You are on page 1of 14

1

A PRÁTICA DE ENSINO DE FILOSOFIA NUM CONTEXTO DE


REESTRUTURAÇÃO CAPITALISTA:
construção de uma experiência problematizadora com o ensino

Márcio Antônio Cardoso Lima*


marcioacl@uft.edu.br

INTRODUÇÃO

Há mais de uma década minha prática como professor de Filosofia tem se


pautado pela preocupação com a execução de um processo metodológico em
que professor e alunos possam ser partícipes de ensino crítico. Defendendo a
concepção epistemológica da teoria como guia da ação, eu acreditava que a
criticidade adviria da transmissão do patrimônio cultural adquirido por mim, e
os alunos teriam a obrigação de estudar tendo em vista o aprofundamento dos
conhecimentos que estavam sendo repassados.
Aos poucos, porém, mediante a prática cotidiana com o ensino, percebi no
fazer diário que a "a escola educa mais pela forma como organiza o processo
de ensino do que pelos conteúdos ideológicos que veicula através desse
processo" (Martins, 1998, p. 17). Essa percepção alterou minha visão, que
dava ênfase ao processo crítico-dialético do pensamento — a teoria como guia
da ação prática — e aflorou em mim um novo feitio para lidar com o processo
ensino-aprendizagem, na perspectiva de que "a formação permanente se
funda na prática de analisar a prática" (Freire, 2000, p. 72).
Destarte, no final de 1998, fui selecionado para cursar o mestrado na
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, que concluí
no primeiro semestre do ano 2001, propondo-me como objeto de investigação
científica, o ensino de Filosofia, com base em duas preocupações: (i)
investigar/verificar como se processava a relação conteúdo-forma no ensino de

* Professor Adjunto de Prática de Ensino do curso de Pedagogia da


Universidade Federal do Tocantins/Campus de Miracema
Telefone: (63) 81171285. Endereço: Quadra 206 Sul – Alameda 12 – N. 10 – Apt.
304 A – Residencial Nova Jerusalém – CEP: 77.020-528 – PALMAS - TO
2

Filosofia, nas séries iniciais do Ensino Superior, na região de Governador


Valadares (MG) e, (ii) desenvolver/problematizar/analisar uma experiência
metodológica no ensino de Filosofia, numa perspectiva de sistematização
coletiva do conhecimento, tendo em vista retirar alguns princípios norteadores
para esse ensino.
A sistematização da experiência metodológica problematizadora (Lima, 2002)
na perspectiva de sistematização coletiva do conhecimento, por meio do eixo
epistemológico da teoria como expressão de determinada ação prática e do
pressuposto de que essa respectiva ação provoca aprendizagens mais
duradouras do que os conteúdos ideológicos que perpassam a veiculação desse
processo, permitiu-me retirar algumas lições que, se por um lado, apontam
para avanços significativos, por outro, deixam a descoberto outras tantas
questões que sugerem uma continuidade da investigação na prática.
Dentre as questões uma foi posta para o devido aprofundamento no
doutorado: compreender os limites e as dificuldades de prática com o ensino
de Filosofia, realizada durante o mestrado, tendo como eixo orientador a
prática social dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

OBJETIVOS

E, no bojo dessa problemática, a instauração do seguinte objetivo geral:


sistematizar, com base na experiência concreta dos professores e/ou futuros
professores/ trabalhadores, princípios orientadores para o ensino à luz da
disciplina Prática de Ensino de Filosofia, buscando, pela via da pesquisa-ação,
uma prática que instituísse nova lógica no âmbito das relações sociais. Para
tanto, esse estudo incluiu, também, dois objetivos específicos: (i) sistematizar
criticamente a epistemologia da prática que se difunde no campo educacional
contemporâneo, isto é, a filosofia da ação do aprender a aprender e a que eu
defendo para o ensino de Filosofia, com base no materialismo histórico-
dialético: a teoria como expressão da ação prática e, (ii) analisar a prática
cotidiana dos professores e/ou futuros professores de ensino de Filosofia e sua
respectiva correlação no conjunto das relações sociais no contexto atual do
3

capitalismo.

REVISÃO TEÓRICA

Passo, nesse instante, para a organização da tese: sistematizo, de início, a


situação objetiva em que se encontra a pesquisa acadêmica sobre o ensino de
Filosofia — primeira parte — tendo como olhar duas questões: (i) atualmente,
quais são as epistemologias críticas que permeiam o processo ensino-
aprendizagem com o ensino de Filosofia? e, (ii) em que elas se diferenciam da
epistemologia crítica por mim defendida ao longo do meu fazer nessa área do
conhecimento, isto é, a teoria como expressão da prática?
Para a investigação dessa primeira parte do trabalho retratei a luta pelo
retorno do ensino de Filosofia a partir da segunda metade dos anos 1970;
busquei teses e dissertações na primeira abertura como chance do retorno do
ensino de Filosofia, isto é, a Lei n. 7.044/82 e, por fim, teses, dissertações e
livros produzidos desde a promulgação da atual LDB n. 9.394/96 até a
exposição em compilação dos I, II e III Simpósios Sul-Brasileiros sobre o
Ensino de Filosofia. Dessa garimpagem, explicitei dois caminhos críticos:
Silveira (1991), pioneiro na ordenação de proposta crítica de Filosofia, isto é, a
teoria como guia da ação prática e, Gallo (1999), pioneiro na suspeição da
perspectiva crítica de Silveira (1991) e a defesa do ensino de Filosofia como
criação de conceitos.
Em seguida, na suspeição de ambas as propostas para o ensino de Filosofia,
um outro encaminhamento foi a investigação de determinada concepção
filosófica — o instrumentalismo/pragmatismo deweyano — que se espreita na
atualidade para o ensino em geral. Assim, tornou-se, importante o seu
enfrentamento para dar conta da concepção de conhecimento que defendo,
isto é, a teoria como expressão da ação prática.
Na investigação do instrumentalismo/pragmatismo deweyano e, em defesa da
teoria como expressão da ação prática, fui inteirando-me da diferenciação de
ambas no que diz respeito à sua visão de prática. A primeira, indagação sobre
a utilidade prática dos atos individuais, num mundo dado como imutável,
4

harmonioso e pronto, ocultando, assim, a existência das classes sociais; a


segunda, concepção de prática identificada em seu contexto concreto e
histórico, tendo a contradição como princípio estruturante da realidade social.
Todavia, inquietação: na crítica à concepção de prática que se intenta
hegemônica no labor educativo contemporâneo, isto é, o
instrumentalismo/pragmatismo deweyano, pus-me à investigação — segunda
parte — dos limites e das dificuldades de prática com o ensino através do
segundo referencial, isto é, a teoria como expressão da ação prática, em
pormenorização do contexto atual de reestruturação da gestão e organização
do trabalho e da educação no capitalismo contemporâneo.
No bojo desses esquadrinhamentos, a sistematização de experiência de
produção coletiva do conhecimento em Prática de Ensino de Filosofia através
da pesquisa-ação — terceira parte — retirando dali alguns princípios para o
trabalho com a Filosofia, em colaboração para o seu trato em sala de aula
quando se luta pelo seu retorno ao Ensino Médio.

METODOLOGIA

Durante a experiência com o ensino de Filosofia realizada desde o final dos


anos 1980 e na década de 1990 e, sistematizada no mestrado (Lima, 2002),
um fato prático se deu: a instigação/problematização produzia um caminho por
ser pesquisado, investigado dentro de uma postura epistemológica, em que a
prática desencadeava problemas que somente seriam resolvidos no campo da
ação, da experimentação.
Essa prática distanciava da idéia de um professor como usuário do saber
elaborado por outros, capaz de associar pesquisa ao ensino e vice-versa, pois
a pesquisa ocorre ao tempo que se ensina por meio da pesquisa-ação. Tal
prática confirma, assim, o seguinte olhar epistemológico:

O que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou


uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar.
Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a
pesquisa, o de que se precisa é que, em sua formação
5

permanente, o professor se perceba e se assuma, porque


professor, como pesquisador. (FREIRE, 1996, p. 32).

Diante desse posicionamento, a adoção da pesquisa-ação como processo de


produção de conhecimento é desenvolvida para satisfazer a necessidade
surgida da prática social, que tem o ensino como centro, determinada,
portanto, historicamente e em constante suspeição.
Além disso, a pesquisa-ação é capaz de produzir informações e conhecimentos
de uso mais efetivo no âmbito pedagógico, na constatação de “uma desilusão
para com a metodologia convencional, cujos resultados, apesar de sua
aparente precisão, estão muito afastados dos problemas urgentes da situação
atual da educação” (Thiollent, 2002, p. 74).

PRINCÍPIOS ORIENTADORES PARA O ENSINO DE FILOSOFIA

A preocupação com a execução de processo metodológico em que professor e


alunos possam ser partícipes de um ensino crítico tem pautado minha prática
como professor de Filosofia há mais de uma década. Nessa busca, durante os
anos de 1999/2000, sistematizei no mestrado experiência em Filosofia, nos
cursos de História, Pedagogia e Psicologia, num processo de pesquisa-ensino
(Lima, 2002). Invoquei nesse trabalho duas condições: (i) possibilitar ao
professor/trabalhador ser o direcionador do seu trabalho, em que ensino e
pesquisa estivessem sempre associados, em unidade que se realiza através da
pesquisa-ação; e, (ii) desenvolver uma prática com o ensino em que os
sujeitos da pesquisa pudessem ultrapassar as reflexões puramente
acadêmicas, que se dão muitas vezes distanciadas dos problemas colocados
pela prática com o ensino de Filosofia e a concepção da função do professor-
transmissor para a de um professor produtor do conhecimento.
O processo desenvolvido no mestrado permitiu-me a construção, na prática, de
concepção filosófica dialética em que a formação do espírito crítico não é
teleológica, e, sim, construída ao longo do processo. Para tanto, não fiz
discurso sobre a dialética, mas coletivamente efetivei enfrentamento, na
prática, da dicotomia teoria-prática, seguindo a perspectiva clássica da
6

Filosofia, em que ação e pensamento não podem ser separados.


Porém, mesmo mediante alguns avanços, o desafio para o doutorado:
compreender os limites e as dificuldades da prática com o ensino de Filosofia,
realizada durante o mestrado, tendo como eixo orientador a prática social dos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem e, concomitantemente, nova
pesquisa, agora, baseada na experiência concreta dos professores e/ou futuros
trabalhadores, em busca de princípios orientadores para o ensino de Filosofia,
na disciplina Prática de Ensino de Filosofia.
Nos estudos realizados sobre o trabalho desenvolvido no final dos anos 1990,
era cada vez mais difícil a prática de ensino que pudesse contar com a
participação das classes trabalhadoras. Isso porque coincidia com uma “época
em que o mercado mundial abria brechas insanáveis nas relações de luta
promovidas pelo movimento autônomo” (Bernardo, 1998, p. 24), e as classes
dominantes respondiam aos desafios propostos pelos trabalhadores, em
integração dos capitalistas e o fracionamento e dispersão dos trabalhadores.
Assim, a realização desse estudo deu-se exatamente numa fase de profunda
reorganização do sistema capitalista que já vinha acontecendo desde fins dos
anos 1960, em consolidação nos últimos anos do século XX, com as grandes
empresas assumindo funções de abrangência supranacional.
Ocorre, assim, o chamado processo de internacionalização da economia, com
os grandes grupos transnacionais em legiferação e normatização da força de
trabalho, a partir da recuperação e da ressignificação pelos capitalistas e pelos
gestores das formas autônomas de contestação à ordem estabelecida em
acentuação nos anos 1980. Através da percepção por parte dos capitalistas e
dos gestores da capacidade de iniciativa, de criatividade, de cooperação, de
inteligência, tais qualidades foram apropriadas tendo em vista novas
qualificações dos trabalhadores, em total subsunção da subjetividade dos
trabalhadores à lógica do capital, principalmente sua capacidade de raciocínio,
promovendo, assim, a direção moral-intelectual do capital na produção.
Nesse contexto de reestruturação capitalista, a presente pesquisa propôs-se à
sistematização de princípios orientadores para o ensino com base na
experiência concreta dos professores e/ou futuros professores/trabalhadores
7

na disciplina Prática de Ensino de Filosofia, buscando, pela via da pesquisa-


ação, uma prática que institua nova lógica no âmbito das relações sociais.
O levantamento da produção acadêmica em teses, dissertações, livros,
encontros e, principalmente as compilações dos I, II e III Simpósios Sul-
Brasileiros sobre o Ensino de Filosofia, na busca das epistemologias que
norteiam o Ensino de Filosofia, mostrou que há uma centralidade no enfoque
transmissivo-assimilativo que se direciona pela história da Filosofia para o
despertar do pensamento crítico. Contudo, verifica-se um diferencial: na
segunda metade dos anos 1980 passa-se a focalizar a capacidade de
instrumentalização por parte da escola pelo saber sistematizado criticamente.
Não posso esquecer também de outro enfoque no final da década de 1990 e
início desse novo século: o ensino de Filosofia como criação de conceitos à luz
dos filósofos franceses Deleuze e Guattari.
Todavia, na segunda metade dos anos 1980 o encaminhamento epistemológico
hegemônico, presente na produção da área, isto é, a teoria como guia da ação
prática, expressa uma faceta ideológica que não se distancia do campo da
distribuição dos bens, no caso, o saber sistematizado, mesmo na focalização
sobre a importância da veiculação de conteúdos mais críticos. Não avança na
perspectiva da teoria como expressão da prática que se manifesta com muita
propriedade por Bernardo (1977, v. 1, p. 86) quando afirma que “uma teoria é
sempre teoria de uma prática, e não de qualquer realidade material que
transcenda o processo dessa prática, nem dessa realidade enquanto não
praticada. O homem não reflete sobre o mundo, mas reflete a sua prática
sobre o mundo”.
Em decorrência disso, na experiência metodológica desenvolvida nesta
pesquisa, há o indicativo de que a conjuntura atual não favorece a participação
dos próprios trabalhadores e/ou futuros trabalhadores, os quais não acreditam
ser capazes de determinar os rumos das problematizações levantadas. Além
disso, essa experiência fundada epistemologicamente no pressuposto de que
“a teoria não é mais do que a sistematicidade do conhecimento de uma
prática” (Bernardo, 1975, p. 8), encontra resistência a toda e qualquer
mudança que possa contar com a participação crítica e atuante dos próprios
8

trabalhadores.
Não obstante as dificuldades impostas pelo momento atual de reestruturação
capitalista no desenvolvimento de um ensino centrado na problematização da
prática social dos envolvidos, a experiência metodológica realizada neste
estudo possibilitou a captação e a organização de alguns princípios
orientadores para o ensino de Filosofia, numa perspectiva de sistematização
coletiva do conhecimento à luz dos problemas postos pela prática social dos
sujeitos do processo, que apresento a seguir.

a) Em vez de um ensino de Filosofia de caráter transmissivo-assimilativo, ainda


que crítico; é preciso enfatizar o ensino de Filosofia como aprendizagem crítica
dentro da própria prática.

Através do processo de pesquisa ensino/pesquisa-ação com trabalhadores e/ou


futuros trabalhadores do ensino detectou-se em estudo exploratório um
problema – a questão da leitura – que serviu de âncora para a prática com o
conhecimento em três semestres: inicialmente, o aprofundamento da leitura
com a temática: a importância da leitura e o ensino de Filosofia; em seguida,
outra temática para melhor delineamento sobre a questão da leitura: ensino e
Filosofia e, por fim, retorno da questão da leitura num aprofundamento sobre a
última temática: ideologia.
Assim, desse processo de pesquisa-ensino/pesquisa-ação adotado para este
estudo, nova concepção de conhecimento que dá um passo à frente em
relação aos modelos historicamente adotados com o ensino de Filosofia. Do
paradigma mais usual que dá ênfase à valorização do pensamento sobre a
ação, com mudanças no plano das idéias, dos conceitos, para ação prática
sobre a realidade da qual decorre a teoria.
Nessa perspectiva, a teoria é posta não como verdade que vai guiar a ação
prática, mas como expressão de relação, de ação sobre a realidade, que pode
indicar caminhos para novas práticas, nunca guiá-la. Decorre daí a realização
de ação prática do professor, como forma de abertura para novos
encaminhamentos para o ensino de Filosofia, em exigência à perspectiva
9

epistemológica em que “o conhecimento é um conhecimento da prática no seu


processo e desse processo enquanto prática” (Bernardo, 1977, p. 89).
Com efeito, a proposição de que “o ensino vale o que vale o pensamento
daquele [...] que ensina” (Maugüé, 1955, p. 643) é substituída para a
proposição de que o ensino vale o que vale a ação daquele que ensina. Daí,
um outro princípio:

b) Em vez de ensino de Filosofia pautado pela concepção de conhecimento


como produto, cabe por em relevância ensino de Filosofia fundado na
concepção de conhecimento como processo de produção coletiva e solidária.

Num contexto de reordenação política e econômica do sistema capitalista,


reestrutura-se também o papel da educação, com dificuldades para prática de
ensino que tenha como eixo epistemológico a prática social dos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Isso porque a educação torna-se bem de
consumo, não mais direito público. Assim, a escola é organizada e
administrada como empresa, e a educação é confundida com produto privado,
como mercadoria. Desse ponto de vista, a educação precisa estar ligada às
demandas do setor produtivo, precisa responsabilizar-se pela formação de
mão-de-obra que o mercado exige (Oliveira, 2003).
Acresce-se a isso o imperativo da competitividade que pauta a educação nas
relações competitivas, e joga sobre o indivíduo a responsabilidade de ascensão
social com a chamada “capacidade individual” ou “desempenho meritocrático”,
ou melhor, se não há uma economia competitiva, não há emprego; por isso, é
preciso que a educação participe dessa competitividade para que se tenha
mais empregos.
Decorre daí que conceitos como empregabilidade e competência constituem
imperativos da nova ordem econômica. Ambos aparecem num momento de
eliminação de postos de trabalho e de aumento da competição entre
trabalhadores, isto é, o capital impõe um modelo educacional que molda o
trabalhador de acordo com os interesses próprios desse mesmo capital e põe
nas mãos dos trabalhadores a responsabilidade por sua inserção ou não no
10

mercado de trabalho.
Contudo, esse estudo mostrou que, não obstante as dificuldades impostas pelo
sistema, tal situação não é totalmente refratária à constituição de (nova)
prática educativa que possa contar com os interesses dos trabalhadores e/ou
futuros trabalhadores do ensino. Assim, na experiência desenvolvida, o
levantamento dos problemas da prática social dos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem colocou em destaque a importância do coletivo na
superação das limitações tidas como individuais, que se evidenciaram como
coletivas no decorrer do processo. Dessa forma, o imperativo da competição
cede lugar à solidariedade, um aspecto importante para o ensino. Trabalha-se,
aqui, com concepção de conhecimento em estreita relação com a prática social
dos envolvidos numa perspectiva de sistematização/produção coletiva de
conhecimento. Daí, um outro princípio:

c) É importante que os professores/trabalhadores e/ou futuros trabalhadores


com o ensino de Filosofia suspeitem sempre de suas práticas, evitando, assim,
que elas se cristalizem, já que têm a marca da complexidade, da incerteza e da
instabilidade.

Verifica-se aqui a necessidade de que professores/trabalhadores deixem de ser


consumidores do como fazer o ensino, deixem de ser instrumentalizados com
conhecimentos elaborados e disponibilizados para o consumo, e passem a ser
professores/trabalhadores que problematizem suas práticas e reflitam sobre
elas, que percebam a ação docente como forma de investigação, que refutem
a adequação às necessidades de reprodução de um projeto de sociedade
mercantil e lucrativa no contexto atual de reestruturação capitalista.
Passem, portanto, a controladores de seu próprio trabalho, vendo-o como
atividade criadora, que faz frente ao “modelo da racionalidade técnica, [em
que] o professor é visto como um técnico, um especialista que rigorosamente
põe em prática as regras científicas e/ou pedagógicas” (Pereira, 2002, p. 22),
por intermédio da seguinte perspectiva para o trato com o ensino: “...é o
trabalho docente vivido e lido que desenvolve uma qualidade diferente no
11

professor que, na condição de ser humano concreto, porta a possibilidade


dialética de realizar, distanciar-se, ler/reler e intervir no curso de sua ação
concreta”. (Matos, 1998, p. 294). Daí, outro princípio:

d) Cabe dar ênfase ao ensino de Filosofia que se oriente pela seguinte lógica:
uma discussão puxada por outra, que busque a totalização, a conexão e o
desvelamento dialético.

Com a estruturação/sistematização desse itinerário inicial provisório para o de-


senvolvimento do ensino em Prática de Ensino de Filosofia, desenvolvido no
presente estudo, um ponto fundamental se coloca: a não-fragmentação das
problematizações postas pelos trabalhadores e/ou futuros trabalhadores do en-
sino, isto é, o exame minucioso das questões, interpenetrando-as no plano da
ação e sua constante vinculação com o processo de desvelamento dialético.
Soma-se a isso outro ponto importante: a sistematização de textos escritos
pelo conjunto dos participantes do processo. Nesse tópico uma observação:
dos três semestres das discussões em Prática de Ensino de Filosofia responsa-
bilizei-me, a princípio, pela sua organização em textos escritos. Porém, o cole-
tivo inteirou-se da importância da escrita e a sistematização das discussões em
textos escritos para socialização passou a ser de responsabilidade do grupo.

À GUISA DE CONCLUSÃO

Da estruturação dos princípios aqui enunciados, uma conclusão sempre


provisória, porque em processo: o que se realizou em Prática de Ensino de
Filosofia é fruto de experiência com o ensino, em permanente atitude de
constante busca, ciente de que “o sentido que falta, do mais sentido que ainda
há, é que dinamiza toda a nossa procura e relativiza todas as nossas
descobertas” (Rezende, 1990, p. 28), numa não-evocação de receituário.
Ao contrário, provavelmente, esses princípios servirão como indicativo de que,
não obstante as adversidades deste momento histórico, é possível um
tratamento diferenciado para a Prática de Ensino de Filosofia, fazendo dela a
12

possibilidade de desenvolver um ensino baseado na prática social dos


trabalhadores e/ou futuros trabalhadores do ensino, numa epistemologia que
faz a defesa da teoria como expressão da ação prática.
Contudo, diante das dificuldades para a experiência com o ensino através da
prática social dos trabalhadores e/ou futuros trabalhadores, é importante que
não sejamos propugnadores de uma prática educativa que mantenha o status
quo, a exemplo do instrumentalismo/pragmatismo deweyano. Porém, é preciso
criticar sempre a prática através da própria prática em constante dialetização,
ou melhor, cabe defender a crítica pormenorizada da prática com o ensino e
sua suspeição, evitando, assim, a crítica pela crítica.
Neste final de texto novo começo: que esta experiência problematizadora
possa contribuir para o ensino em Prática de Ensino de Filosofia, provocando
debates, discussões e, principalmente que se torne objeto de estudo para
outros professores/pesquisadores, para que continue presente como produção
de conhecimento. E isso se faz importante nesse contexto de luta pelo retorno
da Filosofia para o Ensino Médio, contando com a experiência e a participação
dos trabalhadores e/ou futuros trabalhadores do ensino.
Importa, também, notificar a percepção dos entraves institucionais para
viabilização dessa proposta com o ensino, já que os interesses da escola — em
contexto de reestruturação capitalista –, são incompatíveis com os interesses
dos trabalhadores e/ou futuros trabalhadores. Se, nesta experiência ao longo
de três semestres, numa instituição de Ensino Superior, houve um avanço da
proposta de um ensino que contasse com a participação dos trabalhadores
e/ou futuros trabalhadores do ensino é porque fizemos ouvidos moucos aos
ditames burocráticos, enfrentamos tais ditames e corremos o risco de nos
indispor com os gestores e alguns professores, colocando em evidência o
seguinte aspecto a respeito desse estabelecimento dedicado ao ensino:

[A universidade] não é uma instituição neutra; ela é uma


instituição de classe, onde as contradições de classe aparecem.
Para obscurecer esses fatores ela desenvolve uma ideologia do
saber neutro, científico, a neutralidade cultural e o mito de um
saber ‘objetivo’, acima das contradições sociais. (TRAGTENBERG,
1990, p. 11).
13

Porém, não posso esquecer que a realização do ensino em Prática de Ensino


de Filosofia, tendo como referencial a prática social dos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem, foi o que pôde ser concretizado, já que o contexto é
adverso à participação dos trabalhadores e/ou futuros trabalhadores,
principalmente com o desaparecimento do seu quadro organizativo.
Contudo, em instante algum se realizou a prática com o ensino de Filosofia em
concordância com os ditames da esquerda pós-moderna, que, na pregação da
não-existência das classes sociais e do fim da luta entre elas, defende a
eliminação da própria noção de exploração. Todavia, uma advertência:

Os partidários dessa corrente [esquerda pós-moderna]


deviam mais exatamente classificar-se de pré-modernos,
porque reduzem a exploração a uma forma de desigualdade e
reduzem todas as desigualdades a problemas de justiça, de raiz
política, possíveis de resolver graças à obtenção de formas
múltiplas de influência sobre as instituições capitalistas — tal
como havia feito boa parte do socialismo pré- marxista. Mas
uma atitude como esta, numa época em que a soberania das
empresas adquiriu uma extensão sem precedentes, só pode
conduzir à manutenção da estrutura básica do capitalismo.
(BERNARDO, 2004, p. 167).

Por fim, a expectativa de que essa experiência problematizadora com a Prática


de Ensino de Filosofia, concretizada em contexto desfavorável, seja
contribuição para o prosseguimento de nossa prática e para o desenvolvimento
do próprio conhecimento, orientando, assim, novo olhar para a problemática
do ensino de Filosofia, em ciência de que muito ainda precisa ser feito,
servindo, entretanto, de incentivo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERNARDO, J. Para uma teoria do modo de produção comunista. Porto:


Afrontamento, 1975.
BERNARDO, J. Marx crítico de Marx: epistemologia, classes sociais e
tecnologia em ‘O Capital’. Porto: Afrontamento, 1977. V.1.
BERNARDO, J. Estado: a silenciosa multiplicação do poder. São Paulo:
Escrituras, 1998.
BERNARDO, J. Democracia totalitária: teoria e prática da empresa soberana.
São Paulo: Cortez, 2004.
14

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.


FREIRE, P. Política e educação. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
GALLO, S. O que é filosofia da educação? Anotações a partir de Deleuze e
Guattari. ANPEd. São Paulo: 22a Reunião Anual da ANPEd, 1999. (GT Filosofia
da Educação).
LIMA, M. A. C. O ensino de filosofia e suas contradições. Governador
Valadares: Ed. Univale, 2002.
LIMA, M. A. C. A Prática de Ensino de Filosofia num contexto de
reestruturação capitalista: construção de uma experiência problematizadora
com o ensino. Tese (Doutorado em Educação), FaE/UFMG, 2005.
MARTINS, P. L. O. A didática e as contradições da prática. Campinas:
Papirus, 1998.
MATOS, J. C. Em toda parte e em nenhum lugar: a formação pedagógica do
professor de Filosofia. Tese (Doutorado em Educação) - FaE/UNICAMP, 1999.
MAUGÜÉ, J. O ensino da Filosofia: suas diretrizes. Revista Brasileira de
Filosofia. São Paulo, v. 5, n. 1, p. 642-649, jan.-mar. 1955.
OLIVEIRA, R. de. A (des)qualificação da educação profissional brasileira.
São Paulo: Cortez, 2003.
PEREIRA, J. E. D.; ZEICHNER, K. M. (Orgs.). A pesquisa na formação e no
trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
REZENDE, A. M. Concepção fenomenológica da educação. São Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1990.
SILVEIRA, R. J. T. Ensino de filosofia no segundo grau: em busca de um
sentido. Dissertação (Mestrado em Educação) - FaE/UNICAMP, Campinas,
1991.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 11. ed. São Paulo: Cortez,
2002.
TRAGTENBERG, M. Sobre educação, política e sindicalismo. 2. ed. São
Paulo: Cortez/Autores Associados, 1990.