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Captulo 1

TECENDO A REDE, MAS COM QUE PARADIGMA?1 Maria Candida Moraes


Ningum pode negar que uma rede mundial de associaes econmicas e psquicas est sendo tecida a uma velocidade crescente e nos envolve e penetra sempre mais fundo em cada um de ns. Torna-se mais e mais impossvel, a cada dia que passa, agirmos ou pensarmos de outro modo seno coletivamente. Teilhard de Chardin, The Future of Man (Harman, 1996)

RESUMO Funes cognitivas esto sendo desenvolvidas, ampliadas, modificadas, exteriorizadas de diferentes maneiras em funo das tecnologias digitais que navegam no ciberespao. As novas tecnologias digitais vm favorecendo novas formas de acesso informao, novos estilos de pensar, raciocinar e novas dinmicas no processo de construo de conhecimento. Entretanto, o uso de tais recursos est aliando-se cada vez mais, concepo empirista da educao, fortalecendo o pensamento positivista, prestigiando a funo informativa do computador e instrucionista da educao, em detrimento da funo construtiva, dos aspectos reflexivos e criativos que o uso dessas ferramentas tambm favorece. Em vez de ajudar a educao a reduzir os desequilbrios entre os aspectos informativos e construtivos dos sistemas de ensinoaprendizagem, estas ferramentas vm fortalecendo o desenvolvimento de prticas pedaggicas instrucionistas, tecnologicamente mais sofisticadas, mas pedagogicamente vazias e empobrecidas. Espaos abertos, conhecimentos emergentes e no-lineares, processos auto-organizacionais requerem novas abordagens fundamentadas em novos paradigmas da cincia, bem como novas prticas pedaggicas que reconheam o aprendiz em sua multidimensionalidade, ao mesmo tempo em que favorecem a aprendizagem individual e coletiva a partir do balanceamento adequado das dimenses construtiva e informativa dessas ferramentas. Requerem um paradigma educacional que reconhea a natureza viva e transdisciplinar do processo de construo de conhecimento, a interatividade dos processos cognitivos e seja capaz de recuperar a inteireza humana, os valores multiculturais e o respeito s diferentes maneiras de pensar. Necessitamos de novos enfoques apoiados no pensamento eco-sistmico, relacional dialgico, capaz de gerar novos valores e de construir uma nova tica que reverencie os diferentes aspectos da vida e reconhea que vida e aprendizagem no esto separadas. Somente assim ser possvel construir redes de conexes voltadas no apenas para construo do conhecimento, mas tambm para a paz, para uma cidadania planetria e para o desenvolvimento de talentos para a cincia, a beleza, a solidariedade e a harmonia. RESUMEN Funciones cognitivas estn siendo ampliadas, modificadas, exteriorizadas de diferentes maneras en funcin de las tecnologias digitales que navegan en el espacio ciberntico. Las nuevas Tecnologias digitales vienen favoreciendo nuevas formas de acceso a la informacin, nuevos estilos de pensar, de raciocinar y nuevas dinmicas en el proceso de construccin de conocimiento. Entretanto, hemos observado que el uso de tales recursos est alindose, cada vez ms, a la concepcin empirista de la educacin, fortaleciendo el pensamiento positivista, prestigiando la funcin informativa del ordenador, de la escuela y de los sistemas educacionales en detrimiento de su funcin constructiva, de los aspectos reflexivos y creativos que el uso de estas herramientas tambin favorece. En vez de ayudar la educaciin a reducir los desbalances entre los aspectos informativos y constructivos de los sistemas de enseanza-aprendizaje, estas hierramientas vienen fortaleciendo el desarrollo de prcticas pedaggicas instruccionistas, tecnologicamente ms sofisticadas, pero poltica y pedaggicamente vacas y empobrecidas. Espacios abiertos, conocimientos emergentes y no lineales, procesos de auto-organizacin requieren un nuevo paradigma, una nueva pedagoga que reconozca el aprendiz en su multidimensionalidad y que, al mismo tiempo, favorezca el aprendizaje individual y colectivo a partir del balance adecuado de las dimensiones constructivistas e informativas de stas herramientas. Requieren un paradigma educativo que reconosca la naturaleza viva y transdisciplinar del proceso de construccin del conocimiento, la interatividad de los procesos cognoscitivos e sea capaz de recuperar la entereza humana, los valores multiculturales y el respeto por las diferentes maneras de pensar. Necesitamos de nuevos enfoques
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Conferncia apresentada no Encontro Internacional de Educao para a Paz, The Future of our Children, realizado na Universidade de Genebra, em setembro de 2000 Doutora em Educao pela PUC/SP, Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao (Currculo) PUC/SP.

Tecendo a rede, mas com que paradigma?

que apoyados en el pensamiento eco-sistmico, relacional, dialgico, sea capaz de generar nuevos valores y de construir una nueva tica que reverencie los diferentes aspectos de la vida y del aprendizaje, reconociendo que vida y aprendizaje no estan separados. Solamente as ser posible construir redes de conexiones orientadas no apenas para la construccin del conocimiento, pero tambin para la paz, para una ciudadana planetaria y para el desarrollo de talentos para la ciencia, la belleza, la solidaridad y la harmona. ABSTRACT Cognitive functions are being broadened, modified, and externalized in different ways as a result of digital technologies utilized to navigate in cyberspace. These technologies favor new forms of access to information, new ways of thinking, of reasoning and new dynamics in the process of knowledge construction. Meanwhile, we have observed that the use of such resources are aligning more and more, with the empirical concept of education, strengthening positivist thought, highlighting the informative function of the computer, school and the educational system. This is happening to the detriment of constructive functions, and the reflexive and creative aspects that the uses of these tools favor. Instead of helping education reduce imbalances between informational and constructive systems of teaching, these tools fortify educational instruction, technologically sophisticated, but with policies political and educational that are vacant and poor. How to prepare an individual to respond to the challenges of globalization and, at the same time, interact of apropriate manner with the world and life? How to develop cognitive abilities that, in addition to training and technology, are able to involve ethic, esthetic, emotional and spiritual elements? Fluid knowledge construction requires not only new models of learning spaces, but also new methodologies, and new practices based on new paradigms. Open spaces and emerging non-linear knowledge require new paradigms, a new educational approach that recognizes the learners multidimensionality and that at the same time favors individual and collective learning based on balance between the constructive and informational dimensions of these tools. This requires an educational paradigm that understands cognitive interactivity, that encourages the recuperation of human integrity, multicultural values, and different ways of thinking. We need new educational approaches that, along with the process of knowledge construction, value ecological thought, relational thinking, capable of generating new values and constructing new ethics around human existence that has reverence for different aspects of life, and that considers the right of each person on the planet. Only in this way will it be possible to construct networks for peace, for planetary citizenship, for the development of talents for science, beauty, solidarity and harmony. INTRODUO Com a rpida evoluo tecnolgica e o crescimento vertiginoso das aplicaes das novas tecnologias digitais na educao, em especial nos cursos de educao distncia que esto se multiplicando de maneira surpreendente nos ltimos anos, temos observado que a grande maioria desses cursos desenvolvidos no Brasil e no Exterior vem favorecendo muito mais a concepo tradicional e empirista da educao, o uso perifrico desses instrumentos, em detrimento dos aspectos construtivos (Fagundes, 1999), reflexivos e criativos que essas ferramentas tambm favorecem (Valente, 1999; Moraes, 1997). Grande parte dos cursos on line vem fortalecendo o desenvolvimento de prticas pedaggicas instrucionistas, tecnologicamente mais sofisticadas, mas poltica e pedagogicamente vazias e empobrecidas. Os atuais usos ou mesmo abusos na utilizao dessas novas tecnologias na educao sinalizam que grande parte desses cursos vem arquitetando ambientes que privilegiam os aspectos informativos e instrutivos sob a gide do velho paradigma, em detrimento dos aspectos construtivos, criativos e reflexivos relacionados ao processo de aprendizagem e s questes que envolvem o desenvolvimento humano. Pesquisas realizadas em universidades brasileiras2 sinalizam que as novas tecnologias digitais podem se constituir em ferramentas importantes para o desenvolvimento de processos construtivos de aprendizagem, para a criao de novos espaos de aprendizagem, de novas formas de representao da realidade, para ampliao de contextos e maior incentivo aos processos cooperativos de produo do conhecimento. Favorecem tambm o desenvolvimento do pensamento reflexivo (Valente, 1999), da conscincia crtica e o encontro de solues criativas aos novos problemas que surgem (Nevado, 1999). Essas possibilidades esto sendo geradas a partir do uso adequado e competente dessas ferramentas computacionais e da construo de ambientes virtuais de aprendizagem que privilegiam a construo do conhecimento compartilhado e o desenvolvimento de processos reflexivos e em funo das novas perspectivas interacionistas geradas entre pessoas e objetos de conhecimento. Clicando aqui e ali, novas janelas so abertas, novos links desdobram-se, revelam-se, potencializando a navegao em um mar de informaes, a partir de novos espaos hipertextuais cada vez mais interativos, dinmicos e amigveis. Tais pesquisas sinalizam que o universo informtico pode favorecer tanto as dimenses da racionalidade (Fagundes, 1999), da tomada de conscincia e da autonomia, do conhecimento compartilhado (Nevado, 1998), como
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na Universidade Federal do Rio Grande do sul (UFRGS); Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP).

Maria Candida Moraes

tambm a expresso da sensibilidade, da criatividade e a formao de novos valores (Pellegrino, 2001). Pode tambm facilitar a ocorrncia de processos que desenvolvem a imaginao, os diferentes dilogos do pensamento com o contexto e a abertura ao indito, ao novo e ao criativo. Toda essa potencialidade vem sendo fortemente marcada pelo enfoque humanista associado aos processos de construo do conhecimento utilizando-se essas tecnologias e que tambm favorecem ao desenvolvimento da criatividade e a possibilidade de transformao da aprendizagem em experincia tima, como prope Mihaly Csikszentmihalyi, (1999). Entretanto, esse lado construtivo, criativo, crtico e inovador que o uso dessas ferramentas tambm favorece que tem faltado na maioria dos projetos de informtica educativa desenvolvidos nas escolas ou nos cursos de educao a distncia que atualmente esto surgindo em quantidade anteriormente inimaginvel. Universidades renomadas vm utilizando sistemas tutoriais inteligentes com diferentes formatos e representaes e que, apesar de usarem tcnicas e mtodos sofisticados de Inteligncia Artificial para representao do conhecimento, continuam aprisionando a mente, a inteligncia e a criatividade do aluno, a partir de um sistema computacional de controle que toma decises sobre o que, como e quando ensinar, deixando de levar em conta as necessidades reais dos aprendizes. Grande parte desses cursos on line apresentam modelos tutoriais de ensino que governam as interaes entre alunos e professores a partir de estratgias de ensino pr-planejadas, de processos diretivos rgidos que transmitem contedos mediante processos condutistas que favorecem a memorizao de fatos ou de informaes isoladas. Esses trabalhos vm sendo planejados de maneira equivocada, a partir de um enfoque centralizado, descontextualizado, voltado para o atendimento de massa e o consumo de informaes por parte de uma populao amorfa e indiferenciada. um enfoque que no requer muito envolvimento por parte do aluno, onde sua atuao apenas se restringe em virar pginas eletrnicas ou realizar exerccios mecnicos sem que ocorra uma memorizao compreensiva ou uma melhor compreenso dos conceitos envolvidos. Em sua maioria, so cursos planejados e operacionalizados de maneira equivocada onde os contedos so trabalhados de forma compartimentada, usando metodologias reprodutoras e processos de avaliao tambm equivocados, descontextualizados e pouco formativos. Isto, de certa forma, indica que aplicaes inadequadas de tais recursos vem promovendo uma volta ao passado e um reforo ao paradigma tradicional, behaviorista. Sinalizam o retorno uma educao bancria nas palavras de Paulo Freire, produtora de seres incompetentes, incapazes de pensar, de construir e reconstruir conhecimentos, geradora de indivduos incapazes de afrontarem o seu prprio destino e de se posicionarem de maneira autnoma, responsvel, crtica e criativa diante do mundo e da vida. Analisando a evoluo tecnolgica cada vez mais acelerada, percebemos que, como educadores, estamos defasados em relao s mutaes do mundo moderno e suas respectivas demandas educacionais. Temos falhado no apenas pela dificuldade que temos em encontrar ou propor solues que permitam um maior acesso esses novos recursos por parte da maioria da populao economicamente desfavorecida e marginalizada, mas, sobretudo, pela ausncia de um modelo adequado de formao do professor para o uso competente dessas novas tecnologias nos ambientes escolares. Estamos falhando por falta de metodologias mais adequadas e epistemologicamente mais atualizadas, inspiradas em paradigmas que facilitem a operacionalizao dos trabalhos na direo construtiva e criativa que almejamos. Estamos falhando porque no estamos formando, adequada e oportunamente, as novas geraes para enfrentarem os desafios atuais, j que estamos educando com metodologias cientificamente defasadas, usando tecnologias que camuflam velhas teorias a partir de propostas que continuam vendo o aluno como um mero espectador, um simples receptor de estmulos, um eterno copiador e reprodutor de informaes. Ao mesmo tempo em que necessitamos ter maior clareza em relao s questes epistemolgicas que envolvem o uso dessas novas tecnologias na educao, percebemos que tambm precisamos cuidar do desenvolvimento de uma conscincia tica coletiva associada evoluo da tecnocincia, no sentido de garantir a nossa sobrevivncia individual e coletiva. Na verdade, continuamos educando baseados em valores do passado cada vez mais distantes das nossas necessidades atuais, esquecendo-nos de que a educao do presente estar no centro do nosso futuro e que todos dependeremos dela. Tal problemtica, de certa forma, vem nos incomodando h mais tempo e nossas preocupaes aumentam se levarmos em considerao as palavras de Gaston Pineau (2000) ao falar da necessidade que temos de modernizar sem excluir, como sendo o grande desafio mundial da atualidade. Por sua vez, Laszlo (2000:10) observa que novas redes de comunicao e de informao continuam a crescer rapidamente, conectando pessoas em todo mundo. Mas elas no podem garantir um mundo humano e sustentvel. Se as redes de informao continuarem a ser dominadas por aqueles que tem os meios para defender os seus prprios interesses, freqentemente mopes, eles iro tornar os ricos mais ricos, sem preocupao com os crescentes nmeros de pobres destitudos. Como, ento, criar um crebro global como pretende o fsico Peter Russel (1992), ou ento uma comunidade planetria voltada para a solidariedade e a paz como pretende Robert Mller (1993), com essas sinapses eletrnicas que em vez de libertarem os indivduos, aprisionam a sua criatividade, os seus talentos, os seus pensamentos e as suas inteligncias? Como educar para uma sociedade do conhecimento que requer sujeitos autnomos, crticos, criativos, eternamente aprendentes, usando tcnicas e metodologias epistemologicamente equivocadas e cientificamente defasadas? Como levar o indivduo a aprender a aprender, a aprender a pensar e a viver/conviver como cidados planetrios, se trabalhamos com modelos pedaggicos inadequados nos ambientes educacionais? Ser possvel almejar o alcance dos objetivos

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estabelecidos no documento da UNESCO3 apenas privilegiando o lado informativo e pouco construtivo e criativo dessas ferramentas? NOVOS CENRIOS MUNDIAIS, NOVAS METODOLOGIAS PARA APRENDER A APRENDER, APRENDER A SER E A VIVER/CONVIVER Como instrumentos a servio da inteligncia humana, sabemos, em funo de pesquisas4 realizadas, que as novas tecnologias da informao e da comunicao podem ir muito alm de uma simples ferramenta pedaggica que facilita a busca de informaes e dados em qualquer parte do planeta, que prov feedback imediato e corrige erros ortogrficos. Alm de atuarem como fonte de informaes e como meio comunicacional, essas tecnologias tambm podem servir para o desenvolvimento de atividades que facilitem o desenvolvimento da autonomia, da solidariedade, da criatividade, da cooperao e da parceria, como ferramentas que permitem a criao de ambientes virtuais, onde tambm possvel vivenciar valores humanos superiores associados aos processos de construo de conhecimento. So ambientes ou mundos virtuais que podem colaborar, como bem assinala Pirre Lvy (1994), para transformao do funcionamento social, para a ativao dos processos cognitivos e para construo de novas representaes do mundo. Ao colaborarem para o desenvolvimento de novas formas de pensar, representar, armazenar, conhecer e disseminar informaes, estas ferramentas tambm podem se constituir em instrumentos valiosos para um reposicionamento mais adequado do indivduo diante do mundo e da vida. Maturana (1999), com sua Teoria Autopoitica, sinaliza que mudando o FAZER, o indivduo tambm estar mudando o seu SER, j que ambos integram uma totalidade e esto implicados. Esta compreenso leva-nos a acreditar na possibilidade destas ferramentas tambm colaborarem para o desenvolvimento do pensamento reflexivo humano (Valente, 1999) e para a criao de um novo sistema de relaes e uma nova reconstruo social. O saber em fluxo, a atual dinamicidade dos processos de construo do conhecimento e a _evoluo acelerada da cincia e da tecnologia vm exigindo, no apenas novos espaos do conhecimento, mas tambm novas metodologias, novas prticas fundamentadas em novos paradigmas da cincia. Espaos e sistemas abertos, conhecimentos emergentes e no-lineares, processos auto-organizadores, economia global e sociedade digital requerem novas bases epistemolgicas, novas metodologias, novos ambientes interativos de aprendizagem que compreendam que o aprendizado um processo de construo individual e coletivo, a partir de atividades de explorao, investigao e descoberta realizadas individualmente ou em grupo. Esses novos cenrios exigem novos ambientes de aprendizagem e metodologias que reconheam o aprendiz em sua multidimensionalidade, em sua inteireza, em seu constante dilogo com o mundo e com a vida, ao mesmo tempo em que facilitem a busca de informaes contextualizadas, o desenvolvimento da autonomia, a expresso da criatividade a partir do balanceamento adequado das dimenses construtiva, informativa, reflexiva e criadora que essas ferramentas tambm potencializam. O simples acesso tecnologia em si no o mais importante. O computador por si s no provoca as mudanas desejadas. O importante saber usar essas ferramentas para a criao de novos ambientes de aprendizagem que estimulem a interatividade, que desenvolvam a capacidade de formular e resolver questes, a busca de informaes contextualizadas associadas s novas dinmicas sociais de aprendizagem e ampliao dos graus de liberdade de uma comunidade escolar, em direo uma escola expandida, como disse Antnio Battro, na conferncia sobre Educao do Futuro e Educao para a Paz, realizada em So Paulo, em 1993. A virtualizao de uma comunidade de aprendizagem implica no rompimento de barreiras temporais e espaciais, ao mesmo tempo na superao de barreiras disciplinares e curriculares. O trabalho com redes digitais exige diferentes tipos de espacialidade e temporalidade, ao permitir novas formas de leitura e escrita, de construes coletivas, nas quais os textos so resignificados, ampliados e reconectados a novos links. Assim, j no podemos continuar prisioneiros do espao e do tempo escolar, bem como de um pensamento disciplinar, hierrquico ou de uma causalidade linear ao trabalharmos com esses instrumentos nos ambientes educacionais. Desta forma, como utilizar essas ferramentas digitais para o desenvolvimento de uma pedagogia ativa e de uma inteligncia virtual coletiva associada aos processos de construo do conhecimento que possam estar voltados tanto para a evoluo da cincia como para a construo da paz? Como desenvolver novos hbitos de simbolizao, de leitura e escrita coletivas a partir do uso dessas ferramentas? Ao mesmo tempo em que estamos preocupados em compreender a potencialidade de tais recursos na educao e utiliz-la a nosso favor, precisamos tambm aprender a usar essas novas ferramentas para o desenvolvimento de habilidades e competncias que facilitem a vida do homem e da mulher neste planeta, que colaborem para o desenvolvimento de processos reflexivos que ajudem o indivduo a afrontar o seu prprio destino e a se posicionar de um modo diferente diante do mundo e da vida. Teorias cientficas atuais sinalizam que cognio, aprendizagem e vida j no esto separadas (Maturana e Varela, 1995; Capra 1997, Assmann, 1998). No momento em que estamos cuidando das questes relacionadas aprendizagem, estamos tambm cuidando dos aspectos que preparam o indivduo para a vida.

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Relatrio da Comisso Internacional de Educao para o sculo XXI, da UNESCO, presidida por Jacques Delors. na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP)

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Por outro lado, os processos de deshumanizao e violncia cada vez mais presentes no mundo atual, associados necessidade de adaptao e de sobrevivncia s inmeras mudanas presentes em nosso dia a dia, vm exigindo um paradigma que reconhea que os problemas contemporneos necessitam ser abordados a partir de um enfoque mais abrangente capaz de ajudar a perceber com maior clareza a complexidade fenomenolgica que caracteriza a realidade. Ao mesmo tempo, necessitamos de um modelo educacional que colabore para o resgate da inteireza humana, para o desenvolvimento da intuio, da imaginao e a compreenso do papel da emoo em seu constante dilogo com a razo, e que reconhea a multiculturalidade e os diferentes dilogos do pensamento com as mltiplas realidades existentes. Como compatibilizar tantos e diversificados interesses? Hoje, mais do que nunca, a opo por uma pedagogia menos instrucionista j no apenas uma questo de preferncia ou de afinidade intelectual com esta ou aquela teoria. , sobretudo, uma condio de sobrevivncia humana tanto no plano individual como no coletivo, j que precisamos desenvolver pensamentos cada vez mais abrangentes, reflexivos e criativos no sentido de encontrar solues originais aos problemas que afligem a humanidade. Certamente, cabe educao um papel fundamental neste sentido. De uma maneira geral, necessitamos, urgentemente, estar mais atentos ao paradigma da cincia que norteia a atividade docente para que, alm de incentivarmos prticas educacionais mais adequadas s necessidades dos aprendizes, possamos tambm nos preparar para a construo de uma nova fase na histria evolutiva humana a partir do desenvolvimento de um pensamento mais reflexivo e sistmico. Uma fase onde prevalea a solidariedade, a compaixo, a tica, associadas compreenso de que a nossa evoluo , sobretudo, de natureza coletiva. isto que a cincia, hoje, nos sinaliza, em especial a nova fsica e a nova biologia (Maturana e Varela, 1995; Prigogine, 1991; Bohm,1994). Para tanto, o trabalho docente precisa estar fundamentado em bases tericas capazes de dar respostas mais competentes s atuais demandas que, por sua vez, solicitam uma reforma do pensamento humano no sentindo de potencializar uma maneira de raciocinar mais dialtica e comprometida com as mltiplas realidades existentes, como nos sinaliza Edgar Morin (1999). Acreditamos tambm que a prtica docente necessita estar mais adequada ao processo evolutivo da cincia, cujas razes encontram-se plantadas, entre outras, nas teorias biolgicas mais recentes, na teoria da complexidade, nos critrios decorrentes da prpria fsica quntica e em suas implicaes na filosofia da cincia e na educao, teorias estas que revelam a importncia do pensamento sistmico, complexo, dialgico e transdisciplinar. O importante seria, ento, captar o que mais relevante de cada uma dessas teorias e, a partir desses novos referenciais, construir uma prtica pedaggica mais adequada evoluo do mundo e da vida, amparada no pensamento sistmico, complexo e transdisciplinar. Subjacente ao docente sempre estar um modelo de cincia associado um modelo de vida, um conjunto de princpios, orientaes e valores que expressam diferentes mtodos de construo do conhecimento e possibilidades de mediao pedaggica. Cada modelo de cincia implica em determinada viso educacional, reveladora no apenas da qualidade de nossas prticas pedaggicas, mas, sobretudo, da maneira de viver/conviver que prevalece em nossa sociedade. Assim, um dos grandes desafios deste incio de sculo est na necessidade de encontrarmos novas formas de superar o modelo pedaggico vigente, onde ainda prevalece o pensamento linear, reducionista e predomina o instrucionismo, a subservincia de professores e alunos. Subservivncia propostas que nada tem a ver com a realidade, associadas a um culto descabido ao poder milagroso das antenas parablicas, nas quais vrios pases fundamentam suas aes educativas tidas como brilhantes e inovadoras. Muitos no percebem que subjacentes elas esto o paradigma tradicional, o pensamento behaviorista, a pedagogia tecnicista, esquecendo que as novas bases epistemolgicas, confirmadas pelas teorias biolgicas, nos alertam que a aprendizagem no pode ser explicada como fenmeno de mudana de conduta a partir da captao pelo indivduo de algo que vem do meio externo. No o estmulo enviado pelo objeto que internalizado pelo sujeito independente de sua estrutura, mas a estrutura do organismo que seleciona o que ou no relevante para ele. Na verdade, organismo e meio no se separam, como pretendem Maturana e Varela (1995), ambos operam juntos, j que a conduta determinada pela estrutura do indivduo em sua dana contnua com a estrutura do meio onde est inserido. Com ou sem o uso das tecnologias, necessitamos de metodologias que compreendam que desenvolvimento e aprendizagem constituem processos integrados que abrangem vrias dimenses humanas. Isto faz com que o aprendiz/aprendente, com sua sensibilidade, intuio, emoo e corporeidade condicione o conhecer e o fazer, e ambos condicionam a formao do ser, a partir de interaes recursivas, recorrentes e contnuas que ocorrem entre o indivduo e o mundo em que vive. Na verdade, sabemos que no existe uma aprendizagem formal circunscrita um determinado momento, um lugar especfico ou ao uso desta ou daquela ferramenta. Aprendizagem e vida j no mais se separam. Vida, experincia e aprendizagem esto intrinsecamente entrelaadas em nossa corporeidade, j que, simultaneamente, vivemos, experimentamos, aprendemos e conhecemos, o que nos leva a compreender que o processo de aprendizagem sempre integrado, amplo, multidimensional e muito mais rico do que se supunha at agora. RECONFIGURANDO O CENRIO EPISTEMOLGICO Vrios cientistas de renome internacional, tais como Prigogine (1984), Laszlo (1997), Capra (1997), Harman, W. (1996), Morin (1994, 1995,) sinalizam em direo configurao de uma estrutura paradigmtica sistmica para uma melhor

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compreenso da realidade e que emerge do pensamento cientfico atual. Estas teorias do grande nfase aos conceitos de organizao e de auto-organizao que caracterizam os sistemas vivos e configuram um quadro de referncias que no se aplica somente fisiologia, biologia, mas tambm comunicao, aprendizagem, ao conhecimento e inteligncia (Morin, 2000). Subjacentes s razes dos pensamentos quntico e biolgico existem sementes epistemolgicas capazes de fundamentarem o processo de construo do conhecimento, o desenvolvimento da aprendizagem, o conhecimento em rede, os processos de auto-organizao, a autonomia e a criatividade. Temos tambm a esperana que estas sementes possam influenciar o pensamento humano em direo uma nova construo e reconstruo no apenas da educao, mas sobretudo um melhor reposicionamento do aprendiz/aprendente diante do mundo e da vida a partir de uma compreenso mais adequada do que seja a realidade. So teorias que combatem fortemente o modelo causal tradicional presente nas teorias instrucionistas, ao mesmo tempo em que oferecem algumas chaves importantes que, talvez, possam ser melhor exploradas pelos educadores e pela cincia em geral. Na verdade, essas teorias revelam alguns critrios, princpios e valores significativos que podem servir de metforas para reconfigurao de um novo cenrio educacional, indutor de prticas pedaggicas mais dinmicas, integradoras, sistmicas, holsticas que requerem, por sua vez, uma maior clareza conceitual em relao ao conhecimento e aprendizagem. Alm desses aspectos anteriormente apresentados, acreditamos que a busca de razes ontolgicas voltadas para uma maior compreenso da totalidade da realidade ajudar a desenvolver uma prtica pedaggica epistemolgicamente mais inovadora e bem fundamentada, que facilite a compreenso da complexidade presente nos fenmenos educacionais. Em especial, poder tambm colaborar para possamos compreender melhor as questes relacionadas ao processo de construo do conhecimento, bem como o funcionamento de comunidades virtuais de aprendizagem. Tanto a educao, como a cultura e a sociedade so sistemas muito complexos, cujo funcionamento envolve diferentes reas do conhecimento, o que exige um olhar mais amplo e abrangente para a soluo dos problemas. Como podemos conhecer o ser humano em sua totalidade e plenitude usando lentes inadequadas? Qual cincia ou metodologia cientfica que sozinha poder dar conta do recado? Nenhuma, pois precisamos de vrias delas. Necessitamos de uma Ontologia Cientfica como nos adverte Vieira (2000) que nos ajude a compreender a realidade num nvel mais adequado e vrios so os autores, que segundo ele, admitem como hiptese que a realidade sistmica, ao mesmo tempo, que complexa. Desta mesma maneira pensam Edgar Morin, Prigogine, Laszlo, Nicolescu, Capra, Bohm e tantos outros renomados cientistas. Vieira (2000), citando Bunge, afirma que a Teoria Geral de Sistemas a que tem melhores condies de desempenhar o papel de uma Ontologia Cientfica. Ele prope que o conceito de sistema, em sua fundamentao ontolgica, pode vir a ajudar a lidar com sistemas de alta complexidade. Acreditamos que o mesmo ocorra com a educao. Outros autores (Laszlo, 1998, Prigogine, 1986) tambm reconhecem a existncia de algumas regularidades bsicas, padres, princpios ou leis que podem ser aplicados aos trs grandes domnios da cincia, no caso ao domnio da fsica, da biologia e da cognio e que oferecem uma srie de parmetros importantes capazes de facilitar a compreenso da complexidade dos fenmenos sociais. So teorias que colaboram para aproximar cognio, aprendizagem e vida. Entre os aspectos existentes, podemos destacar o princpio da auto-organizao dos sistemas vivos, a concepo do mundo vivo como rede de relaes, os conceitos de autopoise e de estruturas dissipativas, bem como o reconhecimento da cognio como sendo o prprio processo da vida. Este corpo conceitual oferece novas lentes para olhar e construir um novo mundo, em especial para superar a viso cartesiana entre mente e matria, sujeito e objeto, homem/mulher e natureza, consciente e inconsciente, razo e emoo e outras tantas dualidades que dificultam a nossa compreenso do real. Sem pretender reportar origem do pensamento sistmico que ocorreu a partir da dcada de 30, queremos, entretanto, sinalizar que quando estamos falando de teoria sistmica ou do pensamento sistmico, estamos, na verdade, pretendendo ir alm da contribuio clssica de Bertalanffy (1986) e dos conceitos tradicionais de input e output e realimentao propostos, na dcada de 50, pelo ciberneticista Norbert Wiener. Trata-se, hoje, de uma inovao conceitual no interior da linguagem sistmica que teoricamente evoluiu, desdobrou-se, a partir da identificao de uma srie de parmetros descritores dos sistemas vivos. A palavra sistema origina-se da palavra grega systema e indica um conjunto articulado de objetos, fatos, acontecimentos ou elementos interligados, inter-relacionados que apresentam caractersticas comuns. Implica, portanto, a existncia de um agregado de coisas independentes de sua natureza, um conjunto de relaes entre elementos e a existncia de propriedades comuns compartilhadas. So essas propriedades em comum, produto das relaes que se estabelecem entre as diversas partes ou subsistemas constituintes, que permitem a ocorrncia de processos de transio de estruturas que passam de um nvel inferior para outro superior a partir de modificaes ou transformaes de suas propriedades, fazendo com que o todo seja maior ou menor do que a soma das partes, no dizer de Edgar Morin (1995). Na verdade, estamos falando em parmetros sistmicos que envolvem uma organizao, palavra que expressa a funcionalidade e a identidade de qualquer sistema a partir de um conjunto de componentes e das relaes de produo que o caracteriza (Vieira, 2000). Por exemplo, um dos parmetros fundamentais que todo sistema possui o seu Ambiente, aquele algo maior que o envolve, que tanto pode ser um envoltrio material qualquer, como tambm um campo energtico onde as interaes e as relaes ocorrem. Para Maturana (1995), ambiente o espao onde o ser vivo se realiza

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como entidade autopoitica. o espao relacional entre o sistema e o meio, o local onde ocorrem as trocas energticas, materiais e informacionais nos mais diferentes nveis. Isto nos esclarece que qualquer sistema vivo somente pode ser compreendido a partir de sua relao com o meio, o que, na realidade, tambm parte dele prprio j que constitui o seu entorno, as circunstncia que o envolvem, os fluxos que o nutrem. Consequentemente, podemos inferir que somos o que so os nossos fluxos, em termos de matria, energia e informao. Um outro parmetro sistmico importante a conectividade, a capacidade que uma organizao possui de estabelecer relaes, conexes, enlaces, vnculos que permitem a interatividade e a interdependncia entre o sistema e o meio. essa conectividade, esse enredamento que existe entre objetos, eventos, fenmenos e processos que vem promovendo o reconhecimento de que o mundo vivo uma rede de relaes ou de conexes dinmicas. Para Capra (1997), o padro da vida um padro em rede e olhar para vida significa olhar para redes, como tambm nos adverte Maturana (1995). Esta concepo reticular como sendo o padro da vida, esta tessitura comum a todos os seres vivos, indica que onde quer que se encontrem sistemas vivos, eles estaro arranjados em forma de rede e estaro funcionando com base na termodinmica dos fenmenos irreversveis que abrange todos os fenmenos da fsica e da qumica, como correntes de energia e processos de entropia (Atlan, 1992). Esta rede constituda pelos mais diversos tipos de fluxos, caracterizados por diferentes correntes de energia e matria, que garante o seu dinamismo intrseco. As redes apresentam diferentes graus de conectividade em funo de seus elementos constituintes. Assim, a estrutura de um sistema vivo constituda por uma rede de relaes efetivas entre os diferentes componentes que o constitui. Uma rede que continuamente produz a si mesma, uma rede autocriadora, capaz de criar uma fronteira definidora do sistema em si, mas que, por sua vez, opera de forma reticular e permite as trocas energticas, materiais e informacionais que garantem o processo de funcionamento ou de auto-organizao dos sistemas vivos (Maturana, 1999; Atlan, 1992). Esse enredamento est presente nas relaes de interdependncia entre observador e objeto observado e que epistemologicamente nos traz a reintegrao do sujeito ao processo de construo do conhecimento, do qual participa com toda a sua inteireza humana, com toda a sua histria de vida, sem separar o mental do fsico, o fato da fantasia, o passado do presente e do futuro. Ao descobrir-se que o observador quntico no mais fica de fora de sua prpria observao, no v a natureza como objeto, mas como elemento participante desse processo, percebe-se mais facilmente que a viso do mundo essencialmente ecolgica, relacional e o padro da vida o padro em rede. Esta viso reticular tambm elimina as fronteiras que separaram o indivduo de seu grupo, o homem da natureza, ao mesmo tempo, em que derruba as barreiras disciplinares e scio-culturais. Este padro reticular aplicado sociedade sinaliza que no existe na natureza apenas o meu e o seu, mas tambm o nosso, atravs do qual compartilhamos o mesmo espao solidrio e os mesmos recursos finitos. A capacidade de auto-organizao constitui um parmetro fundamental de um sistema vivo e o seu reconhecimento tomou um grande impulso a partir da teoria das estruturas dissipativas de Prigogine. A auto-organizao a capacidade que o sistema tem de produzir os seus prprios componentes, a partir de suas relaes. a condio que lhe permite a autoproduo de si mesmo e a adaptao s condies em que se encontra. Atravs da auto-organizao que se produz a identidade do sistema, a diferena entre ele e os demais sistemas que esto ao seu redor, indicando a existncia de uma rede de produo de componentes e de suas relaes, o que permite que o sistema se autoregenere continuamente ou se auto-transforme (Maturana, 1995). Para Prigogine (1994), o conceito de auto-organizao possui um carater aberto que implica a compreenso de que o processo de desenvolvimento uma sucesso ecolgica em que uma etapa prepara a seguinte, um estgio inicia o prximo, o que lhe confere o carter recursivo. Auto-organizao implica em autonomia que tambm uma caracterstica importante dos sistemas vivos, gerada por tudo aquilo que a organizao internaliza ou armazena em sua estrutura. esta energia/matria armazenada que permite que o sistema desenvolva a sua autonomia de ser e de existir. Para tanto, necessita relacionar-se com o meio exterior do qual dependente, o que indica para Morin (1995), que esta autonomia sempre relativa, pois a expresso de sua capacidade de relacionar-se com o que lhe est ao seu redor, de sua capacidade de auto-organizar-se em relao ao seu entorno. Para sermos autnomos necessitamos interagir com o mundo exterior, o que para o paradigma tradicional era impossvel j que sujeito e objeto estavam separados. Auto-organizao implica tambm em emergncia espontnea de novas estruturas, de novos comportamentos que surgem em sistemas afastados do equilbrio, uma emergncia espontnea da ordem, conceito este que surgiu ao redor da dcada de 50. A capacidade de auto-organizao sinaliza que as regras da autopoiese de um sistema vivo so sempre internas ao sistema, pois dependem de suas estruturas, das relaes entre os seus componentes internos e das relaes que estes estabelecem com o meio. A emergncia espontnea de totalidades/partes ou de um sistema ou unidade global constitui um dos aspectos fundamentais do pensamento sistmico e exige uma maior ateno de nossa parte em funo de possveis desdobramentos na rea epistemolgica e educacional. Neste momento, julgamos importante perceber que a capacidade de auto-organizao dos sistemas faz com que determinada totalidade surja com propriedades e qualidades diferentes,

Tecendo a rede, mas com que paradigma?

nem sempre semelhantes ao sistema que lhe deu origem, razo pela qual, em sua descrio, dizemos que o todo no pode ser simplesmente reduzido soma de suas partes ou de seus componentes (Morin, 1995). Esta capacidade de auto-organizar-se, de autoproduzir-se, indica que um sistema no apenas uma unidade global, mas uma unidade complexa, mltipla, uma totalidade onde cada uma das partes no se encontra perdida nem fundida no todo, mas possui identidade e funcionalidade prprias, o que, por sua vez, diferente da identidade ou funcionalidade do todo. Complexidade refere-se quantidade de informaes que possui um organismo ou um sistema qualquer, indicando uma grande quantidade de interaes e de interferncias possveis nos mais diversos nveis. A complexidade aumenta com a diversidade de elementos que constituirem o sistema. Alm do aspecto quantitativo implcito neste termo, existiria tambm a incerteza, o indeterminismo e o papel do acaso, indicando que a complexidade surge da interseco entre ordem e desordem. O importante reconhecer que a complexidade um dos parmetros presentes na composio de um sistema complexo ou hipercomplexo como o crebro humano, assim como tambm est presente na complexa tessitura comum das redes que constituem as comunidades virtuais que navegam no ciberespao. Resumindo, podemos dizer que a complexidade sistmica est no fato de que o todo possui qualidades e propriedades que no se encontram ao nvel das partes consideradas isoladamente (Morin, 1994:225). Na realidade, o pensamento sistmico possui ainda outros parmetros, mas acreditamos que, para a finalidade deste trabalho, estes sejam os mais relevantes. Por outro lado, nesta tentativa de reconfigurao epistemolgica, estamos tambm associando ao pensamento sistmico, o pensamento ecolgico. Isto porque percebemos que a concepo terica que fundamenta a teoria dos sistemas vivos fornece um arcabouo conceitual importante para compreender as comunidades ecolgicas e humanas, j que ambas podem ser consideradas como sistemas vivos, pois apresentam os mesmos princpios bsicos de organizao da vida (Capra, 1997; Maturana, 1999; Prigogine, 1984,1986; Laszlo, 1997). A ecologia a cincia que estuda as relaes entre os seres vivos e o seu meio ambiente. Um pensamento ecolgico seria, ento, um pensamento relacional, dialgico, indicando que tudo que existe, co-existe e que nada existe fora de suas conexes e de suas relaes. Isto se refere no apenas natureza, mas tambm cultura, sociedade, mente e ao indivduo, indicando a interdependncia existente entre diferentes domnios da natureza, as relaes que ocorrem entre seres viventes e no-viventes, educadores e educandos, indivduos e contextos. O pensamento ecolgico , portanto, relacional, aberto e traz consigo a idia de movimento, de fluxo energtico contnuo, de propriedades globais, de processos auto-reguladores, auto-organizadores, indicando a existncia de um dinamismo intrnseco que traduz a natureza cclica e fluda desses processos. PERSPECTIVAS IMPLCITAS NO PENSAMENTO ECOSISTMICO: IMPLICAES NA DE COMUNIDADES VIRTUAIS EDUCAO E NA ORGANIZAO

Hoje, sabemos que o pensamento sistmico considerado um pensamento-chave, fundamental, paradigmtico e com a sua ajuda, talvez, possamos compreender melhor a complexidade do universo, bem como o processo de construo do conhecimento e o funcionamento de comunidades virtuais. um pensamento que d maior nfase ao que contextual, local e datado, aberto, configurado por determinadas circunstncias, sabendo antecipadamente que ele nunca constituir um pensamento completo, por maior que seja o nmero de conexes que possam vir a ser estabelecidas pela compreenso humana. Isto porque sabemos de antemo que a mente humana no capaz de captar a realidade em sua totalidade e que sempre existir a incerteza, o aleatrio e o acaso atuando sobre ela. Assim, o pensamento eco-sistmico dever possuir uma estrutura sempre aberta, em permanente processo de construo e reconstruo. Os parmetros sistmicos influenciam, no apenas a viso que temos do universo e de como ele opera, mas tambm como se constri o conhecimento e como os indivduos, sendo sistemas vivos, operam mental e emocionalmente, vivem/convivem socialmente. O mesmo tipo de pensamento abrangente pode ser estendido para a compreenso de diferentes tipos de organizaes, incluindo a escola e as comunidades virtuais de aprendizagem, j que algumas de suas caractersticas tambm esto presentes nesses fenmenos sociais. Acreditamos que, hoje, j no podemos ignorar este arcabouo conceitual importante que envolve a autoorganizao, a complexidade, os sistemas dinmicos adaptativos e que nos traz uma nova viso desafiadora da morfognese do conhecimento que, mais do que nunca, evidencia a trama existente entre cognio e vida. So teorias e conceitos que colaboram para que possamos melhor compreender a complexidade bio-scio-gentica do conhecimento, como nos adverte Assmann (1998). Por outro lado, esta nova viso terica altera profundamente a relao tica e terica do ser humano consigo mesmo, com os outros, com a natureza e com o sagrado. Do ponto de vista social, poltico, cultural e, tambm, pedaggico, essa mudana no pensamento humano tem implicaes importantes sob o ponto de vista da cincia educacional. Essa nova viso requer transformaes profundas em nossa forma de ser, de atuar e de estar no mundo, ao mesmo tempo em que transforma a nossa concepo do que seja o processo de construo do conhecimento e a mediao pedaggica. Requer uma expanso em nossa compreenso, em nossas percepes e uma significativa ampliao no esquema de valores vigentes, para que possamos reconhecer que o bem comum no pertence apenas raa humana, mas toda a comunidade terreste e que tudo que existe, co-existe, merece existir, viver e conviver.

Maria Candida Moraes

Como relacionar estes parmetros sistmicos com desenvolvimento cognitivo, aprendizagem e, em especial, aprendizagem e novas tecnologias da informao e da educao? Um pensamento eco-sistmico pressupe, sob o nosso ponto de vista, a existncia de um dinamismo intrnseco envolvendo as coisas da natureza, os instrumentos da cultura e a prpria sociedade. Traz consigo a idia de movimento, de fluxos energticos, de processos auto-reguladores, interdependentes, reforando a idia de que tudo est em contnuo vir-a-ser. um processo permanentemente aberto, em contnua construo e reconstruo. Nada pode ser fechado, pois implica a existncia de uma dinmica relacional nos processos de construo do conhecimento, em novas capacidades de adaptao e equilbrio nos processos de construo do saber, a existncia de um interjogo entre sujeito e objeto, indivduo e contexto, ser humano e natureza, pressupondo tambm a existncia de interdependncia e interatividade entre as coisas do crebro e os instrumentos da cultura, como nos adverte Lvy (1994). Este novo pensar v o aprendiz/aprendente como um micro-ator de uma rede de relaes (Lvy, 1994), de interaes, de dilogos que surgem entre pessoas e entre pessoas e objetos do conhecimento. Reconhece o acoplamento estrutural, a interao mtua, simultnea e recorrente entre aprendiz e meio, entre usurios e seus sistemas, entre professor e aluno, indivduo e contexto, consciente e inconsciente, razo e emoo. Inclui tambm o reconhecimento de um dinamismo relacional dos indivduos com os instrumentos da cultura, com os sistemas de crenas, com os tipos de organizaes e com os modos de pensar e fazer. Como bem esclarece Pierre Lvy, novas ferramentas alteram a cultura ao oferecerem novas formas de fazer. No caso da novas tecnologias da informao e da comunicao, sabemos que est sendo alterada, entre outros aspectos, a maneira como pensamos, conhecemos e apreendemos o mundo, em funo das mudanas nos hbitos de simbolizao, de formalizao do conhecimento e nas formas de representao (Lvy, 1994). Mudanas no fazer, implicam em mudanas no ser, j que ambos esto acoplados (Maturana, 1999). Em sua acentuada perspectiva dialgica, este pensamento concebe a co-criao de significados entre diferentes interlocutores que participam de um mesmo processo conversacional. Um dilogo entre as diferentes formas de vida e as diversas formas de pensamento humano, reconhecendo o papel criativo e construtivo da diversidade, da heterogeneidade, do acaso, do aleatrio e do erro no desenvolvimento de mundos possveis. um pensar que ressuscita o dilogo entre ser humano/mundo/natureza e estimula intervenes que possam ser mutuamente vantajosas e proveitosas para todos. Reconhece tambm a importncia do dilogo entre teoria e prtica, uma complementando a outra, uma retornando sua ao sobre a outra, numa espcie de dana recursiva e vertiginosa do pensamento acompanhando cada ao. Teoria e prtica como sendo dois processos continuamente sincronizados, como processos enredados, entranhados e coniventes um com o outro e que participam, solidariamente, do processo de construo do conhecimento. Traz tambm consigo uma perspectiva transdisciplinar porque se nutre daquilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina (Nicolescu, 1999:46), facilitando a compreenso a respeito do nosso mundo atual onde a unidade no processo de construo do conhecimento um dos imperativos principais. um pensamento sistmico, transdisciplinar, que se alimenta e se complementa a partir de sua relao dinmica com o pensamento disciplinar. Ao mesmo tempo, em que o ilumina, o enriquece e o fecunda, sinaliza que ambos so complementares e favorecem o desenvolvimento de metodologias de pesquisa e aes transdisciplinares, onde esto presentes os princpios do rigor, da abertura e da tolerncia (Nicolescu, 1999). Rigor na argumentao ao levar em conta os dados evitando distores. Abertura ao desconhecido, ao inesperado e ao imprevisvel. Tolerncia ao reconhecer o direito s idias e s verdades contrrias s nossas. Para Baserab Nicolescu (1999:48), a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento, embora sejam diferentes em relao natureza de suas respectivas finalidades, esses pensamentos so complementares ao participarem da dinmica do processo de construo do conhecimento e da compreenso das diferentes dimenses do sentido da vida. O pensamento eco-sistmico pressupe a necessidade de conceber a educao como um sistema, simultaneamente, aberto e fechado. Organizacionalmente fechado e estruturalmente aberto, assim como um ecossistema que possui a identidade e funcionalidade prprias garantidas pela organizao que representam, mas que est em constante intercmbio com o meio onde est inserido, realizando trocas energticas, materiais e informacionais, provocadoras de mudanas estruturais a partir das relaes estabelecidas pelos componentes atravs dos fluxos nutridores que caracterizam os diferentes processos. Esta mudana de enfoque requer o desenvolvimento de prticas pedaggicas, de posturas, atitudes e valores coerentes com esta linha de pensamento, congruentes com os princpios organizadores da vida, com os parmetros sistmicos, sinalizadores de processos interativos, dinmicos, transdisciplinares e interdependentes. Ao mesmo tempo, reconhece e valoriza a criatividade e a mudana como aspectos inerentes prpria natureza dinmica da matria, reconhecendo-os como elementos organizadores da prpria vida e do processo de construo do conhecimento. Este tipo de pensamento requer tambm que vejamos os sistemas educacionais como estruturas dissipadoras de energia, como redes autopoiticas, auto-organizadoras que aceitam o desconhecido, que acolhem o inesperado, o imprevisvel e se auto-organizam a partir de suas novas conexes e relaes. Esta mesma linha de pensamento pode tambm ser estendida s comunidades virtuais, que passam a ser compreendidas como sistemas autopoiticos, como organizaes vivas, a partir das relaes de cooperao, colaborao e parcerias que se estabelecem entre os seus componentes. Essas relaes, por sua vez, delimitam o espao operacional que caracteriza o domnio existencial de determinada comunidade virtual, o seu nicho ecolgico, onde a rede de conversaes se estabelece.

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Comunidades virtuais, assim como sistemas autopoiticos, so simultaneamente abertas e fechadas. So estruturalmente abertas e organizacionalmente fechadas para que possam preservar a sua organizao, a sua identidade e funcionalidade a partir de inmeras transformaes dinmicas que ocorrem em sua estrutura e que exigem plasticidade, flexibilidade e capacidade de adaptao para que possam continuar existindo e realizando a finalidade de sua existncia. O pensamento eco-sistmico traz consigo uma viso mais dinmica das organizaes aprendentes, dos prprios processos da vida, compreendidos como expresso de movimentos circulares, interativos, recursivos e no-lineares que constituem a natureza cclica e autosustentvel dos sistemas autopoiticos. Este novo modo de pensar, associado ao uso das novas tecnologias da comunicao e da informao, pressupe processos interativos, dinmicos, abertos, onde a liberdade de expresso assume uma maior concretude j que qualquer indivduo, numa produo hipertextual, pode ser autor e co-criador de diferentes pginas na web disposio de qualquer interessado. Num hipertexto coletivo ou individual, as novas pginas, os novos espaos interativos ficam disposio do aprendiz, podendo ser abertos quando o aluno queira. Novos links ou janelas de conhecimentos tambm podem ser abertas, visitadas, reveladas de acordo com as necessidades do indivduo. Por outro lado, novas formas de representao podem ser associadas a qualquer momento do processo. Trabalhar com estas ferramentas em educao requer que o pensamento do indivduo v alm do determinismo e da linearidade to presente nos pr-requisitos estabelecidos pelo ensino tradicional e que muitas vezes criam impedimentos para o desenvolvimento natural do aprendiz. Esta linearidade est presente nos trabalhos dos alunos realizados a partir de leituras ou textos produzidos pelos seus professores e onde se percebe que, de acordo com o pensamento tradicional, a linearidade discente ter que estar cada vez mais prxima da linearidade docente para que ele consiga uma boa nota. As possibilidades de navegao que esses novos espaos do conhecimento apresentam, requerem modificaes e aberturas educacionais urgentes, no sentido de atender essas novas demandas e melhor compreender o processo de construo do conhecimento usando as tecnologias digitais. Como manter um currculo pr-planejado, pr-programado se os trabalhos dos aprendizes/aprendentes implicam em abertura de janelas com informaes e dados anteriormente no estruturados ou planejados? Como respeitar as seqncias tradicionais de contedos curriculares prestabelecidas se os alunos criam suas prprias redes de contedos ou os seus mapas conceituais a partir dos assuntos pesquisados na Internet, de um modo independente da organizao anteriormente proposta ou imaginada pelo professor? Hoje, com as mensagens circulando via rede, podendo ou no serem impressas ao bel prazer do indivduo, novas referncias espaciais, temporais e informacionais esto sendo geradas. Ao mesmo tempo, uma sociedade onde prevalece a existncia, em massa, de populaes digitalmente excludas e que ainda possuem uma noo de espao/tempo diferenciada. Assim, a virtualizao de uma comunidade implica em uma no presena, uma desterritorializao onde as antigas referncias de tempo e de espao relacionadas aprendizagem e ao desenvolvimento j no so mais as mesmas. Novas referncias espaciais e temporais esto sendo criadas e isto, certamente, ter implicaes importantes na rea educacional, para a qual as tecnologias tero um importante papel a desempenhar na abertura e renovao curricular to necessrias. O pensamento educacional eco-sistmico nos incita, portanto, a criar novas metodologias que reconheam a existncia de uma natureza viva transdiciplinar nos processos de construo do conhecimento (Baserab Nicolescu, 1999), diferentes das metodologias decorrentes das cincias moderna e antiga. Uma metodologia que seja capaz de mediar os diferentes dilogos entre as diversas reas do conhecimento e que, ao mesmo tempo, compreenda a co-evoluo do ser humano em sintonia com universo. Por outro lado, compreender o pensamento eco-sistmico e cultiv-lo nos ambientes escolares significa o resgate da dimenso contextual, ecolgica e sistmica da vida. um modelo capaz de compreender o aprendiz/aprendente como uma realidade social, planetria, csmica que valoriza a tica nas relaes consigo mesmo, com os outros e com a prpria natureza. Ao mesmo tempo em que este pensamento nos leva a contextualizar os processos de construo do conhecimento, recoloca a vida no centro e reconhece a sacralidade e a harmonia existentes na natureza em seu estado original. Este pensamento no apenas reconhece a presena do sagrado, mas tambm incentiva um maior respeito pela condio humana, pela vida vegetal e animal, compreendendo mais facilmente os direitos de cada ser que habita este planeta, incluindo os direitos da terra como um ser vivo (Lovelock, 1999). Se tudo est relacionado, interconectado, por qu competir e explorar a natureza? Por qu pretender dominar a tudo e a todos? Se estamos interconectados pelo tempo, pelo espao e pela energia, unidos por uma ecologia social, ligados pela ecotecnologia, por qu no aprender a cooperar, a compartilhar, a viver e a conviver em harmonia? Na verdade, o ser humano utiliza a prepotncia, a fora bruta, para manter privilgios e acumular riquezas materiais. Mas, qual o sentido de nossa passagem pela terra? Por qu no mundializar os hbitos de solidariedade, de compaixo, de respeito pela natureza e pelos sentimentos de uns para com os outros usando tambm o potencial dessas novas tecnologias? Como humanidade, necessitamos de uma conscincia ecolgica renovada, de uma nova tica e isto requer o desenvolvimento de uma conscincia cada vez mais evoluda. Da a importncia, de cultivar diferentes tipos de ecologia ecologia da mente, ecologia social ou uma nova ecotecnologia favorecida com a expanso da Internet. Esta, por sua vez, poder tambm transformar-se em uma nova ferramenta servio da fraternidade universal, servio da vida e no para reproduzir padres, reconhecidamente, j falidos. A conscincia ecolgica tende a ser mais integradora, global e questionadora das formas de poder que sustentam as instituies e a sociedade.

Maria Candida Moraes

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Na verdade, importante que todos compreendam que temos uma origem comum, que vivemos e convivemos dentro de um mesmo espao, que pertencemos a um mesmo universo e que a nossa evoluo ser sempre coletiva, dependendo individualmente de cada ser, do grau de evoluo de sua conscincia e, ao mesmo tempo, do grau de evoluo da conscincia coletiva j que somos individualidades em comunho. o que a cosmoviso quntica e a nova biologia nos ensinam. Desta conscincia coletiva depender a evoluo da humanidade. Acreditamos que essa compreenso mais abrangente poder suscitar transformaes na prtica pedaggica e nas propostas curriculares, levando o indivduo a pensar de forma mais global e integradora e a compreender mais facilmente que o universo vivo, criativo, generoso e compassivo e o mundo fsico um lugar de aprendizagem contnua. Uma aprendizagem que no apenas individual, mas, sobretudo, coletiva, pautada pela convivncia entre os seres que compartilham os mesmos espaos e os mesmos recursos finitos. Somente assim ser possvel utilizar as novas tecnologias para construirmos redes de conexes no apenas preocupadas em favorecer o acesso internet s populaes carentes e marginalizadas, mas que, alm disto, estejam simultaneamente voltadas para o desenvolvimento de uma inteligncia coletiva, para o exerccio de uma cidadania planetria fraterna e solidria e para a construo da paz associada ao desenvolvimento de talentos para a cincia, a beleza, a solidariedade e harmonia, como pretende Fagundes (1999). Como humanidade, necessitamos evoluir de uma forma mais consciente e coerente com o que desejamos. Sabemos que a conscincia se constri mediante dilogos reflexivos e transformadores, a partir de decises concretas. E precisamos aprender a dialogar melhor uns com os outros. Cabe educao desempenhar um papel importante neste sentido e as novas tecnologias certamente podero colaborar tambm nesta direo, nutrindo, incentivando e potencializando esses processos. Talvez, assim, possamos evoluir melhor como humanidade e criar um mundo mais adequado, uma comunidade planetria mais justa e fraterna como pretende Robert Mller (1993), para que possamos, alm de aprender a pensar e aprender a aprender, possamos tambm aprender a viver/conviver, a amar e a sonhar. O amor como base, como sabedoria, como o farol que a tudo ilumina e vivifica e que nos d a energia necessria para continuarmos vivendo, convivendo e, a cada instante, aprendendo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Atlan, H. (1992). Entre o cristal e a fumaa: Ensaio sobre a organizao do ser vivo. Rio de Janeiro: Zahar. Assmann, H. (1998). Metforas novas para reencantar a educao: epistemologia e didtica. Piracicaba: UNIMEP. Bertalanffy, L. (1986). General Systems Theory. New York: Brazillier. Bohm, D. (1991). A ordem implcita e a ordem supermplicita, In R. Weber (org), Dilogos com cientistas e sbios: A busca da unidade. So Paulo: Cultrix. Capra, F. (1997). A teia da vida. So Paulo: Cultrix. 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Tecendo a rede, mas com que paradigma?

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