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Revista de Investigación

Universidad La Salle Victoria

El Ambiente de Aprendizaje en el Laboratorio de Ciencias Experimentales de Preparatoria: Un Estudio de Caso
Mtra. Alma Delia Garza Zamudio1
Preparatoria José de Escandón La Salle Victoria Av. 5 de Mayo #3506 Fracc. Ampliación Villarreal C.P. 87027 Cd. Victoria, Tamaulipas almagarzaz@hotmail.com

Dra. Ruth Roux2
Universidad Autónoma de Tamaulipas Centro Universitario, Edificio Centro de Excelencia C.P. 87140 Cd. Victoria, Tamaulipas rrouxr@gmail.com

RESUMEN. Este estudio de caso se realizó con el propósito de obtener información que sirviera de guía en la reorientación de los programas educativos de ciencias experimentales del nivel medio superior del Colegio José de Escandón La Salle en Cd. Victoria, Tamaulipas. Para ello se examinaron los puntos de vista de 94 alumnos, recopilados a través de dos cuestionarios y ocho entrevistas. Gran parte de los participantes se expresó de manera positiva sobre las actividades de aprendizaje que se desarrollan en el laboratorio, sobre todo en lo que se refiere a la interacción y la colaboración que promueven. Sin embargo, al parecer éstas no siempre incorporan la reflexión y no se basan en los conocimientos previos de los alumnos. A algunos les sirven para adquirir conceptos teóricos y en otros generan aprendizajes que se pueden aplicar en la vida cotidiana. El estudio señala algunas áreas de oportunidad y recomendaciones para el profesorado. Palabras clave. Ambientes de Aprendizaje, Educación Media Superior, Enseñanza de las Ciencias, Estudios de Caso, Prácticas de Laboratorio.

I. INTRODUCCIÓN En nuestro país la investigación sobre la enseñanza de las ciencias experimentales es aún incipiente. De acuerdo con lo que se presenta en el Estado del Conocimiento sobre Educación en Ciencias Naturales realizado por

el Consejo Mexicano de Investigación Educativa [1], en los últimos diez años no se han publicado investigaciones cuyo objetivo sea abordar la temática de los ambientes de aprendizaje de las ciencias experimentales. La realización de estudios sobre la percepción de los alumnos sobre el laboratorio de prácticas es especialmente relevante a partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (REIMS) implantada en México en del período escolar 2009-2010 [2]. En lo relativo a este campo de conocimiento, la Reforma tiene como objetivo desarrollar en los alumnos un conjunto de competencias disciplinarias, básicas y extendidas, orientadas a que conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de las ciencias para la resolución de problemas cotidianos, para la comprensión racional de su entorno, y en su caso, para que se preparen para el ingreso y permanencia en estudios universitarios relacionados con la física, la química, la biología o la ecología. La Reforma exige que cada institución educativa reoriente y adecue sus planes y programas a las competencias comunes del Sistema Nacional de Bachillerato. Para implementar los cambios necesarios, las instituciones requieren información sobre las actividades y estrategias que han demostrado facilitar el aprendizaje de los estudiantes. De igual manera se requiere conocer lo que los alumnos realmente hacen y aprenden al interior de cada institución en particular. Específicamente en lo que se refiere a la enseñanza de las ciencias experimentales en el laboratorio de prácticas en el nivel de

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educación media superior, no se encontraron publicaciones que dieran cuenta de las estrategias que facilitan el aprendizaje de los alumnos mexicanos. La institución en la que se llevó a cabo el estudio tampoco contaba con información sistemática sobre cómo hacían los alumnos sus prácticas experimentales o cómo percibían el laboratorio como ambiente de aprendizaje. Este problema es el que originó el diseño e implementación de este estudio de carácter descriptivo y exploratorio. II. REVISIÓN DE LA LITERATURA El uso del laboratorio en la enseñanza de las ciencias experimentales está sólidamente sustentado en diversas teorías del aprendizaje, entre las que se encuentra el constructivismo. Asimismo, el uso del laboratorio encuentra sustento en los resultados de la investigación realizada bajo la temática general denominada “ambientes de aprendizaje”. En esta sección se describen los principales planteamientos del constructivismo y del enfoque ambiental o socioecológico, así como los resultados de algunos estudios relacionados con el que aquí se presenta. A. El constructivismo

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objetivos de aprendizaje y en el cómo resolverlos, lo que significa darle "voz" al estudiante;  proveer ambientes de aprendizaje complejo que incorporen tareas auténticas; que posean relevancia y utilidad en el mundo real, ya que son las que permitirán que el estudiante se "apropie" del conocimiento;  proveer múltiples perspectivas y otras formas de presentación que le permita a los que aprenden examinar argumentos desde diversos ángulos (una imagen puede enseñar más que mil palabras). Así el estudiante puede desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo; y  ofrecer mecanismos de evaluación que profundicen este proceso reflexivo. La teoría constructivista considera al alumno como ser social que interactúa con otros mientras aprende, que reconstruye los saberes, de manera colaborativa para alcanzar y potencializar sus aprendizajes por el profesor o por otros iguales más capacitados. Desde la perspectiva constructivista el aprendizaje es una actividad social e interactiva. La teoría constructivista concibe al profesor como un agente cultural, como un mediador entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. El conocimiento no es considerado un objeto que se pasa de una persona a otra, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognitivas que se inducen durante la interacción social. La enseñanza y el aprendizaje son procesos que requieren que los individuos que intervienen directamente estén comprometidos e involucrados en cumplir cada uno con el rol que le corresponde. La concepción constructivista acerca de la generación del conocimiento, posee profundas implicaciones desde el punto de vista del diseño de la instrucción, ya que considera la instrucción en un contexto más amplio, formando parte de lo que se denomina un ambiente de aprendizaje directamente ligado a la construcción de conocimientos significativos. En este sentido, diseñar materiales para ambientes constructivistas “requiere de un cambio en los supuestos de cómo se aprende y del cómo se toman las decisiones instruccionales” [5]. Una definición que resume lo expresado es la de Wilson [6], quien señala: “Un ambiente de aprendizaje constructivista es el lugar en donde los participantes manejan recursos de información, materiales impresos y visuales; y herramientas tales como,

El constructivismo es una teoría desarrollada en un inicio por el matemático y psicólogo Seymour Papert. Esta teoría parte de la idea de que para que un alumno aprenda, tiene que proceder de manera activa en su entorno de aprendizaje; es decir, el alumno tiene que construir su conocimiento a través de la acción. Como lo afirma Carretero [3]: “…el individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de su acción y la interacción entre estos factores” (p. 41). Para lograr una enseñanza activa el profesor debe promover el pensamiento reflexivo, crítico, constructivo durante el proceso de enseñanza. Driscoll [4] identifica algunas condiciones que debe incorporar el profesor:  enfatizar la instrucción centrada en el que aprende, permitiéndole al estudiante participar tanto en la determinación de sus necesidades u

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programas de procesamiento, correo electrónico, instrumentos de búsqueda, etc. que permiten la construcción de soluciones significativas a diversos problemas” (p. 3). El constructivismo parte de la idea de que el aprendizaje nunca puede ser independiente de quien aprende, no puede simplemente transferirse de una persona a otra como el símil de un vaso que llena al otro: la "transmisión" de conocimientos es un concepto sin sentido. El aprendizaje ocurre cuando la persona involucrada puede enlazar ideas que impliquen una construcción de significados personales, proceso que no ocurre siempre en forma aislada. Así, el laboratorio de ciencias experimentales debe ser un lugar donde los alumnos compartan sus propias construcciones personales y donde los profesores motiven el aprendizaje retando a las concepciones de los alumnos mediante el uso de equipo y materiales. Este estudio de caso investiga si las actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes de preparatoria reflejan los principios de la educación constructivista, de acuerdo a las percepciones de los propios estudiantes. El interés está en saber si las actividades en las que los involucran sus profesores promueven el pensamiento reflexivo, son de relevancia y utilidad en el mundo real, ofrecen múltiples perspectivas, favorecen la interacción social y el trabajo en colaboración, y permiten relacionar nuevas ideas con significados personales. B. Ambiente de aprendizaje El ambiente de aprendizaje se refiere al espacio en el que se crean todas las condiciones para que un individuo se apropie de nuevos conocimientos, nuevas experiencias y nuevos elementos que le generen procesos de análisis y de reflexión. En el aula, la información entra al entorno con el ingreso del docente y los conocimientos sirven únicamente para resolver los problemas escolares. El ambiente de aprendizaje en cambio, se diseña para permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno como materias de estudio, de reflexión y de intervención. Iglesias [7] sostiene que el ambiente de aprendizaje tiene una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre sí: (1) la dimensión

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física, que hace referencia al aspecto material (espacio, objetos y la organización de éstos); (2) la dimensión temporal, que está vinculada a la organización del tiempo así como al ritmo o velocidad con la que se desenvuelven las actividades; (3) la dimensión funcional, que está relacionada con el modo de utilización de los espacios y el tipo de actividades que se realizan; y (4) la dimensión relacional, referida a las distintas relaciones que se establecen, las normas y el modo en que se establecen, los distintos tipos de agrupamientos en la realización de las actividades, y la participación del maestro en las actividades que realizan los alumnos. Este estudio de caso se enfoca principalmente en la dimensión funcional del ambiente de aprendizaje en el laboratorio de ciencias, ya que su atención está en el tipo de actividades que los estudiantes de preparatoria realizan. La perspectiva ambiental ha sido ampliamente utilizada en los Estados Unidos desde la década de los noventa para investigar diversos contextos educativos. Los estudios se realizan a fin de conocer las opiniones de profesores y/o alumnos sobre los elementos académicos, motivacionales, conductuales, afectivos e interpersonales de alguna clase. Esta información es utilizada para estudiar las relaciones entre las percepciones del ambiente de aprendizaje y los resultados académicos de los alumnos [8] [9]; o para conocer los posibles efectos de las características individuales de los alumnos (edad, sexo, personalidad) en su percepción del ambiente de aprendizaje [10]. Los estudios desde la perspectiva ambiental también son de utilidad en la implementación mejoras de la enseñanza, ya sea al evaluar reformas educativas, o al planear proyectos de intervención [11]. Las percepciones de los alumnos sobre sus experiencias en el laboratorio de ciencias experimentales son una fuente de información importante que nos permite conocer de manera indirecta los procesos que se dan al interior de un ambiente de aprendizaje específico. Además, las opiniones de los alumnos son indispensables en el mejoramiento de estrategias de enseñanza dado que son ellos a quienes se busca beneficiar [12]. Este estudio de caso examina las percepciones sobre las prácticas experimentales de 94 alumnos de bachillerato del Colegio José de Escandón La Salle en Cd. Victoria, Tamaulipas. Específicamente, se enfoca en la dimensión funcional del ambiente

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(las actividades de aprendizaje) y su propósito es responder a dos preguntas de investigación: ¿Cómo perciben los alumnos las actividades de aprendizaje que se realizan en el laboratorio? ¿Qué tipo de aprendizajes consideran los alumnos que logran en el laboratorio? III. METODOLOGÍA Para el desarrollo de la investigación se hizo uso de la metodología de estudio de caso. Un caso es una unidad de actividad humana en la realidad. Esa unidad puede ser estudiada y entendida únicamente en su contexto. Puede ser un individuo o un grupo de personas, una institución, o una comunidad. Un estudio de caso investiga esa unidad para responder a preguntas específicas buscando diferentes tipos de evidencias [13]. Se examina la particularidad y la complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes [14]. El producto final de un estudio de caso es una descripción y análisis intensivo de una unidad o un sistema acotado, es decir, un individuo, un programa, un evento, un grupo, una intervención o una comunidad [15]. El propósito del estudio era conocer las percepciones de los alumnos sobre sus experiencias en el laboratorio de ciencias experimentales. Para ello, se recopilaron dos tipos de evidencias: (1) las respuestas de los alumnos a dos cuestionarios con preguntas cerradas, y (2) los comentarios de los alumnos durante una entrevista semi-estructurada. La información obtenida a través de los cuestionarios fue analizada en forma cuantitativa. Para cada una de las respuestas se obtuvieron frecuencias y porcentajes para luego representarlos gráficamente. La información en las entrevistas, que fueron audio-grabadas y luego transcritas, también fue analizada por el método comparativo constante [16]. Primero se dio una lectura general a las 29 cuartillas que resultaron de la trascripción para familiarizarse con los datos. Después se inició el proceso de codificación, es decir, se fragmentaron o segmentaron los datos en función de su significación para las preguntas de investigación. Para ello se identificaron palabras, frases y enunciados y se les fue asignando un código o categoría. En seguida se compararon todos los códigos identificando categorías y sub-categorías. Se volvió a comparar y revisar hasta que las categorías quedaron saturadas.

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IV. RESULTADOS Y CONCLUSIONES A continuación se presenta la información obtenida a través de los cuestionarios y la entrevista. La información responde a las dos preguntas de investigación formuladas. A. ¿Cómo perciben los alumnos las actividades de aprendizaje que se realizan en el laboratorio? Para responder a esta pregunta, primero se procedió a indagar a través de uno de los cuestionarios sobre la impresión general de los participantes de su aprendizaje en el laboratorio a través de las actividades prácticas. El 42% evaluaron su propio aprendizaje en el laboratorio como “bueno”, el 25% como “muy bueno”, el 21% como “regular”, 11% “excelente”, y 1% como “malo” (Fig. 1). Se puede concluir que el 78% tiene una buena impresión de su aprendizaje en ese ambiente mientras que el 22% tiene la impresión de que su aprendizaje ahí es regular o malo.

bueno 42%

regular malo 21% 1% Fig. 1. Impresión general de aprendizaje en el laboratorio

muy bueno excelente 25% 11%

Parte fundamental de toda actividad de aprendizaje, de acuerdo al constructivismo, es el tiempo destinado a la reflexión, ya sea mediante la discusión grupal o la escritura libre. El proceso mediante el cual los contenidos se apropian y se vuelven significativos requiere que el estudiante no solamente manipule material y siga procedimientos, sino que entre en una etapa de reflexión colectiva o individual. Por ello se investigó si los participantes consideraban que las actividades les ayudaban a reflexionar sobre los temas abordados. El 88% contestó que sí, el 1% dijo que no, y el 11% reportaron no saber la respuesta. (Fig. 2).

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Si 88% No 1%

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realizadas en el laboratorio se tomaban en cuenta sus conocimientos previos. Para ello se les preguntó si tenían oportunidades para relacionar los conocimientos anteriores con los nuevos. Se encontró que el 63% de los alumnos respondieron que en las actividades prácticas sí construían sus conocimientos a partir de los anteriores; mientras que el 37% respondieron que a veces tenían oportunidades de relacionar los conocimientos nuevos con los previos (Fig. 3).
A veces 37%

No sabe 11% Fig. 2. Uso de habilidades reflexivas

A través de las entrevistas se profundizó en el sentir de aquellos alumnos que no dieron una respuesta afirmativa a la pregunta respecto al uso de las habilidades reflexivas en el laboratorio. Se encontró que algunos participantes consideraban que algo hacía falta (teorías, explicaciones) para saber lo que realmente estaban haciendo. L., por ejemplo, opinó lo siguiente: “la mayoría de las veces siento que he aprendido, pero por ejemplo en algunas materias no, como en botánica. Siento que falta más teoría, más que nos expliquen bien como funciona. Porque a veces solo seguimos los pasos y no sabemos realmente lo que estamos haciendo…” (Transcripción L., p. 1). X también consideró que no era suficiente con seguir los pasos para realizar los experimentos, sino que hacía falta analizar en detalle los fenómenos o principios que se descubren o se aplican en las prácticas. Su comentario fue el siguiente: “…muchos de los elementos que utilizamos son de la vida cotidiana y aunque sean elementos de la vida cotidiana a veces ni para qué estás haciendo la práctica, ni que finalidad tiene, entonces te quedas en ceros, aunque hayas aprendido cómo hacer la práctica”. (Transcripción X., p. 1). No todos los participantes sintieron este “vacío” en las actividades, sin embargo cabe recordar que una de las condiciones para la construcción de conocimiento es la posibilidad que tiene el estudiante de participar en la determinación de sus necesidades de aprendizaje y en la solución de las mismas. También se investigó si los participantes percibían que en las actividades

Si 63% Fig. 3. Oportunidades para construir conocimiento a partir de construcciones significativas previas

Como lo señala la teoría constructivista, el aprendizaje ocurre cuando el estudiante puede enlazar ideas que impliquen una construcción de significados personales. El nuevo conocimiento no puede generarse en forma aislada, sino que se construye a través de la acción, a partir de lo que el estudiante ya conoce. Por eso es importante que las actividades de laboratorio siempre se diseñen tomando en cuenta este principio y no solamente en algunas ocasiones o como hecho fortuito. El aprendizaje es una actividad social e interactiva por lo que para que los estudiantes se apropien y generen conocimiento es indispensable que trabajen en pares o en grupos en tareas concretas. Por ello se investigó si los participantes consideraban que las actividades de práctica les daban oportunidades para interactuar o colaborar con sus pares. El 70% dijo tener esas oportunidades “siempre”, el 29% reportó trabajar en colaboración “frecuentemente”, y el 1% respondió “algunas veces”. (Fig. 4).

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siempre 70%

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Los comentarios vertidos por los participantes del estudio señalan dos áreas de oportunidad para los profesores. Para que los estudiantes encuentren en el laboratorio un ambiente más propicio para su aprendizaje, las actividades deberán incorporar en mayor medida la reflexión y la multiplicidad de argumentos y perspectivas. Asimismo, el ambiente deberá estar directamente ligado a la construcción de conocimientos significativos. B. ¿Qué tipo de aprendizajes consideran los alumnos que logran en el laboratorio? A través de uno de los cuestionarios se investigó si los participantes percibían que las prácticas de laboratorio les ayudaban a entender conceptos teóricos. Se encontró que casi tres cuartas partes (74%) respondieron que “sí”, mientras que el 14% dijo que “no” y el 12% no supo responder a la pregunta (Fig. 5).
Si 74%

frecuen temente 29% Fig. 4. Oportunidades para colaborar

algunas veces 1%

Los comentarios de algunos participantes durante la entrevista dan idea de que tienen muy buena impresión de la interacción que se da con sus compañeros en las actividades de aprendizaje. Ese es el caso de L., cuyo comentario fue el siguiente: “Me gusta que trabajamos en equipo porque con la opinión de todos podemos resolver algo y todos trabajamos generosamente porque cada quien hace una parte y eso es lo que hace que trabajemos bien”. (Transcripción L., p. 3). Otros participantes hicieron referencia a la motivación y la satisfacción que provoca el trabajo en colaboración. El comentario de O. ilustra este punto de vista: “…en el laboratorio tu cuentas con tu equipo. Si algo no entiendes, alguien de tu equipo te lo puede explicar. Finalmente también llega a ser emocionante el hecho de lograr el resultado, porque si es un procedimiento complicado, con esfuerzo finalmente logras conseguirlo y pues llena de satisfacción no nada más a ti sino también a todo el equipo, tus compañeros.” (Transcripción O., p. 3). La información recopilada permite concluir que si bien los alumnos en su mayoría tenían buena impresión de su aprendizaje en el laboratorio, no todos se mostraron satisfechos con las oportunidades para reflexionar y para generar y aplicar nuevo conocimiento. El aspecto más favorable que percibían en el ambiente es la oportunidad de trabajar continuamente de manera colaborativa con sus pares. La posibilidad de interactuar durante las actividades de práctica no solamente motivarles sino también dieron la impresión de que impactaba de manera positiva su autoestima y compañerismo.

No 14%

No sabe 12% Fig. 5. Oportunidades para comprender conceptos teóricos

Una de las condiciones para lograr una enseñanza activa, es proporcionar al estudiante ambientes en el que el aprendizaje sea útil en el mundo real. Aquellas actividades en las que tanto el conocimiento como las estrategias empleadas solo se pueden utilizar en el aula no solamente dejan insatisfecho al estudiante sino que merman su interés hacia la ciencia. Para saber si los participantes consideraban que en las prácticas experimentales adquirían conocimientos para resolver situaciones de la vida cotidiana, se incluyó en uno de los cuestionarios la pregunta al respecto. El 67% dijo que “sí”, el 17% dijo que “no” y el 16% dijo no saber (Fig. 6).

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Si 67% No 17%

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que las actividades no solo lleven al estudiante a obtener los resultados previstos, sino que le brinden la posibilidad de explorar y demostrar sus investigaciones mediante explicaciones derivadas de su reflexión y análisis. Es necesario también, orientar el trabajo experimental a la construcción de conocimiento. Para que el alumno aprenda a hacer ciencia y aprenda sobre las ciencias es preciso incluir el andamiaje de los conocimientos previos. V. REFERENCIAS
[1] COMIE (2010). Estados del conocimiento. Recuperado el 5 de diciembre de 2010, de http://www.comie.org.mx/documentos/ec/EC07TI.zi p. [2] Subsecretaría de Educación Media Superior (2008). Competencias que expresan el perfil del docente de la Educación Media Superior Recuperado el 29 de diciembre de 2010 de: www.sems.sep.gob.mx [3] Carretero, M. (1997). Constructivismo y educación. México: Progreso. [4] Driscoll, M.P. (1994) Psychology of learning for instruction. Boston, M.A. [5]Win, W. D. (1991). The assumptions of constructivism. Educational Technology, 31(9), 30-40. [6] Wilson, B. (1996). What is a constructivist learning environment? En B. Wilson (Ed.) Constructivist learning environments: case studies in Instructional design. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Educational Technology Publications. [7] Iglesias Forneiro, M. L. (2008). Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil: dimensiones y variables a considerar. Revista Iberoamericana de Educación, 47, 49-7. [8] Lizzio, A., Wilson, K. y Simons, R. (2002). University students’ perceptions of the learning environment and academic outcomes: implications for theory and practice. Studies in Higher Education, 27 (1),27-52. [9] Kreber, C. (2003). The relationship between students' course perception and their approaches to studying in undergraduate science courses: A Canadian experience. Higher Education Research and Development, 22(1), 57-75. [10] Levy, J., Den Brok, P., Wubbels, T. y Brekelmans, M. (2003). Students’ perceptions of interpersonal aspects of learning environment. Learning Environments Research (6), 5–36. [11] Yarrrow, A. y Millwater, J. (1995). Students’ modification in learning environments establishing congruence between actual and preferred classroom learning environment. Journal of classroom Interaction, 30(1), 11-15. [12] Álvarez, S. M. (2007). Cómo desean trabajar los alumnos en el laboratorio de biología. Un

No sabe 16% Fig. 6. Oportunidades para aprender de la vida

Durante la entrevista, los participantes que encontraban la aplicación del conocimiento adquirido en las prácticas a la vida real, dieron ejemplos de lo que habían aprendido en el laboratorio. El siguiente es el ejemplo que dio L.: “cuando hicimos la práctica de la glicerina, que se usa para hacer jabones, estuvo muy bien porque los pasos estaban muy claros. Realmente sabíamos cuáles eran las sustancias que estábamos usando, y cómo debíamos mezclarlas. Al final obtuvimos los resultados y nos llevamos los jabones. (Transcripción L., p. 1) Otro comentario que hace referencia a la aplicación a la vida diaria de los conocimientos adquiridos en el laboratorio es el de E., quien mencionó lo siguiente: “A los hígados de pollo les inyectamos el alcohol y vimos qué era lo que sucedía. Interpretas que eso mismo es lo que sucede en los humanos en su hígado cuando toman alcohol”. (Transcripción E., p. 1). La información recopilada para este estudio da evidencia de que algunos de los estudiantes parecían encontrar en el ambiente del laboratorio de ciencias experimentales la oportunidad de profundizar en los conceptos teóricos de la disciplina. Otros también encontraban una íntima relación entre los aprendizajes logrados en el laboratorio y el acontecer de la vida cotidiana. Sin embargo, se estima conveniente recomendar al profesorado revisar la diversidad de enfoques para la enseñanza de las ciencias, a fin de que diversifiquen su práctica y tengan en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. De igual forma, para que el ambiente sea efectivamente de aprendizaje, es necesario

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acercamiento a las propuestas didácticas actuales. Revista Iberoamericana de Educación, 42(7), 1-13. [13] Gillham, B. (2001). Case study research methods. Londres: Continuum. [14] Stake, R.E. (2007). Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata. [15] Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco, California: Jossey-Bass. [16] Lincoln, Y. S. y Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, California: Sage Publications.

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VI. BIOGRAFÍAS
Alma Delia Garza Zamudio tiene Maestría en Educación de La Universidad La Salle Victoria y es Responsable de los Laboratorios de Ciencias Experimentales de la Preparatoria José de Escandón La Salle en Ciudad Victoria, Tamaulipas.
2 Ruth Roux tiene Doctorado en Educación de la Universidad del Sur de la Florida y Maestría del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Es Profesora del Doctorado en Educación Internacional de la Universidad Autónoma de Tamaulipas y de la Maestría en Educación de la Universidad La Salle Victoria. Entre sus publicaciones en revistas de investigación se encuentran: Exploring writer identity in Mexican EFL students, Revista Íkala, 16(28), 2011; Mexican English language teachers studying abroad: Their perceptions of their learning contexts, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 12(2), 2010; A small scale investigation into Mexican university students’ language learning motivation, Actualidades Investigativas en Educación, 10(1), 2010. También ha escrito los siguientes capítulos de libros: Students’ L1 writing in higher education: Whose responsibility?, Universidad de Guanajuato, 2009; Prácticas de alfabetización académica: Lo que los estudiantes dicen de la lectura y la escritura en la universidad, Universidad Autónoma de Occidente en Colombia, 2008; Start the Game: CALL activities for your classroom, Eye on Education, 2008; La investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en Tamaulipas, Plaza y Valdés, 2007.

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