.Formación Profesional. La problematización como estrategia didáctica para la Intervención Profesional pedagógica.

“Pensar lo que se hace y saber lo que se piensa”. Castoriadis “Como sea, esto hay que indagarlo” Aristóteles.

Lic. Micaela González Delgado1.
Ponencia II Coloquio de Investigación educativa UIM FES Acatlán Octubre de 2009

Resumen
Daré inicio planteando el problema de los límites entre el oficio de investigar, el oficio de enseñar y el oficio de formar, pues si miramos la complejidad podremos advertir se hacen difusos. Es necesario poner a discusión un problema más, si el maestro debe construir conocimientos propios o es mero usuario del conocimiento de otros. Ante esto, es menester pensar en la siguiente cuestión, ¿el docente contribuye a la producción de conocimiento y a la construcción de saber pedagógico? El problema se nos devuelve complejo, el
docente pasa bastantes horas frente a clase, por lo tanto conoce los procesos que ahí suceden, le dotan de experiencia, que muchas de las veces no es recuperable porque no hay una sistematización de la misma. La huella que puede quedar se volatiliza porque no hay un registro que permita analizarla y reconstruirla para construir conocimientos y saberes. Pero, surge una discusión añeja que se torna turbia cuando se plantea si el docente puede ser investigador y docente al mismo tiempo o no.

Estos planteamientos llevan a dar cuenta que explicar, analizar, e interpretar los procesos que suceden en lo educativo, lo pedagógico o lo didáctico contienen una necesidad inaplazable para investigar y construir conocimiento y saberes frente a los tiempos múltiples que enfrentamos y nos incluyen, nos convocan a reflexionar y re-pensar sobre los problemas de la formación profesional, las nuevas necesidades de los profesionistas y las que a ellos les demanda el campo laboral y profesional. Sin embargo, hoy más que teorizar los fenómenos2 nos exige plantear interrogantes, dudas, cuestionamientos y problemas que nos permitan accesar a la realidad de dis-tinta forma y pensar
1

Profesora de Área de Intervención Profesional Pedagógica en la licenciatura en pedagogía FES Acatlán. Quisiera acotar que no es que no se tenga que teorizar sino que es imprescindible re-pensar nuestro tiempo, mirar con otros ojos, pensar desde ángulos distintos, re-crear los espacios dimensionales de la realidad con otras formas de mirar y penetrar otros espacios emergentes hacia nuevos horizontes que promuevan la reivindicación del sujeto para hacer evidente cosas que son inéditas propias de la vorágine que nos apresa y atrapa, desnaturalizar lo naturalizado social y culturalmente. Después, plantear a través de ello, las posibilidades teóricas como imperativo y exigencia para situar, expresar y abordar el estudio de lo humano carácter esencialmente simbólico e intersubjetivo de sus protagonistas (investigadores y objetos de estudio investigados) del mundo que elaboran, reelaboran, sedimentan o desedimentan cada día en construcciones subjetivas de ese mundo para levantar puentes que llevan a otro lado.
2

de-forma distinta la realidad. A la luz de esta referencia, podemos observar que la construcción de problemas es fundamental, puesto que nos emplazan a adentrarnos en esos lugares complejos, decisivos y problematizadores colocados en el problema del cómo y para qué formar.
En el proyecto y programas de asignatura del Área de Intervención Profesional Pedagógica (AIPP) de la licenciatura en pedagogía de la FES Acatlán – UNAM, se opera un proceso educativo con base en la metodología de la propuesta matricial. Mismo que permite poner en marcha espacios activos de problematización para articular procesos complejos de reflexión, análisis, abstracción, observación, investigación, exploración y razonamiento sobre un problema, que convoca en particular, a pensar y llevar a cabo la intervención profesional pedagógica. En este breve escrito intento delinear la forma en que se gesta el proceso de problematización para delimitar y construir el objeto de intervención profesional pedagógica (OIPP). Un proceso singular y particular en-el-venir-a-la-presencia3 y en los aprendizajes que me han dejado los procesos gestados en conjunto con las generaciones que han pasado la experiencia de intervención profesional y la acción formativa. Así que intentaré sintetizar algunos procesos complejos del proceso de problematización. En ese sentido, para efectos de estas breves reflexiones dividí el documento en algunos ejes analíticos que parten de la problematización como estrategia didáctica en la construcción de OIPP, para después abordar la problematización en la orientación de aprendizajes y saberes, de ahí pasare a la problematización y el OIPP y, por último, mis reflexiones finales.

La problematización como estrategia metodológica en la construcción del OIPP
Las experiencias vividas a lo largo de mi experiencia docente en el AIPP, la investigación educativa y pedagógica puesta en marcha para re-construir procesos y experimentar con diversos dispositivos pedagógicos en la formación, el activar la problematización, me llevan hoy a presentar los resultados y dar cuenta de los procesos complejos de problematización en donde tanto alumno como docente hemos podido construir conocimientos y saberes a través de la experiencia de IPP. Dado que, en el caso específico de las asignaturas de
Fundamentos de Intervención Profesional Pedagógica, Intervención profesional

3

Tomado como lo plantea Hegel de estar presente en esa aportación a partir de la representatividad que atañe a la manifestación del saber y el experimentar. La palabra alemana experimentar, ‘Erfahren’, ‘fahren’ tiene el significado originario de conducir, guiar. Ese conducir es un impulso, un empuje hacia.... en una dirección determinada.

pedagógica I y II, el uso de la problematización 4 ha sido una estrategia metodológica en el proceso de formación y la construcción del objeto de intervención. De esta forma, podemos observar que se pone en marcha un proceso complejo en donde se gestan prácticas asociativas que estructuran la captación y la creatividad de los estudiantes5 para producir, a partir de ideas intuitivas6, una trama lógica de sentido y poder interpretar el problema sujeto a intervención no sólo en función del sistema simbólico7 desde el cual emerge sino también del ámbito en el que este opera. De ese modo, la problematización nos ha permitido en el AIPP gestar procesos analíticos (en virtud de la disposición de los estudiantes) que permiten acceder y perfilar distintas entradas (como ha sido posible) para poder construir el objeto de intervención profesional pedagógica. Por esto, se puede afirmar que el proceso es complejo y que involucra un horizonte8 teórico formal, un nivel teórico de intermediación y recontextualización, así como un horizonte de integración y apropiación de lo social. Este último, territorio de las subjetividades, de la trama y la urdimbre que va tejiendo
4

La importancia de la problematización ha sido abordada por diferentes teóricos como Hugo Zemelman, Michel Foucault, Paulo Freire, Lilia Ortega Villalobos, Ricardo Sánchez Puentes, entre otros. Me gustaría tomar, sin embargo, un planteamiento abordado por Foucault (1990) al cuestionar, ¿qué es problematizar? Él nos argumenta que “problematizar es algo muy fácil de definir y extraordinariamente difícil de llevar a la práctica. Se trata simplemente de conseguir que todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta como aproblemático, se torne precisamente problemático, y necesite ser cuestionado, repensado, interrogado […] Problematizar es conseguir que lo no problemático se torne problemático, es algo aun más importante que esto, porque problematizar es también, y sobre todo, lograr entender el cómo y el por qué de algo ha adquirido su estatus de evidencia incuestionable, cómo es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse como aproblemático”. Lo que plantea Foucault nos lleva a reconocer que problematizar es un modo de actuación del pensamiento, un proceso, una actitud de dudar. Si planteamos la importancia de reflexionar sobre muchos de los fenómenos complejos que vivimos y que contienen procesos de naturalización en la vida cotidiana de lo no natural, podremos comprender la necesidad de problematizar p algo que se ha constituido como obvio, evidente, seguro e indudable para cuestionar lo incuestionable haciendo inseguro lo que damos por seguro. También, comprender cómo y por qué algo se convierte en indudable e incuestionable y se naturaliza, nos conduce a tratar de hacer visible lo invisible. Problematizar como una actitud de dudar nos invita a correr el riesgo, a cometer errores, a exponerse a decir cosas que son difíciles de expresar y en d relación a las cuales balbuceamos y susurramos aquí y allá. 5 Es importante señalar que desde mi posición, el concepto de estudiante es más adecuado y pertinente, no así el de alumno, que en acuerdo con la idea de Violeta Núñez acerca de la crítica al concepto de alumno, nos argumenta sobre este problema y, señala que “la puerilización del estudiantado como alumnado no es un hecho aislado e inocente… responde a la lógica actual de lo social de desresponsabilización de los actores sociales”. Esto es relevante si tomamos también como referencia a Slavoj Žižek que analiza esta idea de la prolongación de la "inmadurez" en nuestra actualidad. Su argumento es que hoy los conceptos de paternidad y maternidad se han "politizado", es decir, se han convertido en un ámbito de elección reflexiva. Esta transformación, la aparente caída de la familia tradicional –"último bastión de la esclavitud legal", allí donde los individuos no eran autónomos y donde se les negaba su responsabilidad–, da paso paradójicamente a lo que Žižek (2001:364) llama la "familiarización de la vida profesional pública". Así, "ciertas instituciones que supuestamente funcionaban como antídotos de la familia comienzan a actuar como familias sustitutas, permitiéndonos prolongar de algún modo nuestra dependencia familiar y nuestra inmadurez (...) La situación corriente en la cual, después del periodo de educación y dependencia, se me permite ingresar en el mundo adulto de madurez y responsabilidad, ha sido doblemente invertida: al niño se lo reconoce como un ser maduro responsable y, al mismo tiempo, se prolonga indefinidamente la niñez, es decir que nunca nos vemos realmente obligados a ‘crecer’". 6 Esta idea alude a que los sujetos portan significados previos o negocian significados, que no podemos dejar de lado, pues es parte de su biografía de vida, de su contexto y de su forma particular de tomar la palabra haciendo una ruptura con lo dicho para tomar distancia respecto de lo que se dice y la trasgresión de las reglas del decir socializado. 7 Este concepto es tomado de Paoli (1993) que argumenta que es El SS se utiliza para generar un imaginario coherente con alguna finalidad social […] Utilizar un SS es adoptar provisionalmente una estructura de percepción y pensamiento con múltiples implícitos y consecuencias […] El sujeto se ubica para percibir. Está en la trama política, o sueña dormido mientras escucha una melodía, o lee un cuento fantástico, o participa de un rito sacro, o está en su laboratorio. Cada uno de estos ámbitos suponen determinadas prácticas asociativas que estructuran la captación y la creatividad. El emisor de símbolos necesita contexto para definir el sentido de lo que expresa. La expresión se convierte en un enunciado que debe interpretarse en función de ciertas pautas asociativas dadas antes de aplicar un SS. Estas pautas me indicarán qué SS emplear y cómo modalizarlo. 8 Retomo este concepto desde el planteamiento de Zemelman, donde el horizonte se esboza como una forma de intelección para articular en la lectura de la realidad elementos que escapan a los límites disciplinares y que permiten realizar retornos que permiten colocar diferentes ángulos de razonamiento para su rearticulación, tomando en cuenta que es una forma de apropiación que no se reduce a la dimensión disciplinar y comprender la importancia de reconocer y explorar las realidades que se ocultan.

lo social, superponiendo y mudando en movimiento, con trabajo productivo, desplazando y desplegando vida a los bienes culturales en general y en específico de la profesión pedagógica. Pasajes que entrelazan identificaciones para articularse a identidades que se desplazan en el tiempo y el movimiento; densidad de lo social y del abandono de espacios para trasladar a los sujetos a otros territorios de los cuales, serán visitantes que se impregnan de lo que hay ahí y se vuelven otros. Se despiertan o se duermen errantes viajeros, pero nunca serán los mismos porque la experiencia les devolvió a otros, despojados o cargados de aspectos íntimos de su surgir en el mundo, ilusión entretejida por el sujeto mismo, imaginando y construyendo imaginarios que apresan continuaciones de fugas y escapes, pero, también, encuentros abrumadores con la realidad. Aquí precisamente, en este territorio, se configura y se perfila un sentimiento subjetivo de pertenencia y de formación a la comunidad profesional pedagógica9 donde, además, se construye y erige en los estudiantes la experiencia de ser actores colectivos. Tierra y topografía de espacios interiores que dan lugar a emociones escindidas, huella y eco en el espacio y tiempo del legado profesional que ha venido adquiriendo mediante la rúbrica y la herencia cultural por medio de la transmisión. Posibilidad de educar-se y formar-se siempre en potencia y expuesto a la decisión, la selección y la elección del mismo sujeto que se apropia del mundo a su manera. En cuanto al horizonte teórico formal, podemos visualizar las formas de apropiación de los contenidos propios al campo profesional pedagógico, territorio donde circulan saberes pertenecientes a una forma de organizar y determinar un campo de trabajo, desde un conjunto específico de conocimientos. Además, se establecen conjuntos de referentes teóricos, conceptuales, metodológicos y procedimentales específicos con diferentes formas de conexión horizontal y vertical para intervenir en el mundo y la realidad simbólica del conocimiento como realidad específica, distinguible y definida en las formas de abordaje de los objetos de estudio que se desdoblan (la no identidad de lo teórico y de lo empírico) y se desdibujan convirtiéndose (al desdoblar su sentido y su imagen), en algo complejo que requiere diseccionarse para poder abordarse, pues llegan con el error e ilusión de poder aplicar la teoría adquirida en el trayecto escolar, en la práctica institucional. Sin embargo, es necesario enfatizar que cambiar esta percepción es obligatorio para poder comprender que: 1) El sujeto desaparece y se oculta en abstracciones trasladadas de forma ideal en la práctica. 2) Si son forzadas, se tornan en peligroso rasgo que impide reconocer que la teoría es insuficiente y contiene limitaciones esenciales para guiar la práctica. 3) Plagadas de buenas intenciones, las teorías en “la práctica”, impiden mirar la complejidad de esta última, dado que contiene una amplia gama de conflictos e intereses, luchas de poder y valores contrapuestos. 4) En la práctica no existe la coherencia, la generalidad y la racionalidad que acompaña a las teorías, por el contrario la particularidad da sentido y significión a los procesos que ahí se gestan. 5) Es ineludible retornar a lo que expresa Strauss, "toda 'decisión' teórica es reversible; las acciones son irreversibles"(1953:302). Es decir, los errores en el campo de la teoría pueden ser corregidos; siempre se puede empezar de nuevo, anulando los errores cometidos. Pero, no es posible seguir semejante procedimiento en la práctica. Los errores prácticos no pueden ser corregidos y pueden tener altos costos para diversos individuos.

9

Donde el contexto espacial donde se desenvuelve dicha práctica, manifiesta una experiencia compartida, en el profesionista en formación con la sociedad y la comunidad académica, fomentando y recreando valores, normas, creencias y tradiciones desde perpetuas mudanzas que condensan subjetividades e interpelaciones de lo social en el despliegue de lo profesional.

Una vez que se han planteado estos problemas y confrontado con la experiencia, en el horizonte teórico de intermediación y recontextualización, se gestan encuentros y desencuentros con la realidad paralela al corpus teórico pedagógico por medio de una trama argumentativa para integrar procesos que no estaban contemplados teórica o conceptualmente. Esto sugiere que el profesionista en formación tenga implicación, pero también distanciamiento en la práctica. Hay que subrayar la importancia de este horizonte en particular, pues para poder trabajar reflexiva y analíticamente en él, es necesario ubicar al sujeto en su propio contexto para que posteriormente, él pueda traducir el contexto que deberá leer10. Por tanto, habilitarlo a la lectura del contexto, es reconocer que parte de una actitud y disposición para comprender e interpretar los distintos lenguajes (corporal, de los sentimientos, escrito, de la música, del arte, en fin) e interrogar su sentido dado el carácter lingüístico de la realidad y del pensamiento:
Y, a lo mejor, lo que (nos) ocurre es que el lenguaje ha dejado de ser seguro y de estar asegurado, ha dejado de ser nuestra propiedad o incluso nuestra casa. A lo mejor nuestra experiencia del lenguaje es la experiencia de la crisis del lenguaje y en nuestro lenguaje, la experiencia de la precariedad y la pluralidad de nuestro lenguaje, la experiencia del desfallecimiento de nuestro lenguaje que es, al mismo tiempo, la experiencia del desfallecimiento de los modos tradicionales de racionalidad que determinaban nuestro modo de conocer el mundo y de encarar la vida (Larrosa, 1998:16).

Cabe señalar, que estrechamente a la lectura del mundo, sus signos y las palabras que nombran los hechos se ubica el interior que comunica algo que hay que descifrar, encarar y desmantelar para configurar el sentido o los sentidos del acontecimiento y atrapar su fugitiva y arbitraria naturaleza que es expresión de modos particulares de existencia. Este ejercicio es necesario porque ahí se encuentra ubicado lo no visto, lo no pensado y lo no escuchado que es disonancia y articulación sinfónica de la relación sujeto-mundo-lo-social. Es un recorrido de comprensión de cosas dadas y no dadas donde intervienen múltiples variables y escenarios multidimensionales complejos, hiancia11 que nos acoge para pensar lo posible, la utopía y los sueños a la luz de la lectura del mundo. Finalmente, se gesta interconectado articuladamente a los dos procesos anteriores, el horizonte de integración y apropiación de lo social, un lugar preeminentemente indisoluble al carácter social de los individuos y sus subjetividades que no se puede ignorar por ser el lugar del acontecimiento y del surgimiento de seres nuevos en contraposición a la oscura racionalización del olvido de la historicidad del sujeto que está siendo, comunicando, deseando e imaginando. Ahora, podemos dar cuenta de algunas contingencias12 que los profesionales en formación enfrentan y son eje de discusión y problematización para la delimitación del OIPP:
10

No sólo es importante, es necesario ubicar al estudiante en el contexto, dado que muchas veces sus imaginarios son encaminados a creer que pueden cambiar personas y, no es así, por el contrario, el primer sujeto que debe trabajar consigo mismo es el que interviene, ese es su primer encuentro y desencuentro con la realidad, posteriormente se trabaja sobre los procesos sociales para orientar a los sujetos a los procesos de cambio darle opciones en las que pueda elegir y decidir sobre los distintos caminos que puede tomar. 11 Esta palabra francesa significa grieta, abertura (significado culto poco usado) desde el punto de vista en como la utiliza Foucault (1997). 12 Se tomará aquí desde el campo del análisis del discurso como “una noción compleja que da cuenta de aspectos centrales de la constitución de la realidad, de la sociedad y por tanto de su posibilidad de comprensión, análisis y deconstrucción. Tres son los aspectos que interesa subrayar sobre la contingencia: a) la oportunidad de una posibilidad entre una multiplicidad de posibilidades, b) su relación con la necesidad, y c) el carácter de apertura, ambivalencia y zonas de oscuridad del proceso de constitución ontológico”. (De Alba, 2007:54).

a) La inexactitud conceptual pedagógica, esto ha llevado a los mismos a usar y cuestionar nociones vagas o erróneas sobre pedagogía o educación, sobre la intervención pedagógica y educativa, haciendo equivalentes a muchos términos, por ejemplo educación y lo educativo, pedagogía y lo pedagógico. Sin embargo, en la medida en que se desarrolla la práctica van construyendo sus propios referentes conceptuales, metodológicos y teóricos, generando una distinción con mayor claridad del corpus teórico que posee y que van adquiriendo. b) La vinculación e integración de saberes acumulados hasta el momento con la intervención profesional, en la elección de la metodología de IPP, genera confusión con las metodologías de investigación13. Sin embargo, es posible ir trabajando y orientando mediante la problematización las diferencias y la pertinencia de trabajar con metodologías de intervención propiamente pedagógicas. c) La experiencia colectiva como comunidad profesional incipiente, desde dos puntos de referencia, 1) si consideramos que el trabajo colectivo no es fácil, genera acuerdos y disensos, retrocesos y avances, conflictos y resoluciones, alcances y límites que muchas de las veces desestabiliza y disloca el proceso de construcción del OIPP, pero que, al mismo tiempo, permite reconocer la complejidad no sólo del trabajo colectivo sino de las formas de participación e integración en las formas de resolver problemas específicos de la profesión; y 2) podemos visualizar en configuración creciente la recreación de valores, creencias, normas y tradiciones que el estudiante porta y va configurando con la experiencia de intervención profesional. Quizá resaltados de manera más enfática en su interés, toma de decisiones, juicio y ética profesionales, así como motivación por su carrera y su ejercicio profesional que está dirigido hacia el compromiso social desde un ideal acerca de la profesión14.

d) La formación profesional y la IPP se colocan de forma escindida en el sujeto y se trata de reconocer la articulación de esos elementos desde planos de análisis, a los cuales es difícil de acceder cuando los estudiantes los colocan en paralelo y no permiten la vinculación. Tal vez se deba a que tratan de vislumbrar la lógica del proceso y para ello lo separan, aunque esto no es así, para poder visualizarlo se necesita mirar el proceso en conjunto. La IPP es un medio didáctico para reconocer diferentes planos de aplicación teórica, técnica e instrumental y metodológica que en su seno alberga procesos de formación pedagógica, pues le permite al estudiante reconocer huecos o vacíos formativos que hay que problematizar para que él mismo pueda trabajar en ello. Dentro de esta serie de contingencias, lo más importante a resaltar en su intervención como proceso y actividad, es la dinámica que el estudiante establece con la realidad social que enfrenta, en ese sentido puedo describir los diferentes momentos de orientación que el docente tiene que estimular así:  Crisis (como situación de posibilidad): este contexto es enmarcado por un desequilibrio y desestabilización que lleva al profesor y al estudiante a trabajar en conjunto la reflexión, la comprensión y el entendimiento como posibilidad para
13

Por tanto que las formas de construir ciencia requieren de métodos específicos para esta naturaleza y la intervención profesional requiere sus propios métodos de leer, traducir y producir alternativas a los problemas que tiene que solucionar. 14 Aunque, hay que señalar que no siempre es así, generalmente los que no han elegido la profesión pero que han persistido en terminar la carrera, construyen este proceso de manera mucho más lenta y van configurándola a través de la experiencia colectiva.

superar la crisis y verla como emergencia de construcción del proceso de intervención pedagógica.  Es, así, que el siguiente paso será, activar una actitud crítica (pensar en mirar de otra manera) dado que el objeto de la crítica es la intención que subyace en el interior con la finalidad de replantear la relación del pensamiento con la realidad ajena a él y, así poder construir alternativas a problemas específicos y a situaciones concretamente contextuadas, a través del aprender a ser, a pensar en educación, a hacer, a construir, a escuchar, a ver y a leer la realidad desde una postura articuladora, epistémica y de construcción de conocimiento.  Al mismo tiempo, se encamina al estudiante hacia la sensibilización (cuando la interrogación existe, la duda inspira a la reflexión) mediante la apropiación de lo social y la conformación de la ética e identidad profesional, en las distintas formas de trabajo, ya sea, multiprofesional, multidisciplinario o colaborativo.  De ese modo, es necesario, guiarlo mediante el proceso de investigación a la construcción-deconstrucción-construcción de conocimiento (no se trata de mirar la experiencia sino de experimentar una mirada15) de manera objetiva, a través de la práctica y la experiencia como una forma de presencia de lo que se hace presente en el representar el OIPP y, que hay que examinar desde las condiciones bajo las que ha sido situado por otros objetos, lo que conducirá a los estudiantes a una alteración de las representaciones originales para manifestarse y hacer presencia desde la subjetividad desde la propia aportación. Por ello, tomar la problematización como estrategia metodológica para la organización de intencionalidades que articulen el desarrollo personal de los estudiantes, su potencial de inteligencia, la adquisición de competencias profesionales y el desarrollo de actitudes, en función de su participación profesional, crítica y creativa en el contexto socio-político en el que se encuentran, es imperante. Además, es conveniente articularlos a "proyectos" o a "problemas del conocimiento" en función del perfeccionamiento de sí mismos, de experiencias resignificadas, la configuración de una ética y valores profesionales, cuyo espacio vital está atravesado por los signos de la presencia de la mediación entre teoría y práctica, texto y contexto, lo temático y lo procedimental, con el fin de promover aprendizajes a lo largo de toda la vida 16 y capacidades para enfrentar los nuevos problemas del planeta y exigencias de lo social.

La problematización en la orientación de aprendizajes y saberes

15

Von Foerster ya planteaba la ceguera de segundo orden, el punto ciego de la visión que lleva a no ver que no vemos, por tal motivo, es necesario señalar que es necesario superar la visión simplificadora, tal vez algo un poco complicado por las formas en que se ha y nos han educado la mirada, pero no imposible cuando podemos reconocer un potencial en el sujeto para poder gestar la capacidad de construir visiones sobre el mundo, al mismo tiempo que genera campos visuales, Gagliano nos habla de con-mover ese régimen visual que naturaliza lo no cotidiano. Es que el problema no es el ver sino cómo y para qué se educa la mirada. 16 En el sentido en que Popkewitz toma esta idea apunta hacia que el “aprendiz a lo largo de la vida no es una mera categoría singular, sino que está compuesta de diversas prácticas históricas que se traslapan para operar como una determinada categoría de un tipo de humano” (2007:446). Así, nos dice: “En este punto quiero considerar más las diferentes cualidades de la reflexión y acción que se ensamblan en aquel que es el que aprende a lo largo de la vida […]las cualidades y características del aprendizaje a lo largo de la vida reensamblan y reconectan características de una tesis cultural de un modo de vida que parece celular y molecular. Es la vida que persigue la innovación y la autorrealización continuas en una relación privada singular con las comunidades inmediatas. Los diversos ensamblajes y conexiones del cosmopolita inconcluso ubican la unidad del todo a partir del cual se reconoce la diferencia” (2007:446-447).

La problematización como estrategia metodológica permite la orientación de aprendizajes17 y saberes18 que dan sentido de apropiación al OIPP en los estudiantes, pero es menester enfatizar que ahí surgen varios desplazamientos entre saberes, conocimientos, cultura, experiencia y vida cotidiana. De ahí que, esos desplazamientos proporcionarán, a su vez, diferentes formas de enunciación en el registro de sus apropiaciones, esto es materia dúctil, no para enseñar nuevos conceptos sino para cambiar los conceptos que ya poseen y sólo se logra produciendo el conflicto cognitivo para reconstruir la trama de significados partiendo del conocimiento o la resonancia de la vida cotidiana y la experiencia. Potenciar al sujeto en su capacidad de pensamiento categorial, relacional, conceptual y complejo sobre los problemas que plantea la realidad de la IPP, no se puede reducir a una comprensión simple del proceso, más allá de ello nos sugiere habilitar prácticas y procedimientos mediante los cuales hay que poner al sujeto en posición de cuestionamiento, de crítica, a aprender a pensar por sí mismos desde la experiencia, el entendimiento y el buen juicio (Ortega y Gasset, 1986) para decidir y actuar de manera responsable y comprometida. De ese modo, habilitar al sujeto en la escucha y en las formas de relacionarse con el entorno hace imperante ponerlo alerta en sus propios procesos de apropiación y conducirlo a tomar distancia para reconocer que las explicaciones son precarias y que es una construcción específica en la cual se pueden desedimentar conceptos, reconocer planos de inclusividad crecientes y aprender a pensar desaprendiendo las formas tan rígidas en que se educó la forma de razonar, pues no permiten: 1) Darse cuenta que los conceptos no siempre sirven para lo mismo19, pues juegan de manera diferente y hay que delimitar cómo se articulan y con respecto a qué. 2) Saber que es imprescindible la ética y la responsabilidad social y profesional y saber qué se puede devolver desde la capacidad de escucha20 en lo dicho, lo que da-que-decir y lo que queda por decir en eso que no se puede decir. 3) Recolocar al sujeto en la capacidad de construir visiones sobre el mundo de saberes en la capacidad de mirar21 reconociendo la visión simplificadora como el autoexilio del sujeto cognoscente en el proceso de producción que ahistoriza el conocimiento a la vez que lo universaliza22. 4) Reconocer que se configura para construir su propio proyecto, y el
17

Para uso de este texto y reflexiones, es oportuno señalar dos procesos básicos del aula: Enseñanza y Aprendizaje. Ellos son de naturalezas distintas y no siempre articuladas. La enseñanza es un proceso sistemático a cargo del docente, de naturaleza pedagógica y dirigida en función de la significatividad de los aprendizajes y del desarrollo integral de cada alumno. Flórez (1994) la define como "el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber" (p. 56). El aprendizaje se enfoca en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, en el pensamiento crítico y en la palabra del pensamiento (verbum mentis), así como en la participación del sujeto (verbum entis <palabra del ser>) en las prácticas sociales auténticas de la comunidad profesional a la que pertenece. 18 El saber viene del latín sapere=tener gusto, sapor-oris= saborear, de modo que Villoro nos argumenta que el saber, es parcial y transferible, no tiene como base nuestra propia experiencia sino el testimonio de la ajena, es decir no implica tener una experiencia directa. Es aprehensión inmediata: es una condición necesaria –aunque no suficiente- de la experiencia. Por lo que, el saber es una forma de conocer que se caracteriza por ser transferible y es la aprehensión de la realidad que designa una ocurrencia que permite a un sujeto adquirir la propiedad y las formas de acceso al conocer: el deseo de saber es el resultado de esa acción, no la acción misma. De ese modo, afirma San Agustín (1946: 464) que “nadie ama lo desconocido”. Es un esfuerzo por conocer, que conecta al sujeto con las nociones de todos los signos inscritos por medio del lenguaje, para poder significar como producción de imaginación y de intelección. Así, existen múltiples saberes: escolares, profesionales, del trabajo, tácitos, legitimados, de conexión, cotidianos, pedagógicos, letrados, academicistas, emergentes, tradicionales, técnicos, en fin. 19 Existen diferentes tipos de conceptos, por ejemplo, existen conceptos vacíos, sin contenido, con contenido, de uso metodológico, en fin cada uno de ellos tiene diferentes usos y es importante señalar que se pueden exportar conceptos a otros corpus disciplinares o científicos sin que sea necesario trasladar toda la teoría de donde emergen. 20 Esa capacidad de escucha alude al sentido de construir alteridad para tomar la palabra y generar una ruptura de lo dicho. 21 Pues existe un problema que ya señalaba Von Foerster acerca del desdoblamiento del observador donde el punto ciego de la visión o ceguera de segundo orden que nos lleva a no ver que no vemos y que requiere la autoobservación del observador. 22 Hace urgente desmantelar la idea equivoca de creer que la realidad es lo que miramos y para ello retomo a Gagliano que afirma que “la ignorancia también puede ser enseñada y aprendida, que es olvido de sí, es olvido del

argumento propio desde una posición crítica que exige tres componentes necesarios: la crítica sin condición, la política del sujeto y la comunidad de debate o de conversación (Martínez, 2009). Así, la problematización posibilita la apertura del pensamiento y abre procesos para visualizar cosas que no se habían visto, no se habían escuchado, no se habían dicho y no se habían pensado como campo de problemas que no tienen un contenido previo. De modo tal que orienta los aprendizajes y los saberes, a partir de reconstrucciones de sentido al modificarse las representaciones, los significados y los sistemas simbólicos adquiridos de forma paulatina al gestar formas de implicación en su formación profesional23 para concebir la enseñanza como actividad productiva en tanto trabajo profesional creador de conocimientos específicos, ya que son particulares a los sujetos y grupos que aprenden. Puedo decir que todo esto que he ido esbozando nos devuelve varios cuestionamientos: ¿cuáles son las representaciones que nuestros estudiantes tienen y la sociedad enseña acerca del mundo? ¿Cómo se han naturalizado y convertido en representaciones sociales o personales las formas de leer la realidad y el mundo? Tal vez, este último cuestionamiento me ha llevado a reflexionar sobre la condición de posibilidad que brinda la problematización y la orientación de los aprendizajes para desaprender lo naturalizado24, desde nuevos modos de conocer, de pensar, de argumentar, de escuchar, con una nueva concepción de sujeto, de realidad y de compromiso ético. Elementos imprescindibles para no caer en la tentación del silencio, en la ceguera de la visión, en la ilusión y el error de que habla Morin y reorientar la terquedad monolítica de lo naturalizado y comprender que no se comprende y cómo “se afilia más al poder del saber que a la posibilidad de poder hacer que el saber nos brinda” (Gagliano, 2005). Desde esta perspectiva, la necesidad de resignificar por medio de la problematización los conceptos estructurales -en los que nos movemos los sujetos cotidianamente- en la apropiación del campo profesional, nos permite comprender cómo a través de distintas interpretaciones que van gestando los estudiantes en el ejercicio de problematizar, van atrapando distintas coordenadas de tiempo y espacio que al ser puestas en sucesión nos revelan procesos de constitución de identidad más amplios. Si miramos lo que se produce en los procesos de aprendizaje basados en la experiencia podremos reconocer una centralidad en la construcción de capacidades colectivas fundadas en saberes múltiples y reiterables como capital social y cultural acumulado desigual y combinado, a partir del cual se estructuran contextos de apropiaciones, cadenas de identificaciones y experiencias productivas en donde circulan saberes, disposiciones, destrezas, habilidades que impactan en las prácticas desplegadas por los sujetos en los lugares de intervención profesional que hay que descentralizar mediante la problematización. Estos procesos además, contienen una potencialidad de convertirse en saberes socialmente productivos (Puiggrós, 2004), constructores de tejido social, patrimonio cultural-social de nuestro campo profesional pedagógico. Producto de múltiples articulaciones entre experiencia, representaciones, bienes simbólicos e imaginarios que
otro, es la pérdida de la memoria, que la ignorancia también es enciclopédica y destruye el potencial cognitivo de los sujetos y distorsiona la construcción de subjetividad por igual en todos. Así, un régimen visual naturaliza el mundo tal como el mundo es como un estado de infantilismo prepolítico ajeno a toda mirada productiva de realidad, pasivo, devaluado, sin historia”. 23 Este último lugar en donde se pone en tensión lo que se está construyendo y las formas de apropiación de saberes y conocimiento frente a lo real que se creía saberse claramente y que ofusca lo que es. 24 Mi posición respecto a este problema, se suma a la de Popkewitz acerca de que “la desnaturalización puede ser considerada como una forma de resistencia. Esa resistencia a lo que se toma por habitual y natural, por ello, abierta a posibilidades distintas a aquellas que ya existen[…]Esta desnaturalización de las formas habituales de trabajar fue mi enfoque con la esperanza y el temor –inclusión y exclusión- como parte del mismo fenómeno más que como opciones. El emplazamiento de los discursos educativos dentro de este marco fue para promover preguntas sobre los binarios como relaciones que viajan juntas y como parte del mismo fenómeno. La distinción entre nominalismo (discurso, texto) y realismo (contexto), teoría y práctica, penetra bifurcando mundos que distancian, dividen, borran y ocultan cómo trabaja el conocimiento formando relaciones sociales” (2007:462).

conforman una red de tramas de sentido y alianzas productivas de tejido social. De ahí que problematizar como ejercicio, nos hace vislumbrar un camino o direccionalidad para interpretar, narrar y relatar transformaciones en la percepción y lectura del mundo y, de forma productiva y de manera específica de nuestro campo profesional; es una necesidad como un acto obligado, a habilitar a los sujetos a una lectura crítica, argumentada y contextuada; y, finalmente como práctica, es una experiencia que contiene un potencial para construir tejido social en estos tiempos en que los sujetos requieren una motivación para poder incluirse en el mundo en el que nos toco vivir.

La problematización y el OIPP
La problematización se pone en marcha en la IPP a partir de cuatro ejes que se articulan: contextualización, historización, conceptualización y caracterización (Ortega, 1997) para estructurar formas de pensamiento de lo no dicho, lo no escuchado, lo no pensado y lo no visto. Empieza con la interrogación y el cuestionamiento y, para ello, se tiene que saber interrogar (Orozco, 2006) y construir problemas. El construir problemas indica un proceso para ubicar la problemática de manera más general y dentro de ella los múltiples problemas que se podrían abordar, su interconexión y distinción entre la necesidad25 y la demanda26. Por lo que será necesario dimensionar la realidad como medio para reconocer entradas posibles para el abordaje de categorías teóricas y conceptuales presentes en el dinamismo de los posibles para su análisis. A fin de que el sujeto se ubique para percibir, esto explica el cómo se van configurando prácticas asociativas que estructuran la captación de la realidad y la emisión de sistemas simbólicos que expresan un cierto sentido o sentidos que hay que interpretar y representar. Esta secuencia apela a la contextualización como una forma de simbolización y representación sobre el contexto dimensionado, a partir de lo que le significa al sujeto, es decir, no son las situaciones en sí sino lo que representan para los sujetos y lo que le significan. Está es una fase de búsqueda de los problemas y su ubicación delimitada en su particular recorte de realidad de acuerdo a la dimensión a la que pertenece. En esta situación, los estudiantes empiezan a construir el sentido por medio de experiencias perturbadoras; es necesario mencionar que es importante conducir este proceso y acompañarlo con lecturas que permitan desestabilizar los aprendizajes previos y colocar al sujeto en posición de cuestionamiento. Habilitar a los estudiantes para esta aptitud, exige reconocer una dificultad para conocer nuestro mundo desde lo que Morin (1999) llama, el pensamiento atrofiado. Frente a ello, se hace necesaria la reforma de pensamiento y la concientización, pues el efecto perverso de la ilusión y el error nos lleva a una serie de simulacros y confusiones para designar y expresar la percepción y la comprensión que conducen al pensamiento mutilante. En otro orden de ideas, en conexión a la contextualización se juega la acción y se arriesga desde dos posibilidades: 1) una forma que nos invita a la apuesta que recorre
25

Identificación de las necesidades. Las necesidades que se manifiestan como carencias o problemas son en general reconocidas por los usuarios, sin embargo, este reconocimiento no significa que la considere como el punto de partida para iniciar una dinámica de cambio o modificación. Es función del profesional orientar y devolver las necesidades reconocidas por el usuario, integradas en una proposición de superación. No hay que confundir demanda con necesidad social. 26 La identificación de las demandas debe incluir: La identidad de los usuarios al interior de categorías más amplias, pero señalando los problemas importantes a los que particularmente se enfrentan como colectivo o grupo (tener el perfil particular de los usuarios). Realizar una correcta explicación que particularice y precise cada situación (no es un listado). La información debe ser seleccionada teniendo en cuenta su relación con la necesidad o problema que queremos conocer. Tomar en cuenta las capacidades y recursos del usuario y de la institución para enfrentar los problemas detectados. Considerar el conocimiento de las políticas y recursos de las instituciones de IPP y otras que se relacionan con las necesidades y problemas (observar formas de respuesta por parte de los usuarios).

los riesgos, la osadía, la iniciativa y la estrategia que permite modificar o anular la acción; o 2) puede generar la orientación o su desviación o perversión de su sentido original de los universos simbólicos que se aportan en el orden de la aprehensión subjetiva de la experiencia. Sin embargo, orientar para permitir el acceso de los estudiantes a este proceso implica contextualizarlos para que puedan contextualizar. De acuerdo con esto, enseñarles la lectura del mundo, enseñarles a escuchar y a mirar lo que ven en el mundo nos coloca ante una situación que hace de los conceptos, del lenguaje y del discurso imágenes vivas que dibujan el habitar como en la metáfora de Descartes que retoma Wittgenstein27. De acuerdo a esto cada estudiante, cada sujeto comporta sistemas fundamentales con múltiples posibilidades de experiencia dada a través de conceptos y en contextos (formaciones conceptuales muchas de las veces endurecidas que hay que roer), para generar un campo y espacio visual en el mundo; su mundo en donde el sujeto es frontera y no límite cuando se deja ser-abordado en el dejarse decir algo, dejarse narrar algo desdoblándose en la duplicación surgida de las cosas que imagina y representa para quitarle algo que antes le vivificaba y salir de sí mismo hacia las cosas para gestar una red de referencias vivas y acercarnos a las cosas que se nos dicen desde sí mismas. Para poder realizar esto, se requiere partir de construcciones espontáneas y avanzar hacia la configuración conceptual28 que no es más que la fase de conceptualización, misma que genera conflicto al desedimentar los conceptos previos y concebir la incertidumbre sobre las certezas que se habían construido, a través de sus procesos sociales y que se han adherido a sus biografías de vida. El reconocer la incertidumbre como una forma de alteración en la cual se puede arriesgar la acción para dar posibilidad a otras formas de explicar la realidad y cambiar los conceptos que ya se poseían, nos sugiere que el conflicto cognitivo que se gesta es una estrategia que invita a la apuesta por la necesidad de conocer el conocer, sin embargo, no siempre es así, hay obstáculos y entre ellos el más riesgoso es la pasividad en el estudiante. De modo que habilitar esta aptitud, se acompaña de reconocer un saber indisolublemente unido a esta intención y, se va configurando conforme se van tejiendo relaciones y construyendo un andamiaje que revela la percepción y la imaginación en el juego del lenguaje de uso común y el teórico. Es compleja la configuración29, puesto que es una arquitectura específica que privilegia las lógicas de lo instituyente sobre las de lo estructurado. Por lo que, es un instrumento de análisis sensible a las dinámicas de movimiento implicadas en la formación de conocimientos, tomando como eje su dimensión procesual que se acompañan de procesos de ideación y de imaginación. El movimiento se tiene que repensar cada vez en las singularidades de cada proceso y hacen manifiestos los complicados y finos mecanismos en que transcurre el cambio. De ahí, les surgen a los estudiantes diferentes formas de pensar la realidad o interpretarla desde heterogéneas perspectivas, tratando de darles coherencia como sí (Derrida) fuera esta coherencia una propiedad de los objetos mismos y no de los enfoques con que se les lee o interpreta a través de
27

Wittgenstein se plantea la pregunta, ¿y con cuántas casas o calles comienza una ciudad a ser una ciudad? A lo que responderá que: “nuestro lenguaje puede verse como una vieja ciudad. Un laberinto de callejuelas y plazas de casas viejas y nuevas, y de casas con partes añedidas en tiempos diferentes”. 28 Un concepto no depende sólo de las definiciones históricas: “Un concepto […] no es sino la malla entretejida a lo largo de sus cambiantes definiciones, las cuales se encuentran sedimentadas en él y se ponen en juego en cada uso efectivo del mismo” (Palti en Farrán, 2007:17) […] un anudamiento singular que incluye además de la dimensión del significado como una de sus partes (el registro imaginario), la función simbólica (significante) que corresponde propiamente a la dimensión sincrónica o estructural del concepto, y también el registro real del mismo, que atañe a la dimensión indiscernible del múltiple indagado e implica lo actual en tanto multiplicidad problemática abierta (Farrán, 2008). 29 Josefina Granja Castro (1999) destaca en la noción de configuración que: “[...] se desagrega en un conjunto de nociones de alcance intermedio que le dan operatividad: emergencia, desarrollo, desplazamiento y sedimentación. Cada una de ellas ayudan a entender cómo procede el cambio en un doble aspecto: qué es lo que se modifica en un proceso de cambio y cómo tiene lugar esa modificación”.

establecer redes conceptuales que tienen grados de claridad en relación y contradicción, disfuncionalidad o discontinuidad. Cuando no se logra la conexión entre redes conceptuales surge la incertidumbre de conexión que puede ser conectada o potenciada a través de la articulación de la práctica y en la intervención profesional, que son posibilidad de acción y cambio, al mismo tiempo, alternativa para la reconstrucción de la realidad y su nueva configuración, a través del sentido en movimiento con emergencia-desarrollo-desplazamiento-sedimentación (Granja, 1999) de conceptos que partieron de algún lugar y han llegado a otro desde las formas de pensamiento en que simbolizan, asocian, imaginan y gestan procesos de intelección para significar y construir nuevos significantes que se presentan a la conciencia como intuiciones vacías generando movimiento30 dentro de otros movimientos que presentifican al tiempo en el espacio del acontecimiento de la construcción del OIPP. Este proceso lleva a colocar en tensión, los tiempos en que se encuentra la problemática y los problemas que se van a ir construyendo mediante la lectura de los procesos educativos que inscriben los sujetos, las instituciones y los discursos que manejan. Estas tensiones se colocan entre pasado, presente y futuro y se le concibe como historización, la cual implica tres movimientos importantes: 1) Herkunft, consiste en reconocer la natalidad, la fuente y la procedencia. Esta herencia no es en absoluto una adquisición o un saber que se acumula y se solidifica, por el contrario es, más bien, un conjunto de despliegues y de fisuras de capas heterogéneas que lo hacen inestable y desde el interior o por debajo, amenazan al frágil heredero. 2) Entstehung: se asienta en la emergencia y el punto de surgimiento. Es decir que es el principio y la constitución singular de movimiento en la cual hay una aparición e irrupción de golpe de fuerzas que dan lugar al acontecimiento de lo que estamos siendo. Así, la emergencia se produce siempre en un determinado estado de fuerzas que muestra el juego en cómo luchan unas contra otras (dimensión del poder) generando curvas de visibilidad y curvas de enunciación que no poseen contornos definitivos sino que configuran cadenas de variables relacionadas entre sí que hay que cartografiar. 3) Wirkliche: es el sentido histórico. Esta forma de historia que reintroduce el punto de vista suprahistórico. Una historia que tendría por función recoger en una totalidad bien cerrada sobre sí misma, la diversidad al fin reducida del tiempo para darle un sentido(s). Si pensamos en la posibilidad que nos brinda la historia, veremos que nos permite reconocernos en todas partes y dar a todos los desplazamientos pasados la forma de la reconciliación para el cuidado de sí. La historización, por tanto, no es sólo pensar en los orígenes, va más allá, la historia que ha producido y que se ha constituido como una forma de emergencia, avance, obstáculo o limitación y va creando problemas a su paso. A estos los podemos problematizar si los ligamos en la importancia de su origen, pero podemos tener un mapa de la territorialidad que han ido ocupando en el presente para mirar a prospectiva, esto es lo que permite que los sujetos podamos anticiparnos para consolidar alguna alternativa. Freire registra que “la desproblematización del futuro, en una comprensión mecanicista de la historia, de derechas o de izquierdas, lleva necesariamente a la muerte o la negación autoritaria del sueño, de la utopía, de la esperanza. En la comprensión mecanicista y, por tanto, determinista de la historia, el futuro ya se conoce. La lucha por el futuro ya conocido a priori prescinde de la esperanza, la desproblematización del futuro, con independencia del nombre de quién se haga, es una ruptura con la naturaleza humana, que se constituye históricamente” (2001: 67). Así, la historización no es sólo colocar fechas y temporalidades, es ubicar en
30

Es importante señalar que no por ello como plantea Bergson, se comprende que los conceptos fijos pueden extraerse de la realidad móvil, por nuestro pensamiento, pero no hay medio alguno de reconstruir, con la fijeza de los conceptos la movilidad de lo real. Pretendemos reconstruir la realidad, que es tendencia y, por consiguiente, movilidad, con los preceptos y conceptos que tienen por función inmovilizar con paradas, por numerosas que sean, jamás tendremos la movilidad; mientras que si tenemos la movilidad, podremos sacar por el pensamiento, tantas paradas como queramos.

las temporalidades espacios abiertos de encuentros azarosos con experiencias y deseos que retardan y aplazan desde tiempos diferidos en la pérdida de posesiones e intenciones, de objetos que constituyen el entorno privado (como de intersección simbólica)31 la condición de: posibilidad, avance, cambio, innovación, estrategias, progreso, desarrollo y mejora de las situaciones sociales de las cuales proceden las problemáticas. Es posibilidad que supone reconocer o constatar la importancia en el proceso de conocer, de ver, de intervenir, de hacer, de producir en el mundo. En esta forma, la caracterización involucra al estudiante a identificar los elementos en los que intervienen múltiples variables, lógicas, alternativas, lenguajes polisémicos, escenarios multidimensionales y multirreferenciales32, diversos intereses y sujetos enmascarados para pensar las formas en que se articulan. Por ello, he pensado en la idea de que el pedagogo se convierta en traductor33 de textos narrados y relatados en la maleabilidad de cosmovisiones institucionalizadas y hacerlos hablar para interrogar sus múltiples dinamismos existentes en los procesos constituyentes34. Puesto que nos enfrentamos a una diversidad de elementos que simbolizan algo y son objetos que dan lugar a ciertos modos de pensar el problema desde los componentes imaginarios en los discursos y prácticas instituidas, instituyentes e institucionales. Al respecto, puedo señalar que los elementos que son incorporados con la caracterización aportan rasgos peculiares describiendo particularidades sobre procesos, sujetos involucrados, las formas organizacionales, contenidos, procedimientos, principios, formas de existir y operar del contexto, los conceptos y la historización en la problemática inscrita en la intervención profesional son condición necesaria para construir el OIPP. La problematización, es una alternativa radical y sus procesos nos ofrecen vetas para reconstituir identidad, imaginación, sistemas simbólicos, subjetividad, memoria y recordarnos que hay que restituir en lo que ha tenido lugar, la dignificación del ser humano y sus capacidades de configurarse como sujeto y construir-se como proyecto, configurar y constituir su entorno y lo social.

Reflexiones Finales
Para finalizar, es necesario poner un especial énfasis en que la problematización alude a articular estos componentes en una unidad, no se dan por separado cada uno de ellos, por el contrario se articulan formando una espiral con idas y regresos que permiten ir tejiendo la urdimbre problematizadora que permite leer, traducir y relatar formas de pensar lo educativo para intervenir y transformar con base en un proyecto con miras en concretar alguna alternativa desde el sueño y la utopía. Al respecto Freire señala que “lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin una utopía o sin proyecto. Las puras ilusiones son los sueños falsos de quien, con independencia de sus buenas intenciones, hace la propuesta de quimeras que, por eso
31

Tomo como referente a Baudrillard (1969: 91) con la sincronía, diacronía y anacronía y la ausencia del ser. Según Ardoino (1991) es una “lectura plural, bajo diferentes ángulos, de los objetos que quiere aprehender, en función de sistemas de referencias supuestamente distintos, no reductibles los unos a los otros se abocará a la comprensión de los conceptos y de las nociones, en una intencionalidad que se acerque, a pesar de todo, a las preocupaciones explicativas, a veces se abocará a la comprensión de las situaciones”. Él mismo menciona que “hay que distinguir entre: 1) Una multirreferencialidad comprehensiva, a nivel del enfoque clínico, forma de escucha destinada a la familiarización de los intervinientes con las particularidades idexicales y simbólicas, así como con las significaciones propias de los allant-de-soi, (5) formas triviales, puestos en marcha espontáneamente por sus colegas. 2) Una multirreferencialidad interpretativa, ejercida igualmente a nivel de las prácticas, a partir de datos precedentes y que pretende un cierto tratamiento de este material a través de la comunicación. 3) Una multirreferencialidad explicativa, más interdisciplinaria y orientada hacia la producción de saber. Aquí hay una dificultad para el pensamiento: la heterogeneidad evidente entre las multirreferencialidades comprehensivas e interpretativas, por un lado, ligadas a la escucha, y, ordenadas según la temporalidad y la multirreferencialidad explicativa (que supone, ella misma, referenciales heterogéneos exteriores) siempre ordenada con base en una especialización al menos ideal”. 33 Esto lo entiendo a la manera de Octavio Paz: “aprender a hablar es aprender a traducir”. 34 A la manera de Zemelman (1994: 10) como producentes, como conteniendo realidades potenciales.
32

mismo, no pueden realizarse” (2001: 64). Habilitar a los estudiantes en la problematización, no es sencillo, ni se realiza a corto plazo, algunas veces se queda uno a mitad del camino, falta tiempo, falta espacio, falta voluntad, falta dar seguimiento y muchas veces hay que inyectar motivación para que puedan creer en sí mismos y plantarse para arriesgarse en el futuro profesional. Por ello, la sensibilización como eje, la desestabilización en la crisis como medio de posibilidad, la crítica y la construcción de conocimiento durante la experiencia para poder decir “habla así podre verte” a través de la argumentación. Esto, nos hace pensar en la importancia de no desproblematizar el futuro, ya señalaba Freire: “El futuro no nos hace. Somos nosotros quienes nos rehacemos en la lucha para hacerlo” (2001:67). Es significativo afirmar que el problema del contexto actual35 y la formación de profesionales que puedan tener acceso y capacidad de enfrentar la incertidumbre, es un motivo, un pre-texto para ver en ese inacabamiento de los sujetos el sentido de percibir la historicidad con posibilidad y potenciar a los sujetos a las condiciones de cambio por medio de estimular su curiosidad y hacerlos escribir sus compromisos y responsabilidades como acontecimiento de la natalidad y la ética. La problematización, entonces, no sólo es una estrategia didáctica, es una estrategia educativa, pedagógica y política para educar sujetos habilitados a pensar.

Bibliografía
• ARDOINO Jaques (1991). El análisis multirreferencial. En: Sciences de l’education,
sciences majeures. Actes de journees d’etude tenues a l’ocassion des 21 ans des sciences de l’education. Traducción de Patricia Ducoing y revisión de Monique Landesmann. Issy-lesMoulineaux. EAP, Colección Recherches et Sciences de l’education, pp.173-181. • BACHELARD, Gastón (1983). La formación del espíritu científico. Editorial siglo XXI, México. Capítulo 1, 2 y 3. • BAUDRILLARD, Jean. (1969). El sistema de los Objetos. Editorial Siglo XXI. México. • DE ALBA, Alicia (2007). Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. IISUE/PYV/UNAM México. • ESTRADA Saavedra, Marco (1997). “¿Es reformable la teoría de los actores colectivos?” En: Revista Mexicana de Sociología, IIS, año LIX/ no. 3 jul-sep. • FLÓREZ Ochoa, Rafael (1994). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Mc Graw Hill. Bogotá, Colombia. • FOUCAULT, Michel (1997). El pensamiento del afuera. Pre-textos. • ------------------------ (1990). Polémica, política y problematizaciones. En: Estética, ética y hermenéutica. Obras esenciales. Vol. 3. Paidós. pp. 353-362. • INCIARTE, Esteban (Comp.) (1986). Ortega y Gasset: Una Educación para la Vida, SEP / Caballito, México. • GAGLIANO, Rafael (2005).Conferencia en la Facultad de Filosofía y Letras para el seminario de saberes socialmente productivos. UNAM México. • GRANJA, Josefina. “Formación y desarrollo conceptual en educación”, En Encuentro de investigación educativa 95-98 Coord. Eduardo Remedi, CINVESTAV, México, 1999, pp. 216. • LARROSA, Jorge (1998). Filosofía de la educación hoy. Temas. Madrid. España. • MARTÍNEZ de la Escalera, Ana María. Crítica sin condición. Mesa de Debate. Hermenéutica y Multirreferencialidad de lo Educativo como Objeto de Estudio Seminario Interinstitucional de Investigación: "Teoría y Educación" del Instituto de Investigaciones

35

Freire hablaba con mucho enojo sobre “el deber de no aceptar ni estimular, en ninguna circunstancia, posturas fatalistas. Por eso mismo, el deber de rechazar afirmaciones como: <es una pena que, entre nosotros, haya tanta gente con hambre, pero así son las cosas, el desempleo es una fatalidad del fin del siglo, aunque la mona se vista de seda, mona se queda>. En cambio si somos progresistas, si soñamos con una sociedad menos agresiva, menos injusta, menos violenta, más humana, nuestro testimonio debe ser el de quien, diciendo no a cualquier posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad del ser humano de valuar, de comparar, de escoger, de decidir y, por último, de intervenir en el mundo” (2001: 69)

Sobre la Universidad y la Educación (IISUE) y el Seminario de Hermenéutica del Instituto de Investigaciones Filológicas (IIFL). UNAM. México. 18 de marzo de 2009. • MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, Medellín, Colombia. • OROZCO Fuentes, Bertha (2006). Usos de la teoría para interrogar la realidad: reto para la formación universitaria. En: Los usos de la teoría en Investigación. Coord. Marco Antonio Jiménez García. Plaza y Valdés. México. Pp.101-117 • ORTEGA Villalobos, Lilia B. (1997). La Propuesta Matricial: Una Alternativa para Desarrollar Proyectos de Investigación Educativa, Pedagogía 1, Estudios de Apoyo a la Docencia, UNAM, ENEP Acatlán, México. • PAOLI, Antonio. Los sistemas simbólicos y sus contextos de enunciación. Ponencia presentada en el III Encuentro Iberoamericano de Investigadores de la Comunicación realizado del 29 de junio al 3 de julio de 1993 en Bellaterra, Barcelona, España y organizado por el Departamento de Periodismo de la Universidad Autónoma de Barcelona. • POPKEWITZ, Thomas (2007). La razón de la esperanza cosmopolita como miedo a la diferencia. (Traduc) Rosa Nidia Buenfil Burgos. En: Educación y comunicación. Tejidos desde el análisis político del discurso. Padierna Jiménez, Pilar y Rosario Maríñez (Coord.) Casa Juan Pablos/PAPDI. México. • PUIGGRÓS, Adriana; Gagliano, Rafael (dir) y otros (2004). La fábrica del conocimiento. Rosario, Homo Sapiens. Argentina. • SAN AGUSTÍN (1946). Obras de San Agustín. Tratado sobre la santísima trinidad. Vol. V. Edición Bilingüe. Madrid. España. • Strauss, Leo (1953). Natural Right and History. (Chicago: The University of Chicago Press). • ZEMELMAN, Hugo (1994). Sobre la importancia de las realidades que se ocultan. Tramas. No.6. UAMX. México. • ŽIŽEK, Slavoj (2001). El espinoso sujeto. Paidós. Buenos Aires. Argentina.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful