Vitória – Espirito Santo 2011

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PLANO DA DISCIPLINA - PRÁTICA DE ENSINO DE MATEMÁTICA
CARGA HORÁRIA – 50 horas PROFESSORA – Rosangela Cardoso Silva Barreto EMAIL – rosiwhindson@gmail.com EMENTA: O estudo da Educação Matemática no contexto atual, tendências da Educação Matemática com posterior discussão das Orientações Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática. O conhecimento dos métodos e práticas aplicadas no ensino da Matemática, resolução de problemas e a matemática por meio de jogos. A análise de Livro didático. O planejamento anual de cada série. Aplicação de projetos e avaliação. OBJETIVO GERAL: Instrumentalizar pedagogicamente o aluno para o exercício da docência da Matemática no Ensino Fundamental e Ensino médio. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Destacar as mudanças no Ensino Fundamental e Médio preconizadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. • Discutir, com base em textos atuais, o ensino da Matemática • Conhecer as principais tendêndecias que permeiam a Educação Matemática hoje. • Despertar a necessidade de conhecer novas estratégias de ensino da matemática e desenvolver práticas de sala de aula. • Demonstrar a importância do planejamento para a qualidade do ensino e da aprendizagem. • Analisar a qualidade dos livros didáticos. • CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: Tendências da Educação matemática......................................................................................1º ENCONTRO Orientações Curriculares Nacionais e Parâmetros Curriculares Nacionais...................................1º ENCONTRO Metodologias e práticas aplicadas ao ensino Matemática............................................................1º ENCONTRO • Diversidade de atividades práticas em sala de aula.....................................................................1º ENCONTRO • Planejamento................................................................................................................. ....1º ENCONTRO Discussão sobre o artigo.......................................................................................................1º ENCONTRO Análise do livro didático......................................................................................................2º ENCONTRO Planejamento anual do ensino de Matemática. (orientações)........................................................2º ENCONTRO Discussão sobre a aula a ser preparada.....................................................................................2º ENCONTRO • Análise do planejamento, discussão da aula preparada e sobre o artigo.......................................3º ENCONTRO • O Novo ensino Médio e o Enem............................................................................................3º ENCONTRO • Análise do material entregue como: plano de aula, artigo............................................................4º ENCONTRO • Discussão sobre o Programa de Matemática da SEDU................................................................4º ENCONTRO • Avaliação do ensino de Matemática....................................................................................... 4º ENCONTRO • Apresentação do artigo científico............................................................................................5º ENCONTRO METODOLOGIA DE ENSINO: Nas atividades expositivas e dialogadas serão utilizados meios auxiliares como slides, filmes, seminários. Também serão apresentadas diversas experiências teórico-práticas com materiais e roteiros impressos. Será desenvolvida uma atividade de campo simulando uma aula com alunos da educação básica. METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO: Participação em sala de aula, regência de aula e portfólio. BIBLIOGRAFIA

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BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ciências da Natureza e Matemática/Ministério da Educação: Brasília: MEC, 1999.

BROUSSEAU, G. Os diferentes papéis do professor. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Trad. Juan A. Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CARRAHER, T. (org.) . (1988). Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez Editora. D'AMBROSIO, U. (1986). Da realidade à Ação: Reflexões sobre Educação (e) Matemática. Campinas . SP: Summus/UNICAMP. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. SANT’ANNA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes, 1995. SACRISTÁN, J.G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 2000. LISTA DE CONTATOS: ALUNOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. EMAIL TURMA -

ATIVIDADES DISCRIMINADAS POR ENCONTRO:
1º ENCONTRO – ABORDAGEM TEÓRICO-PRÁTICA 1. ABORDAGEM TEÓRICA – 8 ás 11 horas • Conversa informal e entrega do Plano de Ação da Disciplina. • Tendências da Educação Matemática • Competências da Matemática. 2. ATIVIDADE PRÁTICA – 11 às 12 horas • Identificação da intenção de desenvolvimento das competências nas estratégias. 3. ANÁLISES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA – 13 às 15 horas • Aulas práticas em sala de aula, aulas teóricas, estratégias de resolução de problemas e o uso de jogos no ensino da matemática. 4.DISCUSSÃO DA PRÁTICA – 15 às 16 horas. • Importância do planejamento da disciplina e da elaboração de projetos. • Exemplos de projetos. • Discussão sobre o artigo (relato de projeto).

2º ENCONTRO - AVALIAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO, PLANEJAMENTO ANUAL E DISCUSSÃO SOBRE AULA E ARTIGO.

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1.DISCUSSÃO SOBRE O LIVRO DIDÁTICO: 8 às 10 horas • Volume único X volume único de autores diferentes EM. Comparar. • Volume único X Livro seriado EM de mesmo autor. Escolher um assunto e comparar. • Volume único X Livro seriado EM de autores diferentes. Escolher um assunto e comparar. • Livros seriados X Livros seriados de autores diferentes EF. Comparar. • Livro seriado antigo EF X livro atualizado de mesmo autor – Observar diferenças. • Conhecer guia didático de EF. 2.ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO: 10h30min às 12 horas • Discussão sobre critérios de avaliação do livro didático. • Adaptação de ficha de avaliação. • Avaliação de um livro. 3.DISCUSSÃO E ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO ANUAL: 13 às 14 horas • Esquema de distribuição de aulas num ano letivo. • Preenchimento do formulário próprio para planejamento. 4.DISCUSSÃO SOBRE A AULA E O ARTIGO: 14 horas às 16 horas e 30 minutos.

3º ENCONTRO – PLANEJAMENTO E NOVO ENSINO MÉDIO.
1.ANÁLISE DO PLANEJAMENTO, DISCUSSÃO DA AULA PREPARADA E SOBRE O ARTIGO. • Entrega do planejamento, apresentação da aula, ajustes finais do artigo,: 8 às 12 horas. 2.O NOVO ENSINO MÉDIO E EXEMPLOS DE PROVAS DO ENEM • Apresentação de um planejamento de biologia: 13 às 14 horas. • Descrição das competências e habilidades: 14 às 15 horas. • Discussão da forma de elaboração do ENEM: 15 às 16 horas. • Análise das provas (enem): 16 horas às 16 horas e 30 minutos. 4º ENCONTRO – ANÁLISE DO PLANO DE AULA, ARTIGO 1.ANÁLISE DO ARTIGO: 8 às 9 horas. 2.ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO DO ARTIGO: em ppt e entrega da apresentação do artigo em ppt impresso para ajustes: 9 às 12 horas. 3.DISCUSSÃO SOBRE O PROGRAMA DE MATEMÁTICA DA SEDU: 13 às 16 horas e 30 minutos. 4.DISCUSSÃO DE TEXTO SOBRE O ATUAL ENSINO DE MATEMÁTICA: 15 às 17 horas.

5º ENCONTRO – APRESENTAÇÃO DO ARTIGO AVALIAÇÃO GERAL - PRÁTICA DE MATEMÁTICA CRITÉRIOS GERAIS DE AVALIAÇÃO:
AVALIAÇÃO GERAL DA TURMA ALUNO ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO – 2,0 PLANEJAMENTO ANUAL - 2,0 PLANO DE AULA - 2,0 ARTIGO 4,0 TOTAL 10,0

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

8.5) 03 .0 2 – 1. 6.0 3 – 1. 18. 11.5 17. 12. 18. 9.5 Apresentação – 0.Quali-quantidade adequadas de conteúdo (Texto – 0. 19. 20. 5. 16.0 4 – 1.5 Apresentação – 0. 19. 20. 13.5) 02 – Relevância com a prática de ensino (Texto – 0. CRITÉRIOS 1 -1.5) 04 – Organização e estética (Texto – 0. 17.0 01 – Coerência com a prática de ensino de Matemática (Texto – 0. 3.5 Apresentação – 0.5 Apresentação – 0.5) .0 TOTAL – 4. 10. 15. 4. 2. CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO DO ARTIGO: AVALIAÇÃO DE ARTIGO – TURMA ALUNO 1. 7. 14.

Jane Paiva (2009). por meio da construção de alguns cenários propostos pela prática docente. em conceitos-chave. tentarei de forma geral e contundente socializar os conhecimentos adquiridos nesse percurso a respeito da formação de professores. como: saberes docentes. que ao analisarem o nosso sistema de ensino verificaram uma série de deficiências. não iremos ter como foco principal as concepções dos professores a respeito da prática docente. . baseando-se. seria fornecer uma formação inicial mais adequada às demandas educativas atuais e à nossa realidade. no entanto. R. Assim sendo. por meio da construção de alguns cenários propostos pela prática docente. Uma das condições citadas constantemente. sugere a necessidade de uma formação continuada mais crítica e reflexiva. Edna Castro de Oliveira (2009).6 FORMAÇÃO DO PROFESSOR: CONCEPÇÕES E PRÁTICA DOCENTE Rosangela Cardoso Silva Barreto1 Resumo A proposta deste artigo é gerar uma discussão acerca da intenção e articulação da formação do professor de matemática. Há necessidade de adequar a formação dos professores a uma realidade que. conhecimento na ação. Maria Auxiliadora Vilela Paiva (2008). os professores são potencializadores dessas mudanças. as práticas pedagógicas de Educação Matemática. dentre muitos outros. as mesmas me apresentaram inúmeras discussões emergentes acerca dessa temática. políticas e econômicas. reflexão na ação. Maria da Conceição F. propostas educacionais e curriculares. tendo como base sólida a busca pela compreensão dos aspectos históricos da formação acadêmica relacionados aos educadores matemáticos. como afirma Carvalho (1997). A formação do professor no Brasil Estamos vivenciando um século de mudanças. e o panorama educacional apresenta-se em total movimento. mas a aquisição. Prática docente Introdução Ao iniciar minhas leituras para nortear-me na investigação do tema “Formação do Professor: concepções e prática docente”. em especial a formação do professor que atua na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Assim. A proposta deste texto é gerar uma discussão acerca da intenção e articulação da formação do professor de matemática. Educação de Jovens e Adultos. como possíveis práticas pedagógicas de Educação Matemática. o professor era concebido como um organizador dos componentes do processo de ensino-aprendizagem e a preocupação central relacionada à 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE – UFES. Palavras-chave: Formação do professor. submetida a um constante processo de inovação. especialmente a formação do professor de matemática. em especial a formação do professor que atua na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Linha de pesquisa de Educação e Linguagem: Linguagem Matemática. como Adair Mendes Nacarato (2008). criativos e dinâmicos. formalização e sistematização dos conhecimentos por eles adquiridos no em suas vivências didáticas. 1. reflexão sobre a reflexão e construção ativa do conhecimento segundo uma metodologia do “aprender a fazer fazendo” e/ou da “pesquisa da própria prática”. Buscarei me ater aqui às discussões acerca da formação docente no Brasil a partir da década de 70. A formação de professores no Brasil e no resto do mundo tem sido motivo de grandes interrogações devido às várias culturas e mudanças sociais. Fonseca (2007). gera novas demandas. necessária para melhorar a qualidade da nossa escola. Os nossos cursos de formação do professores sempre foram motivos de discussões e de críticas por vários autores e estudiosos brasileiros. A formação do educador assume que a concepção de relevância do ato de educar indivíduos e profissionais críticos. tendo como base sólida a busca pela compreensão dos aspectos históricos da formação acadêmica relacionados aos educadores matemáticos. Nesse período houve uma grande influência da psicologia comportamental e dos avanços tecnológicos no processo de formação dos especialistas em educação.

destacando e focalizando sob novos prismas. pretendia-se que os educadores estivessem cada vez mais preocupados com a modernização de seus métodos de ensino e com o uso de recursos tecnológicos e. p. nós professores. Sendo assim. que não contempla determinados aspectos da prática. a formação do professor de matemática pode ser encarada sob três perspectivas: a formação acadêmica. Dentro desta perspectiva. mas de uma construção coletiva. Não há uma única abordagem no processo de pesquisa ou de questionamento. possibilitando ao professor ser um agente criativo e inovador nos processos questionadores. Diante do exposto. na sociedade plural em que vivemos. 2008 p. os estudos sobre a formação do professor voltam-se crescentemente para compreensão dos aspectos microsociais. (PAIVA. Para que o professor tenha competência de transpor adequadamente para a sala de aula os conteúdos a serem trabalhados. A formação do professor de Matemática Atualmente as práticas docentes em Matemática vêm assumindo também uma considerável ênfase ao contexto educativo. aquele que pensa-na-ação e percebe que é possível aliar a atividade profissional à atividade de pesquisa”. assumindo a responsabilidade por seu próprio desenvolvimento profissional. Na década de 80 o debate a respeito da formação do professor teve como foco dois pontos básicos: o caráter político da prática pedagógica e o compromisso do educador com as classes populares. Com as mudanças ocorridas no cenário educacional nos anos finais da década de 80. Essa ação docente problematizadora tem. O professor precisa estar em constante formação e processo de reflexão sobre seus objetivos e sobre a concequência de seu ensino durante a formação na qual ele é o principal protagonista. Dessa forma. cada vez mais. 2006 p. 41). “Nesse cenário. totalmente caracterizada pela geração de conflitos. o papel do agente sujeito. alguns saberes devem ser adquiridos. Ela surge como um modo possível dos professores interrogarem as suas práticas de ensino. este fenômeno implica em um olhar contemporâneo a respeito da formação dos professores envolvidos nas práticas pedagógicas. Então. A expressão ‘prática reflexiva’ aparece muitas vezes associada à investigação sobre as práticas. como características as práticas reflexivas. Ao referir-se aos . com a “crise dos paradigmas”. ressalta-se a importância da formação do profissional reflexivo. (PEREIRA. A reflexão fornece oportunidades para voltar atrás e rever acontecimentos e práticas. ou ao técnico da educação dos anos 70. portanto. A insatisfação sentida por muitos educadores com a sua preparação profissional. Essas práticas não resultam de um trabalho isolado. ao facilitador de aprendizagem. e na qual seus saberes práticos e não saberes da prática ou saberes sobre a prática são construídos. chegamos à formação do professor brasileiro na contemporaneidade que emerge do conceito de prática reflexiva. com os métodos de treinamento do professor. ao organizador das condições de ensino-aprendizagem. a formação do professor pesquisador. em trabalhos colaborativos e mais integrados em termos dos conhecimentos. percebessem seu papel como agente sócio-político. Para Pereira (2006. Portanto. precisamos desenvolver nossas concepções e práticas reflexivas com o intuito de transformar a sala de aula de modo direcionado ao crescimento educativo que propicie maior qualidade de vida ao ser humano.7 sua formação era no tocante a instrumentalização técnica. incertezas e complexidades. então. tem conduzido a movimentos de reflexão e de desenvolvimento do pensamento sobre as práticas e como contemplar mais satisfatoriamente o conhecimento delas durante a formação inicial ou continuada. o professor deve estar atento à variedade de possíveis opções. ou seja. a proposta para formação do professor hoje deve ser pautada na reflexão. 2. privilegia-se hoje. em oposição ao especialista de conteúdo. o trabalho vivenciado em sala de aula e a busca de uma nova perspectiva social. ou seja. ou seja. 28): A figura do educador dos anos 80 surge. 92).

Didática. distanciada concretamente da vivência da prática escolar. em seus moldes tradicionais. para ter um ensino de Matemática de qualidade.] acreditamos que o professor possa ter sua autonomia intelectual e uma autoria que o torne capaz de construir seu próprio currículo. “rompendo com a cultura escolar. mediando o conhecimento historicamente construído e o que realmente fará parte da construção escolar dos alunos dentro de uma perspectiva social e cultural. Uma prática pedagógica centralmente prescritiva e reprodutiva. avançando nos aspectos metodológicos para a prática docente. Para Paulo Freire (2002. ao invés de se falar de formação. Ele. os quais podem contribuir de forma crítica reflexiva aos educadores e. E mais. Sendo assim. pressupostos e fórmulas para a qual se utilizavam de uma metodologia essencialmente tecnicista ou tradicional.” (NACARATO. Álgebra e Geometria). 2008 p. 79): Na prática de formação docente. O ideal seria que os graduandos participassem de espaços de formação heterogêneos. mas pelo contrário. deve ser capaz de transformar esse conhecimento em algo pedagogicamente tenha significado e. observamos a ausência de novos cenários de estudo em educação matemática. Schulman (1986) distingue três categorias de saber: o da disciplina. pois este processo é um campo de luta ideológica e política. 210). (PAIVA. teorizando apenas e esquecendo-se de avançar em outros aspectos da vida profissional. portanto. pois também possibilita arranjar um posto como professor.. como e para quem ensinar. aos aprendizes. percurso. tanto de . ao mesmo tempo esteja ao nível das habilidades e conhecimentos de seus alunos. pouco. Na formação do professor de matemática as aproximações com os meios de ensino-aprendizagem devem atentar à transformação social. e de como se dá a aprendizagem da matemática. Fala-se muito mais do diploma. 2008 p. onde os conteúdos são limitadores da formação docente. o bacharelado parece surgir como uma opção natural. onde esteve presente de forma destacada a abordagem teórica caracterizada como uma explicação de modelos. isto é da forma como o professor aborda os conteúdos matemáticos em sala de aula. da qual faz parte como aluno .91) No caso da formação de professores nos cursos de licenciatura. Este autor nos adverte que. p. As problematizações foram deixadas para o final de curso argumentando-se ser necessário os prérequisitos como a solução de teoremas. O que já não satisfaz à educação de hoje. [.8 conhecimentos e competências de que um professor precisa para ensinar determinada disciplina. o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. consequentemente. Sendo assim. (PAIVA.91) Pensar a formação acadêmica do professor de matemática é um desafio. é fundamental que o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais desde o centro do poder. do que constitui a atividade matemática. os professores desta disciplina precisam estar atentos para a interdependência que existe entre as disciplinas pedagógicas (Psicologia.mantém-se na passividade . No que se refere à formação do professor de Matemática. Deixou-se de considerar o potencial do cientista acadêmico já na sua entrada na faculdade. 2008 p. as licenciaturas em matemática tem se preocupado excessivamente com o que o professor não sabe . garantindo a formação de novas competências.. sobre diversos contextos e de que maneira os alunos aprendem. em vez de uma preparação integrada que propicie reflexão dos conteúdos da área articulada à realidade específica da atuação docente. Ubiratan D’Ambrósio (1996) afirma que os candidatos a professor desta área devem ter visão do que vem a ser matemática. o pedagógico-disciplinar e o curricular e dá uma importância especial ao saber pedagógico-disciplinar por considerar que este trata das questões de ensino-aprendizagem. Historicamente nas licenciaturas em Matemática preocupou-se muito com o que ensinar e. esperando que os docentes digam o que deve fazer e como deve proceder. o que acarreta o cumprimento de créditos burocraticamente definidos. de uma certificação formal. Prática de Ensino. Instrumentação) e as disciplinas específicas (Cálculo.

enquanto resgata (e atualiza) vivências. possa também. 3. cultura e num processo de confronto e reorganização. Cabe a esse professor assumir o papel de mediador da sua própria aprendizagem. Para que esta união ocorra... isto é. isto é. que co-move os sujeitos.9 quem ensina quanto de quem aprende. inclusive nos seus aspectos sintático e semântico. o que torna cada vez mais evidente a necessidade de contextualização do conhecimento matemático tecido e/ou construído. um sujeito que assume sua prática a partir do significado que ele mesmo lhe dá. mas também se apresente critica e transformadora na vida dos educandos. onde a cultura. não apenas em situaçõesproblema. a aprendizagem da Matemática deve justificar-se ainda como uma oportunidade de fazer emergir uma emoção que é presente. Este educador necessita apresentar-se sensível e perceber que seus educandos estão inseridos em um mundo complexo. os cursos de formação de professores devem promover a união entre as disciplinas pedagógicas e as disciplinas científicas. para que a Educação Matemática não seja apenas um instrumento operacional para resolução de problemas. A formação do professor de Matemática para Educação de Jovens e Adultos Inicialmente pode parecer fácil refletir acerca da formação necessária ao educador de jovens e adultos. não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo. tenso como objetivo trazer a unicidade destes saberes para a discussão das práticas pedagógicas voltadas para jovens e adultos. portanto. sentimentos. assim o professor se constitui como sujeito que aprende e ensina. Ora um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros. O que se pensa é que por termos uma visão panorâmica do público alvo e os parâmetros curriculares oferecem linhas gerais que. nas opções.] Para compreender a natureza do ensino. Até por isso. levando. é absolutamente necessário levar em conta a subjetividade dos atores em atividade. os professores da EJA necessitam aprimorar a qualificação do ensino por meio de aprendizagens significativas e da construção do conhecimento. para que frente à diversidade de saberes de seu grupo ele se perceba construtor de sua própria formação. pode ter na vida social. a subjetividade dos próprios professores. para que o futuro professor venha a entender e. trazemos para nossa discussão a especificidade da formação do professor de matemática que atua na Educação de Jovens e Adultos. acrescenta mais um elo à história da construção do conhecimento matemático. a construção de uma reflexão consciente. a razão. São inúmeras as estratégias/metodologias utilizadas pelos professores para mediar e potencializar a aprendizagem de jovens e adultos. 54): Precisamos é buscar ampliar a repercussão que o aprendizado daquele conhecimento matemático que estamos abordando. Diante da complexidade de ser professor e atuar na modalidade EJA. na produção e nos projetos daquele que aprende. Segundo Maria da Conceição F.R. p. poderíamos simplesmente teorizar um eixo norteador para a construção de propostas para formação desses profissionais apenas baseados em sua “pseuda função” a ser desempenhada que é “apenas” educar jovens e adultos. é necessária uma formação que viabilize a articulação entre o conhecimento e a ação. buscando desenvolver as habilidades e competências necessárias às áreas do conhecimento. Em síntese. faz-se necessária a constituição de um profissional docente que contemple competências e saberes específicos para atender os educandos que estão inseridos nessa modalidade educativa. Considerando as vivências e especificidades da educação de jovens e adultos. um sujeito . [. O professor que atua na EJA necessita ter presente em sua formação o reconhecimento que a experiência e o conhecimento científico são equivalentemente importantes. Fonseca (2007. promover a interação entre a pedagogia e o conteúdo científico. o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos e a matemática estará permeando essa trajetória. sobretudo em situações concretas em que os educandos possam perceber que são agentes para transformação critica e social de sua realidade. No entanto.

2007. p. 1999. São eles: honestidade. compromisso e entusiasmo. É necessário que os educadores matemáticos de jovens e adultos sejam continuamente desafiados a se constituírem professores através da reflexão e do desenvolvimento de experiências significativas.Belo Horizonte. de modo a oportunizar que o futuro professor tenha a possibilidade de romper com as concepções impostas e cultivadas por um sistema inadequado aos valores éticos e às necessidades educacionais.232). se não determinantes. Isto lhe permitirá (re)estabelecer o seu papel. desafios e contribuições. J.fsba. 2ª ed. por acreditar que as mudanças não acontecem apenas influenciadas pelos fatores externos. GARCIA. sua sensibilidade para as especificidades da vida adulta e sua consciência política.edu. SERRAZINA. Formação de professores – pesquisa. Tradução de Isabel Narciso. Vitória. Editora autêntica . Porto: Porto Editora. L. D’AMBROSIO. RJ: DP et Alii. Referências BORGH. compromissado com a formação do aluno. Porto: Porto Editora. esses valores devem ser considerados na postura formadora dos professores da EJA porque eles indicam dimensões solidárias importantíssimas à prática docente desses educadores. CARVALHO. 2007. (BORGH apud TARDIF. lembrando dos esforços centrados na formação. PEREIRA. . Editora Autêntica . dentre elas sua intimidade com a Matemática. Campinas: Papirus. pois os fatores internos. 2006.M. 2009. as questões abordadas neste texto podem ser salientadas tanto para considerações sobre o ensino da matemática quanto sobre o ensino de outras ciências. Educação de Jovens e Adultos: Especificidades. O processo de formação continuada dos professores: uma construção estratégico-conceitual expressa nos periódicos brasileiros. U. 51-65. 3. PAIVA. reconhecendo as dificuldades de se reverter os processos formativos em prática cotidiana. PAIVA. disponível em: www. EM FAVOR DE UM DIÁLOGO ENTRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM MATEMÁTICA2 2 Este texto focaliza alguns dos resultados do projeto de pesquisa Aspectos históricos da abordagem dos campos numéricos na matemática escolar brasileira. Jane e OLIVEIRA. Maria Auxiliadora Vilela. fev. Algumas considerações Ao refletirmos sobre a formação do professor de matemática.10 que possui conhecimento e um saber-fazer proveniente de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. que não é somente o de dar aula. C. Diante desta reflexão creio que Fonseca (2007) compactua com Freire (2000). em especial o professor que atua na Educação de Jovens e Adultos. A formação do professor que ensina Matemática: perspectivas e pesquisas. Educação para uma sociedade em transição. É neste viés que acredito estar situada a formação de professores para atuar na EJA. julho/dezembro 2007. 55) pontua três valores fundamentais para que os professores que atuam na EJA participem mais ativamente da Educação Matemática vivenciada por seus educandos.Belo Horizonte. Maria da Conceição F. representações e poder. p. NACARATO. 1997. Editora Autêntica – Belo Horizonte. Inês B. 2002. Caderno de pesquisa do PPGE/UFES. mas ao mesmo tempo. mas o de ser um profissional reflexivo e crítico. n. Júlio Emilio Diniz.M. FONSECA.) A formação para o ensino da Matemática na Educação Pré escolar e no 1º ciclo do ensino Médio. p. Idalina Souza Mascarenhas Formação de educadores da EJA: inquietações e perspectivas diálogos possíveis. se fazendo educadores através da reflexão e significação de suas práticas. os mesmos necessitam ter intimidade com a Matemática em sua plenitude para que estes possam generosa e sensivelmente compartilhar com seus educandos as atividades da vida diária. Petrópolis. Adair Mendes. 1999. Essas reflexões possibilitam as discussões e possibilidades de novas práticas docentes. Educação de Jovens e Adultos. (Org. exercem influência preponderante. 2008. tanto em nível intelectual quanto em nível humano.br/dialogospossiveis. as quais possam proporcionar um novo (re)dimensionamento ou uma reformulação do ensino de Matemática. Fonseca (2007.R. Formação de Professores: para uma mudança educativa. apoiado financeiramente pela Fundação de Amparo à Pesquisa em Minas Gerais (FAPEMIG).

No Brasil. e à preocupação que se passou a ter. 1990. Se não nos detivermos para avaliar as formas como os aspectos históricos vêm passando a ocupar espaço nesse discurso e nos limitarmos a simplesmente constatar sua presença. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental. esteve sempre presente uma concepção de matemática que tradicionalmente também inspira. se muito se tem falado sobre a contribuição da história da matemática em relação à prática pedagógica. no que se refere à matemática dos ciclos iniciais. em todos os níveis de ensino durante a vida do autor como estudante e professor. do ponto de vista pragmático. 23. onde não entram as coisas dos homens. considero interessante retomar algumas das idéias desenvolvidas por Luiz Márcio Imenes (1990) em um artigo referente à sua dissertação de mestrado publicado no periódico Bolema.ufmg. entre outras coisas: “A Matemática apresentada no ensino de Matemática é a-histórica. como a Matemática escolar se desenvolve em um ambiente exclusivamente matemático. Embora não possamos afirmar que essa recomendação tenha se traduzido em mudanças na realidade das salas de aula. fechado em si mesmo. em linhas gerais. A parte do documento que aborda de maneira breve a influência desse movimento faz referências à aproximação que ele procurou promover entre a matemática escolar e a matemática científica. como em outros países. o autor escreve. pouco se tem discutido sobre a importância dos conhecimentos dos educadores quanto à história da educação matemática. portanto. mas também como algo potencialmente capaz de mudar concepções arraigadas sobre o conhecimento matemático as quais têm trazido prejuízos à educação matemática. também não podemos negar que. então. História é coisa dos homens e. Observa-se. relacionando-a fortemente ao movimento da matemática moderna. Procurando explicar essa idéia. não aparece como construção humana.11 Maria Laura Magalhães Gomes Departamento de Matemática e Programa de Pós-Graduação em Educação-UFMG laura@mat. da matemática. sem história. que. isto é. Imenes relata que um dos resultados de sua pesquisa foi a percepção de que. um diálogo que. com abstrações internas à própria matemática. ao longo de sua própria formação. editado pela UNESP-Rio Claro. pelo menos no que diz respeito a propostas. 1997) para o Ensino Fundamental pelo Ministério da Educação em 1997. confirmam a visão de Imenes. perceberemos que ela agora parece algo natural. o que está de acordo com a visão apresentada por Imenes. no ensino. publicados em 1997. que. não é gerada num ambiente sociocultural” (IMENES. então. p. e procura caracterizar o . a proposta dos PCN contrapõe-se a essa visão. ela se mostra ahistórica. não é parte de nossa cultura. nesse texto publicado em 1990. pode parecer inútil: o da história da educação matemática com as práticas educativas em matemática.br Apresenta-se. Observamos. no texto. bem como sobre as condições gerais em que se constituiu a educação escolar no país. destaques nossos). A presença da História da Matemática na educação matemática brasileira proposta pelos documentos curriculares mais recentes Atualmente no Brasil. permeia e marca o ensino em todos os níveis: a de que matemática apresenta-se fechada em si mesma. a partir de algumas considerações sobre diferentes visões dos conteúdos sobre números e operações em alguns momentos da história da educação matemática secundária brasileira. como em muitos outros países. Defende-se. Argumenta-se em favor dessa importância. Para aquilatar em alguma medida a importância da inclusão dos aspectos históricos na atualidade. a forma como a história da matemática é vista em algumas propostas curriculares atuais que lhe têm conferido prestígio: não apenas como uma possível fonte de respostas às exigências prementes do cotidiano da sala de aula. pelo menos desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL. a história da matemática parece estar vivendo um momento de sucesso em relação à recomendação de sua presença na prática pedagógica na matemática da escola básica. os autores de textos curriculares vêm se esforçando no sentido da inclusão dos aspectos históricos no discurso sobre a educação matemática. pelo menos até o momento em que concluiu sua pesquisa de mestrado. ressalta-se a forma de apresentação ahistórica.

O que se tem colocado em relevo não é somente a possibilidade oferecida por esse conhecimento para modificar atitudes e valores geralmente muito arraigados quanto à matemática. sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos” (Idem. da atribuição de significados aos conhecimentos matemáticos veiculados pela escola por parte dos estudantes. 38). No que diz respeito à contribuição do conhecimento histórico para os professores. enfim. um documento publicado no ano passado. evidencia-se um esforço pela vitória contra a a-historicidade com que a matemática se apresenta comumente nas práticas pedagógicas. além de contribuir para que o professor compreenda algumas dificuldades dos alunos. aí. concluído e acessível a poucos. Diversos trechos do texto dos PCN se referem à história da matemática. p. contrastes em relação à visão que Imenes nos apresenta: quando se argumenta de forma tão enfática em prol da inclusão da história da matemática na educação matemática. infalíveis e imutáveis. Nitidamente se tem insistido na dimensão da aprendizagem. para a qual a história da matemática tem muito a contribuir. O documento sugere. Assim. o documento também chama a atenção para sua utilidade no sentido de que o conhecimento dos “obstáculos envolvidos no processo de construção dos conceitos” (Idem. ao conteúdo de outras propostas curriculares ou textos didáticos sobre a história da matemática. especialmente a visão desse saber como fechado em si mesmo. relativas aos conhecimentos de matemática. no que diz respeito ao tema transversal da pluralidade cultural. da história da matemática. o documento procura apresentar facetas da matemática diferentes daquela que acabou sendo a mais enfatizada no ensino ligado ao movimento da matemática moderna. Os PCN insistem ainda em que os professores. Portanto. no documento. para explicitar a dinâmica da produção histórica e social do conhecimento matemático de modo que se caminhe “para a superação do preconceito de que a Matemática é um conhecimento produzido exclusivamente por determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas” (BRASIL. Ressalvando-se a possibilidade de uma compreensão equivocada sobre a presença da história no ensino – aquela que a concebe como simples descrição de fatos ou apresentação de biografias de matemáticos famosos –. no que concerne à educação matemática. Além disso. Portanto. Poderíamos nos referir aqui. isto é. precisam conhecer a história dos conceitos matemáticos. algumas possibilidades de utilização do conhecimento histórico no sentido da discussão e da exploração das idéias matemáticas na prática pedagógica. 1997. mas como ciência dinâmica. mas de apresentá-la como um entre outros recursos metodológicos que está à disposição dos educadores matemáticos e que poderia atender à sua constante expectativa em relação ao desenvolvimento de um trabalho mais satisfatório.12 conhecimento matemático como um conhecimento que tem uma longa história. mas consideramos que os dois documentos são suficientes para ilustrar o prestígio de que o conhecimento da matemática do passado vem desfrutando mais recentemente em nosso país. quanto porque auxiliaria a construção das idéias por ele. tanto porque ajudaria a desenvolver atitudes e valores mais favoráveis à matemática no aluno. ibidem) pode possibilitar a compreensão de aspectos da aprendizagem dos alunos. que não está pronto e acabado. precisamente “para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a matemática como ciência que não trata de verdades eternas. insiste-se em que a recuperação histórica pode ser um elemento significativo de contextualização dos objetos de conhecimento. Por exemplo. a história da matemática figura. 34). . ainda. 2006). Na leitura de uma seção do documento dedicada às questões de metodologia. aos jogos e às tecnologias da informação. não se trata de incluir a história da matemática na educação matemática como um elemento que possivelmente atraia a curiosidade e o interesse dos estudantes. como um dos recursos disponíveis para “fazer Matemática” em sala de aula: enfatiza-se. Logo na introdução desse texto já se pode perceber a relevância conferida à história. inequivocamente. como as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL. entre as expectativas quanto aos alunos concludentes do Ensino Médio. em sua formação. a leitura dos PCN nos mostra. como um conhecimento que transcende suas características como disciplina científica. insere-se a de que percebam a matemática como um conhecimento social e historicamente construído. Reforços a essa posição de prestígio da história podem ser encontrados em outros documentos curriculares mais recentes. também. junto à resolução de problemas. que se relaciona com outras áreas. vamos encontrar explicitada a idéia de que utilizar a história da matemática é relevante no processo de atribuição de significados aos conceitos matemáticos. pois. ressalta-se a importância. que ela pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. p. no processo de ensino e aprendizagem.

Acreditamos. nas finalidades e nos valores propostos para a educação matemática. em sua maior parte. sobretudo. É interessante notar. na escola secundária. na disciplina Aritmética. nas concepções. porém. um primeiro aspecto que é interessante ressaltar é que a maioria das pessoas possivelmente nunca pensou que as práticas educativas em matemática têm uma história. pelo menos. os enfoques conferidos aos números e operações nas propostas para o seu ensino na escola secundária do Brasil em diversos momentos. documentos curriculares e livros didáticos elaborados no passado. e particularmente sobre a história da educação matemática em nosso país. que há muito por fazer no sentido de que elas de fato possam se incorporar positivamente às práticas educativas. É preciso lembrar que. que escolhemos situar como aquele que se estende da segunda metade do século XIX até 1931. A educação matemática se altera com o passar do tempo: o exemplo da abordagem dos números e operações na matemática escolar brasileira Focalizaremos aqui. Inúmeros exemplos dessas alterações se apresentam imediatamente a quem examinar com algum cuidado programas de ensino. talvez pareça à maior parte das pessoas que não há modificações na matemática ensinada nas escolas em diferentes tempos e lugares – ensinam-se sempre as mesmas coisas e do mesmo modo. ocorrem alterações nos conteúdos. perceber que. o universo da educação. nas abordagens. A Aritmética tratava dos números que hoje denominamos naturais. ainda. respostas para a premência com que se apresentam as questões do quotidiano das salas de aula na atualidade brasileira. segundo ele. de modo geral. Para ilustrar o que acabo de dizer. com ela. “esses livros são os mais procurados e vendidos. descontínua (daí a . das frações e também dos números aos quais atualmente nos referimos como irracionais positivos. a partir das palavras do vendedor do sebo. era apresentado como o resultado da comparação de uma grandeza com uma grandeza de mesma espécie. devemos admitir. também. ano de promulgação da primeira legislação nacional para a educação em todo o Brasil – a chamada Reforma Francisco Campos. explícita ou implicitamente. até então. Além disso. mesmo que recente. vislumbram-se. e talvez não o seja nem mesmo para os professores de matemática. Na verdade. Geometria e Trigonometria) distribuídas ao longo dos anos de escolarização. Constatei. o tratamento recomendado em nosso país para um tema que faz parte da educação matemática nos currículos da escola básica em todo o mundo e que tem integrado os programas brasileiros do nível de escolarização que atualmente conhecemos como o ensino básico desde. já que a matemática não muda”. isto é.13 Concordando. o trabalho com os números localizava-se. que o número. porque. como um conhecimento a-histórico. Ao procurar livros didáticos antigos em um sebo de Belo Horizonte. Álgebra. O que me fez refletir sobre essa idéia foi um episódio ocorrido há poucos meses. especificamente. e provavelmente se afigura. Num primeiro momento. que a possibilidade de integração da história da matemática a essas práticas é muito atraente porque. proponho considerarmos. ao longo do tempo. em disciplinas separadas (Aritmética. com as idéias relativas às potencialidades da história da matemática que se vêm difundindo. a muitas pessoas. ao longo do tempo. Contudo. mas depois pensei que. Uma questão inicial: a educação matemática muda ao longo do tempo? Quando falamos de maneira tão corriqueira sobre “história da educação matemática”. mas de uma perspectiva bastante geral. o mundo escolar e o ensino da matemática estão (ou estiveram) de tal modo presentes em nosso quotidiano que parecem naturais. aqui queremos chamar a atenção para uma parte da história da matemática que tem merecido pouca “iluminação pública”. o tratamento dos conteúdos matemáticos era feito. Fiquei um pouco surpresa. pouco destaque em documentos sobre a prática pedagógica escolar no que diz respeito à educação matemática – referimo-nos aos conhecimentos sobre a história da educação matemática. seria estranho que o mesmo não se passasse também com a educação matemática. que não é fácil para as pessoas comuns. ouvi do vendedor que o estoque da loja estava muito pequeno. hoje. o século XIX: o estudo dos números e operações. ministradas por docentes distintos e referenciadas por livros-texto também distintos. é muito difícil imaginar que nem sempre eles existiram ou tiveram a mesma aparência com que se apresentam a nós. se a matemática se afigurava aos sujeitos pesquisados por Imenes.

A partir de agora. será objeto de constantes exercícios. citamos especificamente Coqueiro (1897). em maior ou menor medida. só era feita no contexto da disciplina Álgebra. a importância de uma abordagem intuitiva e do trabalho com o cálculo mental. são claras as diferenças quanto ao tratamento proposto para os números na escola secundária em relação ao momento anterior. a prática do cálculo mental. são propostos.14 origem dos números inteiros) ou contínua (vêm desse tipo de comparação os números não inteiros. nesse segundo momento. a significação das frações e do cálculo sobre elas” (apud VALENTE. a prática pedagógica imediatamente incorpora seus princípios (o que se observa. Uma análise de algumas coleções de manuais produzidas no contexto da Reforma Francisco Campos é realizada em Valente (2005). não há mais disciplinas separadas. O exame de programas e livros didáticos nos mostra uma abordagem predominantemente teórica. Nos livros didáticos elaborados para atender as proposições da renovação curricular de 1931.” “As noções de divisibilidade. a apresentação dos assuntos caracteriza-se pela ênfase na forma dedutiva. na primeira série. e ainda que não se possa afirmar uma completa homogeneidade entre os autores dos manuais escolares. constata-se que a apresentação dos conhecimentos aritméticos deixa de dar destaque. quando é feita uma proposta curricular. ao longo dos capítulos. vamos verificar. firmemente. 2005. devem ser explicadas. Observemos que os números negativos não se encaixam nessa conceituação. sobretudo. bem como a abordagem em separado dos números negativos. Num segundo momento. e os conhecimentos aritméticos. para o mesmo tema. menor preocupação com os aspectos formais: nos livros didáticos. na qual teve papel essencial o educador matemático Euclides Roxo3). também. de mencionar as palavras “definição” e “teorema”. e por diversas vezes. presente nos livros de Aritmética do momento anterior. agora não temos dúvidas de que. ao analisar programas e manuais para o ensino. voltados para o quotidiano e para as relações da matemática com as outras áreas do conhecimento. e também pelo fato de que alguns deles tiveram um grande número de edições. de número primo. Exemplos de materiais em que se pode comprovar a breve descrição que acabamos de empreender são livros didáticos que tiveram ampla circulação em todo o período de que estamos falando. bem como de formação do mínimo múltiplo comum e do máximo divisor comum. O cálculo. oral ou escrito. enfoques práticos. tanto no aproveitamento dos meios expeditos. em geral. com a inserção. Reis e Reis (1892). Vale a pena mencionar. a Matemática. referência nacional para os estudos secundários. sem preocupação de formalismo ou de rigor dedutivo. procurar-se-á desenvolver o senso da percepção dos valores numéricos. Esse espírito pode ser percebido no texto do decreto da Reforma Francisco Campos relativo à matemática do curso ginasial por ela criado. sublinhados nossos). na matemática escolar do secundário. quanto possível. no momento anterior. de decomposição em fatores. Nota-se. transcrevemos dois parágrafos das orientações da Reforma Campos para o ensino da Aritmética no programa de Matemática: “Além do desembaraço nos cálculos. pela sua importância. como na faculdade de operar. refletem sintonia com essas proposições4. Se. distinguidos em comensuráveis e incomensuráveis). as idéias do movimento modernizador do ensino da matemática. evitar-se-á o cálculo de expressões exageradamente complicadas. como se pode constatar pela sua inclusão nos programas do Colégio Pedro II. pudemos atribuir um caráter preponderantemente teórico e formal à apresentação dos números nos estudos secundários. nos quais deverá sobressair. Ainda que não se possa definitivamente dizer que. da concepção de número como resultado da medição de uma grandeza. teoremas e corolários sobre os números e as operações com eles. também. notaremos mudanças que. impróprias aos fins de se fazer com que o estudante domine. de definições. Para ilustrar o que acabamos de dizer. Nos exercícios sobre frações. Vianna (1929) e Roxo (1928). ainda. mas com o cuidado de se evitar a mecanização dos processos e com o objetivo de despertar a iniciativa do aluno. é a grande dificuldade de efetivar reformas. recomendo a leitura de Pitombeira (2004) e Valente (2004). integrantes dos capítulos dedicados aos 3 4 Para estudos aprofundados quanto a esse aspecto. para o ensino da qual são produzidos os livros-texto. que consideramos como o que se inicia com a Reforma Francisco Campos e termina na época em que começam a se difundir. . mentalmente. algébricos e geométricos passam a figurar em uma única disciplina. Ressalta-se. e não foi diferente com a Reforma Francisco Campos. a permanência. tão marcantes nos manuais do período anterior. lemas. a menção a eles. algumas diferenças em relação ao tratamento dos números e operações. no Brasil.

um dos líderes do movimento no Brasil. como o abandono dos conhecimentos matemáticos mais ligados ao quotidiano (SOARES. examinando algumas entre as muitas coleções de livros didáticos publicadas no Brasil adeptas das idéias modernistas.M. a permanência das propriedades introduzidas no conjunto anterior e o comparecimento da estrutura. Stávale (1940. em todo o mundo. têm mudado as propostas curriculares para o ensino da matemática no nível correspondente aos antigos curso ginasial ou . que a isolava dos outros conhecimentos. o demasiado destaque conferido aos conjuntos. no Brasil. As críticas às propostas do movimento da matemática moderna. Roxo. é apresentado com a seguinte recomendação: “A idéia de conjunto deveria ser a dominante. das idéias do movimento da matemática moderna.. 2001). inicia-se. a adequação do estudo das estruturas aos jovens estudantes do secundário. Nos demais itens referentes aos outros tipos de números. tais como Maeder (1940. Esse momento assinala uma mudança radical em relação à abordagem dos números e operações que se propusera até então. Thiré e Melo e Souza (1943). se desenvolveram cada vez mais intensamente desde o início da década de 1970: vários pesquisadores atacaram a exagerada ênfase à abordagem dedutiva.E. em nosso país. que a prática pedagógica da matemática secundária aderiu a essa forma de apresentação dos números. Sabemos. observamos a presença constante da idéia de ressaltar. p. 1965. assim. as propriedades das operações com os números inteiros devem ser ressaltadas como início das estruturas matemáticas. Por exemplo. que as sugestões foram plenamente acatadas pelos autores. p. 91).E. polinômios. referente aos números inteiros. O próprio Osvaldo Sangiorgi. foi profunda e duradoura a marca do ideário modernista na educação matemática brasileira. As palavras de Osvaldo Sangiorgi. Lembrar a importância de outros sistemas de numeração. as sugestões que acompanham os itens relativos aos números fazem referência explícita a essas idéias. um movimento de educadores que teve como um de seus pontos de culminância na fundação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). também. 1965. As características aqui apontadas para o enfoque dos números podem ser percebidas em diversos livros didáticos produzidos antes do movimento da matemática moderna no Brasil. propriedades e sistemas de numeração.15 números “relativos” ou “qualificados”. o primeiro item. Entretanto. letras. evidenciam uma das bandeiras mais importantes do mesmo – a de trazer para a escola secundária as características da matemática científica produzida mais contemporaneamente: “Preocupando-se.) e muito mais com o tipo de estrutura que caracteriza as relações existentes entre esses elementos – que aparentemente pareciam não estar subordinados a relação alguma – é fundamental que a Escola Secundária de hoje transmita aos seus jovens alunos as verdadeiras mensagens de que é portadora a chamada Matemática Moderna” (SANGIORGI. 1955). e particularmente sua influência quanto ao trabalho com os números e operações na escola secundária. documento elaborado pelo GEEM em 1962. 2001). E é fácil comprovar. associa-se a realização de pesquisas acadêmicas cujo objeto são as questões de natureza múltipla envolvidas no ensino e aprendizagem da matemática. presidente do Grupo de Estudos do Ensino da Matemática (GEEM) de São Paulo. criando-se e reconhecendo-se institucionalmente o campo de investigação da Educação Matemática. os excessos quanto à terminologia e ao simbolismo.. apontou diversos efeitos negativos por ele produzidos no ensino. e que as preocupações com os aspectos dedutivos e as abstrações internas à matemática científica refletiram-se num tratamento predominantemente teórico e formal dos números e operações na educação escolar. pontos. a Matemática atual. a esse movimento. Desde então. Nosso terceiro momento é o do domínio. muito menos com a natureza dos elementos que estuda (números. 1943). Na verdade. o fechamento da matemática em si própria. com o aparecimento de cada novo conjunto numérico. além do decimal. nos Assuntos Mínimos para um moderno Programa de Matemática para o Ginásio. um dos grupos de atuação mais importante no contexto brasileiro do movimento (SOARES. pois nele constatamos o completo abandono da concepção de número como resultado da medição de grandezas em favor de uma apresentação que passa a organizar os números com base nos conceitos de conjuntos e estruturas.” (G.4). que aqui penetraram desde o final dos anos de 1950 e alcançaram sua maior força nas décadas de 1960 e 1970.. A partir da década de 1980. Thiré e Melo e Souza (1934). operações fundamentais.

considerando que o Brasil existe desde 1500. p. suas inter-relações e o modo como historicamente foram constituídos. como também. Dessa forma. As pesquisas em História da Educação e História da Educação Matemática no Brasil vêm nos mostrando. cabe-nos localizar a partir de sua publicação o quarto momento de nossa análise. os professores de matemática. as recomendações curriculares e os livros didáticos refletem aquelas que foram. podemos tentar empreender uma síntese dos princípios nele enfatizados. ibidem). há bastante tempo. uma busca de equilíbrio entre aspectos práticos e teóricos. que compõe um dos blocos de conteúdo da proposta. também. colocam-se duas idéias centrais cuja presença na prática pedagógica é recomendada: 1) os números são um instrumento eficaz para resolver determinados problemas. quanto às operações. Isso porque acreditamos que ele não somente reflete tendências atuais e internacionais. insiste-se muito na compreensão de seus diversos significados e faz-se sobressair a importância de diversos tipos de cálculo aritmético: exato ou aproximado. é preciso considerar suas propriedades. acreditamos ter podido dar uma idéia de que a educação matemática tem uma história. na parte que focaliza o trabalho com os números inteiros. incluindo-se. isto é. e dizer algumas palavras quanto ao estudo dos números e operações pretendido para os dois últimos ciclos do Ensino Fundamental segundo esse documento. mental ou escrito. como aquelas relacionadas ao livro didático. não nos detivemos para pensar que as diferenças observadas não são fruto do acaso – em cada momento. Todavia. em conformidade com as potencialidades da história da matemática sublinhadas no documento e comentadas na parte inicial deste texto. sendo parte de uma política educacional federal. quando se recomenda que “as atividades propostas não podem se limitar às que se apóiam apenas em situações concretas. as propostas vencedoras na sociedade brasileira em relação às necessidades reconhecidas por ela para a educação matemática. constatam-se também ressalvas a possíveis interpretações equivocadas das orientações do documento. a partir dessas colocações iniciais e do resto da leitura dos trechos sobre os números. por exemplo. Notamos. ainda. em alguma medida. Prossegue-se com a orientação de “buscar situações que permitam aos alunos reconhecer alguns aspectos formais dos números inteiros a partir de experiências práticas e do conhecimento que possuem sobre os números naturais” (Idem. usando ou não calculadoras. A tardia história da educação escolar brasileira Examinamos e comentamos acima alguns aspectos das abordagens historicamente produzidas no Brasil para o estudo dos números e operações na escola secundária. em contraposição à abordagem teórica e formal característica do movimento da matemática moderna. aí. Ao realizar uma análise sucinta de como as propostas para a matemática escolar brasileira conceberam e procuraram colocar em prática diferentes orientações para o estudo dos números e operações no nível de ensino que sucede imediatamente a fase mais incial da escolarização em quatro momentos distintos. Lembremos que esses aspectos foram localizados cronologicamente num passado de menos de duzentos anos. tecer algumas considerações sobre a educação escolar no Brasil ao longo do tempo. no nível de ensino posterior a um certo número de anos de escolarização inicial. Logo nas primeiras frases sobre o assunto. Entre tais propostas. Isso pode ser observado. no que se refere ao tratamento dos números e operações. 1998. pois nem sempre essas concretizações explicam os significados das noções envolvidas” (BRASIL. sobressai-se a dos Parâmetros Curriculares Nacionais. como dissemos. porém. não seja evidente para a maioria das pessoas. e. É relevante ressaltar que não se configura. que a proposta de uma educação escolar para a população . torna-se imprescindível. usando procedimentos convencionais ou alternativos. assinalar que as diretrizes dos PCN para o trabalho com os números e operações conferem grande destaque aos aspectos históricos. Deve-se. e poderíamos nos perguntar sobre uma história anterior. Embora se perceba nos PCN um tom de crítica à permanência de algumas práticas relacionadas ao movimento. um deslocamento acentuado para o pólo dos aspectos “concretos” ou utilitários. Sem focalizar muitos detalhes do extenso texto que constitui as recomendações dos PCN Matemática para o enfoque dos números e operações. o que talvez. tem norteado várias outras políticas públicas para a educação matemática brasileira. e é a isso que agora nos dedicamos.16 quatro últimas séries do 1º grau. portanto. ao fixar a atenção exclusivamente sobre o conteúdo referente aos números e operações no ensino realizado após os quatro tradicionais anos da escolarização ainda hoje denominada primária. 100). 2) os números são também um objeto de estudo em si mesmos.

e referese ao chamado ensino das primeiras letras. Se. para essa grande parcela da população. devemos. Conclusão Ao pensarmos no ensino da matemática na escola. no qual a matemática estava presente: primeiras letras significava. com os colégios dos jesuítas. A história da matemática tem sido mais prestigiada. associavam-se as dificuldades naturais de prover instituições escolares em um país imenso. do ensino de matemática. A essas circunstâncias. Movimentos significativos em direção à implantação de uma escolarização primária que alcançasse um número maior de pessoas apenas podem ser assinalados no Brasil a partir desse período. não é simples perceber que existe uma história para a educação matemática.Todavia. “ler. ainda hoje. que considerava os índios como bárbaros e os escravos negros como propriedade de seus senhores. são problemas da sociedade parece-me. em 1834. contudo. que o crescimento do oferecimento de escolas com ensino pós-primário foi lenta – só na década de 1990 é que foram atingidos percentuais acima de 90% no acesso da população ao Ensino Fundamental. Referências Bibliográficas . 1999). com a descentralização que o governo central promoveu. a presença de escolas no período colonial brasileiro e. De fato. É preciso que nos lembremos constantemente que. embora tenham existido instituições voltadas para o ensino desde o século XVI. 1998. mesmo com muitas dificuldades de acesso. e. a educação era. no período imperial. escrever e contar”. Não seria no tempo do império que se mudariam as condições educacionais de um país que só eliminou formalmente a escravidão quase simultaneamente à proclamação da república. outras medidas de instrução tenham sido implantadas. com enormes distâncias (CURY. por parecer oferecer aportes mais imediatos à prática pedagógica. jovens e adultos brasileiros. na primeira metade do século XIX. só começou a se fazer presente no país a partir da independência. essa educação universalizada carece de qualidade. foi algo muito restrito (CURY. VALENTE. que a escola é uma instituição da sociedade e que seus problemas. selecionou conhecimentos a serem difundidos na escola. não somente no que diz respeito aos conteúdos e abordagens propostos para a matemática escolar. do preconceito e da exclusão que pesaram durante séculos sobre a maior parte da população brasileira. do encargo das “primeiras letras” para as administrações provinciais. Refletir sobre esse passado. Lembremos. despovoado. após sua expulsão.17 brasileira. assim. MIORIM. pela contribuição que pode dar para que compreendamos melhor os problemas que o presente nos coloca. como as Aulas Régias do período pombalino. sempre. afinal. perfeitamente dispensável. em cada época. pois. pensar sempre na profundidade das cicatrizes da discriminação. se a sociedade brasileira. no final do século XIX. Não me parece possível atuar como professor de matemática nas salas de aula do Brasil sem a consciência dessa história de exclusão. lamentavelmente. atribuiu valor aos conhecimentos matemáticos. não foi possível a constituição de um sistema escolar capaz de atender a população. Ainda que tivesse havido previamente ensino secundário no país (para pouca gente). 2003). em cada época. também é difícil apontarmos utilidades dessa história no sentido de dar respostas às preocupações urgentes dos professores responsáveis por educar matematicamente crianças. como vimos. Há que se ter sempre em mente a marca antiga da exclusão em nosso país. nelas. se é nesse momento que se pode situar a primeira colocação da educação da população como direito social. adolescentes. e. É preciso lembrar que a primeira lei nacional de educação é de 1827. colonizado por uma metrópole contra-reformista. entre eles. tendo em vista o que comentamos. o que fazemos hoje como educadores matemáticos está indelevelmente vinculado ao nosso passado. e uma mobilização forte da sociedade em favor da ampliação da oferta da educação escolar aconteceu apenas nos anos de 1920 e 1930. pelo menos nos discursos. mas também pensar. Se foram precisos 500 anos para que se universalizasse o acesso à educação escolar. com a Reforma Francisco Campos. condição essencial para o exercício profissional da educação matemática. penso que o diálogo entre as práticas educativas em matemática e a história da educação matemática também se faz urgente. 2003. uma organização nacional para esse nível foi implantada somente em 1931. No entanto.

1897. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1º ano.gov. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática.” . A. que é plena de fatos que informam o indivíduo”. 1998. (org. Brasília : MEC/SEF. REIS. Rio de Janeiro: Casa Mont’Alverne. Brasília: Editora UnB. Curso Ginasial. A educação como desafio na ordem jurídica. Uma história da matemática escolar no Brasil (1730-1930). São Paulo: GHEMAT/FAPESP.realidade → indivíduo → ação → realidade. 9ª ed.E. ROXO. Algacyr M. G. Para uso dos collegios. Rio de Janeiro: Francisco Alves.. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves.. n. 1928. MAEDER. p. 16ª ed. 1943. Secretaria de Educação Básica. In: VALENTE. Tratado de Arithmetica. A abrangência do conhecimento matemático no contexto sócio-cultural. 500 anos de educação no Brasil. encontra-se tímida e paradoxalmente restrita. apresentando o ciclo “. Secretaria de Educação Fundamental. VEIGA. Luiz Márcio. J. 2ª ed.“ Não por acaso. Acesso em: 18 maio 2007.M-GRUPO DE ESTUDOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA – São Paulo. Aarão. 24ª edição. A sociedade moderna exige. Eliane M. ético e efetivamente útil ao exercício da cidadania. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves. CD-ROM. lyceos e estabelecimentos de instrucção secundaria. muitas vezes. 1º ano (1ª série). 1965. THIRÉ. MAEDER.E. Disponível em http://www. 2001 (Dissertação. Jacomo. Euclides Roxo e a modernização do ensino de Matemática no Brasil. 7ª ed. Wagner R. volume 2).P. W. Cecil. 2005. A Matemática do Ginásio. 2004. R.E. conclui D’Ambrosio (sd). Secretaria de Educação Básica. 2003. Primeiro Volume para a Primeira Série do Curso Ginasial. Um estudo sobre o fracasso do ensino e da aprendizagem da Matemática. Euclides. Ciências da natureza. Aritmética. FARIA FILHO. p. 1965. Cynthia G. 1990. (org. Matemática Ginasial. Editora. Matemática Moderna para o Ensino Secundário. STÁVALE. 1892. O nascimento da matemática do ginásio. IMENES. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática.). In: G. 6. REIS. SANGIORGI. MELO e SOUZA.E. São Paulo: L. CURY.). 1ª série. Euclides.M. Movimento da Matemática Moderna no Brasil: avanço ou retrocesso? Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica. cabe o usufruto desta autonomia e desta valiosa referência à vida real como condição para tornar o conhecimento matemático democrático.. Elementos de Arithmetica.. “O ciclo de aquisição de conhecimentos é deflagrado a partir da realidade. VALENTE. Brasília : MEC/SEF. In: LOPES. São Paulo: Annablume/FAPESP. 2ª ed. ROXO. Livros Didáticos e as Reformas Campos e Capanema. Curso Elementar de Mathematica – Theorico. 1934. diz D’Ambrosio (sd).br. Flávia. Algacyr M. Secretaria de Educação Fundamental. Curso de Matemática. M. 85149. J. VIANNA. matemática e suas tecnologias. Editora. Cálculo de valores. 1ª série. 1929. A Pedagogia de Projetos é uma forma otimista de imprimir mudanças significativas ao processo pedagógico da Matemática. as leis brasileiras vigentes para a Educação promovem à escola e ao educador autonomia para as ações e novas considerações sobre a realidade. Euclides Roxo e as polêmicas sobre a modernização do ensino da matemática. São Paulo: Melhoramentos.M-GRUPO DE ESTUDOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA – São Paulo. Introdução à História da Educação Matemática. Elementos de Matemática. Matemática. 2006 (Orientações curriculares para o ensino médio. Belo Horizonte: Autentica. SOARES. Wagner R. Wagner R. Bolema. MELO e SOUZA. 1940. no ambiente escolar. Osvaldo. PITOMBEIRA. “participação ativa de todos os interessados na tomada de decisões.mec... 1998.. 1997.. São Paulo: Annablume. São Paulo: Companhia Editora Nacional.). Secretaria de Educação Fundamental.com Temos dados suficientes para constatar inúmeros problemas relativos ao processo ensinoaprendizagem da Matemática. Ao educador matemático. São Paulo: Atual. 1940. 7ª edição.. Brasília: Ministério da Educação. A. Cecil. Carlos R. MIORIM. 1943. STÁVALE. portanto.18 BRASIL. pratico e applicado. J. 15ª ed.21-27. Secretaria de Educação Fundamental. Matemática Moderna para o Ensino Secundário.M. VALENTE. COQUEIRO. São Paulo: Melhoramentos. VALENTE. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional. 3ª ed. Introdução da Matemática Moderna no Ensino Secundário..P. PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: COMO VIABILIZAR? Olenêva Sanches Sousa – UFBA oleneva. Luciano M. 1999. 1955. Julio C. Jacomo. BRASIL. Julio C. Na prática docente isso se manifesta na elaboração do aprendizado. João Bosco. Primeiro Ano de Matemática. L. Rio Claro. Mestrado em Matemática). BRASIL. 2004. 2ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional. (org. . São Paulo: L. Lições de Matemática. Fapesp.sanches@gmail. J. Lições de Arithmetica. THIRÉ. Lucano.

de forma isolada. pondera. a partir da Pedagogia de Projetos. é o professor de Matemática.. com vistas à conquista da cidadania. portanto. pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente” (Veiga. aprendizagem e conhecimento matemático em um contexto sociocultural específico. 2001. Urge uma mudança de postura do professor de Matemática. têm sido os projetos de trabalho. esta alternativa promove à escola um alicerce no real e uma abertura às múltiplas relações com o exterior. Conteúdos: ⇒ Conceituais: o projeto pedagógico. sendo. 9) consideram que o objeto de estudo da Educação Matemática “envolve as múltiplas relações e determinações entre ensino. sem qualquer conexão entre seus próprios campos ou com outras áreas de conhecimento (. reflexivos. através do projeto políticopedagógico. Para Jolibert (1994). (.19 A Pedagogia de Projetos é um modo de organização da prática pedagógica que envolve os estudantes como co-autores de suas aprendizagens. 1997. elaboração de mini-projeto pedagógico para a área de Matemática. Hernandez (1998) destaca também o aspecto colaborativo e a possibilidade de diálogo com outros projetos. os projetos. 26)...” Todos os pontos apresentados buscam ilustrar que a estreita relação entre realidade e Matemática escolar é factível.) Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a possibilidade de organizar os conteúdos de forma a lhes conferir significado.)” (BRASIL. Proposta metodológica: A metodologia apresenta um caráter de oficina. preferencialmente da Educação Básica.”. ao permitirem a co-autoria da aprendizagem.19-20) Diante de sua perspectiva participativa... ⇒ Atitudinais: utilização da Pedagogia de Projetos na prática da Educação Matemática. pp.) Centrado em si mesmo. Esses referenciais privilegiados e muitos outros fundamentam prioritariamente duas intenções.. viável. num processo contínuo de reflexão na ação e para a ação pedagógica. promovem a autonomia discente. distribuídas em dois momentos distintos: Pedagogia de Projetos e Educação Matemática. melhores preparados para a cidadania. a importância do projeto pedagógico para o significado do conhecimento matemático inserido na realidade e sensível às questões sócio-culturais. por um lado a de promover reflexões e discussões em torno da importância da Pedagogia de Projetos para a Educação Matemática. e por outro. A mediação buscará respeitar as decisões coletivas de escolha do problema . oferecendo como alternativa os trabalhos com projetos ”(.. “(. o público-alvo direto desta proposta. com esta. ⇒ Procedimentais: realização de atividades práticas e lúdicas e discussões em torno da relevância da Pedagogia de Projetos à Educação Matemática. De modo mais amplo. Liberdade é um princípio constitucional. limitando-se à exploração de conteúdos meramente acadêmicos. Para tal. essencial à formação de um educador pesquisador de sua própria prática.. embora o trabalho possa interessar aos formadores desses professores. Skovsmose (2000) alerta que as referências à vida real oferecem aos educandos meios para o estabelecimento de reflexões minuciosas acerca das operações matemáticas dentro da sociedade. então. passíveis de implementação.. Considerando a intencionalidade no trabalho docente. prospectiva e contextualizada. a de mostrar a possibilidade da elaboração coletiva e consensual de projetos que envolvem o conhecimento matemático. com quatro horas de duração. tal como propõe Shön (1992). colaborativa. o próprio Skovsmose (2001) propõe o trabalho com projetos como condição ao exercício da democracia em sala de aula.. A riqueza da realidade é o ponto-chave da Pedagogia de Projetos à Educação Matemática. diz Veiga (2001). tornando-os críticos. Preocupa-nos. Além disso. associado diretamente à autonomia e ambos são inerentes à prática pedagógica. uma forma de gerar a autonomia da escola. p. e elaboração de projeto em Educação Matemática e avaliação. “(.) liberdade para aprender. afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN que “o ensino [da Matemática] pouco tem contribuído para a formação integral do aluno. a vivência da reflexão. objeto de estudo à Educação Matemática. p. afirmando que os projetos implicam numa visão do conhecimento e do currículo que pode contribuir favoravelmente para as mudanças na escola. o projeto pode ser considerado na Educação Matemática como uma perspectiva de viabilizar mudanças positivas e qualitativas no trato com o conhecimento matemático em via do exercício da cidadania. neste trabalho. portanto.)” Fiorentini e Lorenzato (2006. ensinar.

Porto Alegre. 2001. Fernando. a partir das seguintes reflexões: que bom! Que pena! Que tal!? Referências BRASIL. Disponível em <http://vello. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Campinas: Papirus. Campinas: Autores Associados. 23. 20 min procedimentais e atitudinais. 77-91. 05 min projeto? Vamos elaborar um projeto? Proposta aberta para reflexão não presencial. ArtMed. 10 min ***** ***** 240 min Avaliação: Levantamento coletivo das opiniões do grupo. Secretaria de Educação Fundamental. _____________. privilegiando os aspectos conceituais. Ilma Passos Alencastro (Org. (org. FIORENTINI.2007. LORENZATO. SKOVSMOSE. *** Momento dois Elaboração de mini-projeto pedagógico Coletiva e consensualmente. Lisboa: Dom Quixote.20 central. Formação de professores: o comentarista crítico e o animador cultural. Cronograma O quê? Momento um A Pedagogia de Projetos Apresentação individual Discussão sobre Pedagogia de Projetos Como? Tempo Identificação e projeto de vida. Disponível em <http://vello. Acesso em 30. bem como as novas tendências em Educação Matemática. Brasília:MEC/SEF. nº 14.sites. Ubiratan. 2000.com. SCHON. Alegre: Artes Médicas. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA X DIDÁTICA DA MATEMÁTICA Educação Matemática Área de pesquisa educacional. 15 min Em grupão.uol. Sergio. A. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Formando crianças leitoras. ______________Educação matemática crítica: a questão da democracia. In: NÓVOA. Dario.) Os Professores e a sua formação.mar. O que é um projeto? caça-palavras-chave 25 min (construção conceitual) pequenos grupos (conceituação coletiva) grupão. 1994. procedimentos e atitudes pertinentes.br/conteudo. ed. 110 min voltado para a Educação Matemática. Cenários para investigação. HERNANDEZ.uol. 1992. Josette. 2006.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 2001. os conceitos. .htm>. p. Formar professores como profissionais reflexivos. P.sites. Ole. Conteúdo nos cursos de formação de professores de matemática. Campinas: Papirus.mar. Revista Bolema. Donald.2007. Investigação em educação Matemática: percursos teóricos e metodológicos.br/formar. 1998.htm> Acesso em 30.1997 D’AMBROSIO. VEIGA.com. A Pedagogia de Projeto na Educação Matemática Por que desenvolver projetos na escola? Exposição dialogada 5min Quais os tipos de projetos pedagógicos? Painel integrado 15 min Que necessidades demanda um projeto? Exposição dialogada 15 min Como é o processo de desenvolvimento de um projeto? Como caminha um projeto? Como fazer um diagnóstico? Reflexões para elaboração de um projeto de Educação Matemática Qual é o problema que pretendemos trabalhar? Seleção coletiva e consensual dum problema central para 20 min oficina de elaboração de projeto Qual é o roteiro para elaboração de um Dominó coletivo. interpretação e descrição de fenômenos referentes ao ensino e à aprendizagem da matemática. JOLIBERT. Avaliação Coletiva. cujo objeto de estudo é a compreensão.

e por esta causa se torna possível falar de diferentes práticas educativas. tanto em nível experimental da prática pedagógica. (ex. no sentido da evolução das idéias. 3o) Criações didáticas  São recursos para facilitar a aprendizagem.  Transposição didática lato sensu: a análise é desenvolvida no contexto mais amplo. do trabalho do professor de matemática e da atividade intelectual do aluno. E isso se deve ao fato de existirem diferentes concepções filosóficas. Trajetórias do saber e a transposição didática Objetivo: Descrever um estudo das transformações por que passam os conteúdos da educação matemática (noção de transposição didática).  A conveniência em destacar essa dimensão da transposição está associada à necessária aplicação de conhecimentos anteriores para a aprendizagem de um novo conceito.: conceito de distância). 4o) Exemplos de transposição didática  O conceito de distância. Na didática da matemática.” (Chevallard. O trabalho que. cujo objeto de estudo é a elaboração de conceitos e teorias que sejam compatíveis com a especificidade educacional do saber escolar matemático.  Transposição didática stricto sensu: a evolução das idéias é analisada em relação a um determinado conceito (ex. Iniciamos com a observação de que não existe uma única forma de conceber as idéias científicas ou matemáticas. aplicáveis a qualquer conteúdo. A natureza e o estatuto científico de cada disciplina. o conceito de noosfera: conjunto das fontes de influências na seleção dos conteúdos. 1991)  Destaca-se. moldada pela sua trajetória histórica. pode ser analisada para caracterizar o fluxo cognitivo relativo à evolução do conhecimento. 1. 1o) Transposição dos saberes  Transposição didática é um caso especial de transposição dos saberes. 2o) Transposição didática  “Um conteúdo do conhecimento.  Transposição (na aprendizagem). como no território teórico da pesquisa acadêmica.21 Didática da Matemática A didática da matemática é uma das tendências da grande área da educação matemática. não se atendo a uma noção particular. sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. tendo sido designado como saber a ensinar. é chamado de transposição didática.: Movimento da Matemática Moderna 5o) Saber científico e saber escolar  Saber científico: está associado à vida acadêmica. determinam uma forma particular de valorizar a dimensão educacional de cada saber. Por isso. também.  É o conjunto das criações didáticas que evidencia a diferença entre o saber científico e o saber ensinado. não adianta insistir em propostas excessivamente abstratas. como se fosse possível falar de situações generalistas. . Brousseau (1986) propõe uma análise do saber matemático. procurando manter fortes vínculos com a formação de conceitos matemáticos. Referências da Didática da Matemática O estudo dos conceitos didáticos da matemática fica mais evidente quando se considera a questão de sua especificidade educacional e científica. Saber Matemático O objetivo deste tópico é destacar alguns aspectos do saber matemático. de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino.

ao contrário. não excluindo a possibilidade de conciliar essas duas atividades. não a como negar a intermediação da subjetividade e da particularidade na atividade humana da sua elaboração. que podem gerar uma visão puramente pessoal sobre a ciência ensinada. que são: o platonismo. No formalismo a matemática consistiria em um tipo de jogo formal de símbolos. segundo esta concepção. sistematizados por uma redação válida pela comunidade específica(no caso a matemática). existem regram que permitem deduzir seqüências lógicas. culturas e contextos. Mesmo que haja a intenção de uma permanente aproximação entre a compreensão do professor e a essência objetiva do conceito. Contudo é contraditório iniciar a aprendizagem de uma proposição exatamente pelo mais elevado grau de generalidade. em relação ao problema da existência e da realidade das idéias matemáticas. O trabalho do professor envolve o desafio que consiste em realizar uma atividade que. podemos destacar três tendências que fundamentam suas concepções históricas. Epistemologia do professor A epistemologia é o estudo da evolução das idéias essências de uma determinada ciência. entendemos epistemologia do professor como sendo as concepções referentes à disciplina com que trabalha esse professor. buscando níveis mais amplos de generalidade. envolvendo axiomas. Então. O significado desses elementos passa a existir a partir do momento em que as fórmulas descobertas podem ser aplicadas a problemas compreensíveis no contexto em questão. e não em invenção. No platonismo. pois eles já existiam muito antes de qualquer esforço intelectual do matemático. O mais sensato seria conciliar as duas vertentes filosóficas predominantes. É uma estratégia equivocada. Esse objeto. ou seja. A existência desses objetos é radicalmente objetiva e independente do conhecimento que temos sobre eles. aos valores e ao objeto desse saber. enquanto o matemático tenta eliminar as condições contextuais da sua pesquisa.22 A natureza da matemática se traduz pelo trabalho desenvolvido pelo matemático: criação de conceitos. definições e teoremas. Enquanto a primeira está associada a nomes. Para trabalhar com esses elementos. oriundas do plano estrito de sua compreensão e que conduzem a uma parte essencial de sua postura pedagógica. Quando se analisa a epistemologia do professor. é preciso estar atento às possíveis divergências entre esses dois níveis. além de conduzir o trabalho do matemático. sem vincular necessariamente ao contexto histórico desse desenvolvimento. datas. as teorias que envolvem a construção dos números reais ou das séries matemáticas não são aceitas por essa corrente filosófica da matemática. Pois. a construção da generalidade se inicia por ela mesma. onde as percepções dos sentidos é totalmente desconsiderada. o formalismo e o platonismo se constituem em duas posições extremas. surgem crenças enrijecidas pelo tempo. Esses estariam em um mundo impregnado pela razão. Devemos destacar que as concepções anteriores a esta possuem uma hegemonia em relação a mesma. contraditórias e predominantes na prática científica. não é uma alternativa correta. os objetos matemáticos são idéias puras e acabadas. o formalismo e o construtivismo. Portanto. poderíamos falar apenas em descoberta dos entes matemáticos. abstratas e gerais. há uma diferença entre história da ciência e epistemologia dessa ciência. pois nem mesmo na atividade de pesquisa. é inverso daquela do pesquisador. o professor de matemática. Apesar do saber matemático se constituir de noções objetivas. Trabalho do professor de Matemática É preciso relacionar o trabalho do professor de matemática. em relação ao entendimento dos conceitos ensinados aos alunos. A partir dessa visão. tentando relacioná-lo a uma situação que seja mais compreensível para o aluno. em um certo sentido. um "platonismo formalista". descoberta de teoremas e demonstrações. Em síntese. Os construtivistas consideram matemática genuína somente o que pode ser obtida por uma construção finita. considerando os grandes problemas concernentes à metodologia. No que se refere a natureza filosófica. O mais prudente é o fato de que não é aconselhável a adoção exclusiva e radical de uma única dessas concepções na prática educativa. a segunda se refere exclusivamente à formação dos conceitos em si mesmo. representando a atividade matemática. que existem em um mundo não material e distante daquele que nos é dado pela realidade imediata. deve recontextualizar o conteúdo. . De acordo com essa concepção. condiciona uma parte considerável da ação pedagógica(professor) e das próprias tarefas realizadas pelos alunos. com o trabalho do matemático.

no registro histórico. o trabalho com a resolução de problemas amplia os valores educativos do saber matemático e o desenvolvimento dessa competência contribui na capacitação do aluno para melhor enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. do que aos desafios pessoais da aprendizagem. revelando algum aspecto com o qual o sujeito tenha uma experiência direta. Aparecem na fase da aprendizagem e síntese do conhecimento e não na fase de seu registro histórico. onde cada teorema . a que vem antes da tentativa de formalização . geradora de novos saberes. o conhecimento refere-se mais à dimensão individual e subjetiva. dúvidas e erros cometidos na hora de fazer a conjectura. nos parece não ter erros ou rupturas. retrocessos. despertar no aluno o hábito de fazer uso de seu raciocínio e de cultivar o gosto pela resolução de problemas. Em outros termos. A matemática. Todos os avanços. o conhecimento é considerado mais próximo do fenômeno da cognição. Nessa concepção. É necessário buscar problemas que permitam mais de uma solução. dizia que a evolução de conhecimentos passa pela rejeição de conhecimentos anteriores e aparecimento de obstáculos. Seguindo essa idéia. apresenta uma regularidade. A utilidade do saber permite ao sujeito um referencial capaz de gerar um olhar mais amplo e indagador. ou seja. a existência dos obstáculos epistemológicos em matemática se revela na fase da produção de uma demonstração mais do que no seu registro formal através de um texto. Isso. Aprendizagem da matemática Aprender a valorizar o raciocínio lógico e argumentativo torna-se um dos objetivos da educação matemática. que não está na dependência de uma validação pessoal e isolada. 1988. A conclusão 'que o pensamento escolar predominante na prática docente é de natureza essencialmente empírica e que normalmente é muito difícil o professor se afastar dessa posição. Por outro lado. na qual se espera existir uma aproximação entre o entendimento pessoal e os conceitos universais. “A formação do conhecimento científico”. o saber científico tende a ser despersonalizado e mais associado ao contexto histórico e cultural. Esses obstáculos que aparecem na fase da criação não estão expostos na redação do saber. procura manter uma certa continuidade no espaço dos problemas considerados. já que o desenvolvimento das provas se faz por uma seqüência de rupturas parciais nos argumentos estabelecidos até então e. Ou seja. Esse pesquisador constatou o predomínio de uma visão estratificada e isolada da educação o que leva a uma prática pedagógica fundamentada na repetição e na reprodução. e não por não existirem. é possível desencadear uma ação mais transformadora. não se desenvolve em um processo de acréscimos. Conhecimento e saber Enquanto o saber está relacionado ao plano histórico da produção de uma área disciplinar. Além disso. Essa regularidade só existe na fase final da formulação do texto matemático. não aparecem no resultado final apresentado pelo texto científico. As situações didáticas que envolvem procedimentos práticos estão mais próximas do conhecimento do que do saber. pois favorecem a cristalização de velhas concepções. aparenta linearidade. Bachaleff. Lakatos. 1938. a objetividade se faz nesse trabalho de aproximação entre o individual da cognição e a essência dos conceitos que se encontram registrados no transcorrer da história da ciência. destacando que a matemática não formal. E esses por sua vez são inexpressivos. 2. estamos nos referindo a uma ciência que tem suas teorias estruturadas em um contexto próprio. Uma pesquisa realizada por Becker analisa essa epistemologia do professor no cotidiano escolar. Quando o sujeito passa a ter um domínio sobre um determinado saber. está mais presente o caráter experimental e pragmático do que o aspecto teórico e racional. conclui que pode ser estudada a noção de obstáculos epistemológicos na matemática. por outro lado. analisa os obstáculos. Na fase inicial não há linearidade e sim conflitos intensos na criação do saber. estando submetido aos vínculos da dimensão pessoal do sujeito empenhado na compreensão do saber.23 Esta questão salienta a essência da atividade cognitiva. Obstáculos Epistemológicos Bachelard. que valorizem a criatividade e admitam estratégias pessoais de pesquisa. Quando falamos no saber matemático. Estes são por existirem conhecimentos. O saber matemático está associado ao problema da validação dos conteúdos aprendidos. particularmente. 1978.

Num caso extremo. A apresentação final do conteúdo matemático filtra as dificuldades existentes na elaboração. bloqueando a evolução da aprendizagem. na verdade. o levantamento dos fatores que impedem a evolução do conhecimento. A evolução do conhecimento encontra-se. Essa idéia ganha consistência quando se trata da análise de um conceito específico. No plano pedagógico. Os obstáculos epistesmológicos têm. Muitos deles são representações elaboradas pelo imaginário do sujeito cognitivo. Essas refutações podem vir a ser obstáculos para a formação do conceito. Mas. pode ocorrer uma revolução interna entre o equilíbrio aparente do velho conhecimento e o saber que se encontra em fase de elaboração. como em situações de aprendizagem ou na evolução espontânea de síntese de um conceito. Por exemplo. Existem diferentes fontes de obstáculos na aprendizagem escolar. às vezes. Uma das principais críticas quanto à utilização da idéia de obstáculo epistemológico para interpretar o fenômeno da aprendizagem escolar é a forma precipitada com que ela é transferida do contexto histórico da filosofia das ciências para o contexto pedagógico. então. já que no ensino escolar é preciso. estagnada até o momento que ocorrer uma ruptura epistemológica com os saberes que predominaram por um certo período. Isso pode ser um obstáculo à aprendizagem das propriedades do produto de dois números racionais. Exemplos de obstáculos didáticos: Na aritmética. O conhecimento antigo atua como uma força contrária à realização de uma nova aprendizagem. que haja fortes rupturas com o saber cotidiano. para os quais a proposição nem sempre é verdadeira. associa-se . é preciso entender como ocorre a reorganização intelectual de modo que o novo conhecimento entre em harmonia com os anteriores. no período em que ocorrem as primeiras sínteses. a noção de obstáculos não deve ser interpretada de forma restrita ao território de epistemologia.24 parece ser somado ou conectado ao anterior. Diferentes tipos de obstáculos Bachelard mostra que os primeiros obstáculos são os provocados pelas primeiras experiências. o conhecimento anterior. uma criança aprende que o produto de dois número inteiros positivos é sempre maior do que cada parcela. a obstrução do conhecimento antigo pode até provocar uma regressão do nível de compreensão. parece linear em sua sucessão. esse abuso da intuição não se constitui em um elemento plausível à elaboração conceitual. sendo esse o momento em que os obstáculos se manifestam. Ligando o assunto a nossa área de ensino de matemática. Bachelard chamava de psicanálise do conhecimento objetivo. as provas normalmente evoluem em função das refutações levantadas pelo sujeito cognitivo. É aí que surgem dificuldades decorrentes de conhecimentos anteriores. traz a idéia intuitiva de que o resultado da divisão é sempre menor do que o dividendo. Nesse caso. Isso faz com que a noção seja de interesse para a didática. ao iniciar o contato com um conceito inovador. Obstáculos Didáticos São conhecimentos que se encontram relativamente estabilizados no plano intelectual e que podem dificultar a evolução da aprendizagem do saber escolar. observa que a noção de obstáculo epistemológico pode ser estudada tanto para analisar a evolução histórica de um conhecimento. Uma vez que a teoria se encontra formalizada. Essa atitude primária é contrária ao espírto científico e resulta na fragilidade do conhecimento. 1999. e por outro estão relacionados à dimensão social da aprendizagem. quando estas são realizadas sem maiores reflexões e críticas. Ou seja. tampouco como uma idéia isolada no plano pedagógico. Na prática. por um lado raízes históricas e culturais. Ainda na área de números racionais. podemos citar a divisão de um número inteiro positivo por um número menor do que um. Igliori. o pesquisador vivencia um processo de melhoria das conjecturas e das proposições. caracterizando a ocorrência de uma revolução interna. no cotidiano não –refletido. Para a validação da ciência. Durante a aprendizagem. O avanço das idéias científicas pode ser ameaçado ou até mesmo obstruído por concepções que predominam no imaginário cognitivo. cujo resultado é maior do que o dividendo.

quando uma concepção é conduzida para o território da ciência sem os devidos cudados metodológicos da pesquisa. Assim ocorre uma parte do processo cognitivo que consiste no conjunto de procedimentos de raciocínios desenvolvidos pelo sujeito para coordenar adaptações para que informações precedentes sejam incorporadas em uma situação de aprendizagem. Porém.aprendizagem conceitual acessível à compreensão do aluno. 1998). a generalidade é interpretada como um tipo de conhecimento que. O conhecimento dos invariantes é uma passagem crucial para que a formação do conceito evolua. Esquema – forma invariante como as atividades são estruturadas ou organizadas diante de uma classe de situações voltadas para aprendizagem específica de um conceito. definições .25 esses obstáculos à forma simplificada dos conteúdos no livro didático. acaba se perdendo em sua superficialidade. em que a observação de uma caso particular já é suficiente para induzir afirmações gerais. tradicionalmente. Espaços de situações-problema – fazem com que o aluno conecte os vários conceitos. onde o formalismo não corresponde aos desafios do fenômeno cognitivo. por uma influência da “lógica” cotidiana. no entanto. É preciso prestar atenção na generalidade e identificar quando ela passa a ser uma obstrução ao conhecimento objetivo. A generalidade de um teorema só faz sentido como síntese de regularidade existente em uma infinidade de casos particulares. Ela deve ser conjecturada a partir de casos particulares e por meio de um lento processo que envolve indagações. Busca possibilidades de filiações e rupturas entre as idéias iniciais da matemática. pode sugerir uma conjectura. reflexões. não se trata de conhecimento vago. É preciso prestar atenção. De uma forma geral. Há uma tendência na sua prática de ensino que valoriza em excesso a memorização de fórmulas. A Teoria dos Campos Conceituais estuda condições de compreesão do significado do saber escolar pelo aluno. A observação de casos particulares na matemática. 1996) . situações ou prblemas relacionados ao mundo da vida. o risco de ocorrer uma generalização precipitada reside na tentativa de transformar o saber cotidiano em saber científico. não serve para fundamentar uma demonstração. as experiências vagas caracterizam o espírito não científico. Esse problema surge quando ocorre uma tentativa apressada de generalizar uma idéia que está ainda presa ao entendimento pré-reflexivo. 3. avanços e retrocessos. extrapolar os limites da generalidade. tentando ter uma visão geral do todo. O aluno não só usa conhecimentos anteriores.estado de disponibilidade para que o sujeito coloque em funcionamento novos procedimentos de raciocínio. se o ensino de uma proposição matemática foi iniciado pelo aspecto de sua generalidade. culminando em uma demonstração como síntese de elaboração do saber. são estruturadas as condições ideais para que ocorra uma aprendizagem significativa. Na matemática não há. Conceitos – idéias gerais e abstratas criadas para sintetizar a essência de uma classe de objetos. Aprendizagem Ideal – conhecimentos anteriores são adicionados uns aos outros e incorporados à novas situações. pois. Trata-se de estudar a questão do significado no contexto escolar sem perder de vistas suas raízes epistemológicas. como a capacidade de coordenar e adaptar informações em face de uma nova situação. Trata-se de uma precipitação do pensamento indutivo. Mas essa não é a generalidade existente no saber matemático. uma valorização da aprendizagem de conceitos. Esse problema ocorre. Nesse espaço. essa própria generalização se constitui em obstáculo à ciência. pois estão impregnadas de concepções voltadas para o saber cotidiano ao invés da ciência. ou seja. levando em consideração as ações realizadas e compreendidae pelo aluno. o objetivo da ciência é apresentar sempre um maior nível de generalidade em suas teorias e por outro. É preciso lembrar a possibilidade da generalidade vir a ser um obstáculo epistemológico à formação do conhecimento científico. A formação de conceitos e os Campos Conceituais Teoria dos Campos Conceituais (Vernaugd. Quer dizer. A falsa doutrina do geral se refere a uma tendência de. . Apreendência (Assman. a ordem da construção epistemológica da generalidade não se inicia pelo fato geral em si. suas pesquisas iniciais foram feita com respeito à compreensão das operações algébricas. no máximo. No plano escolar. mas para estudar a estrutura progressiva da elaboração de conceitos. sintetizando o novo conhecimento. Ela não foi desenvolvida apenas para a matemática. Mas. a chance para ocorrer um conhecimento vago é grande. Assim. por um lado.

a tarefa didática é partit do conhecimento do aluno e favorecer as condições de acesso ao saber escolar e científico. Essa estratégia pode ser chamada de estado de devir. Hoje. Esses componentes podem ser noções fundamentais ou outros conceitos elaborados anteriormente. articulando-os com outros conceitos já aprendidos pelo aluno. tanto pelos seus criadores originais. o aluno é desafiado a compreender outras situações onde aparecem os novos conceitos e novos invariantes. no sentido de que sempre é possível descortinar novos horizontes ma compreensão de um conceito. A aprendizagem de um conceito representa a compreensão tanto quanto for possível da totalidade contida nessa síntese e esta apreensão envolve a relação entre o todo e suas partes.unicamp. pois sua aplicação não está restrita à educação matemática. começa a mudar essa visão. os problemas porpostos são mais voltados para reprodução de modelos do que para a compreensão conceitual. Mas como pode ser todo e fragmentário? Do ponto de vista cognitivo o conceito está sempre fragmentado devido ao seu estado de devir: sempre pode ser aprimorado. é um todo fragmentário. Os conceitos são criados e recriados. mas é muito menos que conceituar. Definir é necessário. Conclui-se assim. conceitos matemáticos não têm o significado abstrato. Mesmo que certos conceitos possam estar associados a uma classe de objetos materais. que caracteriza a passagem do saber cotidiano ao saber escolar. A formação de conceitos acontece a partir de componentes anteriores. e do saber escolar ao científico. Para ele. O desafio consiste em destacar os invariantes referentes ao conceito principal que conduz a aprendizagem no momento considerado.cempem.fae. torna-se necessário diferenciar esess dois níveis cognitivos: trabalhar com o desafio da elaboração conceitual e com o registro de um texto formal. Portanto. O conhecimento tem função adaptativa. Ou seja. para tratar o fenômeno da aprendizagem. Para o aluno. Aprender o significado de um conceito não é permanecer na exterioridade de uma deifinição. a generalidade e a abstração somente são compreendidos na medida em que fôrem abordados por meio de um movimento evolutivo. no entanto. Assim. os problemas são o passo inicial para lançar as bases do conhecimento.26 teoremas e demonstrações. revelando a existência de uma extensa e complexa rede de criações precedentes. porque o texto formal de uma definição só pode apresentar alguns traços exteriores ao conceito.doc . pois não se revela facilmente como uma totalidade absoluta. Devemos considerar a influência do saber escolar e a teoria dos campos conceituais abre espaço para esse aspecto. já que a sociedade tecnológica exige a formação de conceitos. Assim. Referência http://www. o conceito é resistente. Por outro lado. por meio de uma síntese coordenada pelo sujeito. que a aprendizagem não pode ser feita num contexto isolado. Os alunos trazem consigo saber extra escolar que não deve ser descartado. o sentidode um conceito está fortemente associado à atividade de resolução de problemas.br/lapemmec/cursos/el654/2001/erica/final. geral e universal que lhe remete ao saber científico. De posse dos conceitos já elaborados. pois sia complexidade não pode ser reduzida ao estrito espaço de uma mensagem linguística. como por outros que se dispõe a aprendê-los e transformá-los.

quais tipos existem e como é resolvida adequadamente. ora desvinculados da realidade do aluno ora como simples resolução mecânica. agente do processo de ensinoaprendizagem de conceitos matemáticos. isso não os impedem de resolverem diariamente situações que envolvam conhecimentos matemáticos e oriundos de suas experiências. Para melhor conceituarmos o que é uma situação-problema. passe a fazer uso do método de resolução de situações-problema em suas aulas. que foram descritas neste artigo. Durante conversas com professores de Matemática. surgiram de problemas tanto relacionados a questões cotidianas quanto a partir daqueles vinculados a outras ciências. No desenrolar deste artigo. Apesar de sempre estarem incluídas nos conhecimentos acumulados ao longo dos tempos. fffaby@ibest. procedimentos e atitudes relacionadas ao campo das ciências exatas e especialmente da área da Matemática.com. observamos que alguns profissionais carecem de informações quanto à resolução de situações-problema. aos professores dos mais diversos níveis de ensino. Esperamos que essas informações. Nos dias atuais. podemos dizer que é toda e qualquer situação onde se deseja obter uma solução.problema na área da Matemática.br ³ Docente do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e Matemática . saiba o que é uma situação-problema. Deste modo.br . torna-se fundamental que o professor. Geralmente. Com isso. para que ela serve no Ensino da Matemática. só no final dos anos 70. que geralmente serve apenas como mero exercício de fixação de conteúdos. com o propósito de fornecer. Em virtude disso. cuja resposta exige pôr à prova tudo o que se sabe. é um dos métodos matemáticos mais utilizados no decorrer das nossas vidas. subsídios coerentes ao uso de tal método em suas aulas. que tenham sentido e sejam coerentes com a realidade a qual os alunos estão inseridos. também iremos descrever uma vivência pedagógica prática. os problemas matemáticos são reproduzidos de livros didáticos. torna-se fundamental que o professor. ao longo da história da humanidade. A resolução de situaçõesproblema é um método que auxilia na construção de conceitos. apresentaremos uma panorâmica sobre o emprego de situações-problema nas aulas de Matemática. Sabemos que muitas vezes.UNIFRA.br ² Docente do Curso de Graduação em Matemática . poderão servir de apoio na resolução de outras situações em seu dia-a-dia. os meios educacionais do mundo todo começaram a dar a devida atenção à resolução de situações . dá um sentido prático a tal ensino e. a partir de especulações pertinentes a novos conhecimentos. Situações-problema: conceito e principais objetivos As situações-problema.27 RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA NO ENSINO DE MATEMÁTICA: RELAÇÃO ENTRE APORTES TEÓRICOS E VIVÊNCIA PEDAGÓGICA PRÁTICA Fabiane Fischer Figueiredo5· Leandra Anversa Fioreze ² Silvia Maria de Aguiar Isaia³ Introdução Embora haja pessoas que tenham poucos conhecimentos teóricos ou acadêmicos. seja de que nível de ensino for. o uso de situações-problema nas aulas de Matemática é ainda muito superficial. leandra@unifra. sirvam de suporte pedagógico aos professores e que estes possam proporcionar aos alunos um ensino de conceitos matemáticos. O uso da resolução de situações-problema no ensino da Matemática. cuja solução ou resultado causa grande 5 Discente do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e de Matemática . já que estes estarão conectados à sua realidade e posteriormente. por conseguinte. a resolução surge de um raciocínio passo a passo. uma vez que ambas estão interligadas. o aluno poderá compreender de forma significativa os conceitos matemáticos.UNIFRA. pois muitos professores acreditam que uma situação-problema é o mesmo que um simples problema. a partir de situações-problema. Conscientes disso. uma vez que as consideram como simples problemas ou porque acreditam que todos os problemas que obtemos de livros didáticos são situaçõesproblema (o que é algo totalmente equivocado). sisaia@unifra. aplicada em uma quinta série do Ensino Fundamental.UNIFRA.

Segundo Valdés e Ramírez (2000). Só assim. sempre observando os objetivos que almeja atingir com aquela situação proposta. O papel do professor nesse processo é fazer as devidas intervenções. Trata-se. Em geral. a linguagem matemática e a comunicar idéias abstratas. 148). . por outro lado. fica evidente que a participação do professor no processo de resolução é de extrema importância. obterá seus objetivos quando proporcionar ao aluno no momento da resolução: • situações-problema que sejam familiares a sua realidade. no sentido de que ele e seus alunos busquem juntos a solução de uma situação que. a discussão do grupo para obter a resolução e por fim a descoberta de novos conhecimentos matemáticos. portanto. • a ajuda necessária para compreender os enunciados. “como características da situaçãoproblema. afim de melhorá-lo conscientemente. • dar o tempo necessário para que o estudante elabore seu pensamento para a busca de soluções frente à situação-problema apresentada. • deixar que o aluno pense e crie suas próprias estratégias de resolução. Sob tais considerações. mas sim no seu cotidiano. Desse modo. de evidenciar os processos de pensamento e de aprendizagem dos conteúdos matemáticos por parte do aluno.. não está no enunciado do problema. o professor. pois as operações não estão evidenciadas no enunciado. Contudo. Através de conceitos. As situações-problema têm como meta desenvolver as seguintes habilidades: fazer com que o aluno aprenda conceitos. antes de tudo. que não sejam apenas na escola. são problemas que exigem pesquisa e levantamento de dados. • preparação para resolver outras situações-problema da Matemática ou de cunho científico. no sentido de que os objetivos matemáticos devem estar bem claros quando ele propuser a resolução de uma situaçãoproblema ao aluno.28 satisfação quando assim descoberta. O ideal seria que todas as situações-problema fossem um processo de construção entre os alunos e o professor: a formulação e escrita do problema (linguagem verbalizada versus linguagem matemática da situação). para que possa exercitar sua capacidade mental e refletir sobre o seu próprio processo de pensamento. 20): “situações-problema são problemas de aplicação que retratam situações reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemática para serem resolvidos. p. Podem ser apresentados em forma de projetos a serem desenvolvidos usando conhecimentos e princípios de outras áreas que não a Matemática. há a necessidade da elaboração de um raciocínio mais complexo. a resolução de um problema pode ser complexa para um determinado aluno e simples para outro. as situações-problema podem ser: • Não convencionais ou heurísticas: para resolver esse tipo de problema. uma vez que cabe a ele a mediação de todo o processo. O aluno deve contribuir com seus conhecimentos prévios (vivências cotidianas) e o professor deverá ajudálo com seus conhecimentos. Tipos de situações-problema no ensino da matemática O professor ao propor uma situação-problema aos seus alunos precisa. afirma Nuñez (2004 p. fazendo operações. • o estímulo necessário para que o aluno confie em si mesmo e use a sua criatividade. Conforme idéias de Carvalho (2005). o estudante explicita seus processos de pensamento. conhecer os seguintes tipos de situações-problema. etc. traçando gráficos. técnicas. tornando-se consciente do modo de utilizá-los na solução de situações-problema. desde que a resposta se relacione a algo que desperte interesse”. organizando os dados em tabelas. Segundo Dante (2003. no intuito de que ele explore e descubra novas estratégias de resolução. o aluno poderá tomar as suas próprias decisões e fazer uso dos dispositivos didáticos fornecidos pelo professor. Cabe ao professor ter em mente que a teoria e a prática precisam estar conectadas.. Diante do exposto acima. consideramos a necessidade de representar algo novo na atividade intelectual do estudante e a possibilidade de motivar a atividade deste na tarefa de busca e construção do conhecimento”. a princípio. técnicas e procedimentos matemáticos procura-se matematizar uma situação real.

tomate. a resolução de um problema é na verdade um desafio e um pouco de descobrimento. mais especificamente os de resolução que podem ajudar o aluno neste processo. de preferência oriundos de idéias do grupo envolvido em tal aula. como os que são descritos por Valdés e Ramírez (2000): • história da humanidade ou do cotidiano do aluno. a combinação. Vamos ajudá-lo a fazer esses cálculos? Podemos levantar as seguintes questões: a) Quantos alunos comem a merenda por dia? E por mês? b) Quantos quilos de arroz. Sobretudo. O que o autor afirma é que existem passos de pensamento. que ele tem com a merenda escolar. sal etc. tabelas. pois envolvem o contexto real do aluno e o levantamento de dados. que exija tanto a capacidade de raciocínio a partir dos conhecimentos adquiridos na escola quanto à busca de novos conhecimentos. uma vez que não existe um método rígido do qual o aluno possa sempre seguir para encontrar a solução de uma situação-problema. podemos notar que não é necessário apresentar ao aluno um enunciado extenso e incluir dados supérfluos para que seja uma ótima situação-problema de ser resolvida. desenhos. estabelecimento de um plano.. é de extrema importância que o professor verifique se a redação do enunciado está de forma adequada. Podem ser apresentados em forma de projetos envolvendo outras áreas do conhecimento. por aluno. o igualamento. das quais geralmente sugerem a mudança de situação inicial. que são os seguintes: compreender o problema. p. macarrão. podemos fazer uma reescrita dos quatro passos de resolução para assim melhor entendermos o tema situações-problema: . o problema não existe. Para Polya (1986). • Idéias dos enunciados: a redação dos problemas pode conter ou não as idéias das quatro operações. salienta que devem ser observados os seguintes aspectos: • Dados mencionados no enunciado: a redação pode conter dados supérfluos. para um maior entendimento do que são situações-problema. A partir dessas idéias de Polya (1986).29 • Do cotidiano ou de aplicação: são os mais interessantes. o professor necessita observar e se apropriar dos seguintes temas e fatores. Se as situações-problema forem propostas a um grupo de alunos. Para quem sabe resolver uma situação-problema. Também. por quilo. ou seja. execução do plano e o retrospecto. Resolução de situações-problema Resolver problemas é uma prática que acompanha o ser humano ao longo da sua existência. que o grupo seja capaz de “criar os ensaios” para obter a solução desejada.. 20): “Para fazer seu relatório. • fazer uso da motivação do grupo para que o mesmo elabore estratégias adequadas de resolução.a escola recebe por mês? c) Qual o preço atual. Carvalho (2005). é ilustrativo o exemplo a seguir citado por Dante (2003. a comparação. para que por si só sejam capazes de interpretar os dados e fazer reflexões críticas sobre o processo de resolução. de cada um desses alimentos? d) Qual o salário mensal da merendeira? e) Quanto se gasta de gás?” Ao observar o exemplo de situação-problema proposto por Dante (2003). dados contraditórios ou possuir déficit de dados. um diretor de escola precisa saber qual é o gasto mensal. O ideal é que uma situação-problema exija por parte do aluno o cálculo de mais de uma operação matemática e que estas não estejam evidentes no enunciado. etc. é preciso que apresente uma linguagem acessível e de acordo com as vivências dos alunos. cebola. A resolução de situações-problema é o meio essencial para o processo de ensino-aprendizagem significativo dos conhecimentos matemáticos. Além disso. aplicação das operações. confecção de gráficos. • propor enunciados de acordo com o nível social e cultural do grupo. para assim tornar-se uma situação que seja em si um problema de qualidade. • conhecimentos prévios do grupo. de caráter matemático levando em conta suas facilidades e dificuldades.

turma 51. Retrospecto: nesta quarta e última etapa. no sentido de fazer coerentemente as devidas interferências ao examinar a solução que cada aluno encontrou. A resolução de situações-problema deveria ser uma prática freqüente nas aulas de Matemática. do tipo se existem outras maneiras de se chegar a mesma solução. verificar onde está o erro e ajudá-lo nesse processo construtivo na busca da solução correta. Além de produzir o enunciado do problema. A execução de tal proposta levou em torno de 10 horas/aulas. Figueiredo (2006). Aqui se torna importante o uso de material concreto e sem dúvida da capacidade de calcular mentalmente. • 2º momento: Cada aluno recebeu as páginas do livro. multiplicação e divisão). para que com calma consiga compreender. . de 45 minutos cada e foi constituída por dois momentos: • 1º momento: Cada aluno deveria produzir uma situação-problema que envolvesse os conteúdos já trabalhados em aula e as informações que vinham obtendo da televisão ou do rádio sobre a Copa de Mundo 2006. Estabelecimento do plano de resolução: esta segunda etapa exige que o aluno faça mentalmente ou por escrito a conexão teoria-prática-problema: a teoria são os conhecimentos matemáticos apreendidos anteriormente e ensinados pelo professor. sua utilização contribui para o ensino de conceitos matemáticos tornando a aprendizagem do aluno prazerosa e. para organizá-las e principalmente. o aluno deve verificar se a solução que encontrou é realmente a que foi solicitada pelo enunciado e pela pergunta da situação-problema. pois os alunos (autores) produziram as situações-problema que constaram nas páginas do mesmo. Aqui o professor deve ser um agente participante. Brasil. subtração.30 • Compreensão da situação – problema: esta é a primeira etapa de resolução em que se deve interpretar o que sugere a situação-problema. Nesta etapa o aluno pode fazer vários planos ou estratégias e trocar idéias com os demais componentes. bem como as quatro operações matemáticas (adição. a interpretação e a resolução de situações-problema. O “Livro de situações-problema da turma 51”. Assim. os alunos tinham que resolvê-los e entregá-los por escrito. como foi denominado. Apesar de se tratar de um método que dá uma certa dose de trabalho tanto para os professores quanto para os alunos. calcada na conscientização de seus processos de pensamento e na relação que ele pode estabelecer entre a formalização matemática e a resolução de problemas do cotidiano. da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dario Lopes de Almeida. por conseguinte o seu progresso. Outra dica importante para que o aluno resolva bem uma situação-problema. • • • O processo de resolução é algo complexo. é que ele seja preparado pelo professor para ter uma boa dose de paciência. o trabalho terá um maior aproveitamento e o próprio aluno será capaz de verificar o resultado que obteve e. município de Pantano Grande. e se errada. fazer as devidas representações e aplicar suas próprias estratégias. Execução do plano: nesta terceira etapa o aluno deve executar o plano elaborado na etapa anterior. pois ambos têm que interagir e quebrarem a rotina da aula. Sugestão de uma atividade proposta a partir da produção. Através disso. verifica-se o que está sendo perguntando e o que precisa ser resolvido em termos de conhecimentos matemáticos. Após todas as situações-problema serem corrigidas e analisadas juntamente com seus autores. para resolver todas as situações-problema que constavam nele. a prática são os conhecimentos obtidos das suas vivências diárias e o problema são os dados obtidos da situação-problema proposta. com o propósito de tentar obter a solução da situação-problema. estas foram colocadas nas páginas do livro de problemas da turma. uma vez que depende de vários fatores já descritos anteriormente. fez a proposta aos alunos no período da Copa do Mundo 2006 e envolveu a produção. Ao final da atividade. retira-se o(s) dado(s) relevante(s) nela contida. assemelhou-se a um livro de histórias. ao mesmo tempo. interpretação e resolução de situações– problema A atividade aqui sugerida foi proposta a uma 5ª série. uma das autoras deste artigo. os livros foram entregues para a avaliação por parte da professora. se esta é correta ou não: se correta devem ser feito questionamentos. RS.

a interpretação e a resolução de situações-problema dos colegas possibilitou a cada aluno mobilizar conhecimentos de forma organizada. analisar e produzir textos que constituam desafios matemáticos”. para surpresa. p. pois distintos estudos mostram que muitos alunos a relacionam com medos. Rabelo (1995. a maioria dos alunos conseguiu aplicar mais de uma operação (expressões numéricas) numa mesma situação. houve um jogo do Brasil contra a Austrália em que estavam presentes 80. é indispensável inseri-lo num bom e variado referencial de textos. esta ocorreu durante e após a entrega do livro: no primeiro momento cada aluno produziu a sua situação-problema e apresentou a respectiva resolução (ambas tinham que ser coerentes e com idéias claras) e na segunda etapa. a produção das situações-problema deveria envolver pelo menos uma das quatro operações matemáticas. Certa hora do jogo foram embora 20. Quantas pessoas foram ao jogo? • (Diogo) Um campo de futebol tem 50 m². e que tiveram que ser reformulados juntamente com cada autor. salienta que: “Se um dos principais objetivos de se trabalhar a língua escrita é a formação de um bom leitor e escritor. para que ele se torne um bom formulador e resolvedor de problemas é preciso.736 pares de chuteiras. Quanto aos aspectos observados e avaliados durante a produção das situações-problema. mas quando iam redigi-las tiveram dificuldades de expressão. porque jamais haviam realizado uma atividade matemática semelhante. montaram as páginas do livro. aversões. igualmente. Essa atividade foi muito importante para aprimorar habilidades matemáticas de cada aluno. tanto na linguagem escrita quanto na linguagem matemática. No ano passado. mas. soluções corretas e respostas coerentes às situações-problema propostas pelos colegas. Sob tais considerações. Essas dificuldades envolveram tanto a linguagem escrita quanto o uso da linguagem matemática. o aluno pode exercitar seu raciocínio lógico ao aplicar suas estratégias de resolução na resolução de diversos tipos de situações-problema. se para alguém se tornar um bom leitor e “escritor”. Outro fator muito importante que se constatou nesta atividade foram os sentimentos vividos pelos alunos em relação ao conhecimento matemático. importante e capaz de inventar uma situação-problema tão boa quanto a dos seus colegas. um dos principais objetivos de se ensinar matemática é repito a formação de um bom formulador e resolvedor de problemas. Cada aluno foi atendido individualmente e teve auxílio para melhorar a produção escrita da sua situação e foi nesse momento que a atividade teve outro sentido: cada um sentiu-se único.81). Quantos m² possuem 3 campos de futebol juntos? • (Gabriel) Eu tinha que olhar o jogo do Brasil. bem como diversos tipos de conhecimentos. os alunos apresentaram muitas dificuldades.000 pessoas. bloqueios e outros sentimentos. etc. Além disso.31 Quanto à avaliação. muitos alunos tentaram reproduzir situações-problema semelhantes as que resolviam nas séries iniciais. foram vendidos para a Seleção Brasileira 20. E. possibilitando a cada o conhecimento das suas próprias possibilidades e condições de interpretação e escrita.000. O método de resolução de situações-problema quando contextualizado. Também.000 e depois chegaram 15. inclusive usando numerais até 100. mas eu tinha que comprar umas coisinhas e só tinha 6 reais. Esses sentimentos fazem com que a . Contudo. Houve muitas situações-problema com palavras ou expressões desnecessárias e até sem sentido. inseri-lo num bom e variado referencial de textos matemáticos.00. torna-se uma “ferramenta aliada” para diminuir a aversão à Matemática. A princípio. não só matemáticos. Daí comprei um apito de 2 reais e uma bandeira que custava 3 reais e 50 centavos. angústias. Qual o total em reais que a loja arrecadou na venda das chuteiras? • (Luiz Eraldo) No estádio de Berlim. um par de chuteiras custava R$ 50. Inclusive houve casos que usaram medidas de superfície. a seguir constam algumas situações-problema elaboradas pelos alunos e que foram colocadas no livro da turma 51: • (Bruna) Na loja “PASSO FIRME”. envolve a realidade do aluno. através dos quais ele poderá ler interpretar. Quanto me restou de dinheiro? Nas situações-problema citadas anteriormente. Para exemplificar. resolveram todas as situações-problema e entregaram o livro que deveria ter capricho. Valente (2001). pois oralmente os alunos conseguiam expressar a situação a ser escrita com idéias claras. podemos constatar que os alunos se apropriaram de diversos tipos de conhecimentos.

bem como a necessidade de que os professores dos diversos níveis de ensino conheçam o método de resolução de situações-problema. As considerações feitas neste artigo salientam que uma situação-problema deve englobar tanto os conhecimentos que o aluno já adquiriu em sua vida quanto os novos que apreende diariamente na escola. bem como podemos melhorar satisfatoriamente a afetividade entre os alunos da turma e com relação à Matemática. Outro fator de significância é a intrínseca relação dos sentimentos à aprendizagem. de que os colegas são sujeitos de sua própria aprendizagem. elemento que deveria ter igual importância em todas as disciplinas escolares. Contudo. para a grande surpresa. O autor coloca também que “os mecanismos afetivos e cognitivos permanecem sempre indissociáveis se bem que distintos. Enfim. Em virtude disso. o cálculo mental). precisaram se comunicar entre si já que muitas situaçõesproblema apresentaram enunciados confusos ao serem interpretados pelos leitores. onde é permitido o elo da linguagem verbalizada com a linguagem matemática da situação. Reflexões finais Ao encerrar este artigo. melhorando inclusive o relacionamento entre os alunos da turma. assim como possibilitou uma aprendizagem significativa para o aluno. pois todos queriam ler e resolver as situações-problema dos colegas. A atividade também contribuiu de forma significativa na aprendizagem da Matemática. Em aulas anteriores a esta atividade. A elaboração “Livro de situações-problema da turma 51” foi um recurso que auxiliou na motivação dos alunos.47). o clima de amizade entre os autores (colegas) foi visível no decorrer da atividade e. O livro despertou a consciência de que a sala de aula é um ambiente de construção de conhecimento entre os sujeitos que a constituem. bem como da postura do professor. Através desta atividade. o professor faça um diagnóstico do grupo envolvido para obter informações precisas quanto aos conhecimentos matemáticos que já possuem e quais são suas vivências diárias. o clima de rivalidade e desentendimento era freqüente entre os alunos e essa atividade despertou a valorização. Não basta que o professor se considere apto e especialista em situações-problema. permaneceu no decorrer das aulas seguintes. verificar conhecimentos obtidos anteriormente (avaliação) e até mesmo os conhecimentos novos que ali surgiram naquele momento (introdução de novos conceitos matemáticos). o resgate pelo respeito e pela auto-estima de cada um como sujeito que constitui a turma 51. . 47) “a afetividade ou sua privação tem sido a causa da aceleração ou atraso no desenvolvimento cognitivo”. essa atividade contribuiu para a transmissão e a aquisição de novos conhecimentos.32 aprendizagem do aluno em Matemática não tenha resultados muito positivos com relação aos seus conteúdos e a possibilidade de aplicação em diversas situações da realidade. p. Ao produzir situações-problema sobre um tema motivador proposto pelo professor ou pela turma. voltada para a construção do conhecimento matemático por parte dos alunos. torna-se de extrema importância que antes da utilização de situações-problema em sala de aula. podemos aproveitar as idéias dos alunos (a criatividade. como sugere a atividade “Livro de situações-problema da turma”. os alunos almejavam encontrar as soluções corretas para as situaçõesproblema do livro e conseqüentemente. significativo e coerente com a realidade dos alunos. Essa atividade oportunizou ao aluno a resolução de situações-problema como um processo de construção entre os alunos e o professor: a formulação e escrita da situação-problema. o “Livro de situações-problema da turma 51” superou os objetivos relacionados à resolução de situações-problema. Ao realizar a atividade. O ideal seria que o professor juntamente com os alunos elaborasse os enunciados e também participasse ativamente no processo de resolução. porque muitos problemas que extraímos dos livros didáticos estão muito longe de ser uma situação-problema. em especial no reforço da resolução das quatro operações apreendidas nas séries finais e que os alunos ainda demonstravam dificuldades. Só assim o ensino da Matemática pode tornar-se atrativo. Houve casos em que os alunos não encontraram os problemas de alguns colegas no livro e acabaram por questionarem esses colegas sobre tais ausências no mesmo. reafirmamos a necessidade das situações-problema fazerem parte da rotina das aulas de Matemática. o aluno pode relacionar informações da sua realidade cotidiana com os conteúdos trabalhados em sala de aula. Felizmente. Neste sentido Piaget (1973. não apenas em Língua Portuguesa. Tal contribuição dependeu e muito da metodologia e da proposta escolhida. de que eles podem e devem aprender uns com os outros. O aluno ao produzir situaçõesproblema está. contudo exercitando a linguagem escrita. e isso é evidente que um depende de uma energética e outro de estruturas” (p.

ela envolve-se com estudos e pesquisas que possui sólidas bases na Educação e na Matemática. Nápoles. 209 p. Produção e interpretação de textos matemáticos: um caminho para um melhor desempenho na resolução de problemas. A arte de resolver problemas. Mercedes. NUNÊZ. 145. 70 p. Problemas de Psicologia Genética. Rio de Janeiro: Forense. Dissertação de Mestrado. DANTE. Luiz Roberto. 179 p. RABELO. a Educação Matemática Critica (EMC) e os movimentos que integram a Educação Popular (EP no Brasil se apresentam como temáticas de extrema relevância em nossas discussões. novembro de 2000. Tendo em vista nosso objetivo de nos aprofundar quanto aos conhecimentos no campo da Educação Matemática e em suas relações com as ciências humanas. 2003. Betania Leite (Orgs. está relacionada às aulas teóricas e/ou às atividades mecânicas.: Fundamentos do ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Matemática: O novo Ensino Médio. RAMÍREZ. RAMALHO. Edmar Henrique. Fonseca (2007).unicamp. Didática da Resolução de problemas de matemática. Algunas reflexiones. Problemas? Mas que problemas?! Estratégias de resolução de problemas matemáticos em sala de aula. Petrópolis: Vozes. Utilizamos como principais aportes teóricos os estudos de Ole Skovsmose(2001) reunidos em seu livro Educação Matemática Crítica: a questão da democracia. 2004. VALENTE José A. Porque o computador na educação? Disponível em: <http://www. Primeira reimpressão.65 p. Isauro Beltrán. na maioria das vezes. 12ª ed. Para tanto. desafios e contribuições na obra de Newton Duarte (2008) O ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos vinculando-os aos estudos/propostas de Paulo Freire. este estudo apresenta a EMC e a EP. 1986. Nos propomos a estudar as contribuições das ciências humanas e sociais para Educação Matemática e suas principais tendências de pesquisa em Educação Matemática. Campinas. 51. de forma significativa para o aluno. PIAGET. Tradução e adaptação de Heitor Lisboa de Araújo. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA E EDUCAÇÃO POPULAR(EJA) Rosangela Cardoso Silva Barreto Introdução Este texto é resultado de uma proposta de trabalho desenvolvido pela disciplina “Tópicos I em Educação e Linguagem Matemática” do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espirito Santo. Portanto.). mas que também está contextualizada em ambientes . POLYA. textos organizados por Jussara de Loiola Araújo (2007) na obra Educação Matemática Critica: reflexões e diálogos. Juan E. O uso de situações-problema no ensino de Matemática é um dos métodos que mais viabiliza o processo de ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática.33 Como podemos ver. 1ª a 5ª séries. Miguel Cruz. George. esta atividade contemplou ao mesmo tempo ambas as partes. 25 p. investiguem e inovem o ensino e aprendizagem de Matemática. Rio de janeiro: Interciências. La resolución de problemas en la escuela. 1995. é relevante lembrar que sua implantação não dispõe de maiores recursos financeiros e que o ideal é construir no momento oportuno as situações-problema com os próprios alunos. Referências CARVALHO. 1973. a partir de referenciais teóricos consolidados. In. Além de valorizar as práticas pedagógicas em sala de aula e de contribuir na obtenção de conhecimentos úteis a posteriores vivências diárias dos alunos. UNICAMP. o “Livro de situações-problema da turma 51” exigiu o comprometimento de ambas as partes: a professora auxiliou os alunos durante todo o processo de execução da atividade e cada aluno teve de se comprometer na produção e resolução das situações-problema. soluções e alternativas que problematizem. valorizando inclusive as aulas de Matemática.pdf> Acesso em: 15 nov. Porto Alegre: Sulina. Educação Matemática em Revista-RS. Faculdade de Educação. nº 2. Com certeza. São Paulo. A Educação Matemática tem se apresentado como uma área da educação que busca. demonstrando o que sabia e verificando o que ainda não sabia. R. Ano II. dentre elas a Educação Matemática Crítica e a Educação Popular (EJA).171 p. O uso de situações-problema no ensino de ciências.nied. Jean. VALDÉS. Para estudantes do curso Magistério e professores do 1º grau. também favorece um melhor rendimento escolar e contribui na melhora da indisciplina que. 2006. 2005. especificamente em sua obra Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades. os estudos de Maria da Conceição F. seus princípios e contribuições para Educação Matemática visando promover a dialogicidade entre eles.br/publicacoes/separatas/Sep2. Entretanto.

tornando-a uma ferramenta importante na busca de uma sociedade mais justa. onde está situada a Teoria Critica da Educação. É na busca por mudanças no ensino da Matemática que surgem práticas inovadoras e que se destacam em meio às tendências em Educação Matemática. Não pode ser identificada com certa metodologia de sala de aula. interesses políticos. vários debates acerca de preconceito. dentre outros emergem para as discussões. 6 Ole Skovsmose é um dos autores de referência da “Educação Matemática Crítica” e defende a educação levando em conta o conceito de democracia e da interação por meio de cenários de investigação e de trabalho com projetos. que praticamos cotidianamente. 7 Foreground de estudantes para Skovsmose é uma expressão utilizada para expressar a expectativa ou panorama de futuro dos estudantes. quanto às possibilidades de realização do projeto moderno. democracia. as preocupações que invadem outras áreas do saber também se apresentam com expressividade. Esta teoria foi desenvolvida pela Escola de Frankfurt na Alemanha. que busca a melhoria do processo ensino-aprendizagem de Matemática. Na perspectiva da EMC é perceptível não apenas a postura do professor ensinante no fazer pedagógico. Ele se se licenciou em 1954 na Universidade de Bonn. uma das principais correntes do Marxismo cultural. a reflexão e a incerteza. Educação matemática crítica A Educação Matemática Crítica tem seus primeiros registros aproximadamente na década de 1980 como um movimento que promove debates acerca do tema poder. Ao trabalhar com a matemática crítica é possível mostrar ao aluno outra faceta do papel da Matemática na sociedade. De acordo com Ole Skovsmose6 (2007. aproximadamente na década de 20 e tiveram como precursores Theodor Adorno e Max Horkheimer. intitulada O Absoluto e a História. Ao levar em consideração os aspectos políticos da educação matemática praticada. Não pode ser constituída por um currículo específico. a matemática em ação8. Também participou desse contexto Jürgen Habermas9. . A pesquisa na Educação Matemática ao longo de sua história apontou caminhos que podem ser seguidos quando se pretende alcançar mudanças efetivas no processo ensino-aprendizagem. realizou uma pesquisa empírica sobre a participação estudantil na política alemã. Adorno e Horkheimer consideravam que houvesse um vínculo primordial entre conhecimento racional e dominação. eu vejo a educação matemática crítica como definida em termos de algumas preocupações emergentes da natureza crítica da educação matemática. Em geral considerado como o principal herdeiro das discussões da Escola de Frankfurt. 9 Jürgen Habermas (Düsseldorf. propondo a Teoria da Ação Comunicativa. são propostas que Skovsmose apresenta como práticas cotidianas presentes na Educação Matemática Critica. o foreground de estudantes 7. busca respostas para perguntas tais como: para quem a Educação Matemática deve estar voltada? A quem interessa? Quando tentamos responder a questionamentos desta natureza. 8 Matemática em ação para Skovsmose corresponde a matemática “viva” no nosso meio.34 interdisciplinares. Estes caminhos passam a se consolidar como uma tendência. 31). porém chegaram à conclusão que “a razão se degenera num instrumento de domínio” (ARAUJO. De 1956 a 1959. eles buscavam conceituar a razão de maneira mais ampla. Ao contrário. com uma tese sobre Schelling (1775-1854). a diversidade de situações. Tendo em vista compreender a genealogia da EMC é válido nos reportarmos ao estudo das Ciências Humanas. tal como formulado pelos iluministas. superar o pessimismo dos fundadores da Escola. intitulada 'Estudante e Política' (Student und Politik). no entanto. a partir do momento em que sua prática produz resultados positivos em sala de aula e teorias embasadoras são validadas na comunidade de pesquisadores em Educação Matemática. p. 18 de Junho 1929) é um filósofo e sociólogo alemão. foi assistente de Theodor Adorno no Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt. 2007 p. Por este motivo. Habermas procurou. 73) A Educação Matemática crítica não é para ser entendida como um ramo especial da educação matemática. No início dos anos 1960. Profundamente marcados pelo desastre da Segunda Guerra Mundial. ou seja. o que teria determinado a falência dos ideais modernos de emancipação social. porém na condição de critico da teoria proposta por Adorno e Horkheimer. caracteriza-se como um campo de pesquisa amplo.

a possibilidade de fazermos tudo isso pela internet! Estamos enredados pelo desenvolvimento tecnológico. como afirma Skovsmose (2007. ao invés de se estruturar em livros-texto. ou seja. Skovsmose (2007) defende que a EMC se preocupa com o desenvolvimento da “materacia” para a Matemática. 1987.35 A Educação Matemática Critica promove o ensino da matemática para além do horizonte demarcado como uma “ciência exata” ou imune às interferências humanas. considerando que essa tendência na Educação Matemática não é uma metodologia de ensino e sim uma nova postura educacional. e acabamos não questionando como acontece essa relação com o ensino da matemática. Skovsmose (2007. p. ela é largamente usada para excluir pessoas. econômicas. 32): Uma característica marcante de nossa sociedade em crise é o alto grau de recursos tecnológicos de que dispõe. se a sociedade é cada vez mais matematizada. 05). Em consonância com Araújo. nas quais a Matemática sirva como suporte tecnológico. Diante dessas discussões podemos inferir que a Educação Matemática desempenha uma função de grande responsabilidade em nossas escolas. p. e reagir contra as situações criticas que a Matemática também ajudou a construir. na atual sociedade. p. a Educação Matemática está em toda a parte e devemos perceber a necessidade de uma postura crítica a ser assumida pela educação matemática. A base da EMC abala o famoso mito que considera a matemática uma ciência pura e “acima de qualquer suspeita”. por exemplo. p. embora seja mais difícil apontar que elementos específicos da sociedade tecnológica são baseados nessa ciência. Ou quando vamos ao supermercado e podemos consultar os preços dos produtos em “maquininhas”dependuradas nas pilastras. O engajamento na reflexão critica possibilita questionar os processos de reprodução do mundo. para transformá-la (FREIRE. Portanto. Há também. p. buscando dirigir-se à Matemática criticamente e não apenas preocupando-se com seu ensino e aprendizagem. 42) considera que: uma educação critica é aquela que reconhece e direciona suas ações para os conflitos e crises da sociedade. frente ao ensino e aprendizagem da matemática e suas relações com uma sociedade em crise e que vem experimentando um alto grau de recursos tecnológicos à sua inteira disposição como afirma Jussara Loiola de Araújo (2007. 167) .. ambientais. seja em benfeitorias ou em problemas sociais. nas máquinas que são usadas para construir nossas estradas. reagindo contra eles. afinal.) é exercer uma análise critica sobre a realidade do problema. pois questões como o uso da matemática na sociedade. indicará que podemos estar contribuindo para perpetuação de uma sociedade injusta e discriminadora. Assim. pagar nossa conta por meio de um leitor ótico. no entanto. Principais preocupações e desafios da Educação Matemática Critica As principais preocupações da EMC têm sido refletir sobre Educação Matemática. e sociedade. Utilizamos esses recursos cotidianamente. muitas vezes desconhecemos que conteúdo matemático está sendo utilizado nessa relação de convivência. a Matemática é geralmente reconhecida como importante. bem como o ideário de poder formatador da matemática não estiver presentes nas aulas de Matemática. a igualdade. A sua modernidade pode ser percebida. a justiça social. As preocupações/desafios que permeiam a EMC estão diretamente relacionados a diversidade na sociedade. possibilite ao educando pensar criticamente por meio da matemática. educação. que se preocupe com a formação matemática dos alunos não apenas para instrumentalizá-los matematicamente. Preocupada com estes fatores Jussara Loiola Araújo ( 2007. utilizando um cartão que debita seu valor imediatamente em nossa conta bancária. em suas várias dimensões tais como questões políticas. da cultura. A resposta aos desafios da realidade problematizada é já a ação dos sujeitos dialógicos sobre ela.. e a função sócioeconômica da Matemática e da Educação Matemática. é necessário que a educação matemática. mas também para fazê-los refletir sobre a presença da Matemática na sociedade. com radares e sinalizações. levando os sujeitos a buscarem uma educação problematizadora 10 que analise o contexto e 10 Problematizar (. a autonomia dos estudantes e professores. que corresponde ao conceito de “literacia” proposto por Paulo Freire. Considerando a diversidade abarcada pela EMC. 34) afirma que: A importância de uma Educação Matemática Critica. é o desenvolvimento de habilidades tanto para cálculos matemáticos quanto para promoção e participação critica dos educandos/cidadãos na sociedade.

educadores matemáticos. Assim. (SILVA in ARAÙJO. Freire (2003) descreve as etapas da pedagogia do oprimido e enfatiza que o diálogo é um componente metodológico fundamental para o conteúdo programático da educação. Ele se inicia afirmando: “não quando o educador educando se encontra com os educandos. 2007 p. No entanto. é necessário que a educação matemática promovida na EJA seja crítica e. daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. indicando o diálogo como elemento fundamental. Nesse contexto. O pensamento de Paulo Freire inicialmente se aplica a uma proposta de alfabetização de adultos. Para o educador-educando dialógico problematizador. de onde falamos e aonde queremos chegar. 2007) . mas a devolução organizada. permitindo que nós. façamos uma leitura de nossas pesquisas. A Educação Matemática Critica tem. Educação Matemática Critica e Educação De Jovens e Adultos A Educação Matemática Critica pode desenvolver nos sujeitos uma postura cidadã das relações. mas repleta de possibilidades que podem. pressupõe o crescimento destes num 11 A Ideologia da certeza deve ser entendida como uma visão segundo a qual a matemática é certa e segura. o dialogo existente entre ambas se dá pela promoção da competência democrática e do exercício da cidadania nos educandos da EJA. Essa relação é chamada por Paulo Freire de pedagogia emancipadora. mas antes. quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes” (FREIRE. 2007 p. As reflexões aqui propostas para Educação Matemática na EJA nos leva aos temas humanismo e sociedade e que procuram entender as relações entre estes dois segmentos e inserem-se no fazer pedagógico da EMC defendida por Skovsmose (2007) indicando alguns pontos chaves da Educação Matemática Critica. Sendo os aspectos políticos de uma sociedade alvos de análise da EMC e da EJA procura-se intervir nas mesmas criticamente no modo como a Matemática configura nossa sociedade. mediante essa criticidade. livre da influência humana e superior aos seres humanos (SKOVSMOSE. partindo da consciência do lugar onde estamos. 2003. o da educação numa perspectiva libertadora. a qual possui componentes metodológicos. Quando abordamos a Educação de Jovens e Adultos é indispensável refletirmos acerca da Educação Popular e do pensamento Freiriano. avaliando se existe um desses pontos a norteá-las. em uma perspectiva critica.educadores numa situação pedagógica. esclarecer algumas coisas. 51) É válido ressaltar que as idéias de Paulo Freire e a Teoria Critica da Educação e a Etnomatemática proposta por Ubiratan D’Ambrosio contribuíram para construção dos conceitos que tecem as conjecturas que envolvem e sustentam Educação Critica Matemática. vestindo-se de uma Ideologia da Certeza11 que pontua a necessidade de desmistificação do ideário que envolve nossa visão da ciência matemática. caracterizada por uma dimensão epistemológica via problematização da realidade. como foco o meio social e político buscando uma prática democrática no processo de ensino-aprendizagem por meio da qual o aluno é convidado a refletir sobre a Matemática vivenciada em seu contexto. Sendo assim. para que possamos desenvolver em nossos educandos o exercício de julgamentos criticos de decisões sociais e políticas. ultrapassa o contexto específico da alfabetização e insere-se num campo mais amplo. o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos. permitindo aos educandos perceberem a matemática não apenas como uma ciência dogmática.36 provoque mudanças em suas vidas. levando-nos a considerar outras coisas. 53) Ao relacionarmos a EMC e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) compreendemos que o conceito em maior evidência é o de educação emancipatória. p. É um processo que rompe com o paradigma em que o aluno aprende e o que o professor ensina. possibilitando a existência da pedagogia do oprimido. (SILVA in ARAÙJO. 96). uma prática de ensino que se pressuponha dentro da educação crítica deve ter como princípio a relação em que professor e aluno sejam parceiros. sistematizada e acrescentada ao povo.

R. 2008. tão rica em diversidade cultural. decisão e subsídio. Luiz Eduardo W. muitas vezes a avaliação e o planejamento podem está dissociados. 5ª Ed – São Paulo. podemos considerar que a matematização tem um papel importante no processo educacional da Educação de Jovens e Adultos. Com isso. respectivamente. de fato. O QUE LEVAR EM ‘CONTA’ NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO EM MATEMÁTICA? Luciano Cavalcanti do Nascimento Universidade Federal Rural de Pernambuco/UAG lucianocavalcanti@yahoo. p. Ole. solicitando que o estudante participe de seu controle. Compreendemos que se faz necessário nos debruçarmos mais vezes sobre as reflexões favorecidas pela Educação Matemática Critica para o sucesso e desenvolvimento da Educação Matemática aplicada à Educação de Jovens e Adultos. p. ou seja. SP: Papirus. respondesse às particularidades e problemas que são própios ao processo de apropriação/contrução do conhecimento matemático. “enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir. 2010. O processo educacional passa a ter uma atitude democrática. ao participar do diálogo também ensina e aprende. relevantes tanto em relação aos interesses imediatos dos estudantes quanto em relação à perspectiva geral do processo educacional. D’AMBRÓSIO. No diálogo. Ubiratan. a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto” (LUCKESI. SKOVSMOSE. coerente com as necessidades de aprendizagens do aluno. portanto. 2007. Educação Matemática Crítica: reflexões e diálogos – Belo Horizonte: Argvmentvm. 18). Não .br Avaliar e planejar são ações precípuas do trabalho pedagógico. a concepção que se tinha de uma didática capaz de abranger todas as especificidades das diferentes áreas de conhecimento levou a um grau de generalização da avaliação que muito pouco contribuiu para um planejamento que. social. demonstrando domínios e fragilidades. Referências ARAÚJO. 1996. Essa dissonância está associada a concepções de avaliação e de planejamento que não levam em consideração. (SKOVSMOSE. desenvolvendo a competência crítica através do diálogo estabelecido. WANDERLEY. pois. Jussara de Loyola (org). 118) a complexidade do que é ensinar e aprender. Contudo. o professor identifica assuntos relevantes para o processo educacional. criticar e desenvolver maneiras de entender são atitudes constantes para educandos e professores que estão predispostos ao encontro da Educação Matemática Critica e o fazer matemático na Educação de Jovens e Adultos. histórica e filosófica. 1986 FONSCECA. Por outro lado. o aluno. na sua quase totalidade. na medida em que a concepção de avaliação do professor não produz um planejamento coerente com os resultados identificados em termos de aprendizagem e. Esta será possível a partir do momento em que ele coloque em discussão sua experiência geral sobre um determinado assunto.com. SKOVSMOSE. Desafios da reflexão em Educação Matemática – Campinas. Ole. Educação Popular: metamorfoses e veredas – São Paulo: Cortez. Educação Matemática Critica: a questão da democracia – Campinas-SP: Papirus. 2007. 1999. Maria da Conceição F. 2001. Da realidade à ação: reflexões sobre educação (e) matemática.37 cenário onde o professor ensina e aprende e. Educação de Jovens e Adultos – 2ª ed – Belo Horizonte: Autêntica 2007. D’AMBRÓSIO. Educação Matemática: da teoria à prática – Campinas/SP: Papirus. Summus Editoral. uma vez que estes envolvem aspectos de ordem didática que passam desapercebidos ou até mesmo são desconhecidos pelo professor. queremos dizer que os estudos sobre avaliação. não contemplam a especificidade do saber. Diante disso. É praticamente impossível esgotarmos as discussões que envolvem as contribuições da EMC para o desenvolvimento da EJA enquanto modalidade educacional. o planejamento nem sempre produz uma ação avaliativa coerentes com os objetivos de aprendizagem nele prescrito. Ubiratan. formular. Além disso. por sua vez.

de que modo o conhecimento matemático entra no “jogo didático” influenciando nas decisões do professor. Lüdke & Mediano (1992). Luckesi (1999). É na estrutura do sistema didático onde se pode estudar a interação de três elementos que. Mesmo reconhecendo a importância dessas pesquisas para a melhoria do ensino e da aprendizagem em matemática. os alunos aprendem apesar do “ensino”. 54): É preciso dizer que ensinar não produz necessariamente aprendizagem. uma vez que esta É uma das tendências da grande área de educação matemática. Paro (2001). Isto é. . em algumas situações. Contudo. Nesse sentido. como. a avaliação da aprendizagem não é independente do conteúdo. informações em relação a sua aprendizagem e ao ensino ministrado. Hoffman (1991. 1999a. Maciel (2003) afirma que São poucas as pesquisas no Brasil que enfocam o tema avaliação na área de Educação Matemática. Se isso é verdade. conforme Nascimento (2003. portanto. no período subseqüente até os dias de hoje pudemos contabilizar mais 8 (oito) trabalhos. o aluno e o saber. levar em conta a especificidade do conhecimento tratado. rever posições. a avaliação da aprendizagem em matemática significa levantar mais questões que possíveis respostas. De fato. para que se possa corrigir rumos. procurando manter fortes vínculos com a formação de conceitos matemáticos. entretanto. são nesses autores que as escolas e seus professores têm encontrado o apoio teórico para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Saul (1988). dentre outros. aprofundar aspectos. elas não contemplam uma abordagem do processo de avaliação da aprendizagem de matemática em si. 1991). a partir do banco de dados de teses do Centro de Estudos. E é essa tríade de relações que vai dar sentido aos estudos relacionados ao contrato didático. o número de pesquisas voltadas para a avaliação da aprendizagem ainda é pequeno. 1999b). pelo menos numa certa concepção. então ele requer uma abordagem que considere as características desse conhecimento. é no âmbito do que se ficou conhecido como sistema didático. tanto em nível experimental da prática pedagógica. 2001). A propósito. enfim tomar decisões que possibilitem o avanço das aprendizagens e fortaleçam o projeto educativo. a avaliação deve. Como exemplos. como no território básico da pesquisa acadêmica (PAIS. Ou ainda que. p. Mais que isso. pois a maior parte das pesquisas que tratam da avaliação em matemática relaciona-se à avaliação de Rede. por exemplo. Contudo. se o conhecimento matemático tem uma forma própria de produção e expressão. cujo objeto de estudo é a elaboração de conceitos e teorias que sejam compatíveis com a especificidade educacional do saber escolar matemático. conforme já dissemos anteriormente. Quanto a isso. De fato. no âmbito da educação matemática.38 se quer negar aqui a importância que tais estudos representam ou representaram para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. No período entre os anos 1970 e 1992 só foram realizadas 6 (seis) pesquisas enfocando o tema avaliação da aprendizagem (FIORENTINI. 2000). que a avaliação cumpriu o seu papel. E. Nesse sentido. à análise dos resultados do SAEB e do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio . aprendizagem é algo do sujeito e a avaliação pode nos dar indícios. lhe são constitutivos: o professor. para melhor investigar o processo de avaliação é preciso considerar os resultados das pesquisas em didática da matemática. De modo mais específico. 1993). Souza (1997). é possível existir aprendizagem sem ensino. poder-se-ia destacar os trabalhos de Perrenoud (2000. da mesma forma que uma didática geral não dá conta de uma “transposição didática” que um determinado conhecimento requer (CHEVALLARD. Pensar. Memória e Pesquisa em Educação Matemática (CEMPEM-FE/UNICAMP). onde tais pesquisas se configuram. 1993. Relação que se constitui também a partir de suas concepções sobre ensino e aprendizagem de matemática.ou ainda pesquisas voltadas para a investigação do significado do erro na aprendizagem de matemática. considerando que este se relaciona de uma determinada forma com o conhecimento matemático.

4). quando alunos da educação básica. “ensinar”. 54) vai afirmar que: Hoje. calculadoras e computadores na avaliação. formule problemas e resolva-os. ⇒ Propor exercícios e problemas que requeiram apenas uma capacidade. ⇒ Focalizar um grande número de capacidades específicas e isoladas. Aí supomos que estarão presentes elementos ainda predominantes do ideário pedagógico no que se refere especialmente à avaliação da aprendizagem escolar. ⇒ Propor problemas rotineiros que apresentam uma única solução. ⇒ Utilizar materiais manipuláveis. incluindo as escritas (provas. ensinar. como sabem e como pensam matematica mente. para se apropriar do seu processo de aprendizagem e ser seja capaz de aprender a aprender. inicialmente. ⇒ Propor situações abertas que tenham mais que uma solução. entrevistas. por sua vez. ao procurar desmistificar o processo de avaliação vai indicar alguns aspectos em relação aos quais o professore deve dar mais ênfase ou menos ênfase: Maior ênfase ⇒ Avaliar o que os alunos sabem. sabemos que a aprendizagem não depende exclusivamente da transmissão de conhecimentos. testes. pelo menos por dois motivos: primeiro porque a transmissão em si está mais relacionada à memorização e a reprodução daquilo que foi “ensinado” e menos à construção do conhecimento. ⇒ Como atividades centrais do minicurso. ainda que fazendo parte de um mesmo processo. segundo porque a transmissão não é o processo mais adequado para que o sujeito construa sua autonomia intelectual e. DANTE (1999. os procedimentos e se de senvolveu atitudes positivas em relação à Matemática. autoavaliação). ⇒ Avaliar a memorização de definições. atividades que se refriram a experiências vividas pelos participantes do minicurso em relação à avaliação em matemática. p. ⇒ Propor que o aluno invente. ⇒ Focalizar uma grande variedade de tarefas matemáticas e adotar uma visão global da Matemática. traba lhos. mais que ontem. Em seguida os professores cursistas serão solicitados a analisar alguns ‘protocolo’s de alunos referentes a questões de “provas” e “testes” de matemática que foram . com o único objetivo de classificar. regras e esquemas. ⇒ Avaliar o processo e o grau de criatividade das soluções dadas pelo aluno. ⇒ Propor que o aluno resolva uma série de problemas já formulados. ⇒ Utilizar apenas provas e testes escritos. serão abordadas. conversas informais) e as de demonstração (materiais pedagógicos).39 Essa complexidade do ensinar e aprender também faz parte do ato de avaliar. p. contando o número de respostas certas nos tes tes e provas. ⇒ Encarar a avaliação como parte integrante do processo de ensino. calculadoras e computadores na avaliação. Menor ênfase ⇒ Avaliar o que os alunos não sabem. Avaliar apenas o produto. ⇒ Avaliar contando o número de respostas certas nas provas. ⇒ Usar várias formas de avaliação. ⇒ Propor situações-problema que envolvam aplicações de conjunto de idéias matemáticas. ⇒ Excluir materiais manipuláveis. aprender e avaliar têm atributos epistemológicos diferentes. ⇒ Avaliar se o aluno compreendeu os conceitos. portanto. Posteriormente os professores-cursistas serão solicitados a resolver alguns questões envovlvendo conhecimentos de diferentes áres de conhecimento para que a partir daí se possa iniciar a discussão do que é « aprender ». “planejar” e “avaliar”. Nascimento (2003. Assim. as orais (exposições.

Dez novas competências para ensinar. 163 f. com algumas considerações sobre o que se pode fazer com vista a reforçar a relevância do trabalho de investigação.40 aplicados por professores dessa disciplina em diferentes séries do ensino fundamental. A INVESTIGAÇÃO EM DIDÁTICA DA MATEMÁTICA PODE SER (MAIS) RELEVANTE? João Pedro da Ponte Grupo de Investigação DIF — Didáctica e Formação Centro de Investigação em Educação e Departamento de Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa O rigor e a relevância são duas das qualidades mais fundamentais da investigação educacional. Depois. concluo. De seguida. Finalmente. LÜDKE. Avaliação em Matemática. 1997. H. 2001. 1988. i A questão da relevância da investigação em didáctica da matemática costuma suscitar debates apaixonados. 127 p. nada do que se tem feito neste campo merece ser considerado relevante. no ensino médio: uma abordagem formativa sócio-cognitivista. Nesta intervenção. Muitas vezes perde-se o sentido das proporções. Avaliação: d excelência à regulação das aprendizagens. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa. Quando a investigação se centra demasiado nas preocupações de rigor tende a ocupar-se de problemas cada vez mais circunscritos e a proporcionar resultados cada vez mais triviais. Z. 1999a. analiso algumas das críticas que lhe têm sido feitas. M. Campinas. Avaliação. Belo Horizonte: Autêntica. P. parece ser a própria questão da relevância que é pouco relevante. N. In: I Conferência Municipal de Educação de Olinda – Educação Cidadã: desafio para o governo popular (Documento final). D. In: Matemática : Contexto e Aplicações (Manual do Professor). fev. Porto Alegre: Mediação. São Paulo: Cortez. 2003. este campo científico tem sido ou não relevante. J. São Paulo: Artes Médicas. Porto Alegre: Mediação. Avaliação da aprendizagem escolar. & MEDIANO. R. A investigação precisa de ser rigorosa para que os seus resultados mereçam confiança e precisa de ser relevante para que se justifique que a sociedade ponha à sua disposição recursos significativos. Paris: La Pensée Sauvage. C. A didática da matemática e a sua possível relevância Como campo de investigação. A avaliação no processo ensino-aprendizagem de matemática. NASCIMENTO. 1999. L. Y. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas. 1999b. PAIS. quando se centra demasiado na relevância. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação e reformulação de currículo. em Portugal. (Org. HOFFMAN. C. 2004. mas não o faziam em termos de investigação. São Paulo: Xamã. Construir as competências desde a escola. DANTE. Olinda. PARO. São Paulo: Ática. 9 ed. por mais importantes que sejam as questões abordadas. 1992. 1999. a didáctica da matemática em Portugal é extremamente recente. é muito difícil conciliar estes dois requisitos. São Paulo: Cortez. Referências Bibliográficas CHEVALLARD. ________. São Paulo: Artes Médicas. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. São Paulo: Artes Médicas. Campinas. L. M. 2003. SP: Papirus. Elaboravam manuais escolares e livros de . SP: Papirus. 1991. 2000. ________. Para uns. 2000. torna-se difícil ter em atenção todos os cânones científicos e. SAUL. MACIEL. SOUZA. LUCKESI. Para outros. Começo por procurar situar o conceito de relevância relativamente à didáctica da matemática. Mito e desafio: uma perspectiva construtivista em avaliação. Campinas. Avaliação da escola de 1º grau. ________. 1993. Porto Alegre: Mediação. PERRENOUD. P. de. 1991.) Avaliação do rendimento escolar. La Transposicion Didactique. No entanto. Até 1980 havia algumas pessoas que se ocupavam dos problemas do ensino e da aprendizagem da matemática. nível de ensino para o qual o minicurso se destina. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da escola à universidade. 2002. procuro equacionar em que medida. Reprovação escolar: renúncia à educação. C. V. A. procuro evitar esse tipo de armadilhas. ________. L. abre-se o flanco a críticas de natureza metodológica. C.

Trata-se de aspectos que se podem considerar como referentes à relevância externa da didáctica da matemática. • a política educativa. procuram identificar problemas e encontrar soluções fundamentadas em evidência teórica e/ou empírica. de grande relevância. da psicologia sociocultural e da sociolinguística). • a compreensão que a sociedade tem do ensino da matemática e dos seus problemas. identificavam eventuais necessidades de formação dos professores. Faziam tudo isso a partir da sua experiência. da sociologia. naturalmente. no campo do currículo. um dado estudo pode ter maior ou menor relevância interna. ou seja. um estudo que ajude a fundamentar ou a clarificar as condições de sucesso de outros estudos. bem como nas publicações emergentes de outros encontros e de projetos de investigação. • a formação de professores. na Revista Quadrante e nos livros publicados na seqüência dos encontros da Secção de Educação Matemática da Sociedade Portuguesa de Ciências de Educação (SEM-SPCE)iii sobre questões como a relação matemática-realidade. o trabalho produzido por esta área pode ser relevante para uma variedade de domínios. da sua cultura. Além disso. Assim. a didática da matemática em Portugal: . O objecto da didáctica da matemática é constituído. pelos problemas do ensino e da aprendizagem desta disciplina. onde se enquadra. • o desenvolvimento curricular. onde coexistem as abordagens de tipo monodisciplinar (em especial. Na verdade. do conhecimento sobre a aprendizagem e sobre a formação dos professores (ver Ponte. Hoje em dia a didáctica da matemática representa uma activa área de trabalho. certamente. nalguns casos. temos de começar por equacionar a questão: relevância para quê? Na verdade. 1999). da antropologia. algumas das quais destinadas aos professores e aos futuros professores. Trata-se. o conhecimento profissional e a formação de professores. Estas pessoas vinham do campo da matemática ou eram professores a quem foram atribuídas funções de responsabilidade no Ministério da Educação e contribuíam com a sua acção para a definição e concretização da política educativa e para a resolução dos problemas existentesii. influenciados por teorias psicológicas como as de Piaget. a didáctica da matemática procura definir com progressiva clareza o seu objecto de estudo. bem como nos problemas do funcionamento do sistema educativo. o ensino). educadores e pessoas que assumem uma nova identidade como educadores matemáticos. no entanto. Para discutirmos a questão da relevância da didáctica da matemática. a didáctica da matemática procura tirar partido do arsenal metodológico das ciências sociais e humanas. faziam propostas para melhorar os currículos. as suas metodologias de trabalho e os seus quadros teóricos de referência. Ao assumir este paradigma. psicólogos. ela tem uma forte relação com o trabalho de formação realizado em instituições de ensino superior e constitui uma importante referência para o campo profissional. ou seja. a aprendizagem. é. para o próprio desenvolvimento do campo científico. a resolução de problemas. O que destingue a situação actual da de há vinte anos é que estas pessoas procuram reger-se pelo paradigma de investigação.41 exercícios. de um objecto extremamente difícil de delimitar. Como área de investigação. nomeadamente: • a prática profissional (lectiva e não-lectiva). Constitui um campo em evolução. Matos e Abrantes. baseadas na psicologia da educação) e multidisciplinares (em especial. Qual a relevância da investigação em didática da matemática em Portugal? O trabalho desenvolvido ao longo destes vinte anos pela didática da matemática em Portugal evidencia-se na coleção de teses da Associação de Professores de Matemática (APM). que acolhe pessoas que foram (e nalguns casos continuam a ser) professores. Uma vez que estuda fenómenos humanos e sociais (a aprendizagem. da sua visão da educação e. inspiradas por desenvolvimentos recentes dentro da epistemologia. uma vez que estes problemas estão profundamente imbrincados nos problemas mais gerais da educação e da sociedade. Esta atividade tem tido repercussões no campo do currículo. mais virados para problemas concretos da aprendizagem ou da prática profissional. preocupavam-se com os resultados obtidos pelos alunos (sobretudo nos exames). o desenvolvimento curricular e as interações na sala de aula. matemáticos.

baseados no uso de novas tecnologias. E. fundamentação e operacionalização de novas perspectivas curriculares. área. no campo da aprendizagem: • deu contributos significativos para a compreensão do problema do insucesso nesta disciplina. tem ajudado o sistema e as práticas profissionais a evoluírem e. • criou caminhos alternativos. actividade. finalmente. chamar a atenção para a sua identidade e cultura profissional e os seus processos de formação e desenvolvimento profissional. nas atividades de investigação e de modelação. • estudou os processos de aprendizagem dos alunos em determinados conceitos e tópicoschave do currículo (por exemplo: número inteiro.42 • fez a análise dos principais problemas existentes. tem ajudado a encontrar respostas. função…). nessa medida. interacção social e comunicação. tem formulado questões pertinentes para diversos actores sociais. para a administração educativa e para todos os que se interessam pelos problemas do ensino. zona de desenvolvimento proximal. estratégias e instrumentos que podem ser de algum modo úteis para os que actuam no terreno profissional e na formação. o melhor conhecimento das diversas dimensões da sua competência profissional. no que se refere ao estudo dos professores. Em Portugal. proporcionalidade directa. na resolução de problemas. baseado nas perspectivas da “matemática moderna”. conhecimento e práticas. o papel da didática da matemática é o de formular e analisar os problemas com que se defronta o ensino e a aprendizagem desta disciplina. • teve bastante êxito na crítica ao currículo anterior. tem sido. Como área de investigação. a didáctica da matemática contribuiu certamente para: • • • que estes vissem reconhecida a sua importância fundamental no processo de ensinoaprendizagem. As críticas à relevância da didáctica da matemática . proporcionando conceitos. incluindo concepções. sem dúvida. • lançou as bases de uma definição. um domínio de investigação socialmente relevante. • chamou a atenção para a importância de conceitos como o de tarefa. Pelo seu lado.

Avaliar o que são os campos de problemas críticos numa dada área constitui uma tarefa ainda mais complexa para qualquer programa de investigação. Além disso. A segunda é que a investigação se tem debruçado sobre questões eventualmente importantes mas não conseguiu divulgar adequadamente os seus resultados junto dos diversos actores educativos. uma solução genérica para um dado problema. A terceira crítica. Este método tem limitações que lhe são intrínsecas e nunca será capaz de encontrar soluções para todos os problemas educativos. mais recente. aos agentes educativos e aos cidadãos em geral. é que a investigação. cada uma das quais com os seus méritos e limitações. através de um estudo de investigação. Como se ensina nas disciplinas de investigação educacional. Começarei pelas críticas que me parecem menos fundamentadas. produtos e resultados. Tem também os seus valores. não conseguindo penetrar em toda a dimensão dos mistérios que envolvem a nossa existência. revelam maior sensibilidade para o que é legítimo esperar de um campo como a didáctica da matemática. A prática profissional tem uma lógica distinta da investigação. não significa que se possa deduzir daí uma solução particular para intervir em todas as situações onde. Uma investigação pode proporcionar insights e conduzir a propostas. uma vez que. esse problema se parece manifestar. de um ou outro modo. mais ou menos razoáveis mas cada situação concreta é determinada por muitos fatores e nunca se sabe ao certo quais são aqueles que em cada momento irão assumir o papel mais decisivo. mas representa uma faceta limitada. Com freqüência.43 Apesar da sua significativa folha de serviços. Se estas dificuldades são reconhecidas na ciência moderna em geral. É complementar das experiências literária. O método científico constitui uma faceta poderosa e sem dúvida importante da experiência humana. política e lúdica. nem sempre adopta uma abordagem que lhe permita chegar a resultados pertinentes para os que actuam no terreno. definir bons problemas para estudar é um passo crucial em qualquer investigação. pelo que os seus resultados e produtos acabam por ser de pouca utilidade para a mudança do sistema e a evolução das práticas profissionais. e desenvolve-se noutros contextos institucionais. que são muitas vezes diferentes. por maioria de razão devem ser levadas em conta num domínio tão complexo e tão dependente dos movimentos sociais como os problemas educativos. Devemos interrogarmo-nos sobre a importância dos problemas que investigamos. Esta acepção. mesmo quando envolve questões importantes e faz bastante trabalho de divulgação. nelas coexistindo em paralelo diversas escolas de pensamento. As ciências sociais e humanas têm um caráter irredutivelmente multiparadigmático. a investigação educacional não consegue (nem nunca conseguirá) compreender tudo o que se passa nos fenômenos educativos. Mesmo quando se conseguem progressos importantes na investigação sobre os problemas educacionais.e merecem a nossa atenção. O que torna um problema mais ou menos . aparentemente viável e interessante. É bom recordar que as escolas não dependem dos institutos de investigação e os professores e os responsáveis da administração educativa não recebem (nem têm nada que receber!) ordens dos investigadores. moral. o fato de se encontrar. Em primeiro lugar. todas as propostas educativas são sempre controversas. As próprias ciências naturais são periodicamente revistas nos seus fundamentos e as suas aplicações conduzem com freqüência cada vez mais alarmante a situações imprevistas e difíceis de controlar. filosófica. nada garante que deles sejam extraídas consequências adequadas para o funcionamento do sistema educativo. a educação matemática é alvo de numerosas críticas que põem em causa a relevância da sua actividade. radica em dois erros. Outras críticas. como toda a actividade humana. a meu ver. como os desastres ecológicos e os problemas ambientais.pelo menos em relação a alguns estudos . A resolução dos problemas do ensino passa inevitavelmente pela esfera da política e da actividade social. porém. Em segundo lugar. A responsabilidade cabe igualmente aos políticos. A primeira é que a investigação em educação matemática se ocupa de problemas e questões que têm pouca relação com a prática. artística. a investigação educacional (não só no domínio da educação matemática) é considerada basicamente irrelevante na medida em que não consegue resolver os problemas mais prementes que se colocam no sistema educativo. A didáctica da matemática pode prestar o seu contributo mas não pode ser exclusivamente responsabilizada pelo uso que se fazem (ou não) das suas ideias. ela própria depende do seu sistema de valores. Compreender o alcance e as limitações do método que usam e ter a humildade de o reconhecer publicamente é uma responsabilidade importante dos investigadores. Comecemos então pela importância dos problemas. o modo como os resultados são dados a conhecer e se a metodologia de trabalho usada favorece que se alcancem resultados interessantes e úteis para os profissionais. Algumas destas críticas têm a sua razão de ser .

esta questão não tem a visibilidade e o destaque que merece. de formação e de resolução de problemas educativos. etc. a mais fundamental pois envolve a própria abordagem metodológica. se se trata de uma questão micro da sala de aula. um aspecto problemático. de um modo geral. qual o papel dos diversos . ao qual deve ser dada atenção. teses e artigos científicos. mesmo quando apoiados por especialistas de outros domínios como a psicologia e a sociologia. mas a verdade é que os investigadores têm-se preocupado mais em falar uns para os outros do que em falar para fora do campo.44 importante depende de muitos factores. se se trata de uma questão macro que envolve todos os níveis da instituição). São as questões que envolvem mudanças no sistema e que requerem a participação activa dos respectivos actores (professores. de acordo com a qual a investigação muitas vezes existe e é potencialmente importante mas acaba por ser pouco divulgada. evitando dogmatismos e formulações fechadas. entre os quais se incluem apreciações subjetivas de ordem social. susceptível de debate e reformulação. Trata-se de uma questão de nível “meta”. igualmente. é preciso considerar essa definição permanentemente em aberto. Claro que também há exemplos do contrário. num livrov. que não podem ser enfrentadas com êxito por educadores matemáticos. No entanto. A didáctica da matemática deveria prestar mais atenção aos produtos a obter e ao seu uso por diversos tipos de público. No entanto. A importância dos grandes problemas da didáctica da matemática deveria estar claramente estabelecida dentro desta comunidade de investigação (mesmo que subsistam opiniões controversas e divergentes) e deveríamos ser capazes de a explicar para fora do nosso campo. A terceira crítica é. É bom notar que os problemas importantes na didáctica da matemática não são apenas os que se relacionam directamente com a prática profissional e a actividade educativa. Existem questões. que se colocam em domínios que servem de sustentação às áreas mais próximas da prática e que são igualmente essenciais à consistência e ao progresso da didáctica da matemática como campo científico. Consideremos a segunda crítica. com os quais essa definição pode acabar por se voltar contra o progresso científico. ou divulgam-nos de um modo que tornam essa ideias e resultados pouco compreensíveis. pelo menos a todos aqueles que se interessam de algum modo pela investigação nesta área. o diálogo a estabelecer não visa necessariamente o consenso mas sim o aprofundamento das ideias (Christiansen. a largueza de vistas e a personalidade de cada investigador ou equipa de investigação e onde se evidencia a maturidade do campo científico respectivo. Deste modo. A colaboração entre investigadores e professores será particularmente promissora quando se for capaz de reconhecer e respeitar a especificidade de cada um. Por vezes. Alguns projectos realizam trabalhos notáveis mas depois não encontram formas de divulgar os seus resultados e ideias nos diversos sectores para os quais eles poderiam ter interesse. estética. de materiais multimedia e de páginas WWW. a questão das prioridades de investigação é um tema saliente num congressoiv. Na verdade. Isto levanta novos problemas para os quais é preciso encontrar respostas adequadas. Mas não há dúvida que existe aqui um problema sério. uma boa parte da investigação é efectuada no contexto de provas académicas e fica nas prateleiras da biblioteca da instituição onde é defendida. talvez. que se compreendem ainda melhor pela juventude do nosso domínio. a cultura. Nos projectos colaborativos. A autonomia relativa dos problemas da educação matemática em relação aos problemas da educação em geral constitui. com toda a premência a questão da colaboração envolvendo investigadores e profissionais de diversos domínios e que se consubstancia em diferentes abordagens que vão desde a investigação-acção clássica à realização de projectos de inovação. responsáveis educativos. ou num número especial de uma revistavi. Na verdade. É aqui que surge. A questão do que são os grandes problemas do nosso campo merece ocasionalmente a atenção da comunidade dos investigadores. há questões que só podem ser estudadas de modo adequado envolvendo nesse estudo os próprios actores habituais dessa situação de prática. 1999). É necessário desenvolver formas de comunicar de modo eficaz as mensagens produzidas pela investigação. Ser capaz de distinguir o que é mais importante do que é menos importante é uma prova de maturidade de um campo científico. deveria ser também valorizada a elaboração de bons artigos de divulgação. Há outros problemas. que depende de aspectos como a experiência. Por outras palavras. Trata-se de tendências naturais em qualquer comunidade de prática. é muito difícil destrinçar em que medida os problemas com que se defronta a educação matemática resultam especificamente da matemática ou são resultado de problemas mais gerais da educação. Para além dos relatórios. política. eventualmente de importância decisiva para o progresso da nossa compreensão dos problemas. de pouco servindo para além do enriquecimento que proporciona ao autor e aos membros do júri.

Esta identificação dos professores com a realização de investigação contribui para a resolução de problemas locais e contribui para tornar os professores mais sensíveis ao que se faz na investigação em geral. Longe de constituir um acessório. o valor da didáctica da matemática não está certamente na qualidade estética dos seus resultados ou no brilhantismo das suas teorias. Os novos professores devem poder entrar na carreira profissional atentos aos contributos que podem esperar da investigação e críticos em que relação ao que se lhes apresenta como investigação. onde se entrecruzam as lógicas profissionais e de investigação. sobretudo. destinados a este público. As preocupações com a utilização do conhecimento produzido têm sido. fazendo disso um dos eixos principais do seu processo de formação. A investigação em educação matemática poderá ser relevante para a melhoria desta prática se contribuir para o esclarecimento de problemas que se colocam em cada um destes domínios. Como campo de trabalho diretamente associado a um domínio de problemas sociais. habituando. uma boa resposta às criticas relativas à insuficiente relevância da investigação. envolvendo professores e investigadores tem vindo a assumir grande evidência. Ela será mais ou menos relevante conforme a importância dos problemas que equaciona e o valor dos contributos que proporciona. É. Depende do professor. A didáctica da matemática não é um campo científico “puro”. ao nível da escola. Terá de estar. sem dúvida. Uma delas seria valorizar a presença da investigação na formação inicial de professores. no entanto.45 intervenientes? Como tirar partido da diversidade de competências? Como gerir equipas diversificadas. Estes devem ser motivados para identificar problemas e devem ter uma noção de como os abordar no quadro de um processo investigativo. Outras medidas podem ajudar a tornar a investigação em didáctica da matemática mais relevante.em particular junto dos matemáticos. no modo como souber ir cada vez mais de encontro aos problemas da prática profissional e da transformação do sistema educativo. Daí que a questão da relevância deva assumir uma preocupação de primeira linha para a nossa comunidade. ou pelo menos certos aspectos da actividade investigativa. Tal como a questão da qualidade. de fazer uma boa divulgação dos resultados dos estudos e de constituir equipas colaborativas para estudar os problemas sentidos pelos profissionais no terreno. em primeiro lugar junto dos restantes campos científicos . isso deve ser tomado como parte do problema que se quer estudar. da organização da escola. A concluir A prática de ensino depende de muitos factores. dos recursos existentes (em particular dos manuais escolares e do software educacional). em que os interesses e as competências no que se refere à investigação são muito diversos? Como se pode garantir que os interesses e as preocupações de uns não acabam subordinadas à agenda dos outros? A realização de investigação colaborativa. levanta novos e difíceis problemas metodológicos. tem vindo a tornar-se também uma componente da identidade profissional dos professores. ela diz respeito à sua essência. Uma das formas de o fazer é aumentar o número de textos acessíveis. Se estamos interessados em produzir investigação de facto relevante para um certo grupo profissional. é preciso equacionar. seria incrementar a participação do jovem professor na própria prática da investigação. tendo isso em atenção na concepção do estudo. a questão da relevância não é um mero aspecto marginal à investigação. com referência a trabalhos de investigação. Ou seja. também. A investigação. provavelmente mais importante. mas também junto de outros campos das ciências de educação. os diferentes modos como se antevê que a investigação pode conduzir a resultados importantes para este ou aquele público. 1999). Trata-se de uma forma muito importante de tornar a investigação localmente relevante. envolve mais do que a capacidade de discernir quais são os problemas fundamentais. que a maior parte dos seus membros são também professores e formam professores. desde o início. Começa-se a construir deste o primeiro momento em que se inicia a investigação ou dificilmente se chega a obter. A sua preocupação principal tem sido a constituição e a identidade do seu domínio científico (Sierpinska e Kilpatrick. devem poder ser equacionados e resolvidos por professores e grupos de professores. A questão da relevância. os candidatos a professores ao convívio com a investigação. Os investigadores da didáctica da matemática têm estado sobretudo preocupados em assegurar a credibilidade do seu trabalho. que é necessário irmos mais longe. Não faz sentido que existam barreiras artificiais entre os “académicos” e os “práticos”. mas também depende dos currículos. de um modo . como seria de esperar. Não nos esqueçamos. mas que. Outra. Problemas locais. mas um campo misto. Penso. logo à partida.

Mathematics education as a research domain: A search for identity. 724-734). I. Investigação em educação matemática: Implicações curriculares. Sudam (Eds. A. É altura de modificar esta atitude e passar a dar a este problema a devidaatenção. Matos. Major problems in mathematics education. H. J. A. (1985). & Kilpatrick. B. (1983).). M. Reflection and recursion. Sierpinska. (1998). Are theories in mathematics education of any use to practice? For the Learning of Mathematics. Kilpatrick. Green.) (1998). Dordrecht: Kluwer. 20-23. . J. Freudhental. Educational Studies in Mathematics. (Eds. (1999). J. In D. R. New York: Macmillan. 1-26. Zweng. 19(1). Proccedings of the fourth international Congress on Mathematics Education.. J. Referências Christiansen. In M.. Kilpatrick. Reflections on where mathematics education now stands and on where it may be going.46 geral. 16. Davis.. Lisboa: IIE.). & Abrantes. Birkhäuser: Boston. P. Ponte. P. J. bastante secundarizadas. Grouws (Ed. H. Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. T. Pollak e M. (1992).

  com   base   em  paradigmas de investigação (empírica ou teórica) os problemas do ensino e aprendizgem da matemática. . ou o número especial dos 25 anos do  Journal for Research in Mathematics Education. vi   Por   exemplo. a conferência de Hans Fredenthal (1983) no ICME de Berkeley e a de Jeremy Kilpatrick (1985) no ICME  de Adelaide.i Utilizo   o   termo   “didáctica   da   matemática”   para   designar   o   campo   de   estudos   que   procura   tratar. iv  Por exemplo. ii  O termo “didáctica da matemática” nem sequer se usava muito nessa altura.   dois   números   especiais   que   a   revista  For   The   Learning   of   Mathematics  dedicou   há   alguns   anos   a  testemunhos de investigadores sobre os grandes problemas do nosso campo. v  Como o artigo de Bob Davis (1992). iii   A Secção de Educação Matemática da Sociedade Portuguesa de Ciências de Educação é justamente a entidade que  enquadra a organização desta Escola de Verão. sendo mais frequente falar­se no “ensino  da matemática”.