F O R M A CIÓ N D E F O R M A D O R E S Y F O R M A D O R A S F O R M A CIÓ N D E F O R M A D O R E S Y F O R M A D O R A S

Educación en Comunicación
Guía socioeducativa para la creación de materiales audiovisuales

Anna Blázquez, Carme Mayugo y Carme Ribes mitjans@pangea.org www.mitjans.info

Foro Comunicación, Educación, y Ciudadanía

www.comunicacionyciudadania.org

Edita: Foro Comunicación, Educación, y Ciudadanía

www.comunicacionyciudadania.org
Imprenta Libe Pamplona, 2010

Creative Commons.

Índice
1. 1.1. 1.2. 1.3. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 5. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. Introducción……………..……………..……………..……………..………………….……… Concepto de Educación en Comunicación Contexto educativo y educación audiovisual Experiencias. Desarrollo en Catalunya Contenidos pedagógicos de la educación audiovisual.……………… Los contenidos de la educación audiovisual La construcción de una mirada crítica El análisis y la comprensión La producción y la reflexión Producción audiovisual y educación.……………………………………………. La creación audiovisual como herramienta socioeducativa Implementación de la producción audiovisual con fines educativos Objetivos y procedimientos Metodología.…………………………………………………………………………………….…. Planteamiento metodológico Aprender haciendo Aprendizaje cooperativo y en colaboración A medio camino entre la autorepresentación y las historias de grupo Lenguaje audiovisual ………………………………………………………………………. Los códigos en el cine, la televisión e Internet El encuadre y la interpretación Concepto de plano y elementos relacionados Tipos de plano, ángulos y movimientos de cámara básicos 5.4.1. Tipos de plano y ángulos de cámara 5.4.2. Movimientos de cámara Secuencia pedagógica de la producción audiovisual……………..…. Géneros audiovisuales Usos y posibilidades educativas de los diferentes géneros Producción de una ficción 6.3.1. Análisis de un “modelo” de texto audiovisual 6.3.2. Formación del equipo de trabajo y elección del tema 6.3.3. Creación de la historia 6.3.4. Elaboración del guión técnico-literario 6.3.5. Aspectos específicos de la grabación y edición Producción de un reportaje o documental 6.4.1. Fase de documentación y preproducción 6.4.2. Creación del hilo argumental 6.4.3. Elaboración del preguión y preparación del rodaje 6.4.4. Visionado y guión de montaje 6.4.5. Aspectos específicos de la grabación y edición La grabación audiovisual……………………………………………………………..…. El registro de imágenes y sonidos Principios básicos de la grabación Pautas para realizar un rodaje participativo 3

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6. 6.1. 6.2. 6.3.

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6.4.

7. 7.1. 7.2. 7.3.

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8. 8.1. 8.2.

8.3.

Montaje audiovisual y postproducción…………………………………………. La continuidad y el relato 8.1.1. El raccord Definición y características del montaje audiovisual 8.2.1. Breve historia del montaje 8.2.2. La posición de la cámara 8.2.3. Tipologías de edición 8.2.4. Instrumentos para el montaje 8.2.5. Algunas normas básicas de edición Paso a paso en el proceso de postproducción 8.3.1. Visionado y guión de montaje 8.3.2. Edición y postproducción 8.3.3. Cierre del proyecto Difusión de producciones audiovisuales a través de la Web 2.0… ¿Cómo hacer difusión a través de la red? Definición de Web 2.0

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9. 9.1. 9.2. 10. 10.1.

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10.2. 10.3. 10.4. 11. 11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 12. 13. 13.1. 13.2. 13.3. 14.

Líneas fundamentales de difusión a través de Internet………….. 96 Contenidos 10.1.1. Vídeo y TV 10.1.2. Sistemas de gestión de contenidos (Content Management Systems - CMS) 10.1.3. Software de weblogs 10.1.4. Wikis Organización social e inteligente de la información 10.2.1. Lector de RSS – agregadores feeds 10.2.2. Marcadores sociales de favoritos (Social Bookmarks) y nubes de tags Redes sociales Aplicaciones y servicios Creative Commons License…………………………………………..………….…… ¿Qué es Creative Commons? ¿Cómo funciona Creative Commons? ¿Por qué es interesante Creative Commons? ¿Tienen futuro este tipo de licencias? Difusión y licencias: un resumen………………………………………………... Para saber más... ……………………………………………………………………………. Bibliografía y referencias Manuales y materiales de apoyo Producciones y experiencias en la red Anexos……………………………………………………………………………………………….. 104

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1. Introducción
1.1. Concepto de Educación en Comunicación En el mundo actual, la importancia de la Educación en Comunicación (EC) es innegable, ya que abarca a toda la sociedad y no toda ella tiene una buena competencia comunicativa. Para garantizar que, en un futuro, la ciudadanía pueda gozar de una competencia comunicativa lo más completa posible, hace falta establecer unas sólidas líneas de trabajo entre todos los agentes implicados. Para ello, conviene generar redes y espacios de colaboración, lo más efectivos posible. El primer paso es definir qué se entiende por Educación en Comunicación. Para ello, hacemos uso de dos aportaciones fundamentales: • • El seminario que la UNESCO celebró en febrero de 2002 en Sevilla. La definición (Ferrés, 2006) que recoge el monográfico La educación en comunicación audiovisual publicado por el Consell Audiovisual de Catalunya (CAC). Destacamos brevemente de cada una de ellas, sus aspectos más relevantes. En el seminario de la UNESCO se llegaron a consensuar, en un documento final1, qué aspectos o ámbitos debía abarcar la Educación en Comunicación: Se refiere a enseñar y aprender con y sobre los medios de comunicación, además de a través de ellos Incluye análisis crítico y producción creativa Abarca todo el ámbito educativo, tanto el formal como el no formal. Debe promover el espíritu de comunidad y responsabilidad social, así como el de autonomía personal. En la publicación del CAC2, Ferrés (2006: 20) plantea que, la Educación en Comunicación debe ser entendida como el canal para dotar a las personas de

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Documento de la UNESCO accesible (versión en inglés) en la siguiente dirección de su página web: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=5680&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (Última consulta: 21/06/2010).

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instrumentos para comprender, con rigor y de forma crítica, los medios de comunicación que consumen, y, al tiempo, tiene que proporcionar a los/las usuarios/as los recursos necesarios para producir textos o discursos adecuados en las distintas situaciones de comunicación.

1.2. Contexto educativo y educación audiovisual Para educar en comunicación audiovisual es necesario enseñar sobre todo los lenguajes con los que se expresan los medios de comunicación, así como las estrategias comunicativas que usan y los contenidos de sus mensajes. El audiovisual es una forma de comunicación específica y diferenciada de la verbal. Por tanto, precisa de un acompañamiento pedagógico para su aprendizaje. Esta gran afirmación, secundada por los grandes teóricos especializados en el tema, contrasta con la poca incidencia que tiene esta enseñanza en el contexto educativo del Estado español. Por ejemplo, en Catalunya, no ha sido hasta la publicación del currículum ahora vigente, DOGC núm. 4915 - 29/06/2007, que ha aparecido explícitamente la palabra audiovisual como un ámbito de competencia comunicativa, diferenciándose de la lingüística. Hasta este momento, toda la labor y experiencias llevadas a cabo para fomentar y aplicar la educación audiovisual en los centros escolares se debían a puro voluntarismo. En muchos casos, dependían incluso de una apuesta personal de aquellos/as docentes que sentían interés y necesidad por trabajar esta temática con el alumnado. A pesar de este panorama y haciendo honor a la verdad, hay que decir que el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya realizó muy buenos ejemplos (y materiales de apoyo3) de cómo llevar a cabo esta educación audiovisual.

La educación en comunicación audiovisual. Quaderns del CAC número 25 (2006), en castellano: http://www.cac.cat/web/recerca/quaderns/hemeroteca/detall.jsp?NDg%3D&Mg%3D%3D&Jyc%3D&MTQ%3 D (Última consulta: 21/06/2010). 3 Visitar las direcciones web: http://www.xtec.es/xtecmedia/index.htm; http://www.xtec.es/~lcasas1/; http://www.xtec.net/audiovisuals/index.htm y http://www.xtec.net/audiovisuals/mediatic/index.htm (Última consulta: 21/06/2010).

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Pero, como no llegaron nunca a ser prescriptivos, se quedaron en orientaciones y experiencias de educación transversal. Una vez más, sólo fueron valoradas y puestas en práctica por profesores/as y centros que ya tenían una inquietud sobre esta temática. De todas formas, hay que señalar una serie de iniciativas que se llevaron a cabo en los últimos quince años: • • • • Orientaciones para relacionar la educación audiovisual como eje transversal en todas las áreas del currículum de educación infantil y primaria, en 1994. Orientaciones en la misma línea para secundaria obligatoria y bachillerato, en 1996. Documento La competència bàsica en educació audiovisual, en 19974. Publicaciones diversas con propuestas de trabajo en el aula sobre publicidad, cómic, televisión y cine, que se recogen en una colección titulada: Els audiovisuals a l’aula5 (1999). • • • Seminarios6 de formación para el profesorado, entre 2001 y 2006. Recopilación de todas las experiencias realizadas por parte de diferentes centros educativos en Propostes de treball a l’aula7 (2004). Programa de innovación8 “Educació en comunicació audiovisual” de 2005 a 2007.

En la actualidad, es cierto que en el currículum vigente hay la competencia comunicativa: lingüística y audiovisual. Pero, en la práctica, la Educación en Comunicación sigue ejerciendo de cenicienta dentro del contexto educativo, porque continúa siendo dejada de lado por parte de una gran mayoría del profesorado.

1.3. Experiencias. Desarrollo en Catalunya

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http://www.xtec.es/audiovisuals/competencies/index.html (Última consulta: 21/06/2010). http://www.xtec.net/audiovisuals/pagines/publicacions.html (Última consulta: 21/06/2010). http://www.xtec.net/audiovisuals/sav/index.htm (Última consulta: 21/06/2010). http://www.xtec.net/audiovisuals/propostesn/index.htm (Última consulta: 21/06/2010). http://www.xtec.cat/innovacio/comunicacio/index.htm (Última consulta: 21/06/2010).

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Como se ha señalado en el apartado anterior, el tema de educación en audiovisuales en el contexto educativo formal ha ido siempre a merced de los intereses de unos/as pocos/as profesionales. Algunos/as docentes llevan mucho tiempo viendo la importancia de dotar a toda la ciudadanía de una buena competencia comunicativa en el sentido más amplio posible, empezando por los/as niños/as y jóvenes. Debido a este hecho, en Catalunya, desde los años 90 hasta hace muy pocos años, la Educación en Comunicación ha estado casi exclusivamente promovida y desarrollada desde la sociedad civil organizada. Entender la situación actual de esta disciplina en el territorio catalán pasa forzosamente por Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors. Fue la primera asociación que agrupó profesionales y entidades vinculadas tanto a la educación como la comunicación. Desde su creación, esta entidad se posiciona y preocupa por el presente y futuro del sistema comunicativo en Catalunya, con una perspectiva de trabajo centrada en dos ejes: la incidencia educativa y social de los medios de comunicación. En este sentido, Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors ha jugado un papel impulsor desde 1997 y, poco a poco, se ha convertido en una plataforma de confluencia de personas y colectivos, especializados en diversas líneas de actuación e investigación dentro de la Educación en Comunicación. Destacan por sus aportaciones entidades de larga trayectoria como: Drac Màgic y Teleduca. Educació i Comunicació y otras de creación más reciente como: Banda Visual, Mapasonor, Tortuga Roja (que ya no existe) y Ubu TV. A lo largo de todos estos años se han realizado todo tipo de actividades y acciones para lograr los fines marcados por parte de la red y cada una de las asociaciones adscritas. En su andadura, Mitjans. Xarxa d’Educadors i Comunicadors ha ido evolucionando y, en la actualidad, desarrolla el rol de núcleo coordinador de algunas acciones impulsadas conjuntamente con administraciones públicas (Institut d’Educació de Barcelona, parte, los Diputació colectivos de que Barcelona, Xarxa la de red Municipis han ido per a l’Educació una en Comunicació, etc.) o bien otras entidades (Centre d’Estudis Africans, etc.). Por su constituyen definiendo mayor

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especialización y competencia en sus respectivos ámbitos de incidencia dentro del campo de la Educación en Comunicación. Paralelamente, en los últimos años, en Catalunya también han surgido o se han desarrollado entidades con recorridos similares pero perspectivas diferenciadas respecto al desarrollo de la Educación en Comunicación: Grupo Spectus, AulaMèdia y demás integrantes de La Xarxa d’Educació en Comunicació, CinEscola, Espai A Bao a Qu, etc. La labor de todas estas organizaciones sociales continúa siendo imprescindible. Muchas veces actúan incluso como conciencia moral frente a las administraciones educativas y políticas que todavía no toman en consideración la importancia socializadora de la televisión y demás medios de comunicación audiovisual.

2. Contenidos pedagógicos de la educación audiovisual
2.1. Los contenidos de la educación audiovisual En un mundo cada vez más mediatizado por los medios de comunicación y nuevas tecnologías, es necesario saber descodificar adecuadamente toda la información que nos llega y luego conocer cómo utilizarla correctamente. Para ello, el objetivo fundamental de la competencia básica en educación audiovisual es que la ciudadanía, ya sean niños/as, adolescentes o personas adultas, sepa “leer y escribir” mensajes audiovisuales. Sólo de este modo todos los colectivos sociales podrán llegar a hacer un uso racional de los medios de comunicación audiovisual. Como dice Len Masterman,“la Educación Audiovisual es uno de los pocos instrumentos que profesorado y alumnado tienen para empezar a desafiar la gran desigualdad de conocimiento y poder que existe entre los que fabrican la información por su propio interés y los que la consumen inocentemente como si fueran noticias o diversión” (1993). Por todo ello, los contenidos a trabajar dentro de la Educación en Comunicación audiovisual son aquellos que están reconocidos a nivel internacional, ya sea por parte

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de la UNESCO como los diferentes autores y colectivos vinculados a la media literacy9. Se trata de conceptos que quedaron recogidos también en el documento La competència bàsica en educació audiovisual (1997) que se elaboró en Catalunya. En el texto se concretan las siguientes dimensiones de la educación audiovisual: • Impacto histórico-social. Percibir el impacto que producen los medios de comunicación en la sociedad actual, ya sea individual o colectivamente. Analizar cómo actúan sobre nuestras emociones, cómo condicionan y modifican nuestros hábitos, cómo establecen pautas de conducta, y qué valores transmiten. • • • • Agentes de producción. Descubrir quiénes son los productores de estos mensajes, cuáles son sus intereses, qué ideologías tienen, etc. Alfabetización en el lenguaje audiovisual. Revelar los recursos expresivos que utiliza el lenguaje audiovisual y aprender a descodificarlo. Categorías de los medios. Observar la variedad de documentos audiovisuales que existen y analizarlos para conocer sus características. Representación de los medios. Apreciar cómo los medios de comunicación realizan unas representaciones determinadas de la realidad. Hacen que la ciudadanía vea y conozca lo que ellos mismos seleccionan y presentan de un modo concreto. • Alfabetización tecnológica. Conocer las tecnologías que hacen posible la comunicación audiovisual.

2.2. La construcción de una mirada crítica La evolución progresiva de las formas de comunicación actual no está siendo asimilada por igual por toda la población. Los/as más jóvenes las han conocido desde que nacieron, pero la población adulta, en su gran mayoría, se encuentra a menudo desplazada, sobre todo en lo referente a las tecnologías de la comunicación. No obstante, hay que ser conscientes de que tanto los modos de reproducción y transmisión de los mensajes como las formas de expresión cambian continuamente. Por tanto, todos los colectivos sociales necesitan una formación continuada para
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Término anglosajón que se utiliza para denominar la disciplina de la Educación en Comunicación, y se puede traducir literalmente por “alfabetización mediática”.

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educarse en una mirada crítica ante la avalancha de los mass media actuales, aunque en los aspectos tecnológicos unos lo precisarán más que otros. Es imprescindible conocer el poder de los medios de comunicación como fuente de educación o deseducación. Tal como apunta el Grupo Spectus en su libro Máscaras y espejismos (2004: 21), “los medios no son ninguna ventana abierta al mundo. Construyen ficciones y representaciones desde un punto de vista absolutamente interesado: el de los grandes emporios financieros. Se reciben sus mensajes en la intimidad, dentro del hogar y sin distancias. Pero no sólo llenan las conversaciones, la convivencia gira en torno al universo mediático y sus contenidos”. Por otro lado, los autores también afirman que: “Detrás de cada mirada, hay un universo abierto de recuerdos, experiencias e intenciones. El estímulo acaricia la percepción, la condiciona, pero no la determina. Se completa lo percibido con lo conocido” (2004: 23). Terminan esta larga reflexión diciendo: “Considerando que la representación supone un gran simulacro al servicio del mercado, y que cada uno ve lo que ve, bien habrá que hacer una parada, una reflexión sobre el enfoque que requieren los medios, y su contraste con la realidad y nuestra experiencia sin mediaciones” (2004: 23). De todo lo anterior se desprende, sin ninguna duda, que hace falta educar en la construcción de esta mirada crítica. Sólo así se podrá conseguir una sociedad con una buena competencia en el análisis crítico de los medios audiovisuales, en particular; o el sistema mediático, en general.

2.3. El análisis y la comprensión La construcción de una mirada crítica apuntada en el punto anterior sólo es posible conseguirla si se realiza un análisis en profundidad de los productos mediáticos que se consume. A partir de esta labor es como se puede llegar a estructurar una comprensión de los porqués que rodean la producción y los contenidos de estos mensajes, teniendo en cuenta también cuál es el canal que utilizan para difundirse.

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Cualquier mensaje de un medio de comunicación se puede llegar a analizar para descifrar todo lo que lleva consigo, ya sea explícita o implícitamente. Pero siempre se obtendrá un mayor resultado si se siguen unas pautas de análisis. Este patrón debe variar, lógicamente, según sea la categoría del mensaje a analizar. Así, se planteará de forma diferente la labor si se trata de analizar un anuncio, una noticia, un programa de entretenimiento. Entre las muchas propuestas didácticas existentes, aquí destacamos las que propone el Grupo Spectus (2004) para analizar críticamente y generar una comprensión crítica: Cómo los medios lanzan y potencian el conocimiento de un determinado producto. El papel de los medios como transmisores de noticias. El componente emocional de los mensajes mediáticos y cómo los medios se sirven de él para atraer a un determinado público. La organización y dinámica empresarial que existen detrás de los diferentes grupos de comunicación que conocemos, y sus intereses en otras empresas vinculadas o no a los medios. La comprensión de los mensajes mediáticos y todo lo que conllevan es necesaria para construir una ciudadanía activa y crítica en todos los ámbitos sociales, ya sean políticos, económicos, culturales o de cualquier otra índole. Después de un análisis en profundidad, en una democracia que se precie y evolucione es imposible tener una sociedad adormecida que se cree, a pies juntillas, todo lo que oye, lee o ve en los medios de comunicación. 2.4. La producción y la reflexión Al igual que en toda producción literaria por sencilla que sea, en el terreno de la creación audiovisual primero hay que conocer el lenguaje y después saber cómo proceder en la construcción de un relato. Para elaborar mensajes audiovisuales que resulten comprensibles, deben dominarse los códigos, mecanismos narrativos y convenciones.

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El lenguaje audiovisual se construye según unos parámetros que le son propios. Conocerlos y ponerlos en práctica son dos condiciones necesarias para realizar una producción cualquiera, aunque se plantee de forma muy modesta. Por tanto, siguiendo los cánones generalizados sobre el aprendizaje de este lenguaje, diremos que deben enseñarse sus dos vertientes: • • Educar en los medios audiovisuales, es decir, en el conocimiento de su lenguaje y sus recursos expresivos. Formar con los medios audiovisuales, de manera que la presencia de estos medios sea habitual para aproximar, introducir y resumir temas (como recurso expresivo propiamente dicho), o bien para ser utilizados en cualquier situación comunicativa. Desde este último punto de vista, la profesora Mª Amor Pérez10 escribe: “La utilización de los medios de comunicación supone alcanzar el objetivo de la competencia comunicativa necesaria en la sociedad en la que tratamos de educar a nuestros alumnos y alumnas, esto es el manejo de sus códigos y estructuras para una adecuada expresión y comprensión de sus mensajes y representaciones de la realidad, esto es, la competencia mediática” (2004: 12). La reflexión sobre las producciones audiovisuales, primero las ajenas y luego las propias, obligarán forzosamente a marcar unas pautas de distanciamiento frente al documento audiovisual. El Grupo Spectus afirma que “si se parte de la valoración de las impresiones y sensaciones que produce un visionado, dos objetivos a la vista: - Primero: Expresar y comunicar los sentimientos que el relato ha suscitado, con lo cual se estará propiciando un clima comunicativo más abierto en el grupo. - Segundo: Establecer una referencia para que desde el análisis posterior del nivel formal y temático se desvinculen los mecanismos de persuasión iniciales y se pueda realizar una objetivación valorativa y crítica” (2004: 109).

Ver en el artículo: “La integración curricular de los medios y tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza de la lengua y la literatura” [23-11-2004], consultable en la web: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_i d=7910 (Última consulta: 21/06/2010).

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No cabe ninguna duda de que hace falta esta reflexión para tomar la distancia necesaria para tener el control sobre todos los mensajes que nos llegan, por todas partes, en esta sociedad mediatizada o sociedad de la comunicación, como la definen algunos autores. Sólo este proceso hará posible que desaparezca la contradicción hoy existente: en la llamada era de la comunicación, la sociedad está muy informada pero poco formada.

3. Producción audiovisual y educación
3.1. La creación audiovisual como herramienta socioeducativa La producción constituye una de las dos vertientes de la Educación en Comunicación (EC), y es clave para conseguir una buena competencia mediática en las sociedades actuales. Abarca el eje de la “expresión y creación” de discursos, y suele considerarse de forma bastante independiente a la dimensión de “lectura crítica”. Un dominio básico de los lenguajes y géneros audiovisuales proporciona a las personas los instrumentos comunicativo-expresivos necesarios para crear mensajes propios. Esta generación de contenidos otorga valor a las vivencias y percepciones de los individuos y colectivos de una sociedad. Si esta dinámica se origina, además, en espacios de proximidad y a través de experiencias participativas, aparecen contenidos ligados a la realidad del territorio, visiones críticas sobre el entorno inmediato, fórmulas de auto representación, reinterpretaciones de todo tipo de identidades, etc. Desde la perspectiva del enfoque comunicativo o teoría de la acción comunicativa de Jürgen Habermas (1987), la evolución de la humanidad se fundamenta en la renegociación de significados, un permanente diálogo. Por tanto, es fundamental que todas las personas de una sociedad estén preparadas para interpretar y, a su vez, comunicar. De esta forma, pueden incidir directamente en su contexto social. Se trata de adquirir habilidades y conocimientos relacionados con la lectura, comprensión e interpretación, y también desarrollar capacidades vinculadas a la expresión-creación. La Educación en Comunicación es una disciplina que, en un plano de igualdad y plena interacción, ofrece la posibilidad de dialogar en cualquiera de los lenguajes y soportes actualmente disponibles. Con ello, erige nuevas fórmulas de interlocución social como

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punto de partida para estructurar dinámicas de convivencia, cohesión social y transformación. En este contexto, la creación audiovisual como herramienta socioeducativa deviene un gran espacio de aprendizaje y experimentación. Por un lado, conjuga con el esfuerzo por lograr un producto final, y produce un enriquecimiento significativo al superar cada fase del proceso de producción. Por otro lado, promueve metodologías basadas en el juego, la diversión y el placer, da espacio a la parodia e ironía, abre paso a disfrazarse y ponerse en la piel de otras personas, evidencia nuevas versiones de la realidad y puntos de vista, etc. Paralelamente, posibilita el uso y posterior integración de códigos y formatos audiovisuales como nuevos elementos expresivos en la intervención social. Al tiempo que se lo pasan bien, los y las participantes de estos procesos creativos otorgan relevancia, significado y proyección a sus voces y miradas. Se produce un vuelco a la estructura clásica de la comunicación de masas, caracterizada por una clara división entre el rol emisor y receptor. En el paradigma de la Educación en Comunicación, el acto comunicativo se define por una simbiosis. Su materia prima es aquella cultura popular que surge del seno de una comunidad y sus integrantes, sean individuos o colectivos. La producción de contenidos no se fundamenta en la colonización cultural sino en la emergencia de modos de expresión de base ciudadana. Esta forma de comunicación, por tanto, se origina en el flujo de interacciones de unos agentes sociales con los demás, y siempre en relación con sus respectivos entornos de referencia. Al transportar esta dinámica de creación audiovisual al marco de la educación formal, se concede valor a la cultura que ya tiene incorporada el alumnado. Los aprendizajes realmente significativos nacen de los conocimientos previos y se vehiculan a través de las experiencias vitales de cada uno/a. Con ello, se lleva a cabo una forma de aprender basada en crear, proyectar y compartir discursos mucho más vivenciales y, como tales, valiosos. Según Buckingham, (2005: 14):

“La buena enseñanza depende también de que los profesores tengan en cuenta las culturas y perspectivas propias de sus alumnos y presten atención a la manera de aprender de cada uno de ellos”.

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Para este autor, los agentes educadores deben desarrollar una tarea de intérpretes, y así hacer accesibles una gran multiplicidad de realidades y formas de percepción y
conocimiento (Buckingham: 2005). Al comparar la educación más común en las aulas y

el entorno socioeducativo de la juventud, Buckingham (2005) concluye que existe una brecha cada vez mayor entre los mundos extraescolares de los y las jóvenes y los objetivos básicos de muchos sistemas educativos. Mientras sus experiencias sociales y culturales sufrieron una transformación dramática, las escuelas no han sido capaces de cambiar al mismo ritmo. Según el autor, las “políticas del conocimiento” de la cultura consumista se oponen frontalmente a las políticas formales de los centros educativos. Por ejemplo, la cultura mediática deviene un ruedo en el que valores autoritarios como la seriedad y la conformidad se ven continuamente socavados y trastocados. Los medios audiovisuales promueven la admiración y sumisión del público consumidor. No fomentan una actitud crítica sino más bien pasividad. Poco a poco, en las mentes de los receptores se va instalando la idea de que “lo que dice la televisión es siempre cierto”. En consecuencia, los sistemas educativos se enfrentan a la compleja tarea de desmitificar los medios. La creación audiovisual se convierte en una herramienta ideal para ayudar a ver y entender las estrategias “ocultas” de los medios de comunicación. Experimentar en primera persona sus procesos de producción de contenidos facilita el conocimiento de cómo proyectan recreaciones y representaciones para que parezcan verosímiles y creíbles. La Educación en Comunicación reconcilia estos dos mundos paralelos: el “real” y el mediático, integrándolos de forma que cooperen en la transformación y renegociación de significados. Utilizando temáticas de interés socioeducativo como punto de partida, la producción audiovisual posibilita un distanciamiento crítico, a veces incluso irónico. Asimismo, facilita que se produzca una fuerte inmersión en las cuestiones a tratar. En conjunto, ello implica una mayor contundencia de la intervención educativa, porque se trabaja la reflexión y el análisis a lo largo del proceso, y una vez se ha elaborado el producto. Nos encontramos frente a un aprendizaje activo. Se origina una adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, una investigación de campo y búsqueda de información, una nueva comprensión del entorno, y una serie de reinterpretaciones y representaciones sobre la realidad social. Así es como esta disciplina y, concretamente

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su vertiente de producción audiovisual, contribuye a la educación, socialización y participación activa de la sociedad. Trabajar la creación de textos audiovisuales a través de la Educación en Comunicación permite profundizar en una cuestión cualquiera, desde una perspectiva crítica y la libre expresión. El proceso implica decidir qué se desea reflejar de una temática concreta, cómo va ser tratada, qué aspectos van a obviarse y cuáles se mostrarán, etc. En cada fase de producción, se afronta una toma de decisiones clave para la construcción del mensaje. Por tanto, esta dinámica creativa sirve para diseccionar un tema y sacarle el máximo partido: acotarlo, documentarse a fondo sobre él, plantear un punto de vista. Asumir la autoría implica perfilar un discurso propio sobre ese asunto, lo que siempre ayuda a entenderlo mucho más. Además, toda creación se dirige a un público específico. La finalidad del acto comunicativo es captar su interés, conseguir que comprenda e interprete, y edificar un espacio de interacción con él. Para que sea posible, es preciso que, desde la autoría, se analice en profundidad el tema y se reflexione sobre cómo enfocar la producción audiovisual. Introducirse en procesos de producción audiovisual desde la perspectiva de la Educación en Comunicación es sinónimo de trabajar en grupo y, por lo tanto, de compartir experiencias, entrecruzar posicionamientos y consensuar visiones (a veces dispares). Por un lado, surge la posibilidad de expresar y hacer escuchar la propia voz. Por otro lado, emerge la necesidad de construir un discurso colectivo. El diálogo y la negociación permanente de significados resultan imprescindibles. Para ello, se propone fomentar prácticas cooperativas, colaborativas y de toma de decisiones por consenso. En una dinámica de trabajo de un equipo de producción que se inscriba en la disciplina de la Educación en Comunicación conviene estructurar tres ejes de acción: Enseñar a dominar la técnica y el lenguaje. Fomentar la creación artística e innovadora. Desarrollar una práctica opositora, de crítica a la ideología dominante en los medios audiovisuales e industrias culturales.

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Ahora bien, la imitación es necesaria en todo aprendizaje que se dirija a la creación de nuevas propuestas textuales, así como la estructuración de canales de diálogo con los demás discursos que están presentes en un contexto social. Todo proceso creativo se alimenta de esta interrelación reticular. En consecuencia, el juego simbólico se postula como una vía muy rica de experimentación de distintos modelos sociales. Como catarsis y proyección exterior bien del individuo bien el grupo, se convierte en una excelente fórmula de adquisición de conocimiento.

3.2. Implementación de la producción audiovisual con fines educativos A partir de distintos estudios de campo realizados, la creación audiovisual en el marco de la Educación en Comunicación se erige en un recurso idóneo para que sus autores y autoras puedan plasmar los temas que les preocupan, hacer oír sus voces y proyectar sus miradas subjetivas sobre el entorno. Es una herramienta muy útil para interactuar socialmente, y también para conocer y reconocer roles e identidades. Al enfrentarse a una actividad en equipo, los y las participantes en estas dinámicas de producción audiovisual aprenden a negociar, compartir y dialogar al tiempo que van avanzando en el proceso de creación. En cada fase, el contexto de aprendizaje suele tener un comienzo marcadamente cooperativo para luego derivarse hacia la adquisición de estrategias de colaboración. Así es como, poco a poco, emerge la capacidad expresiva del grupo como tal. En un análisis del contenido de producciones realizadas por equipos de adolescentes y jóvenes (Mayugo et al)., 2003) se constata el fuerte apego a los textos elaborados. Una gran cantidad de las creaciones estudiadas muestra temáticas reales y próximas, pero, a su vez, muy mediatizadas. Se convierten en un instrumento esencial de comunicación y expresión para sus creadores. Según Rodríguez (2002), las estrategias de comunicación en el marco de las culturas juveniles difieren de las utilizadas por el mundo adulto. Mientras éste último emplea el logos y la razón, los y las jóvenes utilizan la emotividad, la expresión no verbal, el gesto, los valores estéticos y la acción directa.

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“Por ello las culturas juveniles actuales no son críticas (en el sentido retórico y en el de la praxis política), sino paródicas (en el sentido de espectáculo esperpéntico, festivo, humorístico o a veces violento); no son económicas y productivas (en el sentido que plantea el materialismo cultural) sino un puro gesto, erotizantes, sin pretensión de sentido”. (Rodríguez, 2002:39)

En el caso de las ficciones audiovisuales, se considera un aspecto clave su fuerte carga emotiva y expresiva. La interpretación de personajes sirve para trabajar cuestiones relacionadas con la auto representación, la mirada hacia los demás y la búsqueda de una identidad propia. En toda escenificación de roles, se observan aquellas actitudes y relaciones que muestran los chicos y chicas ante diferentes situaciones. Ahí surge la labor educativa de decidir cómo canalizar esta oportunidad durante la actuación. En algunos casos se trata de conseguir que ciertos participantes generen empatía con el rol que desenvuelven otros/as compañeros/as; cuando tal vez en la vida real nunca lo harían. También ofrece muchas posibilidades el intercambio de papeles. Por ejemplo, el líder del grupo representa a un personaje tímido, y el que tiene más dificultades de relación asume un papel protagonista, etc. A este juego interno en el seno del equipo, se suman otros elementos como la interrelación con el entorno (individuos, grupos y/o lugares) y la transformación de cualquier espacio que se utilice de localización. Todas estas cuestiones enriquecen la producción, tienen una dimensión pedagógica y ejercen de puente para abordar un análisis crítico y reflexivo. En toda intervención socioeducativa desde una dinámica de producción audiovisual existe un avance paralelo de la acción pedagógica y la creación del producto final. Se produce una retroalimentación continua entre medio y mensaje. De un lado, está la temática a tratar y sus posibilidades educativas. Y del otro, emerge todo el proceso de creación, con su respectivo aprovechamiento pedagógico. Ambas líneas de trabajo se entrecruzan y refuerzan mutuamente. Para lograr una buena complementariedad entre los dos ejes, conviene distinguir claramente y conocer a fondo las principales etapas de realización de una creación audiovisual. Estas fases son: Preproducción Producción Postproducción

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La fase de preproducción hace referencia a toda la preparación previa a la grabación, desde la creación de la idea y construcción de la historia hasta la elaboración del guión y planificación de cómo se filmará la pieza audiovisual. A lo largo de esta primera fase, es necesario definir un plan de trabajo que involucre a todos los y las integrantes de cada equipo en las distintas tareas a realizar. También es crucial que cada participante encuentre su espacio y haga oír su voz. En este sentido, se recomienda estructurar, en un inicio, un sistema de trabajo cooperativo y pasar paulatinamente a estrategias de colaboración. Para llegar a la siguiente fase, hay que afrontar una serie de pasos consecutivos para obtener un esbozo del proyecto audiovisual antes de materializarlo: la idea, la sinopsis, la escaleta previa, el guión técnico-literario, el storyboard, el listado de atrezzo, la guía de localizaciones, la selección de personajes, el plan de rodaje, entre otros. En la fase de producción o grabación se ponen en práctica todos los conocimientos sobre lenguaje audiovisual. Es el momento de plasmar el guión en imágenes y sonidos, que suelen capturase en sincronía con una cámara de vídeo y sus complementos de audio. En esta segunda fase aún es más importante contar con una buena coordinación entre todas las personas implicadas en el proceso. Empieza a tomar fuerza el trabajo en equipo y participativo. Por eso, la labor educativa primordial consiste en adjudicar roles muy específicos en cada sesión y momento del rodaje. Al mismo tiempo, se debe lograr que los y las integrantes de cada grupo compartan y hagan suyos los objetivos comunes de su proyecto de creación audiovisual. La última fase se llama postproducción. Comprende desde el visionado del material registrado hasta el conjunto de tareas que supone la edición del vídeo final. Por tanto, incluye la selección de las imágenes y audio que van a utilizarse, y su organización en una escaleta y/o guión de montaje. Es el momento clave en la toma de decisiones, porque se da la forma definitiva a la producción audiovisual. Ello implica que el equipo de trabajo precisa compartir, en esta fase, una visión bastante común de cuál será y cómo quedará el resultado. Una vez volcado todo el material (imágenes y sonidos) al ordenador, se procede a su tratamiento. Conviene visualizar claramente y en todo momento el sentido que se está dando a la narración que se va construyendo. En la actualidad, el sistema de montaje digital requiere una infraestructura técnica (ordenadores con software específico para la edición de vídeo) con la que cualquiera se

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familiariza muy pronto, sobre todo los más jóvenes. El manejo de la herramienta es bastante rápido. Lo más complejo es conseguir concentrar al conjunto de integrantes del grupo en un proceso que resulta lento y muy laborioso. Por un lado, se recomienda trabajar previamente la escaleta y/o el guión de montaje, con dinámicas colaborativas y buscando el mayor consenso. Es muy importante que todos y todas hayan aportado sus ideas. Por otro lado, también es crucial repartir las tareas más instrumentales. Se trata de buscar estrategias participativas para dar continuidad a la toma de decisiones y distribuir roles de tal manera que cada participante tome el mando de la edición en algún momento. Una vez frente al ordenador, la fase de postproducción suele empezar con el recorte de planos, para irlos bajando sucesivamente a la línea de tiempo según el orden preestablecido en el guión. Así se obtiene un primer off line del vídeo. Cuando el esqueleto está elaborado, se van colocando tanto los efectos sonoros como visuales necesarios y las transiciones que apoyen la sintaxis. Una vez finalizado el montaje, generada la movie y creado el DVD con la producción definitiva, es necesario prever y sobre todo llevar a cabo una ingente labor de difusión. Toda creación audiovisual cuenta una historia. Su finalidad es que se transmita y llegue al público a quien se dirige y, por tanto, desea conocerla. Eso requiere tanto un trabajo de promoción en el territorio como una proyección lo más amplia posible. El proceso comunicativo se completa con el feedback o retroalimentación. Después de intervenir en un entorno durante un proceso de producción audiovisual, el resultado se devuelve a su comunidad de referencia, junto con todo lo aprendido, creado y experimentado. Sólo al compartirla y aprovecharla socialmente al máximo, la creación audiovisual genera una interacción significativa en la sociedad y deviene un elemento de cohesión. Una actividad de este tipo que se enmarque en una Educación en Comunicación de dinamización comunitaria se puede aprovechar incluso para desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio (ApS). Esta fórmula prevé la estructuración de una dinámica educativa en la que los y las participantes se forman y aprenden al tiempo que promueven un servicio a la comunidad, siempre a partir de la detección previa de unas necesidades reales en el entorno, y con un claro objetivo de mejorarlo.

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3.3. Objetivos y procedimientos Los principales objetivos de la creación audiovisual como herramienta socioeducativa se apuntan a continuación: Reconocer los patrones y convenciones de construcción textual y elaboración de nuevos significados que contiene toda dinámica de creación audiovisual. Conocer el lenguaje audiovisual y sus posibilidades expresivas. Comprender cuál es el proceso de producción de una obra audiovisual, tomando conciencia de cada una de las fases y tareas que implica su realización. Aprender a producir un audiovisual a partir de la misma práctica, participando y experimentando todas las fases del proceso creativo. Introducirse en el manejo de los equipos técnicos necesarios para la grabación y la edición de piezas audiovisuales. Dotarse de una mínima autonomía de autoproducción y autoexpresión según la utilización de los códigos y géneros audiovisuales. Ser capaces de entender, representar y reflexionar sobre la realidad social a través de un audiovisual. A partir de aportaciones individuales y reflexiones propias, intervenir para buscar el consenso y conseguir la construcción de una obra de expresión colectiva. Elaborar estrategias participativas que den sentido a los vínculos de pertenencia a un territorio y una comunidad de referencia. Valorar el trabajo en equipo y el papel que desenvuelve cada compañero/-a a lo largo de un proceso de producción audiovisual. La adquisición de estrategias comunicativas y el control de las herramientas necesarias para afrontar procesos de producción audiovisual posibilitan el desarrollo de cierta autonomía para que las personas también puedan expresarse audiovisualmente. Tanto el conocimiento del lenguaje audiovisual como el dominio de la técnica constituyen elementos imprescindibles para abordar este reto. Ello significa proporcionar acceso a los recursos simbólicos que utilizan los medios de comunicación audiovisual, con el objetivo de reinterpretar nuestras relaciones con el contexto social y redefinir nuestras identidades.

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En la sociedad actual, todo colectivo o grupo que participe, aunque sea por primera vez, en un proceso de producción ya está mínimamente familiarizado con el lenguaje audiovisual y los formatos videográficos. Cada individuo alberga unos conocimientos previos que ha ido recopilando y organizando a lo largo de su experiencia mediática. Buena parte de la ciudadanía mantiene un contacto asiduo con diversas pantallas y sus contenidos audiovisuales: televisión, cine, videojuegos, Internet, etc. Estos y otros medios presentan continuamente representaciones y situaciones a través del uso de todo tipo de planos, ángulos y movimientos de cámara. Por tanto, la comprensión de las convenciones propias de este lenguaje acaba siendo sencilla y muy familiar. Educativamente esta familiaridad resulta una baza a favor de una intervención crítica y reflexiva desde la Educación en Comunicación. Al focalizar una actividad de producción, es importante hacer comprender cómo el lenguaje audiovisual deviene un sistema de símbolos que orienta una forma de comunicación social. Gracias a la utilización de unos códigos con los cuales la sociedad mantiene una interacción cotidiana, los medios audiovisuales transmiten constantemente una serie de ideas y sensaciones. Una labor pedagógica crucial es poner nombre y también contextualizar los distintos recursos que se utilizan en la transmisión de ideas, informaciones y/o sensaciones por parte de las industrias culturales. En definitiva, se trata de dar valor al marco de la cultura popular que comparten los distintos colectivos sociales.

4. Metodología
4.1. Planteamiento metodológico En la adquisición de estrategias y herramientas para la producción de un audiovisual desde la perspectiva de la Educación en Comunicación hay una parte más instrumental pero también una serie de cuestiones de fondo. Las competencias comunicativas, sean comprensivas o expresivas, no dejan de ser competencias personales y sociales que pasan por la comprensión y expresión de emociones, vivencias e ideas. En consecuencia, el planteamiento metodológico que se propone a continuación para explorar las posibilidades socioeducativas de la creación audiovisual es muy sensible a

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esta doble vertiente. Por un lado, considera imprescindible adquirir un mínimo dominio de los instrumentos que van a utilizarse: lenguaje, convenciones formales, géneros, equipo técnico, etc. Por otro lado, incide en el terreno más simbólico y de aprendizaje social. Consciente del entramado de interacciones pedagógicas que incluye todo proceso de producción audiovisual, hace hincapié en la experimentación directa y vivencial, las formas de relación entre los integrantes del grupo y las conexiones con el entorno. Por tanto, la propuesta metodológica contempla tres aspectos fundamentales: Aprender haciendo. Se trata de un sistema de aprendizaje que se propone para la acción y desde un posicionamiento eminentemente activo. Hay una profunda valorización de los saberes integrados a la persona, la experiencia y la investigación de campo. Los conocimientos emergen de vivencias en primera persona, o sea, de jugar un papel protagonista durante el proceso pedagógico. En la producción audiovisual se dan las condiciones necesarias para utilizar esta metodología educativa, que básicamente son: La necesidad de exploración directa en el terreno y la toma en consideración del bagaje de conocimientos previos sobre cultura audiovisual. Aprendizaje cooperativo y en colaboración. Un audiovisual siempre surge de un trabajo en equipo. Ahora bien, según el enfoque metodológico adoptado, se tratará o no de una labor colectiva. Para que así sea, su proceso de creación implica aspectos como el acercamiento de distintos puntos de vista, la negociación, la toma de decisiones compartida, el consenso, la resolución de conflictos, etc. Esto significa trabajar en un régimen de cooperación y/o colaboración con los y las demás. Para garantizar la buena implementación de estas estrategias, hace falta una dinámica de grupo y un ambiente de trabajo que las acompañe. A medio camino entre la autorepresentación y las historias de grupo. La expresividad, la construcción de la identidad y el sentimiento de pertenencia a un territorio conducen a una doble exploración: individual y grupal. Cualquier proceso de creación audiovisual conectado con el entorno de los y las participantes ofrece un marco pedagógico en el que ambos polos se retroalimentan mutuamente. En una dinámica de producción audiovisual, cada integrante del equipo desarrolla un posicionamiento activo frente a la temática y la construcción de un nuevo texto, de su discurso. En una interacción permanente entre la dimensión individual y grupal,

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se produce la selección de contenidos, la decisión de la historia, la elaboración del guión, la grabación de las imágenes y sonidos, la edición de los fragmentos, etc. Se trata de un proceso creativo en el que se evidencia un bucle de versiones y representaciones sobre sí mismos y también el contexto del grupo. En definitiva, este planteamiento metodológico se inscribe en una educación para la acción y en contacto con el entorno que utiliza técnicas participativas. Por ello, constituye el esqueleto que sostiene una Educación en Comunicación de dinamización comunitaria. Los dos grandes géneros audiovisuales, ficción y documental, presentan una serie de especificidades socioeducativas que conviene tener en cuenta. Las ficciones pueden jugar un papel de carácter más expresivo y creativo, que conecte con los imaginarios individuales y colectivos. Pero la realización de documentales como herramienta de investigación en el territorio y comprensión de la realidad social resulta también de gran utilidad pedagógica. La producción de estos dos tipos de textos audiovisuales fomenta la reflexión, promueve la participación e incluso sugiere posibles vías para la transformación del entorno. Ello se debe a una serie de aspectos en los que esta forma de intervención permite incidir con bastante profundidad: El conocimiento del territorio y contexto social en el que vive y se desarrolla el grupo y cada uno de sus integrantes. El reconocimiento de los valores culturales e ideológicos que predominan en el seno del grupo, conformando así sus visiones y comprensiones de la realidad social. La identificación y valorización tanto individual como grupal, desde el ejercicio de la propia práctica. 4.2. Aprender haciendo La fórmula de producción audiovisual participativa que se propone desde una Educación en Comunicación para la dinamización comunitaria se fundamenta en el aprender haciendo, como modelo socioeducativo y conexión con la experiencia directa.

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Este método es muy efectivo y, a su vez, de interesante aplicación. Abre caminos para obtener conocimientos y desarrollar capacidades y destrezas a partir de vivencias reales, experimentadas en primera persona. Cuando lo aplicamos a la proyección de la mirada sobre el entorno y la construcción de nuevas visiones sobre él, llega a forjar dinámicas de concienciación y para la transformación de nuestras cotidianidades. Ahí reside la fuerza de lo percibido, aquello captado de la realidad y todo lo recreado desde la creatividad. Learn by doing o aprender haciendo es un método educativo propuesto a principios del siglo XX por John Dewey (2004). Se basa esencialmente en la actividad práctica, en la experimentación personal. El aprendizaje nace de un problema ligado a situaciones reales y de cariz vital. Proporciona al alumnado la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones mientras utiliza materiales de consulta. Se trata de estimular el aprendizaje dinámico como un proceso activo sobre el mundo, y no como una recepción pasiva de datos a través de los sentidos. Para este autor, esta metodología pedagógica implica tanto un hacer directamente como un ponerse a prueba –en el sentido de ensayo en primera persona, para conocer aciertos y errores-. El conocimiento adquirido parte de las experiencias de vida, y ello favorece la interiorización y articulación de los aprendizajes. Si la intervención no se produce sobre la realidad y en situaciones de cotidianidad, no puede haber un proceso de aprendizaje exitoso. Nadie aprende como si fuera un receptáculo vacío, ni tampoco puede desprenderse de todo el bagaje que lleva dentro. Sus actividades e intereses siempre acompañan a las personas, tanto aquello que extraen de su hogar como lo que les aporta su contexto social. De acuerdo con este supuesto, al educador o educadora corresponde “la tarea de utilizar esta materia prima orientando las actividades hacia resultados positivos” (Mayhew y Edwards, 1966: 41). Su intervención nunca puede ser directiva. Por el contrario, debe optar por técnicas que proporcionen estímulos al alumnado, buscando que cualquier contenido del programa forme parte de su experiencia de crecimiento. Así la educación nos remite a un proceso activo de construcción. Según los postulados de Dewey, las personas aprenden haciendo: persiguiendo los objetivos que les interesan, o sea, con motivación; equivocándose y reflexionando sobre cómo resolver

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los problemas que se les plantean, a menudo con el apoyo de alguien más experimentado; y en un entorno seguro y libre de riesgos, basado en el trabajo real. Esta metodología da aliento a la experimentación, el razonamiento, la toma de decisiones, y la integración de aquellas consecuencias que surgen de las medidas tomadas. El poder de inmersión del alumnado en aquello que se ha programado a través de esta formulación pedagógica es muy poderoso. Va aumentando la intensidad a medida que cada uno y el grupo van comprendiendo mejor las cosas y se dotan cada vez de más instrumentos. Asimismo, son capaces de desarrollar capacidades para interrelacionarlo todo. La actuación en grupo se convierte en una oportunidad para aprender a trabajar y colaborar con los demás. Así todos van adquiriendo valores básicos como el respeto, la responsabilidad y el compromiso, la conciencia de que hay unos límites, la posición de humildad para saber, etcétera. 4.3. Aprendizaje cooperativo y en colaboración En el contexto de una Educación en Comunicación para la dinamización comunitaria, la producción audiovisual participativa se convierte en un recurso idóneo para decidir y trabajar con los demás. Pero no sucede así de manera automática. Como se comentó anteriormente, el trabajo en equipo es casi imprescindible en todo proceso creativo de un audiovisual. Ahora bien, ello no garantiza de qué modo van a distribuirse las tareas ni cómo se resolverá la toma de decisiones. Siempre existe la opción entre una fórmula organizativa piramidal (de directiva en cascada) o horizontal (de corresponsabilidad en un plano de igualdad). El grupo puede erigirse sólo en un marco de trabajo, o bien dar sentido a la intervención pedagógica. Por tanto, la apuesta por una sistematización cooperativa y/o colaborativa del proceso debe encararse desde un buen principio y con contundencia. ¿Cómo dinamizar un trabajo en grupo para que todo el mundo se sienta implicado? ¿Cómo hacer del trabajo en grupo una fuente de aprendizaje? En todo trabajo en equipo, la colaboración necesaria e imprescindible entre los y las integrantes hace que sea posible llevar el cometido a buen término. Al trasladar esta

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importancia al contexto educativo, se considera básica la adquisición de herramientas para tejer relaciones y estructurar espacios de trabajo en los cuales todas las personas del grupo se sientan implicadas en el proyecto. Si este principio se aplica en el terreno de la producción audiovisual participativa, significa implementar una dinámica de trabajo en equipo que sirva para aprender de la relación e interacción entre los y las participantes, y también entre el grupo y su entorno. De entrada, la metodología del aprender haciendo (Crook, 1998: 167) ofrece ya un marco idóneo para dinámicas de enseñanza compartida, instrumentos de cooperación y situaciones de intercambio cognitivo entre iguales. Pero, si a ello se suman las aportaciones relacionadas con el aprendizaje colaborativo (Thousand, Villa y Nevin, 1994; Crook, 1998) y el aprendizaje cooperativo (Pujolàs, 2001 y 2003), seguro que este conjunto de métodos ayuda a construir y consolidar una cultura de grupo. Crook (1998) denomina aprendizaje cooperativo a las estrategias que implican un trabajo en grupo que se basa en la división de tareas, siempre bajo la coordinación del educador o educadora. Cada integrante se responsabiliza de un aspecto concreto, y se dedica a desarrollar una parte de la labor conjunta. En todo momento, cuentan con el apoyo de una tutoría que dirige y armoniza. La motivación juega un papel importante, así como los “premios” que potencia el desarrollo de una actividad en común. En cambio, el aprendizaje colaborativo se define como un flujo de interacciones entre los y las integrantes de un equipo de trabajo que ya está muy sistematizado. Según un cuidadoso diseño, se organiza y provoca una labor de influencia recíproca entre todos ellos y ellas. Se consigue mediante un proceso gradual en el que cada miembro y todos en su conjunto se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva que no implique competencia (Pujolàs, 2001). El aprendizaje colaborativo se adquiere a través del uso de métodos de trabajo grupal caracterizados por la interacción y la participación de todos, tanto en la contribución al conocimiento como en la realización de la tarea encomendada (en este caso, una producción audiovisual). Por tanto, en esta metodología, el trabajo en grupo apunta a: compartir la autoridad, aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, construir

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un consenso con los demás. El educador o educadora deviene una figura mediadora. Así puede gestionar y tratar de resolver los conflictos que surjan a causa del liderazgo. Para trabajar en colaboración es necesario compartir experiencias y conocimientos, y tener un objetivo de grupo muy claro. El feedback siempre va a resultar esencial para el éxito del proyecto. “Aquello que aprenderemos lo conseguiremos sólo si el trabajo del grupo se realiza en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la labor, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo y las tareas a realizar” (Gros, 2000). En cambio, el trabajo cooperativo es sobre todo el diseño de unas bases organizativas, e incluye las consecuencias que todo ello conlleva en el contexto educativo generado. Dentro del grupo siguen evidenciándose las diferencias entre unos y otros, e incluso pueden reforzarse. Las prácticas cooperativas buscan beneficiarse de la interacción una vez han sido descifrados los aprendizajes a conseguir. Al efectuarse una división de tareas muy delimitada y repartida, la integración de conocimientos se produce siempre a posteriori. En cambio, en los entornos colaborativos se pone el énfasis en el proceso, y no en la obtención de resultados. La construcción del conocimiento queda supeditada a la colaboración que sea capaz de generar cada grupo de trabajo. En las dinámicas colaborativas, la relevancia recae en las ventajas cognitivas derivadas de los intercambios comunicativos que se generan durante el trabajo conjunto. Crook (1998:169) identifica tres procesos en este tipo de interacciones: La articulación. La “simple” articulación de ideas constituye una experiencia útil, de carácter incluso resolutivo. Parece ser que aquellas situaciones de grupo en las que se genera una elevada proporción de diálogos razonados comportan un mayor beneficio de cara a los aprendizajes. El conflicto. Éste constituye otra característica productiva en la resolución de problemas, señalada ya por el propio Piaget (1928). Los desacuerdos estimulan los movimientos discursivos de justificación y negociación. Enfrentarse en la defensa de concepciones distintas sobre un tema ayuda a una reestructuración cognitiva. Sobre todo sucede así cuando se trata de relaciones simétricas, ya que dan mayor juego a argumentaciones justificadas. Parece que la asimetría de la relación con el

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adulto inhibe ciertas formas de razonamiento que sólo se dan en la interacción entre iguales. Las co-construcciones. Esta característica va más allá de la articulación y el conflicto. Las estrategias de coparticipación en la asunción de responsabilidades generan una construcción conjunta. Según Crook (1998), cada interlocutor tiene capacidades para proyectar estados mentales en los demás, y eso facilita la coconstrucción. El objeto cognitivo que se crea supone una base en común, un punto de referencia compartida y un recurso para estimular las aportaciones individuales. El carácter social reside en la distribución de responsabilidades y la coordinación de las perspectivas individuales. En definitiva, se trata de encontrar las estrategias adecuadas para que el trabajo en grupo se convierta en un aprendizaje significativo y así se genere una situación de colaboración. La simple agrupación en pequeños grupos no conlleva que se trabaje de forma colaborativa. Johnson y Johnson (1997) afirman que, únicamente bajo unas determinadas condiciones, las actitudes individuales y competitivas pierden peso y se refuerza la colaboración: Si hay conciencia, entre las y los integrantes del grupo, de que el éxito de cada uno está relacionado con el éxito de todos (interdependencia positiva). Si entre los y las componentes se genera una interacción estimulante, entendida como aquellos ánimos que se proporcionan unos a otros, las ayudas que se ofrecen para conseguir los objetivos comunes que se han propuesto, etc. Si hay un compromiso y una responsabilidad personal en la consecución de estos objetivos, que son de todos. Si se utilizan frecuentemente las habilidades sociales y de pequeño grupo, como por ejemplo: si hay confianza entre unos y otros, si se conocen, si se comunican, si se aceptan, si resuelven de forma creativa los conflictos que se generan, etc.

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Si hay una valoración del grupo que suponga una reflexión frecuente sobre su propio funcionamiento. Esta deliberación sirve para decidir qué buenas prácticas deben mantenerse y cuáles modificarse. De esta forma se puede apuntar, cada vez más, a un trabajo más productivo en cuanto a aprendizajes y más satisfactorio para todos.

En el terreno de la producción audiovisual participativa se recomienda la utilización de estrategias cooperativas, en un primer momento. De este modo, se promueve una mayor incorporación de las voces y miradas de todos los miembros del grupo. En cambio, a medida que se avanza en las distintas fases del proceso de creación de un texto mediático, tienen más razón de ser las dinámicas de colaboración. Éstas deberán acabar de interconectar a los y las componentes de cada grupo, buscando integrar sus visiones y representaciones de manera que luego puedan comunicarse al unísono con su comunidad de referencia. Una apuesta por el aprendizaje colaborativo remite mucho más fácilmente a una dimensión comunitaria de la experiencia de creación audiovisual. Así los y las participantes podrán interrelacionar mejor sus intereses, necesidades y expectativas individuales con las propuestas que emanen del grupo. En cambio, el aprendizaje cooperativo apunta hacia una mayor atención a las inquietudes personales pero siempre con una perspectiva de socialización. Cualquier dinámica de creación de un discurso por parte de un grupo genera hilos de conexión con el entorno, y nuevas representaciones que van articulando más miradas y puntos de vista. Con el paso del tiempo, haber potenciado la colaboración en el seno de un equipo de producción audiovisual puede favorecer dinámicas de traslación y aplicación de estos aprendizajes a las propias cotidianidades de los y las participantes.

4.4. A medio camino entre la autorepresentación y las historias de grupo Una intervención socioeducativa basada en la producción audiovisual como elemento dinamizador toma mayor sentido cuando consigue articular discursos personales con otros de tipo más compartido. De un lado, la identificación de cada participante con el producto va a ser clave. Por el otro, la labor expresiva se centrará en elaborar un texto conjunto. Al confluir estas dos vertientes, la Educación en Comunicación posibilita una

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exploración de la identidad, y también un reconocimiento de los demás, el entorno y los vínculos de pertenencia a él. Por tanto, se produce una triple interacción: de uno mismo en relación con su contexto, del grupo hacia el entorno, y de la comunidad de referencia hacia el equipo de trabajo y cada uno de sus integrantes. Esta amalgama de fuerzas entrecruzadas convierte estos procesos participativos de creación audiovisual en una herramienta muy poderosa de transformación. ¿Cómo surge la expresividad de los y las integrantes y el grupo en su conjunto? ¿A qué reflexiones conduce la creación audiovisual participativa? La realización de audiovisuales plasma un sinfín de inquietudes e intereses de los y las participantes por medio de un lenguaje que resulta muy atractivo y cercano. Al narrar una historia, siempre emerge una representación de uno mismo. En las intervenciones socioeducativas de corte comunitario, va acompañada por las versiones de los demás y está dentro de una propuesta de grupo. El vídeo es un soporte perfecto en el que verse reflejado, reírse de uno mismo, comprender a los otros, reinventarse, cuestionarse, etc. Durante el proceso creativo, aparecen oportunidades para explorar cuestiones de identidad, vinculación con el territorio, entre otras. El grupo se conformará como tal y existirá a lo largo de todo el proceso de creación videográfica, pero también tomará cuerpo en el producto final que se genere. El equipo de trabajo detentará la autoría y, al mismo tiempo, protagonizará el vídeo. Sin embargo, cada integrante habrá dejado ahí su huella personal, como autor/-a y como presencia. Esta simbiosis determina que sea una obra colectiva, porque incluye a todos y cada uno. El ejercicio de contar una historia se desarrolla conjuntamente, a partir de aportaciones individuales y una elaboración de corte colaborativo. Se trata de un lugar compartido y de encuentro. Este tipo de dinámicas de producción audiovisual da pie a explicar quién y cómo eres, dónde vives, cómo es tu contexto, cuál es tu relación con los demás, qué influencias culturales te rodean y cuáles te llaman la atención, etc. Abre las puertas a la autorepresentación. Pero también sirven para construir historias de grupo. Mediante el diálogo y la toma de decisiones por consenso, estos procesos creativos y los productos

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resultantes captan impresiones grupales, articulan percepciones en común, comunican vivencias compartidas, autentifican formas de pensar, etc. Asimismo, en las intervenciones de producción audiovisual con proyección comunitaria se observa cómo los contenidos y agendas temáticas de los medios de comunicación e industrias culturales son asimilados y reflejados por los y las participantes, y, por tanto, reinsertados en sus cotidianidades. Estos ejercicios de autorepresentación y creación colectiva dan a conocer cómo se construyen y reformulan los imaginarios en los espacios de proximidad. Aunque podría parecer que ello aleja esta modalidad de la Educación en Comunicación de una comprensión crítica de los contenidos mediáticos, en realidad sucede todo lo contrario. Los vídeos resultantes interpelan y cuestionan a los medios de comunicación de forma permanente. A través de las dinámicas de creación audiovisual se elabora una reflexión, una mirada crítica respecto a los contenidos e interacciones sociales que promueve el sistema de medios de comunicación predominante. Tanto en el proceso como el producto afloran las reinterpretaciones de la ciudadanía, de acuerdo con el bagaje mediático que cada individuo va almacenando y retransformando en su interior. De esta forma, se cierra el círculo de la representación mediática. Ello da a conocer cómo se estructuran las identidades, por qué las personas se sujetan a unas identificaciones y no a otras, etc. Es decir, se toma conciencia de qué edifica la perspectiva de cada uno, y también de un grupo social concreto, comprendiendo mejor todas sus versatilidades. Al construir una mirada interpretativa sobre la realidad social y sobre el entorno, estas creaciones audiovisuales sirven para descubrir existencias casi desconocidas y/o encubiertas, que antes no se podían percibir con la misma claridad. En la sociedad actual, esta activación es esencial para que los individuos y colectivos se puedan comprometer con dinámicas de transformación social. La producción participativa sirve para visualizar cuestiones ocultas, enfatizar aspectos que precisan una mediación y vislumbrar acciones para el fomento de la cohesión social. El apoyo a la generación de discursos (también audiovisuales) sobre la realidad es clave para actuar, participar y, sobre todo, decidir. El ejercicio de la autorepresentación y las dinámicas de autoproducción son esenciales para exponer la complejidad del mundo. Esta rama de la Educación en Comunicación

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erige una gran multiplicidad de subjetividades. Posibilita la construcción de verdaderos imaginarios colectivos y visiones compartidas. Así se contrarresta las miradas unívocas e intencionadamente sesgadas sobre la realidad que proceden de los grandes medios de comunicación y las industrias culturales. Es una fórmula para perfilar lo complejo, gracias a la pluralidad y complementariedad de puntos de vista. Esta metodología de expresión social e interacción con el entorno promueve decididamente la participación desde la creatividad y eclosión de discursos alternativos al mainstreaming cultural.

5. Lenguaje audiovisual
5.1. Los códigos en el cine, la televisión e Internet El lenguaje audiovisual se basa, fundamentalmente, en la imagen en movimiento y el sonido. Un elemento no puede existir sin el otro, y la interacción entre ambos componentes (sonoro y visual) construye su esqueleto. Es una especie de abecedario, un sistema de símbolos que se fue creando para comprender y compartir socialmente las producciones audiovisuales. Aunque se pueda romper y reinventar parcialmente, siempre está supeditado a una serie de convenciones que le son casi constitutivas. Así el código garantiza un nivel elevado de claridad y comprensión en la transmisión del mensaje elaborado. Tanto el cine como la televisión utilizan el lenguaje audiovisual. También los llamados “nuevos medios”: Internet, videojuegos, etc. Aunque estos medios de comunicación compartan en buena parte sus códigos (por ejemplo, la televisión es hija del cine), el sistema de símbolos no es idéntico para ninguno de los soportes. La utilización que haga cada uno del lenguaje audiovisual dependerá de los objetivos y pretensiones de cada producción, ya sea para entretener, emocionar, informar, etc. Una gran diferencia entre el cine y la televisión es la forma en que son consumidos. No es lo mismo ver una creación audiovisual en el sofá de casa que en una sala a oscuras, bien acondicionada para la proyección y a la que uno/-a se desplaza expresamente. Ello influye en el uso que hace cada medio del lenguaje audiovisual. Se edifica casi un código específico para cada soporte mediático.

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La televisión no se puede permitir momentos de pausa. Su ritmo siempre es bastante rápido y trepidante, para evitar el cambio de canal o zapping. También la periodicidad (diaria o semanal) en el estreno de nuevos contenidos exige a la televisión otros modos de producción y formatos. A diferencia del cine, contempla la retransmisión en “directo”. En ella, el paso del tiempo es real y las situaciones aparecen “en vivo” por la pantalla. Actualmente es bastante frecuente el uso del “falso directo”: programas televisivos que parecen estarse emitiendo en ese mismo instante pero que han sido grabados con anterioridad, algo retocados y luego difundidos. Los diferentes medios de comunicación que se fundamentan en la utilización del lenguaje audiovisual se distinguen entre ellos por los contenidos que transmiten, cómo se usan por parte del público receptor y la adaptación específica del código de símbolos que han pautado como propia. Un caso característico es del vídeo por Internet: relatos inverosímiles, breves, interactivos, con poca resolución de la imagen y una transmisión más entrecortada. Los y las internautas suelen llegar a estas producciones a través de sus intereses, recomendaciones, casualidades o links que les conducen a otros links. Por ello estas creaciones suelen ser muy cortas y a un ritmo de montaje veloz. Parece ser que, si no captan su atención en el primer minuto, el “público” seguirá navegando, verá el próximo vídeo o consultará la siguiente página. Pero la separación “oculta” entre los medios de comunicación reside en sus modos de producción, ligados a un determinado sistema de propiedad, de acceso a la creación y difusión. El cine es una industria cultural vinculada a las salas de proyección y ayudas públicas. La televisión está reconocida como titularidad pública institucional o privada comercial. Entre estos dos sectores los gobiernos competentes reparten las frecuencias disponibles. A escondidas, siempre ha existido una televisión alternativa y comunitaria con emisiones de corto alcance, que ahora está derivando hacia la red y resistiendo en el espacio radioeléctrico. En cuanto a Internet, a pesar de los numerosos intentos de control, se mantiene como canal de libre acceso y sin restricciones para colgar nuevos contenidos. Por tanto, la mayor distancia entre los medios audiovisuales hegemónicos e Internet es el uso participativo de éste último. Al elegir este canal, de entrada se desarrolla una actitud activa, tanto en la elección de contenidos como en la utilización del medio.

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Desde la implantación de la Web 2.0 ha habido un cambio en la concepción de Internet. Ahora, muy fácilmente, los y las internautas pueden subir sus contenidos a la red, interactuar, establecer circuitos de comunicación, buscar vinculaciones, etc. Los tipos de texto que se usan en Internet son tanto el escrito y visual como el audiovisual y sonoro, e incluso la suma de todos ellos (el hipertexto). En la red se produce una “integración” de los diferentes medios de comunicación y sus lenguajes específicos. Así es como se genera una gran riqueza y complementariedad entre las distintas formas de expresión. Los sistemas de símbolos y formatos que conviven en Internet se interrelacionan para aportar el máximo número y riqueza de inputs sobre el tema tratado. En realidad, no hay grandes diferencias entre el lenguaje audiovisual que aparece en televisión con el que se puede encontrar en la red. La divergencia entre ambos medios se dirime más en el tipo de contenidos. Internet proporciona una gran variedad de autorías y formatos. Sus producciones permiten libertades formales y tienen licencias expresivas que los otros canales no consienten. Además, el espacio parece inacabable, por lo que la red se está convirtiendo casi en un mundo paralelo. Cada individuo puede encontrar algo que lo represente, le llame la atención, le motive, con lo que se sienta identificado, y al mismo tiempo puede contribuir allí con sus aportaciones y creaciones. Ésta es la gran baza y particularidad de Internet frente a los medios de comunicación hegemónicos.

5.2. El encuadre y la interpretación El punto de partida clave es comprender que el espacio real no tiene límites. El cine o la televisión no lo pueden mostrar todo a la vez. El lenguaje audiovisual les sirve para escoger porciones de este espacio infinito y reordenarlas de una forma compresible. La parte que está siendo seleccionada en cada toma constituye el encuadre. Encuadrar es muy importante por diversos motivos relacionados con la representación. Mediante este ejercicio, el productor o productora de un contenido audiovisual selecciona las partes de la realidad que quiere mostrar. Incluye unos elementos y

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excluye otros. Realizar un encuadre siempre es subjetivo, depende de los intereses y la mirada de quien encuadra. Responde a una serie de decisiones, es una construcción de carácter personal. Por tanto, las imágenes de los medios de comunicación nunca son la realidad, ni tan sólo porciones de la misma, aunque se le parezcan mucho. Son simples representaciones de lo real, y siempre las registra alguien que tiene unas intenciones, un punto de vista, una ideología, etc. El encuadre es el resultado de un proceso de selección que tiene una enorme influencia en la interpretación, ya sea los géneros de representación de la realidad o de ficción. El significado de las imágenes que creamos y aquellas que interpretamos (Berger, 1974) dependen de la forma de ver el mundo que tiene cada uno. Aunque quien encuadra tiene siempre una gran influencia en la interpretación, la comprensión que realice otra persona está siempre relacionada con sus propios conocimientos, ideas, experiencias, etc. Ahora bien, en gran medida, buena parte del significado ya vendrá pautado por el tipo de encuadre. Para observar la influencia del encuadre en la interpretación, resulta muy útil la ilustración de Millerson (1982: 79):

En ella se percibe cómo un encuadre, más o menos abierto, de una misma situación puede llegar a modificar la interpretación de lo que está pasando. En la primera imagen se priorizan los aspectos relacionados con la bebida, en la segunda parece que el protagonista esté dormido y en la tercera la comprensión es más psicosocial: vejez, soledad, etc. Aunque una película se manifieste como una continuidad de imágenes y sonidos en armonía, siempre está compuesta por una sucesión de encuadres. Éstos se deciden en un ejercicio de planificación, determinando qué selecciones de la realidad se enmarcan

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en cada momento y desde qué perspectiva. Se entiende por planificación la acción de adjudicar una serie de encuadres, y una determinada composición interna para cada uno ellos. Mediante este proceso se está dando forma a la realidad que captura una cámara cuando se lleva a cabo una grabación.

5.3. Concepto de plano y elementos relacionados El plano es la unidad básica del lenguaje cinematográfico y también televisivo. Es difícil definirlo desde una única perspectiva, pero para sintetizar se puede convenir que un plano es el fragmento audiovisual (imagen y sonido) comprendido entre dos cortes. En definitiva, es la forma concreta y tangible que toma el encuadre. Los planos que conforman una producción audiovisual cualquiera no tienen nunca la misma duración. Algunos son muy breves, mientras otros aguantan una posición de cámara durante bastante rato y muestran las acciones que se suceden en su interior. A estas unidades más extensas se las denomina plano-secuencia. Es aquel plano que se prolonga en el tiempo y registra sin interrupción una acción determinada. El término de secuencia ha sido muy utilizado, sobre todo en el cine. Sirve para indicar el conjunto de acciones que suceden en un solo espacio y un mismo tiempo. Cuando se produce algún cambio de espacio (de exterior a interior, de una habitación al comedor, etc.) o de tiempo (de día a noche o a la inversa, una sucesión de días, etc.), se entra en una nueva secuencia.

Un plano siempre define un campo. Éste se compone por el fragmento de espacio que hay en el interior del encuadre. Generalmente se distinguen tres partes dentro de cada campo: la primera incluye los elementos que están en primer término y más cercanos al objetivo de la cámara, en cambio la segunda y tercera comprenden sucesivamente todo aquello que se encuentra más alejado. El espacio que incluye todo encuadre tiene una profundidad. Se llama profundidad de campo a aquella parte del campo en la que los objetos, personas, etc. que allí se encuentran pueden percibirse con nitidez. La profundidad de campo siempre aumenta

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con el alejamiento del objetivo de la cámara respecto a la persona y/o otros elementos que están siendo filmados. Cuanta más distancia haya entre una figura humana y el objetivo que la capta, mayor profundidad de campo.

5.4. Tipos de plano, ángulos y movimientos de cámara básicos La estructuración del lenguaje audiovisual comporta la definición de diferentes tipos de plano. La clasificación se establece en función de cómo cada uno muestra e incluye a la figura humana. Está compuesta por encuadres que presentan desde el cuerpo entero pero minúsculo en un espacio amplio a otros que, en cambio, se concentran sólo en una pequeña parte de la anatomía (como el ojo o la mano). Entremedio, se produce una sucesión de tamaños, con una creciente cercanía y parcialidad respecto a la figura humana. La categorización abarca distintas dimensiones de planos, que se sitúan entre otorgar mayor presencia al contexto y evidenciar los pequeños detalles. En el momento de componer un plano determinado, la cámara puede llegar a tener diferentes posiciones, según la colocación del objetivo respecto al objeto filmado. Este concepto se denomina ángulo de cámara, y se refiere al punto de vista físico desde donde se mira y se filma. 5.4.1. Tipos de plano y ángulos de cámara

Plano general (PG): En este tipo de plano no se perciben bien las características de la persona. Pone más énfasis en mostrar el espacio físico en el que se desarrolla la acción que en destacar a los personajes. Sirve para describir el lugar y el desarrollo de lo que está sucediendo allí de forma conjunta, desde una toma alejada. La figura humana se presenta bastante pequeña, situándola en el escenario que la acoge. Gran plano general (GPG): Es una versión del plano general (PG) que focaliza la atención en denotar la inmensidad espacial.

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Plano conjunto (PC): Muestra la figura humana de forma completa, pero reforzando el marco o espacio en el que se encuentra. Se empiezan a percibir mejor las características de la persona, pero todavía no queda bien definida su fisonomía. Sirve para describir las posiciones de los personajes y sus movimientos, sugerir la situación que les rodea, mostrar cuál es la acción, etc.

Plano ¾ o americano (PA): Incluye a la persona desde la cabeza hasta las rodillas. Es un plano característico de las películas del oeste. Permite ver los movimientos hasta la altura de las pistolas. Ayuda a percibir mejor la expresividad corporal y los intercambios comunicativos entre personajes, al tiempo que se sigue enfatizando la descripción del escenario en el que sucede la acción. Plano medio (PM): Aparece la figura humana desde la cabeza hasta media cintura. Permite mostrar con más detalle las características de una persona: la expresión de su cara, sus manos, etc. Hay dos tipologías de plano medio. El plano medio corto (PMC) encuadra la figura humana desde la cabeza hasta la mitad del tórax. El plano medio largo (PML) corta el cuerpo por la mitad del muslo, sin llegar a las rodillas. Primer plano (PP): Se centra en el rostro de la persona, hasta el inicio de los hombros. Esta proximidad facilita la observación del estado anímico del personaje, así como una identificación con él, la vivencia de sus conflictos, la percepción de sus emociones, etc. Primerísimo primer plano (PPP): Es una versión del primer plano (PP) que incide todavía más en la cercanía. Sólo toma la parte central del rostro, desde media frente hasta la barbilla. Así incrementa la expresividad del plano, da incluso una idea de acceso al mundo interior del personaje.

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Plano detalle (PD): En la pantalla sólo se muestra una parte del cuerpo (los ojos, la boca…) o bien un objeto de la escena para realzarlos. Si se trata de una parte de la anatomía, suele tener una finalidad expresiva. Cuando el detalle es un objeto, sirve para avisar al público de que preste atención a un elemento que tiene un papel importante en el argumento.

Ángulo normal o neutro: El objetivo de la cámara se sitúa a la misma altura que los ojos de la persona que graba, y también del personaje que está siendo filmado.

Ángulo picado: El objetivo de la cámara está situado por encima de la persona y/o el objeto que se filma. Recibe el nombre de ángulo cenital o picado absoluto cuando se enfoca del todo verticalmente hacia abajo. Los personajes parecen empequeñecer, como indefensos. Se usa para acentuar el dramatismo y también con finalidades descriptivas. Ángulo contrapicado: El objetivo de la cámara se coloca por debajo de aquello que se filma. El ángulo nadir es el contrapicado absoluto, cuando el punto de vista está totalmente por debajo del personaje. Esta posición realza al personaje u objeto filmado, y tiende a magnificarlo y otorgarle poder, fuerza, etc. Ángulo inclinado: Éste surge cuando se inclina la cámara en diagonal y se pierde el eje de la horizontalidad. Produce sensación de intranquilidad e inseguridad, pero al mismo tiempo también sirve para captar la atención del público.

La articulación del lenguaje audiovisual entra en juego cuando empiezan a combinarse los diferentes elementos que lo componen. En este sentido, estas viñetas constituyen un buen ejemplo para observar mezclas y complementariedades entre tipos de plano y ángulos de cámara. Además, también sirven para esbozar los significados de cada encuadre y las interpretaciones que se les asocian.

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5.4.2. Movimientos de cámara Existen dos posibles formas de desplazamiento de la cámara: la panorámica y el travelín. Aparte, el zoom es un acercamiento o alejamiento óptico que incluyen las cámaras para generar estas dos sensaciones de forma ilusoria. Panorámica: Es cuando la cámara realiza un movimiento rotando sobre su propio eje. Sin modificar la posición respecto a su soporte, la cámara puede girar en sentido horizontal, vertical, oblicuo, circular. Se utiliza para ampliar el campo de visión de un primer encuadre y relacionar. Además, sirve para mostrar una serie de elementos que no se percibirían de una vez con un plano general. Las panorámicas más comunes se describen de forma horizontal (de derecha a izquierda o de izquierda a derecha) y vertical (de arriba abajo o de abajo arriba). Estos movimientos de cámara suelen usarse para hacer seguimientos o bien en descripciones de espacios. Las panorámicas de seguimiento se efectúan para acompañar el recorrido de una persona o un elemento móvil de un punto a otro. En cambio, las panorámicas descriptivas se utilizan para captar en su totalidad el escenario de la acción. Cuando un plano general no es suficiente para capturar todo el lugar o escena, este movimiento de cámara es ideal. En algunas ocasiones, la panorámica sirve para vincular elementos o personajes situados en un mismo escenario.

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Travelín. Es aquel movimiento en el que la cámara se desplaza físicamente, lateral o frontalmente respecto a su propio eje. Este desplazamiento siempre se realiza sobre algún elemento móvil: unas ruedas, unos raíles, un vehículo, un carro, una persona, etc. El travelín aumenta la sensación de profundidad del plano y permite la mezcla de movimientos. Se suele utilizar para hacer seguimientos a personas o aparatos, como por ejemplo un vehículo. En la línea de las panorámicas, el travelín puede ser lateral, vertical u horizontal. Los hay de avance y de retroceso. Sus funciones básicas son de descripción, seguimiento y relación.

Zoom. En realidad, no se trata de un movimiento sino de un acercamiento o alejamiento óptico respecto a un objeto o persona de la escena gracias al efecto del zoom del objetivo de la cámara. Si se produce un avance desde un plano más general hasta un detalle sin parar de grabar, se trata de un zoom in. Entonces sirve para ver algo concreto de forma pormenorizada y enfatizarlo. En cambio, en sentido contrario, cuando desde un plano cerrado se abre campo de visión se está realizando un zoom out. En este caso, se intenta relacionar un elemento determinado con su contexto.

Panorámica horizontal

Ejemplo de travelín: dolly o cámara sobre trípode con ruedas

Zoom in

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6. Secuencia pedagógica de la producción audiovisual
6.1. Géneros audiovisuales Catálogo de géneros para los proyectos de Educación en Comunicación basados en la experimentación y utilización de la producción audiovisual. El documental Este género se centra en el trabajo audiovisual sobre la realidad. La historia que cuenta siempre se fundamenta en material procedente de una investigación de lo real. Se encuentra a caballo entre el cine y la televisión. Permite una incursión en la parte creativa y descriptiva del lenguaje audiovisual. Es ideal para construir un discurso a partir de una exploración de campo, una recopilación de vivencias, una labor de archivo, etc. que se esté llevando a cabo a través de otro proyecto concreto. La docuficción o falso documental Es un subgénero concreto del documental que integra elementos de ficción para construir un discurso basado en la realidad. Explora lo real mediante la recreación de situaciones. Es un formato muy interesante para trabajar y plasmar audiovisualmente la recuperación y reconstrucción de la historia reciente de un entorno (un barrio, una ciudad, un pueblo, etc.). Posibilita que el equipo de producción reinterprete personajes y situaciones desde sus vivencias, sus recuerdos y sus intereses. El reportaje Con intención informativa y/o divulgativa, es un género de corte periodístico. Propone un acercamiento a la realidad para mostrar los distintos puntos de vista sobre un tema, busca plasmar los posicionamientos opuestos. Permite tratar temáticas de interés y/o actualidad que sean próximas al equipo de producción. Es un formato apropiado para llevar a cabo una labor de investigación del entorno social, y tratar aspectos relacionados con el barrio, pueblo o ciudad. Una variedad de más corta duración es la noticia tipo reportaje (3’ máximo). El cortometraje Cuenta un relato de ficción en menos de quince minutos. Si sigue la estructura clásica de guión, consta de tres partes diferenciadas:

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presentación, nudo y desenlace. El diseño de personajes, la elaboración de diálogos y la selección de localizaciones son claves. Este género posibilita trabajar y reforzar los conocimientos sobre lenguaje audiovisual y, a su vez, incentivar la creación y construcción de un relato. El reto es producir historias motivadoras, creadas y protagonizadas por el mismo equipo de producción. La mimo ficción Es un cortometraje en el que se suprimen los diálogos, sólo utiliza imágenes, música y títulos para contar la historia. Esta simplificación tiene dos ventajas. La realización técnica deviene más sencilla, no se necesitan los complementos de sonido (micrófono y demás). Por otro lado, este formato requiere centrarse en el relato por medio de imágenes, ya que las acciones deben entenderse por sí solas, sin la ayuda de la palabra. Por tanto, sirve para explorar la narrativa. El vídeo clip Se basa en ilustrar un tema musical. No exige una historia cerrada, es posible una sucesión iconográfica vinculada a la música. A veces, la banda sonora actúa como excusa para representar una ficción o como elemento estructurante de la historia. El formato invita a mucha riqueza de juego con el lenguaje audiovisual, y es bastante fácil técnicamente. El grupo de producción puede imitar a los/-as intérpretes o adaptar el tema musical a su realidad más próxima. El spot Es el género prototípico de la publicidad comercial o de campañas. Son piezas muy condensadas, entre veinte segundos y un minuto (publirreportaje). El coste para inserir un anuncio en un medio de comunicación es muy elevado. Por tanto, la influencia del formato debe ser muy contundente en el mínimo tiempo posible. Una serie de recursos argumentativos y lingüístico-retóricos sustentan la construcción de un mensaje en el que persuasión, originalidad y sugerencia juegan un papel muy relevante. Se trabaja a fondo la significación, tanto desde un punto de vista denotativo como connotativo. El spot despierta la creatividad, y puede llegar a ser muy efectivo para la promoción de valores sociales. La postal audiovisual Se trata de relatar audiovisualmente una experiencia, vivencia, sensación, etc. desde un lugar determinado. La postal puede estar dirigida a alguien en concreto o a un público genérico. El formato

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se focaliza en comunicar lo que sucede en un lugar, o en describir cómo éste se percibe desde la propia mirada. No es una postal turística sino subjetiva. Es muy útil para trabajar la relación con el territorio y para conectar realidades alejadas o desconocidas entre sí. El foto relato Se basa en la construcción de un relato audiovisual a través del uso de fotografías fijas y nubes de diálogos. Sirve para contar una historia, ya sea documental o de ficción. Al tiempo y de forma combinada, se trabajan los lenguajes del cómic, la fotografía y el audiovisual. En cada fotograma resulta clave decidir qué aparece y qué dicen los personajes para que la historia avance y se entienda. Cada fotografía tiene que contener la información pertinente para explicar resolutivamente una parte de la historia.

6.2. Usos y posibilidades educativas de los diferentes géneros Cada género audiovisual contiene una serie de especificidades y conlleva una manera concreta de abordar el proceso de producción participativa, dentro del contexto de la Educación en Comunicación. A continuación, se propone un breve recorrido por todos estos formatos para profundizar en sus ventajas pedagógicas, así como destacar sus posibilidades en el trabajo con determinados colectivos sociales. El documental y el reportaje: Al necesitar una parte importante de documentación y búsqueda de información, son dos géneros ideales para trabajar la relación con el entorno y, así, redescubrirlo desde nuevas perspectivas. Ambos formatos se erigen en herramientas muy útiles en el momento de realizar una incursión en cuestiones relacionadas con la identidad y/o convivencia. Sirven para otorgar nuevos significados a las vinculaciones de pertenencia a un lugar y, al mismo tiempo, recoger opiniones al respecto; o bien para indagar sobre un tema o problema concreto que caracterice a ese espacio o comunidad. Como punto de partida y vía de motivación, una posibilidad es escoger una cuestión de interés para los y las integrantes del equipo de producción y ponerla en juego. Por un lado, tendrán la oportunidad de expresarse y articular su propio discurso. Por el otro,

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durante el trabajo de campo, preguntarán a otras personas sobre la temática y eso les permitirá escuchar otras voces y conocer nuevas miradas. A menudo, los colectivos sociales tienden a instalarse en la queja ante un problema y no encuentran el modo de vehicular sus aportaciones para solucionarlo. En cambio, desde una dinámica de producción audiovisual pasan directamente a la acción y, a lo largo del proceso, llegan incluso a replantearse esa cuestión que tanto les preocupa desde miradas distintas.

Ejemplo 1: En un municipio pequeño, el ayuntamiento subvenciona una actividad de producción audiovisual para jóvenes con la inquietud de expresarse mediante este lenguaje. Consideran que tienen pocos espacios y posibilidades para su tiempo libre. Durante el proceso de creación audiovisual, el grupo realiza un recorrido que le lleva a dialogar con agentes muy diversos de su entorno. También tiene la oportunidad de ir personalmente a entrevistar al alcalde sobre el tema. De todo este trabajo de campo, nace un diagnóstico y también una nueva visión de los y las jóvenes acerca de su municipio.

Ejemplo 2: Se elije el tema de las drogas para hacer un documental porque suscita mucho interés hablar con libertad de una cuestión todavía tabú. Una vez realizadas las sesiones de rodaje, los y las participantes se encuentran con más de diez horas de cinta con todo tipo de opiniones. El proceso de elaboración del guión de montaje va a exigirles una reflexión muy profunda sobre la temática. Deberán mostrar las distintas visiones recopiladas, pero, a su vez, no van a renunciar a expresar la suya. También en la ordenación de los discursos que contiene toda obra audiovisual hay todo un trabajo. Deben establecerse prioridades y valores, o sea, el equipo de producción tendrá que decidir cómo va a articular el tema, qué va a hacerlo avanzar de principio a fin, qué aspectos son más importantes y cómo van a plasmarse, etc.

En el lado opuesto, existe la posibilidad de abordar un tema con el que los y las participantes en el proyecto no tengan ni mucho contacto ni un buen conocimiento. Podría aventurarse incluso que les suscite poco interés, y vincularles al proyecto por la vía de realizar un descubrimiento sobre sí mismos y/o su entorno. La elaboración de un reportaje o documental se fundamenta en una acción participante, y genera una dinámica de progresiva inmersión. Por tanto, se puede llegar a conseguir una nueva motivación gracias al proceso de producción. Éste es el caso, por ejemplo, de indagar sobre la memoria histórica reciente de una comunidad de referencia. También se da en una aproximación a la interculturalidad del entorno por parte de un colectivo que no esté motivado o exprese recelo a hacerlo. Al desarrollar una creación audiovisual sobre un tema, los equipos de realización pueden apropiárselo más fácilmente y hacérselo

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suyo. Así llevan a cabo lo que nunca harían sin cámara en mano: interesarse por su pasado o conocer a otras culturas. La docuficción: Conlleva todas las ventajas enumeradas para el documental y el reportaje pero, además, tiene el valor añadido de engendrar una toma de decisiones mucho más intencionada respecto a cómo va a presentarse el material producido y qué tipo de relato va a vehicularse. Eso sí, suele precisar una labor de guión previo mucho más pormenorizada. Asimismo, al contener algún tipo de recreación de los hechos, este subgénero permite trabajar más los aspectos de creatividad utilizando el lenguaje y la narrativa audiovisual. Por otro lado, la grabación (sobre todo del sonido directo) es bastante más compleja porque suele basarse más en situaciones y puestas en escena. La ficción (el cortometraje o la mimo ficción): Es el género que funciona mejor para conseguir un buen nivel de trabajo colaborativo en un grupo de participantes con inquietudes similares o una vinculación entre todos ellos. A diferencia del documental y el reportaje, que surgen de la representación de la realidad social y una diversidad de interacciones con ella; el punto de arranque de una ficción siempre es la generación de una historia inventada. Se trata de un proceso con una fase inicial más creativa, porque hay que concebir el argumento y los personajes desde cero. Su realización se basa en el juego simbólico (jugar a ser) y la transformación de espacios del entorno en escenarios de acción, en localizaciones de la película. En consecuencia, tanto la autorepresentación como el trabajo en equipo se pueden introducir fácilmente como elementos clave de la propuesta socioeducativa. La ficción funciona muy bien cuando hay que tratar un tema grupal (como por ejemplo, un líder muy marcado o un conflicto entre dos sectores del mismo grupo, etc.), porque se aborda desde otra perspectiva, de acuerdo con el juego de roles (role playing). Las historias sirven como catalizador de esas cuestiones que los y las integrantes del equipo tienen necesidad de expresar. Para ello, si es posible, cabe evitar los tópicos y copias miméticas del cine y la televisión (policías y ladrones, casa embrujada, etc.). Otra cosa muy distinta es reinterpretarlos y, por tanto, reinventarlos. Pero, cuanto más creativo y original sea el punto de partida, mejor conseguirá expresarse el grupo a través de su historia de ficción.

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El vídeo clip: Este género es ideal cuando se quiere prestar más atención a cuestiones grupales, dinámicas de relación, autorepresentación y autoafirmación, etc. La elección del tema musical suele implicar un trabajo previo sobre la identidad y las preferencias del grupo, por lo que exige una toma de decisiones y el alcance de un consenso. Luego también hay que incidir en otros aspectos: el contenido de la letra, la búsqueda de los escenarios en el entorno, la asunción de personajes, la actuación frente a la cámara, etc. El vídeo clip resulta muy útil como herramienta para reforzar la autoestima y el sentimiento de pertenencia a un territorio, a una comunidad. Además, la producción de un videoclip es técnicamente bastante más sencilla que cualquiera de las anteriores. El punto de partida es una banda sonora que ya existe, sólo hay que complementarla con imágenes. El spot: Es ideal para poner el acento en los valores prosociales o bien posicionarse ante una temática. Asimismo, resulta muy útil para reforzar una cuestión que se esté trabajando desde otra iniciativa. La utilización del lenguaje audiovisual y convenciones publicitarias establece un campo de acción muy interesante para articular un discurso que incite a la acción y/o resulte persuasivo, o sea, que genere un cambio en las actitudes y convicciones, internas y externas. Como es un formato muy sincrético, el trabajo de guión de un spot requiere tener muy claras sus finalidades y también lo que se pretende comunicar. Al tratarse de un mensaje claro y directo (cuanto más mejor), es necesario que, previamente al guión, se lleve a cabo un debate a fondo y una toma de decisiones sobre qué tipo de mensaje se desea transmitir. La postal audiovisual: Como se puede optar por una base documental o de ficción, el aprovechamiento socioeducativo se vincula a las posibilidades que ofrecen uno u otro, según las prioridades de cada iniciativa de producción participativa. El público (a quién se dirige la postal) y también el punto de vista (quién la emite) deben definirse de entrada, por lo que este género resulta muy interesante para iniciarse en el trabajo de guión y estructuración de contenidos audiovisuales. El formato de misiva que tiene ayuda a conectar espacios y vivencias, a establecer relaciones entre lugares y vínculos entre grupos de participantes. El foto relato: Es una forma de trabajar los conceptos básicos de guión y montaje de una ficción aunque no se cuente con cámara de vídeo ni ordenadores para la edición

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audiovisual. Permite, además, una participación más activa de los y las integrantes del grupo, porque cada uno puede traer su cámara y hacer fotos. Asimismo, la fase de postproducción deviene muy intuitiva, y admite utilizar un software de presentación de diapositivas y animarlo mínimamente. La dinámica de la actividad y sus posibilidades socioeducativas serán bastante parecidas a las de la ficción. Sólo hay que tener en cuenta que el storyboard ya supone una toma de decisiones sobre cuáles serán y cómo van a ser las imágenes finales, porque se trabaja con fotografía fija. Desde un punto de vista pedagógico, esta limitación técnica puede aprovecharse para fomentar la expresividad y animar la concreción.

6.3. Producción de una ficción La secuenciación pedagógica para llevar a cabo un proceso de producción participativa basado en crear una ficción se apunta a continuación:

1.- Introducción al lenguaje audiovisual y manejo de la cámara 2.- Análisis de la imagen fija 3.- Análisis de un “modelo” de texto audiovisual

Tipos de plano, ángulos y movimientos de cámara. Convenciones de la narrativa audiovisual. Descubrimiento de qué es denotación y connotación. Distinción entre emisor, texto y público destinatario. Aprendizaje acerca de los elementos constitutivos de un mensaje: forma (tratamiento) y contenidos (estructura interna).

4.- Formación del equipo de trabajo y elección del tema

Establecimiento del/los grupo/s de producción, reglas de organización interna y toma de decisiones. Sistema para acordar el punto de partida temático, o bien justificación de una propuesta de tema.

5.- Creación de la historia 6.- Elaboración del guión técnico-literario

Construcción del relato y decisión sobre cuál va a ser su esquema básico: presentación, nudo y desenlace. El apartado de guión literario sirve para desarrollar y concretar la historia. La parte técnica apunta cómo va a construirse audiovisualmente el relato y plantea la grabación.

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7.- Grabación

Proceso en el que el guión se plasma ya en material audiovisual en bruto. En esta fase, organización y trabajo en equipo son lo más importante.

8.- Visionado y guión de montaje 9.- Edición

Selección de las tomas que van a ser utilizadas para construir el relato audiovisual. Captura del material en bruto en el ordenador y contacto con el programa de montaje audiovisual. Aquí es cuando toma forma el producto final.

10.- Evaluación 11.- Difusión

Valoración del proceso de trabajo y el resultado obtenido. Proyección pública y reconocimiento social de la producción audiovisual.

De los diferentes apartados que se describen en el cuadro anterior, este material de formación de formadores y formadoras para la utilización de la producción audiovisual desde una perspectiva socioeducativa apunta sugerencias y propuestas para abordar algunas cuestiones. 6.3.1. Análisis de un “modelo” de texto audiovisual Una vez se han trabajado lenguaje audiovisual e interpretación de imágenes fijas, es conveniente iniciar el proceso de producción participativa con el visionado y análisis de fragmentos o textos audiovisuales breves. La finalidad de este apartado es, por un lado, no condicionar demasiado al equipo de producción y, por otro, reconocer algunos aspectos formales o de contenido de las obras a comentar. Así, los y las participantes distinguirán mejor su contexto de producción y dilucidarán los objetivos que persiguen con su proyecto. Si es posible, puede resultar beneficioso leer y comentar alguna parte de un guión de ficción que se haya publicado, e incluso interpretar algún fragmento con sus correspondientes diálogos. Guía de aspectos formales o de contenido a trabajar: Contexto de producción y difusión del texto analizado: autoría, creación del guión, realización, interpretación, soporte tecnológico, espacio y momento de emisión,

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público destinatario, impacto histórico-social, particularidades del proceso de producción, etc. Aspectos formales: imagen (planificación, angulación…), ritmo, montaje, sonido, músicas, etc. Aspectos de contenido: estructura del film, localizaciones, contextos, personajes principales y secundarios, temática, etc. Aspectos ideológicos: estereotipos, ideas, valores, representación de la realidad, distancia entre contexto social referenciado y texto, etc. Tipo de reconocimiento de la autoría (derechos de reproducción).

6.3.2. Formación del equipo de trabajo y elección del tema Para pasar a las fases específicas del proceso de producción audiovisual, es necesario conformar el/los grupo/s que va/n a ocuparse de la realización de cada pieza de ficción prevista. En este sentido, se recomienda que cada equipo de trabajo esté formado por entre 5 y 7 participantes. Así no van a ser ni demasiados para que cada uno pueda hacer escuchar su voz y tener un rol participativo, ni van a ser pocos para distribuir las tareas. Ahora bien, la buena gestión del grupo va a depender, en buena medida, de que se establezcan unas reglas claras de organización interna y toma de decisiones. Como guía para la coordinación, se recomienda empezar por promover una línea de trabajo cooperativo y, poco a poco, ir estableciendo directrices más colaborativas. En un primer momento, habría una distribución definida de tareas y responsabilidades entre los y las integrantes, y además una labor mediadora muy activa por parte del/la educador/ra. Paulatinamente, esta intervención se iría diluyendo. Para ello, una idea es entrelazar los roles preestablecidos, mientras se buscan dinámicas de diálogo entre iguales y espacios de acuerdo horizontal. A lo largo del proceso, conviene fomentar un plan de trabajo que funcione, posibilitar que todo el mundo se sienta útil y a gusto en su equipo, y lograr que los y las participantes se lo pasen bien y se esfuercen para realizar con éxito su producción audiovisual. Van a ser claves tanto la consolidación del sentimiento de pertenencia al grupo y al proyecto como también una apuesta clara por una constante búsqueda de consensos.

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No todos los y las participantes de cada equipo de trabajo van a mostrar una buena predisposición a ocuparse indistinta y/o rotativamente de cualquiera de los roles que conlleva la realización de un audiovisual. A pesar de ello, sobre todo en una primera experiencia, se recomienda que la mayoría pueda pasar por las distintas tareas e irse alternando en asumirlas. Este sistema organizativo genera un ambiente de trabajo más horizontal; fomenta, a la larga, una mayor autonomía para alcanzar el horizonte de la autoproducción; y abre enormes posibilidades para indagar en el autoconocimiento de las habilidades y capacidades de cada uno/a. Sólo en algunos casos, cuando haya que franquear un bloqueo individual por timidez o una cuestión similar, se optará por cierta especialización de algún o alguna integrante del grupo de producción. La constitución de los equipos de trabajo puede llevarse a cabo previamente o bien de forma paralela a los procedimientos para la elección de un tema o punto de partida. Depende de los objetivos pedagógicos que se plantee la instancia educadora. También existe la posibilidad de que, en un proyecto, ya exista una propuesta temática concreta antes de abrir la convocatoria a la participación. En este caso, la dinámica deliberativa inicial se utilizaría para trabajar el enfoque y la “reapropiación” del tema propuesto por parte del/los grupo/s de producción. Es conveniente prever espacios y tiempos para compartir los intereses e inquietudes individuales y colectivas en el seno de cada equipo, o bien dentro del gran grupo. Esta puesta en común va a facilitar el trabajo conjunto y dará orientaciones para trazar una primera idea de tema o de enfoque, en el caso de una temática predeterminada. Un objetivo de todo proceso de producción audiovisual participativa es establecer unas condiciones óptimas para pensar y decidir en común cuál y cómo será la pieza de ficción. Entre los y las principiantes, conviene recalcar que el relato va a sostenerse utilizando el lenguaje audiovisual y explorando todas sus posibilidades expresivas. Cuando se está trabajando con diversos equipos de producción simultáneos, una forma para facilitar la coordinación en el momento de arranque es elegir un lema general que sirva para estimular la imaginación de todos ellos. Para que cumpla su cometido, debe ser una idea suficientemente abierta y que sirva como punto de partida para suscitar posibles historias. También se puede empezar con la lectura de un texto literario breve como elemento motivador y/o disparador de la discusión temática.

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La primera lluvia de ideas va a concretarse en la adopción de un tema, para que luego cada equipo pueda debatir el argumento de su ficción. Es necesario que, cuando vaya tomando forma, esta puesta en común inicial refleje ya los intereses de todo el grupo. Así se conseguirá una buena implicación en la apertura del proceso de preproducción y, en consecuencia, resultará más fácil tratar de mantenerla y consolidarla durante la grabación y postproducción. 6.3.3. Creación de la historia Una vez el planteamiento inicial está definido, se pasa a articular el relato de la ficción y se va concretando su desarrollo. Se empieza por construir una primera sinopsis, o sea, la descripción en palabras del argumento de la historia que se va a filmar y luego editar. Una sinopsis incluye los elementos más relevantes de una trama (con sus personajes, acciones, escenarios…), desde que comienza hasta que finaliza el relato. Sugiere una estructura narrativa que apunta cómo se suceden los acontecimientos más importantes, con una visión clara de quién los protagoniza, en qué momento pasan y dónde tienen lugar. En definitiva, se trata de abordar otra toma de decisiones para determinar cuál será el esquema básico de la historia de ficción e ir especificando cómo se desarrollará. Para ello, se recomienda tener muy presente e incluso tomar como “guía oculta” la estructura clásica del guión dramático. Como es conocido, ésta se fundamenta en tres partes diferenciadas: presentación, desarrollo y desenlace. Cada apartado contiene un punto de giro o nudo en la trama (o sea, un acontecimiento que marca un cambio de dirección), que conduce directamente al siguiente. El principio de todo relato de ficción viene determinado por un equilibrio que se rompe a causa de un detonante. Después, en la progresión dramática de la historia, se produce una creciente complicación de la situación y se busca despertar cada vez un mayor interés. Así se llega al desenlace, que está compuesto de un clímax, una resolución y un final. Este esquema resulta muy útil como orientación para conseguir una buena estructura de la historia y también una graduación adecuada de todo lo que sucede en su interior.

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Los patrones que se utilizan en la ficción para trazar la evolución del relato audiovisual suelen proceder de la inspiración que ofrece otra creación artística (cortometraje, vídeo clip, película, novela, cuento, poesía, pieza teatral, etc.), hechos vividos (o contados) en el ámbito de la experiencia cotidiana, y/o ocurrencias que surgen de la imaginación. La creatividad se inspira en cualquiera de estas fuentes o bien la combinación de todas ellas. A veces, en un grupo de trabajo, resulta costosa la ideación de una historia y es imprescindible contar con algunas estrategias que agilicen el proceso. A modo de ejemplo, aquí se proponen diferentes tácticas para poner en práctica en estos casos: La técnica del “cadáver exquisito”: Según el tema decidido, cada participante escribe una palabra, la que quiera. Dobla el papel para que su vocablo quede en secreto hasta la puesta en común. Una vez todos y todas las integrantes del equipo han escrito y escondido sus aportaciones, se pasará a irlas leyendo en voz alta con la intención de crear una historia conjunta. Variantes del mismo método serían que las contribuciones se concreten en un personaje, una acción y/o un lugar. La representación de un argumento universal: En este caso, la construcción de la historia se genera a partir de las tramas y subtramas de los cuentos y leyendas tradicionales. Por ejemplo, la Cenicienta, la Bella y la Bestia, niños/as perdidos/as, la búsqueda de un tesoro, la heroína o el héroe que salvan, un viaje, etc. La modificación de una historia clásica: Se trata de proponer una adaptación, ya sea de un texto teatral, un cuento, un largometraje, etc. Se pueden introducir algunos o muchos cambios. Por ejemplo, proponer otra época en la que inscribir la historia, modificar el final, transformar a los personajes, etc. La creación de un personaje: La fabulación sobre una persona real, un personaje inventado o bien una figura humana que aparece en una fotografía pueden resultar altamente sugerentes. Entonces, la dinámica se basa en crear la historia alrededor de un personaje determinado. Por tanto, se trata de describir el entorno en el que vive, lo que hace, sus características psicológicas, sus relaciones, sus intereses, todo lo que le preocupa, etc.

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En esta fase del proceso, conviene ya pensar en el público al que va a dirigirse el texto audiovisual y definirlo de la forma más descriptiva posible. Asimismo, los objetivos que se persiguen con la ficción van tomando forma, y deben consensuarse y establecerse por escrito: entretener, provocar una reflexión, mostrar una situación, realizar una recreación, etc. La pauta en la creación de la historia es conseguir una sinopsis que satisfaga a los y las integrantes del equipo de trabajo, y, al tiempo, avanzar en la concreción del relato audiovisual. En consecuencia, la sinopsis se convertirá en un referente común para el grupo. Hace falta tenerla muy presente aunque sufra modificaciones a lo largo de todo el proceso de producción. El post it puede ser una buena herramienta para no olvidar ninguna aportación de los y las participantes. También se puede utilizar para ir colocando, de forma ordenada y cronológica, las diferentes escenas que se van planteando mientras se avanza en acordar cuál va a ser el relato y su despliegue. 6.3.4. Elaboración del guión técnico-literario A partir de la sinopsis, cada equipo de trabajo puede empezar a preparar el guión de su ficción. Éste se confecciona en dos fases sucesivas: una da lugar al guión literario y la otra al técnico. El primero consiste en el desarrollo minucioso de la historia, o sea, de todos los elementos que constituyen el argumento. En cambio, la concreción técnica detalla cada escena con precisión. Establece qué plano va a utilizarse en cada instante, así como las posiciones y movimientos de cámara de cada acción y localización. En fin, puntualiza los aspectos técnicos que intervienen en la grabación. El guión técnico-literario es aquel documento que agrupa esta toma de decisiones, y sirve como hoja de ruta imprescindible para pasar a la siguiente fase del proceso de producción audiovisual: el rodaje. En dinámicas participativas, la etapa de elaboración del guión tiene que adecuarse al máximo tanto a las posibilidades como necesidades pedagógicas del proyecto. En consecuencia, en función del contexto, convendrá crear mecanismos para decidir en paralelo sobre la historia y las cuestiones técnicas escena

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a escena, o bien desplegar de antemano la historia en su totalidad, o bien realizar grabaciones previas que orienten el guión, etc. Cuando se trabaja en él, hay que tener en cuenta que un guión precisa el uso de una expresión clara y directa, con frases cortas que formulen muy bien todo lo que sucede. Debe organizarse por secuencias (el equivalente de las escenas en el teatro). Cada secuencia se diferencia de la anterior porque se ha producido un cambio de espacio y/o tiempo en la acción. La cantidad final de secuencias determina, en buena medida, la duración y complejidad de una ficción. En primeras experiencias, se recomienda construir guiones con pocas secuencias porque de este modo se podrá trabajar mejor en la concreción de cada una. Dentro de la propia estructura del guión, conviene incluir una clara diferenciación entre los tres bloques del esquema clásico, y una descripción detallada de las acciones que conforman cada bloque. El inicio de la historia contiene la presentación de personajes, espacios y tema. En el desarrollo, los hechos que desencadenan el relato aparecen uno tras otro, ordenados temporalmente y bien explicados. El desenlace incluye algún tipo de cierre del devenir de los personajes y acciones, a modo de conclusión. El guión técnico-literario definitivo se compone de todos los planos claramente definidos, y estipula cómo van a grabarse, desde qué perspectiva y con qué puesta en escena. Se trata de una herramienta indispensable para abordar la grabación, un referente básico; aunque luego en el rodaje se sigan introduciendo cambios. El nivel de concreción del documento es muy elevado. En él tienen que constar los diálogos y/o las voces over, las músicas y todo tipo de acotaciones que resulten necesarias durante la grabación. De forma paralela o a posteriori, llega el momento de trasladar el guión a storyboard. Éste se puede definir como el cómic del film. Sirve para previsualizar el resultado final del relato completo, tal como ha sido diseñado. Por tanto, un storyboard está formado por una serie de viñetas con dibujos más o menos esquemáticos de los diferentes planos. No necesariamente contiene todas las imágenes finales de la historia sino una o dos viñetas representativas para cada escena. Resulta muy útil para ver la historia en imágenes, trabajar de nuevo la planificación, decidir ángulos de cámara, etc. Ayuda

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a determinar dónde se coloca la cámara en la filmación de cada escena. El storyboard también se puede elaborar de acuerdo a una secuencia fotográfica.

Algunas propuestas para generar las plantillas de trabajo: Parrilla del guión técnico-literario de ficción:
Núm. plano 1 2 3 Localización Secuencia Tipos de plano, ángulo, movimiento de cámara Descripción del plano o la acción Banda de sonido Atrezzo

Parrilla de storyboard:
Núm. plano 1 Viñeta Observaciones

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6.3.5. Aspectos específicos de la grabación y edición Todo proceso participativo de producción audiovisual supone la puesta en marcha de metodologías colaborativas así como el despliegue de espacios para la reflexión y autoevaluación de lo que se está creando. En el argumento de la historia de ficción, se habrá procurado plasmar las inquietudes y miradas de los y las diferentes integrantes de cada equipo creativo. Pero los procedimientos de trabajo son muy importantes en todo momento, sobre todo en las fases de producción y postproducción. Valorar e incluir las opiniones de todos/as, fomentar las capacidades y habilidades individuales y colectivas, gestionar los roles de liderazgo, construir nuevas dinámicas de relación, etc. son algunas de las cuestiones en las que debe focalizar su atención la instancia educadora. El diálogo es esencial e impregna todo el proceso de creación audiovisual. Los y las participantes de cada grupo protagonizan la construcción de la historia pero también la realización de las tareas más técnicas. El/la educomunicador/a de cualquier actividad o proyecto de producción audiovisual participativa nunca debe integrarse en el equipo de trabajo como parte corresponsable de la autoría, sino desarrollar su tarea desde una perspectiva más periférica, actuando como agente mediador y dinamizador del proceso de creación del audiovisual. Ello significa ejercer un rol de acompañante y facilitador en las fases de rodaje, montaje y postproducción, pero nunca dirigirlas. La pauta de grabación siempre se concreta en un plan de rodaje. Se trata de una trasposición del guión técnico-literario a una parrilla que acota qué planos y secuencias se grabarán en primer lugar y así sucesivamente, hasta completar el número total de tomas previstas para contar esa historia de ficción. Conviene organizar la planificación del rodaje por localizaciones, necesidades de luz y/o caracterización de los personajes. Si sobra tiempo durante la fase de producción propiamente dicha, al final se pueden repetir los planos que se considere oportuno o probar algunos nuevos. Otra posibilidad es realizar un primer visionado del material en bruto. En cambio, si se lleva retraso, habrá que anular las tomas menos necesarias, para que el relato resulte igualmente comprensible.

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El éxito de un rodaje depende de una preparación previsora y buena organización. En un primer momento, se valoran las tareas que supone este proceso (cámara, sonido, realización, script11, interpretación, equipo de arte, etc.), para distribuirlas de la forma más armoniosa posible. Por encima de la especialización, se recomienda fomentar una rotación entre los y las integrantes de cada equipo, para que así puedan desempeñar todos los roles establecidos. Esta dinámica va a facilitar que la grabación sea lo más colaborativa y participativa posible. El rodaje es un momento clave de coordinación y el punto álgido en la consolidación de los vínculos internos de grupo: Es importante evitar discusiones en medio del rodaje. Para ello, conviene determinar cuál es la figura que, cuando se está grabando, tiene la última palabra sobre cómo se concreta cada toma. Al cambiar la persona que ejecuta este rol, la facultad también se traspasará. Es necesaria otra figura que se encargue de hablar con el cuadro de actores y actrices. A menudo, se ocupa de ello el/la asistente de dirección. Se trata de evitar que dos o más personas les den indicaciones al mismo tiempo. En general, estar delante de la cámara es el rol que más nervios genera y un buen apoyo es hacer lo posible para que todo el mundo se sienta cómodo. En los grupos suele pasar que uno o dos integrantes no terminen de mostrar el mismo entusiasmo que los demás y se sientan relegados. Es importante otorgarles un rol bien definido, con una función clave para el trabajo en equipo. Así se evitará que se conviertan en un elemento perturbador y se conseguirá que consoliden su vinculación al proyecto. Por ejemplo, en las películas hay un rol que es el de continuista. Este perfil procura que no haya saltos de raccord (ver punto 8.1.1.). Así estarán atentos a lo que pasa y se distraerán menos. Otro rol importante es el de productor/a. Esta figura está pendiente del tiempo del rodaje. Por ejemplo, si se cuenta con dos horas para grabar doce tomas, se estipularán aproximadamente 10 minutos para cada una. Aunque no todos los planos tengan el mismo grado de dificultad, conviene hacer este cálculo para no pasarse. Si el rodaje es largo, cada dos horas está bien hacer una pausa.
11 Es la persona que se encarga de controlar el guión técnico y orienta cómo deben grabarse las escenas. Anota también, brevemente, las tomas que se hacen y cómo salen.

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La edición abre otra etapa clave dentro del proceso de creación audiovisual. Haber alcanzado un alto grado de consenso es crucial para conseguir un buen nivel de trabajo durante el montaje. Tras la efervescencia de la grabación, se abre una situación con una implicación mucho más tenue y compleja de mantener. Se pasa directamente del rodaje en las localizaciones (a menudo, en exteriores) a un espacio con ordenadores y pensado para trabajar individualmente o por parejas. Pero un objetivo prioritario sigue siendo involucrar a los y las participantes en las tareas pendientes y promover una labor colaborativa dentro de cada equipo. Para conseguirlo se propone tener en cuenta algunas cuestiones: Establecer una primera línea frente al ordenador y una segunda línea de apoyo. Esta adscripción será rotativa (al menos, cada 30’ o 45’) entre los y las integrantes del grupo. Por tanto, se tendrán que diferenciar bien las tareas a desarrollar en uno y otro puesto. Priorizar el papel de realizadores/as (toma de decisiones sobre el montaje) frente al de montadores/as (manipulación del software de edición) para potenciar que, desde un primer momento, los y las participantes se sientan implicados en la creación de la película, sin que previamente deban aprender cómo funciona el programa. Cuando lleven un rato frente al ordenador, será más sencillo traspasar esta labor a la primera línea, paulatinamente. Fomentar que la edición y postproducción avance de una forma suficientemente ágil. Para ello, las tareas más mecánicas o de ajustes puramente técnicos pueden dejarse para más adelante o incluso puede realizarlas la instancia educadora en otro momento. Durante las fases de grabación y montaje (muy focalizadas en la acción), la reflexión no tiene que descuidarse nunca. Permite trabajar dinámicas de relación, distribución de roles, funcionamiento del grupo, contenidos, sistemas para la toma de decisiones, etc. La reflexión debe buscarse por parte de la instancia educadora, aunque no con demasiada intensidad, para que no resulte contraproducente. Conviene encontrar un equilibrio, y siempre respetar la creatividad. Pero los/las educadores/as es bueno que

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intervengan para romper estereotipos, reflexionar sobre los contenidos, discutir acerca del tratamiento formal, valorar el acercamiento o no al público, etc.

6.4. Producción de un reportaje o documental La secuenciación pedagógica de una dinámica de producción participativa basada en la creación de un reportaje o documental es sensiblemente distinta a la de la ficción. Véase el siguiente cuadro para establecer una pauta: 1.- Introducción al lenguaje audiovisual y manejo de la cámara 2.- Análisis de un “modelo” de texto audiovisual Distinción entre emisor, texto y público destinatario. Aprendizaje acerca de los elementos constitutivos de un mensaje: forma (tratamiento) y contenidos (estructura interna). 3.- Formación del equipo de trabajo y elección del tema Establecimiento del/los grupo/s de producción, reglas de organización interna y toma de decisiones. Sistema para acordar el punto de partida temático, o bien justificación de una propuesta de tema. 4.- Documentación y preproducción 5.- Creación del hilo argumental 6.- Elaboración del preguión y preparación del rodaje 7.- Grabación 8.- Visionado y guión de montaje La investigación y acotación del punto de partida. Trabajo previo para decidir sobre los personajes y sus relatos. En paralelo, desarrollo de la idea y elaboración de la sinopsis. Estructura argumental que va a sostener la historia de no ficción. El preguión sirve para orientar el rodaje y establecer un tratamiento audiovisual. Al tiempo, se gestionan entrevistas, permisos de grabación, archivos, etc. El trabajo sobre la realidad convierte la grabación en la fase clave para generar el reportaje o documental. Aquí se decide la estructura casi definitiva del texto audiovisual. A partir de un visionado minucioso del Tipos de plano, ángulos y movimientos de cámara. Convenciones de la narrativa audiovisual.

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material grabado, se selecciona la base sobre la que se va a trabajar en el montaje. 9.- Edición y postproducción Captura del material seleccionado en el ordenador y contacto con el programa de montaje audiovisual. Se cuece el producto final. 10.- Visionado 11.- Difusión Valoración del proceso de trabajo y el resultado obtenido. Proyección pública y reconocimiento social de la producción audiovisual.

La elección del género audiovisual determina las fases del proceso de producción. Pero, además, la elaboración de un reportaje o documental se rige por criterios de trabajo muy distintos a los de un cortometraje de ficción. La focalización en la realidad sólo posibilita realizar algunas previsiones sobre cómo va a ser, pero nunca predeterminar ni pautar minuciosamente el rodaje. En cambio, la grabación de una ficción está ya bastante estipulada en el guión técnico-literario, y se basa en un engranaje calculado de forma meticulosa. Así pues, conviene establecer las diferencias claves de las etapas de preparación en la creación de un reportaje o documental: El trabajo sobre el lenguaje audiovisual suele ser menos artificioso, porque a la realidad no se la detiene como puede hacerse con una escena de ficción. El análisis de otros textos audiovisuales debe apostar por una diversidad de narrativas en el tratamiento de lo real. Sería una limitación cerrarse al enfoque clásico o expositivo, una voz over que encadena entrevistas e imágenes de recurso. La documentación requiere más dedicación en un reportaje o documental, pero nunca debe desviarse del objetivo de producir un audiovisual. Hay que evitar el peligro de “enamorarse de ella”. Se trata de una labor clave para centrar el tema y acotar el punto de partida, pero no es un fin en sí misma. Tiene que determinar, a grandes rasgos, cuáles van a ser los personajes y qué relatos se persigue hilar con

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ellos. Esta fase sirve para lograr cierto consenso sobre cuál es el “proyecto común” de reportaje o documental dentro del equipo de trabajo. La creación del hilo argumental se superpone a la propia historia que describen los personajes. Es una construcción textual que acota cómo van a ser contados sus relatos en un determinado reportaje o documental. La elaboración del preguión y la preparación del rodaje sirven para establecer que existe un “proyecto de reportaje o documental” y, por tanto, que el equipo de trabajo está listo para sumergirse en su producción. Pero sirven solamente de pauta orientativa, porque lo real tiene unas formas de expresión que no pueden preverse. Como en el caso de la ficción, a continuación este material de formación de formadores y formadoras apunta sugerencias y propuestas para abordar sólo algunos apartados concretos del proceso de producción participativa de un reportaje o documental. 6.4.1. Documentación y preproducción La etapa de preproducción es el momento de pensar, plantear, reflexionar e imaginar. Se trata de facilitar al máximo que los y las participantes puedan expresarse, debatir y compartir sus opiniones. Así, extrapolarán los distintos puntos de vista, llevarán a cabo negociaciones y, paulatinamente, conjugarán nuevas visiones según la gestación de acuerdos. En esta fase de producción audiovisual participativa, los y las integrantes de cada grupo de trabajo deben sentirse con plena libertad para exponer sus ideas pero, al tiempo, notar que están construyendo un discurso común, una narrativa que les pertenece de raíz y no va a derrumbarse. Por todo ello, es necesario que esta etapa esté muy bien dinamizada, de manera que todos y todas sientan que pueden hablar y serán escuchados/as. En el plano de la disponibilidad temporal, significa proyectar la fase de preproducción para que los y las participantes puedan reflexionar individualmente en una primera instancia, y, más tarde, invitarles a compartirlo con sus compañeros/as.

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Como engloba tanto la investigación como la acotación del punto de partida, esta fase del proceso de creación de un reportaje o documental debe resultar ágil en la decisión de cuál es el proyecto conjunto, cómo va a cristalizar y empezar a visualizarlo. Conviene que evolucionen en paralelo las dinámicas de definición y documentación, y se retroalimenten respectivamente. Por un lado, se estipula una idea de reportaje o documental que en dos o tres líneas resuma qué se va a contar y por qué. Por otro lado, la investigación se enmarca dentro de unos objetivos claros, y nutre la historia de personajes y relatos concretos. De este modo, se va llenando de “realidad” el punto de partida. Esta toma de decisiones va a reorientar también cómo se tiene que desplegar la documentación para sea eficaz y resolutiva. Como ya es costumbre en los proyectos de Teleduca. Educació i Comunicació SCP, la creación de un documental para fomentar la participación juvenil en una población cercana a Barcelona, Lliçà de Vall, utilizó esta doble dinámica de trabajo. Investigación y preproducción avanzaban al unísono para ir concretando el proyecto sobre papel. La idea principal del documental se definió así: “Evidenciar las necesidades e inquietudes de los y las jóvenes del municipio para mejorar la cohesión social en un territorio muy disperso. Apuntar una falta de propuestas para fomentar su participación”. Paralelamente, partiendo de una lluvia de ideas preliminar, los y las integrantes del equipo de trabajo hicieron un primer listado de lo que apreciaban y lo que echaban de menos, y se documentaron de cada aspecto tratado. Después contrastaron puntos de vista con el dinamizador juvenil y el técnico de juventud de su ayuntamiento. Esta investigación los emplazó en una nueva perspectiva: “El consistorio está trabajando en generar actividades para los y las jóvenes de Lliçà de Vall pero no siempre consigue llegar a ellos/as. Se trata de comprender por qué el consistorio no logra dinamizar a la población juvenil del municipio”. Al contrario de lo afirmaban en un inicio, los y las integrantes del equipo de producción se dieron cuenta de que se programaban actividades en Lliçà de Vall, pero los y las jóvenes del municipio no siempre recibían la información ni estaban abiertos/as a participar en las propuestas que se les dirigían. Así fue como este descubrimiento les sirvió tanto para acotar como para reorientar el punto de partida de su documental y, al tiempo, focalizar mucho mejor su investigación sobre el terreno.

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En los proyectos de reportaje o documental, la fase de preproducción se enfrenta, en algún momento, a la búsqueda de qué personajes van a contar la historia y cuáles de sus relatos van a tenerse en cuenta para hilar el desarrollo. De forma complementaria, contribuye a esta concreción un buen conocimiento de aquellos espacios y/o grupos sociales que actúan como contexto. Para que sea fructífera, la investigación debe estar lo más focalizada posible en acotar el punto de partida, y orientar/reorientar el sentido de la producción audiovisual. Aunque parezca que este proceso de definición se cierre únicamente a unas pocas posibilidades de concreción del reportaje o documental, existe siempre la opción de replantear de raíz el camino trazado. Es una labor clave para ordenar las distintas averiguaciones y plasmar en la realidad la idea inicial, sin caer en el peligro de no atreverse a definir qué obra va a crearse, antes de sumergirse en la grabación. 6.4.2. Creación del hilo argumental Nunca hay que olvidar que la elaboración de un reportaje o documental también significa contar una historia, o sea, construir un relato. Paralelamente a esta dinámica de preproducción, se trabaja qué hilo argumental sostendrá la producción audiovisual de principio a fin, de forma que surja un interés de llegar hasta el final y una paulatina inmersión en la historia. Aquí toma sentido un desarrollo de la idea hasta que cristalice en la redacción de una sinopsis. Si en el caso de la ficción, la sinopsis ya puede estar sujeta a cambios durante las fases de grabación y postproducción; en un reportaje o documental sucede todavía mucho más. Pero esto no significa esperarse a escribirla hasta el final, sino utilizarla como una herramienta de trabajo para seguir avanzado en la concreción del proyecto. Además, esta labor de escritura hace muy visible la necesidad de definir una estructura argumental para vehicular la “historia de no ficción” que aportan los personajes y sus relatos. La estructura toma forma de escaleta, o sea, de esqueleto argumental. Su objetivo es marcar un primer recorrido, todavía muy esquemático, sobre cuál será el reportaje o documental. Si no se consigue tener clara cómo se concreta la evolución de la historia, puede sintetizarse en una sucesión de ideas, personajes, acciones, lugares y/o relatos

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que sirvan de orientación. Esto puede concretarse como un listado previo que facilite la toma de decisiones acerca de la estructura que ejercerá de hilo conductor del relato de ese reportaje o documental. A modo de ejemplo, se aporta la escaleta, ya con algunas ideas de tratamiento audiovisual, del documental Jo participo! (Lliçà de Vall):

1) –Diferentes imágenes del pueblo vacío. 2) –Imágenes de un sofá lanzado desde una ventana. 3) –Imágenes de los y las jóvenes en contrapicado. Imágenes del grupo... Inicio de la cohesión. 4) –Entre el grupo aparece una “corresponsal” para presentar cuáles son los problemas del municipio en cuanto a participación juvenil y qué acciones están en marcha. Estilo informativo. 5) –Bloque de entrevistas a diferentes jóvenes para dar a entender por qué no actúan y no participan en las actividades que les propone el ayuntamiento. En este bloque se hará visible la progresión que ha vivido el equipo de producción durante la investigación: de “en Lliçà de Vall no hay nada que hacer” hasta llegar a “hay muchas actividades pero somos los y las jóvenes los que no participamos”. 6) –Imágenes de las actividades públicas desérticas. 7) –Reunión falseada del equipo de producción hablando de qué pueden hacer para activar a los y las demás jóvenes del municipio, y dar a conocerles el proceso participativo que se lleva a cabo. 8) –Búsqueda de personas puerta a puerta para animarlas a participar en las actividades. 9) –Imágenes de actividades públicas en movimiento. Los y las jóvenes están participando 10) –Bloque de entrevistas finales con las conclusiones.

Una vez marcada la línea de evolución de la historia, viene todo el trabajo de definirla con más precisión. Una forma de abordarlo es estudiar y cuestionar por separado cada punto de la escaleta, para decidir cuáles realmente contribuyen a la idea principal que se quiere desarrollar y dar a entender. Para que el argumento se sostenga bien, hay tres cuestiones claves que nunca se deben pasar por alto: los espacios de las acciones, la progresión temporal y el desencadenamiento del conflicto. Cuando ya se ha llevado a cabo toda esta labor, conviene volver sobre la sinopsis para redactarla de nuevo y adaptarla a la última toma de decisiones. Así se facilitará que el equipo de trabajo tenga clara cuál será la historia que se pretende desarrollar con el reportaje o documental. Una sinopsis define, con precisión, el hilo argumental desde el inicio hasta el final.

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6.4.3. Elaboración del preguión y preparación del rodaje En el caso del reportaje o documental, todo el trabajo previo a la grabación se conjuga en un dossier llamado proyecto. Suele seguirse una secuenciación en la exposición por escrito de cuál va a ser y cómo se prevé materializar una producción audiovisual de no ficción. En este sentido, se propone el siguiente índice:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Título Idea de partida Sinopsis Justificación Personajes Estructura o escaleta Tratamiento

Pero, en los procesos participativos, existe la alternativa de no elaborar un documento tan amplio y pormenorizado, y suplirlo por un preguión. Éste actúa como sustituto del dossier. Reúne en un solo texto tanto la parte de contenidos y evolución de la historia como las cuestiones más técnicas. Se concreta una vez han sido tomadas todas las decisiones de preproducción y sirve para orientar el rodaje. En este momento existe ya una apuesta por un tratamiento audiovisual más o menos definido. Tratamiento es la palabra técnica que se utiliza para denominar cómo va a plasmarse audiovisualmente (en un juego de imágenes y sonidos) el reportaje o documental. Por tanto, consiste en exponer cómo va ser utilizado el lenguaje audiovisual para contar una determinada historia de no ficción, al combinar elementos de la banda de audio e imágenes. Ello implica un enorme ejercicio de proyección e imaginación, además de un sólido consenso en el seno del grupo de trabajo. Un tema clave es comprender que audio y vídeo se desenvuelven como componentes diferenciados, y se pueden trabajar de forma independiente y/o complementaria para narrar conjuntamente una historia. Así se consigue una mayor riqueza narrativa en el resultado final. El audio puede ser tratado desde una enorme riqueza de posibilidades. Los elementos básicos de la banda de audio son la palabra, la música, el ruido, los efectos y el

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silencio. Por tanto, la narrativa se sirve de todos y cada uno, y también de la infinidad de combinaciones posibles que existen. Es usual utilizar la voz en off de un personaje rompiendo la sincronía con la imagen que le corresponde. Otra posibilidad sería utilizar la banda de audio como anticipo a un cambio de lugar o tema. A esta convención del lenguaje audiovisual se le llama audio split. Con la información del tratamiento recopilada y trabajada, el equipo de producción ya puede elaborar el preguión. Con una estructura dividida por secuencias o etapas de desarrollo, éste recoge la evolución de la historia a través de una serie de personajes y sus relatos, emplazados en unas localizaciones determinadas. El texto agrupa todas aquellas ideas que ayuden a entender, visualizar y materializar la historia de no ficción que se desea producir durante la grabación y postproducción. Aunque nunca tiene que llegar al nivel de concreción de la ficción, una buena pauta de trabajo es esbozar el preguión a modo de escaleta y separar, en dos columnas, las decisiones relativas a contenidos y evolución de la historia, de los acuerdos relativos al uso del lenguaje audiovisual. Se propone una plantilla similar a la del guión técnicoliterario:
Historia y contenidos TC Imágenes y sonidos (personajes y localizaciones)

Tanto la pauta del preguión como todo el trabajo previo que supone la preproducción ayudan a controlar mucho mejor cualquier imprevisto que pueda surgir durante la grabación. Además, también sirven a modo de organización del equipo de producción. Constituyen la pauta para realizar un último repaso al proyecto de reportaje o documental, y convenir si finalmente está todo listo para pasar al rodaje. Por tanto, es el momento de llevar a cabo los preparativos para poder iniciar la grabación. Esta labor incluye: gestionar las entrevistas, acordar horas y localizaciones con los personajes,

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prever el desplazamiento del equipo de trabajo, preparar el material necesario, solicitar los permisos, etc. 6.4.4. Visionado y guión de montaje Este apartado sigue a la fase de rodaje, pero se apunta a continuación porque va muy vinculado a la etapa de preguión. Mediante el visionado, la selección del material grabado y/o de archivo y la gestación de un guión de montaje, el equipo de producción da una forma casi definitiva (aunque todavía sobre papel) a la historia que contará a través del reportaje o documental. El visionado recorre desde una primera toma de contacto hasta la familiarización con el elenco de recursos en imágenes y sonidos que están disponibles para producir una pieza audiovisual. Al trabajar sobre la realidad, el reportaje o documental sólo empieza a existir cuando se analiza este material y se profundiza en él. A diferencia de la ficción (que suele plasmar un guión muy pautado según una propuesta de realización), en este otro género el rodaje deviene la confirmación o no de lo que estaba previsto en el preguión o proyecto. La toma de decisiones durante la preproducción se concentra en acotar bien la historia y consensuarla entre todos/as los/las integrantes del equipo, para tener en mente una misma idea de reportaje o documental. De cualquier modo, a lo largo de la grabación, los personajes y sus relatos tomarán vida propia e incluso pueden llegar a romper con las previsiones, por mucho que se intente dirigirles. Por tanto, el visionado y selección del material sobre el que se trabajará en el montaje se erigen en el verdadero nacimiento de la historia. De acuerdo a imágenes y sonidos que ya existen, el relato se vuelve a redefinir y asume una forma concreta. En consecuencia, esta segunda toma de decisiones debe estar muy bien pautada, para conseguir así una dinámica de trabajo y acuerdos suficientemente ágiles. Esta labor conduce a la creación del guión de edición, que va a ser el patrón a seguir durante la fase de postproducción. Decidirse por un material u otro no significa perder de vista el que se ha desechado pero sí no tomarlo en cuenta hasta que no se vuelva sobre el visionado para rellenar posibles lagunas. Por tanto, este guión de montaje determina una estructura bastante definitiva del texto audiovisual final. Se trata de un trabajo minucioso de análisis y valoración del material grabado y/o de archivo, al

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tiempo que se ordena según una secuenciación determinada y generando un relato en forma de reportaje o documental. 6.4.5. Aspectos específicos de la grabación y edición Como en el caso de la ficción, se busca promover un proceso de producción audiovisual participativo. Por tanto, grabación y edición devienen no sólo dos fases fundamentales para la obtención del producto final sino también para focalizar la mirada en los procedimientos y las metodologías de trabajo, ya sean de acción o toma de decisiones. Es crucial que los y las participantes estén funcionando forma colaborativa, y el equipo mantenga un nivel de comunicación y organización elevado. En cuanto a establecer dinámicas para fomentar el aprender haciendo, sirven las consideraciones del capítulo dedicado a la ficción (ver punto 6.3.5.). Como se apuntó anteriormente, la grabación de un reportaje o documental dista de un plan de rodaje pautado plano a plano, y estructurado por tiempos, localizaciones y caracterizaciones de los personajes. Pero ello no implica que no tenga que planificarse. Aquí la pauta se rige por una combinación entre previsiones y disponibilidades: el día a día de los personajes, la vinculación de sus relatos con sus cotidianidades, los acontecimientos (más contextuales) que resultan interesantes para contar la historia, las nuevas posibilidades que surgen, las suposiciones a dejar de lado o cambiar, etc. El preguión y todo el trabajo de preproducción orientan la fase de producción como si de un cuaderno de bitácora se tratara. Tan o más importante que dotarse de una elevada flexibilidad para incorporar novedades es no perder nunca el rumbo del reportaje o documental que se ha concebido conjuntamente y planificado. Para no descuidarse, hace falta una buena dosis de atención a lo que está sucediendo, y encontrar un modo de reaccionar ante lo que plantea la realidad. Durante la grabación, en el equipo de trabajo, cada uno debe de tener clara cuál es su función. Sobre todo en primeras experiencias, siempre es mejor una rotación de roles, es decir, que el o la cámara pueda ser entrevistador/a en otro momento, y que el/la realizador/a se ocupe del sonido o la cámara. Esta distribución rotativa de cargos y responsabilidades suele generar una mejor implicación en el proyecto y una mayor transversalidad en la dirección del mismo (ver punto 6.3.5). Conviene recordar que la

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fase de producción o grabación es siempre fundamental para reforzar el sentimiento de pertenencia al proyecto y conseguir una buena cohesión dentro del grupo. En los rodajes de reportajes y documentales son claves las entrevistas y/o los diálogos con y/o entre los personajes. Se suelen grabar con trípode, sobre todo cuando van a ser de larga duración y no es necesario un desplazamiento por el espacio. Así se evitan temblores e incluso malos encuadres. En el tratamiento del personaje, ayuda supeditar un tipo de plano concreto al contenido de cada uno de sus relatos. Las cuestiones más generales se conciben con planos más abiertos (plano medio, plano conjunto), y a las de mayor profundidad o relativas a los sentimientos se les adjudican planos más cortos (plano medio corto, primer plano). A parte de estas convenciones que sirven a título orientativo, todo está abierto a la creatividad, siempre y cuando exista una idea sobre qué se pretende, una búsqueda que justifique por qué se está apostando por unas decisiones técnicas determinadas. Durante la grabación, hay que tener en cuenta los planos de recurso. Por un lado, es conveniente realizar algunos detalles de los personajes que cuentan sus relatos. Por ejemplo, de las manos y su movimiento, los ojos y su expresividad, etc., aprovechando momentos de preparación o cierre de la entrevista o diálogo. Por otro lado, también son recursos aquellas imágenes que se refieren a los discursos de los personajes y/o los complementan (fotografías, espacios concretos, acciones, sucesos, etc.). Asimismo, resulta muy útil contar con planos en los que se vea a los personajes interaccionando unos con otros, o bien al equipo de producción relacionándose con ellos, de manera distraída. Es importante registrar todas aquellas imágenes que se pudieran utilizar en el montaje y respondan al preguión elaborado. Así los relatos del reportaje o documental podrán reforzarse con material audiovisual complementario. Existen más garantías de arreglar los posibles fallos que se produzcan en la grabación de las entrevistas y/o diálogos. En la edición, estos planos de recurso serán útiles para recortar las aportaciones de los personajes, como por ejemplo: poner la primera y la última parte de una frase, y en medio insertar una imagen para que no se note el corte.

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En relación con el audio, es importante comprobar y monitorizar con los auriculares que está entrando bien y, por tanto, se graba correctamente. Solventar en la edición un sonido mal registrado durante la grabación acarrea muchos problemas, y nunca acaba por quedar del todo bien. Siempre se debe tener presente la distancia entre el sujeto que habla y el micrófono, para no perder información. El nivel de audio tampoco puede capturarse demasiado alto. Si se satura, luego es imposible arreglarlo. En cambio, si quedara un poco bajo, es más fácil subirlo de volumen en la postproducción. Por otro lado, también es muy necesario grabar sonidos de ambiente. Por ejemplo, si el rodaje es cercano a una estación de trenes y el espacio guarda una vinculación estrecha con el personaje, registrar el audio que hay habitualmente allí aporta realismo y juega un papel descriptivo, ambiental (hasta para usarlo como metáfora, si así se desea). Pasando a la fase de edición y postproducción, lo primero es recordar que se trata de plantear una dinámica participativa y de tipo colaborativo. La metodología de trabajo en grupo puede ser similar a la que se ha propuesto para la ficción (ver punto 6.3.5). Pero, durante el montaje de un reportaje o documental, se va a producir una toma de decisiones mucho más trascendental, porque se va a acordar la dirección definitiva que tomará la historia, y cómo va a ser contada. En todo momento, la instancia educativa velará por conseguir un consenso dentro del grupo, sin que ello encalle en demasía el proceso de edición audiovisual. El punto de partida está en el guión de montaje y las plantillas de visionado, donde se habrá anotado y seleccionado todo el material necesario para abordar el montaje y, por tanto, aprovechable para la producción final. Estas plantillas recogen el contenido de las imágenes y/o el audio, una valoración sobre si resultarán útiles y para qué, y su time code o código de tiempo (para situar dónde se encuentra cada fragmento dentro de una cinta de grabación concreta). El código de tiempo aparece marcado en la parte superior derecha de la pantalla de la cámara de vídeo cuando está grabando, y queda registrado en la cinta. Si durante el rodaje se ha parado la cámara, rebobinado la cinta y visionado el material para luego continuar grabando, el código de tiempo no se mantendrá y volverá a empezar de cero (salto de time code). Para evitarlo, lo mejor es no visionar en medio de una grabación. Si fuera necesario hacerlo, se puede dejar una marca de imágenes en negro para recuperar fácilmente el último código de tiempo.

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A pesar de contar con un guión de montaje bien estructurado, en la edición se verá de manera mucho más clara cómo funcionan y se articulan los tiempos de los relatos de cada personaje y el encadenamiento de temas. Una vez capturado en el ordenador el todo el material previsto para la postproducción del reportaje o documental, resulta más práctico ir cortando y bajando la selección de voces e imágenes al timeline o línea de tiempo del programa de edición. Desde ahí, una vez este material sea ordenado y organizada su secuenciación, empieza a percibirse cómo queda hilvanado el discurso y el encadenado en su conjunto. Puede apreciarse qué elementos se repiten, si algunos cortes resultan demasiado largos, si persisten lagunas, etc. Cuando quede establecida (tras modificarla las veces que sea preciso) la estructura básica, llega el momento de realizar los primeros ajustes técnicos, y de complementarla con imágenes de recurso. Este primer montaje se llama off-line. Concibe el discurso que generan conjuntamente los relatos de los distintos personajes. Conviene hacerle un visionado en grupo para detectar qué funciona y qué se puede mejorar. Éste es el primer momento en el que el equipo de producción se enfrenta, como público, a su propia obra audiovisual. Es la ocasión para detectar cuando el reportaje o documental es demasiado denso y necesita descansar, si hay que completar algún tema y cómo, si conviene alguna redundancia o recordatorio de la línea narrativa, etc. Así, con estos arreglos finales, el discurso estará listo para pasar a los retoques técnicos definitivos. En un reportaje o documental, cuando se da demasiada información en poco tiempo, conviene espaciarla un poco y ofrecer un respiro al público. Por ejemplo, surge la excusa para introducir una pequeña secuencia con música e imágenes, para que el relato se relaje y no resulte tan difícil seguirlo.

7. La grabación audiovisual
7.1. El registro de imágenes y sonidos En la actualidad, cualquier grabación audiovisual suele realizarse con videocámaras digitales. El formato más extendido (y aconsejable) es todavía el Mini DV, que utiliza cintas. Cada vez son más accesibles también una evolución de alta calidad de este

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sistema, el llamado H-D DV (high-definition digital video), y las cámaras de disco duro, con captura en compresiones de distintas calidades, entre MPG1 y MPG4. Si bien no precisan cintas, el problema de estas cámaras es que registran con una calidad inferior y, muchas veces, el material grabado presenta incompatibilidades en el programa de edición cuando se combina con registros procedentes de otras fuentes. Al inicio de toda grabación, sobre todo si se empieza una cinta nueva, se recomienda dejar 10 segundos en negro, y otros 10 segundos al finalizar el rodaje. Se trata de una marca inicial y final para facilitar la captura en el ordenador y no correr el peligro ni de grabar encima de un registro anterior ni de perder el hilo del time code o código de tiempo. Así, al registrar de nuevo en esa misma cinta, el punto de inicio será dentro de los segundos en negro que se dejaron previamente. Se recomienda que, fundamentalmente, se grabe por corte, es decir, en planos bien diferenciados. En el plano práctico, esta fórmula se traduce en no realizar planos secuencia demasiado largos sino en utilizar el stand by cada vez que se termina una toma y se empieza a preparar la siguiente. De esta forma, se evitan movimientos bruscos de cámara, cierta inestabilidad o temblor del propio pulso, etc. y se aprende a codificar en el uso del lenguaje audiovisual. Para hacerlo lo mejor posible, se recomienda grabar con trípode. Tanto las panorámicas como los zoom se hacen en un solo sentido. O sea, si se opta por describir una panorámica de izquierda a derecha luego no es necesario registrarla en sentido contrario, de derecha a izquierda. Asimismo, si primero se traza un zoom in con el objetivo de la cámara, no tiene sentido luego hacer un zoom out de la misma escena, porque aporta una información visual idéntica. Para cada escena, conviene filmar una variedad importante de planos, buscando que el relato fílmico sea comprensible y agradable para el público. Aunque a veces sea más práctico resolver la acción en un solo plano, es importante hacerlo también desde distintos ángulos para asegurarse la complementariedad de puntos de vista y así obtener recursos diversos para la edición. Antes de grabar, se recomienda hacer un pequeño ensayo para concretar cada paso: dónde se coloca la cámara, cómo serán las tomas, la situación de los personajes, etc. También es bueno registrar algunos planos generales, detalles e imágenes sueltas del escenario, por las dudas. Si en el montaje

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surge un problema con algún corte, se podrá recurrir a este tipo de tomas. En cambio, si se graban los planos muy justos, es mucho más difícil luego solucionar imprevistos. El audio es muy importante. Hay que comprobar que todo está bien conectado y durante el rodaje controlar, de forma permanente (con auriculares), que la entrada y el nivel de registro del sonido son correctos. Un audio mal grabado supone un riesgo a la hora de editar e incluso condiciona el resultado final. Difícilmente se podrá solucionar en la fase de postproducción. 7.2. Principios básicos de la grabación Antes de llegar al rodaje, es básico que haya un trabajo previo de preproducción. En todo proceso de producción de un audiovisual, siempre surgen imprevistos. Cuanta mayor preparación, mejor se prevén las posibles soluciones, y se evitan pérdidas de tiempo y problemas similares. Por eso, conviene planificar cuestiones tan esenciales como: el tiempo necesario para registrar cada toma, la resolución de posibles errores y equivocaciones, los traslados de un lugar a otro, el armado y desarmado de equipos, los arreglos de vestuario, maquillaje, iluminación y/o atrezzo, etc. Es muy importante contar con un buen plan de rodaje y, así, aprovechar bien el tiempo disponible. Para empezar, tiene que estar muy claro el guión técnico-literario en el caso de la ficción, y el preguión o escaleta en los reportajes y documentales. Ello permite tomar en cuenta las necesidades, y programar con mayores garantías de éxito el proceso de grabación. Por ejemplo, es esencial haber consensuado la localización de cada escena o entrevista (con confirmación del permiso de rodaje, si se requiere). Además, hay que tener en cuenta aspectos claves como: la iluminación o acústica, tanto si la grabación es en exteriores como en interiores; cómo se ha quedado con los personajes y cuál va a ser su disposición en el espacio (en relación con el micrófono, entre ellos y ellas, etc.); etc. En el momento de iniciar el rodaje, debe estar todo listo para llegar y ponerse a grabar, y saber exactamente qué es lo que hay que hacer en cada espacio, cuanto con mayor detalle mejor. Resulta útil valerse de plantillas que resuman toda la información y toma de decisiones de forma ordenada.

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Conviene mucho más organizar un rodaje por espacios u horas del día que según su aparición cronológica en el relato, así se evitan traslados innecesarios de equipos y personas. Posteriormente, en la edición, ya va a reordenarse la historia en función de su secuencia definitiva. Sobre todo en la ficción, es muy importante que alguien del equipo de trabajo elabore un listado con todo lo que se necesita para rodar cada escena. Hay que pensar en conseguirlo previamente y tenerlo a disposición para cada toma. En algunos casos, es indispensable una grabación lineal, respetando el orden de acontecimientos de la historia. Es aconsejable cuando los espacios son cercanos y el grupo de producción primerizo, porque se controla más la construcción del relato y se pueden incorporar mejor las modificaciones de guión que se consideren oportunas. En las dinámicas participativas, se debe tener muy en cuenta tanto la convivencia como la dinámica del grupo durante el proceso del rodaje, porque es crucial para asegurar un buen funcionamiento del trabajo en equipo y fijar la vinculación al proyecto. Aunque exista un storyboard o tratamiento muy detallado, es recomendable ver un par de maneras más de concretarlo antes de grabarlo como está previsto. Muchas veces surgen ideas en la localización, o a raíz de la interacción con actores o personajes. Una de las premisas de la producción audiovisual es que, por más imprescindible que sea la planificación, se debe estar abierto/a a que surjan modificaciones durante el proceso. Antes de trasladarse de un escenario a otro, o bien de terminar con un personaje, es crucial asegurarse de que no ha quedado ningún plano sin grabar o se ha producido algún error grave de rodaje. Cuando se trabaja en equipo y se desplaza mucho material de un lugar a otro, es ideal que cada integrante se haga cargo de algo en concreto. De esta forma, se distribuyen tanto las responsabilidades como las tareas: el trípode, la cámara, las cintas, los complementos de audio, etc. Así en las recogidas y los traslados, hay menor peligro de olvidarse algo. Se evita la despreocupación y también muchos malentendidos porque cada uno/a piense que el/la otro/a ha recogido los equipos, y acaben perdiendo. 7.3. Pautas para realizar un rodaje participativo Las producciones audiovisuales de carácter participativo, si se inscriben en promover una Educación en Comunicación de dinamización comunitaria, deben organizar bien la

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grabación pero, además, conseguir una serie de fines pedagógicos. En este sentido, a continuación se apuntan una serie de pautas que conviene tener en cuenta desde la instancia educativa que está coordinando el proceso: 1. Compartir al máximo las distintas tareas entre los y las integrantes del equipo de trabajo. Potenciar que pasen por los diferentes roles y conseguir que todo el mundo desarrolle también labores de apoyo. 2. Jugar a grabar y ser grabados/as como elemento para potenciar el control sobre la autoimagen y la investigación acerca de la autorepresentación. 3. Subvertir las relaciones de liderazgo natural que existen en todos los grupos de personas. 4. Trabajar los conocimientos previos y la experiencia audiovisual de todos y todas, aunque hasta el momento sólo haya sido como espectadores/as. Intentar no sentenciar, sino potenciar el descubrimiento y la deducción. 5. Aprender a grabar a partir de la interacción con el material de rodaje y la aplicación de directrices muy básicas sobre el manejo de la cámara y sus complementos. 6. Para investigar, no hace falta grabarlo todo y en todo momento (servirse del stand by para orientarse y tomar decisiones en conjunto). Ensayar previamente los movimientos de cámara, y discutirlos. 7. Olvidarse del zoom y tan sólo utilizarlo cuando sea estrictamente necesario. 8. Ayudarse de un trípode para otorgar mayor centralidad a la cámara. Repartir bien la responsabilidad entre el control de la imagen y el sonido: Cámara y auriculares, pero buscar una buena compenetración entre ambos perfiles técnicos. 9. Dinamizar continuamente al grupo, trabajando el encuadre y el punto de vista de cada toma, más allá de las decisiones tomadas en el guión. Cuestionar los tipos de planos y los movimientos de cámara decididos, cuando sea conveniente. Durante el

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rodaje, generar una dinámica que aporte propuestas a la planificación establecida en el guión técnico-literario o el tratamiento, y así enriquecerlos. 10. Tomar decisiones en equipo, lo que supone prever mecanismos compatibles con un proceso de grabación audiovisual. Consensuar a partir de las diferentes propuestas que surjan en el seno del grupo, pero sin caer en un cuestionamiento permanente que no permita avanzar. Inducir dinámicas y recursos para que la grabación resulte lo más participativa posible. Promover un clima de colaboración en todo momento, porque va a ser imprescindible para la cohesión interna del equipo.

8. Montaje audiovisual y postproducción
8.1. La continuidad y el relato El montaje es mucho más que una técnica para ordenar los fragmentos de una ficción o bien de un reportaje o documental con una cierta continuidad de espacio y tiempo. El proceso de edición se inscribe en la construcción definitiva de un relato audiovisual. De ahí surge el producto final que va a contar la historia, por lo que se establece un flujo continuo y comprensible de imágenes y elementos sonoros que describa el contexto narrado de forma coherente. El orden y la estructuración lógica son muy importantes. Dependiendo de cómo se organicen las diferentes secuencias o planos, el relato puede conducir a unas conclusiones u otras, generar unas determinadas sensaciones, etc. La unidad básica del montaje clásico es el plano-contraplano, o sea, mostrar la misma acción con puntos de vista complementarios. Esta articulación da fluidez a la narración, y ofrece una combinación de planos que exponga lo que sucede en una misma escena. A lo largo del proceso de montaje, también se deciden y aplican: la banda sonora, las titulaciones, las sincronías o no de audio y vídeo, y los efectos de transición. 8.1.1. El raccord Tanto en la grabación como la edición se debe cuidar bien la continuidad narrativa. Se trata de tener en cuenta la coherencia de lo que se está explicando. Un recurso clave

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para mantener esta correspondencia es el raccord. Respetarlo significa trabajar para la existencia de una relación interna entre los diferentes planos. No puede descuidarse, sobre todo, cuando las tomas de una misma secuencia se registran en momentos diferentes. Hay que asegurarse de que lo que aparece en distintos planos guarda cierta continuidad narrativa. Esta propiedad se refiere a cuestiones de caracterización de los personajes, vestuario, atrezzo, escenario, iluminación, miradas, entradas y salidas de escena, movimientos de cámara, banda de sonido, etc. Cuando la correspondencia no se respeta o no se ha previsto, el público percibe una discontinuidad en el relato, o sea, incoherencias que se refieren a una falta de raccord. Hay diferentes tipos de saltos de raccord, y se deben a errores en: la producción, el guión, la dirección artística, el cuadro de actores o personajes, la realización, el equipo técnico, etc. Aunque se trate de fases anteriores al montaje, las soluciones para subsanarlos habrá que encontrarlas en la postproducción. Relacionado con el raccord, existe la correlación de eje. Tiene que cuidarse en todos los movimientos que se describen en escena. Si un personaje sale de encuadre por la derecha, en el siguiente plano debe verse que se mueve de izquierda a derecha. Así se garantiza una continuidad de la acción respecto al plano anterior. Si no se montara así, podría parecer que vuelve a entrar. Cuando esta coherencia no se respeta, se dice que ha habido un salto de eje. 8.2. Definición y características del montaje audiovisual La edición consiste en el montaje de imágenes y sonidos, ya sea de forma sincrónica o rompiendo su sincronía original en el rodaje. Es la fase final del proceso de creación de un audiovisual. Se descartan las tomas defectuosas, las que no sirven o aquéllas que no se han priorizado durante el visionado. Según el material seleccionado, éste se va ordenando por secuencias hasta estructurar el texto audiovisual definitivo e irle dando forma, también con la banda sonora y las titulaciones. Para llevarlo a cabo, se utilizan programas informáticos especializados como Adobe Premiere, Pinnacle Studio o Final Cut.

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Toda producción audiovisual definitiva se compone de una serie de unidades narrativas ordenadas adecuadamente. Cada plano, escena y/o secuencia se coloca en un lugar de manera consciente, a partir de un guión preestablecido. El objetivo es conseguir que, en su conjunto, tengan sentido, unidad y continuidad. Si se alterara el orden de los planos, podría variar incluso su significado. Para alcanzar esta armonía, es necesario conocer las características y convenciones del montaje audiovisual. El orden narrativo que se instaura durante el proceso de edición influye directamente en el público. A través de cómo se compone una pieza audiovisual, los espectadores y las espectadoras experimentan unas u otras sensaciones. Cuestiones como el ritmo, la disposición de planos y escenas, el tratamiento del sonido, el tiempo dedicado a cada toma, las transiciones entre planos o escenas, etc. dotan de sentido al relato. Existen dos tipos básicos de montaje: el interno, aquél que se desarrolla dentro de cada plano, y el externo, que se aplica entre planos y/secuencias, una vez gravadas las imágenes. Durante los años veinte del siglo XX, el montaje audiovisual comenzó a desarrollarse y a ser estudiado, de forma recurrente, por los teóricos cinematográficos. 8.2.1. Breve historia del montaje En el cine, el montaje audiovisual nace oficialmente el 28 de diciembre de 1895, cuando los hermanos Auguste y Louis Lumière (1862-1954 y 1864-1948) mostraron por primera vez sus películas en público. En la famosa “Llegada de un tren a la estación de La Ciotat” una locomotora parecía estar a punto de salir de la pantalla. Los Lumière utilizaban un único plano. Pero, en el interior de la escena, los personajes ejecutaban sus movimientos de manera calculada. En 1896, el ilusionista Georges Méliès (1861-1938) demostró que el cinematógrafo no sólo servía para registrar la realidad, sino también para recrearla y falsearla aplicando el trucaje. Sus descubrimientos significaron un paso muy importante en la narrativa cinematográfica, que en esos momentos se estaba gestando en el plano internacional. Así, se introdujeron conceptos como el salto de imagen, el fundido a negro y la sobreimpresión.

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En 1898, la Escuela de Brighton comenzó a utilizar el primer plano para ampliar detalles de la acción que no podían apreciarse en el plano general. De este modo, comprobaron que podían potenciar otros aspectos de la escena. Pero fue en Estados Unidos, de la mano de Edwin S. Porter (1870-1941), que los hallazgos de la Escuela de Brighton empezaron a popularizarse y utilizarse comúnmente. En el rodaje del primer western de la historia del cine: “Asalto y robo de un tren” (1903), ya se incorporaron elementos narrativos como el primer plano, el plano subjetivo, el travelín, etc. Posteriormente, David Wark Griffith (1875-1948) incorporó grandes logros al montaje cinematográfico. Concibió esta técnica narrativa como una sucesión de planos dentro de una misma acción. Se dio cuenta de que, cuando estaban tomados desde distintos ángulos y puntos de vista, creaban emoción. En lugar de filmar una acción colocando la cámara en un solo punto, este director de cine le otorga movimiento, aproximándola y alejándola de la acción. También trabajó la duración de los planos independientemente a la duración de la acción filmada. Así creó el suspense e ideó la edición paralela. Fue el primero en utilizar el montaje por atracción o flashforward, y por retroacción o flashback. Se considera el primer realizador en dotar de expresión y emoción al cine. A lo largo del tiempo, han aparecido múltiples teorías sobre el montaje. Algunas de ellas, prevenían sobre las consecuencias de la manipulación de la realidad. En la Rusia revolucionaria existió el grupo Cine-Ojo, integrado por el cineasta Dziga Vértov (18961954). Éste defendía registrar todo lo que sucedía en la Unión Soviética rehusando la utilización de cualquier mecanismo de ficción, como un guión, decorados, actores, etc. Junto a su compañera y uno de sus hermanos, crearon el primer diario filmado “KinoPravda”, denominación que se puede traducir como cine-verdadero. En esa época, Lev Kuleshov intentaba demostrar cuál era el sentido del montaje. Para ello, llevó a cabo una serie de ejercicios en su laboratorio. Uno de los más conocidos es el llamado “Efecto K o Efecto Kuleshov”. Se trata de una filmación en plano corto de un popular actor en actitud inexpresiva. Al segmentar la toma e introducirle imágenes insertadas (un plato de sopa, una mujer muerta, una niña jugando, etc.), demostró cómo el montaje narrativo daba sentido a la secuencia e infundía fuerza emocional al rostro. En este ejercicio, los planos contagiaban sentimientos como el hambre, el duelo y la ternura (respectivamente) a la inexpresividad del actor.

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Otro cineasta ruso, Sergéi Eisenstéin (1898-1948) estuvo tan preocupado como Vértov por la realización cinematográfica, aunque se situaba en sus antípodas teóricas. Dedicó su vida a desarrollar diferentes teorías sobre el montaje, entendiéndolo como un medio capaz de manipular emocionalmente a la audiencia. Aún así, incluía al público en el proceso de crear emociones, porque consideraba que podía trazar el mismo recorrido creador que el autor. Entendía que, si se sumergía en la obra, cualquier espectador/a revivía el proceso dinámico de aparición y composición de una sucesión de imágenes. En sus escritos, identifica cinco categorías de montaje: métrico, rítmico, tonal, sobretonal e intelectual. La homogeneidad impuesta en el cine, a lo largo del siglo XX, por los grandes estudios de Hollywood ha llevado a desarrollar una serie de convenciones. Muchas de ellas, aún en uso, son muy rígidas y están fuertemente internalizadas en los hábitos visuales del público, hasta el punto de ser imperceptibles. Por ejemplo, uno de los pactos es el uso del plano general inicial para fijar la ubicación de la acción. También son convenciones las secuencias en plano y contraplano para representar los diálogos, o bien cierto tipo de elipsis al narrar algunas acciones. Los cambios más perceptibles en los últimos años se han dado sobre todo en el ritmo, que ha devenido frenético. Se han impuesto los planos cortos que dejan poco tiempo a la observación y asimilación del público. Esta característica se debe especialmente a la influencia del lenguaje desarrollado por la publicidad y los videoclips. 8.2.2. La posición de la cámara Aunque se refiere a la grabación, el punto de vista de la cámara es muy importante en el montaje y hay que tenerlo muy en cuenta. Se trata de una elección previa que va a ser determinante durante la postproducción. La cámara siempre se sitúa de la mejor manera posible para observar a los personajes, el escenario y la acción. Pero su punto de vista establece tanto la mirada del público como la presentación del lugar en el que se desarrolla cada plano. Por tanto, el montaje juega con la combinación de puntos de vista para ir componiendo y desarrollando cada una de las secuencias.

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Los principales tipos de puntos de vista para la cámara son: Punto de vista objetivo. El público percibe la acción a través de los ojos de un observador invisible. Por tanto, se define una mirada impersonal. Los personajes filmados no parecen conscientes de la presencia de la cámara y nunca miran directamente al objetivo. Punto de vista subjetivo. La cámara filma desde un punto de vista interno que se identifica con la mirada del público. De esta forma, éste se coloca dentro de la película como personaje activo. Se convierte en un protagonista más que lo relata todo desde dentro. Además, se consigue implicar directamente al/la espectador/a en la acción cuando alguno de los demás personajes mira a cámara. Punto de vista como personaje. La escena se ve y vive desde el punto de vista de uno de los personajes que forma parte de la acción, pero éste nunca llega a identificarse con la mirada del público. 8.2.3. Tipologías de edición El montaje es la fase del proceso de producción audiovisual en la que se juntan y ordenan los diferentes elementos que integran un film, ya sean imágenes o/y sonidos. Por tanto, sirve para poner en orden los planos que constituyen cada secuencia e hilar cada unidad narrativa con la siguiente. Se desarrolla así sucesivamente, de principio a fin, en distintos momentos y niveles de concreción técnica. Es la ocasión para articular y dar forma a la estructura narrativa definitiva. La postproducción nunca surge de la nada. Cualquier montaje se plantea ya desde la elaboración del guión, al escribir y acotar –de forma ordenada- cada una de las partes de una creación audiovisual. También está muy presente cómo será el resultado final a lo largo del rodaje. Así, éste puede prever las necesidades que alberga un determinado proceso de edición. Con el paso de los años, han surgido muchos estudios sobre montaje audiovisual, y se han desarrollado intensos debates en distintas escuelas y teorías sobre esta forma de

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creación. Entre los conceptos formulados, se pueden discernir diferentes tipologías de edición: Montaje narrativo. Los planos se ordenan sujetos a una continuidad temporal, siguiendo el desarrollo de la acción. Puede distinguirse entre el montaje continuo lineal, cuando se explica una acción desde el inicio hasta el final; o el invertido, cuando se altera el orden cronológico de un relato. Entonces, la sucesión temporal se rompe porque se introducen escenas del pasado (flashback) o del futuro (flashforward). Montaje ideológico. Se valora la sucesión de planos y secuencias como una serie de ideas que ejerce un rol simbólico en la estructuración del relato audiovisual. Montaje creativo o abstracto. La cronología de la acción se convierte en un recurso audiovisual más, o en una operación nueva que trata de dar coherencia, ritmo, acción y belleza a la obra fílmica. Montaje analítico. Se utilizan planos cortos y de poca duración, para analizar la realidad estudiándola por partes. Montaje sintético. Basándose en encuadres y planos largos, ofrece una visión lo más completa posible de la realidad, pero sin voluntad de análisis. Montaje poético. Se piensa y realiza como obra poética. Por tanto, los distintos fragmentos se combinan de manera que la interacción con el público construya la intencionalidad del/la realizador/a. Este tipo de montaje intensifica las emociones y puede presentar los hechos sin sujetarlos a una cronología rigurosa. Montaje expresivo. Intenta una interpelación artística o ideológica de la realidad, que se plasma a través del lenguaje y la narrativa audiovisual. Montaje paralelo. Escenas independientes se desarrollan simultáneamente. Así se genera una asociación de ideas en el público, al unir planos que corresponden a escenas diferentes pero que parecen pasar al mismo tiempo. Se usa para mostrar

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qué hacen dos o más personajes en un momento determinado, para comparar situaciones, etc. Una variedad es el montaje alterno, en el que se empalman de forma sucesiva los planos de situaciones y/o acciones que confluirán en una misma escena. 8.2.4. Instrumentos para el montaje La edición audiovisual incluye un minucioso trabajo técnico, pero se basa sobre todo en una ingente labor narrativa. Se trata de hallar una fórmula que resulte convincente para contar una historia concreta, ya sea de ficción o no ficción. Existen numerosos instrumentos que contribuyen a abordar el proceso de montaje con mayor soltura. Como en todo oficio, aprender sobre postproducción audiovisual significa enfrentarse una y otra vez a ella. Pero cabe destacar tres cuestiones a tener en cuenta: La transición entre planos

Se refiere a cómo se enlaza un plano con otro, ya sea dentro de una misma secuencia o entre secuencias distintas. Existen muchas posibilidades para conectar una imagen con la siguiente, en función de las sensaciones que se deseen transmitir al público, del ritmo que se de al montaje, etc. Aquí van las maneras más comunes de articulación: Por corte es cuando se pasa de una imagen a otra sin ningún tipo de efecto. Crea una sensación de cierta separación entre un plano y el contenido argumental y/o emocional de la siguiente acción. Pero también establece relaciones de asociación entre planos con puntos de vista y/o tamaños complementarios. Por encadenado se refiere a que una nueva escena empieza a aparecer encima de la anterior, que está fundiéndose. Hay una superposición de imágenes. Se utiliza para crear elipsis en el tiempo y/o cambiar de espacio geográfico. Une el contenido argumental y/o emocional de ambos planos, aunque no guarden relación alguna. Es una transición muy en desuso actualmente.

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Por fundido. La imagen entra a partir de, o bien da paso a una pantalla en negro, blanco u otro color. Depende de cómo se trabaje, puede adquirir un sentido metafórico. Existen diferentes tipos, pero los más comunes son: Fundido a negro (blanco u otro color). La escena se va oscureciendo hasta no ver nada. Suele tener una función sintáctica, para separar secuencias. o Fundido de negro (blanco u otro color) a imagen. Empieza en negro y, poco a poco, va apareciendo una imagen. El recurso propone al público un instante de reflexión, y/o genera una elipsis de tiempo y/o un cambio en el espacio geográfico de la acción. Por cortina. El avance progresivo de una imagen en pantalla hace desaparecer, por desplazamiento, el plano anterior. Hay formas muy diversas de cortina y pueden generarse (y combinarse) diferentes sentidos del movimiento. Por barrido, cuando una rápida panorámica que borra la nitidez de una imagen da paso a la siguiente. El ritmo

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Es uno de los conceptos más abstractos del montaje audiovisual pero a la vez uno de los más importantes. Existen dos tipos de ritmo fílmico: aquel que se desarrolla en el interior de cada encuadre o secuencia (por ejemplo, el tiempo que tarda un personaje en realizar una acción), y el externo o secuencial, que surge por yuxtaposición de los diversos planos. Éste se refiere a la duración que acaban teniendo las diferentes tomas y también las distintas secuencias, una vez montadas. El ritmo remite directamente a qué información se da y cómo se ofrece dentro de cada plano, y también en el conjunto de secuencias. Esta información es necesaria para que el público perciba cuál es la intencionalidad de la autoría. Asimismo, el ritmo introduce el concepto de tensión fílmica o suspense, ampliamente desarrollado por realizadores como Alfred Hitchcock. Esta característica está vinculada a la duración que se otorga a cada una de las acciones que se desarrollan en todos y cada uno de los planos. Al lado

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de la información que aporta (o no) cada encuadre o secuencia, el ritmo de un montaje repercute claramente en el desarrollo de la historia y su conclusión final. En el ritmo interior de una secuencia incide la estructura visual de cada uno de los planos que la conforman, además de lo que muestra o esconde cada encuadre. Pero también juegan un papel clave los elementos del lenguaje audiovisual que se utilizan y cómo se tratan. Por ejemplo, una panorámica sirve para realizar una comparativa de la visión desde el inicio del movimiento hasta el final, y juega un papel descriptivo. Si se utiliza en situaciones de conversación entre dos o más personajes, contrasta con un montaje por corte de diferentes planos del diálogo. El travelín de avance, de retroceso o lateral es un desplazamiento de la cámara que comunica una sensación de proximidad o lejanía del público respecto a los personajes. Por tanto, al usarlo, se abre otra vía para expresar sentimientos y/o emociones, frente a las situaciones planteadas en cámara estática. Por su parte, el plano fijo también es determinante de un ritmo en concreto. Mediante el tipo de encuadre, la luz, el color, la banda sonora (música, diálogos u otros sonidos), el atrezzo, el vestuario y las acciones de los personajes dentro del plano, se aporta una serie de informaciones y emociones al público. La banda sonora

Por banda sonora se entiende todos aquellos elementos que integran el sonido de una obra audiovisual (voces, música y ambiente). Ya sea para complementar la sucesión de imágenes y sus emociones, ya sea con la intención de expresar ideas y sentimientos diferentes u opuestos; la articulación de la banda sonora es una cuestión clave en todo proceso de montaje. Es una baza con la que conviene jugar y aprovechar al máximo. A continuación se describen algunas posibilidades de tratamiento de los principales elementos que componen la banda sonora: Voces: Se refiere tanto a los diálogos y entrevistas como a los/las narradores/as over. Además de aportar buena parte de los contenidos de una obra audiovisual, también juegan un papel descriptivo y de tratamiento formal. Mantener o romper la

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sincronía de las voces con sus respectivas imágenes es una de las decisiones a tomar, en función de lo que se desee transmitir al público en cada momento. Música: Puede acompañar y/o reforzar emociones que la imagen no expresa por sí sola, o sencillamente enfatizarlas. En algunos casos es diegética, o sea, pertenece a la acción de los personajes (por ejemplo: una radio, un televisor, músicos en la calle…). Pero más a menudo sucede que se incorpore al montaje como ingrediente extradiegético o no diegético. Sucede así cuando el público escucha la música pero no percibe qué fuente la origina o ni tan sólo de donde procede. Ruidos de ambiente: A pesar de grabarse, en muchas ocasiones, sincrónicamente a sus imágenes correspondientes, pueden desligarse o no de ellas. La vinculación o desvinculación entre espacios y sus ruidos de ambiente es una enorme fuente de creación de sensaciones en el montaje. La ambientación sonora suele generar un efecto de realidad o irrealidad. Se utiliza para otorgar credibilidad a unas imágenes o voces, o bien se dirige al público para crear una narración en sí misma, llegando a promover incluso un ritmo musical. En una pieza audiovisual, la banda sonora se ha construido de forma artificiosa para comunicar sentimientos y/o transmitir emociones. También se usa como recurso para encadenar sonora y/o emocionalmente planos y secuencias. La banda sonora se trabaja con sonido directo, o bien pregrabado y montado a posteriori. Depende de la sensación que se desee generar en el público. El sonido directo es más duro y sucio sonoramente, sobre todo si no se llega a acompañar de un minucioso trabajo de postproducción. Pero también otorga mayor realismo. Aunque no existe una regla preestablecida, se da bastante a menudo en cine documental y filmes costumbristas. A veces es consecuencia de falta de presupuesto. En cuanto al sonido pregrabado, se monta y sincroniza con la imagen a posteriori. Es nítido porque se graba en condiciones técnicas óptimas, pero queda desligado de los espacios y sus acciones, se recrea.

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8.2.5. Algunas normas básicas de edición Una vez descritos brevemente los elementos a tener en cuenta y trabajar a fondo durante un proceso de postproducción audiovisual, se proponen algunas reglas muy básicas que, sobre todo en las primeras ocasiones, contribuyen a enfrentarse con mayor seguridad al montaje de imágenes y sonidos. Cuidar la escala de planos. En la edición, siempre es mucho mejor combinar planos de escalado distinto. Conviene contar con (y, por tanto, realizar durante la grabación) planos de diferente tamaño para cada una de las secuencias, y así tener la posibilidad de entrelazarlos con soltura. Los cortes entre planos que supongan la eliminación de fotogramas descriptivos de un movimiento o acción deben llevarse a cabo con cuidado. En todo momento, hay que evitar saltos en la imagen. Prever la posición de la cámara. En el registro de una escena determinada, se toma en cuenta que no se produzca un salto de eje, o sea, que la posición de la cámara respecto a la acción no cambie de un lado al otro, generando una confusión situacional. En el montaje se contempla igualmente esta norma. Cuando se apuesta por una eliminación de fotogramas, se tiene que velar por presentar un ángulo de cámara que sirva para dar a conocer un punto de mira respecto a la acción. Es decir, debe evitarse provocar un salto de eje durante la edición. Éste consiste en un efecto óptico que se produce cuando se cruzan los ejes de la acción y se da una perspectiva equivocada en la continuidad de dos planos sucesivos. Otorgar continuidad a la dirección en cualquier movimiento de personajes y/o objetos. Nunca hay que perder el sentido en que se mueven los personajes y/o objetos entre diferentes tomas con una correlación de desplazamiento. Debe tenerse en cuenta en el rodaje pero también respetarlo durante la edición. Los movimientos en distinta dirección tienen que exponerse con recorridos opuestos respecto a un punto concreto, mientras aquéllos que guardan un mismo sentido de desplazamiento deben observarse en una dirección que se reconozca como común. Incluso la orientación de las miradas de los personajes determina el eje de acción. Recibe esta denominación la línea imaginaria en la que se desarrolla la acción de los personajes en cada espacio.

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Generar relaciones de identificación por escenas. Los encuadres que se presentan de forma sucesiva en el montaje deben guardar una relación interna de filiación. Para ello, las figuras tomadas del lenguaje audiovisual que se siguen una a otra tienen que ser relativamente parecidas. Solamente pueden diferenciarse en su magnitud y posición del ángulo de cámara respecto a la acción (sin producir nunca un salto de eje, lo que equivale a jugar con la verticalidad en todo tipo de desplazamientos, desde un mismo lado de la acción). Alterar la velocidad interna de los planos. En un momento dado, en la edición se puede variar la velocidad interna de las tomas para aumentar o disminuir su interés. Mantener la distancia focal respecto a la acción. Para no provocar un salto de distancias que resulte desorientador, en el montaje debe cuidarse el mantenimiento de un juego de continuidad entre las distancias focales de los distintos planos que componen una escena determinada.

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8.3. Paso a paso en el proceso de postproducción Para terminar y a modo de repaso, se propone un pequeño recorrido de tipo práctico que ayude a abordar una dinámica de montaje audiovisual, una vez ya están grabadas todas las tomas que se consideren necesarias. 8.3.1. Visionado y guión de montaje En la práctica, el visionado puede enfrentarse de dos formas, dependiendo del equipo técnico con se cuente desde un principio. Si no se dispone de un ordenador de edición, se conecta la cámara a un televisor y se empieza a visionar todo el material registrado. Conviene tener muy bien localizado todo lo que se vaya seleccionando, lo que significa anotar el número de cinta y el TC (time code) de las tomas que resulten de interés y esté previsto utilizar en el montaje. La labor consiste en anotar los códigos de tiempo y cortas descripciones de las imágenes y voces seleccionadas en las hojas de visionado.

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Estas fichas son un punto de partida imprescindible para no perder el hilo de dónde hay que ir a buscar luego el material grabado necesario para iniciar la postproducción. Cuando se ha visto y analizado el contenido de todas las cintas, llega el momento de elaborar el guión de montaje, también sobre papel y siguiendo una pauta de escaleta. Aunque siempre es provisional, éste ya empieza a organizar la estructura que tendrá el vídeo final, al ordenar y combinar todos los fragmentos de imágenes y sonidos que se han elegido. Si los dos pasos se enfrentan con esmero y siguiendo una sistematización, se acaba ahorrando mucho tiempo en el proceso de edición. La provisionalidad de un guión de montaje viene dada porque, al ver las tomas montadas una tras otra, siempre surgen cambios y cuestiones a modificar. Pero implica acordar una serie de decisiones previas que consiguen una postproducción más dinámica. Si para el visionado ya se dispone del ordenador de edición, lo primero es comprobar que existe suficiente memoria libre en el disco duro (30 o 40 GB, como mínimo) para capturar el material grabado y luego abordar la postproducción. Para volcar las tomas, hay que saber usar mínimamente el programa de montaje audiovisual. Como paso previo, se crea una carpeta en el disco duro con el nombre del proyecto. A ella deben remitirse tanto las diferentes capturas como el propio documento que se crea con el software de edición. Esta carpeta va a albergar todo tipo de archivos complementarios (músicas, fotografías, logotipos, títulos, textos, etc.) y aquéllos que se generen de forma automática durante el proceso de montaje (render, copias de seguridad, etc.). En las capturas, es necesario dejar unos segundos antes y después del corte elegido. Una vez está todo el material en el ordenador, se empieza a hacer el visionado y, a continuación, el guión de montaje. En esta situación, se trata más bien de organizar, en distintas subcarpetas dentro del propio proyecto que se crea con el programa de edición, la selección del material grabado. Este proceder no quita rellenar en papel o directamente en el ordenador unas parrillas de visionado que sirvan de apoyo. Éstas deben vincular el número de cinta y los TC con un breve resumen de las imágenes y/o voces que se van eligiendo. Finalmente, llega el momento de organizar el guión de montaje de la producción final, que marca cómo se piensa estructurar orgánicamente el material registrado que va a

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utilizarse en la postproducción. Este paso no es indispensable pero sí recomendable, ya que orienta el proceso de montaje desde un inicio. Luego siempre pueden introducirse cambios en la estructura inicial planteada para un vídeo. La edición audiovisual es una tarea ardua y compleja, y se hace mucho más atractiva cuando persigue una finalidad compartida desde un inicio. Por ello, se aconseja ir limpiando al máximo el material de partida, para hacer más ligeras las sesiones. 8.3.2. Edición y postproducción Una vez revisado y elegido el material, y seleccionada la estructuración de las distintas secuencias, se inicia el montaje audiovisual propiamente dicho. Para el volcado al ordenador (sea previo o posterior al visionado y guión de montaje), se usan cables de firewire y minifirewire. Se trata de unos cables más veloces que los USB, específicos para transmitir imágenes y sonidos desde una videocámara a un ordenador. Por tanto, es necesario que la CPU tenga conexión de entrada firewire o minifirewire. Si no fuera así, se puede comprar e instalar fácilmente. La mayoría de cámaras Mini DV cuentan con una conexión de salida de este tipo. Se debe prever que el proceso de volcado del material grabado en cinta Mini DV es siempre a tiempo real. Para descargar una hora de cinta, se tarda 60 minutos exactos. En la captura de imágenes y sonidos, conviene utilizar el mismo programa de edición que se utilizará después durante toda la fase de postproducción, porque no todos son compatibles entre sí. En las tareas preliminares para luego enfrentarse a un proceso de montaje audiovisual, se recomienda seguir los siguientes pasos: 1. Si la maquinaria de edición es compartida y se encuentra en un centro público, es muy probable que el/los ordenador/res estén “congelados”. Si es así, deben descongelarse previamente para no correr el riesgo de perder todo el trabajo de edición en un momento dado. En el caso de tener que reiniciar un equipo “congelado”, no habría manera de recuperar el proyecto de montaje en el que se estaba trabajando y habría que empezarlo de cero otra vez.

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2. Crear una sola carpeta en el disco duro de cada ordenador, que integre (incluso en subcarpetas) todo el material de vídeo, audio e imagen relacionado con un proyecto de producción audiovisual determinado. Ello incluye las capturas de la videocámara pero también músicas, voces over, fotografías, textos, títulos, logotipos, etc. 3. Comprobar que se conocen suficientemente bien el funcionamiento técnico y las posibilidades del programa de edición audiovisual por el que se ha optado. Si es posible escoger entre varios software, se recomienda seleccionar uno que sea bastante intuitivo, sobre todo con los grupos de principiantes. Una vez repasadas estas tres cuestiones básicas y con todo el material necesario para la edición dentro del ordenador, cada equipo está preparado para iniciar el proceso de montaje audiovisual propiamente dicho. El trabajo se puede llegar a organizar de formas distintas pero conviene seguir una secuencia lógica similar a la que se indica a continuación: Cortar los clips preseleccionados durante el visionado y organizarlos uno tras otro en la línea de tiempo (o time line) del programa de edición, según se haya estipulado en el guión de montaje. Cada vez que se efectúa un corte y se pega un nuevo clip, es preferible volver atrás unos segundos y mirar cómo queda con el plano anterior. De este modo, se va a seguir montando con la garantía de que los empalmes de audio y/o vídeo son correctos. Una vez la estructura de clips está organizada en la línea de tiempo, comprobar si funciona y, si no fuera así, introducir los cambios necesarios hasta encontrar la adecuada. Llega el momento de incorporar las músicas al montaje y ajustar el montaje de planos esbozado a su ritmo.

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Cuando la articulación de secuencias ya es orgánica y cuenta con su banda sonora, se agregan los insertos de planos y demás imágenes y sonidos complementarios, para ir determinando cómo será la forma definitiva del montaje audiovisual. En este esqueleto casi definitivo, se inicia la labor más propia de postproducción: colocación de títulos y/o textos, efectos de imagen y/o sonido, elaboración de los créditos finales, etc. Finalmente, con la obra audiovisual prácticamente terminada, se lleva a cabo el trabajo de ajustes técnicos, como por ejemplo la nivelación del audio.

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Durante esta etapa de la fase de postproducción, conviene que el trabajo colaborativo sea lo más fluido posible. Se trata de decidir entre todos/as los/las integrantes de cada equipo qué forma final tendrá la producción que están elaborando conjuntamente. En este sentido, la concentración es muy importante. Para ello, es preferible proponer una rotación de roles frente al ordenador. Tanto el/la que está manejando el ratón como los/las más cercanos/as suelen estar más concentrados/as y trabajar mejor. 8.3.3. Cierre del proyecto Cuando están todas las secuencias completamente editadas, es el momento de realizar un último retoque a la banda sonora. En cuanto a la música, esta revisión sirve para asegurase que las tomas vayan al ritmo, lo que promoverá un montaje más fluido. También es importante repasar que las entradas y salidas de audio sean muy suaves. Cualquier programa de edición dispone de una herramienta para suavizar los cortes en el sonido, y queda mucho mejor. Finalmente llega la oportunidad de remirar el tema del volumen, ya que muchas veces las músicas están más fuertes que el sonido del micrófono. Si el programa de edición no tiene medidor de audio, lo mejor es conseguir unos altavoces para así reajustar los desniveles, ya que con el audio del monitor poco se aprecia. El último paso es revisar los títulos de crédito. En un proyecto subvencionado, hay que fijarse si están todos los logotipos de las instituciones implicadas y es correcta la organización de la información. Este repaso sirve para comprobar que no falta reseñar

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ninguna intervención y/o agradecimiento, además de rectificar posibles faltas de ortografía. Cuatro ojos ven más que dos y así sucesivamente. Siempre es mejor dedicar un momento a mirarlo entre todos/as atentamente que verse obligados/as a repetir un DVD, si luego alguien se da cuenta de un error. Al terminar el proceso de revisión final y por tanto el cierre del proyecto, se hace una movie, o sea, una película que incorpora en un solo archivo toda la combinación de imágenes, sonidos y textos que se ha trabajado durante la edición y postproducción. Lo más conveniente es tener una versión del montaje final en la mejor calidad que permita el programa utilizado y luego disponer de versiones mas comprimidas, según las necesidades de difusión (DVD, Internet, etc.). Cuanto menos pese el archivo, menos información contendrá también, con lo cual se verá peor y menos definida la imagen. Hay muchos formatos diferentes para un archivo de vídeo. El archivo sin comprimir de PC es el avi y de Mac el .mov. Diferentes tipos de archivos comprimidos son: .mp2, .ogg, .wmv, .flv, mp4 y muchos otros. Hay programas específicos para comprimir archivos de vídeo. En general, funcionan mejor éstos que si se efectúa desde el mismo programa de edición.

9. Difusión de producciones audiovisuales a través de la Web 2.0
9.1. ¿Cómo hacer difusión a través de la red? Internet es un medio poderoso y en constante evolución que puede contribuir a mejorar el proceso de difusión de las producciones audiovisuales que surgen de las intervenciones socioeducativas que se inscriben dentro de la educación en comunicación. No obstante, es imprescindible tener conocimientos no sólo de sus posibilidades sino también de sus limitaciones. En este apartado, se trata de ofrecer una visión global del uso que se le puede dar a Internet a través de la Web 2.0, en materia de difusión de producciones audiovisuales participativas.

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9.2. Definición de Web 2.0 El término Web 2.0 apareció en 2004 y representa el renacimiento de la web post punto-com. Dale Dougherty, de O’Reilly Media, denominó así a la segunda generación de la historia de los sitios en Internet. Se trata de una generación que se basa en una creación de contenidos producidos y compartidos por las propias personas usuarias de la red. En este sentido, el/la internauta que, hasta el momento, había tenido un papel más pasivo y meramente observador se convierte en un agente activo y productor de nuevos mensajes. Por tanto, se generalizan en Internet contenidos que consumen las propias personas que los crearon para luego compartirlos con las demás usuarias. La web de los datos se transforma en la web de las personas.

Fuente: Sayed Darwish – Web 2.0 (www.slideshare.net)

La Web 2.0 o web social se erige en un escenario en el que convergen las personas usuarias, los servicios, los medios y las herramientas. Se trata de una nueva posibilidad tecnológica que pone, a disposición de millones de internautas, herramientas y plataformas de fácil uso para la publicación de todo tipo de información en la red (textos, imágenes, recursos sonoros, vídeos, etc.).

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Las redes sociales, los blocs, los tags, RSS, MySpace, Wikipedia, Facebook, Twitter, YouTube, Del.icio.us, etc. son aplicaciones y elementos de la Web 2.0 que posiblemente ya resulten conocidas o suenen de algo. A todos estos formatos se les puede dar una utilidad en el momento de hacer difusión de las producciones audiovisuales participativas que se deseen compartir.

Mapa visual de la Web 2.0( http://www.internality.com/web20/)

10. Líneas fundamentales de difusión a través de Internet
Cada vez más las personas y los colectivos sociales utilizan la red como canal de interacción social, ya sea en el plano profesional o particular. Por tanto, la educación en comunicación también debe apostar por hacerse presente en ella si quiere estar al día o, como incluso dirían algunos, si desea “existir”. Todo o casi todo lo que un/a internauta puede llegar a buscar lo encuentra en Internet. ¿Por qué no facilitar que se tope con producciones audiovisuales participativas? La infraestructura Web 2.0 ha evolucionado de tal manera que, por un lado, permite crear sitios sencillos sin saber nada sobre programación (por ejemplo, un blog). Por

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otro lado, ha creado microformatos estandarizados para compartir automáticamente la información ubicada en otras direcciones web (por ejemplo, los RSS). Para hacer difusión de las creaciones audiovisuales fruto de experiencias de educación en comunicación es aconsejable tener en cuenta ambas herramientas. Mientras muchas de las grandes empresas gastan todavía hoy millones de euros en publicidad para darse a conocer en las redes sociales y la Web 2.0, las personas usuarias están llevando a cabo –por su cuenta- muchas de las tradicionales labores del marketing. Un libro que resulta interesante para comprender esta transformación es El mundo Groundswell12. La obra invita a entender mejor estas nuevas tendencias sociales, con el fin de aprender a participar activamente en ellas y así obtener el máximo rendimiento a todo su potencial. Precisamente, se trata de saber aprovechar estos nuevos fenómenos y formatos a los que los autores del libro denominan groundswell, es decir, “movimientos espontáneos de personas que utilizan Internet para comunicarse, experimentar por sí mismas y obtener lo que necesitan de otras: información, apoyo, opiniones, etc.”. Los/las internautas actualmente utilizan las tecnologías de la red para intercambiar lo que precisan sin recurrir a entidades más tradicionales, como las empresas. Según la clasificación de Cobo y Pardo (2007: 63)13, existen cuatro líneas fundamentales que hay que conocer para difundir las producciones participativas a través de la Web social: a. Contenidos b. Organización social e inteligente de la información c. Redes sociales d. Aplicaciones y servicios

Charlene, L. y Bernoff, J. (2009). El mundo Groundswell. Cómo aprovechar los movimientos sociales espontáneos de la red. Barcelona: Empresa activa. 13 Cobo, C. y Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. (Un e-book de acceso gratuito en http://www.planetaweb2.net/, última consulta 21-06-2010).

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10.1. Contenidos La idea que envuelve esta línea de acción es que cualquier usuario/a con nociones básicas de Internet puede producir información sin requerir conocimientos tecnológicos avanzados. Esta transformación de la red obliga a cambiar radicalmente la concepción tradicional tanto de comunicación como de información. Actualmente por Internet fluye una dinámica que favorece la creación colectiva de nuevos conocimientos y ofrece la oportunidad de participar en la producción de contenidos. Así pues, las personas usuarias encuentran en la red diferentes espacios con recursos para publicar sus archivos, y así compartir y distribuir sus producciones. Dentro de la línea de contenidos, existe una gran diversidad de herramientas orientadas a simplificar el acceso, edición, organización y búsqueda de materiales multimedia (audio y vídeo). Éstas pueden clasificarse en diez categorías: software de weblogs, blogging, CMS, wikis, procesadores de textos en línea, hojas de cálculo en línea, galerías de fotografías, vídeo y TV, calendarios y presentación de diapositivas. A continuación se nombran aquellas herramientas más vinculadas a la difusión de las producciones audiovisuales. 10.1.1. Vídeo y TV Se trata de plataformas que hacen de la creación audiovisual una nueva forma de interactuar en la red. Estos sitios vinculados a un gran servidor se basan en brindar servicios gratuitos para compartir vídeos, al ofrecer un alojamiento web que soporte gran variedad de formatos. Algunos ejemplos son los siguientes: www.youtube.com YouTube ofrece muchas formas de buscar y ver vídeos. Desde esta plataforma también se puede interactuar con otras personas usuarias y compartir intereses comunes. Cualquier producción que se suba a este servidor puede difundirse en abierto para todo el mundo o para un grupo reducido de personas, incluso posibilita crear un canal propio.

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Asimismo, existe una comunidad específica para compartir videos educativos que se llama www.teachertube.com www.blip.tv (en inglés) Blip.tv es un sitio de alojamiento gratuito en el que se pueden almacenar archivos de vídeo en formato: .mov, .mpg, .avi y .wmv. Permite, además, gestionar la bitácora directamente usando los motores más populares de publicación como Movable Type (http://www.movabletype.org/) o WordPress (http://es.wordpress.org/), tan sólo debe configurarse. http://www.dailymotion.com/es En Dailymotion pueden encontrarse o subirse videos que versan sobre los intereses y hobbies de las personas usuarias, meterse en cuentas de noticias recientes o lugares distantes, y buscar creaciones sobre cualquier tema, de lo más extraño a lo más espectacular. http://niretv.com/es En NireTV cada internauta puede crearse su propia televisión (vídeo blog) y subir un video de un minuto al día. Algunas otras plataformas con servicios similares son: www.blinkx.com www.castpost.com www.ourmedia.org www.vimeo.com 10.1.2. Sistemas de gestión de contenidos (Content Management Systems – CMS) Los CMS o sistemas de gestión de contenidos permiten modificar la información rápidamente desde cualquier ordenador conectado a Internet, facilitando las tareas de creación, distribución, presentación y mantenimiento de los contenidos. Se trata de una forma rápida de crear una página web, sin necesidad de disponer de un programa específico y basándose en licencias de código abierto. En muchos CMS se pueden

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integrar herramientas o recursos complementarios a través de módulos que permitan subir vídeo o podcast. Destacan los siguientes CMS: www.joomla.org www.backpackit.com (en inglés) www.mamboserver.com (en inglés) http://drupal.org.es

10.1.3. Software de weblogs En esta categoría se incluyen aquellos sistemas de gestión de contenidos (Content Management Systems) especialmente diseñados para crear y administrar blogs. Un blog es un sitio web que se actualiza periódicamente y recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, siempre aparece en primer lugar el más reciente. Cada texto o entrada que se introduce en un blog se llama post. La estructura del post permite incrustar, además de otros elementos, links que se vinculen a un archivo de vídeo o audio, lo que se llama un embed. Algunos software de weblogs a destacar son los siguientes: http://es.wordpress.com www.blogger.com www.vox.com www.myspace.com http://drupal.org.es http://es.wordpress.org/ www.lacoctelera.com 10.1.4. Wikis Las wikis son similares a un procesador de textos en línea porque permiten escribir y también publicar fotografías, vídeos, archivos, links… sin ninguna complicación. Además, posibilitan el trabajo colaborativo, ya que cualquier persona usuaria que

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tenga los permisos adecuados puede entrar y modificar, ampliar o enriquecer los contenidos que haya publicado otra persona. Uno de los ejemplos más conocidos es la Wikipedia (http://es.wikipedia.org). Algunos sitios desde donde se puede crear una wiki son: www.wikispaces.com www.mediawiki.org (en inglés) www.tiddlywiki.com (en inglés)

10.2. Organización social e inteligente de la información La gran cantidad de información que se genera en la red hace necesaria la incorporación de herramientas que ayuden a organizar el proceso de búsqueda e identificación de contenidos útiles e interesantes para cada internauta. Algunos autores como Cornella (2002)14 ya hablan del concepto de infoxicación (intoxicación de la información). Se trata de una sobresaturación de información que puede llegar a generar ansiedad en las personas usuarias. Para evitarlo, se han incorporado herramientas que posibilitan la taxonomía e indexación de los contenidos en Internet. La idea que se persigue con esta organización es facilitar a los y las internautas la tarea de encontrar la información. Se trata de un principio aplicable directamente al objetivo de difundir producciones audiovisuales participativas surgidas en contextos de trabajo socioeducativo A través de feeds RSS15, cada persona usuaria puede enlazar o etiquetar páginas web o sus contenidos, para recibir notificaciones en un solo lugar cada vez que se produce un cambio o una actualización, sin necesidad de consultar directamente el sitio específico en Internet. Es decir, el o la internauta es informado/a directamente de que se ha publicado, por ejemplo, un nuevo vídeo en una página web en concreto, sin necesidad de estar consultándola diariamente.

Cornella, A. (2002): Infonomia! Com: La gestión inteligente de la información en las organizaciones. Bilbao: Deusto SA Ediciones. 15 Archivo generado por algunos sitios web (y por muchos weblogs) que contiene una versión específica de la información publicada en esa página. Cada elemento de información contenido dentro de un archivo RSS se llama "ítem".

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Actualmente, se está trabajando para ofrecer a las personas usuarias la posibilidad no sólo de encontrar la información sino también de lograr sus objetivos. Es decir, se trataría de ofrecer al o la internauta el conjunto de contenidos que busca según sus preferencias en cada momento. A este avance se le llamaría Web semántica o Web 3.0. No obstante, se trata todavía de una idea incipiente. Entre las diferentes maneras de organizar la información, destacan los buscadores, los lectores de RSS y los marcadores sociales de favoritos. A continuación, se explican los dos últimos.

10.2.1. Lector de RSS – Agregadores de feeds Estas aplicaciones permiten a la persona usuaria recoger los feeds de blogs o sitios web que cuenten con este sistema de sindicación y, de este modo, puede seguir de manera dinámica cada renovación de contenidos. Su uso es gratuito, sencillo y resulta muy eficiente para ahorrar tiempo en la navegación. Por ello, al crear una página web, es importante tener en cuenta la posibilidad de poner feeds para que otras personas usuarias puedan enlazarse con ella. Algunas de estas aplicaciones son las siguientes: www.google.com/reader www.my.yahoo.com http://feedburner.com 10.2.2. Marcadores sociales de favoritos (Social Bookmark) y nubes de tags Se trata de administradores de favoritos creados para almacenar, etiquetar, organizar y compartir los vínculos más distinguidos de la red (sitios web, podcast, blogs, vídeos, música…). Su acceso es gratuito y pueden resultar muy útiles para hacer difusión de las producciones audiovisuales que se hayan creado y subido a Internet para compartir. A continuación se destacan algunos de los marcadores más conocidos:

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http://del.icio.us http://digg.com (en inglés) www.stumbleupon.com (en inglés)

10.3. Redes sociales (Social Networking) Hace referencia a aquellas herramientas diseñadas para la creación de espacios virtuales que promueven o facilitan el intercambio social a través de comunidades de internautas. Si bien son espacios para escribir y compartir contenidos multimedia con amigos, conocidos o simplemente personas con intereses similares, las redes sociales también tienen la función de difusoras de las creaciones audiovisuales publicadas en Internet. Se podría hacer una larga lista de las redes sociales que existen en Internet, pero se destacan, a modo de ejemplo, las más conocidas: www.facebook.com http://myspace.com www.linkedin.com www.hi5.com http://www.tuenti.com http://twitter.com* *Twitter es un servicio gratuito de microblogging. Hace las veces de red social y permite a las personas usuarias enviar mico-entradas basadas en texto, con una longitud máxima de 140 caracteres, en las que se responde a la pregunta: ¿Qué estás haciendo? Éste puede ser un buen sistema para hacer difusión del vídeo participativo que se haya producido y subido a la red.

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10.4. Aplicaciones y servicios En Internet existen herramientas, software, plataformas en línea y un sinfín de recursos que se han creado para ofrecer servicios de valor añadido a la persona que ejerce de usuaria final. De todos ellos, se propone tener en cuenta aquéllos que sirven para almacenar o compartir archivos pesados utilizando la red. Estos servicios ofrecen almacenamiento remoto y gratuito (hasta 25 Gb) para que el o la internauta pueda subir Internet vídeos u otros archivos que pesan mucho y otras plataformas –como el correo electrónico- no los soportan. Con estas facilidades, se pueden agrupar, clasificar, compartir, almacenar y recuperar archivos de manera sencilla. Cabe destacar los siguientes sitios web: http://www.megaupload.com/ http://yousendit.com (en inglés) www.fileupyours.com (en inglés) www.streamload.com/ (en inglés)

11. Creative Commons License
11.1. ¿Qué es Creative Commons? Creative Commons es una organización sin ánimo de lucro que quiere ayudar a los productores autónomos e independientes a compartir sus creaciones y escoger libremente qué derechos de propiedad intelectual quieren ejercer sobre ellas16. La organización fue fundada por Lawrence Lessig, profesor de derecho en la Universidad de Stanford y especialista en ciber derecho, que la presidió hasta marzo de 2008. Su objetivo fue crear un espacio que promoviera, facilitara y garantizara el
Puede ser interesante la lectura de los siguientes libros: Hernán, A. (2004). La conquista silenciosa del ciberespacio. Buenos Aires: Ariel Vercelli (versión digital: http://www.arielvercelli.org/lcsdc.pdf) y Bravo, D. (2005). Copia este libro. Madrid: Dmem SL (versión digital: http://copiaestelibro.bandaancha.st/). Última consulta: 21-06-2010.
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intercambio colectivo de obras para ayudar a reducir las barreras legales de la creatividad, por medio de nueva legislación y las nuevas tecnologías. 11.2. ¿Cómo funciona Creative Commons? Creative Commons pone al alcance de todo el mundo un conjunto de licencias gratuitas para ayudar a los y las internautas a compartir sus obras. Así, cada autor/a, como dueño/a de su trabajo, elija qué tipo de derechos quiere que tengan sus obras, en este caso se trataría de las producciones audiovisuales participativas que surgen que procesos socioeducativos y suelen tener una autoría colectiva bastante amplia. Creative Commons propone tener “algunos derechos reservados” y no “todos los derechos reservados”, como en el caso del copyright. Creative Commons (http://es.creativecommons.org/) ofrece seis tipos de licencias:

Reconocimiento: Tu obra puede ser distribuida, copiada y exhibida, dejando claro que tú eres el autor. Reconocimiento partir de la original. Reconocimiento – Sin obra derivada – No comercial: Tu obra puede ser distribuida, copiada y exhibida, pero no pueden obtener ningún beneficio económico ni realizar otras obras a partir de la original. Reconocimiento – No comercial: Tu obra puede ser distribuida, copiada y exhibida, pero no pueden obtener ningún beneficio económico. Reconocimiento – No comercial – Compartir igual: Tu obra puede ser distribuida, copiada y exhibida, pero no pueden obtener ningún beneficio económico. Pueden crear otras obras a partir de la tuya – Sin obra derivada: Tu obra puede ser

distribuida, copiada y exhibida, pero no pueden crear otras obras a

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siempre que lleven la misma licencia que tu obra original. Reconocimiento – Compartir igual: Tu obra puede ser distribuida, copiada y exhibida. Pueden crear otras obras a partir de la tuya siempre que lleven la misma licencia que tu obra original.

11.3. ¿Por qué es interesante Creative Commons? Existen muchas razones por las que elegir una licencia Creative Commons. Algunos se sienten atraídos por el hecho de que otros internautas creen a partir de la base de su obra. La mayoría de creadores que exponen en Internet quieren tener la libertad de compartir su trabajo y poder reutilizar, modificar y distribuirlo con otras personas. A otros les gusta la idea de contribuir a un trabajo intelectual y creativo común, para así crear una comunidad de Creative Commons y desarrollar nuevas formas de colaboración. Y los hay también que simplemente lo hacen por interés personal. Así, por ejemplo, un/a productor/a puede desear que su obra audiovisual sea copiada y compartida, de manera que sus ideas se extiendan libremente por todo el mundo. 11.4. ¿Tienen futuro este tipo de licencias? La respuesta es afirmativa. De hecho, plataformas como Google, Blip.tv Yahoo! o Flickr ya han lanzado sistemas de búsquedas de creaciones con licencias de Creative Commons. Si se entra en el sitio http://search.creativecommons.org, se pueden encontrar todo tipo de producciones, fotografías, música... para compartir.

12. Difusión y licencias: un resumen
Con el surgimiento de las comunidades sociales, los portales Web 2.0, los RSS, los blogs y un sinfín de herramientas que permiten a las personas usuarias de la red

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interactuar y participar activamente, se hace imprescindible conocer algunas de las posibilidades que proporciona actualmente Internet para sacar el máximo partido a la difusión de producciones audiovisuales. Para resumir todo lo visto anteriormente, se menciona a continuación el SMO o Social Media Optimization (optimización de las redes sociales) y también el SMM o Social Media Marketing (marketing en redes sociales). El primer término fue creado por Rohit Bhargava17 en agosto de 2006, y hace referencia a los cambios que se deberían tener en cuenta en el momento de crear un sitio web, para que sea más fácil de difundir a través de los medios sociales y comunidades online. El segundo concepto es complementario al anterior, y se refiere al uso de las redes sociales para difundir mensajes y contenidos, utilizando diferentes formas de marketing viral. A modo de conclusión, se presentan las reglas generales que enumeró Bhargava. Todas ellas ofrecen una visión general de los principios a seguir para difundir proyectos audiovisuales participativos en la red. 1. Incrementa tu capacidad de ser enlazado. La página web o blog que hayas creado para colgar tus vídeos o música tiene que dejar de ser “estática”. 2. Facilita que tu página o blog se agregue a favoritos o acepte tags. Puedes utilizar, por ejemplo, el del.icio.us. 3. Puedes premiar a los que enlacen tu web (inbound links). Para incitar los enlaces, el proceso es sencillo y sólo deben brindarse unos beneficiarios claros. Por ejemplo, puedes usar “enlaces permanentes” en los blogs. 4. Ayuda a que tu contenido “viaje”. Si has subido un vídeo, envíalo a sitios y/o blogs relevantes. 5. Promueve el uso de mashups. El SMO recomienda que se faciliten nuestros contenidos a otros para que puedan generar atención sobre nosotros mismos.

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http://rohitbhargava.typepad.com/ (Última consulta: 21-06-2010).

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6. Conviértete en una fuente útil para los usuarios. Incluye en tu sitio web enlaces a páginas, recursos e información que pueda ayudarlos con sus objetivos y propósitos. Así, tu página se puede convertir en un punto de referencia de una comunidad específica. Por ejemplo, una página de Educación en Comunicación. 7. Premia a los usuarios y las usuarias valiosos/as y útiles. Este tipo de internautas serán buenos influenciadores o difusores de tu página o vídeo. Por ejemplo, puedes diseñar un sistema de ranking o enviarles un correo electrónico agradeciéndoles su ayuda. 8. Participa en Internet y en las redes sociales. Y también se activo en los diferentes foros o blogs. Date a conocer. 9. Conoce cómo llegar a tu público. Siempre habrá una serie de usuarios/as que estarán interesados/as en tus producciones e información que puedas facilitarles. Preocúpate por agradar al o la que de verdad esté interesado/a. 10. Crea contenidos. Existen ciertos contenidos que se extienden socialmente de manera natural. No importa si son aburridos los vídeos que subes, siempre hay un tipo de contenido que funciona. 11. Se auténtico. No engañes a los y las demás internautas. 12. No olvides tus raíces y se humilde. Si has llegado a ser muy popular por tus vídeos o tu página obtiene un importante tráfico, no permitas que se te “suban los humos”. 13. No tengas miedo de probar cosas nuevas. Sé innovador y mantén siempre actualizado tu sitio web. Interésate por las nuevas herramientas y productos que salen en el mercado. 14. Desarrolla una estrategia para el SMO. Define tus objetivos y ponte metas.

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15. Escoge tus tácticas de manera inteligente. Conoce qué acciones pueden tener más impacto en la búsqueda de tus objetivos. 16. Haz del SMO parte de tu proceso de mejores prácticas.

13. Para saber más...
13.1. Bibliografía y referencias Abellán, G., Mayugo, C., Moix, M., Reñé, S. y Ricart, M. (2008). “La dimensión comunitaria de la educación en comunicación” (págs. 129-136) en Comunicar, núm. 31. Huelva: Grupo Comunicar Ediciones. Aguaded, J.I. (2000). Televisión y telespectadores. Huelva: Grupo Comunicar Ediciones. Ayuste, A., Flecha, R., López Palma, F. y Lleras, J. (1999). Planteamientos de la pedagogía crítica: comunicar y transformar. Barcelona: Graó. Apple, M.W. (1997). Educación y poder. Madrid: Paidós/MEC. Berardi, F., Jacquemet, M. y Vitali, G. (2003). Telestreet. Máquina imaginativa no homologada. Barcelona: El Viejo Topo. Berger, J. (1974). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili. Boal, A. (2002). Juegos para actores y no actores. Barcelona: Alba Editorial. Breschand, J. (2004). El documental. La otra cara del cine. Barcelona: Paidós. Bourdieu, P. (2000). Sobre la televisión. Barcelona: Anagrama. Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Barcelona: Paidós. Crook, Ch. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura y Ediciones Morata. Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca Nueva. Feldman, S. (1991). Guión argumental. Guión documental. Barcelona: Gedisa. Ferrés, J. (1994). Vídeo y educación. Barcelona: Paidós. Ferrés, J. (coord.) (2005). Com veure la TV? Material didàctic per a infants i joves. Barcelona: Consell de l’Audiovisual de Catalunya.

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Ferrés, J. et al. (2006). L’educació en comunicació audiovisual. Quaderns del CAC núm. 25. Barcelona: Consell de l’Audiovisual de Catalunya. García Matilla, A. (2003). Una televisión para la educación. Barcelona: Gedisa. Giroux, H. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona: Paidós. Giroux, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Graó. Gráviz, A. y Pozo, J. (1994). Niños, medios de comunicación y su conocimiento. Barcelona: Herder. Gros, B. (2000). El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa. Grupo Spectus (1996). Aprende conmigo. La televisión en el centro educativo. Madrid: Ediciones de la Torre. Grupo Spectus (2004). Màscaras y espejismos. Madrid: Ediciones de la Torre. Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1997). “Una visió global de l’aprenentatge cooperatiu” (págs. 54-64) en Suports. Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la Diversitat, núm. 1. Vic: Departament d'Educació Especial de la Facultat d'Educació de la Universitat de Vic. Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós. Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus. Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre. Kisnerman, N. (1990). Comunidad. Buenos Aires: Humanitas. Laferrière, G. (2001). La dramatización como herramienta didáctica y pedagógica. Ciudad Real: Ñaque Editora. Maquinay, A. (1992). Parlem d’anuncis. Material per a Secundària Obligatòria. Barcelona: Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Maquinay, A. (1994). L’educació Audiovisual. Orientacions per al desplegament del currículum. Barcelona: Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Maquinay, A. (1995). L'educació audiovisual. Primària. Barcelona: Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Maquinay, A. (1996). Parlem de televisió. Material per a l’ESO. Barcelona: Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Martínez, Q. (1996). Aprenguem a llegir la publicitat. Barcelona: Eumo.

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Masterman, L. (1993). La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre. Mayhew, K.C. y Edwards, A.C. (1966). The Dewey School. Nova York: Atherton. Mayugo, C., Moix, M., Reñé, S. y Ricart, M. (2003). La producció audiovisual com a eina d’educació social. Barcelona: Fundació Jaume Bofill (pendiente de publicación). Mayugo, C., Pérez, X. y Ricart, M. (coord.) (2004). Joves, creació i comunitat en Finestra Oberta núm. 41, septiembre de 2004. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Millerson, G. (1982). Técnicas de realización y producción en televisión. Madrid: Instituto Oficial de Radio y Televisión. Moix, M. (2002). “Marc socioeducatiu de l’Educació en Comunicació. Etapes Educació Infantil i Primària”. Barcelona: AulaMèdia http://www.aulamedia.org/eccat.htm (última consulta: 11-06-2010).

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Orozco Gómez, G. (2001). Televisión, audiencias y educación. Bogotá: Norma. Pérez Rodríguez, M.A. (2004) La enseñanza de la lengua y la literatura con los medios de comunicación para el desarrollo de la competencia comunicativa. Huelva: Departamento de Educación/Universidad de Huelva. Pérez Tornero, J.M. (1994). El desafío educativo de la televisión. Para comprender y usar el medio. Barcelona: Paidós. Pérez Tornero, J.M. (coord.) (2003). Llibre Blanc: L’educació en l’entorn

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audiovisual. Barcelona: Consell de l’Audiovisual de Catalunya. Piaget, J. (1928). El juicio y el razonamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe. Puig, M.P., Batlle, R., Bosch, C. y Palos, J. (2006). Aprenentatge Servei. Educar per a la ciutadania. Barcelona: Octaedro / Fundació Jaume Bofill. Pujolàs, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Málaga: Ediciones Aljibe. Pujolàs, P. (2003). Aprendre junts alumnes diferents: els principis d’aprenentatge cooperatiu a l’aula. Vic: Eumo. Quin, R. y McMahon, B. (1998). Historias y estereotipos. Madrid: Ediciones de la Torre. Red Escolar (2004). “Aprendizaje colaborativo en las redes de aprendizaje”. México: ILCE. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/lecturas_BB/pdf_internet/aprendizaje_redes.pdf (última consulta: 21/06/2010).

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Reñé, S. (2002). “Educar en comunicació en la Secundària Obligatòria. Apunts per a la introducció curricular dels mitjans i les TIC”. Barcelona: AulaMèdia http://www.aulamedia.org/eccat.htm (última consulta: 21-06-2010).

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Rodríguez, F. (ed.) (2002). Comunicación y cultura juvenil. Barcelona: Ariel. Sánchez Navarro, J. (ed.) (2007). Horitzó TV. Perspectives d’una altra televisió possible. Barcelona, Institut de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona. Soler, L. (1988). La televisión. Una metodología para su aprendizaje. Barcelona: Gustavo Gili. Thousand, J.S., Villa, R.A. y Nevin, A.I. (1994). Creativity and collaborative learning. A practical guide to empowering students, teachers and families. Baltimore: Paul H. Brookes. Publishing Co. Tyner, K. y Lloid, D. (1995). Aprender con los medios de comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre. Vera, A., Llovet, R. y Vidal, R. (1999). Fer vídeo. Crèdit variable interdisciplinari. Barcelona: Empúries. VV. AA. (1984). La educación en materia de comunicación. París: UNESCO. VV. AA. (1998). Per a una didàctica dels mitjans audiovisuals. Barcelona: Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya.

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13.2. Manuales y materiales de apoyo Aprenentatge servei i Educació audiovisual (2007). Esta guía ofrece recursos y herramientas para realizar proyectos audiovisuales en el marco de la metodología de aprendizaje servicio. http://www.aprenentatgeservei.cat/intra/aps/documents/Guia%20educacio%20audiovi sual%20REVISADA.pdf Com és i com es fa la televisió (2006). Materiales didácticos dirigidos al alumnado de secundaria que, por sus contenidos interdisciplinarios y flexibles, pueden trabajarse individualmente o en pequeños grupos y desde distintas materias curriculares. http://www.xtec.es/audiovisuals/teleduca/index.htm Canal Comunica. Es un proyecto pedagógico basado en una plataforma digital que ofrece a las escuelas, y secundariamente a las familias, actividades de análisis y

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creación de contenidos mediáticos, así como canales abiertos de diálogo directo con profesionales del sector de la comunicación. http://www.canalcomunica.com/ Media. Televisión, radio, cine, prensa y publicidad (2007). En este sitio del Ministerio de Educación pueden encontrarse tanto contenidos teóricos como propuestas de actividades para introducir la Educación en Comunicación en los centros educativos. http://recursos.cnice.mec.es/media/ Educació en comunicació audiovisual. Se trata de un portal del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya que contiene diferentes recursos educativos para desplegar la Educación en Comunicación audiovisual dentro de la educación formal. http://www.xtec.cat/innovacio/comunicacio/recursos.htm Audiovisuals. Este sitio también del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya contiene todo un conglomerado muy bien organizado de publicaciones temáticas en línea, documetos sobre el desarrollo curricular, experiencias y recursos para potenciar la Educación en Comunicación en las aulas. http://xtec.cat/audiovisuals Catàleg d’Experiències PEC. Educació, ciutat i comunicació (2008). Este catálogo de experiencias resultó de un proyecto educativo de la ciudad de Barcelona que se llevó a cabo entre 2004 y 2008, para recoger y sistematizar diferentes experiencias de Educación en Comunicación que se estaban desarrollando en diferentes contextos de educación formal y no formal. http://www.mitjans.info/cataleg/ Developing digital short films (Sherri Sheridan, 2004). Se trata de una guía minuciosa para introducir a los/as educadores/as en el proceso de enseñar a contar historias audiovisuales a su alumnado, utilizando al máximo las posibilidades de las tecnologías de producción digitales. http://mindseyemedia.com/teachingcenter.html

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Maleta pedagògica Oïdes Mediterrànies (2007) Se trata de un proyecto de la asociación Mapasonor que contó con el asesoramiento y la colaboración de Teleduca. Educació i Comunicació SCP. Sus objetivos son dar a conocer las diferentes culturas musicales del Mediterráneo, fomentar los valores positivos de la interculturalidad, y aportar actividades e instrumentos pedagógicos para la educación en la paz. http://web.me.com/dotze/mapasonor/Oides_Mediterranies.html

13.3. Producciones y experiencias en la red Gravació d’una postal audiovisual (14 institutos de toda Catalunya) 2010 Este taller se desarrolló dentro de la 1ª Semana de la Educación en Comunicación que promovió el Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC). Se trata de una iniciativa para aprender a narrar aplicando los elementos que conforman el lenguaje audiovisual durante un proceso de grabación creativa. Además, potencia el intercambio de relatos audiovisuales entre el alumnado participante. Para conocer las producciones realizadas (en total, 75 postales audiovisuales), se pueden visitar las cuatro páginas del blog destinadas a este taller. http://phobos.xtec.cat/pctac/bloc/wordpress_1/ El tendedero del parque (Barcelona) 2009-10 Este blog se ha desarrollado a lo largo de una actividad extraescolar de revista digital que se ha llevado a cabo durante todo el curso en el Instituto Verdaguer de Barcelona. El alumnado participante ha diseñado, creado y organizado tanto el blog común como también los contenidos (de texto, gráficos y audiovisuales) de cada sección. También se ha iniciado en la producción colectiva de cortometrajes de ciencia-ficción. http://eltendederodelparque.wordpress.com/ Fills i filles (Barcelona, Castelló d’Empúries, Mollerussa, Salt, Sant Pol de Mar, Tarragona y Tortosa) 2009 7 grupos de jóvenes de 7 puntos de Catalunya (Barcelona, Castelló d’Empúries, Mollerussa, Salt, Sant Pol de Mar, Tarragona y Tortosa) llevaron a cabo un proceso participativo de producción audiovisual para crear un corto de no ficción y aportarlo a un documental conjunto. Cada equipo de trabajo profundizó en una temática vinculada

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al Pla Nacional de Joventut 2010-2020 elaborando propuestas y demandas a recoger en este nuevo plan de juventud. Emerge el punto de vista, en primera persona, de los y las protagonistas del congreso Catalunya 2.0. Els fills i les filles de les migracions. http://www.teleduca.org/documental_participatiu/ (Hay un link para ver el documental y también toda la información sobre el proceso) De tothom, de cadascú / Proyecto Convivim a... (Sant Joan de Vilatorrada) 2008 El reportaje documental resultante de este proyecto ganó el 3r premio en el Concurs RetinES 200818. La producción establece un sinfín de conexiones entre las dos oleadas migratorias que conformaron, en gran parte, el municipio actual de Sant Joan de Vilatorrada (emplazado en la Catalunya central): la población procedente de Andalucía que llegó 40 años atrás y, por otro lado, las familias originarias de puntos tan alejados como Ucrania, Rumanía, China, Rusia, Gambia o Marruecos que se establecieron allí durante el último decenio. http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=34562 (Producción resultante del proyecto) http://www.santjoanvilatorrada.cat/documents/1086164144.pdf (Valoración del proyecto) Convivim a Gironella (Gironella) 2006-07 Este es el primer proyecto en el Teleduca. Educació i Comunicació SCP exploró la producción audiovisual participativa como herramienta de trabajo para abordar el debate y la percepción sobre la interculturalidad en un pequeño municipio del interior de Catalunya. Se llevó a cabo con todo el alumnado de 2º de ESO del instituto, que produjo tres reportajes y tres historias de ficción sobre el tema. http://www.iesperefontdevila.cat/videos/album1/2006_07/teleduca07/ (Producciones resultantes del proyecto) Recuperem la nostra història recent (Castellet i la Gornal) 2005-2007 Para mejorar la cohesión social de este pequeño municipio desperdigado y situado al sur de Barcelona, se diseñó un proyecto de dos años para recuperar la memoria reciente de Castellet i la Gornal y así establecer conexiones entre el alumnado de la escuela primaria y un grupo de gente mayor. Se trata de un proyecto de aprendizaje
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http://www.ceesc.cat/content/view/1376/63/ (Última consulta: 21-06-2010).

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servicio que se vehiculó a través de la creación de una web multimedia y la generación de contenidos en diversos lenguajes y soportes tecnológicos. http://www.castelletilagornal.net/municipi/historia.htm (Reseña de la experiencia) http://www.castelletilagornal.net/ceipmontanyans/index.htm (Web de la experiencia) Mostra de Produccions Audiovisuals de Sant Andreu (Barcelona) 2001-2010 Esta iniciativa empezó como apoyo a los equipos docentes para introducir la producción audiovisual en las aulas de diferentes centros educativos del distrito de Sant Andreu (Barcelona). Con el paso de los años, la experiencia acumulada y fruto de la coordinación entre diferentes agentes del territorio, se ha inscrito en una línea de continua mejora y de investigación-acción. Ello ha permitido llevar las producciones audiovisuales resultantes más allá del marco de las escuelas primarias participantes, al compartirlas y también promover la interrelación y la reflexión entre el alumnado. La última etapa del proyecto se plasma en el blog: http://mostrasa.blogspot.com/ Proyecto Mosaics (Manresa) 2008-09 Este proyecto sirvió para aportar un granito de arena en la recuperación de la memoria reciente del barrio del Xup, situado en Manresa (Catalunya central). Esta revisión histórica se ha focalizado en generar dinámicas de interacción social y promover el reconocimiento público de la trayectoria de esta zona de la ciudad. Para llevarlo a cabo, la iniciativa se centró en el uso de de la Educación en Comunicación como herramienta de dinamización comunitaria, utilizando diferentes soportes y lenguajes audiovisuales, y explorando las posibilidades del intercambio generacional. El resultado es el DVD Mosaics y también el bloc Dones del Xup: http://doneselxup.blogspot.es/ http://www.ajmanresa.cat/web/detall_noticia.php?noticia=783 http://www.naciodigital.cat/manresainfo/noticia/7424/presenta/mosaics/recorregut/his toric/barri/xup http://www.regio7.cat/manresa/2009/06/13/treball-audiovisual-al-xup-trencarestereotips-sobre-barri/32875.html (Reseñas sobre el proyecto)

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Asesoría a seis municipios de Catalunya para utilizar el audiovisual como herramienta participativa con los y las jóvenes (2008-2010) Este proyecto permitió diseñar e implementar diferentes herramientas y metodologías para dinamizar a la población juvenil a través de procesos y dinámicas de creación audiovisual. El proyecto piloto se llevó a cabo en seis municipios de Catalunya: Pineda de Mar, Lliçà de Vall, Porqueres, Santa Bàrbara, Lleida y Cornudella de Montsant. A parte de un DVD recopilatorio, el municipio de Porqueres també tiene un blog con sus cortos: http://decideixaporqueres.wordpress.com/ Dones reporteres de Mataró (Mataró) 2008-10 Formación, dinamización y asesoría de un grupo informal de 15 mujeres de esta ciudad catalana que han integrado el lenguaje radiofónico y el conocimiento del mundo de la radio para promover un proyecto participativo. Desde primavera de 2008, aplican su saber hacer para preparar y llevar a cabo (cada quince días) una edición en directo del programa Amb veu de dona en Mataró Ràdio. Tienen un bloc propio: http://donesreporteresdemataro.blogspot.com

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14. Anexos
14.1. Necesidades técnicas para cada fase de producción audiovisual 14.1.1. Material para la grabación audiovisual Ficción: - Cámara de vídeo digital Mini DV con conexión para micrófono tipo canon-XLR (cámaras semiprofesionales) o bien mini-jack (cámaras domésticas), y entrada de auriculares. - Baterías y cargadores. - Micrófono direccional sobre cámara que se conecta directamente (sin cable largo de sonido) a la entrada mini-jack para las mimo ficciones o ficciones con poco diálogo). - Micrófono direccional de pértiga, con su suspensor, una pértiga y un cable largo (5 metros) de sonido que conecte el micrófono a la cámara. Ésta puede tener entrada canon-XLR o mini-jack (depende de si es un modelo semiprofesional o doméstico). - Auriculares con conexión mini-jack. - Trípode. - Cintas Mini DV. Reportaje o documental: - Cámara de vídeo digital Mini DV con conexión para micrófono tipo canon-XLR (cámaras semiprofesionales) o bien mini-jack (cámaras domésticas), y entrada de auriculares. - Baterías y cargadores. - Micrófono direccional de mano, con un cable mediano (3 metros) de sonido de sonido que conecte el micrófono a la cámara. Ésta puede tener entrada canon-XLR o mini-jack (depende de si es un modelo semiprofesional o doméstico). - Micrófono direccional de pértiga, con su suspensor, una pértiga y un cable largo (5 metros) de sonido que conecte el micrófono a la cámara. Ésta puede tener entrada canon-XLR o mini-jack (depende de si es un modelo semiprofesional o doméstico). - Auriculares con conexión mini-jack. - Trípode. - Cintas Mini DV.

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14.1.2. Material para el visionado Producciones de referencia: - Reproductor de DVD o bien ordenador portátil - Proyector de vídeo con altavoces externos, o bien conectado a un equipo de sonido. - Cable de conexión de vídeo i audio por componentes. Masters de cámara o de grabación: - Proyector de vídeo con altavoces externos, o bien conectado a un equipo de sonido. - Cámara de vídeo digital Mini DV. - Cable de conexión de vídeo i audio por componentes. 14.1.3. Material para la edición de vídeo - PC preparados para la edición de vídeo (mínimo 1GB de RAM y espacio libre en el disco duro de al menos 40 GB). - Entrada fire-wire en los PC i cables de conexión fire-wire PC/cámara Mini DV. - Grabadora y lectora de DVD i CD en cada ordenador. - Altavoces o auriculares (al menos 2 auriculares por ordenador, con adaptador de doble entrada) en cada PC. - Programa de edición de vídeo instalado en todos los ordenadores (para principiantes: Adobe Premiere Elements, Pinnacle Studio 9, Sony Vegas, etc. o semiprofesional: Adobe Premiere Pro, Final Cut, etc.) - Programa de creación de DVD y programa de compresión de archivos de vídeo y audio en cada PC. - Programa para convertir las músicas de CD en archivos .wav o .mp3 al menos en un ordenador. 14.2. Normas básicas para afrontar una sesión de grabación 14.2.1. Preparación del rodaje 1. Las personas que se encargan del material de rodaje tienen que comprobar que está preparado todo lo que se necesita:

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Cámara Mini DV. Trípode y zapata. Dos o más baterías (que estén bien cargadas) y cargador y/o alimentador de la cámara con electricidad. Cintas (que sean nuevas, o estén en el punto sin machacar una grabación anterior de forma involuntaria). Para situarla en el punto, conviene utilizar los segundos en negro que separan una grabación de otra, para no perder el TC (time code). Micrófonos y complementos de audio necesarios. Auriculares. Antes de empezar a grabar, conviene comprobar que el sonido entra correctamente.

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2. Una vez se ha comprobado que está todo el material, el equipo ya se puede desplazar al lugar de la grabación. 3. Una vez allí, se pone la cámara (con su batería correspondiente cargada) en marcha, utilizando el botón de “power”. 4. Con la cámara encendida, se coloca la cinta de grabación correctamente dentro de la cámara. 5. Ahora ya se puede colocar la cámara en el trípode si éste va a utilizarse. 6. Si la cámara es semiprofesional, antes de empezar a grabar mucho mejor si se hace un balance de blancos (programa dentro del menú) para evitar que las imágenes queden demasiado oscuras, quemadas,… 7. Así mismo, al conectar el micrófono y los complementos de audio también conviene volver a comprobar que el sonido entra bien y regular el nivel de grabación del audio, para que no sature ni quede demasiado bajo. 8. Cuando todo está a punto, mejor se graban 10 segundos de negros (sin sacar la tapa de la cámara) para dejar registrado en la cinta el punto en el que va a iniciarse la sesión de rodaje. 9. Ahora ya se puede empezar con la grabación prevista. 14.2.2. Recomendaciones prácticas durante la grabación 1. Desde un inicio, hay que tomar la decisión del formato de pantalla (4:3 o 16:9) y la calidad de registro con la que se va a trabajar (H-D DV, DV o MPG), si la cámara que se utiliza lo permite.

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2. En el momento de grabar cada plano o secuencia, ayuda pararse a pensar y tener muy claro qué es lo que se desea capturar y cómo. Para ello, contribuye el ejercicio mental de dividir la acción y/o el espacio en secuencias narrativas. 3. Es muy importante trabajar el encuadre y estudiar la composición adecuada de la imagen para cada plano, ángulo y/o movimiento de cámara que se haga. 4. Funciona buscar internamente el desarrollo de una secuenciación elemental de planos: plano general (PG), plano medio (PM), primer plano (PP) y/o viceversa. 5. Conviene no abusar, sin razón alguna, de los primeros planos o planos de detalle, los planos demasiado generales de forma continuada, los movimientos panorámicos, travelines o zoom. 6. Las panorámicas o zoom deben estar muy justificados, claros y bien definidos. El movimiento de la cámara tiene que ser constante, ni impetuoso ni inseguro. Es aconsejable dividir tanto las panorámicas como los zoom en tres planos distintos. Es decir, gravar 4 segundos en plano fijo antes de iniciar el movimiento de cámara u óptico, a continuación hacer la panorámica o el zoom, y grabar otro plano fijo de 4 segundos al final. Es una fórmula para asegurarse tres planos en lugar de uno. Si la panorámica o el zoom no resultaran convincentes en el montaje, siempre se podría recurrir a los planos fijos por corte. 7. Cuando se graba a los personajes (en las entrevistas sobre todo), hay que vigilar no hacerlo a contraluz, y deben evitarse los perfiles. 8. Si se graba sin trípode, es mejor prescindir de los planos cortos en posición de teleobjetivo (zoom in), porque la falta de pulso provoca una vibración constante de la imagen. 9. El nivel de los dos canales de audio debe controlarse y verificarse en todo momento con los auriculares. Están para llevarlos puestos, sólo así se puede tener la seguridad de que el audio se captura correctamente durante la grabación entera. 10. Para que la edición resulte más sencilla, es importante seguir los siguientes criterios de grabación: Controlar lo que se graba y cómo va saliendo, es decir, hacer los registros de cámara de manera ordenada e intentando mantener la línea narrativa. Grabar el máximo de planos de recurso o complementarios que sea posible. Si no se hace así, puede suceder que en el montaje se disponga de pocos

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planos para editar con comodidad una secuencia, y luego se tenga que prever volver a grabar otro día. Los planos que se graben es mejor que tengan una duración de al menos 5” (los fijos) y 10” (los movimientos, incluyendo los planos fijos iniciales y finales). Aunque hay excepciones lógicas y de estilo. 14.2.3. Finalización del rodaje 1. Una vez terminado el rodaje, en la cinta se vuelven a grabar 10 segundos de negros para marcar el final. 2. También conviene etiquetar cada cinta correctamente, apuntando el número, el contenido, la fecha y el TC in y out. Si se graba a dos o más cámaras, también conviene indicar el número de cámara en cada cinta. Así mismo, es conveniente revisar las anotaciones en la hoja de control de la grabación que llevaba la persona que hacía de script. 3. Los/las integrantes del equipo de producción que se encargan del material técnico son responsables de recogerlo todo y guardarlo bien, sin extraviar nada. También de archivar las cintas y poner las baterías a cargar una vez se llega de nuevo donde se guarda el material.

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