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Estado, poder y subjetividad docente

–una mirada socio–psicológica sobre la función subjetivante del docente– Ricardo César Carballo

“La perversidad es un camino sinuoso en el que el poder estatal suele cobrar peaje”. RCC Presupuestos de partida: En este trabajo partiremos de una serie de presupuestos teóricos consagrados, para, a la luz de los mismos, producir una lectura sobre el estado de situación actual de la función subjetivante del docente. Adherimos en primer término, tanto al materialismo histórico como al materialismo dialéctico, por considerar que, pese a que mucho se ha teorizado respecto a los modelos de análisis de la realidad, ambas posiciones teóricas no han podido ser impugnadas. Comulgamos con el paradigma de la lucha de clases por considerar que a pesar de diversos cambios en la mirada teórica sobre las relaciones de producción, el mismo no ha sido jamás refutado con éxito por la teoría económica capitalista. Finalmente, nos alineamos, con algunas reservas, a las teorías crítico– reproductivistas de la educación por considerar que, pese a algunos errores conceptuales, representan teóricamente el punto de mayor acercamiento entre la teoría educativa y el ideario marxista. Nos impulsa partir desde esta posición, no el anhelo de generar una visión dogmática de las teorías fundantes de la sociología moderna, sino el convencimiento de que la revisión de los clásicos –en contraste con la realidad actual– darán como fruto una mirada socio– psicológica útil para analizar el tema que nos ocupa: La función subjetivante del docente. Las particulares características del trabajo docente en el sistema capitalista La particularidad del trabajo docente no permite un análisis punto a punto mediante los esquemas de

análisis utilizados para abordar las relaciones de trabajo productivo. El encaje a categorías sociológicas preconcebidas resulta generalmente inexacto. El docente desarrolla un trabajo intelectual, que a la luz de las teorías critico–reproductivistas de la educación, lo sitúan en la esfera de la producción y reproducción de capitales simbólicos, entre los que se destaca el capital cultural. El valor social de todo capital simbólico resulta ciertamente imponderable por tratarse de un bien intangible cuyo valor de cambio fluctúa de acuerdo a demandas coyunturales. De allí que, por ejemplo, el capital cultural de un obrero, adquirido mediante un proceso de formación–experiencia, puede tener un valor regresivo en un contexto social caracterizado por procesos de desindustrialización. El Estado, que según Bourdieu1, distribuye y administra las diferentes especies de capitales, actúa a la vez como ente regulador del valor de cambio de los mismos. La educación, en ese panorama, se presenta como un vehículo de distribución de dichos capitales simbólicos y la escuela como una boca de expendio de los mismos. Tras el imaginario mostrador productivo– reproductivo se encuentra –debidamente habilitado– un expert 2, es decir, un agente estatal y/o privado cuya misión específica es la de distribuir el arbitrario cultural que la sociedad considera válido y significati1

Bourdieu retoma nociones ya esbozadas por Marx quien en El Manifiesto Comunista aborda el tema de la pauperización moral y espiritual a la que se ven sometidos los hijos de la clase obrera compelidos a la explotación capitalista en las fábricas de la época, modelo éste legitimado por el Estado a través de sus leyes o su tolerancia. 2 Según Gregorio Baremblitt los experts “son agentes científicos–tecnológicos atravesados por una carga propia de compromisos intrínsecos, percibidos o no, que en ocasiones manifiestan una servicialidad latente y/o evidente hacia el capital, el mercado, o el Estado y sus mecanismos de reproducción simbólica. Esa servicialidad puede ser consciente o inconsciente”.

1977). la adquisición de la cultura hegemónica por parte del ciudadano resulte excluyente. y por definición. en consecuencia. siendo esta función en todos los casos y en todos los órdenes la de garantizar la consolidación paradigmática que le da origen. socialismo. Los establecimientos escolares organizados en red de establecimientos conforman el sistema de educación de masas. La cultura hegemónica reproduce el orden social de dominación. a la vez. tiende a la legitimación –mediante la educación– del un modelo de acumulación caracterizado por la explotación. en el marco del sistema capitalista. etc.vo. 2006) 4 Véase Durkheim. en un doble juego de intereses. 2005. G. respondiendo a la homogenización y diferenciación definidas claramente por Durkheim como bases del paradigma estructural funcionalista en educación4. en todos los casos. en definitiva. a partir de una cuidadosa selección de valores y conocimientos a transmitir6. b) Un interés ideológico del Estado por “producir y reproducir. el rol docente es una construcción simbólica y material autogenerada en las mismas instituciones de reproducción del Estado. de allí que su definición goce a la vez de un atributo de estabilidad. grupos o clases . Como categoría sociológica. que son componentes esenciales para la adecuación de los puestos de trabajo” (Bowles y Gintis. contra ella–. 5 “Imposición por diversos medios (dentro de un espectro de violencia que va desde la seducción hasta la destrucción física) de la voluntad de los individuos. libidinal. económica. Dichas representaciones responden. el rol docente se concibe expresamente orientado a la transmisión de la reglas del orden establecido. A su vez. goza del atributo de “generalización” pudiendo aplicarse su concepto a todos los casos y a todos los modelos de Estado. 1975. lo que estos sistemas de educación – establecimientos/red de establecimientos– producen y reproducen son las relaciones de dominación5 existen3 tes. (Baremblitt. creencias y códigos sociales adquiridos por los individuos en la socialización primaria (familiar) y secundaria (escolar). que dan cuenta de una representación social determinada por el Estado mediante el atributo de control social que le es propio y exclusivo. a) Un interés económico que busca “inculcar a los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar los roles sociales en la estructura jerárquica de la sociedad y el trabajo capitalista. Los caminos de apropiación –en el sistema escolar– de estas especies de capital son trazados por el Estado y consolidados a partir de políticas educativas que responden a los intereses de los sectores dominantes –detentores del poder estatal–. la cultura hegemónica no posee. (Carballo. para que las mismas actúen tanto sobre las actitudes como sobre las virtualidades de los estudiantes. el esquema de clases y el modelo de producción y acumulación vigente. estilos de auto–presentación. por lo que. mantienen sus privilegios dominando la voluntad colectiva o mayoritaria. la auto–imagen y la identificación con la clase social. 1976). y. semiótica. En este panorama. por sus propios medios institucionales. se encuentra dividido en niveles y ciclos. acostumbrándolo desde temprana edad a la disciplina del lugar de trabajo –del cual la escuela pretende ser una emulación– y. un atributo de valor –no es buena ni es mala– sino un atributo de función. Definimos como Cultura Hegemónica al conjunto de valores. Debido a ello los enseñantes se forman como experts bajo los mismos parámetros que el Estado establece para todo el sissobre otros. la cual deberá ser expansible y afianzable en todo el seno social. y frecuentemente consigue contar con la facilitación y también con la colaboración de los dominados”. Lo instituido–organizado–establecido. El efecto concreto de esta situación. Estas relaciones de dominación siempre resultan concomitantes con el esquema de clases vigente y las relaciones de producción desprendidas del mismo. económico y social en ella –y aún. que a la vez. La dominación es simultáneamente política. En otras palabras. a un conjunto de representaciones de mayor alcance que encuentran su anclaje en el paradigma social vigente en éstos. Ontológicamente. desarrollar en éstos los tipos de comportamiento personal. como usualmente se cree. P. jurídica. un arbitrario cultural que contribuya a la reproducción de las relaciones entre los grupos o clases sociales” (Bourdieu y Passeron. si un Estado sostiene un paradigma libertario socializará bajo los preceptos del mismo e impulsará.. mediante sus aparatos ideológicos –especialmente el de la educación– una cultura hegemónica afín a éste. en especial el Estado y el Gran Capital. 155) 6 Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) del sistema de educación argentino –definidos íntegramente por técnicos pertenecientes a organismos nacionales e internacionales en el transcurso del denominado Proceso de Transformación Educativa impulsado para afianzar la Ley Federal de Educación durante la década del `90– constituyen un claro ejemplo de esta afirmación. arbitrario que a su vez constituye el basamento real de la denominada «cultura hegemónica»3. comunismo o acratismo constituyen paradigmas sociales que indefectiblemente –en el caso de encontrarse vigentes como modelos de producción y acumulación de bienes– deberán confiar su supervivencia a una cultura hegemónica propia y exclusiva. De allí que para el acceso a una comunidad de pertenencia y el desenvolvimiento político. Capitalismo.

11 Nos referimos de manera específica y excluyente al campo de la actividad educativa. jugando la subjetividad. Al respecto el “estudio de los campos” realizado por Bourdieu puede resultar de gran ayuda para comprender más acabadamente el por qué de esta afirmación. queda manifestada una concreta dificultad. En pos de alcanzar sus objetivos el licos– se apropia de la fuerza de trabajo no remunerada de la clase productora –material y simbólicamente. luego a nivel intersubjetivo y posteriormente a nivel social. En consecuencia con esto. Bajo esta mirada. demanda a éste una dimensión subjetiva lo suficientemente sólida y estable. P. según los «modelos» dominantes del grupo o clase que se trate y de acuerdo a los patrones de lo instituido–organizado–establecido. Los sistemas de ideas. la subjetividad9 es una construcción histórica en donde las relaciones de clase marcan un norte que en virtud de las condiciones sociales objetivas –aún pese a todos los intentos alienantes que el Estado despliega en sus aparatos de reproducción simbólico–cultural– nunca puede ser totalmente cooptada por el sistema. por ser propietaria de los medios de producción –incluso simbó- . (Ver Portelli.tema. dinamismo que incluye. Su mirada se posa en la estructura y no en los sujetos. A nuestro entender. Ante este panorama. contenido o estilo. por lo que someramente da cuenta de una renegación de la lucha de clases y del poder que sobre todo proceso de generación de contrahegemonía8 ejerce la propia subjetividad. antes de conformarse como tendencia social consensuada de proyección histórica requieren necesariamente una consolidación intrasubjetiva. En este panorama. que Althusser se basa para arribar a su conclusión en las categorías clásicas utilizadas para el análisis de las relaciones de producción. incluso Louis Althusser –que en el marco del paradigma crítico entiende a la educación como un aparato ideológico del Estado– manifiesta un marcado pesimismo hobessiano en relación a las posibilidades del cuerpo docente para operar cambios revolucionarios sobre la realidad en la que se desenvuelve 7. siendo esta aseveración no válida para otros contextos o sistemas relacionales. 1995) 9 A decir de Baremblitt …“no existe un sujeto con una estructura universal y con variaciones apenas de desarrollo. sostenemos que cualquier cambio en el mapa de las relaciones sociales dentro del campo de la educación requiere estrictamente del interjuego permanente entre la subjetividad del docente y realidad objetiva. entonces. alienándose o transbordándose a ese «fuera de sí»”. 177). pareciera ser. Estimamos. y. Dada la inexistencia de categorías absolutas. las revisa marcado por un cierto reduccionismo. contiene a su interior su propia negación. a nivel de estructura sistémica. 10 En sentido filosófico la Alienación “designa un proceso por el cual un ser pierde su identidad o alguno de sus atributos esenciales en otro ser o en un «fuera de sí». en el campo de la actividad educativa11. independientemente de su especie. y como referencia inicial. preliminarmente. entre sus recursos. Lo que existe son procesos de producción de subjetividad por los cuales las sociedades tienden a reproducir sujetos idénticos y similares. Para la Sociología “los hombres. grupos o clases sociales alienan sus potencialidades atribuyéndolas a entidades sobrenaturales (Dioses) como diría Feubach. el real alcance de todo proceso de alienación10 siempre es relativo. (Ibíden np 4. Estas tres etapas de desarrollo no admiten saltos de ninguna especie. En general eso le permite también acumular poder y prestigio”. En el plano netamente social estos procesos se dan de una manera radicalmente diferente. o a una clase social que. Dadas las características de las relaciones de producción y reproducción que se desarrollan al interior de los sistemas educativos. 1986. Ver Saviani. lo que a nivel de la realidad configura un ciclo cerrado y retroalimentado dotado de dinamismo propio. siendo así la propia subjetividad del docente la que le permite ejercer una función subjetivante/emancipadora ante sus alumnos. la subjetividad de los docentes deviene en el mismo embrión de cualquier tipo de cambio de la realidad. es de ideas la guerra que tenemos que darles”. (Ibídem Pág. se desplegará primero a nivel intrasubjetivo. Parafraseando a José Martí: “Dado que es de ideas la guerra que nos hacen. toda función subjetivante desarrollada por el docente. 144). constantes pocesos de resignificación. En procesos de creación de contrahegemonía y. En el sentido gramsciano del término. en este esquema el más relevante de todos los papeles. las alternativas de cambio en el sistema educativo –y sobre sus impactos sociales– se muestran como poco probables. todo intento emancipador. H. en el 7 8 marco de una lectura dialéctica. e incluso. dado que cualquier salto de etapas desnaturaliza el proceso y lo vuelve inoperante.

en total consonancia con el paradigma estatal vigente. y. mediante la transformación y/o desmantelamiento de éstas.docente debe desempeñar su función subjetivante/emancipadora en el marco de un sistema en el que se ve obligado –a partir de relaciones de producción objetivas– a producir y reproducir –a nivel curricular. La subjetividad que el sistema persigue construir en las jóvenes generaciones encuentra su anclaje ideológico en el paradigma de desarrollo que el Estado sostiene en un determinado momento histórico13. por lo cual el aprovechamiento de los intersticios existentes entre los ensambles de sus diferentes componentes rígidos (curricular–burocrático–relacional) se presenta como una verdadera posibilidad para la creación de corrientes contrahegemónicas. . las posibilidades de cambio sistémico. los intersticios como espacio. la que entre sus mecanismos incluye el desmantelamiento y desgüase de los preceptos concordantes con la lógica del paradigma cuya vigencia ha caducado. de la cual la Ley Federal de Educación era el más claro exponente de la política educativa de corte neoliberal. o como aseveró una funcionaria catamarqueña. “!A los docentes de esta jurisdicción hay que cambiarles el disco rígido!” (SIC). la desazón y la decepción operan negativamente sobre su 14 Véase Rosbaco. ante la reciente sanción de una nueva Ley. Los resultados nefastos de este perverso mecanismo sobre la subjetividad de los docentes aún permanecen. y se lanza a su colonización mediante diferentes estrategias ancladas en un sistema legal– racional de penetración ideológica. Estos intersticios se convierten en espacios de lucha en los que –a pesar de lo cohesionado del sistema– resulta posible agudizar las contradicciones del mismo. participando de ella los mismos “pívot´s intelectuales” que la impulsaban desde el MCyE de la Nación. 13 Véase nota al pie Nº 3. para poder desarrollar sus tareas debía necesariamente “aprender todo de nuevo” (SIC). regenteada o controlada por el Estado. En esa circunstancia “nada de lo anterior servía” el docente. Inés Cristina (2006) “La función subjetivante del Docente…” artículo integrante de esta edición de Claro/Oscuro. minimiza y desacredita sistemáticamente los preceptos que la formación docente continua que el viejo paradigma había arraigado mediante un similar esquema de trabajo14. La subjetividad del docente como objetivo a conquistar El sistema reconoce la importancia de la subjetividad docente en los procesos de subjetivación de los alumnos. Compatibilizar esta situación no resulta del todo sencillo pero tampoco imposible. que la formación docente continua estatal fue desarrollada en muchas jurisdicciones de manera coactiva y bajo amenaza de pérdida de cargo laboral. En otras palabras: La formación docente continua concordante con el nuevo paradigma anula. a pesar de algunas lecturas pesimistas provenientes de las teorías crítico–reproductivistas. Muchas veces hemos escuchado en ese período –en la voz de algunos funcionarios nacionales y provinciales– que “el docente que no toma la formación continua ofrecida por el Estado no se pone a la altura de la circunstancia y corre el riesgo de quedar fuera del sistema” (SIC). por haber investigado dicha realidad en múltiples provincias argentinas. La estructura sistémica no es monolítica. La creación de corrientes contrahegemónicas se presenta como el medio. y la subjetividad12 como recurso. generalmente en procesos donde la angustia. Este mecanismo –de evidente perversidad– impacta sentidamente sobre la subjetividad de los docentes quienes se ven obligados continuamente a rearmarla. Para forjar subjetividades concordantes con dicho paradigma resulta necesario minimizar el alcance de aquellas subjetividades docentes no compatibles. homologada. Generalmente estas acciones se concretan a partir de la formación docente continua impulsada . auspiciada. Nos consta personalmente. Por otra parte la formación docente continua en dicho período se caracterizó por su tenacidad. En pos de la consustanciación de esta tarea pone en marcha diferentes mecanismos de reconversión subjetiva con el objetivo de transferir al cuerpo de enseñantes las pautas del nuevo paradigma social dominante. resulta válido ensayar un pequeño repaso sobre lo acontecido en la Argentina durante la Transformación Educativa de los ´90. procedimental y actitudinal– un arbitrario cultural no siempre compatible con su objetivo. En otras palabras. En este sentido. rigidez y aplicación estrictamente controlada. sigue siendo cierta y viable. En cumplimiento de su atributo de control sistémico –como mecanismo legitimador del sistema de dominación– es el Estado el que establece las prioridades que el sistema educativo en su conjunto deberá satis12 facer mediante el ejercicio de su misión. preceptos éstos que fueron arraigados anteriormente mediante la motorización de un conjunto de procedimientos similares a los que en ese momento se aplican. especialmente se avivan.

y en nuestro caso. su función subjetivante resultará fallida. por lo que toda función subjetivante desarrollada por el docente demanda a éste una dimensión subjetiva lo suficientemente sólida y estable. incluso algunos sindicatos cuentan con cifras altamente preocupantes y que no siempre son tenidas en cuenta por el Estado. A nivel intrasubjetivo y ante la imposibilidad de cumplir efectivamente su rol no tarda en aparecer la culpa. podríamos trazar un panorama bastante demostrativo relevando nuestra propia experiencia personal.práctica. Dicho sistema legal– racional –dictado de leyes. la permanente mutación de los mecanismos que posibilitan el crecimiento en la carrera. En el plano de la salud mental esta realidad ha sido constatada científicamente. Los casos de depresión han aumentado entre el cuerpo de enseñantes. desempeñando una misión de perfil fluctuante y en condiciones de relación laboral y profesional cambiantes. la que contribuye activamente a desatar verdaderos procesos de desubjetivación en los enseñantes. La multiplicación de enfermedades graves en el sector también ha sido importante. todo lo contrario. despersonalización y falta de realización (La Voz del Interior 29/10/2006 y 13/11/2006). El resentimiento inmenso de la salud física y mental de los trabajadores de la educación en los últimos años es más que evidente. la necesidad de acceder a más formación para poder hacer frente a nuevas situaciones que llegan a la escuela. b) la salud mental. el docente es sometido a una realidad que no le permite reaccionar. La presencia en el sistema educativo del mecanismo recientemente descripto no es ignorada por el Estado. mediante su aplicación intenta asegurarse un efectivo medio de control social. el cambio de líneas teóricas para la interpretación de la realidad educativa por parte de los organismos educativos y las diversas modas que en uno y otro sentido se instalan en el panorama. En el período enero/marzo de 2007 entre nuestros alumnos de nivel superior –muchos de ellos trabajadores de la educación– padecimos una muerte súbita por “estallido físico masivo”. la pérdida real de los niveles de salario. Si la subjetividad del docente – a causa de los múltiples factores que desarrollamos en párrafos anteriores y a partir de un constante y perverso asedio– se desconfigura. siendo el cáncer tumoroso una de las patologías más recurrentes. se desplegará primero a nivel intrasubjetivo. especialmente a nivel de la subjetividad15. luego a nivel intersubjetivo y posteriormente a nivel social. la aparición de nuevas pautas relacionales a nivel de pares y en función de nuevos objetivos. Si la subjetividad de los alumnos. Respecto a otras pruebas elocuentes relacionadas al tema de la salud de los enseñantes cada lector podrá aportar. Los impactos de estas perversas prácticas se observan en muchos órdenes. la posibilidad de los educandos de sobrevivir en el sistema educativo –para luego incorporarse al sistema social y de producción– se encontrará severamente comprometida. y en virtud de estos motivos. Con la propia subjetividad desestructurada la posibilidad de ejercicio consciente de su función subjetivante/estructurante de perfil contrahegemónico se vuelve totalmente imposible. aunque en ese caso el deceso se produjo por suicidio a causa de depresión profunda y en virtud de que la Junta Médica Estatal estimó que el mismo se encontraba en condiciones de volver a trabajar cuando su psiquiatra lo desaconsejaba enfáticamente solicitando con firmeza la ampliación de su licencia. lo que en definitiva realimenta indefinidamente todo este perverso y sinuoso ciclo. sin duda. también afecciones como asma y patologías cardíacas se han multiplicado. caracterizado por cansancio emocional . la deslegitimación social de educación. . el derrumbamiento de la lógica burocrática vigente en el sistema y su reemplazo por una lógica concordante con el nuevo paradigma. Finalmente. ordenamiento de la justiEn la Provincia de Córdoba un estudio desarrollado por la Universidad Católica (UCC) a instancias del sindicato docente cordobés (UEPC) da cuenta de que 1 de cada 5 docentes padecieron en el 2006 el fenómeno psíquico denominado “Burn Out”. en el campo de la actividad educativa. todo intento emancipador. una gran variedad de casos que son de su conocimiento y dominio personal. la modificación por parte del Estado de sus estrategias de control del sistema. resulta fallida. Lo mismo ocurrió con uno de nuestros compañeros de trabajo en el nivel medio. los que ven crecer a su alrededor verdaderos montes de incertidumbre. pero principalmente en dos: a) la salud física y. la pérdida de prestigio de la profesión docente a causa de los magros resultados que el sistema –en proceso de constante acomodamiento– alcanza. 15 Como ya afirmamos. A este complejo panorama lo acompañan una serie de eventos tales como la implantación de nuevos estilos de conducción de relaciones laborales. Fijo en su cargo. control que redunda en el resguardo de los márgenes de desplazamiento que ha establecido para los diferentes sectores sociales mediante su legítimo sistema de dominación legal–racional.

Nº 8”. I. México DF. D. Buenos Aires. LAIA Editores. . P. C. Buenos Aires. H. S. (1976). y GENTIS. México DF. y PASSERON. E. “Escuela y Democracia o la Teoría de la curvatura de la vara”. Hasta este momento nos hemos limitado a describir los mecanismos que intervienen estructuralmente en este proceso de desubjetivación del docente y sobre su función subjetivante. lo que no representa otra cosa que la forja de una genuina conciencia de clase. Reconocido el fenómeno en lo descriptivo creemos propicio que cada uno de los educadores que circunstancialmente hayan devenido en lectores determinen en función de su experiencia cómo este fenómeno opera concretamente. "La Función Subjetivante del Docente y la Formación del Pensamiento Relativamente Autónomo”. J. en su práctica educativa cotidiana. Siglo XXI Editores. “Gramsci y el Bloque Histórico”. y en este preciso momento histórico. es concomitante con los intereses de los sectores dominantes que a través de la denominada sociedad política detentan el poder estatal y lo administran en función de sus propios intereses de clase. Argentina) . En “Revista Argentina de Educación Año 5. debido a que el mismo puede operar alternativamente como un espacio de crecimiento académico y de debate social. Barcelona. “La Reproducción . Una de las principales acciones que se puede emprender al respecto es la de reconocer esta realidad para así poder cambiarla. elemento vertebral en el paradigma de la lucha de clases al que adherimos en las primeras líneas de este trabajo. Ediciones días 29/10/2006 –Editorial y nota– y 13/11/20069. Entendemos que el único camino posible para una efectiva construcción de subjetividades en la escuela pasa necesariamente por la desactivación práctica de los mecanismos de desubjetivación docente que se despliegan al interior del sistema. C. (2006). PORTELLI. (2005). (2006). Barcelona.ar DURKEIM. Península. (Publicado en esta edición de Claro/Oscuro) SAVIANI. especialmente: ”Algunas Propiedades de los Campos” (Pág 135 a 143). G. Disponible on line en www. “Repensando Conceptos Clave”. BOURDIEU. Bibliografía BAREMBLITT. CARBALLO. La creación de corrientes contrahegemónicas en el marco de dispositivos destinados a transmitir la cultura hegemónica desprendida del arbitrario cultural seleccionado por el Estado representa de por sí un verdadero desafío y un principio de respuesta al viso pesimista que se desprende de algunas teorías crítico–reproductivistas. El reconocimiento de la realidad puede lograrse tanto en procesos de reflexión individuales y/o colectivos.lavozdelinterior. BOURDIE. R. ROSBACO. (1975). elementos para una teoría del sistema de enseñanza”. C. “Compendio de Análisis Institucional”. (1986). en todos los casos y sin excepción alguna.com. Ediciones Madres de Plaza de Mayo. (1977). el al cual nos referimos ya con anterioridad en estas páginas. “La Institución Escolar en América Capitalista”. (1995). Siglo XXI Editores. En el último caso un importante ámbito para alcanzar dicha meta lo constituye el sistema de formación docente –inicial y continua–. (1990) “Sociología y Cultura”. Grijalbo. “Educación y sociedad”. H. P. Todo reconocimiento de una realidad requiere de la toma de conciencia sobre la misma y de una identificación subjetiva con el lugar que como docentes ocupamos en las condiciones sistémicas objetivas. DIARIO lA VOZ DEL INTERIOR (Córdoba. México DF. BOWLES. Inédito. Lo hemos hecho a la luz de un enfoque socio–psicológico.cia y procuración de dicha justicia– siempre.