MANUAL DE INVESTIGACION EL ARTE DE PREGUNTAR: COHERENCIA Y REFLEXION

Mara Francisca Elgueta Rosas Mnica Gajardo Carmen Seplveda

2. EL CONOCIMIENTO
Todos los seres humanos deben solucionar problemas desde el momento en que nacen y para hacerlo deben indagar, vale decir hacer diligencias para descubrir una cosa o algo que le llama la atencin; esto implica cuestionar el entorno y las acciones que realizamos para solucionar nuestras dificultades. Por lo mismo, el hecho de adquirir conocimiento exige un conjunto de acciones para conocer lo desconocido o ignorado para lo cual la persona lleva a cabo procesos mentales, acciones racionalmente establecidas a pesar que a veces no nos damos cuenta de ello. Podemos conocer desde distintas maneras y para esto tenemos que tomar decisiones como son; qu queremos conocer, cmo lo vamos a conocer, para qu necesitamos ese conocimiento; en buenas cuentas el conocer esta guiado por algn problema que deseamos resolver y para lo cual necesitamos probar distintas formas de formularnos el problema o de pensar distintas alternativas de solucin. Estar abiertos a conocer muchas veces implica un profundo cuestionamiento personal, el conocimiento nos hace crecer. El conocimiento segn Len y Montero (1997) puede ser definido como el cmulo de informacin que la especie humana ha ido adquiriendo sobre la naturaleza y sobre s misma. Existen diferentes tipos de conocimiento, como son el Conocimiento Vulgar, el Conocimiento Filosfico y el Conocimiento Cientfico. 2.1. CONOCIMIENTO VULGAR Esta forma de conocimiento se caracteriza porque ha permanecido en el tiempo, no tiene orgenes claros y corresponde al patrimonio cultural que ha sido heredado y trasmitido por la cultura a travs de generaciones de personas. Tambin llamado conocimiento comn ordinario o popular. Esta forma de conocimiento est presente en el sentido comn, son recetas automticas que aprendimos y aplicamos a la solucin de algn problema, en la respuesta o solucin no hay cuestionamiento y/o conciencia del procedimiento realizado; resiste una crtica expresa debido a que se aplica tal como fue aprendido socialmente; es parte de la cultura; no hace explcito cada vez por qu se utiliza de esta manera y no de otra.

Podemos afirmar que el conocimiento vulgar es parte de nuestro sentido comn, trata de conocimientos inconexos entre s, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposicin de casos y hechos. Es el modo comn, corriente y espontneo de conocer que se adquiere en el trato directo entre personas, en la sociedad y con las cosas, es ese saber que lleva nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un mtodo y sin haber reflexionado sobre algo. Wartofsky (1983) nos dice que el conocimiento no es explcitamente sistemtico ni crtico y que no existe un intento por considerarlo un cuerpo consistente de conocimiento, sin embargo, es un conocimiento completo y se encuentra listo para su utilizacin inmediata. Este conocimiento a pesar de su fragilidad resulta til y es el ms utilizado en nuestra prctica investigativa, porque nos permite solucionar problemas urgentes que se nos presentan en nuestro ambiente laboral. Pero este conocimiento no es profundo ya que no se sabe por qu es de esta forma, no generndose sistemticamente y no soportando por lo mismo ninguna crtica, as cuando nos preguntan por qu lo utilizamos contestamos por que me lo dijeron, por que lo vi, por que todo el mundo lo dice, por lo mismo para este tipo de conocimiento es suficiente la resolucin inmediata del problema, por que se limita a percibir a travs de las vivencias, el estado de nimo, las emociones y las experiencias del diario vivir. Bunge (1983) nos dice adems que el conocimiento vulgar est directamente relacionado al conocimiento cientfico parte del conocimiento previo del que nace toda investigacin es conocimiento ordinario, o sea, conocimiento no especializado. No debemos por lo mismo menospreciar la importancia del conocimiento vulgar, por que l est presente y origina conocimiento cientfico Acaso el conocimiento vulgar de hoy no fue conocimiento cientfico en el ayer? APRENDO En la cultura castellana nos encontramos con un refranero que es el vehculo de expresin del sentido comn. No sabemos el origen exacto de cada una de las sentencias que recoge, ha habido algunos intentos de recopilacin que indican la larga vida que poseen muchos de ellos. Al respecto Maldonado (1966) recoge una recopilacin de refranes clsicos cuyas fuentes se remontan a Sevilla el ao 1508 cuya edicin se denomina Refranes que dicen las viejas tras el fuego atribuida al Marqus de Santillana. Debemos tener presente que cada refrn lo enunci por primera vez una persona, tambin es cierto que por lo general no responden a una aguda intuicin, sino que sintetizan experiencias repetidas veces comprobadas. A continuacin encontrars algunos de los refranes ms antiguos, pero no por ello mas desconocidos. A buen entendedor, pocas palabras. A mengua (falta)de pan, buenas son las tortas. Antes de mil aos todos seremos calvos. A otro perro con ese hueso. A ro revuelto, ganancia de pescadores. Codicia mala, saco rompe.

 Cra el cuervo, sacarte ha el ojo. Echa la piedra y esconde la mano. En boca cerrada no entran moscas. En casa de herrero, cuchillo mangorrero. (cuchillo de palo) Ms vale pjaro en mano que buitre volando. (que cien volando) No es tan bravo el len como lo pintan. No hay peor sordo que el que no quiere or. Una golondrina no hace verano. Ve do vas: como vieres, as haz. (Al lugar que fuere, haz lo que vieres) 1. Comenta estos refranes con tus compaeros/as y construye la relacin que existe entre refranes y conocimiento vulgar o del sentido comn. 2. Fundamenta o explica dando razones.

2.2. CONOCIMIENTO FILOSFICO Cuando conocemos y construimos conocimiento filosfico, tambin lo podemos hacer de forma sistemtica, metdica analtica y crtica pero, teniendo como objeto de estudio aquello que no podemos tocar, lo intangible. Este tipo de conocimiento se basa fundamentalmente en la reflexin sistemtica para descubrir y explicar fenmenos. Por lo mismo el estudio de aquello que trasciende la percepcin inmediata lo denominaremos conocimiento filosfico. Con este conocimiento no podemos percibir a travs de los sentidos al objeto de estudio pero tenemos la certeza que existe y podemos aproximarnos a l con un plan elaborado para definirlo y caracterizarlo. De ello se deduce lo cercano que est el Conocimiento Filosfico del Conocimiento Cientfico; en ambos existe una metodologa, una forma de anlisis que es sistemtico, metdico y racional para definir al objeto de estudio. La Filosofa proporciona a travs de la lgica formal y de la epistemologa, los principios esenciales que deben respetarse para intentar la obtencin de conocimientos generales vlidos, siendo el conocimiento cientfico quien se beneficia de esta mutua relacin en el conocimiento. En el mbito social, este tipo de conocimiento est expuesto a un doble peligro: la imprecisin y la falta de contrastacin con la realidad en aquellos contenidos que podran ser susceptibles de anlisis emprico. 2.3. CONOCIMIENTO CIENTFICO El conocimiento cientfico muchas veces no se distingue del conocimiento vulgar debido a que sus limites no estn del todo claros ya que ambos nos permiten solucionar problemas. Sin embargo, entre ellos existe ciertamente una diferencia de grado, manifestndose sta, en la sistematizacin del conocimiento cientfico y la utilizacin inmediata del conocimiento vulgar lo que no implica un mayor cuestionamiento.

El conocimiento cientfico tiene una cierta afinidad con el conocimiento vulgar ya que ambos tienen pretensiones de racionalidad y objetividad, de all que el conocimiento cientfico es el desarrollo del sentido comn. Ahora bien, el conocimiento cientfico es ms afinado que el conocimiento vulgar porque aventura posibles respuestas investigativas y porque critica las explicaciones que surgen a partir del sentido comn. Bajo el parmetro del conocimiento cientfico los fenmenos suceden de determinada forma por alguna razn y no por que s. El conocimiento cientfico se centra en el por qu de las cosas procurando la demostracin a travs de la comprobacin de los fenmenos en forma sistemtica; por ello, el conocimiento cientfico se eleva por sobre el conocimiento vulgar o sentido comn, en la bsqueda progresiva de mejores soluciones a los problemas. Histricamente encontramos a personas que han propuesto teoras que en su momento han parecido imposibles, como es el caso de Charles Darwin con su teora de la Evolucin de las especies que han sido cuestionadas e incluso desacreditadas por sus contemporneos, sin embargo han transformado el conocimiento. Kerlinger (1985) caracteriza al conocimiento cientfico de la siguiente forma: a) El Conocimiento Cientfico es OBJETIVO por que se corresponde con la realidad del objeto que estudia describindolo tal cual es y no como deseamos que sea, debemos para ello elaborar proposiciones que reflejen las cualidades del objeto o fenmeno estudiado por que lo que se pretende es que el conocimiento que se genere sea independiente de las opiniones o preferencias individuales. El investigador debe desvincularse del objeto estudiado dejando fuera todo posible prejuicio intentando ver al objeto de estudio o fenmeno sin apreciaciones aparentes, contribuyendo con ello a los resultados de su investigacin permitiendo su replicacin y su coherencia. Popper (1977) plantea que la Ciencia se ocupa de enunciados objetivos que han de poder ser contratados inter subjetivamente. La objetividad se considera posible gracias a la contrastacin intersubjetiva y a la fiabilidad de la percepcin, ahora bien, el conocimiento cientfico es objetivo en la medida en que aceptemos que los fenmenos investigados han sido contrastados no slo en una situacin sino en variadas circunstancias durante el proceso investigativo. Los fenmenos no tienen una nica lectura e interpretacin sino que si los contrastamos podemos lograr variadas interpretaciones. Por eso el conocimiento cientfico es falible e inexacto, pues verdades que se han tenido por objetivas y definidas en el tiempo, al ser contrastadas en otro momento histrico arrojan otros resultados transformando aquellos conocimientos que se tenan por objetivamente ciertos. APRENDEMOS. Situacin investigada 1. Dirgete a observar con una compaera por 10 minutos, una conversacin entre dos compaeros del curso, que estn conversando sobre algn tema actual; pueden ser los resultados del ftbol, de sus equipos favoritos u otra situacin que les parezca entretenida.

2. 3.

Toma nota de lo que comentaron tus compaeros/ras Comenta con tu compaero/a de observacin objetivamente lo que dijo cada uno/a.

Preguntas que debern contestar: a. Cmo tomaste nota? b. Tus compaeros/as consideran que lo que comentaste fue objetivamente lo que quisieron decir? c. Determina con tus compaeros que debes hacer para comentar objetivamente la conversacin que acaban de efectuar. d. Cuntenle a sus compaeros de curso las conclusiones grupales e intercambien con los otros grupos las experiencias vividas. e. Completen el siguiente cuadro con las conclusiones del curso tras la actividad. Escribe dos conclusiones de ________________________________________________ tu trabajo.

______________________________________________________________________________ ______ ______________________________________________________________________________ ______ b. El conocimiento cientfico es FCTICO porque la fuente de informacin y de respuesta a los problemas de investigacin es la experiencia. De la Orden (1981) seala que la peculiaridad del conocimiento cientfico es la experiencia y su base emprica; los elementos que permiten investigar de forma fctica. Sin embargo, debemos tener presente que el denominar ste conocimiento como fctico, no se refiere a fenmenos o hechos perceptibles u observables de manera directa; para hacerlo elaboramos construcciones; conceptos que grafican lo observado. Por ejemplo el ser buen estudiante o buen profesor. c. El conocimiento cientfico es RACIONAL debido a que la ciencia utiliza la razn como va fundamental para llegar a resultados. Bunge (1985) comenta que el conocimiento cientfico es racional por que sistematiza coherentemente enunciados fundados o contrastables, y el logro de una teora o un conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad. Sin embargo muchas veces el comportamiento humano no tiene una base racional no pudindose comprender fuera de su situacin y su contexto, por lo mismo no existe en la base del comportamiento una base lgica y causal, en este sentido deberamos admitir otros tipos de racionalidad que excluyen al mtodo cientfico. d. El conocimiento cientfico es CONTRASTABLE porque permite una mayor fiabilidad del conocimiento, debido a que el conocimiento es

comprobado en circunstancias variadas y por distintas personas. Para contrastar el conocimiento debemos durante la investigacin poner en marcha diversas tcnicas y procedimientos de investigacin conjugando lo fctico con lo terico. Por tanto el conocimiento cientfico debe someterse a prueba, contrastndose intersubjetivamente a la luz de conocimientos objetivos por medio de la discusin y examen crtico. e. El conocimiento cientfico es SISTEMTICO porque es ordenado, consistente y coherente, es un sistema interrelacionado e integrado, por lo mismo un conocimiento aislado no puede considerarse cientfico. Bochenski (1981) establece que no todo el que posee conocimiento de algn dominio del saber posee ciencia de l, sino solamente aquel que ha penetrado sistemticamente y que adems de los detalles conoce las conexiones de los contenidos. Mediante la sistematizacin del conocimiento se organizan estructuran y armonizan diferentes conocimientos con el fin de entender la realidad de la forma mas completa posible, de all que sea importante que el cientfico debe buscar sistemticamente relaciones de fenmenos. f. El conocimiento cientfico es METDICO porque es fruto de una metodologa rigurosa, obtenindose mediante la elaboracin de planes riguroso y su aplicacin con el fin de dar respuesta a preguntas o problemas de investigacin. Su condicin de cientfico se basa en que los procedimientos y estrategias sean factibles. g. El conocimiento cientfico es COMUNICABLE porque utiliza un lenguaje propio, que debe ser preciso y claro en trminos de significacin inequvoca para la comunidad cientfica. Kuhn (1984) nos asevera que el conocimiento debe ..facilitar la comunicabilidad del contenido, favoreciendo as el carcter autocorrectivo del proceder cientfico. Si no existe una claridad en los trminos se hace difcil una comunicacin efectiva, siendo por lo mismo imprescindible un lenguaje claro y preciso que permita un intercambio de informacin efectivo. h. El conocimiento cientfico debe ser ANALTICO debido a que selecciona variables o cuestiones Latorre (1996) que rompen la unidad complejidad y globalidad de los fenmenos humanos, actuando a distintos niveles y con

diversos grados de globalizacin". Guba (1982) nos aclara que ..al faltar un patrn universal de medida para decidir a qu niveles fragmentar la realidad, un mismo objeto de estudio puede ser entendido y abordado de maneras distintas y con grados de complejidad diversos.

3. CIENCIA
3. 1. CONCEPTO El concepto de ciencia deriva del latn scire que quiere decir conocer, pero es un concepto muy amplio porque significa conocimiento, prctica, erudicin; por lo tanto el concepto de ciencia equivale desde esta acepcin a toda clase de saberes. Esta visin tan general de Ciencia se ha transformado en el devenir histrico en un concepto preciso y claro. APRENDO Podemos definir ciencia de forma mucho ms precisa al respecto daremos varias definiciones que nos gustara que compararas con la definicin que construirs a partir de las caractersticas del Conocimiento Cientfico. Hazlo sin consultarle a tus compaeros/as con el fin de que aprendas a definir a partir de los componentes de un concepto. Poner en palabras lo que ests pensando es un ejercicio que te sugerimos hacer siempre, ya que lo tendrs que hacer muy a menudo con otros conceptos con el fin de que aprendas a definir. Ciencia: 3.2. DEFINICIN En la Edad Media la disciplina por antonomasia era la Filosofa, en la actualidad el desarrollo industrial ha transformado lo que entendemos por ciencia en funcin de su manifestacin tangible que es la tecnologa que nos ha permitido crear un acervo material inigualado a otros momentos histricos. En el curso del tiempo la definicin de ciencia se precis llegando a significar un conjunto de conocimientos sistemticos sobre una disciplina o materia acadmica. El conocimiento cientfico intenta subsanar el posible alejamiento de aquellos aspectos susceptibles de ser contrastados con la realidad, por esto la ciencia se preocupa de relacionar el sentido comn y el pensamiento reflexivo con la contrastacin emprica. Para definir el concepto de Ciencia lo podemos hacer desde distintas perspectivas como son: Sierra Bravo (1984) define a la ciencia como El conjunto organizado de conocimientos sobre la realidad y obtenidos mediante el mtodo cientfico Dendaluce (1988) la define en funcin de sus componentes, contenidos, mtodos y producto y la concibe como Modo de conocimiento riguroso, metdico y sistemtico que pretende optimizar la informacin disponible en torno a problemas de origen terico y/o prctico

Bunge (1985) agrega que una ciencia no es un agregado de informaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lgicamente entre s. Los conocimientos generados pueden ser ms o menos demostrados o contrastables, pero se refieren a aspectos esenciales de los fenmenos. Los conocimientos cientficos se obtienen a partir del mtodo cientfico o mtodo de conocimiento que integra la induccin o la deduccin, con la finalidad de construir conocimiento terico y aplicado. Aprendo Lee estos dos fragmentos del libro titulado Emociones y lenguaje en educacin y poltica Las premisas fundamentales de todo sistema racional son no racionales, son emociones, relaciones, distinciones, elementos, verdades, .. que aceptamos a priori porque nos gustan. (Maturana: 1990. Pg. 49) Todo sistema racional se funda en premisas y nociones fundamentales que uno acepta como puntos de partida porque quiere hacerlo y con las cuales opera en su construccin. Las distintas ideologas polticas tambin se funden en premisas que uno acepta como vlidas y trata de evidentes de partida porque quiere hacerlo. (Maturana: 1990 pg. 16) 1. 2. Podemos separar los tipos de conocimientos? Cuando entras en el campo de las ciencias empresariales, sociales, educativas, etc Puedes dejar totalmente de lado el sentido comn y tus creencias?

3.3. CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS Para clasificar a las ciencias usaremos la clasificacin de Mario Bunge. Este autor las clasifica en Ciencias Formales y Ciencias Factuales. En las Ciencias Formales encontramos a la Lgica y las Matemticas; ambas se refieren a objetos de estudio que no estn en la realidad tangible, por lo mismo no se pueden contactar con la realidad para convalidar sus formulas; la materia prima que utilizan es lo ideal. Siguiendo con la clasificacin, las Ciencias Factuales a su vez las podemos dividir en dos grandes grupos: Ciencias Naturales o Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Culturales o Ciencias de la Sociedad. Ambos tipos de ciencia se refieren a fenmenos que ocurren en la realidad y por lo mismo tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus ideas. Pero es necesario darse cuenta que las Ciencias Factuales, aunque se refieren ala realidad emprica, no estn formadas por hechos sino por ideas. Entre las Ciencias Naturales encontramos la Qumica, la Fsica, la Biologa y la Psicologa Humana y entre las Ciencias Culturales encontramos a la Sociologa, la Antropologa, la Historia, la Economa, y la Educacin.

Tabla 1Clasificacin de las ciencias

Formales

Matemtica Lgica

CIENCIAS
Fcticas

Naturales

Qumica Biologa Psicologa

Culturales

Sociologa Antropologa Historia Economa Educacin

Tenemos por lo mismo una clasificacin que tiene en cuenta al objeto o tema de las respectivas disciplinas, tambin da cuenta de las diferencias de especie entre los enunciados que existe entre las Ciencias Formales y las Ciencias Fcticas, mientras los enunciados formales tratan de relaciones entre signos, los enunciados de las Ciencias Fcticas se refieren en su mayora a sucesos y procesos. Las Ciencias Formales se preocupan de demostrar o probar enunciados lgicos, en cambio las Ciencias Fcticas verifican hiptesis que en su mayora son provisionales. Bunge (1985) establece que si el estudio de las Ciencias Formales puede vigorizar el hbito del rigor, el estudio de las ciencias fcticas puede inducirnos a considerar el mundo como inagotable y al hombre como una empresa inconclusa e interminable

4. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN
El trmino paradigma se ha utilizado ampliamente sobre todo despus de su presentacin por Thomas S. Khun en su libro La estructura de las revoluciones cientficas de 1962 en la que establece que los paradigmas designan una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce durante cierto tiempo con fundamento para su prctica posterior. De acuerdo con estas ideas, en ciertos momentos, empiezan a producirse algunas anomalas o discrepancias entre la teora de la ciencia normal y la realidad, inicindose una transicin gradual hacia un nuevo paradigma, del cual puede seguir otra ciencia normal, estando con ello en presencia de una revolucin cientfica. Muchas veces utilizamos incorrectamente el trmino paradigma porque no tenemos claro que, desde una perspectiva cientfica, los paradigmas son acuerdos cientficos que se han transformado en concepciones que se tenan por correctas y excluyentes. Esta transformacin constante del conocimiento cientfico nos permite comprender que tanto los paradigmas como en definitiva la ciencia son creaciones del hombre, que evolucionan al igual que el pensamiento de la humanidad.

Un paradigma segn Briones (1986) es una concepcin del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus mtodos y tcnicas, de la informacin requerida, y finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender segn el caso - los resultados de la investigacin realizada Latorre (1996) afirma que un paradigma es un sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de cientficos, que fundamenta los supuestos epistemolgicos y metodolgicos de la investigacin. Tradicionalmente el concepto de Paradigma y su correspondiente debate se ha tratado dicotmicamente, enfrentando a la metodologa cualitativa con la metodologa cuantitativa, investigacin positivista frente a investigacin humanista. Esta dicotoma deriva de las dos grandes tradiciones filosficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo. Latorre afirma que la era de Investigacin actual, se ha movido desde posiciones dominadas por la perspectiva positivistas a posiciones ms pluralistas y abiertas. la era positivista actual se caracteriza por una aceptacin de la diversidad epistemolgica y pluralidad metodolgica. Ante el problema de los paradigmas se plantean diversas posiciones, una promovida por Smith y Heshusius (1986) que se refiere a la incompatibilidad entre los paradigmas, otra que es fundamentada por Cook y Reichardt (1986) que plantea la complementariedad entre los paradigmas; y una tercera propuesta por Walker y Evers (1988) que postula una unidad epistemolgica; lo que significa que el origen del conocimiento y el rol del sujeto que conoce es tal que hace los paradigmas tericos divergentes y no compatibles. 4.1 TIPOS DE PARADIGMAS En la actualidad son varios los autores que han definido e identificado a tres grandes paradigmas, superando la dicotoma tradicional planteada del paradigma cuantitativo frente al paradigma cualitativo. (Bredo y Feinberg, 1982; Koetting, 1984; PopKewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Guba, 1985; De Miguel, 1988 entre otros). Esta distincin en el nivel terico tiene repercusiones a nivel metodolgico como lo veremos ms adelante en la Unidad II, especficamente en el punto 2. DISEOS EN INVESTIGACIN. Tabla 2 TIPOS DE PARADIGMAS Paradigma/ Dimensin Fundamentos teora que sustenta Mtodo asociado Naturaleza realidad. de Positivista Racionalista. y lo Positivismo lgico. Interpretativo Fenomenologa. Teora interpretativa. Sociocrtico. Teora Crtica.

Empirismo. Cuantitativo Naturalista, Cualitativo Objetiva, esttica, Dinmica, mltiple, la nica, dada, holstica, construida, fragmentable, divergente. convergente. la Explicar, predecir, Comprender

Finalidad

de

Dialctico Compartida, histrica, construida, dinmica, divergente. e Identificar potencial

controlar fenmenos, teoras. investigacin

los interpretar la realidad, de cambio, verificar los significados de las emancipar sujetos. personas, percepciones, Analizar la realidad. Leyes para regular los intenciones y acciones. fenmenos.

Independencia. Relacin Sujeto/Objeto

Valores.

Teora/ prctica.

Criterios de calidad.

Tcnicas: Instrumentos, Estrategias.

Dependencia. Se Relacin influida por afectan. Implicacin el compromiso. Neutralidad. No se investigador. afectan. Investigador El investigador es externo. Sujeto como Interrelacin. un sujeto ms. objeto de investigacin. Neutros. Investigador Explcitos. Compartidos. libre de valores. Mtodo es garanta de Influyen en la Ideologa objetividad. investigacin. compartida. Disociada, constituyen Relacionadas. Indisociables. entidades distintas. La teora norma para la Retroalimentacin Relacin dialctica. mutua. prctica. La prctica es teora en accin. Validez, Fiabilidad, Credibilidad, Intersubjetividad. objetividad. confirmacin, transferibilidad. Validez consensuada. Cuantitativos, medicin Cualitativos, Estudio de casos. de tests, cuestionarios, descriptivos. observacin Tcnicas dialcticas. sistemtica. Investigador principal instrumento. Experimentacin. Perspectiva participante. Cuantitativo. Cualitativo. Intersubjetivo. Estadstica descriptiva Induccin analtica, e inferencial. Triangulacin. Dialctico.

Anlisis de datos

APRENDO 1. Lee el siguiente fragmento y prepara un resumen: "Mejorando la educacin mediante la Investigacin Accin". Stephen Kemmis (1990)

INVESTIGACIN Y EVALUACION EN EDUCCIN, Visiones positivistas, interpretativas y crticas (Fragmento, pginas 178 181) Muchas discusiones llevadas a cabo sobre asuntos metodolgicos en la investigacin y evaluacin educativas se refieren a la naturaleza de la relacin entre el investigador y el investigado. Es una relacin que se revela vvidamente en los informes de investigacin; en la descripcin que hace el investigador sobre las personas a quienes l se dirige y en la forma como esas personas son abordadas. Esa relacin tambin est implcita en la participacin que se da en el proceso de investigacin; quines participan y de qu manera lo hacen. Estas relaciones son tan visibles y tan significativas en la investigacin que con frecuencia escapan a nuestra atencin. Una vez que se establecen relaciones sociales particulares entre los investigadores y los investigados en el rea de la educacin, empezamos a asumir que no necesitan justificacin. Pero por supuesto que s la requieren. Podemos presentar una tipologa de las relaciones sociales implcitas en diferentes formas de investigacin en educacin sobre la base de distinciones entre la investigacin que se hace en "primera, segunda o tercera persona". Investigacin en tercera persona Los mtodos positivistas se dirigen a las personas investigadas como "ellos" o "el/ella", es decir, en tercera persona. El investigador habla acerca de estas personas. Y toma una posicin que l o ella cree objetiva. Esto en realidad significa que las personas investigadas son tratadas como objetos (aunque paradjicamente los positivistas las describen como sujetos --en el sentido de que las personas sujetas a investigacin estn siendo tratadas como objetos; en la investigacin positiva, el investigador trata de explicar las acciones de esas personas -- y cree que si sus acciones pueden ser presagiadas confiablemente bajo ciertas circunstancias, ello es lo mismo que haber explicado sus acciones. Pero esta manera de percibir al otro en la investigacin esconde la voluntad de controlarlas circunstancias y consecuencias mediante el control de las acciones de las personas. Investigacin en segunda persona Como contraste, los mtodos interpretativos se dirigen a la persona investigada en trminos de "usted o tu". El investigador habla a estas personas, en cierto sentido habla con ellas. La posicin del investigador es tildada por los positivistas como subjetiva. Al usar este calificativo, ellos

quieren implicar que los investigadores de la escuela interpretativa perciben a aquellos que investigan "en maneras que estn sujetas a prejuicios personales". Los investigadores de la corriente interpretativa, sin embargo, utilizan el trmino "subjetivo" para indicar, --con el respeto debido, a una persona que es un sujeto responsablemente conocedor". En la investigacin interpretativa, el investigador quiere comprender las acciones de la gente; algunos interpretan la comprensin en sentido psicolgico (comprensin emptica), y otros usan un sentido histrico de la comprensin (visualizando las acciones dentro de su contexto social e histrico). Detrs de este modo de percibir al otro en el acto de investigacin subyace un inters en educar a los investigados sobre el significado, importancia y naturaleza de las consecuencias de sus acciones dentro del contexto de las circunstancias humanas, sociales e histricas bajo las que actan. Desafortunadamente, debido a las convenciones propias de los informes de investigacin, cuando los investigadores de la corriente interpretativa escriben sus informes, generalmente cambian el modo en que se dirigen a los investigados. As, si stos eran usted/ tu durante el estudio, en el informe se convienen en ellos. La audiencia para la investigacin cambia, y se suplanta un modo de relacin con los investigados por otro. Los participantes en la institucin o en el programa que han sido investigados dejan de ser tratados como personas responsables, que tienen conocimientos y son tratados ms bien como objetos ellos. Se revela as otro orden de relaciones sociales en la investigacin; el investigador se ve entonces como el observador que obtiene conocimiento, o como un agente externo. Investigacin en primera persona. En contraste con los enfoques tanto positivistas como interpretativos, los mtodos crticos como la investigacin-accin participativa, se dirigen a las personas investigadas en primera persona;como yo, o ms usualmente, como nosotras/nosotros. El investigador habla para tales personas o con ellas (como un intermediario que tiene lealtades con otros dentro del contexto, ligado a ellos por una tica de solidaridad y como portador de valores de racionalidad, justicia y libertad democrtica). En este caso, la posicin del investigador puede ser descrita a la vez como objetiva o "subjetiva", ya que el investigador se dirige a s mismo y a los investigados (y tambin a las estructuras sociales de las que forman parte) como sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexin critica y autoreflexiva. En la investigacin crtica, el investigador procura desarrollar o mejorar las acciones, las formas de comprensin y las situaciones por medio de acciones participativas. Esta manera de percibir a la gente investigada revela un inters en lograr su emancipacin respecto a los obstculos de

irracionalidad, injusticia, opresin y sufrimiento que desfiguran sus vidas, y desarrollar en ellos el sentido de que, siendo producto de la historia pero tambin forjadores de sta, comparten circunstancias ante las cuales pueden actuar conjuntamente para retarlas y cambiarlas.

2. Lee la siguiente situacin. Un profesor dice que los alumnos de cuarto medio han reclamado porque los profesores son fomes. El profe fome es descrito como: el que se enoja y hace callar, le gusta hablar a l solamente, no responde a lo que le preguntan o responde repitiendo las mismas cosas. No sabe ensear. Contesta : 1. Qu tipo de conocimiento est utilizando el profesor en sus clases? 2. Quin posee el saber en las clases de este profesor y por qu? 3. Qu tipo de conocimiento est generando en sus alumnos y por qu? 4. Explica incorporando los conceptos aprendidos por qu se etiqueta al profesor de esa manera

4.2. EL PODER DEL CONOCIMIENTO Para un futuro profesional en proceso de formacin inicial es de vital importancia reconocer que el conocimiento es poder y que por tanto, aprender a conocer y a generar conocimiento tiene profundas repercusiones para su educacin en la sociedad actual; veamos algunas razones.

a. En la sociedad actual la informacin est disponible en todos los medios, diarios, el

cyber espacio, la televisin carrada y por cable; el profesor no es la nica fuente de conocimiento para sus estudiantes. La presencia de ms conocimiento en la sociedad no significa que hoy sepamos ms; todo lo contrario, sabemos menos, ya que cada vez hay ms conocimiento disponible y este conocimiento se est actualizando. Cada situacin, hecho o fenmeno tiene diversas causas y explicaciones; todas con su cuota de verdad; ya que todas las respuestas son producto del algn razonamiento. En la sociedad actual el conocimiento deja de ser un producto y pasa a ser un proceso que se genera y retroalimenta. Se rompe la certeza sobre lo completo y acabado que es el conocimiento. Piensa por ejemplo como ha cambiado el conocimiento en biologa y gentica el gnoma humano en los ltimos tres aos.

b. El poder de saber se asociaba tradicionalmente a la cantidad de conocimiento

acumulados; los sabios de antao hoy no existen. La forma tradicional de conocer, reflejada en la acumulacin de informacin no es adecuada para lo que nos demanda la vida en sociedad. Hoy necesitamos tomas decisiones en cada momento. El poder del conocimiento hoy radica en saber qu hacer con la informacin que disponemos. Las recetas no nos sirven; estamos demandados a conocer los pasos para alcanzar un resultado e ir tomando decisiones a medida que avanzamos por el camino de conocer. Ser estudiante hoy, y ser profesor, demanda

ayudar a las personas a que incorporen conocimientos que les permitan adquirir nuevos conocimientos. (Pozo 2000)

c. El poder del conocimiento hoy esta asociado a la capacidad de construir nuevos

conocimientos. En la actualidad para buscar informacin y construir conocimiento tenemos que determinar, antes, qu queremos conocer y para que necesitamos esa informacin. Todos hemos tenido la experiencia de dar una mirada a una Enciclopedia o en el cyber espacio para ver si encontramos algo de inters. Y terminamos mareados con la cantidad de informacin a la que estamos expuestos. Necesitamos tomar las riendas y el poder sobre nuestro propio proceso de formacin.

d. El error como fuente de informacin. Para conoce hoy en da necesitamos

plantearnos preguntas, interrogantes y desafos y desde all buscar informacin necesitamos tomar consciencia de nuestra forma de proceder. S tenemos la capacidad de optar por distintos caminos para alcanzar una meta es probable que a veces nos equivoquemos. El error en la sociedad actual es falta de informacin o el resultado de opciones. Para emplear el error como fuente de informacin necesitas decirte a ti mismo/a lo que estas pensando. Para aprender de tu propio proceso de aprendizaje y de tus errores necesitas reflexionar; hablar contigo y con tus compaeros y compaeras.

e. El poder del conocimiento est cada vez ms vinculado a la capacidad de

comunicarnos. El aprendizaje y el uso del lenguaje son un problema educativo y a la vez un factor de expansin, y restriccin, en el ejercicio de la condicin humana. Por un lado, entender sin hablar es un lmite; por otro, repetir sin comprender es otra barrera. Los procesos mentales que realizas para adquirir conocimiento tienen que ver con tu habilidad de buscar y obtener informacin, con la interpretacin, anlisis y comprensin de esta informacin; proceso mental que concluye con la expresin de tu idea. Este proceso lo encuentras graficado en el Error: Reference source not found

f. La educacin, la cultura y el aprendizaje son simultneamente de carcter individual

y social; vivimos en un contexto sociocultural determinado. La construccin de conocimiento cientfico es parte de un proceso reflexivo que tiene por finalidad ayudarnos a darnos cuenta o tomar conciencia de opciones tericas y metodolgica que conforman las distintas dimensiones en la que se diferencian los paradigmas tal como esta graficado en Error: Reference source not foundconocimiento Los paradigmas son marcos conceptuales que subyacen tras tus decisiones.

g. El aprendizaje en la sociedad actual deja de ser considerado y valorado como mera

acumulacin de informacin; en la actualidad es de vital importancia la interpretacin de esa informacin en el escenario de distintos marcos conceptuales o de referencia. Ser profesional en la actualidad nos demanda poseer un saber prctico; es decir, reflexionar sobre nuestra experiencia y poder tomar decisiones sobre un quehacer concreto, para realizar esta labor necesitamos por tanto ser capaces de leer e interpretar la realidad desde los marcos de referencia de los otros actores del proceso en el que nos desenvolvemos. Necesitamos contribuir a pasar del pensamiento tcnico al estratgico; necesitamos tomar el control de nuestra formacin y perfeccionamiento. h. El conocimiento nos ayuda a convivir y a relacionarnos con otro. Piensa en los desacuerdos que se generan cuando estamos ofreciendo respuestas a un problema. En la sociedad actual cada uno de nosotros toma distintos rumbos para resolver un problema; esa diversidad es legtima y deseada El poder del conocimiento radica en poder realmente optar entre alternativas y para ello las personas, necesitamos construirlas. Las personas, los estudiantes en los distintos niveles, los profesores y los formadores de formadores requieren abandonar la mente ilustrada o enciclopdica. Hoy las personas en la sociedad necesitamos el conocimiento para ser, saber, saber hacer y saber convivir.

APRENDO

1. Obsrvate. Hoy iniciaste tu da, te despertaste y te levantaste hasta que

llegas al momento actual. 2. Detente a reflexionar un momento. 3. Has una lista de las cosas que has realizado hasta llegar aqu, al momento que estas leyendo. 4. Qu tipos de conocimientos has empleado y para que te sirven esos conocimientos? Cuando aprendemos lo hacemos para: Ser: Tu y el mo, corazn sabe exactamente cuando y cmo latir; cada una de nuestras clulas posee el conocimiento para dividirse, repararse y cumplir su funcin. Saber: Yo se que mi persona as como la tuya somos ms que una masa de carne y hueso; estamos conscientes de nuestra trascendencia, de nuestra espiritualidad. Mi amigo bajo una anestesia general o en estado de coma sigue siendo persona. Yo y tu lo sabemos. El no. Saber hacer: Tu y yo sabemos venirnos a la Universidad por el medio de transporte ms rpido y por la va ms corta. Sabemos como juntar letras, escribir y leer; aprendimos este procedimiento y hoy lo repetimos casi inconscientemente. Saber convivir: Tu y yo sabemos que hay distinciones entre el decir y el hacer; que a veces estamos en completo desacuerdo; que tu libertad termina donde empieza la ma y que ambos tenemos el mismo derecho de compartir este planeta. Para convivir necesitamos saber comunicarnos. En el escenario de la sociedad actual donde todo cambia vertiginosamente necesitamos aprender ha hacerlo en medio de personas que han vivido y estn construyendo sus historias, su biografa, su vida y poseen distintos cdigos culturales.

3. EL NCLEO BSICO DE LA INVESTIGACIN

Podemos identificar tres etapas en la Investigacin; la primera etapa de Ruptura cuyo nfasis est centrado en el planificacin inicial de la investigacin; la segunda de Estructuracin, consistente en planificar qu tipo de informacin recopilars y cmo la analizars; la tercera etapa es para contrastar lo propuesto con la realidad; consiste en la recopilacin de datos, el anlisis y la elaboracin del informe con tus resultados. La etapa inicial es muy importante ya que es en esta etapa que adoptas las decisiones que te van a permitir avanzar en tu trabajo investigativo.

Para tu trabajo es muy importante que resguardes la coherencia; es decir las opciones y respuesta que des a alguna interrogante no puede contradecirse con otra respuesta que ya has elaborado. Si esto ocurre lo ms sabio es buscar formas distintas de responder sin entrar en contradicciones. La formulacin del problema y su respectiva pregunta de investigacin, los Objetivos, la Hiptesis y las variables. Contrario a lo que se cree, la investigacin te invita a buscar muchas respuestas, adems a reconocer que te equivocas y aprender de los errores. En la medida que nos damos cuenta que el contenido de nuestras respuestas contradice lo que tenemos en la realidad, estamos obteniendo ms insumos para avanzar en el proceso de conocer. APRENDO

1. Aqu es muy vlido afirmar que DE LOS ERRORES SE APRENDE!

2. Comparte con algn compaero o compaera esta afirmacin y comenten sus implicancias. 3. Llegas al patio del Colegio donde tendrs que hacer tu primera visita; observas lo que estn haciendo los estudiantes y los profesores. 4. En relacin a lo que hacen los estudiantes y los profesores a. Elaboras dos preguntas sobre los que estas observando. b. Haces un comentario a partir de tu experiencia para interpretar o que crees que est ocurriendo.

3.1. LA PREGUNTA DE INVESTIGACION Cuando tu partes observando una realidad concreta te encuentras con una serie de situaciones y hechos; algunos de estos llaman tu atencin de manera especial, otras situaciones son catalogados como problemas para la comunidad. Un problema por muy importante y relevante que sea no se transforma en problema de investigacin hasta que no hayamos hecho explcito que queremos conocer acerca de esa situacin o problema. Esta parte de la investigacin est muy relacionada con el planteamiento del problema y en particular con el punto Error: Reference source not found. El problema de investigacin se traduce en una o varias preguntas de investigacin. El tipo de pregunta inicial que formules; si es abierta o cerrada, est ntimamente relacionada con el tipo de diseo que emplears. Puedes recordar los tipos de diseo a partir de la pgina Error: Reference source not found de ste manual. La pregunta requiere estar claramente establecida si empleas el diseo cuantitativo. Si tienes escasa informacin sobre el problema puedes construirlo a partir de preguntarte por los significados que los participantes le dan a su situacin o realidad; para estos empleas el diseo cualitativo. 3.2. LOS OBJETIVOS

A todo estudiante de pedagoga el trmino objetivo aparece en un contexto que le es familiar, sin embargo se hace necesario precisar su significado en el marco de la actividad indagativa. Los objetivos son enunciados que explicitan una intencin fundamental que se pretende de una situacin a investigar. Emergen del problema mismo y estn directamente relacionados con el objeto de estudio. Se enuncian con frmulas verbales en infinitivo ms un contenido el que debe estar referido al problema de investigacin. . Para facilitar tu trabajo se ofrece en el Error: Reference source not found. Comnmente se formulan dos tipos de objetivos: 3.2.1. OBJETIVOS GENERALES Estos corresponden a las razones del estudio y se refieren a las respuestas generales al problema planteado, por lo tanto reflejan lo que se desea conocer y estudiar. El objetivo general refleja exactamente el objeto (el qu) de estudio de la investigacin. Se formulan con un verbo en infinitivo ms el contenido del objeto de estudio. Se pueden utilizar frmulas verbales como las siguientes: ANALIZAR CALCULAR CLASIFICAR COMPARAR CONOCER - CUANTIFICAR DESARROLLAR - DESCRIBIR DESCUBRIR - DETERMINAR ESTABLECER EXPLORAR -IDENTIFICAR INDAGAR - MEDIR SINTETIZAR VERIFICAR. 3.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS Los objetivos especficos derivan de los objetivos generales, son internos o propios de la investigacin y estn en relacin con lo que se quiere alcanzar con el estudio, por lo tanto sealan las acciones o informacin requerida para lograr el objetivo general. Su contenido debe reflejar el detalle de lo que se desea conocer. Los objetivos generales que se presentan a continuacin corresponden a las lecturas sobre planteamientos de problemas y formulacin de preguntas de investigacin de cuatro seminarios elaborados por profesores titulados en esta Universidad. A cada estudio hemos denominado A, B. C. D. Ha continuacin encontrars un cuadro que te muestra los objetivos generales para cada estudio con los correspondientes Objetivos especficos.

Tabla 3Ejemplos de objetivos

Objetivo General Estudio A. Conocer las potencialidades socio-educativas de la Educacin Intercultural Bilinge en una experiencia, Objetivos especficos A.1. Conocer el papel de la Educacin Intercultural Bilinge en el proceso de afianzamiento y rescate de la identidad tnica de la familia mapuche-huilliche A.2. Identificar los principales roles socio-

educativos de los Trabajadores Sociales que se involucran en los procesos de Educacin Intercultural e identidad tnica de comunidades indgenas A.3. Describir los roles educacionales de la que permita visualizar la familia y comunidad mapuche-huilliches, en intervencin del Trabajador el proceso de la educacin intercultural. Social, en funcin del afianzamiento y rescate de la identidad tnica en las familias mapuche-huilliches de la X regin.
Objetivo General Estudio B Objetivos especficos

Descubrir por auto y coobservacin, las caractersticas de mediacin que manifiestan Educadoras de Prvulos de la Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez, en su prctica profesional.

B.1. Sistematizar las bases de la teora de Feuerstein, relacionndolas con las caractersticas de la interaccin habitual , educador-nio/a de acuerdo con las metodologas ms comunes aplicadas en nuestro medio. B.2. Conocer experiencias de mediacin aplicadas en nuestro medio en diversos contextos educativos. B.3. Comprender el significado que posee para el aprendizaje del prvulo, la aplicacin de las caractersticas del aprendizaje mediado de Feuerstein, deducible del estudio. B.4. Re-significar el rol de la interaccin de la educadora con el prvulo a travs del auto-descubrimiento de la forma de ejercerlo.

Objetivo General Estudio C

Objetivos especficos

Desarrollar en los nios de los NB3 y NB4 habilidades cognitivas a travs de los objetivos y contenidos mnimos de la asignatura de Religin, utilizando un modelo de enseanza del pensamiento.

C.1. Adquirir una visin amplia, terica y prctica del desarrollo cognitivo de los nios en los niveles bsicos 3 y 4. C.2. Adaptar a la realidad de la enseanza de la asignatura de Religin un modelo centrado en el pensar para aprender. C.3. Desarrollar una experiencia de enseanza de la religin con el modelo adoptado, respetando los procesos del desarrollo cognitivo de los nios en los

niveles bsicos 3 y 4.

Objetivo General Estudio D

Objetivos especficos

Conocer las influencias que tendra en el incremento de ciertos aspectos del desarrollo de un grupo de nios con retardo mental, la aplicacin de un programa de arte y musicoterapia integrado, de acuerdo a las opiniones de profesionales y apoderados.

D.1. Identificar formas de integrar las Artes en un propuesta integrada para colaborar en la rehabilitacin de nios/as con retardo mental. D.2. Determinar las habilidades especficas que se ven favorecidas una vez aplicado el programa. D.3 Describir los cambios conductuales sociales percibidos por los profesionales y apoderados que pudieran atribuirse al programa aplicado.

APRENDO

Despus de analizar detenidamente los objetivos generales y especficos recin expuestos, formula un objetivo general y deriva dos objetivos especficos de l. Pueden estar referidos a cualquier temtica de tu carrera, lo que importa es que te ejercites. Ejemplo: Al iniciar tu prctica decides hacer un estudio que te permita conocer mejor lo que esperan los estudiantes, las expectativas que tienen y los criterios que utilizan para emitir una opinin sobre un profesor o profesora. Por tanto el tema a explorar o lo qu deseo conocer es La percepcin de los alumnos sobre el ser profesor A partir de tu objeto de estudio elaboras la siguiente pregunta de investigacin. Qu conceptos utilizan los estudiantes para definir lo que significa el ser buen o mal profesor, adems que valoran los estudiantes en el que hace del buen profesor? Ver Anexo 5: Ejemplo de diseo cualitativo OBJETIVO GENERAL: OBJETIVO ESPECFICO 1: OBJETIVO ESPECFICO 2:

SABIOS CONSEJOS
Debes tener claridad al momento de formular los objetivos, recuerda que al trmino de la investigacin debers lograr lo que en ellos planteaste. MS VALE PJARO EN LA MANO QUE CIEN VOLANDO

3.3 HIPTESIS Despus de haberse preguntado qu investigar y buscando qu en la determinacin del problema, se debe inquirir ahora cul es la solucin probable a la pregunta planteada? Esta nueva interrogante plantea una nueva eleccin. Se puede decir que la formulacin de la hiptesis, es la operacin subsiguiente a la determinacin del problema en el proceso investigador. Sierra (1995:64) dice que las hiptesis presentan una nueva concrecin del tema a investigar, necesaria para proceder con el debido orden en la comprobacin cientfica. Precisan en general, el objetivo de sta y orientan la bsqueda de explicacin al problema planteado. Es decir, no es posible avanzar un solo paso en una investigacin si no se comienza por sugerir una explicacin o solucin de la dificultad que la origin. Vamos a partir diciendo que las hiptesis son suposiciones. Desde este punto de vista son enunciados tericos supuestos, no verificados, pero probables, referentes a variables o a relaciones entre variables. Como el problema de investigacin es una pregunta que se plantea el investigador con el propsito de encontrarle respuesta, tambin se puede decir que la hiptesis es la respuesta anticipada que el investigador propone a tal pregunta y someter a comprobacin de los datos que recoja y analice, ya sea de manera directa o indirecta. Esta respuesta anticipada debe formularse dentro de un conjunto de conocimientos ya acumulados sobre una zona de la realidad o dentro de una teora. En tal caso, esos conocimientos constituyen la fundamentacin terica de la hiptesis. Diremos entonces, que las hiptesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o ms variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados. NO DEBEMOS OLVIDAR QUE TODA HIPTESIS SON PROPOSICIONES TENTATIVAS SUJETAS A COMPROBACIN EMPRICA En el mbito de las ciencias, las hiptesis son tentativas de explicacin de los hechos y fenmenos a estudiar que se formulan al comienzo de una investigacin mediante una suposicin o conjetura verosmil destinada a ser probada con la comprobacin de los hechos.

Se trata de la afirmacin de un resultado o relacin que, a modo de orientacin o directriz, gua la investigacin y que debe ser mantenida o rectificada una vez obtenidos los resultados de la investigacin. Para generar hiptesis se consideran como fuentes principales el conocimiento de las realidades sociales, el dominio crtico de la teora de la disciplina con especial atencin a sus imperfecciones y lagunas, y la cultura cientfica en general. Sin embargo, con toda la importancia que tiene la hiptesis en la investigacin social, no toda investigacin contiene hiptesis. Briones (1992:60) expresa aqu deberamos decir: no contiene hiptesis formulada explcitamente y de contenidos claramente especificados. Pero frente a esa afirmacin debemos hacer notar que detrs de todo objetivo de investigacin se encuentra una hiptesis implcita de carcter general Desde la perspectiva del paradigma cualitativo diremos que en rigor no hay planteamiento de hiptesis, sino que el investigador inicia el proceso investigativo a partir de suposiciones fundamentadas en elementos tericos previos que ayudan a aproximarse a las primeras facetas de la investigacin. Recordemos que desde este punto de vista, es factible hacer modificaciones al problema en el transcurso del proceso por tal razn estas proposiciones tentativas que en un comienzo intentan otorgar respuestas al problema planteado se denominan. Supuestos, pues eso es lo que son, suposiciones previas sobre los resultados que puede tener la investigacin y que al finalizar recin se podra derivar de ellos hiptesis, es decir los supuestos pueden dar lugar a la generacin de hiptesis. Dada la naturaleza de la investigacin cualitativa, encontrar la respuesta al problema es una bsqueda que forma parte de todas aquellas indagaciones particulares que se efectan al interior de los mismos escenarios, de ah entonces que se puede afirmar que en estos casos los supuestos corresponderan a una hiptesis inductiva. Por contrapartida en la situacin de la investigacin cuantitativa corresponderan a hiptesis deductiva. Aprendo: distingo el mtodo inductivo del deductivo. Estando en la cordillera un grupo de estudiantes encontr una pequea cueva, en su interior sobre el piso y entre el polvo haba una caja cerrada que contena un tesoro. La caja fue abierta sin mayor resistencia y en su interior haba una gran variedad de piedras preciosas de todos tipos. Al grupo de estudiantes lo acompaaba el profesor, unos apoderados y el chofer que adems trabajaba como auxiliar en el Colegio. Todos los actores de esta experiencia estaban involucrados en este proceso educativo. El grupo se reuni a deliberar que hacer Qu contiene la caja? Cmo proceder a observar las piedras para saber el contenido de la caja? PRIMERA FORMA DE APROXIMARSE. QU HABR? SEGUNDA FORMA DE APROXIMARSE. CONOZCO ALGUNAS

1.

Abrir la caja y empezar a sacar cada piedra una por una. Observar las caractersticas de cada piedra por ejemplo el color y empezar a hacer pequeas pilas con las piedras del mismo color o similares. Concluir la tarea teniendo tantas pilas como piedras preciosas de la misma familia o caractersticas que se encontraron. Dejar en un lugar aparte aquellas que no saban o conocan.

1.

Abrir la caja y tratar de identificar las piedras que se visualizan en el cofre. Se reconocen ZAFIROS, RUBES, GRANATES, AGUA MARINAS, DIAMANTES. Se hacen etiquetas con estos nombres y se empiezan a sacar las piedras del cofre, a medida que se van identificando se van colocando bajo las etiquetas con los nombres que ya se escribieron Las piedras que no se pueden identificar se ponen en el grupo que se denomina PIEDRAS DESCONOCIDAS.

2.

2.

3. 3.

4.

4.

5. Dale un nombre a las piedras de cada montn de acuerdo a sus caractersticas; si reconozco algunas le 5. Una vez terminada de doy el nombre respectivo; por ejemplo ubicarlas se cuentan las diamantes; las que no reconozco o se piedras y sabes que como se llaman las dejo aparte para encontraste. continuar investigando.

La primera forma representa la lgica empleada por el MTODO INDUCTIVO; vamos observando las particularidades de cada piedra hasta tener informacin que nos permita generalizar. Para generalizar agrupamos las piedras y les damos un nombre. Vamos de lo singular a lo general. La segunda forma representa la lgica empleada por el MTODO HIPOTTICO DEDUCTIVO. El grupo que se encontr el tesoro posee un conocimiento previo organizado; en este caso las categoras o palabras para denominar distintos tipos de piedras preciosas. Si ya sabemos que en el cofre hay piedras preciosas, esta forma de conocer me sirve para saber la composicin de piedras preciosas que tengo en mi cofre. Vamos de lo general a lo particular. Compara ambas formas. Fjate que en ambos casos estamos hablando de un objeto que de alguna manera lo identificamos; le dimos nombre: cofre y preciosas. Una segunda observacin es que a las piedras conocidas le dimos un nombre y a las que no sabemos le denominamos piedras desconocidas.

1.

Fjate Cul de las dos formas te demanda saber ms sobre el contenido del cofre? Por qu? Que habras hecho si no hubieses reconocido ninguna piedra preciosa por su nombre?

2.

3.3.1. FUNCIONES DE LAS HIPTESIS Cumplen dos funciones principales: a) Gua de la investigacin. La hiptesis gua toda la marcha de una investigacin. De ellas se derivan las variables a estudiar, la caracterizacin de la poblacin a la cual se refiere y necesita para su comprobacin emprica; la informacin a recoger, el manejo del trabajo de campo y las tcnicas ms adecuadas para el anlisis de datos. b) Generalizacin de la experiencia. Toda hiptesis que se logra comprobar en un determinado grupo o muestra de una poblacin arroja resultados representativos slo si la muestra refleja fielmente las caractersticas del todo. En caso de un grupo que no sea estadsticamente representativo, a partir de la hiptesis comprobada en l se pueden formular juicios hipotticos referidos a otro grupo con propiedades semejantes a las del primero, sin seguridad que lo que afirma de unos pueda ser generalizado a todos. (Briones,1992:56). 3.3.2. CARACTERSTICAS DE LAS HIPTESIS. Estas caractersticas pueden ser utilizadas para determinar si una hiptesis es o no correcta. Las hiptesis deben ser conceptualmente claras y fcilmente comprensibles. No hay posibilidad de probar una hiptesis si sta no es conceptualmente clara, puesto que a partir de su formulacin se han de efectuar las deducciones. Por esta razn, debe establecerse claramente la relacin de las variables y las implicaciones de las relaciones establecidas, lo que no puede hacerse si la hiptesis est formulada de manera ambigua. Por lo tanto las hiptesis no deben contener trminos rebuscados ni artificiosos, ni siquiera, a ser posible, excesivamente tcnicos, de forma que sean accesibles al mayor nmero de personas, sino tambin que los conceptos empleados deben utilizarse en un sentido riguroso y preciso, definido previamente con el mayor cuidado, de forma que se excluya toda ambigedad. Los trminos usados deben poseer una realidad emprica. Es necesario traducirla a un nivel operacional con una clara explicitacin de los indicadores que se han de utilizar. Por lo tanto en los trminos en que ha sido planteada deben ser observables y medibles, o sea tener referentes en la realidad. Las hiptesis deben ser susceptibles de verificacin mediante el empleo de tcnicas asequibles. Esta condicin es una consecuencia de la anterior. Que los trminos empleados posean un alcance emprico lleva consigo la posibilidad de verificacin de la hiptesis, si existen tcnicas adecuadas. Una hiptesis sin esta referencia constituye

una opinin o un juicio de valor. La comprobabilidad o verificacin est ligada a lo anterior y constituye otro requisito esencial; si una hiptesis no puede ser sometida a verfificacin emprica, desde el punto de vista cientfico, no tiene ninguna validez. Las posibilidades de comprobacin estn condicionadas al grado de desarrollo de las formulaciones tericas y de las tcnicas especficas de una determinada especialidad cientfica. Para que una hiptesis sea verficable es necesario que se cumplan dos requisitos: Que las variables consideradas en las hiptesis puedan ser traducidas en indicadores, Que exista una tcnica que permita la confrontacin emprica de las hiptesis.

Las hiptesis deben ser especficas o capaces de especificacin. La hiptesis debe ser general en cuanto que trasciende la explicacin conjetural de lo singular, pero una exagerada amplitud impide que sea sometida a verificacin emprica pues hace imposible, o muy difcil, que los conceptos y operaciones a realizar sean explcitos. De ah la otra cualidad, la especificidad, que permita el desmenuzamiento de las operaciones y predicciones de modo que pueda explicar todos los hechos que se encierran en su formulacin. (Ander-Egg,1995:100). Las hiptesis deben hallarse en conexin con las teoras precedentes. Las hiptesis formuladas deben estar vinculadas en forma de confirmacin, precisin, revisin, etc., a logros tericos anteriores. Generalmente los logros cientficos se obtienen de nuevas aportaciones que enriquecen, revisan, transforman o puntualizan anteriores adquisisicones. Las hiptesis deben poseer un cierto alcance general. Deben presentar un valor de generalidad en el campo o sector al que se refieren. Slo as se puede descubrir regularidades en los fenmenos y la investigacin tendr un valor cientfico. Las hiptesis deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la investigacin. Si bien la hiptesis es conjetural, esta conjetura debe tener la probabilidad de ser verdica. 3.3.3. TIPOS DE HIPTESIS Se va a sealar los cuatro tipos de hiptesis ms utilizadas en la investigacin social. Estas son: 1.- Hiptesis de Investigacin. 2.- Hiptesis Nulas. 3.- Hiptesis Alternativas. 4.- Hiptesis Estadsticas.

3.3.3.1. Hiptesis de investigacin.

Se refiere a aquella hiptesis central de investigacin, a la que tambin se le denomina Hiptesis de Trabajo; todo lo que se ha expresado en prrafos anteriores en relacin a las hiptesis es vlido para sta, y por supuesto debe cumplir con todos los requisitos antes mencionados. Se simbolizan habitualmente como Hi ( H1, H2, H3) si son varias. Estas Hiptesis de Investigacin se clasifican en cuatro tipos, las que responden a la naturaleza del estudio que se llevar a cabo. A) HIPTESIS DESCRIPTIVAS: se denominan as porque se centran en la descripcin del valor de las variables que se van a observar en un contexto.

Por ejemplo: El nmero de atenciones psicopedaggicas va a aumentar en los escolares de NB1 en las grandes ciudades del pas. En este caso se est haciendo una conjetura que describe lo que va a ocurrir con las atenciones psicopedaggicas en las grandes ciudades del pas. B) HIPTESIS CORRELACIONALES: Este tipo de hiptesis especfica relaciones entre dos o ms variables.

Por ejemplo: La inteligencia est relacionada con la memoria. La inteligencia, la memoria y las calificaciones obtenidas estn relacionadas en estudiantes de postgrado. En ambas situaciones se estn determinando ciertas relaciones entre las variables que conforman la hiptesis. Tambin pueden expresar como se encuentran relacionadas las variables. Para ello habitualmente se usan frmulas tales como: A mayor X, mayor Y A mayor Y, mayor X A mayor X, menor Y A menor Y, mayor X Se simbolizan: X----------------Y Por ejemplo: A mayor autoestima , menor temor de logro

 A mayor cantidad de horas destinadas al estudio y ejercitacin de la asignatura Investigacin, mayor posibilidad de obtener buen rendimiento. C) HIPTESIS DE DIFERENCIA ENTRE GRUPOS: estas hiptesis se utilizan en investigaciones cuyo fin es comparar grupos, por lo que su planteamiento slo va a ser posible en aquellos casos en que se cuente con dos o ms grupos factibles de ser comparados.

Por ejemplo: El rendimiento de los nios/as que ingresan al primer ao de la educacin general bsica y que han cursado el segundo nivel de transicin va ser mejor que el de aquellos nios/as que al ingresar a primero bsico no han cursado el segundo nivel de transicin. ( o kindergarten) D) HIPTESIS CAUSALES: o que establecen relaciones de causalidad; en estos casos las hiptesis no slo afirman relaciones entre dos o ms variables, sino que adems las relaciones entre ellas son de causa y efecto.

A las supuestas causas se les conoce como variables independientes y a los efectos que provocaran como variables dependientes.

Se simbolizan:

X (una variable)

Influye en o causa

Y (otra variable)

Por ejemplo: La desintegracin familiar de los padres provoca baja autoestima en los hijos "Existe una estrecha relacin entre la desercin y la repitencia con los problemas de trastornos de aprendizaje de los nios en la educacin bsica.

3.3.3.2. Hiptesis nulas.

Representan el reverso de la hiptesis de investigacin. Sirven para refutar o negar lo que afirma la hiptesis de investigacin, por lo tanto, si se rechaza la hiptesis nula se est confirmando la hiptesis de investigacin.
Este tipo de hiptesis ayuda a clarificar la hiptesis de investigacin. Se simboliza: Ho Por ejemplo: No hay relacin entre la autoestima y el temor de logro. Si rechazamos esta hiptesis significa que se est aceptando la hiptesis de investigacin.

3.3.3.3. Hiptesis alternativas.

Son posibilidades alternas ante la hiptesis de investigacin y nula: ofrecen otra descripcin o explicacin distinta a la que proporcionan estos tipos de hiptesis. Es una alternativa de respuesta distinta a las planteadas por ellas. Se simbolizan como Ha. Por ejemplo:

Hi: El curso B obtendr en la segunda prueba de Investigacin un promedio de notas entre

5,0 y 5,5.

Ho: El curso B no obtendr en la segunda prueba de Investigacin un promedio de notas

entre 5,0 y 5,5.

Ha: El curso B obtendr en la segunda prueba de Investigacin un promedio de notas

sobre 5,5.

Ha: El curso B obtendr en la segunda prueba de Investigacin un promedio de notas bajo

5,0.

3.3.3.4. Hiptesis estadsticas.

Corresponden a la transformacin de las hiptesis de investigacin, nulas y alternativas en smbolos estadsticos. Se pueden formular slo cuando los datos del estudio que se van a recolectar y analizar para probar o rechazar las hiptesis son cuantitativos (nmeros, porcentajes, promedios). Por ejemplo: El promedio semestral de alumnos de la UCCRSH que aprueban todas sus asignaturas es mayor al 80%. Hi: (signo promedio - signo mayor que - 80%). APRENDO Lee atentamente cada una de las hiptesis que se presentan a continuacin y escribe a que tipo de hiptesis pertenece.

HIPTESIS TIPO DE HIPTESIS 1. Los y las alumnas de la carrera de Educacin Fsica obtendrn mejores resultados en la asignatura de Psicomotricidad que los y las alumnas de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica. 2. A mayor dedicacin y compromiso

con la prctica docente profesional mayor rendimiento acadmico 3. Los bajos logros acadmicos que obtienen los y las alumnas que ingresan a primer semestre de Universidad disminuirn en la medida en que sus acadmicos modifiquen sus estrategias metodolgicas. 4. La calidad de la formacin otorgada a los futuros profesionales explica el prestigio de la institucin formadora.

APRENDAMOS JUNTOS En el Error: Reference source not foundse encuentra un ejemplo, en el punto 5 se

establece la siguiente hiptesis Nula. La valoracin que hacen hombres y mujeres del trabajo fsico no esta relacionada con el sexo de las personas.
Si los datos muestran que la relacin es significante; es relacionadas. Redacta una hiptesis que refleje estos hallazgos. SABIOS CONSEJOS Recuerda que la hiptesis es la posible respuesta a tu pregunta de investigacin, por lo mismo debes cautelar la coherencia entre la pregunta, los objetivos y las variables. A BUEN ENTENDEDOR POCAS PALABRAS 3.4. LAS VARIABLES La pregunta inicial que elaboras para partir tu investigacin contiene en su seno palabras o significados que hacen referencia a los aspectos particulares que tu estudiaras. Tu pregunta inicial hace referencia a un mbito de la realidad desde donde obtendrs la informacin para responder a esa o esas interrogantes; por tanto la pregunta de investigacin est relacionada con las variables. Al momento de formular la pregunta inicial de investigacin siempre en ella estn contenida las variables que has elegido para investigar, ello te demanda la necesidad de comprender el concepto de variable con el fin de lograr claridad cuando formulas una investigacin. Todos los fenmenos que pueden cambiar cualitativa y cuantitativamente se denominan variables. El trmino viene de las matemticas y luego es adoptado por las Ciencias Sociales. decir las variables estn

Normalmente el concepto de variable se utiliza como sinnimo de aspecto, dimensin o propiedad, pero la podemos definir como caractersticas observables que son susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresados en varias categoras. En efecto, la finalidad de la investigacin es probar la magnitud y las relaciones de las variables, siendo utilizadas estas durante todas las fases de la investigacin. Sierra (1995) nos dice al respecto que en la observacin se las descubre y se mide, en la clasificacin se las agrupa, en la tabulacin se las relaciona y en el anlisis se las estudia e interpreta. No todas las variables son cuantificables; hay temas que como profesor/a vamos a describir narrativamente; vamos a indagar para aproximarnos a la informacin tal como ocurre en el contexto o cmo qued registrada en la historia; en este caso la palabra variable puede adoptar el nombre de eje temtico o tema generador, como forma de denominar a las variables cualitativas. Tabla 4 Ejemplos de variables dimensin cdig Observaciones. o

Variable

Genero

hombre mujer

1 2 1 2 3 4

Comuna Norte sur Poniente Oriente Sur Oriente

Variable nominal. El cdigo esta expresado en nmero que no se puede sumar; son excluyentes Variable nominal. Se ubica la comuna del lugar de residencia y se asigna el cdigo teniendo como base de clasificacin los puntos cardinales para la comuna de Santiago y empleados por el Sistema Nacional de Servicios de Salud y de Educacin. Los cdigos no se suman; Variable paramtrica u ordinal; el nmero significa aos de edad; se puede sumar. Variable ordinal. Los cdigos se pueden sumar y cada valor tiene un significado Variable nominal o no paramtricas

edad

aos

Notas

Nmero de 1 a 7

Colegio Municipal Particular subvencionado Particular otro

1 2 3 4

3.4.1. CLASIFICACIN DE VARIABLES. Las variables las podremos clasificar segn diferentes criterios, tales como: 1. Segn su naturaleza, esto quiere decir que las podemos distinguir entre aquellas Cuantitativas y las Cualitativas. Las cualitativas son aquellas cuyos elementos de variacin no son numricos, vale decir se expresan en cualidades y las variables cuantitativas que se definen como aquellas en los que los elementos de variacin tienen un carcter numrico o cuantitativo. APRENDO Si observas los datos de la Error: Reference source not found 1. 2. 3. Cmo se compone la variable causa del miedo? Cmo se compone la variable frecuencia del miedo? Por qu estas son variables cuantitativas?

Si efectas un estudio destinado a recoger el mensaje oculto de chiste y bromas en tu curso Qu tipo de variables es sta y por qu? 2.- Segn la amplitud de las unidades que se observarn en la Investigacin que estamos realizando las podemos dividir en variables individuales o aquellas que hacen referencia a una sola unidad y variables colectivas o aquellas que hacen referencia a varias unidades de observacin. 3.- Otra forma de clasificarlas es segn la posicin en que se unen las variables, siendo una las variables dependientes y otro las independientes. Las variables dependientes designan las variables a explicar, vale decir hacen referencia a los efectos o resultados respecto a los cuales hay que buscar una causa o motivo; en cambio las variables independientes son las variables explicativas, o sea son aquellas en las que se pretende determinar la influencia que estas tienen sobre la variable dependiente. En muchos casos, debido a la estrecha relacin que se produce entre las variables, es muy difcil determinar cual es la variable dependiente respecto de la variable independiente debido a la fuerte interaccin que se produce dificultndose la relacin causal. Frecuentemente en la Investigacin se determinan segn el objetivo perseguido, siendo por lo mismo consensuado entre los investigadores. APRENDO

a partir de la hiptesis, la valoracin que hacen hombres y mujeres del trabajo fsico no esta relacionada con el sexo de las personas.
Si vuelves al ejemplo del Error: Reference source not found 1. 2. Identifica las dos variables. Si el sexo incide en la mayor o menor valoracin del trabajo fsico Es posible decir cual es la variable dependiente?

4.- Otra forma de clasificarlas es segn su nivel de abstraccin, denominndose variables generales, variables intermedias y variables empricas. Las variables generales hacen referencia a realidades no medibles inmediatamente de forma emprica, sino a conceptos, las variables intermedias que expresan dimensiones o aspectos parciales de estas variables y por lo mismo mas cercanos a la realidad; y las variables empricas o indicadores que presentan aspectos de estas dimensiones directamente medibles y observables. Es importante no prescindir de las variables intermedias por que as procedemos con orden para abarcar todos los aspectos de la variable general, logrando con ello una efectiva relacin entre la variable general y la variable emprica, esto sucede porque en las Ciencias Sociales nos encontramos con hechos que con frecuencia son internos y que por lo mismo es necesario OPERACIONALIZAR, o buscar una referencia emprica externa, vale decir sustituir una variable que no podemos medir por otra concreta o emprica que sea representativa. Para operacionalizar una variable debemos primero determinar con claridad la variable que pretendemos abordar en nuestra investigacin para deducir sus principales aspectos o dimensiones en que se manifiestan, una vez que esto ha sido discutido por los investigadores se deben buscar indicadores para cada dimensin que pretendemos abordar, esto muchas veces se hace complejo debido a las confusiones que se presentan para hacer medible una variable abstracta. Un ejemplo de ello puede ser la variable "metodologa del profesor" que la podemos operacionalizar con: Manejo de contenidos del profesor. Exposicin ordenada de las materias Uso apropiado de material didctico. Estrategias de Enseanza, entre otras.

APRENDEMOS

A continuacin te encontrars un ejemplo: Tabla 5 Ejemplo de variables

Variable General

Variable intermedia

Variables empricas 1.a. Tipo de interaccin en el patio entre pares

1. Compaeros Maltrato 2. Tareas en clase 2. Tipo de actividades 2b. Tipos de grupos de trabajo (individuales, cooperativos competitivos)
1. Observa la Tabla 3Ejemplos de objetivos, elige un estudio y a partir de la informacin que encuentras en el objetivo general y los especficos identifica una variable general y operacionalizala. Fjate que las preguntas que haces a tus informantes refleja la manera en que has hecho operativa las variables. En el Error: Reference source not foundse muestra un estudio destinado a saber: Qu valoran los estudiantes en un buen profesor?

1.b. Tipo interaccin en clase

Cmo haras t operativa la variables Valoracin de los estudiantes?

Cmo haras t operativa la variables Valoracin de los estudiantes?

4. MARCO CONCEPTUAL Y SU CONSTRUCCIN

Antes de interiorizarnos en el proceso de elaboracin del marco terico se hace necesario entender el significado de teora.

Por tal se va a entender como un sistema de hiptesis que se supone da una explicacin aproximada de un sector de la realidad.(Bunge 1983:425). Las teoras son sistemas conceptuales, de la ms alta abstraccin, que incluyen postulados, axiomas, leyes, modelos, clasificaciones, conceptos, relacionados todos hipotticamente, y que orientan la investigacin sugiriendo nuevos problemas. Son sistemas abiertos que poseen como caracterstica central la deductibilidad, es decir, la cualidad de ser ricas fuentes para extraer de all fructferas ideas. En el caso particular de las teoras factuales stas describen, explican y predicen hechos de la realidad y facilitan la inclusin de nuevos datos dentro del sistema. APRENDO Qu significa que una teora sea factual? Puedes ver la Error: Reference source not foundpara fundamentar tu respuesta.

4.1. TIPOS DE TEORAS

Se clasifican en formales y fcticas de acuerdo a la disciplina cientfica a la que pertenecen. 1.- Las teoras formales: son aquellas desarrolladas a nivel de las matemticas, la lgica y la estadstica y corresponden a elaboraciones abstractas que se refieren a smbolos y relaciones no materiales. En otras palabras son sistemas hipottico-deductivos de extraordinaria consistencia y su utilizacin se ha extendido prcticamente a todos los mbitos. 2.- Las teoras factuales: tienen que ver con cuestiones de la realidad; intentan describirla y explicarla y adelantar predicciones respecto de lo que acontecer si ocurre tal o cual condicin. Su origen y desarrollo se sita en las disciplinas factuales que se refieren al mundo de lo inorgnico, de lo orgnico y de lo super- orgnico. Por ejemplo: teoras sicolgicas, teoras sociolgicas. Dado el nfasis que las ciencias bsicas ponen en el conocimiento en s y el acento que las tecnologas colocan en el conocimiento para la aplicacin y la transformacin; se puede distinguir entre teoras fundamentales y teoras tecnolgicas. 4.1.1. TEORAS FUNDAMENTALES O BSICAS. Se ocupan predominantemente de la naturaleza de los smbolos o de los hechos, desentraando las relaciones entre ellos tal como stas se dan en el terreno de lo formal o de lo real. Todas estas teoras tienen el poder potencial para la aplicacin y para inducir el cambio, pero no se ocupan de desarrollar estos aspectos. Son ejemplos de teoras fundamentales: la teora de las probabilidades, la teora de la relatividad, las teoras sobre el origen de la tierra, las teoras sobre el origen del hombre, sobre el funcionamiento de los organismos vivos, sobre la herencia gentica, sobre la herencia social, sobre las culturas, sobre las organizaciones sociales, etc. Todos estos sistemas han sido elaborados por los llamados cientficos puros.

4.1.2. TEORAS TECNOLGICAS. Intentan dilucidar por qu es posible introducir determinados cambios o transformaciones en relacin con seres vivientes o con objetos, como asimismo se preocupan de precisar como se puede convertir el conocimiento fundamental en aplicaciones tiles. Son ejemplos de estos sistemas tecnolgicos las teoras sobre el cambio social planificado, las teoras mdicas, las teoras de la ingeniera, de la arquitectura, de la enfermera, de la pedagoga, etc. A juicio de Bunge, las teoras tecnolgicas son menos profundas que las fundamentales, pero son ms ricas para la prctica, pues precisan, a travs de un sistema de reglas fundadas, cmo hay que actuar para obtener un resultado lo ms eficaz posible.

4.2. ELABORACIN DEL MARCO CONCEPTUAL

El marco conceptual, dependiendo de la finalidad de la investigacin a veces se le denomina terico; porque prepara para trabajar de una manera ms rigurosa con los conceptos cientficos, por lo cual tiene como propsito dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. El marco terico permite demarcar an ms el problema de investigacin y lo conecta con una teora que aporta el sustento para producir conocimientos. Por esto es necesario empezar a familiarizarse con la idea de la reformulacin del problema a la luz de un campo terico y comenzar a hablar de problemtica, entendindola como el enfoque o la perspectiva terica que se decide adoptar para tratar el problema que est planteado en las preguntas iniciales. El estudio y anlisis de las teoras nos permite delimitar mejor el problema, reduciendo el mbito de los hechos por estudiar. La teora adems de dar una justificacin adicional a la investigacin le proporciona un valor heurstico, pues permite potenciar el saber adquirido perfilando nuevos aspectos y relaciones entre los hechos; ste el aspecto heurstico y creativo de la teora, que permite explotar al mximo los datos e informaciones. Sintetizando el marco terico tiene como propsito dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. Para construir el marco terico es necesario que tengas en consideracin los siguientes aspectos: 4.2.1. PESQUISAR Y REVISAR LA LITERATURA. En primer lugar debes iniciar la bsqueda de la informacin, para ello puedes tomar como referencias las fichas de las bibliotecas, centros de documentacin, internet, etc. En ellas encontrars fuentes tiles como textos, revistas, publicaciones, artculos cientficos, boletines diversos, etc. Una alternativa consiste en la consulta a expertos o especialistas en la temtica, que suelen tener un buen conocimiento del material existente. Todo libro o trabajo serio constituye una ayuda porque generalmente incluye referencias bibliogrficas y materiales consultados. 4.2.2. SELECCIONAR, LEER Y ANALIZAR LA INFORMACIN.

Una vez que has accedido a la informacin es necesario leer las fuentes disponibles, no es preciso leerlas completamente, sino utilizar un tipo de lectura discriminatorio, que permita conocer profundamente los aspectos esenciales y someramente los restantes. De acuerdo con los resultados de estas lecturas podrs ordenar el material segn los diversos puntos y subpuntos a tratar. (Sabino,1996). En este proceso al recoger la informacin debes registrarla en fichas manuales o en la computadora, estas fichas pueden ser textuales de contenido o mixtas y marcadas en las palabras claves al comienzo o en los mrgenes para acelerar la recuperacin de la informacin. Luego deben ordenarse de acuerdo con sus contenidos, se cotejan o comparan las fichas obtenidas y se analiza cada punto, observando los aspectos de contacto o de oposicin que se encuentren. Finalmente se sacan las conclusiones correspondientes y se elaboran los puntos de vista respecto a cada parte del estudio, teniendo especial cuidado que el punto de llegada de la revisin de la literatura es la problemtica establecida. 4.2.3. EL MARCO CONCEPTUAL EN ESTUDIOS CUANTITATIVOS. La estrategia para la elaboracin del marco terico busca exponer y analizar las teoras que sirven de fundamento y que guan la interpretacin de los resultados. El marco terico debe contestar preguntas como: Qu investigaciones se han realizado sobre el problema? Quin las ha realizado? Cundo? Dnde? Desde que pespectivas o enfoques? Con qu resultados?. En su orientacin general debe referirse especficamente al problema. En su elaboracin, el investigador, adems de presentar las conclusiones de la informacin recopilada en el momento de revisin de la literatura, debe presentar crticas y aportaciones acerca del problema, sugerencias sobre futuras reas de investigacin, etc. En este proceso es posible encontrarse con distintas alternativas relacionadas con la construccin de las teoras. Segn Hernndez y otros (1991)las posibilidades son las que se presentan a continuacin: 1. Existencia de una teora completamente desarrollada. Cuando se encuentra una teora capaz de describir, explicar analtica o comprensivamente o predecir el fenmeno de manera lgica y consistente, y que rene los criterios de pertinencia, exhaustividad, amplitud y utilidad, la mejor estrategia para construir el marco terico es tomar esa teora para estructurarlo. Cuando se encuentra una teora slida como la antes descrita que da una explicacin del fenmeno se debe dar un nuevo enfoque al estudio que se est desarrollando. Existencia de varias teoras rivales. Cuando se encuentran varias teoras que tienen relacin con el problema de investigacin de nuestro estudio, se puede elegir como primera opcin una de ellas para construir el marco terico. Para el efecto se pueden desglosar los conceptos y proposiciones de la teora o, por el contrario hacer un recuento de manera cronolgica o bien explicando los pasos de cmo ha sido la serie de hechos y factores que han incidido en su desarrollo. En esta direccin la teora se muestra desarrollndose histricamente como proceso evolutivo o acumulativo, pero tambin como deconstruccin y refutacin. Para lograr esto se citan y analizan las contribuciones ms importantes al problema de investigacin hasta armar y estructurar la teora resultante. En la segunda opcin se puede tomar parte de algunas o todas las teoras. El criterio debe ser en todo caso tomar de ellas slo lo que es relevante y pertinente para el problema de estudio. Es conveniente que antes de construir el marco terico se haga un bosquejo esquemtico de cmo armarlo teniendo cuidado de no caer

2.

en contradicciones lgicas. Si las teoras rivalizan entre s en un aspecto o en todos y si se acepta lo que dice una de ellas se tiene que desechar lo que postulan las dems que son contradictorias. Cuando las teoras se excluyen unas a otras en las proposiciones ms importantes se debe elegir una sola. Pero si nicamente difieren en aspectos secundarios, se toman las proposiciones centrales que son ms o menos comunes a todas ellas y se eligen las partes de cada teora que sean de inters y se acoplan entre s, en cuanto sea posible. Lo ms comn es tomar una teora como base y extraer elementos de otras teoras que nos sean de utilidad para construir el marco terico. 3. Existencia de piezas y trozos de teora.. Tanto en el campo de las ciencias sociales y como otras ciencias humanas no disponen de muchas teoras que expliquen los fenmenos; la mayora de las veces lo que se tiene son generalizaciones empricas. Conviene recordar que la evidencia emprica se refiere a los datos de la realidad que apoyan o dan testimonio de una o varias afirmaciones. Una teora ha recibido apoyo o evidencia emprica cuando hay investigaciones cientficas que han demostrado que sus postulados son ciertos en la realidad observable o mensurable. APRENDAMOS JUNTOS Para hacer un da diferente, cambiaremos nuestra sala de clases como espacio educativo por otro tan atractivo como ste: nuestra biblioteca. Los invitamos a realizar las siguientes actividades: a) Pregntale a un bibliotecario como efectuar la bsqueda de libros en los computadores, por materia, por autores, en relacin a tu problema de investigacin. Selecciona los libros que te sirven y plantea un pequeo marco terico que tenga relacin con tu problema. Para hacerlo es necesario revisar en biblioteca algunos seminarios de ttulo de tu carrera. Comenta con compaeros los resultados obtenidos de la revisin bibliogrfica.

b)

c)

SABIOS CONSEJOS
Recuerda que el Marco Concepual o de referencia debe ser elaborado por el grupo. Esto significa recopilar las ideas y conceptos centrales y luego expresarlos en tus propias palabras. No olvides que el marco conceptual se construye durante todo el proceso de investigacin; y que esto te permitir generar conceptos y nuevas ideas a partir de tu propia investigacin. Puedes ver el ejercicio sobre como Error: Reference source not founda hacer un resumen. NO ES TAN BRAVO EL LEN COMO LO PINTAN.

5. EL CONTENIDO DEL MARCO METODOLGICO ESTRATEGIAS DE BUSQUEDA - BASE DE DATOS - METODOLOGA

El mtodo es el conjunto de procedimientos que se utilizan para conocer la realidad. Consta de distintos niveles, todos fundamentales e interrelacionados entre s; epistemologa, diseo o estrategia y tcnicas de recoleccin de informacin. Tipo de estudio; Exploratorio, descriptivo, explicativo. a) b) c) Tipo de diseo; cuantitativo, cualitativo, investigacin accin participativo. Fuente de informacin; quienes sern tus informantes o de dnde obtendrs los datos. Tcnicas. Son las herramientas, pautas, preguntas, que empleas para recoger y registrar tu informacin. Cronograma de actividades. Recursos, los que deben ser coherentes y justificarse en base a las actividades propuestas.

d) e)

5.1. LA FUENTE DE INFORMACIN

Aqu identificar los lugares, personas, documentos y situaciones que te proveern de informacin; dependiendo el tipo de informacin que dispongas, son los procedimientos que necesitas realizar. Se distinguen fuente primarias y secundarias de informacin. Las fuentes primarias directas son el objeto de investigaciones bibliogrficas, aqu se ubican libros artculos de publicaciones peridicas, monografas, tesis y disertaciones, informacin gubernamental, catlogos de libros bsicos. Aqu tambin puedes ubicas los registros de matriculas de los Establecimientos, los resultados de las pruebas SIMCE etc. Las fuentes secundarias o de segunda mano; hacen referencia a informacin ya procesada y analizada en investigaciones ya realizadas. La informacin terciaria es aquella que agrupa informacin de fuentes secundarias. La fuente de informacin tambin puede ubicarse en personas, situaciones y opiniones grupales entre otros. La fuente de informacin seleccionada est en estrecha relacin y necesita ser coherente con lo que estableciste en el ncleo bsico de la investigacin; problema, objetivos, variables e hiptesis, que detallbamos en la pgina Error: Reference source not found de este manual.

Sabiendo cul es tu fuente de informacin puedes determinar el universo de estudio o poblacin a estudiar y la Unidad de estudio. Una vez que has definido el problema a investigar y te encuentras en la fase de optar por mtodos, tcnicas y estructurar, organizar o planificar tu curso de accin para emprender la bsqueda sistemtica de conocimiento, necesita realizar una serie de pasos que se superponen con el proceso general de investigacin y estn orientados o centrados en la bsqueda y manejo de la informacin. Criterios para la bsqueda y manejo de datos. 1. Tan pronto se inicia el proceso de formular el problema, ya tienes en mente un rea o problema que deseas abordar. Asegrate de expresar claramente qu deseas conocer Buscar y leer fuentes secundarias. Seleccionar el ndice apropiado para un servicio de referencia o base de datos. Busca la forma que ms te convenga para ordenarte, escribe los criterios que dijisteis ya que en vez de navegar buscando informacin puedes naufragar en la cantidad insospechada de datos que encontrars. Transforma el problema definido en lenguaje de bsqueda. Realiza la bsqueda informatizada. En la Biblioteca, a travs de algn buscador por Internet; el CPEIP por sealar slo lagunas Consulta por redes informatizas en ese tema.

2. 3.

4. 5.

6. Lee las fuentes primarias pertinentes. 7. Organiza las notas. 8. Escribe el informe. 5.1.1. BASES DE DATOS Y CENTROS DE DOCUMENTACIN El desarrollo tecnolgico ha propiciada la aparicin de las bases de datos, lo que ha supuesto un gran avance en la revisin de la documentacin. En la actualidad, las bases de datos constituyen el recurso ms gil y eficaz para obtener informacin. Proporcionan informacin en forma de Abstracts, resmenes y referencias bibliogrficas que pueden consultarse mediante lectura en pantalla, impresin grfica o registro informtico. Una base de datos es todo conjunto de informacin almacenada en cualquier tipo de soporte que sea legible y pueda manipularse por un sistema de informacin. Las bases de datos renen, procesan, recuperan y difunden informacin mediante tcnicas informticas, facilitando el acceso de una forma gil y rpida a los conocimientos cientficos. Los centros de documentacin son centros especializados en un mbito determinado cuya finalidad principal es proporcionar informacin a los usuarios sobre las fuentes de documentacin. El centro de documentacin es una entidad que almacena, conserva y difunde los documentos necesarios para el funcionamiento de un servicio administrativo, una actividad o una empresa (Treffel, 1985). A continuacin se sealan algunos centros ms conocidos de Educacin en Europa:

ERIC (Educational Resources Infonnation Center). Sin duda, uno de los hitos en la historia de la investigacin educativa fue la creacin en 1966 de este organismo en los EE UU Por el Dpto. de Educacin con el fin de difundir los resultados de la investigacin educativa tanto a investigadores como a profesores, polticos, administradores y pblico en general. En la actualidad, el ERIC es una red de diecisis centros dedicados a recoger, evaluar y extraer informacin en distintos mbitos educativos. Los resmenes preparados por estos centros se hacen pblicos en dos revistas: Resources in Education (RIE) y el Current Index to Journals in Education (CUE). Current Contents (Ciencias sociales y conductuales). Es una publicacin referencial semanal de las 1.400 publicaciones peridicas ms importantes del mundo, Publicada por el Institute for Scientific Information (ISI). Proporciona informacin de ms de 100.000. artculos publicados en libros y revistas cada ao. Permite la recuperacin del documento primario, dado que proporciona las direcciones de los autores y de los editores. FRANCIS. Del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). Recoge aspectos generales de tipo educativo. Tiene una cobertura temporal desde 1972 hasta el presente; la actualizacin es trimestral; el volumen de referencias es superior a las 80.000 y la fuente es el Bulletin Scientifique en Sciences Humaines. Aparte de la publicacin impresa se puede conseguir en CDROM. CDS-UNESCO. En 1980, UNESCO/IBE adopt el sistema informtico.

5.1.1.1. Cmo se accede a las bases de datos? En la actualidad las bibliotecas disponen de sistemas de consulta de diferentes bases de datos en soporte CD-ROM (Compact Disc Read On1y Memory). Por el sistema telemtico on line se puede acceder a otras bases de datos externas, o a agencias especializadas (hosts). La Universidad de Barcelona cuenta con las siguientes bases de datos en CD-ROM: - REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias). - ERIC - EDUCATION LIBRARY - CSIC-1SOC PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS - CURRENT CONTENS - EDUCA110N INDEX. Cada documento es catalogado, resumido e indizado recurriendo a las palabras clave de un vocabulario controlado como es el caso del Thesaurus of ERIC Descriptors. Con la ayuda de este tesauro los usuarios pueden identificar sin mayor dificultad toda la informacin recogida en la base ERIC de forma manual con los ndices RIE y CUE o por lnea telefnica, por ordenador con los ficheros CD-ROM ERIC o por las colecciones en microficha ERIC. En la actualidad es la base de datos ms consultada y completa. Un tesauro es un vocabulario controlado y dinmico de trminos relacionados semntica y genricamente, que cubre un dominio especfico del conocimiento. Se presenta catalogado e indizado en base a una lista de descriptores (palabras-clave), que facilitan la bsqueda de los documentos.

5.2. LAS REDES DE COMUNICACION

Otro sistema de acceder a la informacin es a travs de las redes de comunicacin. En el mbito internacional, la red Intemet es la ms conocida. Se puede definir como una red de redes de ordenadores a travs de la cual podemos comunicamos y compartir informacin y recursos con otros usuarios. La gama de posibilidades que ofrece Intenet es extenssima. Entre los servicios elementales de internet cabe sealar: TELNEZ Permite establecer conexiones remotas entre ordenadores de forma interactiva a travs de la red. Una vez establecida la conexin, el usuario puede utilizar el sistema y recursos del ordenador al cual se ha conectado como si fuesen los propios. FTP (File Transfer Protocol). Permite copiar ficheros entre ordenadores de forma interactiva a travs de la red. Los usuarios de Internet pueden recibir y enviar ficheros de todas la mquinas conectadas a la red (mquinas conocidas como servidores de ficheros). Las prestaciones que ofrece Internet se pueden englobar fundamentalmente en dos: comunicacin entre usuarios e investigacin y acceso a la informacin. a) Prestaciones de comunicacin entre usuarios:

Correo electrnico. Permite intercambiar mensajes entre usuarios. Usenet. Permite participar en discusiones sobre cientos de temas, a travs de sistemas como el Listserv o el News. Talk. Permite un dilogo interactivo entre usuarios. IRC. Permite establecer un dilogo interactivo entre varios usuarios simultneamente. b) Prestaciones de investigacin y acceso a la informacin WAIS (Wide Area Information Server). Permite la consulta por contenido en grandes

documentos textuales o bases de datos organizados en ficheros denominados fuentes, a travs de palabras clave. La informacin tiene diferentes formatos: texto, ficheros de sonidos, imgenes.
Gopher. Pernte el acceso a informacin de todo tipo a travs de un sistema de

mens jerrquicos.
Hytelnet. Permite la consulta de las referencias bibliogrficas d bibliotecas. Es una

base de datos de direcciones de Internet: bibliotecas, Gophers, WAIS, servidores WWW.

WWW (World Wide Web). Permite el acceso a la informacin en forma de hipertexto grfico. Permite acceder tambin a los servicios anteriormente sealados. Es la ms espectacular y reciente de las herramientas de navegacin en Internet. El acceso de unas pginas a otras se hace mediante las palabras-enlace (links). Uno de los programas es el netscape (ciberespacio) con capacidad multimedia.

A nivel estatal existe la red REDINET (Red Estatal de Bases de Datos sobre investigaciones educativas) implementada por el CIDE (Centro Nacional de Investigaciones y Documentacin Educativa). En Catalua existe la red XTEC (Xarxa Telemtica Educativa de Catalunya), en el mbito de la enseanza no universitaria.

5.3. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Los datos tcnicos necesarios para la perfecta identificacin de una cita se denominan referencia bibliogrfica. El modo de referenciar las citas es arbitrario. Cualquiera que sea el mtodo adoptado, su presentacin debe ser uniforme y coherente en una misma obra o en una misma lista. No es suficiente con conocer las fuentes documentales. Se denomina cita al texto o idea de un autor que se transcribe y que aparece en el cuerpo de un escrito o en nota de pie de pgina. Aqu seguimos la normativa de la APA (American Psychological Association), Publication Manual, 1994 (4* ed.). 5.3.1 LIBROS a) Debe aparecer: apellido del autor (coma), inicial/es del nombre (punto), fecha entre parntesis (punto), ttulo en cursiva (punto), lugar de edicin (dos puntos), editorial. Ejemplo: Anguera, M. T. (1983). Manual de prcticas de observacin. Mxico: Trillas. b) Cuando el lugar de edicin no es una capital conocida, se cita el estado abreviado con las dos primeras letras. Ejemplo: Agar, M. H. (1986). Speaking of Ethnography. Beverly Hills, CA: Sage. c) Si son varios autores deben referenciarse todos, separados por comas, excepto el ltimo, que va precedido de la conjuncin y. Ejemplo: d) Del Rincn, D., Arnal, J., Latorre, A. y Sans, A. (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Dykinson. e) A veces el autor es un organismo o institucin. Ejemplo: American Psychological Association (1994). Publication Manual of the American Psychological Association (4 ed.). Washington, D.C.: APA. f) Cuando son compilaciones (readings) se especifica despus del nombre del complador (Comp.), editor (Ed.), director (Dr.) o coordinador (Coord.). Ejemplo: Haynes, L. (Comp.) (1989). Investigacin accin en el aula (2.' ed.). Valencia: Generalitat Valenciana. g) Cuando se trata de un captulo de un libro que es una compilacin se cita primero el autor del captulo y luego el compilador. Ejemplo:

Guba, E.G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista. En J. Gimeno Sacristn y A. Prez G6mez (Comps.), La enseanza: su teora y su prctica (pp. 148-165). Madrid: Akal. 5.3.2. ARTCULOS Y REVISTAS Se referencia igual que el libro. Lo que va en letra cursiva es el nombre de la revista y el volumen o el nmero de la revista si no tiene volumen, no las pginas. Ejemplos: Jacob, E. (1987). Qualitative Research Traditions: A Review. Review of Educational Researci4 57(1), 1-50. Stenhouse, L. (1991). La investigacin del curriculum y el arte del profesor. Investigacin en la Escuela, 15, 9-15. 5.3.3. OTROS DOCUMENTOS a) Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presentadas en congresos, seminarios, simposio conferencias, etc., se especifican autor, ttulo y congreso, aadiendo, si es posible, el mes de celebracin. Ejemplo: Prez Gmez, A. (1992). La formacin del profesor como intelectual. Si Internacional sobre Teora crtica e Investigacin Accin, Valladolid, 1- 4 abril, (verificar se borr algo) b) Cuando se referencian tesis doctorales o tesis de Masters no publicadas. Ejemplo: Gonzlez, R. (1996). La iniciacin en la escuela del maestro novel. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona, Barcelona. APRENDO En todo este ocano de informacin, fjate que nuestro problema no es el acceso a la informacin, sino, es saber donde est y cmo la cantidad es mayor a lo que humanamente podemos manejar, por eso es necesario determinar antes para que la necesitamos y que haremos con ella. Imagina que queremos hacer una investigacin sobre el estado de conservacin de los libros de la biblioteca en nuestra Universidad. Te imaginar revisando 3 millones de textos? En algunos casos no es posible trabajar con todo el universo de libros existentes como es en este caso. Cmo sabemos con cuantos libros es suficiente para formarnos una idea de los libros de esta Biblioteca?. Para seleccionar a tu poblacin a estudiar necesitas establecer y explica los criterios que usas para seleccionar a tus informantes o fuente de evidencias. Cuida que lo que aqu afirmas sea coherente con lo que ya has establecido al formular el problema de investigacin.

5.4. MUESTREO.
Esta fase se efecta una vez que se ha definido el problema, se han formulado los objetivos, hiptesis o supuestos y se ha determinado el tipo de estudio que se va a llevar a cabo. En este momento de tu investigacin necesitas decidir si todas las unidades objeto de estudio estarn presentes en la investigacin o si slo ser una parte representativa de ella. Se llama UNIVERSO o POBLACIN al conjunto total de elementos o unidades que constituyen un rea de inters especfico, en otras palabras abarca al conjunto total de personas que participarn en el estudio. Es decir, el Universo est formado por toda la poblacin o conjunto de unidades que se quieren estudiar y que podran ser observadas individualmente en el estudio. Se denomina MUESTRA a un subconjunto del conjunto total que es el universo o poblacin. Dicho de otra manera, una muestra es una parte de un conjunto o poblacin, pero que debe cumplir con algunos requisitos. Es indispensable que este subconjunto represente todas las caractersticas del colectivo que sean relevantes para el problema elegido. Se requiere adems, que cada una de las unidades de la poblacin tenga la misma posibilidad de ser elegida y que la seleccin de una de ellas no condicione la eleccin de otras. Este requisito exige que el investigador disponga de una lista completa de todas las unidades que conforman el universo y es muy importante resguardar sobre todo si trabajas con una poblacin numerosa y deseas hacer una representacin numrica de la informacin Segn Galtung (1995), una muestra debe en general satisfacer dos condiciones: a) En ella debe ser posible poner a prueba la hiptesis, o sea, la muestra debe ser lo suficientemente buena como para permitirle al investigador extraer conclusiones en cuanto a las relaciones entre sus variables.

b) Debe hacer posible la generalizacin al universo, de las proposiciones establecidas en la muestra. Cuando el universo es mediano o grande, es imprescindible seleccionar una muestra cuyo tamao (N= significa de la muestra) depender del tamao del universo: mientras ms pequeo sea el universo, proporcionalmente ms grande debe ser el n de la muestra y viceversa. Segn diferentes autores, se sugiere como tamao adecuado del n de la muestra entre el 10% y el 30% del universo. Cuando el universo es muy grande se sugiere como tope de la muestra un n de 1000. En general cuando los universos son muy numerosos es necesario seleccionar una muestra aleatoria, para que tenga validez cientfica. De esta manera es posible estudiar con detenimiento lo que ocurre en la muestra y luego hacer inferencias hacia la poblacin. APRENDO Un estudiante necesita hacer una investigacin bibliogrfica sobre un problema especfico, digamos sobre la Reforma en Chile.

Te cuenta que se puso a buscar informacin; entr al cyber espacio a buscar y revis toda la informacin por orden alfabtico hasta la letra C. Se qued sin tiempo para seguir; haba mucha informacin. Qu puedes decir de esta forma de documentarse? Se estableci un plan o estrategia para resolver su problema? La informacin que logr obtener representa una visin global de lo que se ha dicho sobre la reforma? Elabora un argumento o recomendacin para este estudiante empleando la palabra muestreo

5.2.1. TIPOS DE MUESTRA Entre los tipos de muestreo ms conocidos tenemos: a) MUESTRAS PROBABILSTICAS. Muestreo aleatorio simple o al azar Muestra estratificada Muestreo sistemtico Muestreo por conglomerado

b) MUESTRAS NO PROBABILSTICAS. Muestra casual Muestra intencionada

5.2.1.1. Muestras probabilsticas. a) Muestreo aleatorio simple o al azar En este tipo de muestra cada elemento del universo tiene la misma probabilidad, o una probabilidad conocida de ser elegido dentro de la muestra. De un listado total de unidades se extraen mediante algn procedimiento de azar, como por ejemplo una lotera, o una tabla de nmeros aleatorios (stas se encuentran en los textos de estadsticas), el total de unidades que incluir la muestra, lo cual se determina mediante frmulas estadsticas. Si se emplea una lotera es necesario asegurase que dentro de la bolsa aparezcan todos los nmeros que representan al total de unidades de la poblacin o universo; luego se seleccionan los nmeros sacndolos azarosamente de la bolsa, revolviendo cada vez y sin reponer el que sali sorteado. Si el universo es muy numeroso conviene utilizar una Tabla de Nmeros Aleatorios; stas contienen una serie de nmeros que no siguen ningn orden preestablecido y que estn

agrupadas en columnas. Se eligen tantas columnas como dgitos tenga el universo, y luego se sortea la columna por donde se va a partir, se van recorriendo las columnas y anotando los nmeros que van apareciendo y que caen dentro de los lmites del universo. Los nmeros que se repiten se eliminan se contina seleccionando hasta completar el tamao de la muestra. Para determinar el tamao de la muestra es recomendable hacerse asesorar por especialista, quien indicar el nmero de unidades necesarias. b) Muestreo estratificado En este tipo de muestreo, primero se agrupan todas las unidades en sub-grupos, segn los criterios de estratificacin que se hayan adoptado, los que pueden ser edad, sexo, status socioeconmico, nivel ocupacional,, caractersticas de personalidad, caractersticas educacionales, etc. As se tienen varios subconjuntos que poseen en su interior las mismas caractersticas, pero que difieren a su vez unos de otros. Estos estratos se deben establecer segn la naturaleza del problema y segn la composicin de la poblacin elegida. Una vez determinada la proporcin se seleccionan las muestras dentro de cada estrato segn los procedimientos del muestreo aleatorio simple. Es conveniente usar este tipo de muestra cuando el universo puede ser dividido en categoras, estratos o grupos. La ventaja que ofrece la estratificacin es que mediante ella se logra una mayor representatividad. c) Muestreo sistemtico un

Una vez que el universo est ordenado mediante algn sistema se procede a elegir una unidad de cada cierto nmero. Este procedimiento se utiliza generalmente cuando las unidades estn naturalmente ordenadas en forma correlativa, por ejemplo los cursos en un colegio (Primero A, Primero B, Segundo A, etc.). En primer lugar se determina el tamao de la muestra, esto se hace mediante frmulas, luego se calcula la proporcin que esto representa y segn lo que resulta, se fijan los tramos mediante los cuales se elegirn los casos, es decir, de cada cuantas unidades se elegir una. El punto de partida debe determinarse por algn sistema de azar. Por ejemplo: se dispone de un universo de 500 unidades y segn las frmulas de tamao de muestras se debe elegir un caso de cada 20, se sortea el primer nmero y supongamos que es 60, quiere decir que el prximo nmero que entrar en la muestra es el 80 y el que le sigue el 100, y as sucesivamente. d) Muestreo por conglomerado

Este tipo de muestreo exige conocer a lo menos un conjunto de caractersticas bsicas del universo, al igual que en el muestreo estratificado. Se estudian primero estas caractersticas y luego todas las unidades se reagrupan estableciendo bloques heterogneos donde estn presentes cada una de aquellas.. Resultan varios conglomerados que en su composicin interna son muy variados, pero que son iguales entre s. Lo ideal es que el tamao de cada conglomerado coincida con el tamao de la muestra, determinado mediante frmulas. 5.2.1.2. Muestras no probabilsticas.

a) Muestras casuales Estas muestras no permiten hacer una generalizacin vlida de los resultados que arroje su participacin, puesto que no se cuenta con procedimientos que puedan asegurar su representatividad. Consisten en elegir a sujetos en forma casual porque se encuentran cercanos, estn a la mano, por lo mismo se le denomina tambin muestra cmoda. Por esto los resultados del estudio slo son vlidos para esos sujetos. Por ejemplo: uno de cada cinco individuos que pase por tal calle a determinadas horas. b) Muestras intencionadas

En este tipo de muestras se hace una seleccin de casos segn un criterio especfico que responden a ciertas caractersticas que se han preestablecido de acuerdo a los requerimientos de la investigacin. Estas muestras al igual que las anteriores tampoco permiten generalizar y por lo tanto sus resultados son vlidos para esas unidades que la componen. Por ejemplo: se seleccionan de acuerdo a algn criterio, tres colegios de la comuna de Santiago que tengan programas de integracin. APRENDO. Veamos si logras distinguir entre los distintos tipos de muestras. 1.- Para un estudio que est realizando un profesor de la Universidad escogi a todos los alumnos/as de la carrera de Pedagoga en Ingls que en su listado estuviesen ubicados en lugares mltiplos de 25. Responde: a) b) c) Es una muestra Probabilstica? por qu? Es una muestra representativa? qu tipo de muestreo se us?

2.- El Director de Departamento de Educacin necesita conocer la opinin de los docentes del Departamento sobre la implementacin de la nueva malla curricular, invita a una reunin a cinco de ellos que han estado a cargo de actividades curriculares en nivel 100. a) Qu tipo de muestreo est utilizando? Por qu?

APRENDAMOS JUNTOS El propsito del ejercicio que a continuacin les presentamos es que se den

cuenta de cuanto han logrado comprender acerca de la teora del muestreo. 1. Vamos a suponer que en la investigacin que estn desarrollando necesitan una muestra representativa de 200 alumnos de la Universidad, en ella deben incluir a damas y varones de todas las carreras de Pedagoga que se ofrecen. Qu tipo de muestreo seleccionaran? Porqu? Expliquen el procedimiento que utilizaran para determinar el total de la muestra. Expliquen el procedimiento que utilizaran para determinar el total de la muestra.

6. EL TRABAJO DE CAMPO

Se denomina trabajo de campo al proceso de contrastacin del problema de investigacin, de las hiptesis o supuestos establecidos que planteastes en el diseo de tu trabajo; en relacin a la forma en que se manifiesta en la realidad. La contrastacin te invita a que conozcas el fenmeno lo ms en ampliamente posible. Aqu, si la realidad se muestra es distinta a lo que tu suponas es un mrito; la ausencia de informacin as como los datos contradictorios son informacin para ser interpretada y comprendida en el marco del problema planteado y del proceso de investigacin que realizastes. En investigacin el error es informacin valiosa ya que al darte cuenta porqu se lleg a ese resultado y no otro; el error construye nuevos conocimientos. En el trabajo de campo tu aplicas las tcnicas que seleccionaste para recoger la informacin. El empleo de las tcnicas se hace necesariamente al interior de un diseo planificado para obtener informacin en torno a algo definido previamente; el que se desea conocer. Partir organizando una investigacin por las preguntas que le haras a las personas o informantes es un riesgo; de juntar informacin sin una meta fija que despus no puedes lograr. Tradicionalmente se pensaba que las tcnicas cuantitativas eran antagnicas a las cualitativas; sin embargo est probado que son complementarias; y que el uso u opcin por alguna de elles depende de la naturaleza del problema o tema estudiado y de la fuente de informacin disponible. Tambin depende de la opcin terica del profesor investigador; en este sentido es vital que te detengas a reflexionar y a optar por el papel que espera que jueguen tus informantes durante todo el proceso de investigacin; especficamente en la propuesta, elaboracin, planificacin y desarrollo de acciones transformadoras. Recuerda el

rol del investigador y el lugar donde radica el conocimiento en los distintos paradigmas tericos. Ver el punto A continuacin encontraras un listado de tcnicas ordenadas dependiendo del tipo de informacin que generan y de la proximidad al diseo que las emplea.

Tabla 6. Tcnicas de investigacin segn tipo de informacin Diseo cuantitativo

Observacin estructurada de laboratorio. Encuesta y cuestionarios con preguntas cerradas. Observacin estructurada encubierta. Entrevistas estructuradas con preguntas abiertas. Anlisis de documentos y otros materiales. Entrevistas semi estructuradas, con esquema. Observacin participante. Entrevistas informales o conversacional. Grupos de discusin y focales. Tcnicas proyectivas. Observacin informal.

Mayor representacin numrica de la realidad

Diseo cualitativo
Representacin narrativa de la realidad

APRENDO Para aumentar la credibilidad y confiabilidad de los datos que vas a buscar y obtener de la realidad se recomienda emplear mltiples mtodos o tcnicas en un mismo estudio. Esta estrategia se denomina triangulacin. Todas las tcnicas tienen fortalezas y debilidades por tanto puedes mezclarlas; tambin puedes emplear y combinar datos cuantitativos

con cualitativos. SABIOS CONSEJOS TRES OJOS VEN MS QUE DOS! No te olvides de la Triangulacin.

6.1. LA ENTREVISTA La entrevista es un proceso interactivo en que una persona asume el rol de entrevistador o investigador con la finalidad de obtener informacin de otra/s personas denominadas entrevistado/s. La entrevista es un proceso comunicacional complejo; esta afectado por el lugar en que se realiza la entrevista y est influenciada por las creencias y expectativas de ambos entrevistador y entrevistado. El profesor en el rol de entrevistador necesita tener presente que la entrevista es un proceso y por tanto, tiene que estar alerta a todas las pista que el entrevistado/a le proporcione para captar los detalles que le permitan interpretar y comprender el significado que el entrevistado le trasmite. Tabla 7. GRAFICO DE LOS MOMENTOS DE UNA ENTREVISTA Aspecto abierto o manifiesto El entrevistador emite una pregunta Aspecto latente u oculto El contenido de la pregunta ha sido procesado y elaborado en lenguaje entendible para el entrevistado Evala la pregunta recibida, Busca en su memoria la informacin necesaria Evala lo que sabe y o desea revelarar Elabora y representa el producto del proceso anterior. Evala la consistencia de informacin recibida. Es posible que el contenido de la respuesta despierte en el entrevistador otras interrogantes o la respuesta sea poco creble. Esta informacin se tiene presente y a la vez se formulan otra pregunta. Si valora respuesta la registra Ambos interlocutores evalan el accionar del otro y le otorgan algn significado que matiza el contenido de la interaccin

El entrevistado recibe el mensaje

Entrevistado responde

Entrevistador recibe respuesta

Entrevistador emite otra pregunta Proceso contina

La finalidad de la entrevista depende del propsito de la misma; en primer lugar sirve par obtener informacin de individuos o grupos, tambin para influenciar ciertos aspectos de la conducta del individuos- opiniones, comportamientos, sentimientos y adems la entrevista que puede ser aplicada con fines terapeticos. Las entrevistas las podemos clasificar dependiendo del propsito o finalidad del encuentro, de la relacin entre el profesor/a como entrevistador/a y el o los entrevistados; la formulacin de las preguntas, la forma en que se recogern los datos de estas preguntas, el registro de los mismos y la finalizacin del encuentro social entre entrevistador y entrevistado.

6.1.1. TIPOS DE ENTREVISTAS

Es posible distinguir cuatro tipos de entrevistas; ellas varan dependiendo del tipo de instrumento que emplees para registrar la informacin. Cada tipo de entrevista es ms o menos til dependiendo del tipo de informacin que necesites recopilar y el ambiente o contexto en el que obtendrs la informacin 1. 2. 3. 4. Entrevista informal conversacional. Entrevista estructurada con esquema. Entrevista abierta estandarizada. Entrevista cerrada.

Tabla 8. TIPOS DE ENTREVISTAS Tipo de entrevista Caractersticas Fortalezas Debilidades

Las preguntas surgen del contexto inmediato y se hacen a lo largo del curso normal Informal, de la conversaci conversacin: no onal existe temas predeterminado s sobre los que se interrogar o sobre la redaccin de las preguntas.

Aumenta la relevancia de las preguntas. Las entrevistas se fundamentan en y surgen de las observaciones: se puede asociar el contenido de la respuesta, con los individuos y circunstancias.

Informacin diferente recabada de personas diferentes con preguntas diferentes. Menos sistemtica y comprensiva si las preguntas no surgen de manera natural en la conversacin; demanda destreza en elaborar preguntas por parte del profesor. La organizacin y el anlisis pueden ser bastante difciles.

Estructura Utilizando un da con esquema el esquema profesor especifica con anticipacin los temas y asuntos que se van a cubrir: el entrevistador decide la secuencia y presentacin de las preguntas en el transcurso de la entrevista.

El esquema aumenta el alcance de los datos ya que permite en forma sistemtica tener presente al conjunto de sujetos involucrados en la situacin o problema, aunque a los otros no se les entreviste. Se pueden anticipar brechas o inconsistencias en la informacin recibida y/o ya recopilada. Las entrevistas se mantienen en un contexto muy cercano a lo

Omitir temas importantes o prominentes por falta de conocimiento del entrevistador. La flexibilidad y capacidad del entrevistador para ordenar y redactar las preguntas puede resultar en respuestas sustancialmente diferentes, reduciendo as la comparabilidad de las respuestas.

Abierta estandariz ada

Se determinan con anticipacin la redaccin y el orden de las preguntas, Se les hacen las mismas preguntas bsicas en el mismo orden a todos los entrevistados.

Cerrada.

Se determinan con anticipacin las preguntas respuestas. Las respuestas son fijas y el entrevistado elige la respuesta que mejor representa su respuesta. Est tipo de entrevista se emplea en el diseo cuantitativo.

habitual. Los sujetos responden a las mismas preguntas, aumentando as la posibilidad de comparar las respuestas: los datos quedan completos para cada persona sobre los temas tocados en la entrevista. Permite que otras personas interesadas en el problema o los resultados revisen los instrumentos usados. Facilita la organizacin y el anlisis de los datos. . Reduce los efectos y prejuicios del entrevistador si se emplean diversos entrevistadores El anlisis de los datos es sencillo: las respuestas pueden ser comparadas directamente y es fcil agregarlas: se pueden hacer muchas preguntas en un tiempo breve a muchas personas.

Ofrece poca flexibilidad para relacionar la entrevista con individuos y circunstancias en particulares: la redaccin estandarizada de las preguntas puede limitar la naturalidad y relevancia de las preguntas y res

La persona entrevistada tienen que acomodar sus experiencias, sentimientos y lo que sabe a las categoras que el profesor estableci como posibles respuestas a cada pregunta. El contexto de la entrevista puede ser percibidas como mas impersonal y el entrevistador responder en forma mecnica. El

instrumento para registrar las respuestas pueden distorsionar lo que los entrevistados quieren decir o las alternativas de respuesta pueden limitar el contenido de las respuestas.

APRENDO Sabas que el silencio es una respuesta que puede tener un significado similar al no s? Posibles significados desde el entrevistado

Estoy pensando. S y no quiero contestar por alguna razn importante para mi. Repteme la pregunta. No escuch la pregunta. No entend la pregunta. Realmente no lo s .

6.2. ENCUESTAS Y CUESTIONARIOS. Las encuestas y los cuestionarios son el nombre que se le da a la modalidad de realizar una investigacin empleando dichos instrumentos o herramientas que han sido elaboradas para realizar estudios sobre una poblacin determinada sobre un problema, situacin o pregunta establecida. El cuestionario es el formulario que se disea con el efecto de recoger los datos en tanto la encuesta es la o survey es el proceso que se establece para estudiar un tema determinado, a partir de testimonios o informacin proporcionada por informantes. La encuesta consiste en una serie de preguntas que los profesores investigadores plantean a cada una de las personas entrevistadas. El tiempo empleado con cada una de ellas depende del nmero de preguntas, y puede variar desde unos pocos minutos hasta una hora. Las preguntas estn diseadas para conseguir informacin detallada sobre asuntos que estableciste como relevantes en el diseo de tu investigacin. Por ejemplo, lazos de parentesco, educacin, descripcin u opiniones sobre problemas, personajes o situaciones especficas. Cuando se ha reunido un nmero suficiente de individuos encestados, se aplica

un anlisis las respuestas obtenidas para establecer resultados sobre la poblacin en general. Los cuestionarios difieren de las encuestas en que los entrevistados no responden a las preguntas directamente sino que sobre impresos preparados al efecto. Los cuestionarios son tiles para obtener informacin general acerca de una poblacin numerosa. Este tipo de tcnica suele utilizarse slo en aquellos casos en los que se hagan estudios a gran escala y cuentas con un buen equipo de investigadores. La informacin en detalle obtenida es escasa o nula, su aplicacin slo es vlida para obtener informacin sobre cuestiones muy determinadas. Por lo general las encuestas y las entrevistas informales son de mucha utilidad para preparar estudios con entrevistas cerradas particularmente si te enmarcas en un estudio cientfico enmarcado en el paradigma positivista como lo puedes recordar en la primera unidad de este manual en la pgina Error: Reference source not found.

Tabla 9 Tipos de preguntas Asunto Finalidad de la pregunta Ejemplo

"Si yo te siguiera a lo largo de un da tpico en qu momentos estudias? Qu opinas de esta unidad del Manual? Por qu crees que se puso en marcha la Reforma en Chile? Cmo te sientes cuando sales a hacer las observaciones que te piden en tus prcticas? Qu experimentan los hombres cuando asisten a las clases? Qu tipo de servicios ofrece el Centro Educacional a sus estudiantes? Cules son las caractersticas de los alumnos matriculados en la Escuela donde enseas? Describe por favor el ambiente fsico de t escuela. Describe la diferencia que has observado en tus forma de estudiar ahora que saber hacer resmenes Cundo naci usted? Cuntos aos tienes? Qu preferencia de religin tienes? Cuntos aos curs de secundaria?

Experiencia o Sobre lo que ha hecho o vvido comportamient la persona o Lo que la gente cree del Sobre programa. Estas preguntas son opiniones o para averiguar metas, valores intenciones o deseos. Las emociones o el sentir de las personas (pero hay que Sentimiento tener cuidado de no confundir las opiniones con los sentimientos o emociones) La informacin real que tiene la gente

Conocimiento

Sobre sensaciones

Preguntas sobre sus percepciones: lo que se ve, se oye, se toca, se huele Caractersticas personales y socio econmicas del/la entrevistado/a

De carcter histrico o demogrfico

APRENDO Lee las siguientes preguntas e identifica a que tipo de informacin tendrs con cada una de ellas Qu hacen en su clase las personas que tu valoras como buenos profesores? Qu es lo que ms te gusta en un buen profesor? Qu es lo que menos te gusta de un profesor? Cul es el primer profesor que recuerdas?

6.3. La observacin
Al planificar una observacin es necesario tener presente cinco consideraciones; el papel que jugar el observador; la representacin del papel a las personas observadas; la representacin del propsito de la observacin a los dems, la duracin de la observacin y el enfoque de la misma. Papel del Observador. Aqu el rango vara entre ser observador participante a mero espectador. Tipo de Observacin: Dependiendo del rol que asumas puedes ir desde un participante ms e involucrarte hasta perder la capacidad de pensar o razonar desde tus parmeros; a l a Observacin participante que es la situacin ms recomendada hasta la Observacin como extrao que a veces se efecta dependiendo del diseo y finalidad de la investigacin. Representacin del papel del observador a los dems: Aqu el profesor puede optar por contar o revelar a las personas que estn siendo observadas quin es el observador; de otro lado slo algunos saben del papel del observador, otros no saben de ello. Tipo de Observacin: Observaciones manifiestas versus Observaciones encubiertas. Lo que digas a tus informantes depende del tipo de observacin que planifiques y adems de tu opcin tica personal. Representacin del propsito de la observacin; aqu se distinguen cuatro

posibilidades; la explicacin total, la parcial, la explicacin encubierta y la explicacin falsa. Esta decisin es clave como complemento para los tipos de observacin manifiesta o encubierta.
Duracin de la observacin; Se puede efectuar desde una sola observacin ya sea

medida en hora o momento hasta observaciones de secuencias o de largo plazo. Tipo de Observacin. Observacin de duracin limitada versos Observaciones mltiples.
Enfoque de las observaciones: Enfoque restringido o focalizado; se observa un solo elemento, componente o situacin; versus Enfoque amplio esperando un acercamiento integal al fenmeno. 6.2.1 PLANIFICACIN DE LAS OBSERVACIONES

La observacin implica una variedad de tcnicas y habilidades, tales como, por ejemplo, mirar, escuchar, comunicar, leer, anotar e interpretar; las cuales pueden emplearse en las diferentes etapas de la Investigacin. Tambin requieres de habilidades de comunicacin, sobre todo para dar cuenta de tu presencia, hasta en el caso de observaciones encubiertas. Ms importante an es la capacidad de elaborar puntas claras, pertinentes, que no incluyan las respuestas; saber escuchar y registrar las respuestas. La representacin por medio de un diagrama de las relaciones importantes constituye una tcnica til para guiar la manera en que los profesores visualizan lo que esta ocurriendo. El paso ms esencial en el empleo de la observacin como tcnica es, contar con un plan escrito de decisiones tomadas al inicio de esta empezar a utilizarla, ya que ayuda a estructurar el tiempo y a decidir cundo modificar el proceso de observacin con el fin de sacar ventaja de las oportunidades que surjan. Los lmites de la observacin se pueden establecer, tomando consciencia de ellos, a travs de un registro y resumen de lo que decidimos hacer y luego de lo que realizamos. Se recomienda elaborar una gua para registrar la observacin de cada sesin. Los dibujos que representan el ambiente, la asignacin y distribucin del espacio, el mobitario y otros recursos. Los diagramas sobre los movimientos o las actividades reales ayudan a una mejor comprensin de que ocurre. Si te interesa en el aspecto del liderazgo, los diagramas de las interacciones comunicativas ayudan a identificar a aquellos que participan en la discusin y la forma como operan entre ellos. Tabla 10 Cuadro elementos de observacin del comportamiento ambiental Quin est haciendo qu. Con quin? En qu tipo de relacin En qu contexto Dnde? Te permite identificar el actor que hace y el acto de hacer. Identificas personas significativas Identificas relaciones entre las que encuentras; visuales, tctiles, olfatorias y simblicas identificas elementos del contexto socio cultural; situaciones y aspectos culturales APRENDO Identificas el medio fsico; objetos materiales y relaciones espaciales. En tu primer encuentro con padres y apoderados, una mam te dice que est muy procurada por las cosas que hacen los nios y nias en el bao y que es responsabilidad del Colegio velar por la formacin de los nios Tu te comprometes a investigar y darle una respuesta. . Para responder a las aprehensiones de esa mam. Que tendas que tener presente a la hora de observar que ocurre en los baos del Colegio?

Sabios Consejos La emocin funciona de manera ms rpida que la emocin.

6.3. LA OBSERVACIN PARTICIPANTE

El grado al cual un observador participa en el proceso constituye el factor principal que diferencia entre s a las estrategias de observacin. Esta herramienta permite pasar al investigador pasar por uno ms del grupo; el papel del observadorpuede ir variando hasta la completa separacin del observador, como ocurre cuando un rol de espectador externo. El observador puede ocupar diferentes lugares dentro de esta posibilidad de insercin que se desplaza entre la integracin y la expectacin, por tanto este tcnica permite al observador modificar la intensidad de la observacin participante segn eventos especficos. Tal flexibilidad permite al profesor adecuarse a la diversidad de ambientes, logrando as la mejor ubicacin que le permita recoger la informacin pertinente sobre el asunto estudiado. Dentro de las limitaciones de la observacin participante se encuentra, el desafo de mantener la atencin y concentracin en la bsqueda de informacin ya que e corre el riesgo de observar y anotar actividades interesantes aunque ajenas al tema inicialmente bajo estudio. Adems, la observacin participante es en s una forma de intercambio social; de tal modo las variaciones dependen de la habilidad del observador para recoger informacin as como APRENDO el tipo de los datos obtenidos. La forma como se construyen los juicios y el conocimiento en la sociedad y en la escuela no es un proceso neutral; est El proceso de delimitado por la cantidad y la forma en que somos expuestos observacin al inicio a la informacin. tienen la forma de Fjate hoy en el contenido de los titulares de los diarios; identifica una noticia que sea comn en la portada de los una pirmide tabloides invertida, ya que en el Que dicen cuatro diarios destinos, el mismo da de la primer momento se situacin? efectan observaciones descriptivas, luego se contina con observaciones enfocadas para concluir con observaciones selectivas.

7. ANLISIS DE LA INFORMACIN
En todos los manuales e indicaciones se nos pide que analicemos alguna situacin o informacin como parte de nuestra vida diaria, analizar la informacin desde nuestro sentido comn nos lleva a sacar conclusiones que nos sirven para vivir; para comunicarnos, para educar, para hacer posible la vida en sociedad. El anlisis desde el sentido comn o desde el conocimiento cotidiano o habitual no es puesto en duda; imagnate elaborando argumentos para justificar tu adhesin a un equipo de football; a un partido poltico y, llevando el anlisis a su extremo, a fundamentar la opcin creyente para un cristiano, un musulmn o un ateo. El anlisis de los datos obtenidos en una investigacin, no est al margen de la influencia de nuestras emociones y nuestro sentido comn. Con la finalidad de tomar consciencia de estas interferencia y controlarlas se llevan a cabo todos los pasos en la formulacin del problema en el punto Error: Reference source not found y en las opciones metodolgicas a nivel de camino a seguir que se expresa en los distintos tipos de diseo que en diseo de investigacin sistemtica, tal como lo veamos en las pginas Error: Reference source not found El anlisis consiste en transformacin de los datos - en representar el contenido o lo que expresa el texto de una forma que permita al profesor analista ilustrar sobre las caractersticas del texto, del contexto o de lo que tengamos bajo observacin. (Bardin 1986) El anlisis de los datos te demanda por lo tanto reflexionar sobre la calidad de la informacin que ests colocando bajo escrutinio; luego tomar conciencia sobre del proceso interpretativo que ests vivenciando a travs de datos recogidos por ti o informacin recogida y registrada por otros, ya ea en el presente o sobre tiempos pasados. Analizar la informacin es un proceso que nos demanda tomar en cuenta el tipo de informacin al que tuvimos acceso, la forma en que la obtuvimos el acceso, las demandas de parmetros interpretativos propios de la informacin recopilada y el proceso de anlisis p procedimientos par el manejo de la informacin. En la investigacin es fundamental determinar cmo se analizar la informacin y el para qu del anlisis.

Aprendo Recuerda la situacin que te plantebamos en la pgina sobre la madre que pone en antecedentes las prcticas en el bao de los estudiantes. Reflexiona unos minutos sobre esa situacin y comparte con algn compaero/a tu reflexin. Qu evidencias se te ofrecen para ser analizadas? Cuntale la situacin a un compaero o compaera y pdele que te diga qu quiso comunicar la madre? Identifica interferencias del sentido comn la respuesta.

7.1 ANALISIS DE DATOS DE TIPO NARRATIVO El anlisis de datos cualitativos es un constante proceso de transformacin de la informacin. Los datos ya han pasado por distintas momentos entre que fue una idea en la imaginacin de una persona, hasta que se concret en una conducta social que tu observantes y registrastes como dato relevante para entender o resolver un problema Por tanto el anlisis de efecta sobre informacin recopilada en torno a una Unidad de Observacin o estudio. En el caso del estudio de respuesta al cambio, la unidad de estudio es cada persona estudiada. Para analizar la informacin es necesario establecer la organizacin de la codificacin o proceso de sucesivas transformaciones de la informacin. 7.1.1. Pasos para anlisis de datos de tipo narrativo La forma cmo analizar informacin pasa por un aprendizaje personal donde lo ms importante es tomar conciencia del proceso que vives en la construccin de tu conocimiento. Como forma de aproximarnos al anlisis de la informacin te ofrecemos un esquema conceptual para que puedas formarte una imagen de las distinciones metodolgicas Descomposicin del texto: Consiste en la eleccin de unidades de anlisis, es decir la

identificacin y seleccin de las palabras, signos y smbolos con contenido

Enumeracin; consiste en el proceso de distinguir al interior del texto aquellos lugares donde se ubica la informacin destacada. Haces explcita la informacin que seguirs observando o pensando a cerca de ella. Clasificacin y agregacin; Siguiendo el mtodo inductivo, una vez que tienes la

informacin agrupada de

acuerdo a sus semejanzas procedes a darles un nombre prximo a tus objetivos o a la teora, de tal forma que puedas seguir pensando y manteniendo bajo escrutinio tu propio sentido comn. Al emplear registros de alguna observacin participante o entrevista abierta, tu ya habas determinado en el momento de evaluar la coherencia de tu ncleo de investigacin ver y en la formulacin de las preguntas, las unidades de registro y las unidades de contexto. En el ejemplo de Investigacin accin que te contamos en el Error: Reference source not found, las unidades de registro fueron las afirmaciones y opiniones de los estudiantes sobre cmo estudiaban. Las unidades de registro pueden ser palabras; algunas que indican accin como los verbos, otras llenas de contenido como los sustantivos, los adjetivos y los adverbios. En el anexo, donce encuentras la pauta de una entrevista abierta sin pauta, nos encontramos que nuestros informantes nos relataban palabras que significaban otra cosa; por ejemplo el profe vacan, el jil piola. En ese estudio nosotros podaramos acudir a lo que sabemos de nuestra propia experiencia cultural tanto para registrar como para analizar; sin embargo esa no es una prctica cientfica. El tema investigado es clave en el caso del estudio sobre que hace que un profesor sea valorado por sus estudiantes, la investigacin consiste en identificar las afirmaciones sobre las que se construye el sentido de lo que se dijo. Por ejemplo; Qu tienen que hacer alguien para ser bacn? Cundo le dices a alguien que es jil? En la investigacin que opta por recopilar datos cualitativos, incluyendo estudios con distintas finalidades; para escribir, para evaluar; la investigacin histrica por sealar algunas se necesita establece la Unidad de contexto. Por ejemplo en la observacin referida a la conducta de los estudiantes en el bao es

muy importante determinar las unidades de contexto; es decir las consideraciones ambientales que te sealamos en la Tabla 10 Cuadro elementos de observacin del comportamiento ambiental
La investigacin es un proceso de recuperacin de evidencias con la finalidad de informarnos, construir ms conocimiento sobre un tema previamente definido. Cuando analizamos un contexto podemos recordar los componentes de una historia de suspenso. Para tal efecto necesitamos ubicar a: El referente, es decir el locutor, el que est contando el cuento.

El personaje quin o qu y que papel tiene cada uno de los integrantes del cuento o

historia que ests construyendo, o esta disponible para ti.

El acontecimiento; el relato, imagina un hecho tomado de un diario exactamente 50

atrs
El documento; lo que constituye tu evidencia, las que puedes obtener a travs de tus

notas de campo; es decir tus registros, la unidad de emisin como ser el diario de hoy; un film, una respuesta.
La Unidad de contexto es muy til para efectuar anlisis de datos narrativos y tambin para estudiar. Unidad de contexto es un segmento del mensaje cuyo tamao, superior a la unidad de registro, es ptimo para captar la significacin. Aprendo Revisa algn texto que hayas ledo y subrayado recientemente. qu subrayastes? Cmo seleccionasteis esa informacin? Si deseas puedes volver a leer el texto del Aprendo que se ubica en la pgina 11 7.2 Manejo de datos numricos. La intensin no es que este manual es introducirte al abanico de posibilidades que se abren a travs de la investigacin en la obtencin de conocimiento sistemtico que te sirva en tu labor investigativa. Por tanto en este espacio slo haremos una breve resea de lo que implica esta tarea.

7.2.1 Organizacin de la codificacin La descomposicin y reorganizacin de la informacin es parte de un proceso que, para el caso de investigaciones que emplean el mtodo cuantitativo, requiere quedar completamente concluida antes de iniciar el proceso de recoger la informacin Por tanto la codificacin de la informacin es un proceso asociado a las variables y los niveles de variables establecidas para cada una de ellas. Si tienes dudas con los conceptos empleados consulta el Glosario el final del 152 Por ejemplo

La variable demogrfica en la sala de clases est constituida por la variable gnero y la variable sexo ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION NMERICA En ese anexo encontraras informacin sobre las notas alcanzadas por un grupo curso. La variable rendimiento esta graficada por las notas alcanzadas por el curso en una evaluacin Si observas la ... te dars cuenta que el anlisis se realiza una vez que est toda la informacin recopilada, a diferencia del manejo de datos narrativos, que es un proceso constante. Codificar, por tanto significa transformar las respuestas desde el cuestionario cerrado a los cdigos previamente establecidos. Tomemos por ejemplo la variable nota de una actividad curricular determinada en un cursos de alumnos. Transformar los datos. Consiste en agrupar toda la informacin de cada uno de los informantes frente a cada una de las categoras establecidas. En el ejemplo sealado en el ANEXO 3: COMPRENDIENDO LA INFORMACION NMERICA punto 7, tenemos que Variable sexo Total alumnos 1 2 15 20 35

7.2.2. Organizacin de informacin numrica. En el caso de la variable rendimiento expresado en nota, nosotros podemos representar la informacin de otra manera. Para hacer esta tarea manualmente elaboras una tabla de

frecuencias; es decir un registro o contabilidad de cada nota posible y vas agregando marcas reflejado la cantidad de alumnos frente a la nota que se saco. (Es similar a que si contaras votos)
Estos valores los puedes obtener manualmente, con una calculadora o en algn programa de computacin. La forma manual la encuentras explicada en el anexo 7. Tabla 11. Ejemplo de tabla de frecuencia.

X2 nota al cuadrado Nota 7 frecuencia 2 X 16 nota cuadrado 69 por frecuencia 98

6.7 6.3 6 5.8 5.6 5.3 5.1 6.8 6.2 3.5 2.3

3 2 8 6 1 6 6 2 1 1 1 35 (X)2

20.1 12.6 68 23.2 5.6 31.8 20.6 9.6 6.2 3.5 2.3 195.1 38066 1087.56 30.0669

66.89 39.69 36 33.66 29.16 28.09 26.01 23.06 17.66 12.25 5.29

136.67 79.38 288 136.56 29.16 168.56 106.06 66.08 17.66 12.25 5.29 1117.61

varianza DS

0.9 0.9

En la jerga de los nmeros nosotros representamos las notas empleando los siguientes conceptos. Promedio: se suman todos los valores y se divide por la cantidad de datos. Indica el promedio aritmtico en que se ubican las notas alcanzadas. 5.7 Desviacin estandar; indica los valores sobre y bajo el promedio que se considera normal; un alumno tiene una nota promedio si la nota alcanzada oscila entre 0.9 - 5.7 + 0.9 Mediana; Es la nota que cae en la mitad de los datos obtenidos. Se ordenan (ascendente o descendente) y luego se divide el total de casos por el nmero de alumnos. 35/2=17.5 Es decir corresponde al valor de las notas que se encuentran ubicadas entre al alumno 17 y 18 del listado ordenado = 5.8 Moda; es la nota que en trminos reales ms se repite en el curso. = 6 Valor mximo; el valor ms alto del grupo = 7 Valor mnimo es el peor nota del grupo = 2.3

 Rango es la diferencia entre el valor mnimo y el valor mximo. Este valor es clave para identificar la forma de la campana. este valor es Si estas trabajando con valores que no se pueden sumar; por ejemplo el grado de aceptacin de una tarea o en el caso de las opiniones de hombres y mujeres sobre la resistencia fsica de las personas, se emplean otras medidas; como es en esta caso el denominado X 2 (chi cuadrado). PRENDO El Censo de Poblacin y Vivienda que se realiza en Chile, sistemticamente cada 10 aos en el mes de Abril, realiz el estudio piloto a mediados del 2001. La realidad del pas se representa o traduce en datos numricos; los datos cuantitativos sirven para manejar gran cantidad de informacin. El Censo es una encuesta que se realiza a todo el universo de viviendas en Chile, empleando un cuestionario cerrado. La finalidad del Censo es conocer cmo ha evolucionado la poblacin y la situacin habitacional de la poblacin. La unidad muestral, es decir la fuente base de la encuesta es el jefe de hogar de cada vivienda Se distingue vivienda de domicilio, ya que en un domicilio puede haber ms de una vivienda. Piensa por ejemplo en la familia con hijos que viven de llegados y que cocinan separado. Quin es el jefe de hogar en una Pensin? Cmo da cuenta el Censo de pensionistas en ese lugar?

8. INFORME FINAL DE INVESTIGACIN

Una vez concluida la investigacin se debe proceder a la elaboracin del Informe Final, ste se organiza de acuerdo a una estructura formal como la que a continuacin se presenta: TTULO DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS RESUMEN

INDICE GENERAL INDICES ESPECFICOS (CUADROS, TABLAS, GRFICOS, CRONOGRAMAS) INTRODUCCIN FUNDAMENTACIN Y DELIMITACIN DEL PROBLEMA OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN (GENERALES Y ESPECFICOS) MARCO DE REFERENCIA (MARCO CONCEPTUAL O TERICO) PROCESO O MARCO METODOLGICO RESULTADOS Y ANLISIS CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS BIBLIOGRAFA O FUENTES DE CONSULTA ANEXOS O APNDICES

El Ttulo se ubica en la portada y en la primera pgina, se ordena de acuerdo a la normativa establecida en cada institucin. Se sugiere ubicar antes del Resumen tanto la Dedicatoria como los Agradecimientos. Normalmente la Dedicatoria se coloca hacia los familiares o personas ms cercanas. En los Agradecimientos se incluyen a aquellas personas que ms han colaborado en la realizacin del trabajo. Este paso tienen importancia en obras de mayor circulacin y tamao, por lo general no se emplea en microproyectos o tareas. Es imprescindible efectuar en a lo ms una pgina un resumen o abstract, el cual debe contener una sntesis de todo el Informe, especialmente de la investigacin realizada, enfatizando en el problema estudiado, los objetivos, el proceso indagativo propiamente tal y las conclusiones. Despus del Resumen se aconseja colocar el ndice General lo ms detallado posible. En una pgina aparte se ubican los ndices especficos si es que existen, ste incluye grficos y cuadros. La Introduccin se redacta despus de elaborado el Informe Final, contiene un anticipo resumido del contenido del Informe, pero a la vez se deben agregar otros datos como: Razones del autor(es) para elegir el tema. Propsito o finalidades de la investigacin. Importancia que se le atribuy a la investigacin y los resultados a que se lleg. Principales limitaciones de la investigacin. Dificultades encontradas en el desarrollo del estudio y cmo fueron superadas. Delimitacin del rea, perodo o problema que dio origen a la investigacin. Principales fuentes de informacin empleadas. Relacin con otros estudios.

Aspectos no considerados en la investigacin. Fundamentacin y Delimitacin del Problema. En un estudio cientfico es imprescindible fundamentar las razones que indujeron a su realizacin y delimitar exactamente el problema a investigar, precisando el qu, el cmo, el dnde, etc. De acuerdo al tipo de estudio realizado se deben indicar con claridad los objetivos generales de la investigacin, tanto tericos, metodolgicos o empricos si los hubiera, como los correspondientes objetivos especficos. El Marco de Referencia corresponde a un marco de antecedentes, el marco conceptual, el marco referencial o emprico y es vital para aproximarte al problema que ests estudiando. En investigaciones mayores se habla de marco terico y est detinaodo a dar cuenta sobre el estado en que se encuentra tericamente el problema en estudio, precisando las ltimas investigaciones que se han efectuado al respecto. Cada vez que se efecta una investigacin cientfica se espera que sta cumpla con la objetividad y seriedad que un estudio as requiere. Por lo que es necesario que se den a conocer los mtodos y tcnicas empleadas en la investigacin, puesto que esto es de utilidad para otros investigadores. Entre los aspectos ms significativos a considerar se encuentran: Tipo de investigacin demostrando en qu consiste y qu caractersticas posee por su naturaleza y precisando el porqu de la misma. Si la investigacin es esencialmente terica, debe describirse el marco de referencia en la cual est inserta, dando especial importancia a los principios en que se basa el estudio y a los autores a los que hace referencia. Si la investigacin es experimental o en torno a una situacin problemtica, hay que indicar la hiptesis de trabajo, las variables consideradas y los indicadores tomados en cuenta en la recoleccin de datos para lograr verificar la hiptesis planteada. Se debe indicar en qu lugar se realiz el trabajo de campo. Descripcin del universo y muestra. Se debe indicar con precisin la opcin tomada en el sentido de definir si se trabaj con todo el universo o slo se consider una muestra. En este caso hay que explicitar el tipo de muestra y los procedimientos que se siguieron para su determinacin. Mencionar las tcnicas de recoleccin de datos empleadas, es decir cmo y porqu se utilizaron; qu procedimientos e instrucciones se dieron a los que aplicaron las tcnicas; tiempo y lugar donde se aplicaron; procedimientos de tabulacin de los datos recogidos. Luego se agrega el informe de los resultados obtenidos, corresponde dar a conocer al lector cmo se recogi la informacin (trabajo de campo), la forma de tabularla y los resultados del trabajo de investigacin.. Se sugiere considerar estas sugerencias prcticas para la redaccin de los resultados:

Que se desprendan de las etapas anteriores del informe de tal manera que permitan una comprensin ms fluida y lgica. Deben ser objetivos y concisos, ordenados de acuerdo a su importancia. Cuando sea necesario hay que incluir tablas o grficos que faciliten la comprensin. Nunca se deben incluir opiniones o datos ordenados con la intencionalidad que favorezcan nuestros puntos de vista. Los datos obtenidos se presentan tal como fueron encontrados; independientemente que favorezcan o no los planteamientos iniciales de la investigacin. Cuando las tablas analticas de datos y material de apoyo empleado es excesivo se deben incluir en el apndice. Es preferible usar grficos con leyendas breves y precisas en lugar de tablas. Evitar el estilo literario y el exceso de explicaciones obvias y reiterativas. Un buen resultado puede presentarse en pocas pginas. Evitar incluir sugerencias u opiniones personales o de otros autores para intentar explicar resultados adversos. Explicar los trminos tcnicos de uso poco habitual o que exigen elevado grado de especializacin. Conclusiones y Sugerencias. Las conclusiones deben redactarse con mucho cuidado, eliminando expresiones vagas, cambiando palabras repetidas por sinnimos, usando frases breves y que no excedan lo planteado en el informe. Hay que considerar que esta parte es tal vez lo nico que muchos leen en este tipo de investigaciones. Si las conclusiones son de inters y los resultados all expresados son valiosos para el lector, es ms probable que extienda su lectura al resto del informe. Dentro de lo posible limitarlas a un mximo de entre dos a cinco pginas. No se debe olvidar que a partir de las conclusiones se extraen resmenes para divulgar los hallazgos o para publicaciones en diarios y revistas cientficas especializadas (abstract). Es muy importante destacar el impacto que implican los resultados obtenidos, es decir, a partir de las conclusiones qu cambios o aportes a la teora o a las prcticas de cada quehacer ellas significan. Asimismo es conveniente sugerir nuevas investigaciones a partir de los resultados obtenidos. Con respecto a la Bibliografa o Fuentes de Consulta, se refieren a todos los textos impresos, obtenidos mediante la informtica y otras fuentes no impresas (entrevistas, charlas, discursos) que han sido consultadas durante el proceso indagativo. Es importante decir que la seriedad y confiabilidad de un informe tienen relacin con el uso de buenas y suficientes fuentes de informacin. El uso de bibliografas no declaradas es falta de seriedad e incluso se puede considerar como algo deshonesto. En este Manual te hemos presentado la normativa propuesta por la APA ( Asociacin Americana de Psicologa) para que te gues por ella para al momento de citar las fuentes consultadas. Cuando se est redactando el Informe Final de Investigacin se debe intentar no interrumpir la continuidad de las ideas y la fluidez de la lectura del informe agregando en los Anexos las

tablas, grficos, encuestas, descripcin de tcnicas usadas, procedimientos de recoleccin y anlisis de datos, cuestionarios, formularios, documentos empleados, etc. Estos deben organizarse en distintos apndices de acuerdo a algn criterio.

9. A MODO DE CONCLUSIN

Para cerrar este Manual y tal cul como uno cierra una trama o tejido, el nfasis que hemos colocada est en mostrar un camino de razonamiento para que tomes conciencia del proceso de adquirir informacin y el proceso de construir conocimiento sistemtico. Como esperamos haberte mostrado el primero consiste en un conjunto de procedimientos intra mentales mediante el cual tu observas y te expones a distintas fuentes de informacin. Para que esta informacin sea utilizable por ti en las instituciones diversas o en el medio social, necesitas comunicarte contigo y con los otros; por lo tanto es necesario que identifiques los componentes u opciones que orientan tu interpretacin y tu comprensin. La investigacin es un proceso sistemtico que nos sirve para resolver problemas y construir conocimiento. La cultura y el aprendizaje social nos aporta los parmetros bsicos que nos permiten vivir en sociedad, sin embargo para construir conocimiento sistemtico, mas all de nuestro sentido comn. Tomas conciencia de muestro meta conocimiento, es decir sobre la forma en que estamos aprendiendo y la capacidad de argumentar por qu sostenemos u hacemos eso y no otra cosa. Reconocer el procedimiento para efectuar un diseo de investigacin, obtener datos en forma sistemtica y saber interpretarlos y aplicar esos resultados a un contexto especfico; por ejemplo tu sala de clases. En este manual el nfasis est puesto en los procedimientos y en el desarrollo de tu mente crtica; el error aqu es fuente de informacin. Este Manual te invita a formular muchas preguntas y a hilvanar algunas respuestas. Por sobre todo te invitamos a dejar de lado el convencimiento que ya lo sabes y que un error es sinnimo de ineptitud. En la sociedad de las comunicaciones y donde el conocimientos humano es relativo, lo que aqu te contamos no son recetas sino caminos de bsquedas para entender la multiculturalidad. En la sociedad de las comunicaciones y donde el conocimientos humano es relativo, lo que aqu te contamos no son recetas sino caminos de bsquedas para entender la multiculturalidad.