Bábosik Zoltán:Szociális kompetencia

A szociális kompetenciával kapcsolatosan sehogy sem lehet megkerülni

Meichenbaum-Butler és Gruson szociális kompetencia-modelljét.Ennek
alkotóelemei a következők:(1)megfigyelhető viselkedés,(2)kognitív folyamatok és
(3)kognitív struktúrák.
A megfigyelhető viselkedésformák az egyén interperszonális kontextusban
megnyilvánuló verbális és nem verbális cselekedeteire utalnak.
A kognitív folyamatokon olyan gondolatokat és képzeteket/pl.énfogalmakat,
elvárásokat értékeléseket stb./ értünk,amelyek megelőzik,kísérik vagy követik a
megfigyelhető viselkedést.Ebbe a kategóriába tartoznak azok a gondolkodási
kézségek és információfeldolgozó stílusok is,amelyet az egyén különböző szociális
helyzetekben alkalmaz.
A kognitív struktúrák fogalma lényegesen nehezebben meghatározható,jelen
esetben az egyén jelentéshálójára utal,szerepe pedig a gondolkodás és a viselkedés
motivációja ill.irányítása.

A megfigyelhető viselkedés
A szociális kompetencia szakirodalmának áttekintéséből megtudhatjuk,hogy a
kutatások igen jelentős hányada foglalkozott a megfigyelhető viselkedéssel.
O’Mallery(1977)azt tapasztalta,hogy a viselkedésmintázatok természetét és
előfordulásuk gyakoriságát gyakran használták fel a szociális kompetencia
definiálásakor.Például a Harvardi Óvoda Projekt munkatársai(White-Kaban-
Marmor-Shapiro 1972)szerint a gyerekek szociális kompetenciáját leginkább az
tükrözi,hogyan próbálja a gyermek felhívni magára a felnőttek figyelmét,hogyan
próbálja megtartani azt és hogyan próbálja”kiaknázni”a felnőtt közelségéből eredő

1
lehetőségeket.Emellett a gyerekek szociális kompetenciájára lehetett következtetni
a következő viselkedésbeli megnyilvánulásokból:a társak iránti ellenséges vagy
barátságos érzések kifejezésének képessége,az a képesség,hogy társaikat vezetni
illetve követni tudják,a felnőttek és társaik utánzásának képessége és a teljesítmény
iránti büszkeség kifejezésének képessége.
Gottman(1977) és munkatársai a szociális kompetenciára irányuló
kutatássorozatukban a gyerekek társas interakcióit vizsgálták családi és iskolai
környezetben.Megfigyeléseik középpontjában a szociális kapcsolatteremtés
gyakorisága és az interakciókon belüli kommunikációs aktusok sorrendje állt.A
gyerekek viselkedéséről alkotott ítéletek pozitívan korreláltak azzal,hogy társaik
mennyire tartották népszerűnek őket./Donald Meichenbaum-Linda Butler-Linda
Gruson:A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti modellje.In.:Szociális
kompetencia-társas viselkedés.Szerk.:Zsolnai Anikó.Gondolat
Kiadó,Budapest,2003.95-96.p./
Trower,Bryant és Argyle(1978)aprólékos módszerekkel vizsgálták a szociálisan
kompetens felnőtt viselkedés elemeit.A szerzők tanulmányozták a verbális és a nem
verbális viselkedést is.A verbális viselkedések közé tartozott
kutatásaikban az utasítások,kérdések,megjegyzések,informális
beszélgetések,nyilvános beszéd,szociális rutinok,érzelmi állapotok,attitűdök és
látens üzenetek kifejezésének vizsgálata.A nem verbális viselkedések kutatása
olyan megnyilvánulásokat érintett,mint arckifejezések,gesztusok,nézés,térbeli
viselkedés,a beszéd nem verbális aspektusai,testkontaktus és megjelenés.
A szociális kompetencia egyik fontos összetevőjének tekinthetjük azt a
képességet,hogy a célok elérése érdekében szociálisan megfelelő viselkedésformák
széles repertoárjára tudjunk támaszkodni.Bárhogy is definiáljuk a szociális
kompetenciát,mindenképpen figyelembe kell vennünk az egyén gondolatait és
kognícióit.

2
 Kognitív folyamatok
Modellünk a kognitív folyamatok kifejezés alatt azokat a gondolatokat és
információfeldolgozó stílusokat is magában foglalja,amelyek adott társas helyzettel
való szembesüléskor jelennek meg,illetve zajlanak le bennünk.A kognitív
folyamatok közé tartoznak:(a)azok a belső dialógusok,amelyek a viselkedést
kísérik és amelyek az egyénnek a helyzettel,illetve saját magával kapcsolatos
gondolatait és érzéseit érintik (b)a végkimenetel előrejelzése(az „én”-re
vonatkoztatva is) és (c)annak a szociális jellegű információnak a mennyisége és
minősége,amelyet az egyén birtokol az adott helyzetről.A kognitív feldolgozás
valamilyen formája minden társas helyzetben jelen van. Bizonyos esetekben az
egyén tökéletesen tudatában van a benne lejátszódó kognitív történéseknek(például
az olyan belső dialógusok esetén,amelyek szorongásból és saját magunk
lekicsinyléséből erednek és amelyek a szociális viselkedés hatékonyságát
rontják,vagy olyan esetekben,amikor tudatosan próbálunk valamilyen benyomást
kelteni).Ugyanakkor igen gyakran előfordul ,hogy a kognitív feldolgozás
nagymértékben automatizáltan,észrevétlenül vagy rutinszerűen megy végbe.

A szociális kompetencia működését akadályozó kognitív tényezők

Belső dialógusok
A negatív belső dialógusok társas viselkedésre tett hatását legdrámaibb módon
talán Greenburg és Jacobs(1966)ábrázolták,akik humoros könyvükben/Hogyan
tegyük magunkat boldogtalanná?/számos példával illusztrálták,hogyan
befolyásolják önsorsrontó képzeteink az interperszonális helyzetek szociálisan
kompetens kezelését./Meichenbaum-Butler-Gruson id.m.:97-98.p./Jellemző példa
az a szerelmespár,akik idilli környezetben,a természet lágy ölén a következő
„veszélyeket”vélték felfedezni:egy madár rápiszkíthat a fejükre, egy arra haladó

3
repülőgép mérgező anyagot permetezhet rájuk vagy az autójukra, egy veszett
hering kiugorhat a patakból és megharaphatja a lábujjukat,kedvesük rádöbben
mennyire unalmasak stb.A gondolkodási folyamatok kutatásának legújabb
eredményei arra utalnak,hogy az ilyen negatív,önbecsmérlő képzetek számtalan
helyzetben elősegítik a performancia romlását.Bármilyen különbözőek is ezek a
helyzetek,a kutatók minden esetben ugyanarra a jelenségre lettek figyelmesek:az
énképre való negatív utalások jellegzetes mintázatára,amely aztán nem megfelelő
teljesítményt eredményezett.Ezek a negatív megnyilvánulások felbukkantak a
viselkedést megelőzően,azzal párhuzamosan és azt követően is.
Összefoglalásként azt mondhatjuk tehát,hogy a szociális kompetencia
definíciójából nem maradhatnak ki az egyénre jellemző kognitív reakciók és
viselkedésformák.Ez azonban még nem minden,azt is integrálni kell a
definícióba,hogy az egyén hogyan alakítja aktívan szociális környezetét.A szociális
kompetencia egyik kulcsfontosságú összetevője lehet az a képesség ,hogy pozitív
és támogató szociális környezetet tudjunk kialakítani és fenntartani magunk
körül.Ugyanakkor szociálisan inkompetens viselkedést eredményezhet a társas
helyzetre vonatkozó információk torz vagy beszűkült feldolgozása még akkor is,ha
az egyén a társas viselkedés kézségeinek széles repertoárjával rendelkezik.

Kogníciók a szociális kompetencia szolgálatában

Sokkal nehezebb meghatározni,hogy a gondolkodás mely elemei járulnak hozzá
segítőleg és támogatólag a kompetens szociális viselkedéshez.Az utóbbi években
került az érdeklődés középpontjába a szociális kogníció,mely nem más,mint
az,ahogyan a gyermek másokat jellemez és ahogy következtetéseket von le azok
rejtett belső pszichés történéseiről/Shantz 1975/.Feltételezhetjük,hogy a társas
interakciók eredményességének egyik fontos előfeltétele a másik ember
személyiségének,érzéseinek,gondolatainak és szándékainak pontos

4
észlelése/Meichenbaum-Butler-Gruson id.m.:102-103.p./
A problémamegoldó kogníciókkal kapcsolatos kutatásoknál azt tapasztalták,hogy
azok a csoportok,amelyek tagjai egyébként a szociális inkompetencia kivételével
semmiben sem egyeztek,hiányosságokat mutattak a problémamegoldás terén.Ilyen
csoportok voltak például:hátrányos helyzetű,beilleszkedési zavarokkal kűszködő
óvodás gyerekek.
A szakirodalom,különösen a fejlődéslélektan szakirodalma kitüntetett figyelmet
szentel a nézőpontváltás,illetve a szerepátvétel terminussal illetett szociális
kézségnek.A fogalom lényege,hogy bizonyos helyzeteket és eseményeket képesek
vagyunk mások nézőpontjából is megvizsgálni. Feltételezések szerint a
nézőpontváltás számos szociális kognitív kézség alapját képezi,pl.a
személyészlelését(a másik ember jellemzésének képessége),az empátiáét(mások
érzelmi állapotának érzékelése és átélése) és a referenciális kommunkiációét(a
másokkal való eredményes kommunikáció képessége). /Meichenbaum-Butler-
Gruson id.m.:104.p./
A szociális kompetenciát értelmezhetjük problémamegoldó folyamatként
is,amelynek során a megoldandó probléma a feladathoz leginkább illő
információfeldolgozó stílus megtalálása.Az továbbra sincs tisztázva,hogy a
feldolgozás stílusa az egyén személyiségvonásaitól vagy attól függ,hogy mennyire
ismerős számára az adott helyzet.

Automatizálódás
A szociális kompetencia megértése szempontjából fontos lehet az
információfeldolgozásnak az az aspektusa is,amely azt fejezi ki,hogy mennyire
tudjuk a viselkedést „odafigyelés nélkül”,azaz szándékos kognitív tevékenykedés
nélkül végrehajtani.A kognitív pszichológia szakirodalma szerint az
automatizálódás mértéke számottevően befolyásolja a performancia szintjét.Attól

5
függően,hogy a kézségelsajátítás folyamatában milyen szintet értünk el,a tudatos
kognitív folyamatok elősegíthetik,vagy hátráltathatják a teljesítményt.Schiffrin és
Schneider/1977/ kétféle információfeldolgozási módról beszél:az egyik
tudatos,kontrollált folyamat,amely lassú,de pontos performanciához vezet.A másik
automatikusan végbemenő folyamat,amely lehetővé teszi a nagymértékben
rutinszerű tevékenységsorok gyors végrehajtását anélkül,hogy tudatosan figyelmet
kellene fordítani rájuk.
A feladatok különbözhetnek abban is,hogy milyen típusú információfeldolgozásra
van szükség megoldásukhoz - ez ugyanúgy vonatkozik társas helyzetekre,mint
kognitív feladatokra.A szociális kompetencia definíciójának nem csak azt kell
magában foglalnia,hogy az egyén képes-e felismerni a helyzet által támasztott
információfeldolgozással kapcsolatos követelményeket,hanem azt is,hogy a
követelményeknek megfelelően tudja alkalmazni és váltogatni a kontrollált és
automatizált feldolgozó folyamatokat.
Társas viselkedésünk irányítása az esetek többségében automatizált módon megy
végbe.Felvetődik azonban a kérdés,hogy adott társas helyzetben mi késztet valakit
arra,hogy ezeket a figyelmet nem igénylő sztereotip mechanizmusokat
kontroláltakkal váltsa fel?Ezt minden bizonnyal elsősorban az automatizálódott
viselkedéssorok és tervek váratlan megszakadása idézi elő. /Meichenbaum-Butler-
Gruson id.m.:107-108.p./Igen sokféle tényező okozhat ilyen szakadást.Lehet,hogy
külső okokra vezethető vissza,például valamire,amit a partner mond vagy tesz,de az
is lehet,hogy érzelmi élmények hatására belülről generálódik stb.Társas
helyzetekben a kontrollált irányítás előtérbe kerülésének legbiztosabb jele a
metaperspektíva megjelenése.Heider/1958/ezt úgy jellemzi,hogy „az egyén
reakciói során nemcsak azt veszi figyelembe,hogy a másik mit csinál,hanem azt
is,hogy mit gondolhat,mit érezhet és hogyan értelmezi az eseményeket”.Emellett a
viselkedés metaperspektívája nyilvánulhat meg abban is,ahogy az egyén reagál

6
arra,amit elképzelése szerint a másik gondol.
Ez a fajta odafigyelés és tudatos kontroll/a metaperspektíva felvétele/
várakozásaink szerint a legtöbb esetben elősegíti a kétértelmű társas helyzetek
kompetens kezelését.Fontos megjegyezni azonban,hogy a metaperspektíva
megjelenése akadályozhatja is a kompetens szociális viselkedést.Ez történik
akkor,ha a metaperspektívát a helyzet értelmezését segítő támpontok félreértése
idézte elő,vagy ha tulajdonképp saját viselkedésünkkel provokálunk ki olyan
jeleket,melyekre azután negatívan reagálunk.Gátló hatása lehet a
metaperspektívának a szociális viselkedésre akkor is,ha szorongást keltő,nagyon
erős negatív érzések következtében jelenik meg.

Kognitív struktúrák
Az eddig körvonalazni próbált szociáliskompetencia-modellben a „kognitív
struktúrák” kifejezést olyan értelemben használjuk,hogy meg tudjuk vele
magyarázni a társas viselkedés motivációját,irányát és szerveződését.E fogalom
bevezetésére azért van szükség,mert segítségével megérthetjük,miért reagálnak az
emberek eltérően ugyanarra a környezeti ingerre.Az eltérő reakciómódok
megnyilvánulhatnak elvárásaikban,a kimenetelek értékelésében és társas
viselkedésükben is.E fogalom segítségével lehet azt is megmagyarázni,hogy miért
viselkedik valaki ugyanúgy látszólag teljesen különböző helyzetekben.
A kognitív struktúra tehát tulajdonképpen az egyén „értelmezési rendszere”.
/Meichenbaum-Butler-Gruson id.m.:109-110.p./

A szociális kompetencia
A szociális kompetenciát a szociális megismerés,a szociális motívumok és a
szociális képességek,szokások,készségek,ismeretek komplex rendszerének tekintik
a szakemberek.Argyle(1983)meghatározásában a szociális kompetencia olyan

7
képesség illetve olyan készségek birtoklása,amely lehetővé teszi,hogy szociális
kapcsolatainkban a kívánt hatást elő tudjuk idézni.Trower(1982)szerint
a szociális kompetencia a szociális viselkedést előidéző képesség birtoklása.
Putallaz és Gottman(1983)értelmezésében a szociális kompetencia a szociális
viselkedés azon aspektusa,amely fontos szerepet játszik a fizikai és pszichikai
betegségek megelőzésében.Waters és Sroufe(1983)szerint a szociálisan kompetens
egyén hatékonyan tudja használni környezeti és személyes adottságait és képes jó
eredményeket elérni fejlődése során.Ehhez hasonló
B.H.Schneider(1993)megközelítése is,miszerint a szociális kompetencia képessé
tesz valakit megfelelő szociális viselkedések végrehajtására,elősegítve személyközi
kapcsolatainak gazdagodását oly módon,hogy mások érdekét ez ne sértse.
Nagy József(1996)szerint a szociális kompetencia leginkább a
komponensrendszer-elmélet alapján modellezhető.Ennek értelmében a”szociális
kompetencia öröklött és tanult komponensek/szociális
motívumok,hajlamok,szokások,készségek,minták,ismeretek/készleteivel
rendelkezik”Az általa fölvázolt modellben a szociális kompetencia működését az
egyéni szociális értékrend és a szociális képességrendszer szabályozza.Az egyéni
szociális értékrend motívumok/szociális hajlamok,attitűdök és
meggyőződések/hierarchikus rendszere,a szociális képességrendszert pedig a
szociális kommunikáció,a segítés,az együttműködés,a vezetés és a versengés
képességei képezik.Ez a képességrendszer működteti/irányítja a szociális
viselkedést úgy,hogy a meglevő komponenseket aktivizálja,s azokból újakat állít
elő.A szociális képességrendszer készségek és ismeretek,valamint szokások és
minták készleteiből szervezi a szociális kompetencia működését illetve a szociális
viselkedést.
A szociális kompetencia öröklött és tanult elemek készletéből áll.Az öröklött
komponenseket a szakirodalom hajlamnak nevezi.A szociális hajlamok közül a

8
humán etológusok munkássága nyomán számos ismertté vált,amelyek közül a
legfontosabbak az úgynevezett”darwini algoritmusok”.Darwinnak az érzelmi
kommunikációról szóló híres könyve 1872 óta ismert,s benne az,hogy vannak
olyan alapemóciók,amelyek nem kultúrafüggők.Tehát bármely kultúrában kiváltott
és lefényképezett alapemóció minden más kultúra számára felismerhető.Hat
alapemóció különböztethető meg:az öröm,a harag,a szomorúság,a meglepetés,az
undor és a félelem.Darwin és a humánetológia alapfelismerését a kutatások
igazolták,s felismerték azt is,hogy”minden egyes alapemóciót jellegzetes vegetatív
mintázat kísér,hogy ha bármi módon,mondjuk izmonkénti összerakással valamely
alapemóció kifejezési mintázatát létrehozzuk egy arcon,annak az emóciónak
vegetatív kísérőjelenségei automatikusan megjelennek,sőt újabb vizsgálataikban
Ekman és munkatársai azt is igazolták, hogy a megfelelő érzelmi állapot is
kiváltódik bennünk./Zsolnai Anikó:A gyermekkori kötődések szerepe a szociális
kompetencia fejlődésében.In.:Szociális kompetencia-társas
viselkedés.Szerk.:Zsolnai Anikó.Gondolat.Bp.,2003. 139-140p./Tehát”ami az
arcunkon,az a zsigereinkben”(Molnár 1993,5)E felfedezéseket erősítették meg más
kutatások is.Ilyen például az Iresmus Eibl-Eibesfeldt(1970)és Wulf Schiefenhövel
professzor által irányított vizsgálat,amely vak gyermekek körében bizonyította az
emocionális kifejező mozgások örökletes voltát.Vakon született gyermekekről
filmfelvételeket készítettek,amint azok jellegzetetsen különböző emocionális
állapotban voltak.Kiderült,hogy az egyes emóciók megjelenését minden esetben
azzal kongruens arckifejezés kísérte.Mivel ezek a gyerekek sohasem láthattak
emberi arcot,bizonyítást nyert,hogy emócióink automatikus tükröződése arcunkon
veleszületett,filogenetikailag meghatározott képességünk. Természetesen ebből az
is következik,hogy ezen emóciók értelmezésének képessége is öröklött bennünk.
Legalább ekkora jelentőségű felfedezést tett 1977-ben két amerikai
pszichológus,Andrew Meltzoff és Keith Moore,akik újszülött csecsemőkkel a

9
következő vizsgálatot végezték:arcukat 20-25cm távolságra helyezték a
csecsemőktől és jellegzetes grimaszokat vágtak:nyelvöltést,a-
hangot,csücsörítést.Kiderült,hogy az újszülöttek,akik nem voltak több mint két
hetesek,nemcsak hogy látták ezeket az arckifejezéseket,hanem utánozták is
azokat.John Kugiumutzakis Kréta szigetén megismételte ezt a vizsgálatot 45
percesnél fiatalabb csecsemőkkel ugyancsak pozitív eredménnyel,1982-ben pedig
Tiffany Fields és munkatársai néhány órás újszülöttek csoportjával szintén
kimutatták az alapemóciók utánzásának képességét.Bizonyítást nyert tehát,hogy
legalább három alapemóciót:az örömöt,a meglepetést és a szomorúságot ezek a
valóban újszülött csecsemők ugyancsak utánozzák/Molnár 1993/Sőt,újabb
vizsgálatok felfedezték,hogy néhány órás csecsemők nem csupán utánoznak,de
kezdeményeznek is interakciókat/Molnár-Nagy 1996/
A Meltzoff-Moore-effektus leírása valódi paradigmaváltást eredményezett
emberképünk kialakítása szempontjából,mert megkérdőjeleződött az a minden
csecsemő és gyermekgyógyászati munka "tankönyvi adata",miszerint
születésünkkor végtelenül elesettek vagyunk,látásunk,hallásunk
rudimentális.Mintegy konklúzióként el kell fogadnunk azt a tényt,hogy a Talcott
Parsons-féle barbár invázió képletnek éppen az ellenkezője igaz:veleszületetten
társas lények vagyunk.Ami személyiségfejlődésünk során történik,az tehát nem
szociális lénnyé fejlődésünk -hisz születésünktől fogva azok vagyunk-,
hanem/Kosztolányival szólva/ "egyedüli példánnyá" válásunk/Molnár 1993,7/.
Vizsgálatok sora foglalkozott azzal a kérdéssel,hogy a szociális kompetencia
kialakulását milyen tényezők befolyásolják?A kutatók a befolyásoló tényezők
három nagy csoportját különböztették meg.Ezek az egyén személyiségéből fakadó
tényezők,a család által képviselt tényezők és az iskolai környezetből fakadó
tényezők köre.Mindhárom csoport számos elemet foglal magában.
Az egyén személyiségéből fakadó tényezők közül az alábbiak hatnak pozitívan a

10
szociális kompetencia fejlődésére: -pozitív önértékelés
-pozitív attitűd
-aktív közreműködés
-mások elfogadása
-hatékony kommunikációs kézségek
-problémamegoldó képesség
-nyitott személyiség
-az egyéni és a csoportérdekek összeegyeztetésének képessége.
A kutatások kimutatták,hogy a fejlett szociális kompetencia kialakulásának egyik
előfeltétele az,hogy az egyénnek pozitív önértékelése és környezetével kapcsolatos
pozitív attitűdje legyen.Mások pozitív elfogadása,az aktív közreműködés és a
hatékony kommunikáció ugyancsak fontos eleme a szociális
kompetenciának.Mindhárom elősegíti,hogy az egyén interakciói során sikeres
legyen,s az interakciós partner,vagy partnerek visszajelzései alapján helyesen
változtasson viselkedésén,ha ez szükséges/Tunstall 1994/.A problémamegoldó
képesség befolyásoló hatása Spivak és Shure(1976),valamint Rutter(1984) kutatásai
nyomán vált ismertté.A szociális kompetencia alakulására fejlesztően hat,ha a
problémákat az egyén kreatívan,alternatív módon képes megoldani úgy,hogy
közben a saját és a csoport érdekeit egyaránt figyelembe veszi.Végül a
nyitott,barátságos és együttműködő egyéniség szintén pozitív hatású a szociális
kompetencia alakulásában.
A kisgyermekkori szocializáció -amelynek során a gyerek megtanulja megismerni
önmagát és környezetét,elsajátítja az együttélés szabályait,a lehetséges és elvárt
viselkedési módokat- fő színtere a család.A vonatkozó szakirodalom
alapján/Tunstall 1994/ a gyermek szociális kompetenciáját leginkább befolyásoló
családi tényezők a következők:
-pozitív szülő-gyermek viszony

11
 -szülők szociális kapcsolatrendszere
-az apa és anya szociális kompetenciája
-erős kötődés az anyához
-a család magas önértékelése
-megfelelő szülői elvárások
-pozitív szülői modellnyújtás
-meleg,elfogadó,támogató családi környezet.
Ehhez nagyon hasonló komponensrendszert állít fel Schneider(1993) is.Szerinte a
gyerekek szociális viselkedését hat tényező befolyásolja közvetlenül:az apa és anya
szociális kompetenciája,a gyerek temperamentuma,a nevelés,a testvéri hatás és az
anya-gyerek közti kötődés milyensége.Ez utóbbi határozza meg leginkább,hogy
milyen lesz a gyermek szociális viselkedése a későbbiekben,ez az az alap,amely
döntően meghatározza a szociális kompetencia fejlődését./Zsolnai id.m.:141-
142.p./

Összefoglalásképpen elmondhatjuk,hogy a korábban bemutatott kompetencia-

modell,azon a felfogáson alapul,mely szerint a szociális kompetenciát úgy tudjuk a
legjobban megragadni,ha több egymással interakcióban lévő alkotóelem
kombinációjaként képzeljük el.Az elemek egymással kölcsönhatásba lépnek és
ezáltal bizonyos önfenntartó,körkörös mechanizmus jön létre.A mechanizmus
egyes elemei teljesen automatizált,nagy mértékben sztereotíp módon
működhetnek.A szociális kompetenciába beletartozik az egyén értelmező
rendszere,vagy másképp fogalmazva az aktuális érdekei/ezeket kognitív
struktúráknak nevezzük/,amelyek a tapasztalattal illetve a helyzet követelményeitől
függően változnak.Az egyén érdekeinek jellege nemcsak a kognitív
információfeldolgozó folyamatot befolyásolja,hanem az egyénnek az adott
helyzetben megnyilvánuló viselkedését is.Az eddigiekből következően a kognitív

12
feldolgozás következő elemei fontosak a szociális kompetencia definiálása
szempontjából:a belső dialógusok, az elvárások,a végkimenetelek értékelése,a
problémamegoldó és más szociális kognitív készségek és információ feldolgozó
stílusok /tömbösítés,metaperspektíva alkalmazása stb./.Hogy egy adott társas
helyzetben milyen típusú kognitív folyamatokat aktiválunk,az az
információfeldolgozó folyamataink kiforrottságától,a helyzet által támasztott
követelményektől,aktuális beállítódásainktól(érdekeinktől) és a többi résztvevő
válaszreakcióitól függ.A megfigyelhető viselkedés -tehát amit az egyén tesz egy
adott helyzetben- csak egy eleme(bár nagyon fontos eleme) a szociális
kompetenciának.De a megnyilvánuló viselkedés különleges jelentőségű,mert
személyes és személyközi következményei lehetnek és a következményekhez
kapcsolódó kognitív folyamatok természete további hatást gyakorol az önfenntartó
mechanizmusra.Nagyon fontos felismernünk azt is,hogy az egyének aktívan
közreműködnek e mechanizmusok létrehozásában és megválasztásában/legyen szó
akár intra-,akár interperszonális mechanizmusokról/.Ebben az értelemben véve
tehát aktívan alakítják ki szociális környezetüket.
Végezetül a körvonalazott szociáliskompetencia-modell az egyén
értelmezőrendszerét,megfigyelhető viselkedéseit és kognitív folyamatait fogja át
egymással és a társas környezettel való folyamatos interakcióban.Ilyen keretek
között nem tehetünk egyenlőségjelet a szociális kompetencia és a megfigyelhető
viselkedés,a kognitív struktúrák vagy a kognitív folyamatok közé.A szociális
kompetencia sokkal inkább olyan fogalom,amely az események egész láncolatát
tartja össze.Ez a megközelítés összhangban van Bandura(1978)
kölcsönösdeterminizmus-elméletével.Bandura szerint a pszichés funkcionálás a
viselkedésbeli,kognitív és környezeti hatások folytonos,kölcsönös interakcióit is
magában foglalja.Akkor lehet igazán pontosan definiálni a szociális
kompetenciát,ha figyelembe vesszük e folyamatok komplexitását./Meichenbaum-

13
Butler-Gruson id.m.:113-114.p./

Kompetenciák az iskolában
A tanári hivatás gyakorlásához különféle személyiségvonások meglétére és
szakmai felkészültségre van szükség.A kompetenciák a szakmai felkészültség
komponenseit:a tudást,az attitűdöket/nézeteket és a képességeket foglalják
magukba.A kompetenciák formájában megfogalmazott képesítési követelmények
alapul szolgálnak a pedagógusképzés tartalmának,szerkezetének megtervezéséhez
és a képzettség megítéléséhez.A kompetenciákban megfogalmazott képesítési
követelmények megkívánják,hogy az egyes intézmények tanárképzési programjai
korszerű pedagógiai és pedagógusképzési szemléletmódot tükrözzenek,de ezen
belül tág teret biztosítsanak a sajátos igények és lehetőségek figyelembevételére.

A tanári kompetenciák főbb tartalmi területei:

1. A tanuló személyiségfejlesztése

A pedagógus a gyermek és általában az ember fejlődés- és

személyiségjellemzőinek ill. a tanulás sajátosságainak ismeretében,a különféle
ember-,gyermekképek,valamint az ezeket alakító kulturális,szociális hatások
értelmezése alapján és az egyéni szükségleteket ,igényeket figyelembe véve képes
olyan pedagógiai helyzeteket teremteni,amelyek elősegítik a tanulók
értelmi,érzelmi,szociális és erkölcsi fejlődését.
Tiszteli a tanulók személyiségét,képes mindenkiben meglátni az
értékeket,érzékeny a tanulók problémáira és képes személyre szabott segítséget
nyújtani.

14
2. Tanulói csoportok,közösségek alakulásának segítése,fejlesztése

A pedagógus a csoport és a csoportfejlődés pszichológiai,szociológiai,kulturális

sajátosságainak ismeretében képes a csoportok ill.közösségek számára olyan
pedagógiai helyzeteket teremteni,amelyek elősegítik a csoporttagok szűkebb és
tágabb közösségek iránti elkötelezettségét,amelyek alapján nyitottá válnak a
demokratikus társadalomban való aktív részvételre,a helyi,nemzeti,európai, és
egyetemes emberi értékek elfogadására.
Átlátva iskolarendszerünk jellemzőit képes értelmezni és a tanulók érdekében
felhasználni azokat a társadalmi-kulturális folyamatokat,amelyek befolyásolják a
tanulók esélyeit,iskolai és iskolán kívüli életét.
Az iskola világában tudatosan kezeli az értékek sokféleségét,nyitott mások
véleményének,értékeinek megismerésére,tiszteletben tartására és képes olyan
pedagógiai helyzetek teremtésére,amelyek ezeknek az értékeknek elfogadását
segítik.

3. Szaktudományi,szaktárgyi és tantervi tudás integrálása

A tanár az általa tanított műveltségi területek,tantárgyak alapvető

fogalmainak,azok fejlődésének,összefüggéseinek,
tudásstruktúrájának,megismerési,problémamegoldási módszereinek,tantervi
követelményeinek,valamint a tantárgy tanulási sajátosságainak ismeretében képes
olyan feltételeket biztosítani,amelyek hatására a tanulók kialakíthatják saját
gyakorlatban alkalmazható,adaptív tudásukat.
A tanár törekszik szaktudományi,szaktárgyi,tanuláselméleti és tantervi tudásának
minél hatékonyabb integrálására,a képességek és a tudásrendszerek fejlesztésének

15
egységben való kezelésére annak érdekében,hogy a tantárgyban rejlő
személyiségfejlesztési lehetőségeket megvalósítsa.

4. A pedagógiai folyamat tervezése

Az iskolával szemben megfogalmazott szülői és fenntartói igények,a tanuló

személyiségfejlesztésére vonatkozó tantervi célkitűzések,a tanuló
életkora,képességei,érdeklődése,előzetes tudása és tapasztalatai,szociális
felkészültsége és az elsajátítandó tudás sajátosságai közti összhang
megteremtésével képes pedagógiai munkájának megtervezésére a helyi tanterv,a
tanmenet,tematikus terv és óraterv szintjén.
Képes a tervezés során a kollégákkal és a tanulókkal együttműködni,a
taneszközöket és egyéb tanulási forrásokat kritikusan elemezni és a konkrét
céloknak megfelelően kiválasztani,a pedagógiai folyamat elemei közti
összefüggéseket és kölcsönhatásokat tudatosan felhasználni,a célokhoz és az adott
szituációhoz alkalmazkodva kreatívan,különböző változatokban
gondolkodni,terveit reflektív módon elemezni és értékelni.

5. A tanulási folyamat szervezése és irányítása

A tanár képes padagógiai céljainak és azok elérését biztosító oktatási-nevelési

stratégiájának megvalósítására:
képes a különböző céloknak megfelelő stratégiát,motivációt,differenciálást,tanulói
aktivitást biztosító,a tanulók gondolkodási,problémamegoldási és együttműködési
képességének fejlesztését segítő módszerek,szervezési formák kiválasztására és
megvalósítására,továbbá a hagyományos és az információs-kommunikációs
technikákra épülő eszközök,digitális tananyagok hatékony és szakszerű

16
alkalmazására.
Képes a kölcsönös tiszteletre és bizalomra épülő kapcsolatrendszer
megteremtésével,az együttműködési elvek és formák közös kialakításával és
elfogadásával nyugodt,biztonságos és az eredményes tanuláshoz szükséges tanulási
környezet megszervezésére.
Képes az érdeklődés és figyelem folyamatos fenntartására,az önálló,önszabályozó
tanulás kialakítására,támogatására,továbbá a folyamat során fellépő tanulási
nehézségek felismerésére és megoldására.
Törekszik a tanulók tanórai és tanórán kívüli ill. iskolán kívüli tevékenységének
összehangolására.

6.A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos

értékelése

A tanár képes az értékelés különböző céljainak és szintjeinek megfelelő értékelési

formák és módszerek meghatározására,figyelembe véve az értékelés jelentős
hatását a pedagógiai folyamat szabályozására,továbbá a tanulók
személyiségfejlődésére és önértékelési képességeik alakulására.
Az értékelés során képes figyelembe venni a differenciálás,az individualizálás
szempontjait és elősegíteni a tanulók részvételét saját fejlődésük értékelésében.
Képes céljainak megfelelően az értékelés eszközeinek megválasztására,vagy
önálló eszközök elkészítésére.

7. Szakmai együttműködés és kommunikáció

A tanár az iskolai szervezet tagjaként képes partneri együttműködésre a

tanulókkal,kollégáival,az iskola egyéb munkatársaival,a szülőkkel,a tanulók és az

17
iskola életében szerepet játszó szakemberekkel,intézményekkel,szervezetekkel a
pedagógiai folyamatban betöltött szerepüknek megfelelően.
Konfliktushelyzetek és problémák feltárása,valamint megoldása érdekében nem
habozik szakmai segítséget kérni.
A szervezetfejlesztés sajátosságainak és a vonatkozó jogszabályoknak ismeretében
képes közreműködni az iskolai szervezet folyamatos fejlesztésében és
értékelésében.
Különböző szakmai szituációkban képes nyílt és hiteles kommunikációra a
partnerek életkorának,kulturális identitásának megfelelően,továbbá képes
felismerni és értelmezni saját kommunikációs nehézségeit és ezen a téren önmagát
fejleszteni.

8. Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

A tanári szerepek és feladatok,valamint az ezekre ható társadalmi
folyamatok,jogszabályok és etikai normák ismeretében képes meghatározni és
rendszeresen újrafogalmazni saját szakmai szerepvállalását.
Törekszik önismeretének,saját személyiségének fejlesztésére,lelki egészségének
megőrzésére és nyitott a környezet visszajelzéseinek felhasználására.Figyelemmel
kíséri saját tevékenységének másokra gyakorolt hatását,s ezek alapján reflektív
módon törekszik tevékenységének javítására ill. szakmai felkészültségének
folyamatos fejlesztésére.
Képes a szakmai információforrások megtalálására,értelmezésére,felhasználására
és ezek közvetítésére.
Szaktárgya,valamint a neveléstudomány kutatási módszereinek ismeretében képes
az iskolai munkára vonatkozó kutatásokban ill. fejlesztésekben való
részvételre,akciókutatás tervezésére és lebonyolítására,a kutatási eredmények
értelmezésére és alkalmazására nevelő-oktató munkájában.

18
A tanulói kompetenciafejlesztés

A pedagógiaában erőteljesen jelentkező kompetenciaszemlélet előtérbe kerülése a

világban zajló társadalmi-gazdasági átalakulásra adott válaszként értelmezhető.Az
egész életen át tartó tanulási folyamat nemcsak a pedagóguskép módosulását
igényli,de a tanulók életre való felkészítésében is jelentős változásokat,új
kihívásokat fogalmaz meg.
A változás központi eleme abban az elvárásban rejlik,hogy az oktatási
intézmények az életben való sikeresebb helytálláshoz járuljanak hozzá és a túlzott
mértékű lexikális ismeret helyett a gyakorlatban hasznosítható tudás
megszerzéséhez teremtsék meg a nevelési-oktatási feltételeket.Nyilván a pedagógia
különböző szintjein történő átalakulások ezt a célt szolgálják,ugyanakkor a
gyerekek kompetenciafejlesztési területeiről beszélve nem feledkezhetünk meg az
érési-fejlődési sajátosságokról,a lényegesebb pszichológiai törvényszerűségekről,a
nevelés és fejlesztés hatótényezőiről és az individuális szükségletekről sem.

A személyiség fejlődése

Kiinduláspontunk a személyiség fogalma,ami alatt nagyon leegyszerűsítve

öröklött és tanult,strukturális és funkcionális összetevőket értünk.Alakulásában a
perszonalizáció és a szocializáció folyamata elválaszthatatlanul összefonódik.
A személyiség fejlődése olyan minőségi változást jelent,amely során korábban
létezett struktúrák differenciálódása megy végbe.Az érés és a tanulás folyamatos
kölcsönhatása egyre magasabb szerveződési szinten irreverzibilis állapotot idéz
elő/Mönks-Knoers 1998/.

19
 Az érés lényegében genetikailag programozott folyamat,amely a környezeti
feltételektől függetlenül kifejti hatását.Így például a csecsemők
mozgásfejlődésében hasonló állomások figyelhetők meg szerte a világban.De a
pszichikus,kognitív funkciók és a szociális képességek változásai szintén
meghatározott érési menetrendet követnek.
Az első két életévben inkább az örökletes tényezők érvényesülnek és valamennyi
kisgyermek azonos fejlődési úton halad(kanalizáció),majd kétéves kor után a
genetikai és környezeti hatásoknak köszönhetően az egyéni eltérések kifejezettebbé
válnak/Mc Call 1979/.
Az egyes funkciók megfelelő érettsége szükséges ahhoz,hogy az új ismeretek és
kézségek kialakuljanak.Ugyanakkor az érést adekvát fejlesztési koncepció
serkentheti.Vigotszkij a”legközelebbi fejlődési zóna”kifejezéssel írta le azt az
aktuális fejlettségi állapotot megelőző időszakot,amikor a gyermek képességeihez
igazodó,támogató,fejlesztő,biztonságot adó légkörben a felnőttől segítséget kaphat
ahhoz,hogy saját erőfeszítései által fejlettebb szinten teljesítsen.
Az életkori szakaszok személyiségfejlődési sajátosságai más-más
követelményeket támasztanak a környezet számára.A pedagógiai munka sikere
azon múlik,hogy ezeket az érési-fejlődési támpontokat hasznosítjuk-e?
Az egyéni fejlődési különbségek ellenére gyakran használjuk az alábbi
szakaszolást:újszülöttkor,csecsemőkor,kisgyermekkor,óvodáskor,iskoláskor,
serdülőkor,illetve felnőttkor és öregkor.Bár a regisztrálható fontosabb
testi,pszichés-intellektuális változások,a korábban létező és az újonnan kialakuló
elemek közötti minőségi ugrások elfogadhatóvá teszik a periódusok használatát,sok
kutató mégis megkérdőjelezi ennek jogosságát.Szerintük a fejlődés inkább
folyamatos változások sorozataként értelmezhető és az egyes intervallumok között
nem húzható éles határ.Bruner például az értelmi képességek fejlődését egymást
átszövő szintek egységeként értelmezte.Ezzel szemben Piaget látványosan

20
elkülönítette a kognitív működések szerveződésének különböző
szakaszait.Sigmund Freud jól ismert pszichoszexuális elmélete szintén a szexuális
erő érésének elkülöníthető fázisait mutatja be.Elgondolása alapján az egészséges
felnőtté válás a korai kritikus szakaszokon való sikeres áthaladástól függ.A
személyiségfejlődésben az első öt-hat év élményeinek van sorsdöntő
jelentősége.Az egyes szakaszok elnevezését testtájakhoz kapcsolta,amelyek az
egyes periódusokban a szexuális késztetés kiélésének a területeit adják.
Erikson/2002/ pszichoszociális fejlődéselmélete nemcsak biológiai késztetéskről
beszél,hanem a társas-társadalmi tényezők szerepét is fontosnak tartja,továbbá
egész életen át tartó fejlődési programot határoz meg.Az emberi identitás alakulását
8 életciklusra bontva képzeli el és az egyes korokhoz más-más célt rendel.Az
egyénnek a testi-biológiai változásokkal párhuzamosan a környezet felől érkező
elvárásoknak megfelelve kell eredményesen megoldania az adott időszak
krízishelyzetét.Eredményes kimenetelnél teljes energiáit a következő
életszakaszban jelentkező konfliktussal való magküzdésre fordíthatja.Az első
életévben az anya érzékeny,gondoskodó magatartása a csecsemőben az alapvető
bizalom átélését idézi elő.Kedvezőtlen esetben a bizalomhiány súlyos
pszichopatológiás tünetek kialakulásához vezethet.A kisgyermekkor legfontosabb
feladata az autonómia érzésének,az önérvényesítési törekvésnek a megszerzése.A
túlzott szülői kontroll gátolja ezt és a szégyen,a kétely érzését eredményezi.Az
óvodáskor célja a kezdeményezőképesség kiművelése,amely a folyamatban a
túlzott szigor,illetve a teljesíthetetlen követelmények támasztása zavart okozhat.
/Zsubrits Attila:Tanári kulcskompetenciák és tanulói kompetenciafejlesztés.In.:A
katedra árnyékában.Szerk.:Ollé János-Perjés István.Aula Kiadó,Bp.2006.170-
171.p./Ha a kisgyermek folyamatosan nem érvényesítheti akaratát,erős bűntudatot
élhet át.Az iekoláskor –Erikson szavával élve- az ”iparkodás ideje”,megjelenik a
teljesítményigény,a teljesíteni akarás.A tanárok és a szülők facilitáló visszajelzései

21
megakadályozhatják,hogy a tanulók kiábránduljanak az iskolából és hogy a
teljesítményvággyal szemben eluralkodjon bennük a csökkentértékűség érzése.A
serdülőkor legfontosabb feladata az identitás kialakítása,a személyes
azonosságtudat megtalálása,amely az identitáskrízis átélésével valósul meg.Az
identitás elérése az önként vállalt világnézetben,a pályaválasztásban,a szociális
szerepvállalásban egyaránt megnyilvánul.A ki nem küzdött énazonosság
identitásdiffúziót eredményez,ami arra utal,hogy a személy nem rendelkezik stabil
énképpel,nincsenek elköteleződései és feloldódik a szerepek sokaságában.A fiatal
felnőttkorban a kialakult identitásra épülve megtapasztalhatjuk
társkapcsolatainkban az intimitást,az érett felnőttkorban pedig a családalapítás,az
alkotás és az önmegvalósítás kap helyet.Ha nem használjuk ki ennek az
életperiódusnak a lehetőségeit,akkor szélsőséges esetben izolálódhatunk és a
termékenységgel szemben a stagnálás lesz jellemző ránk.Az időskorú embereknek
egyre inkább az elmúlással kell szembenézniük.A halál előtti kétségbeesés helyett
az én-integritásban jelölhető meg ennek az időszaknak a feladata,amikor az átélt
életet és a létrehozott eredményeket elfogadja és értékesnek gondolja az
egyén.Erikson fejlődéselméletében tehát az egyes életciklusokban olyan érzések
megtapasztalására nyílik lehetőség,mint a hit,az akaraterő,a célirányosság,a
kompetencia,a hűség,a szeretet,a gondoskodás és a bölcsesség.
Többek között a következőkben nyújthat segítséget a periodizálás:
-megnevezhetjük a változások irányát és jellegzetességeit
-megérthetjük,hogy milyenek általában a gyerekek egy bizonyos életkorban és
miben különböznek a fiatalabb vagy idősebb társaiktól
-kiemelhetjük a szakaszokra jellemző főbb fejlődési feladatokat,ezáltal
megérthetjük,hogy mikor milyen fejlődési problémákkal kell megbirkóznia az
egyénnek és hogy ehhez milyen erőforrásokra vanszüksége

22
 -meghatározhatjuk,hogy az adottságok kifejlődéséhez milyen kölcsönhatások
szükségesek,hogyan változik a ”jelentőségteljes mások” fejlődést befolyásoló
szerepe és a környezet mely elemei kapnak kiugró jelentőséget az egyes fázisokban
-felismerhetjük,hogy milyen kézségek és képességek alakulhatnak ki,illetve
milyen jellegzetes elakadások köthetők a különböző szakaszokhoz /Solymosi
2004/.

A fejlődést befolyásoló tényezők

A felsorolt teóriák közül Erikson elmélete szemlélteti legjobban azt a megközelítési

irányt,hogy a növekvő gyerekek fejlődését csak komplex módon érthetjük meg,a
testi,értelmi,lelki és társas változásokat együttesen figyelembe vevő rendszerezéssel
értelmezhetjük helyesen.A viselkedésformák hátterében különböző tényezők
kölcsönös függése,összefonódó egymásra hatása fedezhető fel /Zsubrits
id.m.:172.p./.Az iskolában megnyilvánuló jelenségeket,teljesítményeket nem
magyarázhatjuk pusztán egyetlen okkal.A biológiai tényezők(értelmi fejlettség,
fáradékonyság stb.),a pszichikus tényezők(énkép,érzelmi állapot,tantárgy iránti
attitűd stb.),a szociális tényezők(tanár-diák kapcsolat,csoporthelyzet stb.), valamint
a társadalmi-kulturális jellemzők(gyerekkorról és a felnőtt-gyerek kapcsolatról
kialakult elképzelések,a tudás értéke a társadalomban stb.)együttesen befolyásolják
azt.
Ma a kutatók nagy része egyetért abban,hogy az ember biológiai,pszichológiai és
társadalmi-kulturális működése az evolúció eredménye /Bereczkei 1991/.A
környezethez való eredményes alkalmazkodásban az epigenetikus szabályrendszer
érvényesül.Emberré válásunk során olyan képességekre tettünk szert,mint a
szimbolizáció és konstrukció,a szociális együttélés és a szinkronizáció /Csányi

23
2000/.Ezek a képességek a társadalmi együttélés nélkülözhetetlen velejárói és ezek
a képességek biztosítják,hogy az emberiség teljes tudáskészletével,illetve a tudás
továbbadásának képességével rendelkezünk.Minden egészséges személy megtanul
beszélni,gondolkodni,eszközöket használni vagy létrehozni,csoportokban élni és
normákhoz alkalmazkodni.
A genetikailag kódolt lehetőségek kibontakoztatása a személyes tapasztalatok és a
tanulás által valósulhat meg,a biológiai örökség pedig társadalmi közegben
realizálódik.Az öröklés és a környezet hatása a születéstől kezdődően szoros
interakcióban áll egymással,jóllehet az egyes tényezők fejlődésre gyakorolt hatását
legtöbbször nehéz szétválasztani /Cole-Cole 1998/.Ennek ellenére találunk olyan
tulajdonságokat,amelyek inkább génvezéreltek,míg más tulajdonságok inkább a
külső behatásra érzékenyek.A környezet és az öröklés kölcsönhatásának
folyamatában kiemelhetjük az egyes összetevők szerepét.Így például az egyének
módosítják a környezeti válaszreakciót és részben maguk idézik elő környezetük
viszonyulását /Scarr és McCartney 1983/.Ugyanaz a környezet eltérő hatást is
kiválthat.Az életkorral megszerezhető differenciált környezetalakító eszközök
szintén befolyásolják az egyéni fejlődési útvonalat.
Az ember társadalmi-kulturális környezettel kialakított viszonyának vizsgálatából
származó eredmények szintén hozzájárulnak a fejlődés pontosabb megértéséhez.
Bronfenbrenner(1986) szerint a társadalmi hatások következő szintjeit
azonosíthatjuk:
1.az iskolás gyermek közvetlen környezete(családi közösség,lakókörnyezet,iskolai
környezet és a kortárscsoport)
2.a közvetlen környezet elemeinek interakciója,kapcsolati hálója
3.az intézmények(szülők munkahelye,önkormányzat,a település jellege,a
tömegkommunikáció,az oktatás és nevelés társadalmi intézményei stb.)

24
4.kulturális nézetek és hiedelmek összessége(a gyerekszerep tartalma,a
gyereknevelésről és az oktatásról vallott felfogás stb.)Ebben az ökológiai
modellben egyszerre jelennek meg az individuális életkörülmények és a kulturális
hatások.Kifejezésre jut az egyén fejlődését determináló,illetve az egyén fölött álló
társadalmi rendszerek befolyásoló ereje.Ugyanakkor az eltérő kultúrák
történelmileg is más-más életmód és fejlődési lehetőség feltételeit teremtik meg.
A szocializációs színterek áttekintésével kiemelhetjük a fejlődést alakító tényezők
jelentőségét.Az elsődleges szocializáció életünk legmeghatározóbb éveit öleli fel.A
családban a felnőttek fontos közvetítő funkciót töltenek be,általuk közvetítődik a
nyelv,a világnézet,a szociális élet normarendszere és alapvető beállítódások ill.
érzelmi viszonyulások kerülnek átadásra.Ezek a korai tapasztalatok
interiorizálódnak és az alakuló identitás alapjául szolgálnak.Az elsődleges
szocializáció legfőbb tanulási mechanizmusa az azonosulás,amely a gyermek és a
szignifikáns személyek között létrejött érzelmi kötődésen nyugszik.
A másodlagos szocializációban egyre inkább az egyén által választott személyek,
társak csoportok szolgálják az ismeretek bővülését.Az iskolában a gyerekek
tapasztalatokat szereznek a közösségi életről,összevethetik saját tulajdonságaikat,
képességeiket a csoporttagok tulajdonságaival,a társas visszajelzések pedig
formálják önmagukról alkotott képüket.

Fejlődési sajátosságok és fejlesztés

Az iskola nevelési-oktatási intézményének szándékos szocializációja azt

jelenti,hogy a világra vonatkozó ismeretek,kulturális értékek továbbadását
céltudatosan és tervszerűen meghatározott módon végzi.Ebben a folyamatban a
személyiségfejlesztés(értékes személyiség-összetevők kialakítása) és a képességek

25
kibontakoztatása történik.Nevelési-oktatási aspektusból a fejlődést úgy
értelmezhetjük,mint a szervezet funkcióinak éréséhez kapcsolódó,azt támogató
fejlesztési eredményt/Nagy 2000/.
Ismertek azok az általános érvényűnek mondható fejlesztési pszichológiai elvek,
amelyek jól hasznosíthatók a pedagógiai gyakorlatban /P.Balogh-Gerencsik
1987/.A szerkezet és funkció egységének törvénye kimondja,hogy az egyéni
fejlődési tempóhoz igazodó,differenciált mennyiségű és minőségű gyakoroltatás
lehet fejlesztő hatású.Ehhez szorosan kapcsolódik a belső alapok és külső hatások
egységének törvénye,amely alapján a biológiai érést szem előtt tartó fejlesztés
kívánatos.A szenzitív periódusok lehetőségeinek kihasználása azt jelenti,hogy csak
megfelelő környezeti hatások eredményezhetik a személyiség kedvező
formálását.A koegzisztencia elve a személyiség komplexitásáról szól,míg a rész és
egész viszonyának törvénye annak pedagógiai konkretizálását fogalmazza meg.A
transzferhatás a tanulási folyamat mechanizmusára utal.A gyerekek belülről fakadó
megismerési vágyát hangsúlyozza az aktivitás törvénye.A direkt és indirekt
kölcsönhatásának törvénye szerint a nevelői beavatkozások közül gyakran az
indirekt hatások eredményesebbek.A totalitás elve pedig a személyes kapcsolatok,
a közösségben kialakult viszonyok,a csoportdinamikai törvényszerűségek
pedagógiai lehetőségeire hívja fel a figyelmet./Zsubrits id.m.:174-175.p./

Kompetenciaszintű tudás

A tanulók ismereteit vizsgáló kutatások nagyon gyakran számolnak be arról,hogy

az iskolában megszerzett tudás nem elégséges a sikeres élethez.Az érzelmi
intelligenciai irányzat népszerűsítői gyakran konkrét vizsgálati eredményekre
hivatkozva fogalmazzák meg azt,hogy a személy értelmi képességeinek kiművelése

26
mellett szükséges a szociális és érzelmi nevelés/Goleman 1977/.Egy 1990-es
években elvégzett kutatás például azt találta,hogy mindaz amit az iskolai évek alatt
elsajátítunk,csupán 20%-ban befolyásolja az életben való boldogulásunkat.Egy
korábbi felmérés pedig kimutatta,hogy a verbálisan megtanult tananyag 75%-át öt
év alatt a legjobb tanulók is elfelejtik,ha csak nem használják nap mint
nap.Goleman szerint ahhoz,hogy a társadalmi és magánéletünkben boldogok
lehessünk,elengedhetetlen olyan képességek birtoklása,mint az érzelmek
felismerésének és kezelésének képessége,az önmotiválás képessége,valamint a
kapcsolatkezelési képesség.Az utóbbi döntően meghatározza társas
hatékonyságunkat:meg tudjuk-e szerettetni magunkat embertársainkkal,tudunk-e
népszerűek lenni az adott csoportban,tudunk-e hatással lenni másokra és képesek
vagyunk-e más emberekkel együttműködni.Ezeknek a szociális készségeknek a
kialakítása tudatosságot igényel.
A PISA-vizsgálatok eredményei speciálisan a hazai képzési rendszer
hiányosságaira mutatnak rá:a tanulókban nem alakul ki megfelelő szinten a
problémamegoldási képesség és a tudás alkalmazásának képessége/Felvégi 2005/.
Rendszeresen visszatérő kérdés,hogy milyen ismereteket közvetítsen az iskola,
milyen tudás járul hozzá a sikeres szocializációhoz?A pedagógiában régóta létezik
és máig felszínen tartott az ismeretközpontú oktatás kontra képességorientált
oktatás vitája.Egyetérthetünk azzal,hogy bizonyos szintű alapműveltség
elsajátítására mindenkinek szüksége van,hiszen alapismeretek nélkül nem leszünk
képesek a világ megértésére és a világban való tájékozódásra.Másrészről nem
nélkülözhető a tárgyi tudás az eredményes képességfejlesztés szempontjából sem.
Mindazonáltal a készségszintű tudás preferálása jogos elvárás,hiszen a hosszú távra
szóló sikeres társadalmi és szakmai alkalmazkodásunk ezáltal valósulhat meg.Igaz
az is,hogy az iskolának fontos információszűrő ill.ismeretszelekciós funkciója van,
amely szempontból felelősség terheli,hogy az aktuális társadalmi-gazdasági

27
környezeti változásokat figyelembe vevő,ugyanakkor a múlt eligazodást segítő,
emberi és kulturális értékeit szintén felvállaló oktatási-nevelési tartalmakat
határozzon meg.
A tananyag kijelölésében a xx.századtól megfigyelhető átalakulás,hogy az
ismeretek szerepe mellett egyre inkább megjelenik az összetettebb
személyiségstruktúrák fejlesztésére irányuló megközelítés.Nagy Sándor például
ismeretek,készségek,képességek és a magatartás kategóriával írja le az oktatás
tartalmát.Mások ugyancsak az intellektuális készségek,kognitív
készségek,motorikus készségek kialakítását,verbális információk közvetítését,
valamint az attitűdformálást helyezik a középpontba/Nahalka 2003/.Tehát az
iskolai-nevelési folyamatban a tudás felfogásának változásával,a tárgyi ismeretek
közvetítése mellett fokozatosan hangsúlyossá válik az alkalmazást szolgáló
különböző készségek,képességek fejlesztése,majd pedig a cselekvésekben tetten
érthető kompetenciák és kulcskompetenciák előtérbe kerülése/Ballér 2003/.
A kompetenciaalapú tanulási koncepció értelmében az iskolai oktatásban a
hagyományos ismeretközpontúságot felváltja a képességek fejlesztését előtérbe
helyező szemlélet.Úgy tűnik,ez a szemléletváltás hazánkban is elfogadásra
talált.Például a készülődő 2003-as NAT-tervezettel kapcsolatos kérdőíves vizsgálat
eredménye szerint a megkérdezett szakemberek közel 90%-a értett egyet a
kulcskompetenciák erősítésével/Kerber 2003/.Azonban –mint azt a válaszadók is
megfogalmazták- a képesség- és kompetenciafejlesztés nem választható el az
ismeretközvetítés fontosságától,illetve a kompetencia fogalmi tisztázása és a
kompetenciafejlesztés területeinek pontos meghatározása elengedhetetlen feladat.
A kompetenciadefiníciók nagyon gyakran Chomsky nyelvelsajátítási elméletéből
származnak.A „generatív grammatikai” teória lényeges gondolata,hogy
kommunikációs képességünk kiművelésében a determináló velünk született
genetikai program és idegrendszeri képletek mellett szerep jut az egyéni

28
produktivitásnak,valamint a megfelelő szociális és társadalmi feltételeknek.A
fogalom általánosításával számos kompetenciameghatározással és
kompetenciafelosztással találkozhatunk.
A kompetenciafogalom kognitív pedagógiai szempontból a „tudásnak arra a
formájára utal,amelynek elsajátítása természetes közegben,életszerű tapasztalatok
révén történik és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal
valósul meg.”/243/2003.Korm.rendelet a Nemzeti alaptanterv
kiadásáról,bevezetéséről és alkalmazásáról/
A „Nemzeti alaptanterv alkalmazásának és a programfejlesztés gyakorlatának
szótára” a következőképpen definiálja a kulcskompetenciákat:”A modern,tudás
alapú,erős gazdasági versenyre,politikai demokráciára,az emberi kapcsolatok
humanitására épülő társadalomban az iskolázás során kialakítandó,megerősítendő
és fejlesztendő kompetenciák(tudások,készségek,képességek) rendszerének
leglényegesebb,alapvető elemei,”/Uo./
A tudás értelmezésére a kognitív pszichológia az alábbi differenciálást teszi:
ismereti tudásként deklaratív (szemantikus és epizodikus) tudásról beszél,míg a
képesség jellegű tudásra a procedurális tudás elnevezést használja.
Csapó Benő /2004/ a tudás három szerveződési szintjét nevezi meg.A
kompetenciaszinten túl megkülönbözteti a szakértelem szintjét és a műveltség
szintjét.A szakértelmi tudás mindazt a tudást jelenti,amely egy szakterület
gyakorlásához szükséges.A szakértőt az adott szakterületen használható tudása teszi
alkalmassá,hogy a felmerülő feladatokat eredményesen megoldja.Ez a szakmai
szocializáció során alakuló tudás tehát szakmák szerint jelentősen eltérő lehet.A
műveltség meghatározásában pedig a kulturálisan-társadalmilag releváns
tudásrendszer jelenik meg.
Az iskolában megszerezhető tudáshárom típusát különíti el Vass Vilmos/2003/:az
intelligens tudást,az eszköz jellegű tudást és az alkalmazható tudást.Az intelligens

29
tudás az összefüggések megértésének képességét jelenti./Zsubrits id.m.:177-
178.p./Az eszköz jellegű tudás fejlődése a különböző kompetenciák összetevőinek
fejlődésével valósul meg.Végül az alkalmazható tudás az ismeretek
felhasználásának képességével egyenlő.
Nagy József/2000/ rendszerszemléletű modelljében a személyiséget sajátos
komponensrendszerként értelmezi,amely öröklött és tanult komponensekből
szerveződik:a személyiség legfontosabb,legmagasabb szintű szerveződéseként a
kompetenciákat és a kulcskompetenciákat nevezi meg.A továbbiakban ennek a
kompetenciaelméletnek a tartalma,fogalomkészlete és rendszerezése mentén
haladunk.Az elmélet 4 fő kompetenciát különböztet meg.A személyes,szociális és
kognitív kompetenciák képezik az általános kompetencia területét,amely kiegészül
az adott szakmák és hivatások gyakorlásához szükséges speciális kompetenciákkal.
Nagy József szerint:”A kompetenciák a döntés és kivitelezés megvalósulását
szolgáló motívum- és képességrendszerek.”Illetve:”…a személyiség hierarchikus,
egymásba ágyazódó komponensei:a kompetenciák,a hozzájuk tartozó motívum- és
tudásrendszerek,amelyeknek összetevői a motívumok,a képességek,az ismeretek,a
készségek és a pillanat tört része alatt megvalósuló rutinok”./Uo.39./
A kognitív kompetencia összetevői:
-gondolkodási motívumok és képességek
-tudásszerző motívumok és képességek
-kognitív kommunikációs motívumok és képességek
-tanulási motívumok és képességek

A szociális kompetencia összetevői:

-proszociális viselkedés
-szociális kommunikáció
-kötődés

30
 -csoportviselkedés
-érdekérvényesítés

A személyes kompetencia fontosabb motívumai és képességei:

-önvédelmi motívumok és képességek
-önellátási motívumok és képességek
-speciális motívumok és képességek
-önszabályozási motívumok és képességek
-az önfejlesztés motívumai és képességei

A táblázatban felsorolt komponensekből áll össze tulajdonképpen a kompetencia

szintű tudás tartalma,amely tudás kialakításában az iskola tudatos szerepvállalása
lényeges építőelemnek tekinthető.

A kognitív kompetencia összetevői

Maga a kognitív kompetencia kognitív rutinok,készségek,képességek és

motívumok rendszereként definiálható.Az ismeretek legkisebb elemei nem statikus
reprezentációk,hanem „önkiegészítő,tanuló,felismerő és viszonyító dinamikus
hálózatok”(Parallel Distributed Processing,PDP-modell alapján)/Nagy 93./.A
kognitív rutin,-mint az elnevezés mutatja- tudatosan nem befolyásolható és
másodpercek alatt megnyilvánuló pszichés folyamatokat jelent.A kognitív rutinok
olyan észlelési,figyelmi,emlékezeti komponenseket tartalmaznak,amelyek
funkciója az információkezelés.Léteznek perceptuális,szófelismerő,artikulációs
szóközlő és fogalomfelismerő rutinok,valamint viszonyító rutinok.Ezek a rutinok
lehetnek velünk születettek és tanultak.

31
 A kognitív rutinok hálózata,egyre komplexebb szerveződése ill.aktivitása
eredményezi a készségszintet.A kognitív készségek szintén az
információfeldolgozást biztosítják.Legfontosabb formái:1.egyszerű kognitív
készségek:merev kognitív készségek(pl.a szó szerinti tanulás),ciklikus kognitív
készségek(pl.a számolás készsége),rugalmas kognitív készségek(pl.az írásbeli
szorzás képessége).2.komplex kognitív készségek(pl.a helyesírási
készség).Feltételezhetjük,hogy a kognitív készségek teljes rendszere feltárható.A
készségek működése szeriális,kivitelezésük hosszabb időt vesz igénybe,explicit
szabályozás alatt állnak,ugyanakkor a gyakorlás révén automatikussá válnak.
A kognitív rutinok egyszerű készségekké,az egyszerű kognitív készségek pedig
komplex kognitív készségekké szerveződnek,amelyek egyszerű kognitív
képességeket és komplex kognitív képességeket hoznak létre.Végül ezek a
szerveződések együttesen a kognitív kompetencia strukturálódását valósítják
meg.A kognitív képességek rendszere 4 kognitív folyamatot tartalmaz:
1.gondolkodási képesség
2.tudásszerző képesség
3.kognitív kommunikációs képesség
4.tanulási képesség.
„A gondolkodási képesség olyan kognitív képesség,amely meglévő tudásból
módosult,illetve új tudást konstruál…”/Nagy 112/.Az általános intelligenciafaktort
és a nyelvtudást foglalja magában.Az ismeretszerző képesség,a problémamegoldó
képesség és az alkotóképesség együttese alkotja a tudásszerző képesség rendszerét.
Ezeknek a képességeknek is közös jellemzője,hogy általuk új tudás keletkezik.
Olyan örökletes adottságokban és tevékenységben nyilvánul meg,mint az
exploráció,a játéktevékenység,vagy a próbálkozás.A kognitív kommunikációs
képességrendszer elemei:vizuális kommunikáció(ábraolvasás,ábrázolás),nyelvi
kommunikáció(verbális információcsere)és formális kommunikáció(pl.szótárak,

32
lexikonok készítése).A tanulás komplex képesség,amely valamennyi kognitív
képességet átfogja,fejlesztése pedig a bemutatott részképességek fejlesztése révén
érhető el./Zsubrits id.m.:179-180.p./
Pedagógiai szempontból egyáltalán nem mellékes a személyes motívumok
fejlődésének kérdése.Kiemelt fejlesztési terület a tanulási motívumrendszer
kialakításának támogatása,a velünk született ismeretszerzési vágy és a belülről
fakadó tanulási késztetés hosszú távra szóló kiépülésének segítése.A motiváció a
cselekvésnek irányt adó és energiával ellátó tendenciáját jelenti.Kompetencia-
szempontú megközelítésben pedig úgy értelmezhető,mint önfejlődő hierarchikus
komponensrendszerként funkcionáló erő,amely motívumkészletével fejti ki hatását.
A motívumoknak nagyon sokféle formája és felosztása ismert.A direkt kognitív
motiváció szerveződését a gondolkodási,a tudásszerző,a tanulási és a
kommunikációs motívumok alkotják.Ebbe a kognitív motívumrendszerbe egyaránt
beletartoznak a tanulást közvetve támogató implicit és a tanulást közvetlenül
támogató explicit motívumok,valamint különbséget tehetünk az egyetlen
meghatározott kivitelezéshez kapcsolódó,beépült,ún. kötött motívum(reflexek,
rutinok,cselekvési szokások) és az ún. szabad motívum között,amely többféle
kivitelezési formát eredményezhet(hajlamok,attitűdök,értékek,normák).Öröklött
specifikus kognitív motívumnak tekinthető az elsajátítási késztetés(mastery
motive),amely például a nyelvtanulásban játszik szerepet.Ezzel szemben öröklött
nem specifikus kognitív motívum például az ingerszükséglet,az explorációs drive.
Az ingergazdag környezet jelentősége,illetve hiányának személyiségfejlődési
következményei főként a korai életszakaszra vonatkozó szenzoros,érzelmi és
szociális ingerdeprivációs vizsgálatokból ismertek (pl.Harlow,Spitz,Bowlby és
Prescott kutatásai),de a vizsgálatok tanulságai iskolai konzekvenciákkal is
szolgálnak.

33
 A gondolkodási motívumrendszernek további konkrét formái
lehetnek:egységfelismerő,egységesítő,diszkrepancia-,koherencia-,egyedfelismerő
rutin konstruálására késztető,halmazképző,viszonyító,prediktív,okkereső,sémavédő
kognitív disszonancia-redukciós motívum.
A tudásszerző motívum olyan intrinsic motiváció,ami az aktivációs rendszer
szabályozása alatt áll.Az aktiváció szabályozásából adódó,más-más érzésekkel
együttjáró alapvető állapotaink mindenki számára jól ismertek:általános éberségi
szinthez kapcsolódó alapaktivitás,fáradtság,unalom,specifikus és nem specifikus
aktivitás,felfokozottság,túlgerjedés és frusztrációs szorongás.Az aktiváció négy
öröklött tudásszerző motivációt működtet:ingerszükségletet,megoldási késztetést,
játékszeretetet és alkotásvágyat.Ezen belül az ingerszükségletváltozatai:
mozgásszükséglet,élményszükséglet és kíváncsiság.A megoldási késztetés
motívumainak formái pedig:az elvárási motívumok (megoldási motívum,sikervágy
kudarcfélelem és a siker valószínűsége),a tulajdonítási motívumok,valamint a
tudást feltáró motívumok(megoldási motívum,érdekeltség és próbálkozási
motívum).
A gyerekek optimális tanulási teljesítményvágyának kialakítása és fenntartása
ugyancsak iskolai követelmény.A tanulási motívumokm közé a korábban említett
örökletes elsajátítási motívum,a sikervágy,az elismerésvágy,a tanulási igényszint,a
tanulási ambíció,a gyakorlati hasznosíthatóságra orientálódó tanulási motívum és
az önfejlesztési igény tartozik.Fontos tanulási motívum a pedagógus iránti kötődés
is.A pedagógushoz fűződő érzelmi kapcsolatban felfedezhető a kölcsönös
bizalom,a atnár részéről pedig a szocializációs szándék,a proszociális viselkedés
(védelmezés,támasznyújtás,segítségnyújtás),a tanuló részéről pedig a tiszteletadás
és a ragaszkodás.
Az egyes motívumfajták szerveződése eredményezi az ember habitusát,amelynek
formálódása az ifjúkorrak zárul le és azt követően csak lassan változik.Habitusunk

34
az affektív apparátussal együttesen felelős a viselkedés szabályozásáért.
Attitűdjeink,meggyőződéseink,értékeink pedig értékrendszerré,világnézetté
szerveződnek.
Az említett kognitív képességek és motívumok fejlődése-fejlesztése
rendszerképződés,optimalizálódás és hierarchizálódás alapján értelmezhető.Az alsó
szintek magasabb szintekké szerveződése fejlődő képességrendszert,
motívumrendszert és kompetenciát hoz létre./Zsubrits id.m.:181-182.p./

A személyes kompetencia komponensei

A személyes kompetencia a kognitív kompetencia hatása alatt áll,de komponensei

szorosan kapcsolódnak a szociális kompetenciához.”A személyes kompetencia
mindazoknak a komponenseknek és szabályozóknak a rendszere,amelyek
információhasznosítással lehetővé teszik a személyes érdek érvényesítését szociális
kölcsönhatások nélkül (is)”/Nagy 248./.Az egyén túlélésének,létezésének,testi-lelki
egészségének biztosítása,optimális működése,szükségleteinek,vágyainak
kielégítése,jó közérzete,életcéljának,aktuális céljainak megvalósulása a perszonális
kompetencia fejlettségétől függően valósul meg.Legfontosabb funkciói:az
önvédelem,az önellátás,az individualitás,az önszabályozás és az önfejlesztés.
Ezeknek megfelelően beszélhetünk az egyes motívum- és képességfajtákról,de
természetesen másféle rendszerezés is elképzelhető.
A személyes kompetencia motívumrendszerébe az alábbiak tartoznak:

1.Önvédelmi motívumok:szabadságvágy,önállósulási és öntevékenységi vágy,

egészségvédő és identitásvédő motívumok,valamint az ezekhez kapcsolódó
szokások,minták,attitűdök,meggyőződések,normák és értékek.

35
2.Önellátási motívumok:biológiai szükségletek,komfortszükséglet,
mozgásszükséglet és élményszükséglet,illetve az ezekhez kapcsolódó
szokások,attitűdök és értékek.
3.Speciális motívumok:az átlagosnál erősebb öröklött aktivitási hajlamok és a
hozzájuk tartozó szokások,attitűdök és értékek.
4.Az önszabályozási motívumok közül:például az önbizalom,önbecsülés,ambíció,
életcélok és a kapcsolódó szokások,attitűdök és értékek.
5.Önfejlesztési motívumok:önértékelési késztetés,önmegismerési igény,önfejlődési
vágy és a közreműködő szokások,attitűdök és értékek.

A személyes kompetencia képességrendszerének elemei:

1.Önvédő képességek:szabadságvédő,önállóságvédő,egészségvédő,identitásvédő
képesség és az önvédelem rutinjai,szokásai,mintái,készségei és ismeretei.
2.Önellátó képességek:testi,önkiszolgálási,befogadó és önkifejezési képesség.
3.Speciális képességek (tehetségek):az átlagosnál előnyösebb öröklött
adottságokkal működő,fejlődő specifikus képességek és azok rutinjai,készségei, és
ismeretei.
5.Önfejlesztő képesség és az önfejlesztés rutinjai,készségei és ismeretei.

Valamennyi kompetencia alapja az az érdekértékelő rendszer,amely a tudatos és

tudattalan elemeket igénybe véve lehetővé teszi a helyzetek kiértékelését.A
helyzetek értékelése négy,egymással kölcsönhatásban álló szinten valósulhat meg:
érzelmi értékeléssel,habituális értékeléssel,világértelmezési szinten,illetve az
önértékelés szintjén.
A személyes kompetencia fejlődésében elkülöníthető az örökletes
komponensrendszerre épülő tapasztalati komponensrendszer,az értelmező
komponensrendszer és az önértelmező komponensrendszer.

36
 Az előző kompetenciafejlesztési célokhoz hasonlóan itt is a különálló
képességekkel párhuzamosan a képességek rendszerré szerveződésének
elősegítésében jelölhető meg a fejlesztési célkitűzés.Három fő nevelési terület
határozható meg:1.önállóságra,öntevékenységre nevelés, 2.egyéniségfejlesztés, 3.a
személyes tudat(világtudat és éntudat) fejlődésének segítése./Zsubrits id.m.:183-
184.p./

Felhasznált irodalom

Abelson,R.1978.Sripts.Paper presented at the meeting of the Midwestern

Psychological Association,Chicago.
Allen,g.-Chinsky,J.-Larcen,S.-Lochman,J.-Selinger,W.1976.Community
psichology and the schools:A behaviorally oriented
multi-level preventive approach.Hillsdale,NJ.,Erlbaum.
Averill,J.1979.A selective review of cognitive and behavioral factors involved in
the regulation of stress.In Depue,R.(szerk.):The
psychobiology of depressive disorders:Implications for the effects of stress.New
York,Academic Press.
Bandura,A.1977.Self-efficacy:Toward a unifyng theory of behavioral
change.Psychological Review.
Bandura,A.1978.The self-system in reciprocal determinism.American Psychologist.
Bartlett,F.1932.Remembering.Cambridge,England,Cambridge University Press.
Bean,K.1938.An approach to the reading of music.Psychological Monographs.

37
Bem,D.S.-Allen,A.1974.On predicting some of the people some of the time:the
search for cross-situational consistencies in
behavior.Psychological Review.
Bowers,K.1973.Situationism in psychology:An analysis and critique.Pshyhological
Review.
Bransford,J.-Johnson,M.1973.Considerations of some problems of
comprehension.In Chase,W.(szerk.):Visual Information
Processing.New York,Academic Press.
Butler,L.1979.Interpersonal problem-solving skills,peer acceptance,and social
behavior in children.Unpublished master's thesis.
Waterloo,Ontario,Canada,University of Waterloo.
Cacioppo,J.-Petty,R.1978.Inductive techniques for the assessment of cognitive
response.Unpublished manuscript.University of
Notre Dame.
Campbell,J.D.-Yarrow,M.R.1961.Perceptual and behavioral correlates of social
effectivensess.Sociometry.
Chandler,M.J.1973.Egocentrism and antisocial behavior.The assessment and
training of social perspective-taking skills.
Developmental Psychology,9(3).
Chandler,M.J.-Greenspan,S.-Barenboim,C.1974.Assessment and training of role-
taking and referential communication skills in
institutionalized emotionallydistrubed children.Development Psychology,10(4).
Chase,W.-Simon,H.1973.The mind's eye in chess.In Chase,W.(szerk.):Visual
Information Processing.New York,Academic Press.
Deffenbacher,J.1978.Worry,emotionality and interference in test anxiety.An
empirical test of attentional theory.Journal of Educational
Psychology.

38
Deutsch,F.1974.Observational and sociometric measures of peer popularity and
their relationship to egocentric communication in
female preschoolers.Developmental Psychology.
Ericsson,K.-Simon,H.1978.Retrospective verbal reports as data(C.I.P. Working
Paper).Pittsburgh,Carnegie-Mellon University.
Feschbach,W.D.-Feschbach,S.1969.The relationship between empathy and
agression in two age groups.Developmental Psychology.
Fiedler,D.-Beach,L.R.1978.On the decision to be assertive.Journal of Consulting
and Clinical Psychology.
Flavell,J.1979.Metacognitive Development.In Scandura,J.-
Brainerd,C.(szerk.):Structural-process theories of complex human
behavior.Leyden,The Netherlands,Sigthoff.
Frank,J.1961.Persuasion and healing.Baltimore,Johns Hopkins Press.
Gagnon,J.-Simon,W.1973.Sexual conduct:The social sources of human
sexuality.Chicago,Aldine.
Galperin,P.1969.Stages in the development of mental act.In Cole,M.-
Maltzmann,I.(szerk.):A handbook of contemprorary Soviet
Psychology.New York,Basic Books.
Garmezy,N.-Masten,A.-Nordstrom,L.-Ferrarese,M.1980.The nature of competence
in normal and deviant children.In Kent,M.-Rold
J.(szerk):The primary prevention of psychopatology:Promoting social competence
and coping in children.(Vol.3).Hanover,NH.,
University Press of New England.
Genest,M.-Turk,D.-Meichenbaum,D.1977.A cognitive behavioral approach to the
management of pain.Atlanta,Paper presented at
the meeting of the Association for the Advancement of Behavoir Therapy.
Ginsberg,H.J.-Wauson,M.S.-Easley,M.1977.Omega children:A study of lowest

39
 ranking members of the children's play group
hierarchy.Paper presented at the biennial Meeting of the Society for Research in
Child Development,New Orleans.
Glass,C.-Gottman,J.-Schmurak,S.1976.Response acquisition and cognitive self-
statement modification approaches to dating-
skillstraining.Journal of Conseling Psychology.
Goor,A.-Sommerfeld,R.1975.A comparison of problem-solving processes of
creative students and non-creative students.Journal
of Conseling Psychology.
Gottman,J.M.1977.Toward a definition of social isolation in children.Child
Development.
Gottman,J.M.-Gonso,J.-Rasmussen,B.1975.Social interaction,social competence
and friendship in children.Child development.
Gottman,J.M.-Parkhurst,J.T.1977.Developing may not always be improving:A
developmental study of children's best friendships.
Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child
Development,New Orleans.
Greenburg,D.-Jacobs,M.1966.How to make yorself miserable.New York,Random
House.
Heckhausen,H.1981.Task-irrelevant cognitions during an exam:Incidence and
effects.In Krohne,H.-Laux,L.(szerk.):Achievement
stress and anxiety.Washington DC.,Hemisphere.
Heider,F.1958.The psychology of interpersonal relations.New York,Wiley.
Henshaw,D.1978.A cognitive analysis of creative problem-solving.Unpublished
doctoral dissertation.Waterloo,Ontaria,Canada,
University of Waterloo.
Hilgard,E.1976.Neodissociation theory of multiple cognitive control systems.In

40
Schwartz,G.-Shapiro,D.(szerk.):Consciousness
and self-regulation.(Vol. 1.)New York,Plenum Press.
Hollandsworth,J.-Glazeski,R.-Kirkland,K.-Jones,G.-Van Norman,L.1978.An
analysis of the nature and effects of test anxiety:
cognitive,behavioral and psychological components.Unpublished
manuscript.University of Southern Mississippi.
Holroyd,K.-Westbrook,T.-Wolf,M.-Badhorn,E.1978.Performance,cognition and
phisiological responding in test anxiety.
Unpublished manuscript.Ohio University.
Houston,K.1981.Trait anxiety and cognitive coping behavior.In Krohne,H.-
Laux,L.(szerk.):Achievement stress and anxiety.
Washington DC.,Hemisphere.
Hymel,S.-Asher,S.R.1977.Assessment and training of isolated children's social
skills.Paper presented at the Biennial Meeting
of the Society for Research in Child Development.New Orleans.
Joseph,L.1978.An observational study of the acquisition of musical
skills.Unpublished master's thesis.Waterloo,Ontario,
Canada,University of Waterloo.
A katedra árnyékában.Szerk.:Ollé János-Perjés István.Aula Kiadó,Budapest.2006.
Keisler,D.1966.Some myths of psychoterapy research and the search for a
paradigm.Psychological Bulletin.
Kelly,G.1955.The psychology of personal contructs(2 vols).New York,Norton.
Kendall,P.-Korgeski,G.1979.Assessment and cognitive-behavioral
interventions.Cognitive Therapy and Research.
Kendall,P.-Williams,L.-Pechacek,T.-Graham,L.-Shisslak,,C-
Herzoff,N.1979.Cognitive-behavioral and patient education in
catheterization procedures.Journal of Consulting and Clinical Psychology.

41
Kimble,G.-Perlmutter,L.1970.The problem of volition.Psychological Review.
Klinger,E.1970.Meaning and void:Inner experience and the incentive in people's
lives.Minneapolis,University of Minnesota Press.
Szociális kompetencia-társas viselkedés.(szerk.):Zsolnai Anikó.Gondolat
Kiadó,Budapest,2003.

42