You are on page 1of 31

‫العلقة بين الذاكرة العاملة وقدرات القراءة الصامتة‬

‫لدى‬
‫عينة من الطلب ضعاف السمع بمدينة الرياض‬
‫د‪ /‬محمد جعفر ثابت‬
‫قسم علم النفس – جامعة الملك سعود بالرياض‬
‫ملخص البحث‬
‫أشارت نتائج الدراسات السابقة إلى أن مستوى القدرات القرائية لدى المعاقين سمعيًا أقل منها لدى سليمي السمع‪.‬‬
‫وقد عزى بعض الباحثين هذا التباين في مستوى القراءة إلى مدى كفاءة‬

‫عمل الذاكرة العاملة لدى كل فئة‪.‬‬

‫فحسب توضيح بادلي وهيتش )‪ (Baddeley & Hitch, 1974‬تلعب الدائرة اللفظية والتي هي جزء أساس من‬
‫الذاكرة العاملة دورًا هامًا في تعلم المهارات الساسيه التي تعتمد عليها القراءة الصامتة‪ ،‬مثل مهارة ترديد كلمات‬
‫ليست لها معنى‪ ،‬و مهارة تعلم كلمات جديدة‪ ،‬وحجم حصيلة مفردات اللغة لدى الفرد‪ .‬ودعمًا للفتراض السابق‬
‫فقد وجد بعض الباحثين أن هناك درجة ارتباط مرتفعة بين مختلف قياسات الذاكرة العاملة السالفة الذكر ومهارات‬
‫القراءة الصامتة لدى سليمي السمع‪ .‬وحيث أن نشاط الدائرة اللفظية‪ ،‬والتي يفترض أن تلعب دورًا هامًا في تمكن‬
‫الفرد من القراءة‪ ،‬يعتمد على سلمة حاسة السمع‪ ،‬لذا فقد افترض بعض الباحثين أن الدائرة اللفظية قد تكون غير‬
‫نشطة لدى المعاقين سمعيًا‪ ،‬ويفترض أن يكون هذا هو السبب في انخفاض مستوى القدرات القرائية لديهم‪.‬‬
‫ولختبار هذه الفرضية قام الباحث في الدراسة الحالية باختبار الذاكرة العاملة لدى عينة من طلب الصف‬
‫السادس البتدائي والصف الثالث المتوسط من المعاقين سمعيًا وسليمي السمع‪ ،‬مستخدمًا عددًا من المثيرات‬
‫البصرية‪ ،‬وذلك لختبار ما إذا كان المعاقون سمعيًا يستخدمون نفس استراتيجيات التذكر التي يستخدمها سليمو‬
‫السمع‪ ،‬وكذلك لختبار ما إذا كانت الدائرة اللفظية والتي هي جزء من الذاكرة العاملة‪ ،‬تلعب دورًا نشطًا بالنسبة‬
‫لتعلم مهارات القراءة الصامتة لدى المعاقين سمعيًا مثل ماهو الحال لدى سليمي السمع‪ .‬وقد أشارت نتائج الدراسة‬
‫إلى وجود ارتباط مرتفع بين درجات المفحوصين في اختبار القراءة الصامتة ودرجات اختبارات الذاكرة لكل من‬
‫مجموعتي المعاقين سمعيًا وسليمي السمع‪ .‬وبالرغم من تفوق سليمي السمع في اختبارات الذاكرة بشكل عام‪ ،‬إل‬
‫أنه بالنظر إلى درجات اختبار الذاكرة العاملة بشكل خاص‪ ،‬لم تشر النتائج إلى وجود فروق تذكر بين درجات‬
‫المعاقين سمعيًا ودرجات سليمي السمع في هذا النوع من الختبارات‪ ،‬المر الذي يرجح عدم وجود اختلفات في‬
‫استراتيجيات الذاكرة العاملة بين المعاقين سمعيًا والعاديين‪ .‬وقد قام الباحث بتفسير النتائج في ضوء طبيعة العينة‬
‫التي أجريت عليها الدراسة وكذلك في ضوء ما أفادت به الدراسات السابقة من نتائج‪.‬‬

‫العلقة بين الذاكرة العاملة وقدرات القراءة الصامتة لدى عينة‬
‫من ضعاف السمع‬

‫من المعروف بشكل واسع لدى المهتمين بتربية وتعليم المعاقين‬
‫سمعيا ً انخفاض مستوى مستوى القدرات القرائية لدى هذه‬
‫الفئة‪ .‬فقد أشارت نتائج عدد من الدراسات التي استهدفت‬
‫مقارنة مستوى القدرات القرائية بين المعاقين سمعيا ً والعاديين‬
‫إلى أن مستوى القراءة لدى المعاقين سمعيا ً أقل منها لدى‬
‫الطلب غير المعاقين سمعيا ً )ثابت‪Kluwin, 1994; ;2002 ،‬‬
‫‪.( Trybus & Karchmer, 1977; Kathleen, 1964‬‬
‫وقد عزى بعض الباحثين هذا التباين في مستوى القراءة بين‬
‫ضعاف السمع وسليمي السمع إلى اختلف العمليات‬
‫العقلية‪/‬المعرفية الخاصة بمعالجة المعلومات الواردة في الذاكرة‬
‫العاملة‪ ،‬التي يتم تنفيذها لدى كل مجموعة );‪Hanson et al. 1991‬‬
‫‪.(Daneman et al.1995‬‬
‫الذاكرة العاملة والقراءة الصامتة‪:‬‬
‫المقصود بالقراءة الصامتة‪ ،‬هي عملية التعرف على الرموز المكتوبة وفهمها‪ ،‬وربط‬
‫عملية الفهم هذه بالخبرات السابقة لدى الفرد )الرقيعي‪1989:63 ،‬؛ المل‪1987:7 ،‬؛‬
‫لطفي‪ .(1957:22 ،‬أما الذاكرة العاملة ))‪ Working Memory‬فيقصد بها ما‬
‫اقترحه بادلي وهيتش )‪ (Baddeley & Hitch 1974‬كبديل لمفهوم الذاكرة‬
‫"قصيرة المدى" )‪ (Atkinson & Shiffrin, 1968‬من وجود نظام للذاكرة‬
‫المباشرة للحداث يعمل على دعم النشطة المعرفية المعقدة مثل التعلم والفهم‬
‫والتفكير‪ .‬وقد وجد هذا المفهوم للذاكرة العاملة اهتمامًا من الباحثين في هذا المجال‪،‬‬
‫وبالتالي أدى ذلك إلى تطوير نموذج متكامل لمكونات هذه الذاكرة ووظائفها )‬
‫‪ .(Baddeley, 1986, 1990‬حسب توضيح بادلي )‪ (Baddeley, 1990‬لنموذج‬
‫الذاكرة العاملة‪ ،‬يحتوي النموذج على نظام رئيس للتحكم في النتباه )شكل رقم ‪(1‬‬
‫يشرف على وينسق أعمال عدد من النظمة الفرعية الجانبية التي تخدم هذا النظام‪.‬‬

‫الدائرة السمعية‪/‬اللفظية‬

‫التنفيذي المركزي‬

‫شكل رقم ‪ :1‬نموذج الذاكرة العاملة )‪(Baddeley & Hitch 1974‬‬
‫وقد أطلق بادلي على نظام التحكم هذا مسمى "التنفيذي المركزي" )‪Central‬‬
‫‪ ،(Executive‬واختار بادلي التركيز على دراسة اثتنين من المنظومات الفرعية‬
‫الخادمة للنظام وهما‪ :‬الدائرة السمعية‪/‬اللفظية )‪Articulatory or Phonological‬‬
‫‪ (Loop‬والذي يفترض أن تكون مسئولًة عن معالجة المعلومات التي تعتمد على‬
‫التحدث )‪ ،(Speech-Based‬والمنظومة الخرى هي المسودة البصرية‪-‬المكانية )‬
‫‪ (Visuo-Spatial Scratchpad‬والذي يفترض أن تكون مسئولة عن معالجة‬
‫الصور البصرية‪ .‬وسوف نركز في هذا المقام على شرح مفهوم الدائرة‬
‫السمعية‪/‬اللفظية )‪ ،(The Phonological Loop‬ذلك أن موضوع البحث الحالي‬
‫يتركز حول دور هذه المنظومة الفرعية في تعلم القراءة لدى ضعاف السمع‪ .‬ولمزيد‬
‫من المعرفة عن المسودة البصرية‪-‬المكانية يمكن الرجوع إلى بادلي )‪Baddeley‬‬
‫‪.(1990‬‬
‫لقد افترض بادلي أن الدائرة السمعية‪/‬اللفظية )‪ (The Phonological Loop‬تتكون‬
‫من جزئين‪:‬‬

‫المسودة‬
‫البصرية المكانية‬

‬‬ ‫لقد افترض بادلي )‪ (Baddeley. 1990‬بأن وظيفة الدائرة اللفظية تتمثل في دعم‬ ‫نمو بعض النشطة المعرفية التي تؤدي إلى تنمية المهارات الساسية لعملية الفهم‬ ‫القرائي‪ ،‬مثل تعلم كلمات جديدة وزيادة حجم الحصيلة اللغوية من المفردات‪ .‬ويرى‬ ‫عدد من الباحثين ).‬هذا يعني أن الدائرة اللفظية تلعب دورًا هامًا في تعلم الكلمات‬ .‪Baddeley.(Inner speech‬‬ ‫ويفترض أن يحتفظ المخزن الصوتي بالمعلومات البيئية السمعية الواردة لمدة تتراوح‬ ‫بين ‪ 2-5.‬‬ ‫ب‪ -‬عملية تحكم لفظية )‪ (The Articulatory Control Process‬تعتمد على‬ ‫الحديث الداخلي )‪.‫أ‪ -‬مخزن سمعي‪/‬لفظي )‪ (Phonological store‬قادر على تخزين المعلومات‬ ‫الواردة التي تعتمد على التحدث‪.(Subvocal Rehearsal‬كما تستطيع عملية التحكم اللفظية هذه‪ ،‬قراءة مواد‬ ‫مكتوبة وتحويلها إلى شفرة سمعية‪/‬لفظية وتسجيلها في المخزن اللفظي )‬ ‫‪ .‬وهذه العملية هي المسئولة عما يعرف بالترديد الداخلي )‬ ‫‪ .(Phonological Store‬بمعنى أن الدائرة اللفظية تلعب نفس الدور في معالجة‬ ‫المواد المقروءة أيضًا‪ . Gathercole & Baddeley.‬إذًا سواء كانت المعلومات الواردة سمعية أم مقروءة فإن‬ ‫الدائرة السمعية تكون نشطة في كلتا الحالتين‪. 1993‬‬ ‫‪ (Gathercole.1‬ثانية ومن الممكن تمديد هذه المدة عن طريق المحافظة على المعلومات‬ ‫الواردة لفترة أطول في المخزن الصوتي‪/‬اللفظي وذلك من خلل قراءة الثر )‬ ‫‪ (Trace reading‬بواسطة عملية التحكم اللفظية )‪The Articulatory Control‬‬ ‫‪ (Process‬التي تعيد تغذية المعلومات السمعية الواردة مرة أخرى إلى المخزن‬ ‫الصوتي‪/‬اللفظي‪ . 1998‬أن دور الدائرة اللفظية في تعلم المهارات‬ ‫الساسية للفهم القرائي يتمثل في الحتفاظ بالشكال الصوتية للكلمات الجديدة في‬ ‫المخزن اللفظي لفترة مؤقتة ريثما يتم تخزين هذه الشكال الصوتية داخل مخزن‬ ‫الذاكرة طويلة المدى‪ . & Papagno.

Wilson & Emmorey. 1995‬في دراسة أجر ‪ dj‬على‬ ‫مجموعة من الطفال والراشدين ممن يعانون من اضطرابات سمعية وكذلك من‬ ‫العاديين‪ ،‬أن أداء ذوي الضطرابات السمعية والعاديين في قياسات الذاكرة العاملة‬ ‫منبيء جيد بمستوى مهارات القراءة‪ . Campbell & Wright. 1998‬بينما يرى فريق آخر بأن‬ ‫الذاكرة العاملة ليست لها دور يذكر في هذا المجال )‪Wallas & Corballis.‬‬ ‫فبالرغم من وجود قصور القدرة السمعية لدى المعاقين سمعياً‪ ،‬يرى بعض الباحثين‬ ‫أن عمليات الذاكرة العاملة تلعب دورًا هامًا في تعلم اللغة لدى هذه الفئة )‪Daneman‬‬ ‫‪ ،(et al. 1990‬‬ ‫لقد وجدت دينمان وآخرون )‪ (Daneman et al. 1995.‬إن نتائج هذه الدراسة تشير إلى أن العوامل المسئولة عن‬ ‫تعلم القراءة لدى العاديين هي نفسها المسئولة عن تعلم القراءة لدى المعاقين سمعيًا‪. 1973.‫الجديدة ويتمثل هذا الدور في التعامل مع الجانب الخاص بنطق الكلمة )‪(articulary‬‬ ‫وليس الجانب المتعلق بمعنى الكلمة )‪.‬فقد استخدم الباحثون ثلثة اختبارات لقياس‬ ‫الذاكرة العاملة هي اختبار سعة القراءة واختبار سعة الستماع وكذلك اختبار سعة‬ ‫الشكال البصرية‪ ،‬ووجدوا بأن أداء أفراد العينة على جميع هذه الختبارات كان‬ ‫مرتبطًا بأدائهم في اختبار القراءة؛ في حين لم يكن هناك ارتباط بين درجة فقدان‬ ‫السمع وبين أداء المعاقين سمعيًا في اختبار القراءة‪ ،‬وذلك على الرغم من أن هذه‬ ‫العينة قد احتوت أفرادًا تتراوح إعاقتهم السمعية بين فقدان بسيط )‪ (Mild‬إلى فقدان‬ ‫شديد )‪ (Profound‬للسمع‪ ..(semantic‬‬ ‫العاقة السمعية والدائرة الصوتية‪:‬‬ ‫اختلفت آراء الباحثين حول أهمية الذاكرة العاملة في تعلم اللغة لدى المعاقين سمعيًا‪.‬‬ ‫ويؤيد استخدام المعاقين سمعيًا لستراتيجيات معالجة معرفية للمعلومات في الذاكرة‬ ‫العاملة مماثلة لتلك التي يستخدمها سليمي السمع في معالجة المواد المقروءة ما‬ .‬‬ ‫‪.

‬كما وجد دود وهيرملين )‪Dodd & Hermelin. 1979‬بأن بعض الطفال الصم‬ ‫الذين تم تعليمهم باستخدام برامج شفهية‪ ،1‬كانوا يخلطون في الستدعاء المباشر بين‬ ‫الحرف المختلفة في الشكل والمتشابهة في النطق )مثل‪ (b.‬‬ ‫إضافة إلى ما سبق‪ ،‬فقد قام عدد من الباحثين بدراسة ما إذا كان المعاقون سمعيًا‬ ‫يعتمدون النظام الصوتي في معالجة الكلمات )لدى تعلم مفردات جديدة( كما يفعل‬ ‫سليمي السمع‪ ،‬أم أنهم يعتمدون على الشكل المرئي للكلمة )باستخدام حاسة البصر‬ ‫فقط(‪ .‬‬ .‬فقد وجد كونراد )‪ (Conrad.‬وكان هذا هو نفس ما وجده ايضًا هيرملين‬ ‫وأوكونر )‪ (Hermelin & O’Connor.v :‬تمامًا كما يفعل‬ ‫الطفال العاديون‪ ،‬المر الذي يدل على أن هؤلء الطفال يستخدمون التشفير‬ ‫الصوتي في تخزين الكلمات‪ . 1973‬حيث وجدا أن المعاقين سمعيًا قد‬ ‫استخدموا المنبهات المعتمدة على السجع في استدعاء الزواج المرتبطة‪ ،‬كما يفعل‬ ‫العاديون من سليمي السمع‪.‫وجدتاه كل من ويلسون وإموري )‪ (Wilson & Emmorey.c. 1998‬من قيام عينة‬ ‫من الصم ممن يجيدون لغة الشارة المريكية )‪(American Sign Language‬‬ ‫بتحويل محتويات الصور القابلة للتسمية إلى شفرة سمعية للمحافظة عليها في‬ ‫الذاكرة‪.‬وقد أشارت النتائج إلى وجود تشابه في المعالجات الخاصة بكل من المعاقين‬ ‫سمعيًا وسليمي السمع‪ .g.‬‬ ‫وبالرغم من النتائج السابقة حول استخدام ضعاف السمع لستراتيجيات عقلية‪/‬معرفية‬ ‫لمعالجة المعلومات الواردة ل تختلف عن استراتيجيات سليمي السمع‪ ،‬إل أنه نظرًا‬ ‫لنخفاض مستوى القدرة السمعية لدى المعاقين سمعيًا‪ ،‬يرى بعض الباحثون بأن‬ ‫المعاقين سمعيًا قد يعتمدون على استراتيجيات معرفية مختلفة عند تعلم اللغة )‬ ‫‪1‬‬ ‫تعتمد على قراءة الشفاه‪.‬‬ ‫‪ (1977‬أن المفحوصين الصم كانوا حساسين للتماثل الصوتي )‪ (bear/bare‬كمنبه‬ ‫مساعد لستدعاء الزواج المرتبطة‪ .d.

‪Kintsch. Akamatsu & Fisher. 1973. 1985. 1991. Moores&Sweet1990‬فيما يلي استعراض لبعض‬ ‫هذه القدرات والمهارات‪ ،‬ومناقشة لما وجدته الدراسات حول‬ ‫العلقة بينها وبين التمكن من القراءة بشكل سليم‪ ،‬ذلك أن‬ ‫الكثير من الدراسات قد تطرقت إلى اختبار هذه القدرات في‬ ‫سياق الجهود المبذولة لكشف طبيعة العلقة بين القدرات‬ ‫القرائية والذاكرة العاملة‪. 1981. 1990.(et al. 1988. Hung‬‬ ‫‪. 1998‬‬ ‫‪Marschark.. Kintsch. Gernsbacher. Paul. Campbell & Wright. 1993.‬ويدعم هذا الفتراض ما وجده والس وكربالس )& ‪Wallas‬‬ ‫ل من سمعية‪ ،‬كما‬ ‫‪ (Corballis. Fisher. 1973‬من أن الصم يرتكبون أخطاًء بصرية بد ً‬ ‫يفعل سليمو السمع‪ ،‬عند استدعائهم مواد مكتوبة‪ ،‬المر الذي يشير إلى أن تركيز‬ ‫الصم يكون على الشكل المرئي للكلمة وليس على طريقة لفظها‪.‬‬ ‫ويرى هذا الفريق بأن هذا هو السبب في انخفاض مستوى مستوى المهارات القرائية‬ ‫لدى المعاقين سمعيًا‪ .( Wallas & Corballis. 1988‬وعوضًا عن ذلك فإن المعاقين سمعيًا يعتمدون‬ ‫على الشكل البصري فقط في تعلم الكلمات الجديدة‪ ،‬في حين أن سليمو السمع‬ ‫يستخدمون الشكل البصري إضافة إلى الشكل السمعي في تعلم الكلمات الجديدة‪. .‫‪ .‬‬ ‫من القدرات الساسية التي لها تأثير مباشر على تمكن الفرد من‬ ‫القراءة هي حصيلة الفرد من مفردات اللغة‪ ،‬وسرعته في‬ .(Campbell & Wright. 1990‬وحسب‬ ‫وجهة النظر الخيرة‪ ،‬ونظرًا لعدم قدرة المعاقين سمعيًا على سماع الصوات‬ ‫بوضوح‪ ،‬وبالتالي عدم استخدامهم للذاكرة السمعية‪ ،‬فإن النظام الدائري اللفظي‬ ‫ط لدى المعاقين سمعيًا )‬ ‫المسئول عن تعلم اللغة لدى لدى سليمي السمع يكون غير نش ٍ‬ ‫‪ . 1995.‬‬ ‫وفي سياق الجهود المبذولة لمحاولة كشف العلقة بين العاقة‬ ‫السمعية والتمكن من القراءة السليمة‪ ،‬ركز عدد من الباحثين‬ ‫على دراسة العلقة بين فقدان السمع والقدرات والمهارات‬ ‫المعرفية الساسية التي يعتمد عليها تمكن الفرد من القراءة‬ ‫بشكل سليم‪ ،‬والتي‪ ،‬كما ذكر سالفًا‪ ،‬رأى بادلي وهيتش أنها تتأثر‬ ‫بسلمة الذاكرة العاملة وخاصة الدائرة اللفظية )& ‪Ericsson‬‬ ‫.

. 1998.‬وكذلك الحال‬ ‫بالنسبة لتأثير سرعة الفرد في استدعاء المعاني المرتبطة‬ ‫بالكلمات المقروءة على فهم النص المقروء‪.‫استدعاء المعاني المرتبطة بالكلمات المقروءة‪ .‬وقد وجد الباحثون ان استدعاء‬ ‫الكلمات كان أفضل لدى سليمي السمع منه لدى الصم‪ .‬‬ ‫وعند المقارنة بين المعاقين سمعيا ً وسليمي السمع في حجم‬ ‫حصيلة المفردات وسرعة استدعاء المعاني وجد أن سليمي‬ ‫السمع يتفوقون كثيرا ً على المعاقين سمعيا ً في هذه الجوانب )‬ ‫‪ .‬وبالطبع فإن هذه‬ ‫المهارة تعتمد بشكل رئيس على المعرفة العامة بالتصنيفات‬ .‬وقد عزى الباحثون تفوق سليمي‬ ‫السمع في التذكر إلى استخدمهم استراتيجية تصنيف الكلمات‬ ‫إلى فئات لتيسير عملية استدعائها فيما بعد‪ . 1988‬ويرى بعض الباحثين أن انخفاض مستوى حجم‬ ‫حصيلة مفردات اللغة لدى الفرد قد عطل فهم تركيبات الجمل‬ ‫والتي تعتبر حجر أساس في عملية الفهم القرائي‪ . 1993‬إضافة إلى ما سبق فقد أجمع‬ ‫عدد كبير من الباحثين على أن المعاقين سمعيا ً يجدون صعوبات‬ ‫كبيرة في البحث عن الكلمات والمعاني مقارنة بسليمي السمع )‬ ‫. Marschark. 1990‬‬ ‫‪ ،(Kintsch. 1990‬‬ ‫وقد اعتبر بعض الباحثين أن عمليات التنظيم الذهني لمفردات‬ ‫اللغة التي يجريها الفرد عند معالجة مواد مقروءة‪ ،‬من المهارات‬ ‫التي لها ارتباط وثيق بمدى تمكن الفرد من القراءة بشكل سليم‬ ‫)‪ . 1991.‪Akamatsu & Fisher. 1985.‬إضافة‬ ‫إلى ذلك فقد لوحظ تحسن في الداء بازدياد عمر المفحوص لدى‬ ‫عينة سليمي السمع‪ ،‬وذلك على عكس عينة الصم الذين لم‬ ‫يتحسن أداؤهم بازدياد العمر‪ .‪Ericsson & Kintsch. 1995. Gernsbacher.(Marschark & Harris 1996‬وقام كوه وزملؤه )‪Koh et. al. Hung et al. 1981‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ (1971‬بإجراء اختبار مباشر على مهارات الصم في التنظيم‬ ‫الهرمي للمفاهيم اللغوية حيث تم اختبار الذاكرة لدى الصم‬ ‫وسليمي السمع عن طريق تقديم قوائم كلمات مترابطة ولكنها‬ ‫غير مصنفة في فئات منفصلة‪ . Fisher.(Moores & Sweet.(Paul..‬فقد أشارت‬ ‫الدراسات التي أجريت على العاديين بأن هناك ارتباطات دالة‬ ‫إحصائيا ً بين تمكن الفرد من القراءة ومستوى أدائه في‬ ‫الختبارات التي تقيس حصيلته من مفردات اللغة‪ ،‬وكذلك في‬ ‫الختبارات التي تقيس سرعة استدعائه للمعاني المرتبطة‬ ‫بالكلمات ).

‬كذلك فقد أفاد عدد من الباحثين إلى تفوق سليمي السمع على المعاقين‬ ‫سمعيًا في بعض المهارات الساسية التي يعتمد عليها تعلم اللغة مثل حجم الحصيلة‬ ‫اللغوية وسرعة استدعاء المعاني والتنظيم الذهني المعرفي‪.‫المختلفة للشياء‪ ،‬وعلى القدرة على التعرف على أوجه التشابه‬ ‫والختلف بين المفاهيم المختلفة‪.‬‬ .‬‬ ‫وفي نفس السياق قام مارشارك وإيفرهارت )‪(Marschark & Everhart. al. 1971.‬‬ ‫تشير الدراستان سابقتا الذكر )‪Koh et. Marschark & Everhart.‬‬ ‫‪ (1999‬إلى أن طريقة تنظيم القاموس العقلي لدى الفرد تؤثر على أدائه في‬ ‫الختبارات اللغوية واختبارات الذاكرة‪ ،‬وأن هناك فروقًا في هذه الجوانب المعرفية‬ ‫بين المعاقين سمعيًا وسليمي السمع‪.. 1999‬‬ ‫بمقارنة التنظيم العقلي والقدرة التصنيفية لدى كل من الصم وسليمي السمع عن‬ ‫طريق اختبار يقيس القدرة على استخدام المعلومات التصنيفية لدى مفحوصين‬ ‫تتراوح أعمارهم بين السابعة وسن دخول الكلية‪ .‬ففي‬ ‫حين أفاد البعض بوجود تشابه في السترتيجيات التي تستخدمها كل فئة‪ ،‬أفاد آخرون‬ ‫بأن الستراتيجيات التي استخدمها المعاقون سمعيًا تختلف عن تلك التي يستخدمها‬ ‫سليمو السمع‪ .‬وقد كان الختبار عبارة عن لعبة‬ ‫ل‪ ،‬وكان على المفحوص اختيار هدف من ‪ 42‬صورة من‬ ‫تتكون من عشرين سؤا ً‬ ‫الممكن تنظيمها بناًء على أساس تصنيفي أو إدراكي أو وظيفي‪ .‬‬ ‫بإلقاء نظرة عامة على الدراسات السابقة يتضح وجود اختلف في النتائج التي تم‬ ‫التوصل إليها من قبل الباحثين حول مدى التشابه والختلف في الستراتيجيات‬ ‫المعرفية التي يستخدمها كل من المعاقين سمعيًا وسليمي السمع في تعلم اللغة‪ .‬وقد أشارت نتائج‬ ‫هذه الدراسة إلى تفوق سليمي السمع على الصم في جميع العمار‪.

‫وفي ضوء كل ما سبق بيانه فأن الهدف من الدراسة الحالية هو محاولة الكشف عن‬ ‫طبيعة العلقة بين القدرات القرائية وقدرات الذاكرة العاملة لدى المعاقين سمعيًا وذلك‬ ‫عن طريق محاولة تحديد ما إذا كان المعاقون سمعيًا يستخدمون نفس استراتيجيات‬ ‫الذاكرة العاملة التي يستخدمها العاديون‪ ،‬وبالذات تلك المتعلقة بتعلم الكلمات الجديدة‪.‬‬ ‫تتمثل أهمية هذه الدراسة فيما يمكن أن توفره نتائجها من إلقاء المزيد من الضوء‬ ‫على الستراتيجيات المعرفية التي يستخدمها المعاقون سمعيًا في تعلم الكلمات‬ ‫الجديدة‪ ،‬وبالتالي المساعدة في تحديد أسباب انخفاض مستوى مستوى القدرات‬ ‫القرائية لديهم‪ ،‬مما قد يساعد في نهاية المطاف في تلفي هذه السباب أو التقليل من‬ ‫تأثيرها عن طريق استخدام الطرق التي تتناسب وطبيعة القدرات الدراكية‬ ‫والمعرفية لدى هذه الفئة‪.‬ذلك أن الدراسات التي تطرقت لهذا‬ ‫الموضوع ما زالت محدودة ونتائجها متباينة ولم تصل إلى تصور واضح حول‬ ‫الموضوع‪ ،‬وبالتالي فأنه توجد حاجة للمزيد من الدراسات في هذا المجال لتوضيح‬ ‫طبيعة العلقة بين العاقة السمعية ومهارات القراءة لدى المعاقون سمعيًا‪.‬‬ ‫ل‪ ،‬باختبار العلقة بين نشاط الذاكرة العاملة‬ ‫في الدراسة الحالية قام الباحث أو ً‬ ‫والقدرات القرائية وذلك عن طريق معرفة ما إذا كان هناك ارتباط بين مستوى‬ ‫القدرات القرائية والذاكرة العاملة‪ ،‬باستخدام اختبارات الذاكرة المختلفة‪ .‬‬ ‫وبتحديد أكبر هل يستخدم المعاقون سمعيًا الشكل البصري فقط أم يستخدمون الشكل‬ ‫المسموع للكلمة أيضا‪ ،‬لتخزينها في الذاكرة‪ .‬ذلك‬ ‫أنه إذا كان الفتراض الول هو الصحيح‪ ،‬فسوف تشير النتائج إلى أن استدعاء‬ ‫الزواج المتوافقة في القافية )أزواج السجع‪ -‬مثل كتاب‪/‬سحاب( سيكون أفضل من‬ .‬كذلك قام‬ ‫الباحث باختبار السؤال الرئيس لهذا البحث وهو معرفة ما إذا كان المعاقون سمعيًا‬ ‫يستخدمون المنبهات السمعية‪/‬اللفظية في تخزين واستدعاء المثيرات المصورة‪ ،‬أم‬ ‫أنهم يركزون على الشكل البصري لهذه المثيرات فقط‪ ،‬عند تخزينها في الذاكرة‪ .

‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫الوقوف على طبيعة الختلف بين المعاقين سمعيًا وسليمي السمع في‬ ‫المعالجات المعرفية المتعلقة بالقراءة والعمليات المرتبطة بها‪.‫استدعاء الزواج التي ل توجد بينها أي رابطة ل في المعنى ول في النطق )الزواج‬ ‫غير المرتبطة‪ ،‬مثل‪ :‬مكتب‪/‬إبريق(‪ .‬‬ ‫أهداف البحث‪:‬‬ ‫يهدف البحث الحالي إلى معرفة ما إذا كان المعاقون سمعيًا يستخدمون نفس‬ ‫الستراتيجيات المعرفية التي يستخدمها العاديون في معالجة المواد المقروءة أم‬ ‫يختلفون عنهم‪ ،‬وذلك من خلل‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫اختبار العلقة بين القدرات القرائية وقياسات الذاكرة العاملة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫توجد فروق دالة إحصائيًا بين عينتي ضعاف السمع وسليمي السمع في‬ ‫درجات اختبارات الذاكرة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫توجد فروق بين درجات اختبار المثيرات المرتبطة ودرجات اختبار‬ ‫مثيرات السجع لدى عينة ضعاف السمع‪.‬حيث أن الرابطة الوحيدة بين أزواج كلمات‬ ‫السجع هو اشتراكها في القافية فقط‪ .‬‬ .‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫ل توجد فروق بين درجات اختبار المثيرات المرتبطة ودرجات‬ ‫اختبار مثيرات السجع لدى عينة سليمي السمع‪.‬أما إذا كان المعاقون سمعيًا يعتمدون في تذكرهم‬ ‫على شكل الكلمات فقط بدون ترديدها داخل أذهانهم‪ ،‬فلن يكون هناك فرق بين تذكر‬ ‫أزواج السجع والزواج غير المرتبطة‪.‬‬ ‫فرضيات البحث‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫يوجد ارتباط دال إحصائيًا بين درجات اختبار القراءة ودرجات‬ ‫اختبارات الذاكرة‪ ،‬لدى كل من عينة ضعاف السمع وعينة سليمي السمع‬ ‫لجميع الصفوف الدراسية‪.

‬‬ ‫التعريفات الجرائية‪:‬‬ ‫العاقة السمعية‪ :‬وتشير في هذه الدراسة إلى ضعف السمع وهو كما يعرفه حافظ )‬ ‫‪ (1995‬بأنه "عدم القدرة على السمع بوضوح في الظروف التي يسمع فيها الشخص‬ ‫العادي‪ ".‬‬ ‫القدرات القرائية‪ :‬وتستخدم كمرادف لمفهوم مهارات القراءة‪ ،‬وهي عملية التعرف‬ ‫على الرموز المكتوبة وفهمها‪ ،‬وربط عملية الفهم هذه بالخبرات السابقة لدى الفرد‬ ‫)الرقيعي‪1989 ،‬؛ المل‪1987 ،‬؛ لطفي‪ .‫المنهج وإجراءات الدراسة‬ ‫استخدم الباحث المنهج الوصفي الرتباطي الذي يقوم على وصف الظاهرة واختبار‬ ‫مدى ارتباطها ببعض المتغيرات الخرى وذلك عند اختبار القدرات القرائية وكشف‬ ‫مدى ارتباطها بقدرات الذاكرة‪ .(1995 ،‬وحيث أن ضعف السمع يقع تحت فئة العاقات‬ ‫السمعية‪ ،‬لذا فقد استخدم مصطلح العاقة السمعية للشارة إلى ضعف السمع في هذا‬ ‫البحث‪.(1957 ،‬وتشير القدرات القرائية في هذه‬ ‫الدراسة إلى مستوى فهم الطالب لمحتوى اختبار القراءة المستخدم في هذه الدراسة‬ .‬وتتراوح درجات ضعف السمع بين خفيف )‪ ،(mild loss‬وهو فقدان ما‬ ‫بين ‪ 50-40‬ديسيبل‪ ،‬وفقدان شديد جدًا )‪ ،(profound loss‬وهو فقدان فوق ‪90‬‬ ‫ديسيبل‪ .‬كذلك استخدم الباحث المنهج التجريبي الذي يعتمد‬ ‫على معالجة عدد من المتغيرات وملحظة تأثير هذه المعالجة على أداء المفحوصين‬ ‫وذلك عند تقديم أزواج مثيرات تختلف طبيعة الرتباطات بينها وملحظة تأثير ذلك‬ ‫على النتائج‪..‬وبالنسبة لعينة الدراسة الحالية فإن مفهوم ضعف السمع يشير إلى فقدان ما‬ ‫بين ‪ 90-55‬ديسيبل من شدة الصوت‪ ،‬حيث يدخل ذلك ضمن ما يعرف بالعاقة‬ ‫المتوسطة والشديدة )حافظ‪ ..

‬وكانت إعاقاتهم السمعية تتراوح بين متوسطة إلى‬ ‫شديدة‪ ،‬وذلك من واقع ملفاتهم بالمعهد وحسب الختبارات التي أجريت لهم عند بدء‬ ‫تحصيلهم الدراسي بالمعهد‪ .‬وكانت نسبة كبيرة منهم تستخدم معينات سمعية من وقت‬ ‫لخر‪ .‬أما عينة سليمي السمع فقد تكونت من ‪ 59‬طالب تم سحبهم بطريقة عشوائية‬ ‫من مدارس تمثل مناطق مختلفة بمدينة الرياض‪ .‬بعد ذلك تم‬ ‫عرض تلك المثيرات على مجموعة مكونة من ‪ 10‬طلب من الصف الثالث ابتدائي‬ ‫و ‪ 10‬آخرين من طلب الصف الثالث متوسط‪ ،‬جميعهم من المعاقين سمعيًا‪ .‬‬ ‫إجراءات الدراسة‬ ‫عينة البحث‪:‬‬ ‫تكونت عينة المعاقين سمعيًا من ‪ 62‬طالبًا من طلب معاهد المل البتدائية‬ ‫والمتوسطة بالرياض‪ ،‬تراوحت أعمارهم بين ‪ 20-11‬عامًا‪ ،‬بمتوسط ‪35.‬وقد تراوحت أعمارهم بين ‪18-11‬‬ ‫عامًا‪ ،‬بمتوسط ‪ 93.‬ثم بعد ذلك تم اختيار البطاقات‬ .15‬عامًا‪،‬‬ ‫حيث احتوت على ‪ 32‬طالبًا من طلب الصف السادس البتدائي‪ ،‬وعلى ‪ 30‬طالبًا من‬ ‫طلب الصف الثالث متوسط‪ .‬‬ ‫أدوات الدراسة‬ ‫مثيرات الذاكرة‪:‬‬ ‫تم أستخدام مثيرات بصرية‪ ،‬طبعت على بطاقات بيضاء مقاس ‪15‬سم ‪x 10‬سم‪،‬‬ ‫تمثل صورًا لشياء مألوفة من الحياة اليومية‪ ،‬مثل طاولة‪ ،‬سكين‪ ،‬شجرة‪ ،‬قط‪ ،‬إلخ‪،‬‬ ‫حيث تم تجهيز أعداد كبيرة من هذه الصور باستخدام أحد برامج الحاسب الخاصة‬ ‫بذلك )‪ ،(Cliparts‬وعرضت على بعض الساتذة والمرشدين الطلبيين بمعاهد‬ ‫المل للصم لختيار ما يعتقدون أنه سيكون مألوفا منها لدى الطلب‪ .‬إشتملت هذه المجموعة على ‪ 29‬طالبًا من الصف‬ ‫السادس البتدائي و ‪ 30‬طالبًا من الصف الثالث المتوسط‪.‬وطلب‬ ‫من كل منهم كتابة اسم المثير المطبوع على البطاقة‪ .‫وقدرته على الجابة عن السئلة التي يشتمل عليها كل جزء من الختبار‪ ،‬كما تعكسه‬ ‫الدرجة التي حصل عليها في كل جزء من أجزاء الختبار‪.13‬عامًا‪ .

‫التي تم اختيار نفس السم لها من قبل جميع المفحوصين‪ ،‬وتم تكوين أزواج منها‬ ‫تتشابه أسمائها في القافية‪ ،‬وذلك لتطبيقها على أفراد العينة الرئيسة‪ ،‬مثل "شجرة‪-‬‬ ‫بقرة" أو كوب‪-‬ثوب" أو "خشب‪-‬كتب"‪ .‬‬ .‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫أزواج المثيرات المرتبطة في المعنى‪ :‬وهي بطاقتان تحتوي كل منهما‬ ‫على صورة لمثير يرتبط اسمه أو شكله في المعنى أو الدللة مع اسم المثير‬ ‫الذي تحتويه البطاقة الخرى‪ ،‬وليس هناك اتساق في النطق أو القافية بين‬ ‫اسمي المثيران اللذان تمثلهما الصور‪ ،‬مثل أن تكون البطاقة الولى تحتوي‬ ‫على صورة "ماء" وتحتوي البطاقة الخرى على صورة "كأس"‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫أزواج المثيرات غير المرتبطة‪ :‬وهي بطاقتان تحتوي كل منهما على‬ ‫صورة لمثير ل يرتبط اسمه أو شكله ل في المعنى ول في الدللة ول في‬ ‫القافية مع اسم المثير الذي تحتويه البطاقة الخرى‪ ،‬مثل أن تكون البطاقة‬ ‫الولى تحتوي على صورة "باب" وتحتوي البطاقة الخرى على صورة‬ ‫"تفاحة"‪.‬‬ ‫أنواع المثيرات‪:‬‬ ‫استخدم الباحث ثلثة أنواع من المثيرات‪ ،‬وكان هناك ‪ 6‬أزواج من كل نوع خاصة‬ ‫بمرحلة التدريب و ‪ 15‬زوج خاصة بالمرحلة الرئيسة للدراسة‪ ،‬وكانت كالتالي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫أزواج السجع‪ :‬وهي بطاقتان تحتوي كل منهما على صورة لمثير‬ ‫يتسق اسمه في القافية مع اسم المثير الذي تحتويه البطاقة الخرى‪ ،‬وليس‬ ‫هناك ارتباط في المعنى أو الدللة بين المثيرين اللذين تمثلهما الصور‪ ،‬كأن‬ ‫تكون البطاقة الولى تحتوي على صورة "كتاب" وتحتوي البطاقة الخرى‬ ‫تحتوي على صورة "سحاب"‪.‬كان الهدف من الجراءات السابقة هو‬ ‫اختيار مثيرات بصرية مألوفة ومتفق على تسميتها من قبل أفراد العينة‪ ،‬ذلك أن‬ ‫إحدى فرضيات الدراسة تقتضي استخدام أسماء محددة للمثيرات المستخدمة‪ ،‬وذلك‬ ‫للتأكد من تشابه القافية بين أزواج المثيرات‪.

‬‬ ‫‪(4‬‬ ‫التعرف على الجملة‪.‬‬ .‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫التعرف على المترادفات‪.‬‬ ‫‪(6‬‬ ‫فهم النصوص‪.‬‬ ‫إجراءات سابقة للتجربة‬ ‫تقديم للمفحوص‪ :‬الترحيب بالمفحوص وتعريفه بأن الهدف من التجربة‬ ‫هو قياس قوة الذاكرة لديه وحثه على بذل الجهد لتذكر المثيرات التي‬ ‫ستعرض عليه‪ ،‬مع تجنب إعطاء أية إشارة قد تساعد المفحوص على فهم‬ ‫العلقة التي تربط بين زوجي المثيرات‪.‬‬ ‫‪(3‬‬ ‫التعرف على المتضادات‪.(2002‬ويحتوي اختبار الزهراني في صورته الصلية على‬ ‫‪ 35‬بندًا تمثل ست مهارات للقراءة الصامتة‪ ،‬وهي كالتالي‪:‬‬ ‫‪(1‬‬ ‫التعرف على الكلمة‪.‬‬ ‫المعالجة الحصائية لبيانات الدراسة‬ ‫تم استخدام معالجات معامل بيرسون للرتباط وكذلك اختبارات "ت" لمعرفة‬ ‫دللت الفروق بين المتوسطات‪ ،‬وقد تمت الشارة إلى ذلك عند شرح النتائج‬ ‫وعلى الرسوم البيانية والجداول‪.‬‬ ‫‪(5‬‬ ‫فهم الجملة المجردة‪.‫اختبار القراءة الصامتة‬ ‫استخدم الباحث اختبار القراءة الصامتة )نموذج أ( من إعداد الزهراني )الزهراني‪،‬‬ ‫‪1415‬هـ( بعد إجراء بعض التعديلت على بعض عباراته والرسوم المستخدمة فيه‬ ‫ليكون أكثر وضوحًا ومناسبة لفراد العينة التي تم تطبيق البحث عليها‪ ،‬واستخراج‬ ‫صدقه وثباته )ثابت ‪ .

‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫يقوم الفاحص خلل كل محاولة بعرض ستة أزواج من‬ ‫البطاقات على المفحوص‪ ،‬كل زوج على حده لمدة خمسة‬ ‫ثوان‪ ،‬ثم يتم سحب إحدى البطاقتين من كل زوج‪ ،‬وتخلط‬ ‫البطاقات المسحوبة مع بعضها البعض بشكل عشوائي‪ ،‬ثم‬ ‫يطلب بعد ذلك من المفحوص أن يعيد المزاوجة بين‬ ‫البطاقات كما كانت خلل العرض‪.‬بعد النتهاء من عرض جميع أزواج البطاقات قام‬ ‫الفاحص بجمع البطاقات المسحوبه وخلطها مع خمسة عشرة‬ ‫بطاقة جديدة تحتوي على صور مختلفة عن تلك التي احتوتها‬ ‫البطاقات التي تم عرضها على المفحوص )وذلك كنوع من‬ ‫المشتتات(‪ .‬‬ ‫إجراء التجربة‪:‬‬ ‫خلل التجربة الفعلية قام الفاحص بعرض ‪ 15‬زوج من‬ ‫البطاقات خلل كل محاولة‪ ،‬وقد تم تقديم كل زوج على حده‪.‫التدريب على اجراءات التجربة‬ ‫‪-1‬‬ ‫تعليمات للمفحوص‪ :‬سوف أعرض عليك في كل مرة زوج من‬ ‫البطاقات تحتويان على صورتين‪ ،‬وبعد أن أنتهي من عرض جميع البطاقات‬ ‫سوف أريك البطاقة التي تحتوي على إحدى الصور والمطلوب منك تذكر‬ ‫بطاقة الصورة الخرى التي كانت معها في السابق‪.‬قام الفاحص بعد ذلك بعرض كل منها على حده‬ ‫لمدة خمسة ثوان طالبا ً من المفحوص اعادة وضع بطاقتي كل‬ .‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫اذا أتم المفحوص محاولتين بنجاح يوقف التدريب‬ ‫وتبدأ إجراءات التجربة الفعلية‪.‬‬ ‫بعد النتهاء من عرض جميع البطاقات قام الفاحص بسحب‬ ‫إحدى البطاقتين من كل زوج وترك البطاقة الخرى معروضة‬ ‫على الطاولة‪ .

‬ثم بعد‬ ‫أن انتهى جميع الطلب من الجابة عن أسئلة الختبار قام المشرف على تطبيقه‬ ‫بجمع الوراق‪..‬‬ .‬وقد تم اختبار كل مفحوص على حده‪ .‬بالنسبة للطلب سليمي السمع‪ ،‬فقد تم تطبيق اختبار القراءة بشكل جماع ّ‬ ‫ي‬ ‫وذلك بوضع )‪ (10‬طلب أو أقل في فصل دراسي واحد وإعطائهم فكرة عن‬ ‫الختبار والمطلوب منهم عمله للجابة عن أسئلته‪ ،‬وبعد التأكد من فهم الطلب‬ ‫للتعليمات طلب منهم الشخص الذي يقوم بتطبيق الختبار البدء في الجابة‪ ،‬وقام‬ ‫بملحظتهم بشكل فردي للتأكد من تقيدهم بالتعليمات وفهمهم لما هو مطلوب‪ .‬يقوم الباحث‬ ‫خلل كل محاولة باحتساب عدد الستجابات الصحيحة‬ ‫للمفحوص خلل كل محاولة مع احتساب خطأ في حالة عدم‬ ‫الستجابة‪.‫زوج مع بعضهما البعض كما كانتا خلل العرض‪ .‬‬ ‫في اليوم التالي لتطبيق اختبارات الذاكرة تم تطبيق اختبار‬ ‫القراءة على نفس المفحوصين‬ ‫أيضًا بالستعانة بالمرشدين الطلبيين‪ ،‬الخصائيين النفسيين ومعلمي مواد اللغة‬ ‫العربية‪ .‬تم‬ ‫تطبيق اختبارات الذاكرة بشكل فردي لجميع المفحوصين وذلك‬ ‫بالستعانة بالمرشدين الطلبيين‪ ،‬الخصائيين النفسيين ومعلمي‬ ‫مواد اللغة العربية‪..‬وهكذا حتى يتم إجراء الختبار على‬ ‫جميع المفحوصين‪ .‬‬ ‫يبدأ الباحث بنوع بطاقات مختلف مع كل مفحوص )بحسب‬ ‫طريقة المربع اللتيني( كالتالي‪:‬‬ ‫سجع‪-‬مرتبطة‪-‬غير مرتبطة‪ /‬مرتبطة‪-‬غير مرتبطة‪-‬سجع ‪ /‬غير‬ ‫مرتبطة‪-‬سجع‪-‬مرتبطة ‪ .

‫جميع الختبارات التي طبقت على ضعيفي السمع تمت بشكل فردي‪ ،‬بشرح‬ ‫التعليمات للطالب بالطريقة التي يفهمها )باستخدام لغة الشارة أو قراءة‬ ‫الشفاه ‪ ،( .‬‬ ‫نتائج البحث‬ ‫أشارت النتائج إلى صحة الفرضية الولى حيث اتضح بأن هناك ارتباطًا دالً‬ ‫إحصائيًا بين درجات اختبار القراءة وأداء الفرد في جميع اختبارات الذاكرة وقد‬ ‫كان ذلك صحيحًا بالنسبة لنتائج العينة الكلية من المعاقين سمعيًا وسليمي السمع‪،‬‬ ‫كما يظهر في جدول رقم )‪ ،(1‬وكذلك بالنسبة لعينة المعاقين سمعيًا عندما تم تحليل‬ ‫نتائجها على حده‪ ،‬باستثناء درجات المفحوصين على اختبار الزواج غير‬ ‫المرتبطة حيث لم يبلغ الرتباط بين درجات اختبار القراءة ودرجات اختبار‬ ‫المثيرات غير المرتبطة مستوى الدللة الحصائية )جدول رقم ‪.0‬‬ ‫‪62.0‬‬ .0‬‬ ‫‪22.0‬‬ ‫‪0 .‬وبعد التأكد من فهم الطالب لما هو مطلوب‪ ،‬طلب منه المطبق البدء في‬ ‫الجابة وقام بملحظته حتى النتهاء من إجابة جميع أسئلة الختبار‪.(2‬‬ ‫جدول رقم )‪(1‬‬ ‫نتائج اختبار الرتباط )معامل بيرسون( بين درجات اختبار القراءة‬ ‫ودرجات اختبارات الذاكرة‪ ،‬للعينة الكلية )المعاقون سمعيًا وسليمي السمع(‬ ‫اختبار الذاكرة‬ ‫أزواج السجع‬ ‫الزواج المرتبطة‬ ‫الزواج غير‬ ‫المرتبطة‬ ‫معامل‬ ‫الرتباط‬ ‫‪3...01‬‬ ‫‪05..‬‬ ‫مستوى الدللة‬ ‫‪01.0‬‬ ‫جدول رقم )‪(2‬‬ ‫نتائج اختبار الرتباط )معامل بيرسون( بين درجات اختبار القراءة‬ ‫ودرجات اختبارات الذاكرة‪ ،‬لعينة المعاقين سمعيًا فقط‪.

0‬‬ ‫‪19.0‬‬ ‫مستوى الدللة‬ ‫‪01.‬‬ ‫نتااائجاختاابااراتالذاكرة‬ ‫‪15‬‬ ‫درجةاختبااراالذااكرة‬ ‫أازواجااالسجع‬ ‫‪10‬‬ ‫رتاباط‬ ‫االازوااجالام ة‬ ‫‪5‬‬ ‫رتاباط‬ ‫االازوااجغيار الام ة‬ ‫‪0‬‬ ‫سعياا ً‬ ‫المعااقون م‬ ‫سع‬ ‫ياالا م‬ ‫سليام ا‬ ‫االقدرةالسمعية‬ .‬وذلك ينطبق على كل من المعاقين سمعيًا وسليمي السمع‪ .‬المر الذي يشير‬ ‫إلى أن أفراد كلتا المجموعتين كانوا يستخدمون منبه المعنى والمنبهات السمعية‬ ‫كعوامل مساعدة في عملية التذكر‪.01‬‬ ‫غير دالة‬ ‫إن وجود ارتباط بين درجات اختبارات الذاكرة‪ ،‬وخاصة اختباري مثيرات السجع‬ ‫والمثيرات المرتبطة‪ ،‬ودرجات اختبار القراءة يؤكد ما كشفت عنه الدراسات السابقة‬ ‫من وجود علقة وثيقة بين قدرات الذاكرة والقدرات القرائية‪ ،‬إضافة إلى أن ظهور‬ ‫هذا الرتباط في نتائج كل من عينة المعاقين سمعيًا وسليمي السمع قد يعتبر مؤشرًا‬ ‫على عدم وجود فرق في الستراتيجيات المعرفية التي تستخدمها كل فئة في التذكر‪.‬‬ ‫يتضح من النتائج المعروضة في شكل رقم )‪ (2‬أن أداء المفحوصين في اختبارات‬ ‫أزواج السجع والزواج المرتبطة كان أفضل من أدائهم في اختبار الزواج غير‬ ‫المرتبطة‪ .0‬‬ ‫‪0 .‫اختبار الذاكرة‬ ‫أزواج السجع‬ ‫الزواج المرتبطة‬ ‫الزواج غير‬ ‫المرتبطة‬ ‫معامل‬ ‫الرتباط‬ ‫‪37.0‬‬ ‫‪50.

‬‬ ‫الصف‬ ‫السادس‬ ‫البتدائي‬ ‫الثالث‬ ‫المتوسط‬ ‫سليمي السمع‬ ‫ضعيفي السمع‬ ‫المتوسط النحراف المتوسط النحراف‬ ‫المعياري‬ ‫المعياري‬ ‫‪9.‫شكل رقم )‪(2‬‬ ‫كذلك فقد أشارت النتائج إلى صحة الفرض الثاني للدراسة حيث اتضح أنه عند‬ ‫المقارنة بين أداء ضعاف السمع وسليمي السمع في اختبارات الذاكرة المختلفة‪ ،‬فقد‬ ‫ل إحصائيًا في‬ ‫أظهر اختبار "ت" لدللة الفروق بين متوسطين بأن هناك فرقًا دا ً‬ ‫اختبار الزواج المرتبطة وقد ظهر هذا الفرق في نتائج كل من طلب الصف‬ ‫السادس البتدائي وطلب الصف الثالث المتوسط كما يظهر في الجدول رقم )‪.0‬‬ ‫قيمة‬ ‫"ت"‬ ‫‪78.3‬‬ ‫‪93.(3‬‬ ‫جدول رقم )‪(3‬‬ ‫نتائج اختبارات "ت" لدللة الفروق بين درجات مجموعتي‬ ‫ضعاف السمع وسليمي السمع على‬ ‫اختبار قوائم الزواج المرتبطة‪.3‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪01.14‬‬ ‫‪25.13‬‬ ‫‪83.10‬‬ ‫‪07.4‬‬ ‫مستوى‬ ‫الدللة‬ ‫‪01.12‬‬ ‫‪12.1‬‬ ‫‪86.0‬‬ ‫إن وجود هذا الفرق بين ضعاف السمع وسليمي السمع بشكل متكرر لدى كل من‬ ‫طلب الصف السادس البتدائي وطلب الصف الثالث المتوسط لصالح سليمي‬ ‫السمع‪ ،‬يشير إلى أن القدرات السمعية قد يكون لها دور في القدرة على التذكر‪.‬‬ .0‬‬ ‫‪02.

‬‬ ‫جدول رقم )‪(4‬‬ ‫نتائج اختبار "ت" للفروق بين طلب الصف السادس‬ ‫البتدائي والصف الثالث المتوسط‬ ‫لفراد عينة ضعاف السمع‪.13‬‬ ‫‪55.13‬‬ ‫‪84.3‬‬ ‫المثيرات‬ ‫غير‬ ‫المرتبطة‬ ‫الثالث المتوسط‬ ‫قيمة‬ ‫النحراف‬ ‫المعياري "ت"*‬ ‫‪04.2‬‬ ‫‪73.1‬‬ ‫‪63.11‬‬ ‫المرتبطة‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪99.5‬‬ ‫‪99.‫كما يبدو في الجدول رقم )‪ (4‬فقد أظهرت نتائج‬ ‫اختبارات "ت" أن هناك فروقا ً دالة إحصائيا ً بين درجات‬ ‫طلب الصف السادس البتدائي وطلب الصف الثالث‬ ‫المتوسط في جميع اختبارات الذاكرة لفراد عينة‬ ‫ضعاف السمع‪.‬‬ ‫كذلك فقد أظهرت النتائج وجود ارتباطات دالة إحصائيًا بين جميع اختبارات الذاكرة‬ ‫بالنسبة لنتائج العينة الكلية للدراسة كما في الجدول رقم )‪ ،(5‬مما يعني أن قدرة الفرد‬ ‫العالية على التذكر ستظهر في جميع اختبارات الذاكرة بغض النظر عن طبيعة‬ ‫الختبار‪ ،‬والعكس أيضًا صحيح بالنسبة لقدرات الذاكرة المتدنية‪ .0‬‬ ‫إن وجود هذه الفروق بين طلب الصف السادس البتدائي وطلب الصف الثالث‬ ‫المتوسط يعتبر مؤشرًا على تحسن مقدرات الذاكرة مع التقدم في المستويات‬ ‫الدراسية‪.3‬‬ ‫* جميع قيم "ت" دالة عند مستوى ‪01.‬‬ ‫السادس البتدائي‬ ‫نوع المثير المتوسط النحراف المتوسط‬ ‫المعياري‬ ‫‪9.3‬‬ ‫المثيرات ‪95.2‬‬ ‫‪06.‬ويعتبر ذلك مؤشرًا‬ .11‬‬ ‫مثيرات‬ ‫السجع‬ ‫‪5.3‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪85.5‬‬ ‫‪66.

Daneman et al.0‬‬ ‫مناقشة نتائج البحث‬ ‫إن ما أظهرته النتائج من عدم وجود فروق بين نتائج اختبارات مثيرات السجع ونتائج‬ ‫ل على استخدام‬ ‫اختبارات المثيرات المرتبطة لدى عينة ضعاف السمع يعد دلي ً‬ ‫ضعاف السمع للمنبهات السمعية للمساعدة في تذكر أزواج المثيرات‪ ..& Emmorey. 1998‬أن أفراد العينة أستطاعوا تحويل محتويات‬ .‬‬ ‫بعبارة أخرى فقد أظهرت نتائج الدراسة بأن الستراتيجيات المعرفية التي يستخدمها‬ ‫ضعاف السمع هي نفسها المستخدمة من قبل سليمي السمع‪ ،‬وهذا يؤيد ما وجدته‬ ‫دراسات سابقة من وجود مؤشرات على أن ضعاف السمع يستخدمون الجوانب‬ ‫الصوتية في معالجة المثيرات البصرية )‪Dodd & Hermelin.‫على أنه بالرغم من تأثير نوع أزواج المثيرات المستخدمة في الدراسة‪ ،‬وكذلك تأثير‬ ‫سلمة حاسة السمع على القدرة على التذكر‪ ،‬إل أن وجود هذه الفروق الفردية في‬ ‫ل على أن هناك عوامل أخرى لها تأثير على‬ ‫الذاكرة بين المفحوصين قد يعتبر دلي ً‬ ‫قدرات الذاكرة‪.(.0‬‬ ‫جميع معاملت الرتباط دالة إحصائيًا عند مستوى ‪01. 1995‬ففي دراسة أجريت على‬ ‫عينة من الصم ممن يجيدون لغة الشارة المريكية وجدت كل من ولسون وإموري )‬ ‫‪ (Wilson & Emmorey.‬‬ ‫جدول رقم )‪(5‬‬ ‫نتائج اختبار الرتباط )معامل بيرسون( بين درجات اختبارات الذاكرة المختلفة‪.0‬‬ ‫المرتبطة‬ ‫‪44. 1998.0‬‬ ‫‪38.‬‬ ‫اختبار الذاكرة‬ ‫أزواج السجع‬ ‫أزواج السجع‬ ‫الزواج المرتبطة‬ ‫الزواج‬ ‫الزواج غير‬ ‫المرتبطة‬ ‫‪46. 1977 Wilson‬‬ ‫‪ .‬وبذلك تعتبر‬ ‫هذه النتائج مشابهة لنتائج عينة سليمي السمع‪ ،‬والتي كانت تسير في نفس التجاه‪.

‬‬ ‫وتتفق هذه النتائج كذلك مع ما وجده كونراد )‪ (Conrad.v :‬تمامًا كما‬ ‫يفعل الطفال العاديون‪ .‬بالنظر إلى نتائج الدراسات‬ ‫المذكورة وما كشفته نتائج الدراسة الحالية يتضح أن هناك عوامل مشتركة بين‬ ‫المعاقين وسليمي السمع لها دور هام في تعلم القراءة‪.‬‬ ‫وعلى أية حال فإن ما كشفت عنه نتائج الدراسة الحالية من وجود فروق دالة‬ ‫إحصائيًا بين ضعاف السمع وسليمي السمع في نتائج اختبار المثيرات المرتبطة يدل‬ ‫على أن قدرات الذاكرة‪ ،‬وخاصة تلك المتعلقة باستخدام الدللت المعنوية‪ ،‬أفضل‬ ‫ل لدى سليمي السمع‪ . 1971‬باختبار التنظيم العقلي والقدرة التصنيفية لدى كل من الصم وسليمي‬ .c.d.‫الصور القابلة للتسمية إلى شفرة سمعية وتمكنوا من المحافظة عليها في الذاكرة‪.‬ويؤيد ذلك أيضًا ما وجده كل من دود وهيرملين )& ‪Dodd‬‬ ‫‪ (Hermelin. 1979‬بأن بعض الطفال‬ ‫الصم الذين تم تعليمهم باستخدام برامج شفهية‪ ،‬كانوا يخلطون في الستدعاء المباشر‬ ‫بين الحرف المختلفة في الشكل والمتشابهة في النطق )مثل‪ (b.‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬حتى يستطيع المفحوص‬ ‫الستفادة من الرتباط في المعنى بين زوجي المثيرات التي عرضت عليه في عملية‬ ‫التذكر‪ ،‬يفترض أن تكون لديه معرفة مسبقة بالفئات العامة والفرعية التي ينتمي إليها‬ ‫كل من زوجي المثيرات‪ ،‬وذلك حتى يتمكن من اكتشاف العلقة التي تربط بين الفئات‬ ‫التي تنتمي إليها هذه المثيرات‪ ،‬ويستخدمها كمنبه مساعد في عملية التذكر‪ .‬وينسجم‬ ‫مع هذا التفسير ما اقترحه بعض الباحثين ).‪Marschark & Everhart.g.‬ول شك أن القدرة على الستفادة من المنبهات المعنوية في‬ ‫حا ً‬ ‫حفظ وتذكر المثيرات المرتبطة التي تم استخدامها في الدراسة الحالية‪ ،‬قد تكون‬ ‫مرتبطة بالتنظيم الذهني للمفاهيم وتصنيفاتها المختلفة في الذاكرة‪ ،‬ومعرفة أوجه‬ ‫الشبه والختلف بين تلك التصنيفات‪ . al. 1971‬من وجود علقة بين مهارات التنظيم الهرمي للمفاهيم‬ ‫اللغوية والقدرة على استدعاء أزواج كلمات مترابطة‪ .‬‬ ‫‪ (al.. 1999‬‬ ‫‪ (Koh et. 1977‬من أن المفحوصين الصم كانوا حساسين للتماثل الصوتي )‬ ‫‪ (bear/bare‬كمنبه مساعد لستدعاء الزواج المرتبطة‪ .‬فقد قام كوه ورفاقه )‪Koh et.

‫السمع باستخدام قوائم كلمات مترابطة ولكنها غير مصنفة في فئات منفصلة‪ .‬على أية حال فهناك مايؤيد‬ ‫كل التفسيران للنتائج‪ .‬وقد‬ ‫عزى الباحثون تفوق سليمي السمع في التذكر إلى استخدامهم استراتيجية تصنيف‬ ‫الكلمات في فئات لتيسير عملية استدعاءها فيما بعد‪ . 1999‬باختبار مفحوصين تتراوح‬ ‫أعمارهم بين السابعة وسن دخول الكلية من الصم وسليمي السمع مستخدمين اختبارًا‬ ‫ل‪ ،‬وكان على المفحوص اختيار هدف من‬ ‫هو عبارة عن لعبة تتكون من عشرين سؤا ً‬ ‫‪ 42‬صورة من الممكن تنظيمها بناًء على أساس تصنيفي أو إدراكي أو وظيفي‪ .‬كذلك فقد قام مارشارك و‬ ‫إيفرهارت )‪ (Marschark & Everhart.‬‬ ‫بناًء على المناقشة السابقة يتضح أن هناك بعض الختلف في المهارات المعرفية‬ ‫بين المعاقين سمعيًا وسليمي السمع‪ .‬وقد أفادت نتيجة الختبار بتفوق سليمي السمع على‬ ‫المعاقين سمعيًا في هذه الجوانب‪.‬المر الذي يعتبر مؤشرًا على أن الختلف بين‬ ‫المعاقين سمعيًا وسليمي السمع في هذه القدرات قد يكون اختلف في الدرجة وليس‬ ‫في النوع‪ ،‬ويوجد بكميات متفاوتة لدى كل فئة من المفحوصين‪.‬وكان‬ ‫الهدف من هذا الختبار هو مقارنة التنظيم العقلي والقدرة التصنيفية لدى كل من‬ ‫المعاقين سمعيًا وسليمي السمع‪ .‬فبالنظر إلى نتائج الدراسة الحالية‪ ،‬فقد أشارت إلى تفوق طلب‬ ‫الصف الثالث المتوسط على طلب الصف السادس البتدائي في اختبار الزواج‬ ‫المرتبطة‪ ،‬مما يدل على أن الستراتيجيات المعرفية المستخدمة في تذكر هذا النوع‬ ‫من المثيرات تتطور مع نمو الفرد‪ .‬وعلى العموم فمن المبكر معرفة هذا الختلف هل‬ ‫هو كمي يتمثل في الدرجة التي تتوفر بها هذه القدرات لدى كل فئة‪ ،‬أم أنه اختلف‬ ‫نوعي يتمثل في طبيعة العمليات المعرفية التي يتم تنفيذها‪ .‬‬ .‬ويتمثل هذا الختلف في جوانب التنظيم الذهني‬ ‫والقدرة التصنيفية لدى كل فئة‪ .‬وقد وجد‬ ‫الباحثون ان استدعاء الكلمات كان أفضل لدى سليمي السمع منه لدى الصم‪ .

1971‬من اختلف في نمو هذه‬ ‫القدرات المعرفية بين المعاقين سمعيًا وسليمي السمع يؤيد وجود اختلف نوعي بين‬ ‫الفئتين في هذا الجانب‪ . al.‬‬ .‬إضافة إلى ذلك بناء على ما تم التوصل إليه من وجود مؤشرات على اختلف‬ ‫التنظيم الذهني بين المعاقين سمعيًا وسليمي السمع‪ ،‬فمن المهم تركيز الجهود التعليمية‬ ‫على تدريب المعاقين سمعيًا على معرفة الفئات التصنيفية للمثيرات المختلفة‬ ‫واستخدام هذه التصنيفات في التعامل مع المثيرات اللفظية المختلفة‪ ،‬ضمن الجهود‬ ‫التي تهدف إلى تنمية وتحسين المهارات القدرات القرائية لدى المعاقين سمعيًا‪.‬على أية حال فإن الدلة التي تدعم أيًا من وجهتي النظر‬ ‫تعتبر غير دامغة ومازال الوقت مبكرًا لحسم هذا الموضوع الذي يتطلب إجراء‬ ‫المزيد من الدراسات‪.‬‬ ‫بناء على ذلك فإن البرامج المستخدمه لتنمية القدرات القرائية لدى سليمي السمع‬ ‫يفترض كذلك أن تؤدي إلى نتائج إيجابية لو استخدمت للهدف نفسه مع المعاقين‬ ‫سمعيًا‪ .‬‬ ‫باستثناء الختلف بين المعاقين سمعيًا وسليمي السمع في نتائج اختبار المثيرات‬ ‫المرتبطة والتي تم اعتباره كمؤشرًا على اختلف في التنظيم الذهني والقدرة‬ ‫التصنيفية بين الفئتين‪ ،‬لم تشر نتائج الدراسة الحالية إلى وجود اختلف في‬ ‫استراتيجيات التفكير بين المعاقين سمعيًا وسليمي السمع‪.‬‬ ‫و تتمثل بعض أوجه التفكير التجريدي في القدرة على اكتشاف جوانب التشابه‬ ‫والختلف بين المفاهيم المختلفة‪ ،‬ول شك أن ذلك يصب في صميم عملية التنظيم‬ ‫الذهني والقدرة التصنيفية‪ .‬وقد يجد هذا الستنتاج دعمًا من الدراسات التي‬ ‫أشارت إلى وجود قصور كبير في قدرات التفكير التجريدي لدى فئة المعاقين سمعيًا‪.‬فقد أشارت نتائج تلك الدراسة إلى أنه بالرغم من أن نتائج‬ ‫عينة سليمي السمع قد أظهرت أن التنظيم الذهني والقدرة التصنيفية تتحسن بازدياد‬ ‫العمر‪ ،‬إل أن نتائج عينة المعاقين سمعيًا أظهرت عكس ذلك حيث لم تشر إلى أي‬ ‫تحسن بازدياد عمر المفحوص‪ .‫في المقابل فإن ما وجده كوه ورفاقه )‪ (Koh et..

‬‬ ‫محمد جعفر ثابت )‪ :(2002‬القدرات القرائية لدى عينة من ضعاف السمع من‬ ‫‪.‬الجمعية القطرية لرعاية وتأهيل‬ ‫المعاقين‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫متعب محمد علي الزهراني )‪1415‬هـ(‪ :‬ةةةة ةةةةةة ةةةةةة‬ ‫‪.3‬‬ ‫ةةةةة ةة ةةةةةةة ةةةةةةة ةةة ةةةةةة ةةةةةة‬ ‫ةةةةةةة ةةةةةةة ةة ةةةةةةة ةةةةةةةةةة‬ ‫ةةةةةةةة ةةةةةةة ةةةةةةةة‪ .608-579 (4‬‬ ‫محمد قدري لطفي )‪ :(1957‬التأخر في القراءة‪ :‬تشخيصه وعلجه في المدرسة البتدائية‪،‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ةةةةةة ةةةةةة‪ ،‬الرياض‪ ،‬دار عالم الكتب‪.2‬صلح الدين مرسي حافظ )‪ :(1995‬الصم متى يتكلم‪ :‬البجدية‬ ‫الصوتية لتعليم المعوقين سمعيًا‪ .‫المراجع‬ ‫بدرية سعيد المل )‪ :(1987‬ةةةةةة ةة ةةةةةةة ةةةةةةة‪:‬‬ ‫‪.‬الدوحة‪ .5‬‬ ‫القاهرة‪ ،‬مكتبة مصر‪.4‬‬ ‫طلب الصف السادس البتدائي والصف الثالث المتوسط في مدينة الرياض‪ :‬دراسة مقارنة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬مكة‬ ‫المكرمة‪ ،‬كلية العلوم الجتماعية‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬ .‬مجلة‬ ‫دراسات نفسية‪ ،‬مجلد ‪ 12‬العدد )‪.

G. 15.M. (1991) Using immediate recall to assess language proficiency in deaf students. The Psychology of Learning and Motivation (Vol. 105. (1995) Working Memory as a Predictor of Reading . 12. Gathercole. Conrad. 10. H.. & Wright.E.6 .D. Spelling and Rhyme: How Spelling Supports Written Word and Picture Rhyming Skills in Deaf Subjects. American Annals of the Deaf. Campbell. Baddeley. 259-286. 8. C. Journal of Experimental Child Psychology.A. A. 9.J. S. Laurance Erlbaum. (1998) The Phonological Loop as a Language Learning Device.D.A. Akamatsu. 13. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. Campbell. 50. T.D.40 A (4) 771-788. 428-434. & Papagno. S. A. (1974) Working Memory.. K. Working Memory. 8. Daneman.. London. S.K: Claredon. Bower.Baddeley. Baddeley. R. Oxford. Human Memory: Theory and Practice.‫ مجمع الفاتح للجامعات‬،‫ ليبيا‬،‫ةةةةةةة ةةةةةةة ةةةةةةةةةة‬ 7.D. (1988) Deafness. 14. M. In G. (1990). R. 47-89). & Hitch. (1986). R. A. H. & Fisher. (1990) Deafness and Immediate Memory for Pictures: Dissociations between Inner Speech and Inner Ear. C. Nemeth. 136. & Huelsmann. Psychological Review. Baddeley. London: Harper & Row. New York: Academic Press. Vol. & Wright. 11.D. U..‫ ةةةةةة ةةةةةةة ةةةةةةة‬:(1989) ‫مسعود غيث الرقيعي‬ . (1979) The Deaf School Child. pp. Vol. 158-173. Stainton.

& Baddeley. use of context. K. (1964):Teaching Every Child to Read. 319-330. 27. 13. (1991) Tongue-Twister Effects in the Silent Reading of Hearing and Deaf College Students. 20. 16. Hung.E. Journal of Memory and Language. 18. A. 30. I. 20. 97. C. (1977) Phonological Coding by the Prelingually Deaf.Achievement in Orally Educated Hearing-Impaired Children. A.. 102. & Perfetti. 19.L.W. Hanson. H. Hermelin. Fall 225-241. Gernsbacher. 203-218.J. D.B. Hillsdale. Dodd. (1993) Working Memory and Language. Tzeng.. H. & Kintsch. B. (1995) Long-term working memory. Fisher. E. D. N. New York: Harper and Row.A. W. Kathleen. Perception & Psychophysics. 23. 2nd Edition. and reading skill among deaf college students. Gathercole. 211245. 583-610. Goodell. (1973) Ordering in Recognition Memory. (1981) A chronometric study of sentence processing in deaf children. M. (1990) Language comprehension as structure building. & O’Connor. : Erlbaum. 413-417. Reading Research Quarterly. 17. L. 24. N.D. NJ: Earlbaum. 191-199. Canadian Journal of Psychology. 22. . Ericsson. J. B. Hillsdale. (1985) Word recognition. & Warren. Cognitive Psychology. Volta Review. & Hermelin. Psychological Review. O. B. V. S.. A. 21.

Psychological Review.N.W. 163-182. Koh. & Shiffrin. N. Marschark. American Annals of the Deaf. M. 97-106. R. D. 10. Hillsdale. Moores. New York: Oxford University Press. S. V.25. & Baily. & Everhart..M. 542-547. 30. Oakhill (Eds. P. (1971) Free recall learning of word lists by prelingual deaf subjects. M. In K. 33.D. 28. F. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. Kluwin. Cornoldi and J. 139. A: Allyn & Bacon. 29.C.) Reading Comprehension Disabilities: Process and Intervention (pp. 32. C. 95. (1990) Relationships of English grammar and communicative fluency to reading in deaf adolescents. 26. W. 465-471. M. In C.V. T. Needham Heights. Deafness and Education International. Exceptionality. Vernon. (1998) Literacy and deafness. 27. Spence (Ed. 1. The Psychology of Learning . Kintsch. (1996) Success and failure in learning to read: The special case of deaf children. W.. M. M.). (1994): The Interaction of Race Gender and Social Class efforts in the Education of Deaf Students. R.279-300). (1988) The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model. Marschark. & Harris. Marschark. Paul.J: Erlbaum. 6379. S. (1993) Psychological Development of Deaf Children. 31. (1999) Problem solving by deaf and hearing students: Twenty questions. (1968) Human Memory: A proposed system and its control processes. Atkinson. & Sweet. M.

& Corballis. (1977): School Achievement Scores of Hearing Impaired Children: National Data on Achievement Status and Growth Pattern. Margaret & Emmorey. M. Memory & Cognition. Baddeley & Hitch (1974) have explained the difference in reading abilities between the two groups as due to the lower capacity of the working memory of the hearingimpaired individuals compared to that of hearing individuals. 89-195). & M. vol 26(1) 187-200. Baddeley and Hitch suggested that the phonological loop. Trybus. and vocabulary knowledge. In support of the previous . N. skills such as nonword repetition. (1973) Short-term memory and Coding Strategy of the Deaf. The Relationship between Working Memory and Silent Reading Abilities in a Sample of Hearing Impaired Students in Riyadh Abstract Previous studies have shown that reading abilities in hearing impaired individuals are less efficient than those found in hearing individuals. Y.and Motivation: Advances in research and theory. new word learning skill. R. Karen (1998) A visuospatial phonological loop in working memory: Evidence from American Sign Language. Karchmer. Wallas. 34. plays an important role in learning basic skills that are thought to be essential for learning to read. Vol. 35. Wilson. 99. 334-348. Journal of Experimental Psychology. American Annals of the Deaf.: Academic Press. G. 2 (pp. an integral part of the working memory. 62-69. 122. 36.

There was no significant difference in working memory scores between hearing impaired and hearing students. and also to find out if the phonological loop plays an active role in learning to read for hearing impaired individuals as it does in hearing ones. Since the efficiency of the phonological loop depends on hearing integrity. which indicates that both groups use similar memory strategies. some researchers have proposed that the phonological loop is less active in hearing impaired individuals. The aim of the study was to find out whether or not hearing impaired students use the same memory strategies as hearing students. this study examined working memory in groups of hearing and hearing impaired students from the sixth elementary and third intermediate school level. . The results of the study have shown a high correlation between reading and memory tests scores for all subjects. and this might be the cause of their reading deficiency.suggestion. some researchers have found high correlations between different measures of working memory and reading skills. To test this hypothesis. using a number of visual working memory stimuli.