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ANDRA DOS SANTOS OLIVEIRA

A Fundao CASA e o trabalho educativo escolar

UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO


SO PAULO 2010

UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO

ANDRA DOS SANTOS OLIVEIRA

A Fundao CASA e o trabalho educativo escolar

Dissertao apresentada como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, na Universidade Cidade de So Paulo UNICID, sob orientao do Prof. Dr. Jair Milito da Silva.

SO PAULO 2010 2

__________________________________________ __________________________________________ __________________________________________ COMISSO JULGADORA

Dedico este trabalho a todos aqueles que de alguma maneira contribuem para que a

Educao seja o caminho para a liberdade. 4

AGRADECIMENTOS: Ao meu orientador Prof. Dr. Jair Milito da Silva, pela orientao cuidadosa, pelo respeito e pelo exemplo. Profa Dra Edileine Vieira Machado, pela presena amiga e pelo apoio constante. Profa Dra Carla Andria Soares de Arajo, pela sabedoria em sua contribuio para que o trabalho se tornasse muito mais significativo. Fundao CASA, em especial Gerncia de rea Escolar, Diviso Regional da Vila Maria e funcionrios da Unidade Ouro Preto, pelo acolhimento, contribuies e participao. Andria Machado pelo caminho que juntas percorremos, pelas incertezas, inseguranas e tambm pelas vitrias alcanadas. Aos amigos que me acompanharam: pelas lies de vida e amadurecimento. famlia: pelo incentivo dirio, pela luta compartilhada, pela confiana que depositaram em mim. Em especial ao meu filho Vilson Jnior: pelo carinho e pela presena em todos os momentos Esta vitria um sucesso coletivo, construdo pelo sonho de muitos. Sem vocs, nada teria sido possvel. 5

Instrui ao menino no caminho em que deve andar; e at quando envelhecer no se desviar dele. (Salomo 22:6) 6

Resumo O objetivo deste trabalho foi estudar o currculo oferecido nas Unidades de Internao da Fundao CASA aos alunos privados de liberdade por cometerem ato infracional. O aluno que est cumprindo medida de internao deve ser preparado para a insero social e para dar continuidade em sua vida escolar, aps a sua desinternao. O problema de pesquisa foi verificar se o currculo oferecido aos alunos atendia demanda de preparar o jovem para a reinsero social. Parti da hiptese de que o currculo oferecido aos adolescentes pela Rede Estadual de Ensino no contempla temas que estivessem voltados construo de valores e atitudes que auxiliem na formao integral do adolescente, de maneira a contribuir para a sua ressocializao. O objeto de estudo foi o currculo oferecido nas unidades de internao da Fundao Casa. A Pesquisa foi desenvolvida mediante abordagem qualitativa, de natureza fenomenolgica. Os aspectos relacionados ao trabalho dos alunos e professores foram observados na pesquisa de campo. Referenciais tericos utilizados foram: FREIRE (1991; 1986; 1982); LAUAND (2002); SILVA (2006; 2003; 1999; 1996); SARTI (2004), entre outros. A pesquisa indicou que a escolarizao, enquanto poltica pblica oferecida de forma que o Estado possa cumprir os dispostos nas legislaes, atravs de projetos elaborados para esse fim, no existindo, entretanto, trabalho voltado a valores humanos. Os adolescentes no se sentem vinculados afetivamente com os professores, de tal forma que consigam juntos construir conhecimentos para que retome o seu projeto de vida. A falta de projetos pode levar o adolescente a continuar sua vida anterior. Palavras-Chave: Polticas Pblicas de Educao; Fundao CASA; medida socioeducativa; formao humanista.

Abstract The objective was to study the curriculum offered in the inpatient units of the CASA Foundation to students in detention for committing an infraction. The student who is under detention procedure should be prepared for the social integration and to provide continuity in their school, after their out of the foundation. The research problem was to determine whether the curriculum offered to students attending the demand of preparing the young for social reintegration. Our hypothesis is that the curriculum offered to adolescents by State Schools does not address issues that were focused on building values and attitudes that assist in the integral formation of the adolescent, in order to contribute to their socialization. The study object was the curriculum offered in inpatient units of the Foundation House. The survey was developed through a qualitative approach, the phenomenological nature. Aspects related to the work of students and teachers were observed in field research. Theoretical frameworks used were: FREIRE (1991, 1986, 1982); LAUAND (2002), SILVA (2006, 2003, 1999, 1996); SARTI (2004), among others. The survey indicated that education, as public policy is offered so that the state can meet the willing in the laws, through projects designed for this purpose there is, however, returned to work for human values. Teenagers do not feel emotionally tied to teachers so they can construct knowledge together to resume his life plan. The lack of projects may lead the teenager to continue his previous life.

Keywords: Public Policy Education; CASA Foundation; socio educative measure, humanist shaping.

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................................................... 12 Captulo I .................................................................................................................................................. 21 Breve histrico sobre o atendimento dos adolescentes no Brasil e em So Paulo ..................... 21

1.1 A Fundao CASA e suas caractersticas atuais de atendimento ao adolescente.........................................................................................................................31 1.2 A Escolarizao nas Unidades de Internao Provisria na Fundao CASA SP ......................................................................................................................................38 1.3 A escolarizao nas Unidades de Internao na Fundao CASA SP ............39 1.4 A Proposta Poltico Pedaggica Institucional da Fundao CASA nas Unidades de Internao....................................................................................................42
Captulo II ................................................................................................................................................. 46 Educao - Conceito .............................................................................................................................. 46

2.2 Currculo: ......................................................................................................................50 2.3 Ciclo Didtico: ..............................................................................................................54 2.4 Ser Adolescente descoberta de si mesmo, do outro e do mundo ......................56 2.5 Ser Educador: Exerccio do trabalho humano........................................................60 2.6 A importncia da identidade.............................................................................68 2.7 Educao e Medida Socioeducativa........................................................................70 2.8 A Escolarizao para adolescentes privados de liberdade..................................75
Captulo III ................................................................................................................................................ 77 Pesquisa................................................................................................................................................... 78

3.1 A organizao da Unidade Ouro Preto...................................................................79 3.2 A Proposta Pedaggica da Unidade Ouro Preto ...................................................83 3.3 Tipo de pesquisa: A interao com os sujeitos......................................................85 3.4 Descrio questionrio do aluno ..............................................................................92 9

3.5 Questionrio professor ...............................................................................................98


Captulo IV.............................................................................................................................................. 104 Consideraes finais............................................................................................................................ 104 Captulo V............................................................................................................................................... 109 Referncias bibliogrficas ................................................................................................................... 109 Anexo I: ................................................................................................................................................ 116 Anexo II:.................................................................................................................................................119

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Saber Viver No sei... Se a vida curta Ou longa demais pra ns, Mas sei que nada do que vivemos Tem sentido, se no tocamos o corao das pessoas. Muitas vezes basta ser: Colo que acolhe, Brao que envolve, Palavra que conforta, Silncio que respeita, Alegria que contagia, Lgrima que corre, Olhar que acaricia, Desejo que sacia, Amor que promove.

E isso no coisa de outro mundo o que d sentido vida. o que faz com que ela No seja nem curta, Nem longa demais, Mas que seja intensa, Verdadeira, pura... Enquanto durar Cora Coralina

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INTRODUO

Quando educadores e educandos estiverem em densa neblina e puderem ver apenas alguns metros frente um marco de grande valia ser a lembrana da unidade de destino dos seres humanos. Nascemos todos da mesma maneira, em essncia, e estamos todos destinados ao mesmo fim, em essncia. Esta origem e este comum destino podem ser objeto de exame e da resultar uma compreenso profunda do que sejam e, desse modo, serem percebidos como algo bom que traz em si possibilidades de felicidade. (SILVA, 2009, p. 31).

importante deixar registrado a formao que recebi ao iniciar o mestrado em educao. Por minhas experincias e formao anterior, acreditava que encontraria um caminho a ser percorrido, voltado especificamente questes acadmicas cientficas. No entanto, deparei-me com um ambiente acolhedor e inclusivo, e, no encontro com os professores, pude perceber que, alm da cincia pela cincia, podemos e devemos, agreg-la valores humanos. Para mim foi uma felicidade, poder realizar esse encontro, que me levou a perceber muito melhor o meu trabalho enquanto misso de vida, podendo com ele e atravs dele viver a religiosidade, e descobrir que podemos sim, viver e pregar o entendimento e compreenso pelo outro, que devemos aceitar e amar uns aos outros, pelo amor que Deus tem por ns. A necessidade de levar o outro a esta descoberta tambm foi alimentada e percebi que possvel vivenciarmos e enxergarmos todas as questes tcnicas e cientficas do nosso trabalho pela viso de homem e de mundo que temos.

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A finalidade da educao, para ser adequada natureza humana, deve buscar a verdade em suas dimenses, tica, esttica, gnosiolgica, lgica e ntica. O belo, o bom , o verdadeiro so objetos da busca humana de perfeio e condensam-se no Supremo Bem que orienta a conduta de cada um. Se esse Supremo Bem adequado natureza humana pode contribuir para que o pleno desenvolvimento dela acontea. (...) Portanto, ao educador compete ajudar o educando a perceber em que deposita suas energias, que objetivos elege para buscar a vida. So dignos de sua pessoa? Ajudam a conseguir a felicidade autntica? (SILVA, 2009, p. 30).

Nesse sentido, pude perceber-me a mim mesma, e com isso conseguir perceber e enxergar o outro, podendo contribuir com as pessoas e com o mundo a partir daquilo que eu realmente acredito. Poder enxergar o amor como algo comum e participante da vida e do trabalho, foi algo que me fez crescer significativamente enquanto profissional da educao. Conforme MACHADO (2009):

Por no ser perfeito, o homem levado a depender dos outros para sua prpria sobrevivncia fsica e humana, para manterse pessoa. Pelo amor, o homem busca os demais para ajud-lo a sobreviver e para que, juntos, vivam bem. (p. 33).

Desse modo, consigo perceber

atravs de uma viso de unidade, que todos

vivemos em comunho, e a partir de nossas experincias e trocas, nos relacionamos e aprendemos uns com os outros.

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Esta pesquisa tem como proposta o estudo da escolarizao na unidade de internao Ouro Preto, da Fundao CASA1 So Paulo. Inicialmente, minha inteno foi pesquisar o trabalho dos professores que atuam nas Unidades da Fundao CASA, desenvolvendo suas atividades nas classes vinculadas2 a escolas da Rede Pblica de Ensino do Estado de So Paulo, com adolescentes3 privados de liberdade. O interesse por este tema de pesquisa foi motivado por anseios em esclarecer algumas questes levantadas em observaes realizadas por mim, enquanto Supervisora Tcnica Institucional da Fundao CASA que na ocasio denominava-se FEBEM4. O trabalho que desenvolvia, voltava-se ao acompanhamento de aes tcnicas, administrativas e pedaggicas das Unidades da FEBEM, e implantao de novas Unidades da mesma Instituio. Outro fator que me levou a querer investigar a peculiaridade do trabalho do professor foi a minha atuao hoje, enquanto profissional da educao, exercendo as funes de gesto e acompanhamento das aes desenvolvidas na rea de escolarizao dos jovens internos na Fundao CASA. Integrando a Equipe de Educao de Jovens e Adultos (EJA) da Secretaria Estadual de Educao, acompanhando o trabalho pedaggico dentro da Fundao, pude analisar dados, participar de projetos e de formao de professores, verificando assim, que a realidade da sala de aula dos adolescentes privados de liberdade diferente das salas existentes nas Unidades Escolares da rede estadual

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Centro de Atendimento Scio Educativo ao Adolescente. Classes ligadas uma escola da rede pblica estadual que funcionam dentro das unidades da Fundao CASA. 3 Conforme o Art. 2, do Estatuto da Criana e do Adolescente, (ECA), considera-se adolescente aquela pessoa entre doze e dezoito anos de idade. Ao ser internado por cometer ato infracional, o adolescente poder cumprir medida scioeducativa at os 21 anos incompletos, dependendo da idade de seu ingresso na instituio, e, conforme contido no artigo 121 do ECA. 4 Fundao Estadual do Bem Estar do Menor.

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de ensino. Esta definio se deu, partindo do princpio que, os jovens, chegam a sua maioria na Fundao, com itinerrios de vida escolar interrompidos por problemas sociais constantes como desagregao familiar, drogas, violncia, falta de moradia entre outras causas, e muitos com problemas resultantes do abandono social vivido, que os leva a cometer delitos graves, alm de outras questes que fogem desses problemas sociais. Essa problemtica foi verificada atravs de pesquisa realizada pela Fundao CASA em 2006. (Fundao CASA; 2008-Pesquisa sobre o perfil dos adolescentes e dos servidores). Porm, ao debruar-me sobre a pesquisa, percebi que existiam outros pontos relevantes a serem pesquisados. Foram muitas as minhas inquietaes, e o processo de descoberta do que teria maior relevncia acadmica e pessoal e significado para a minha prpria vida, foi solitrio e difcil, apesar do acompanhamento prximo do orientador e questes compartilhadas com o grupo de colegas do grupo de pesquisa que estavam perpassando um caminho parecido com o meu, por tambm estarem iniciando-se na pesquisa. O caminho percorrido foi necessrio, e tempo para maturao e identificao das questes que me inquietavam e que teriam relevncia ao serem pesquisadas tambm. Observar o campo a ser estudado, analisar, refletir, amadurecer fazem parte do processo de aquisio de conhecimento dentro da pesquisa. Em uma pesquisa qualitativa, como esta em questo, CHIZZOTTI (2008), afirma que o pesquisador parte fundamental:

O pesquisador parte fundamental da pesquisa qualitativa. Ele deve preliminarmente, despojar-se de preconceitos,

predisposies para assumir uma atitude aberta a todas as

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manifestaes que observa sem adiantar explicaes nem conduzir-se pelas aparncias imediatas, a fim de alcanar uma compreenso global dos fenmenos. (...) O pesquisador deve segundo alguns, experienciar o espao e o tempo vivido pelos investigados e partilhar suas experincias, para reconstituir adequadamente o sentido que os atores sociais lhes do a elas (pesquisa implicada). (p. 82).

As observaes realizadas e a identificao dos problemas e das necessidades encontradas perpassaram por minhas experincias, bem como pelo olhar crtico na totalidade da situao, encarando humildemente, e colocando a mim e a todos envolvidos enquanto sujeitos da pesquisa. Com esse novo olhar, pude ento, manter uma relao mais prxima com o campo a ser pesquisado, refletindo e analisando os principais pontos e objetivos da pesquisa. O adolescente, por cometer ato infracional, poder cumprir medida scioeducativa at os 21 anos incompletos, dependendo da idade de seu ingresso na instituio. Podemos entender que o aluno que est cumprindo medida de internao deve ser preparado para a insero social e para dar continuidade em sua vida escolar, aps a sua desinternao. Entendo que o trabalho dos professores complexo e relevante para os adolescentes internos na Fundao CASA, e que deve perpassar pelo

reconhecimento das vivncias anteriores do jovem, pela vida cotidiana, assim como por suas capacidades, desejos e planos, buscando a dignidade para esse adolescente. 16

Alm disso, se faz necessrio considerar outros fatores importantes neste contexto: a problemtica de se trabalhar em Unidades onde os adolescentes mantm-se confinados por um grande perodo de tempo, a diversidade e peculiaridade do ponto de vista da populao atendida, tais como o tempo de permanncia e rotatividade na entrada e sada de alunos, no podendo esquecer as diferentes reas dos profissionais que atuam com este adolescente.

O novo sculo elege a prioridade educativa como sua aliada na edificao de uma nova ordem social onde todos contam e cada um possa ser capacitado para participar ativamente num processo de desenvolvimento que recupera a centralidade da pessoa na sua mais plena e inviolvel dignidade. (Relatrio da Comisso Internacional de Educao para o sculo XXI da UNESCO, p. 224).

Em todo esse contexto, pareceu-me bastante relevante aprofundar estudos sobre as polticas de educao voltadas aos adolescentes que cumprem medidas socioeducativas, focando minha pesquisa no no trabalho dos professores que desenvolvem suas atividades junto a esses adolescentes, e sim na escolarizao, no currculo oferecido, entendendo que o trabalho dos professores acontece atravs do currculo.

O instrumento prprio do educador o currculo, entendido como o conjunto de experincias oferecido ao educando. Essa noo de currculo implica que ele seja intencional, sistemtico e progressivo. Para avaliar um currculo, necessrio pensar em seus elementos bsicos: os temas que aborda; juzos de valor sobre

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esses temas; as formas pelas quais so apresentados os temas e os juzos de valor. (SILVA, 2007 P. 183).

Alm desses motivos considero a investigao do tema bastante estimulante e relevante em funo de muitos desafios impostos no dia a dia de meu trabalho, e da oportunidade de encaminhamentos posteriores aos estudos por mim realizados. Acredito tambm, que a pesquisa auxiliar na reflexo dos profissionais que atuam nesta rea. O objeto desta pesquisa investigar escolarizao atravs do currculo oferecido, nas unidades de internao da Fundao CASA. Tenho por hiptese que o currculo oferecido aos adolescentes est voltado a habilidades e competncias, no contemplando no currculo utilizado pelos professores da Rede Estadual de Ensino, temas que estejam voltados construo de valores e atitudes que auxiliem na formao integral do jovem privado de liberdade de maneira a contribuir para a sua ressocializao. Outra hiptese que o currculo oferecido atravs da escolarizao, nas unidades da Fundao CASA, no est inserido na proposta pedaggica da unidade, acontecendo desta maneira, duas propostas que no se completam de forma a agregar todos os aspectos e sujeitos envolvidos na educao e escolarizao, em busca de um objetivo comum, que o desenvolvimento do adolescente. Entendo que a ao pedaggica deva promover a discusso sobre os problemas colocados e oferecer a oportunidade de reelaborao dos contedos oferecidos, bem como orientar para a reflexo crtica e anlise coletiva. Promover no encontro com a opinio do outro, as condies de defender, recuar e afirmar 18

conceitos. Propiciar a mudana e transformao, desconstruir para reconstruir. Contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o aluno aprenda a aprender. Nesse sentido, a escolarizao nas unidades de internao da Fundao CASA deva ser focada em aes que auxiliem o adolescente na construo de sua identidade, enquanto pessoa humana, para que o jovem desenvolva por toda a vida, habilidades e competncias, a fim de conseguir desempenhar um papel social digno, enquanto cidado da sociedade em que vive. O procedimento metodolgico utilizado abrange pesquisa exploratria bibliogrfica de livros, artigos cientificos entre outros instrumentos que

potencializaram a investigao, bem como pesquisa de campo utilizando o instrumento questionrio. O estudo de natureza qualitativa. Para CHIZZOTTI (2008):

Na pesquisa qualitativa, todas as pessoas que participam da pesquisa so reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem prticas adequadas para intervir nos problemas que identificam. (2008 p. 83).

Por se tratar de estudo que envolve o trabalho de duas instituies governamentais, Secretaria do Estado da Educao e Fundao CASA, foram utilizados como fonte de anlise documental, alguns documentos produzidos internamente pelas instituies. Os aspectos relacionados ao trabalho dos alunos e professores foram coletados na pesquisa de campo atravs da observao e aplicao de questionrio com pesquisa semi-estruturada. 19

Em educao a pesquisa se reveste de algumas caractersticas especficas. Porque pesquisar em educao significa trabalhar com algo relativo a seres humanos ou com eles, em seu prprio processo de vida (GATTI, 2002, p.12).

Assim, pretendo chegar a concluses resultantes da observao e questionamentos. O trabalho est organizado nos seguintes captulos:

Introduo: Foram explicitados a relevncia da pesquisa, os objetivos e procedimentos utilizados.

1 captulo: Breve histrico do atendimento dos adolescentes no Brasil e em So Paulo, que faz um apanhado das polticas de atendimento ao menor; Escolarizao nas Unidades de Internao e Proposta Pedaggica da Fundao CASA.

2 captulo: Referencial terico dos conceitos de Educao, Currculo, Ciclo Didtico, Adolescente, Educador , Escolarizao e Medida Socioeducativa.

3 captulo: Pesquisa de campo e anlise de resultados.

4 capitulo: Consideraes finais.

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Captulo I Breve histrico sobre o atendimento dos adolescentes no Brasil e em So Paulo

A histria de atendimento e internao de crianas e jovens no Brasil iniciou-se por volta do sc XVII e XIX, o qual foi entregue igreja catlica. A roda dos expostos, assim era chamada, foi uma alternativa para receber as crianas vtimas da pobreza, do abandono e tambm as crianas doentes. A roda era administrada pela Santa Casa de Misericrdia, deixando uma marca de caridade e assistencialismo. Na cidade de So Paulo h registros de que tambm existiam nesse sistema, as amas de leite que eram contratadas para amamentarem as crianas.

A Roda constitua-se de um cilindro oco de madeira que girava em torno do prprio eixo com uma abertura em uma das faces, alocada em um tipo de janela onde eram colocados os bebs. A estrutura fsica da Roda privilegiava o anonimato das mes, que no podiam, a pelos padres de da poca, mes assumir solteiras.

publicamente

condio

(http://www.promenino.org.br acesso em 12/08/2009).

O Cdigo de Menores tambm conhecido como Cdigo de Mello Mattos Decreto n 17.943-A, de 12/10/1927 e atualizado em 1979 consolidou no Brasil, as leis que tratavam da proteo e assistncia aos menores, inclusive a imputabilidade penal para os menores de 18 anos, levando internao aquelas crianas e jovens que cometiam delitos e tambm os desprovidos, que podiam ser internados por solicitao da me ou por escolha prpria. 21

O menor, de um ou outro sexo, abandonado ou delinquente, que tiver menos de 18 annos de idade, ser submettido pela autoridade competente s medidas de assistencia e proteco contidas neste Codigo.(Cdigo de Menores - Decreto N. 17.943 A de 12 de outubro de 1927- Artigo 1)

Outro marco estabelecido pelo Cdigo Mello Mattos, foi a proibio das rodas dos expostos. Nos anos posteriores sua promulgao, foram criadas outras referncias de assistncia e proteo aos menores abandonados e delinqentes. Aps a entrada em vigor do Cdigo Penal de 1940 (que fixou em 18 anos a idade-limite da responsabilidade penal, com atenuante para a faixa de 18 a 21), tornou-se necessrio editar o Decreto lei n 6.026, de 24.11.1943 (lei de emergncia), para dar diretrizes s leis penais aos menores infratores. Mais de 50 anos aps a publicao do Cdigo Mello Mattos, em 1979, surgiu, a Lei 6.697, o novo Cdigo de Menores.

Mais de 50 anos aps a promulgao do Cdigo Mello Mattos, precisamente em 10.10.1979, surgia atravs da Lei 6.697, um novo Cdigo de Menores, com 123 artigos, dividido em dois livros (parte substantiva e parte adjetiva), que entrou em vigor em 08.12.1980. Imposto pelas transformaes ocorridas na sociedade brasileira ao longo de cinco dcadas e pela prpria evoluo do Direito do Menor, sinalizava uma profunda mudana de filosofia no tratamento do menor autor de infrao penal. (www.buscalegis.ufsc.br acesso em 23/05/2009).

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Na dcada de 40, o Brasil passou por um perodo considerado autoritrio. A esse perodo se deu o nome de Estado Novo. Nesta poca foi criado o Servio de Assistncia ao Menor - SAM. Tratava-se de um rgo do Ministrio da Justia. O menor era tratado como se tivesse em um sistema penitencirio, s que para menores. O sistema previa atendimento diferente para o adolescente autor de ato infracional e para o menor carente e abandonado. Para menores autores de delitos, o atendimento era em internatos, reformatrios e casas de correo. Sendo que o menor carente e abandonado era encaminhado a patronatos agrcolas e escolas de aprendizagem de ofcios urbanos. Esses patronatos e escolas eram vistos pela sociedade como a universidade do crime, levando as marcas de um regime ditatorial, cristalizando-se como rgo repressivo. O cenrio poltico do pas - governo Getlio Vargas - era autoritrio. Porm a primeira dama Darcy Vargas, criou alguns projetos voltados ao trabalho, como projetos de apoio ao jovem de famlia pobre, que o encaminhava para o mercado de trabalho. Alguns desses projetos eram as Casas do Pequeno Jornaleiro, a Casa do Pequeno Trabalhador. Mesmo com esses projetos e com a lei que proibia o trabalho para crianas menores de 12 anos, ainda havia explorao de trabalho infantil. Em meados da dcada de 50, foi criado o Instituto de Menores Artesos do Rio de Janeiro. Eram encaminhados para o instituto os menores autores de delitos. Na poca do regime militar5 foi institudo a Fundao do Bem Estar do Menor FUNABEM - lei 4.513 de 1/12/64, que estabeleceu diretrizes para o atendimento da criana e do jovem no pas. A Fundao prestava atendimento aos infratores
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O regime militar no Brasil foi um governo iniciado em abril de 1964, aps um golpe articulado pelas Foras Armadas, em 31 de maro do mesmo ano, contra o governo do presidente Joo Goulart (Jango). O Golpe de 1964 tem origem na "conspirao anti-vargas", que inclua os militares. <retirado http://pt.wikipedia.org/wiki/Ditadura_militar_no_Brasil_(1964-1985) em 03-10-2009 s 13:23 h>

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como tambm aos abandonados, foi criada com o objetivo de reverter o que o SAM havia deixado de negativo no que tange ao atendimento as crianas e adolescentes que por l passaram, e tambm o de implantar a Poltica Nacional do Bem Estar do Menor.

A FUNABEM propunha-se a ser a grande instituio de assistncia infncia, cuja linha de ao tinha na internao, tanto dos abandonados e carentes como dos infratores, seu principal foco. (www.promenino.org.br/ acesso em 16/08/08).

Vale ressaltar que a poltica da FUNABEM apontava a responsvel pela marginalizao do menor baixa situao social. Os pais eram responsabilizados e tidos como incapazes de manter o lar com autoridade e dignidade. No final da dcada de 60 no Estado de So Paulo, cria-se a Secretaria da Promoo Social, e o servio de atendimento aos menores, foi totalmente transferido para essa Secretaria. Pouco mais de um ano depois, fixou-se a estrutura da Secretaria da Promoo Social e criou a Coordenadoria dos Estabelecimentos Sociais do Estado (CESE), qual ficou subordinado o atendimento ao jovem, atendendo tambm as pessoas menos favorecidas, acarretando grande acmulo de tarefas a serem desenvolvidas. Esse acmulo culminou na criao da Fundao Paulista de Promoo Social do Menor (Pro-Menor) no ano de 1974. Em 1976, a Fundao Pr-Menor foi transformada em Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor (FEBEM/SP), adaptando-se poltica de atendimento ao menor. A FEBEM, atendia menores carentes e infratores, e s apenas aps o 1990 com a criao do ECA Estatuto da Criana e do Adolescente que o seu

atendimento destinou-se apenas a adolescentes em conflito com a lei. 24

Nesta mesma poca, aconteceram vrios debates e encontros voltados mudanas de paradgmas no atendimento criana e ao adolescente. De menor, caso de polcia ou caso de poltica. Em 1979, quando criou-se o novo Cdigo de Menores lei 6.697/79, restringiu-se a proteo e tambm a vigilncia dos menores em situao irregular. O Cdigo marca a judicializao da infncia e da adolescncia, tanto para os abandonados quanto para os infratores. Voltando aos debates e encontros ligados ao atendimento de crianas e jovens no Brasil, em outubro de 1985, foi constituda a Assemblia de criao do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua. Paulo Freire participou dos debates defendendo a desinstitucionalizao do menor. Defendeu tambm estar ao lado do menino que est oprimido.

O importante saber por quem estamos fazendo a opo e aliana. o oprimido e no o opressor. Estamos do lado do menino, do explorado, do oprimido. H uma identificao com os interesses das classes populares (Freire apud Projeto Alternativas de atendimento a meninos de rua 1985 p.6).

Nesta poca, era discutida entre outras questes, a forma como o menino de rua era visto. Como um fruto cruel do pas que no se responsabiliza pelas prprias crianas. At os anos 70, a organizao dentro das Unidades da FEBEM, seguia as diretrizes do 1 Cdigo de Menores. No final da dcada, foi criado o Movimento em Defesa do Menor. Neste mesmo perodo, iniciam-se as rebelies constantes e fugas, fazendo com que o ambiente dentro das unidades ficasse instvel. 25

Diante do

cenrio que se apresentava, foi necessrio organizar o

atendimento aos adolescentes de maneira a dividir as unidades de acordo com as suas caractersticas: Unidades de Recepo, Triagem, Educacionais, Ncleos Prosissionalizantes e Pensionatos. A partir dessa diviso as Unidades de Triagem atendiam os menores de acordo com a seguinte subdiviso: abandonado, carente, infrator, faixa etria e gnero. A unidade de Triagem Sampaio Viana UT. 1, localizada no bairro do Pacaembu, na cidade de So Paulo, ocupou o mesmo espao fsico onde funcionou a primeira Roda dos Expostos. Outras unidades realizavam este atendimento, e o menor considerado infrator penal tinha o atendimento realizado nas Unidades localizadas nos bairros do Tatuap e Vila Maria e na cidade de Ribeiro Preto. Em 1992 a FEBEM vinculou-se Secretaria do Menor, e no decorrer da dcada de 90, as instituies da FEBEM passam a realizar o atendimento somente aos adolescentes infratores, deixando o atendimento aos abandonados e carentes a cargo das organizaes no governamentais ONGs, criando-se o que hoje chamamos de abrigos. Durante o governo Mrio Covas (1995 a 1998 e 1999 e 2001), iniciou-se o trabalho de descentralizao das Unidades, de modo a realizar um atendimento regionalizado, tentando assim diminuir rebelies e fugas bem como aproximar os adolescentes de suas famlias. Tcnicos da FEBEM elaboraram diretrizes adequadas para a misso de instituir um projeto pedaggico, de ressocializao e descentralizao. Dessa forma, as novas aes da Fundao, chegaram a desativao dos Complexos Imigrantes e Parelheiros, reorganizao do Complexo Brs, ficando em andamento desativao dos Complexos Franco da Rocha e Tatuap. 26 a

Os espaos fsicos tambm foram reorganizados, e no caso do atendimento ao adolescente que fica no aguardo de deciso judicial, nas Unidades de Internao Provisria, previsto no ECA, atravs do artigo 108, e para o adolescente cumprindo medida socioeducativa de internao, pelo artigo 122 , tambm previsto no ECA. Neste novo modelo as unidades se ajustaram em uma capacidade de atendimento muito menor do que a anterior, de forma a auxiliar o desenvolvimento das atividades socioeducativas. Conforme documentos internos da Fundao, a proposta pedaggica, fundamentou-se no respeito ao ser humano e no auxlio ao adolescente retomar o seu projeto de vida. Em 2005 foi retomada a proposta de desativao do Complexo Tatuap e dos demais Complexos, acabando assim com a superlotao decorrente da

concentrao de adolescentes na capital paulista.

O governo do Estado de So Paulo, dando continuidade ao plano de municipalizao e regionalizao da Fundao Estadual do Bem Estar do Menor, anunciou a construo de 41 novas unidades de internao, que sero construdas nas cidades que apresentam maiores demandas de adolescentes internados. ( Documento interno FEBEM, 2007).

No final do ano de 2006, o nome Fundao do Bem Estar do Menor foi alterado para Fundao CASA. O governador Cludio Lembo6, sancionou a lei n 12.469/2006 que altera o nome da Fundao para CASA Centro de Atendimento

Atuou como governador somente em 2006 substituindo o Governador Geraldo Alchkimim que se afasta para concorre Presidencia da Repblica.

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Socioeducativo ao Adolescente. Esta lei alterou tambm a poltica de atendimento do Estado de So Paulo, a crianas e adolescentes em conflito com a lei. De acordo com Lembo, o termo menor caiu em desuso e a denominao CASA, se enquadra no atendimento pretendido pelo governo da poca. Outra inteno do governo Lembo, foi a de desvincular a imagem da FEBEM quela de violncia, punio e desrespeito. A FEBEM no decorrer de sua existncia, devido ao seu histrico, era vista como presdio para abrigar adolescentes infratores. Contudo, a nova viso do governo era a de transformar a Fundao em um espao de atendimento socioeducativo com o objetivo de reintegrar os adolescentes que por um ou outro motivo necessitam do atendimento oferecido. importante deixar registrado aqui, que as prticas de desrespeito aos

direitos humanos, sejam elas quais e por quem praticadas, foram denunciadas por pesquisas, pela imprensa, por funcionrios e internos. Em 1999, o presidente (da poca) do sindicato dos Trabalhadores em

Entidades de Assistncia ao Menor e Famlia do Estado de So Paulo e FEBEM SITRAEMFA, Antonio Gilberto da Silva, em entrevista revista VEJA, compara a Fundao a um campo de concentrao:

Fisicamente aquilo parece Auschwitz. Parece o inferno. parede desabando, banheiro entupido, menino tomando banho com gua suja. No complexo Imigrantes, so trs chuveiros para cada ala de 400 adolescentes.(Revista VEJA, 1999).

Por todo histrico da instituio, notrio que as polticas pblicas destinadas a infratores no Brasil oscila todo o tempo entre o assistencialismo e a punio. 28

A FEBEM transformou suas unidades em grandes complexos e por algum tempo agregou com pouca distino crianas e adolescentes abandonados, carentes ou infratores. O Conselho Estadual de Defesa da Criana e do Adolescente CONDECA, tambm faz parte desta histria. Em 1999, votou um novo modelo para o atendimento de crianas e adolescentes. Neste modelo, estava previsto a substituio dos complexos por unidades de at 40 adolescentes, entre outras questes. Tal implantao iniciou-se em 2003 como j citado anteriormente. A Fundao percorreu um caminho rduo, trazendo dificuldades que parecem ser herana da cultura de atendimento iniciada no sc. XVII, recebendo crticas e denncias. Alguns registros sobre o trabalho dos professores contratados pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE/SP), tambm foram encontrados. No ano de 2005 professores que desenvolviam suas atividades no Complexo Tatuap, fizeram paralizaes com o objetivo de reivindicar melhores condies de trabalho e segurana . Eles solicitavam tambm que os adolescentes fossem revistados antes de adentrarem s salas de aula. Com relao aos educadores contratados pela prpria instituio, de acordo com reportagem do jornal Folha de So Paulo, do mesmo ano, eram os funcionrios que mais se demitiam da Fundao. Dos 1.041 educadores contratados, pela fundao, 17,86% demitiram-se. Porm eram apresentados pelo governo Alckimim como um fator de melhoria na instituio, principalmente por terem nvel superior.

Os educadores sociais so responsveis pelo contato direto com o interno e pela operacionalizao das atividades pedaggicas.( Folha de So Paulo, 16/05/2005).

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Dados retirados de documentos internos da Fundao, nos mostram que em 2005, em mdia 80% dos internos do Estado de So Paulo eram atendidos na Capital, e 20% no Interior. Essa concentrao de adolescentes dificultava o desenvolvimento de um bom trabalho. Tais documentos nos mostram que a realidade nos dias atuais est se

modificando. Os adolescentes so atendidos prximos de suas famlias e vrios municpios so incumbidos de receb-los, mesmo sendo a Fundao CASA ou ONGS subsidiadas pela prpria Fundao, que tem a responsabilidade de oferecer o atendimento. As Unidades de Internao cresceram em quantidade e a

capacidade de adolescentes atendidos diminuiu, como mostra a figura 1.

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Figura 1

Fonte: NUPRIE Ncleo de Produo de informaes estratgicas Fundao CASA 2009.

1.1 A Fundao CASA e suas caractersticas atuais de atendimento ao adolescente

A Fundao CASA atende medidas socioeducativas de Internao, Internao Provisria, Atendimento Inicial, Semiliberdade e Liberdade Assistida. De acordo com dados de pesquisa da Fundao CASA, mostramos na figura 2 os nmeros de unidades por cada programa no Estado de So Paulo so: 31

Figura 2 86 Unidades de Internao 02 Unidades de Internao Sano 50 Unidades de Inter. Provisria 06 Unidades de Atendimento Inicial 26 Unidades de Semiliberdade 20 Postos e subpostos de Liberdade Assistida Total de Unidades no Estado - 190

Fonte: NUPRIE 2009

O nmero de adolescentes internos e a capacidade de atendimento que a Fundao possui, em alguns momentos, foram desarmnicos. As unidades se mantinham lotadas, abrigando um nmero maior do que poderia. Atualmente, com a descentralizao das unidades, e com a construo de vrios prdios novos, quase no existe superlotao de adolescentes, e a capacidade de atendimento na maioria das unidades em mdia 46 adolescentes nas unidades de internao e 16 nas unidades de internao provisria. Porm, a orientao do Conselho Nacional da Criana e do Adolescente CONANDA por meio da Resoluo 46/96 que regulamenta a execuo da medida scio-educativa de internao prevista no Estatuto da Criana e do Adolescente, que as unidades de internao devero possuir um atendimento de at 40 adolescentes. As ocorrncias de situaes de conflito que podemos considerar rebelies, dentro das unidades de internao, diminuram significativamente, o nmero de 32

ocorrncias registradas foi de 80 (oitenta) em 2003 e 0 (zero) at o ms agosto de 2009. A queda na reincidncia de internao dos adolescentes tambm ocorreu desde o ano de 2006 de 29% para 13% em agosto de 2009. Contudo, o nmero de atendimentos nas unidades de internao aumentou significativamente no ano de 2009. Apesar da grande rotatividade na entrada e sada de adolescentes dentro das unidades, por motivo das internaes e desinternaes constantes, o nmero de adolescentes durante os anos de 2006, 2007 e 2008 permaneceu em mdia por volta de 5.000 adolescentes. Em 2009 a situao se modificou, tendo um aumento significativo de internaes. As figuras 3, 4, 5 e 6 mostram o nmero de internos, ocorrncias e reincidncias:

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Figura 3

NUMERO DE JOVENS CUMPRINDO MEDIDA SOCIOEDUCATIVAS

MEDIDA PROTETIVA ATENDIMENTO INICIAL INTERNAO PROVISRIA INTERNAO INTERNAO SANO CAPITAL INTERNAOSANO GR SO/INTERIOR PAMI CHIQUINHA GONZAGA - Unid. De Atend. Adolescentes grvidas INTERNAO - Art. 122 Progresso CASA Franca SEMILIBERDADE TOTAL:

CAPACIDADE ** 93 1593 4881 130 ** 12

LOTAO 11 23 1194 4699 101 127 06

20 535 7264

12 520 6692

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Figura 4

Fonte: NUPRIE - 2009

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Figura 5

Fonte: NUPRIE - 2009

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Figura 6

Fonte: NUPRIE - 2009

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1.2 A Escolarizao nas Unidades de Internao Provisria na Fundao CASA SP Nas Unidades de Internao Provisria, o atendimento realizado atravs do Projeto Educao e Cidadania PEC. Nestas Unidades so internados adolescentes que permanecem at 45 dias, em carter de provisoriedade, aguardando deciso judicial, indicativa da medida socioeducativa a ser cumprida. Apesar de estarem privados de liberdade, no esto privados dos demais direitos, como a educao. O currculo oficial das Unidades de Internao Provisria foi implantado no ano de 2002 e regido pela Resoluo SE de 13-10-2003 e Resoluo SE de 13-072005, pauta-se em saberes universais e questes especficas da vida dos educandos. As atividades iniciam e finalizam em um nico dia para dar conta da rotatividade e transitoriedade de alunos, alm da diversidade de idade e srie que possuem. O projeto pedaggico contempla os temas: Educao uma ponte para o mundo, Justia e cidadania, O trabalho em nossas vidas, Sade uma questo de cidadania, Trabalho e relaes sociais, que se chamam mdulos escolares e completados pelas seguintes oficinas de atividades: Artes visuais e cnicas, Contos, Jogos da Vida, Correspondncia, Educao Ambiental, Jornal, Msica e movimento, Poesia e Ponto de encontro. O trabalho educativo tem como eixos norteadores a tica a cidadania e a construo da identidade do adolescente, dando oportunidades de dialogarem e refletirem para assim repensarem e retomarem o percurso de vida at ali percorrido. As relaes e vnculos tambm so trabalhados, com o objetivo da promoo do sentimento de pertencimento do adolescente como pessoa humana.

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O CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria juntamente com tcnicos da SEE/SP e da Fundao CASA que denominava-se FEBEM, realizaram pesquisas nas Unidades de Internao

Provisria e elaboraram esta proposta que conta com parceria e gesto compartilhada da SEE/SP e Fundao CASA, com recursos humanos e financeiros da SEE/SP, e acompanhamento local nas Unidades, das Diretorias Regionais de Ensino da SEE. Os Indicadores Para Elaborao Do Instrumental De Subsdio Ao Relatrio Dos Professores no Diagnstico Polidimensional7 tem o objetivo de identificar possveis dificuldades e defasagens de aprendizagem bem como o caminho percorrido pelo adolescente at a sua chegada unidade, no decorrer do processo, os professores realizam as avaliaes atravs do instrumento denominado parecer avaliativo8.

1.3 A escolarizao nas Unidades de Internao na Fundao CASA SP A escolarizao nas Unidades de Internao da Fundao CASA oferecida como um projeto em parceria entre a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE/SP), Secretaria de Justia e Defesa e Cidadania por meio da Fundao CASA. Em 1991, a Escola Estadual de 1 grau Prof Rosmay Kara Jos foi transferida para as instalaes da Fundao CASA, no Complexo Tatuap, com o objetivo de atender os adolescentes.

7 8

Para conhecimento encontra-se anexo 1. Parecer utilizado no Projeto Educao e Cidadania. (avaliao global do aluno) que encaminhado na pasta do adolescente na sua desinternao, podendo ser entregue na escola onde o aluno ir matricular-se. Na internao do jovem na Unidade de Internao, o documento encaminhado tambm em sua pasta, podendo ser utilizado como ponto de partida para o trabalho do professor.

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O Decreto Estadual n 33.063 de 12-03-1991 legaliza tal transferncia, e caracteriza a Escola Oficina de 1 grau. Em 1994 atravs o Decreto Estadual n 39. 275, de 26-09, institui o Ncleo Educacional, com o objetivo de suprir a escolarizao dos adolescentes internos da Fundao. O ncleo seguia as diretrizes da Escola Oficina Rosmay Kara Jos, ficando a superviso e acompanhamento, bem como a contratao dos professores sob responsabilidade da Secretaria da Educao. Assim, a parceria entre a Secretaria de Educao e Secretaria da Criana, Famlia e Bem-Estar-Social, ao longo da dcada de 90 implantou, regulamentou, direcionou e acompanhou a escolarizao dos adolescentes que cumpriam medida socioeducativa nas dependncias da ento FEBEM. Em 2003 a oferta de escolarizao apresentava-se atravs de cursos regulares, supletivos e Telessalas, atendendo as necessidades de todos os adolescentes. No final do mesmo ano, a Resoluo 142, estabelece uma organizao curricular, viabilizando a correo da defasagem idade/srie dos adolescentes, pelo programa de classes de acelerao, curso regular e Educao de Jovens e Adultos EJA. Em 2005, a Resoluo SE 46 de 13 de julho, e a Portaria CENP de 14 de julho, estabeleceram organizao da escolarizao pela modalidade EJA, a partir das matrizes curriculares do Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA. Esta organizao se deu pelo Projeto de Reorganizao da Trajetria Escolar- PRTE. A escolarizao foi organizada em trs nveis: nvel I (equivalente 1 4 sries do ensino fundamental), nvel II (equivalente 5 8 sries do ensino

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fundamental) e nvel III (equivalente 1 3 sries do ensino mdio, fundamentandose no desenvolvimento de habilidades e competncias. O PRTE manteve-se em vigor at o incio de 2009, quando pela Resoluo SE 09 de 04-02-09 foi instituda a grade curricular por rea de conhecimento9, tempo mnimo de permanncia do aluno no projeto, atribuio de aula aos professores, certificao e permanncia obrigatria no nvel I, dos alunos ingressantes nas Unidades de Internao, para consolidao da alfabetizao. No segundo semestre de 2009, a Deliberao n 82 de 2009, do Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo - CEE/SP alterou a idade de entrada dos alunos nos cursos de modalidade EJA, e a idade para a certificao. A Resoluo 56 de 12-08-2009, e a Instruo CENP de 14-08-2009, instituram o Projeto Construindo a Cidadania, com o objetivo de:

(...) readequar a organizao curricular dos cursos de ensino fundamental e mdio nas Unidades de Internao UIs Fundao CASA com vistas a: - assegurar aos adolescentes e jovens que se encontram nessas unidades, efetivas condies para poderem continuar o seu itinerrio escolar; compatibilizar e a diversidade natureza das dessas condies s

especificidades

demandas

didtico-

pedaggicas que caracterizam essa clientela escolar (...)

O projeto visa assegurar aos alunos um percurso escolar adequado aos seus conhecimentos e tambm a correspondncia idade/srie e
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reas do conhecimento, de acordo com INEP significa: cada uma das partes em que se divide o acervo do conhecimento humano, de onde so extradas as matrias que constituem o substrato dos contedos curriculares. http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus/thesaurus.asp?te1=38074&te2=38148&te3=38149 retirado em 18-08-09 s 16:08h.

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Concebido com o objetivo de atender s especificidades e s necessidades dos jovens privados de liberdade, o Projeto Educao e Cidadania, busca assegurar a esses

adolescentes, as condies didtico-pedaggicas necessrias continuidade do percurso escolar freqentemente

interrompido. um Projeto, que, sem perder de vista as exigncias legais estabelecidas pelos atos normativos federais e estaduais para os Ensinos Fundamental e Mdio, se assenta no quadro de referncias dos contedos orientaes e procedimentos metodolgicos contidos nos materiais didticos do ENCCEJA Exame de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos.(Instruo CENP de 14-08-2009).

Hoje, a organizao da escolarizao se d por reas do conhecimento, os professores so contratados aps participarem de entrevista e apresentarem projeto de trabalho. Conforme Resoluo, ao final de cada semestre letivo, os professores passam por avaliaes de uma comisso composta por profissionais da Fundao CASA e Secretaria da Educao, representada pela Diretoria Regional de Ensino, podendo ser recontratados.

1.4 A Proposta Poltico Pedaggica Institucional da Fundao CASA nas Unidades de Internao Conforme documento interno da Fundao CASA, sua misso executar, direta ou indiretamente, as medidas socioeducativas com eficincia, eficcia e efetividade, garantindo os direitos previstos em lei e contribuindo para o retorno do adolescente ao convvio social como protagonista de sua histria. Sua viso 42

tornar-se referncia no atendimento ao adolescente infrator, pautando-se na humanizao, personalizao e descentralizao na execuo das medidas socioeducativas, na uniformidade, controle e avaliao das aes e na valorizao de seus servidores. (Planejamento 2009 Consolidao dos trabalhos do IV Encontro Estadual Abril 2009). O Projeto Poltico Pedaggico da Fundao no que diz respeito medida de internao pauta-se no atendimento individualizado do adolescente, que se inicia no diagnstico polidimensional, aplicado pelas equipes Psicossocial, Sade,

Pedaggica e de Segurana, juntamente com a famlia e o prprio adolescente, que sujeito do seu processo de desenvolvimento. Este processo chamado Plano Individual de Atendimento (PIA).

Esse plano colocado em prtica para que o protagonismo juvenil seja estimulado e promovido, alm da busca do projeto de vida do adolescente, como foco para diminuir a

possibilidade de reincidncia e, principalmente, de colocar-se em outras situaes de risco, tendo como formas de trabalho a co-responsabilidade da famlia e da comunidade, os grupos operativos e de intervenes scio-teraputicas. (MONDRAGON, 2008). Site Fundao CASA acesso em 15/04/2010.

A Fundao CASA mantm em algumas unidades gesto compartilhada com Organizaes no Governamentais (ONGs), e realiza o atendimento pautando-se em dois modelos: o Modelo Pedaggico Contextualizado (MPC) e Comunidade Teraputica. Falar mais, falar da relao com a famlia. No MPC, o processo educacional desenvolve-se pela interveno e soluo 43

de problemas.

O fundamento central da proposta est focado no modelo desenvolvido por Ludwing Von Bertalanffy em sua obra principal Teoria Geral dos Sistemas. Essa teoria aplica princpios oferecidos por vrias disciplinas e direcionada soluo de problemas sociais e pessoais pela prtica interacionista holstica.(...) A teoria geral dos sistemas nasce no campo da Biologia e da Fsica. Entretanto, o mesmo Bertanlaffy expressa que o interesse da Teoria Geral dos Sistemas, nas reas das cincias humanas, reside na esperana de ajudar a elaborar um conjunto conceitual mais adequado psicologia normal e patolgica. (Caderno de Gesto Compartilhada Internao 2009, p. 24).

Funcionrios e adolescentes ao se relacionarem explicitam sua viso de mundo, pensam e explicitam como se sentem diante do outro e do mundo. O adolescente infrator passa a ser visto como pessoa, como um ser humano integral que no contexto do seu problema, o conflito com a lei, necessita de atendimento humano e individualizado. (Caderno de Gesto Compartilhada Internao 2009 p. 24). J a Comunidade Teraputica possibilita ao adolescente, vivenciar relaes baseadas na prpria ajuda e na ajuda do outro, com responsabilidade para que possa levar esses valores (da Comunidade) para sua vida social. Deste modo, a Comunidade Teraputica uma situao grupal de viver aprendendo, ligada experincia do comunitrio e vivncia social, alm do conceito de tratamento. (Caderno de Gesto Compartilhada de internao 2009 p. 44

46). O Projeto Poltico Pedaggico que direciona o trabalho nas demais unidades de internao, que o caso da unidade pesquisada, pauta-se tambm em um atendimento individualizado. As idias do Autor Antonio Carlos Gomes da Costa10, do diretrizes aos Projetos Pedaggicos. Cada unidade desenvolve suas propostas e aes pedaggicas pautadas em princpios como a acolhida, proteo integral, carter socioeducativo da medida, pessoa em condio peculiar de desenvolvimento, atendimento personalizado, atuao integrada em rede social.

10 O mineiro Antonio Carlos Gomes da Costa passou pela administrao da Febem de Ouro Preto e do Estado de Minas Gerais, foi oficial de projetos do Unicef e da OIT (Organizao Internacional do Trabalho). Trabalhou como perito no Comit dos Direitos da Criana da ONU, em Genebra (Sua) e participou do grupo de redao do ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente).

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Captulo II Educao - Conceito

Educao um processo de desenvolvimento integral do ser humano. Que envolve professor, aluno, escola, comunidade e famlia, em prol de um nico objetivo. DELORS, no prefcio do relatrio que deu o ttulo de Educao, um Tesouro a Descobrir, afirma: Face aos mltiplos desafios do futuro, a educao surge como um trunfo indispensvel da humanidade na construo dos ideais de paz, liberdade e justia social. Para BRANDO (2006) a educao est em todos os lugares e no ensino de todos os saberes. No existe modelo de educao, a escola no o nico lugar onde a educao ocorre e nem muito menos o professor, seu nico agente. Podemos considerar ento, que alm dos muros da escola a educao acontece, e os sujeitos esto em constante desenvolvimento. Para GADOTTI (2005), a educao pode ser formal, intencional que acontece com regularidade, e no formal, que acontece em todos os lugares Para FREIRE (1992), educar construir, libertar o homem do determinismo, levando-o a reconhecer o seu papel na histria.

Conhecer, na dimenso humana, (...) no o ato atravs do qual um sujeito, transformado em objeto, recebe, dcil e passivamente, os contedos que outro lhe d ou impe. (...) O conhecimento, pelo contrrio, exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em

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inveno e em reinveno. Reclama a reflexo crtica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que est submetido seu ato. (...) Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito, e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer (FREIRE, p. 27).

Sem respeitar a identidade do educando, e suas experincias de vida, a escola, no cumprir o seu trabalho de ensinar, de maneira que o aluno a perpasse por um processo com significados verdadeiros, levando-o a construir seus conhecimentos. Contudo, como podemos auxiliar o aluno neste processo? Como acompanhar cada parte do caminho percorrido pelo educando e saber identificar qual caminho dever ser seguido adiante? Como o educador pode conhecer aquilo que tem significado para o aluno? preciso que o professor tenha conscincia do processo educacional e organize-o de forma a acompanhar cada etapa do aluno, concretamente, e conscientemente. Alm disso, o encontro educador e educando, deve ter significados claros do por que e para qu desse encontro, do que ambas as partes querem e onde querem chegar. Diante disso, cada um poder cumprir sua tarefa, a de ensinar e acompanhar e a de aprender e desenvolver-se, de maneira livre e ao mesmo tempo responsvel. Um conceito organizador, que poder auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, a situao educativa.

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Na situao educativa, o processo parte do que o aluno j conhece, de sua realidade. O professor acompanha as dificuldades e conquistas de forma que o aluno passe de um estado de conhecimento a outro, possuindo assim maior conhecimento do que possua.

Trata-se de ter acesso a conceitos bsicos que permitam pensar a atuao docente de forma a descrev-la, explic-la, prever seus desdobramentos e se possvel nela intervir (SILVA, 1998, p. 2).

SILVA define que situao educativa um ponto de partida os pressupostos antropolgicos e gnosiolgicos -, um ponto de chegada os fins e objetivos -, um caminho o mtodo. Afirma que na maioria das vezes quando refletimos e planejamos a ao de ensinar/educar, pensamos no ponto de chegada, que so os fins e os objetivos, e at mesmo no caminho que consiste no mtodo a ser utilizado, e negligenciamos o ponto de partida que consiste nos pressupostos antropolgicos que a viso de homem que o professor e o aluno tem, como cada um desses sujeitos enxerga as outras pessoas, como enxergam as necessidades e experincias do outro, e os aspectos gnosiolgicos que consiste no que sabem de certos assuntos, como se d a sua aprendizagem, como a relao do aluno com a famlia, amigos, comunidade.

Um exemplo da fecundidade de conceitos dessa natureza o de "situao educativa". Esta noo tem ajudado inmeros docentes a refletir sobre sua atuao. (...) S ocorrer educao se houver uma caminhada de um ponto ao outro, com a adeso livre do educando. Por singela que parea esta

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conceituao, ela possibilita aos docentes organizarem melhor sua prtica e pensar onde reside sua maior fora ou fraqueza.(SILVA,1999, p.69).

BRANDO (2005) apresenta a educao desde os primrdios da humanidade e defende algo muito importante, o partido da educao. Partido que devemos enquanto educadores tom-los como nosso, de forma consciente e organizada a fim de fazer com que a educao faa parte da vida e do cotidiano das pessoas, auxiliando-as a desenvolverem-se, possibilitando que tenham dignidade. Entretanto SILVA (1998) vai alm, quando trata a questo da dignidade, considerando a pessoa, o sujeito, referindo-se dignidade humana. Nesse sentido o autor afirma:

Educar para a dignidade , desse modo, educar para que a pessoa assuma uma identidade que comporte a noo de seu valor intrnseco e inalienvel, ou seja, que ela perceba que vale por si prpria, e que no pode ser utilizada como valor de troca em nenhuma situao. O que ajuda nesse processo educativo a experincia da gratuidade, de ser amada e querida pelo simples fato de existir e no pelo que pode oferecer de utilidade (p.185).

Assim, o autor, segue colocando, que ao falar de dignidade humana, est tratando da existncia de um sujeito educativo que ir formar-se atravs da conscincia dos elementos constituintes do processo da situao educativa e de outras aes do educador que se d atravs do currculo.

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2.2 Currculo:

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, o currculo pode ser organizado de acordo com cada regio, devido diversidade cultural do territrio brasileiro. Para SACRISTN (1998, p. 125) currculo o contedo, o guia de seu processo educativo. De acordo com a Proposta Curricular do Estado de So Paulo, o currculo o que d sentido escola, devendo levar em conta o desenvolvimento do educando, sua autonomia para gerenciar a prpria aprendizagem, e a construo da identidade, promovendo competncias e habilidades, articulando-as s disciplinas.

com essas competncias e habilidades que ele (o aluno) contar para fazer a sua leitura de mundo, para compreend-lo e propor explicaes, para defender suas idias e compartilhar novas e melhores formas de ser, na complexidade em que hoje isso requerido. com elas que, em sntese, ele poder enfrentar problemas e agir de modo coerente em favor das mltiplas possibilidades de soluo ou gesto. (Proposta Curricular do Estado de So Paulo 2008 p. 9).

Nesse sentido, podemos entender que o currculo, deva compreender o direito de aprender do aluno, preconizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, possibilitando, sobretudo, aprender a aprender, estudar, pesquisar, construir aprendizagem.

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A LDB, antes de mais nada, enfatiza competncias cognitivas, comeando pelas finalidades gerais da educao bsica, na qual a capacidade de aprendizagem tem um grande destaque. Revertendo o foco do ensino para a aprendizagem, se trata de ensinar um contedo especfico, mas, sobretudo de

desenvolver a capacidade de aprendizagem de diferentes contedos por todo o ensino fundamental.

Mais especificamente no que se refere ao ensino mdio, nos artigos 35 e 36, a lei explicitamente abre portas para um currculo voltado para competncias e no para contedos. Este currculo ou doutrina curricular tem como referncia no mais a disciplina escolar clssica, mas sim as capacidades que cada uma das disciplinas pode criar nos alunos. Os contedos disciplinares se concebem assim como meios e no como fins em si mesmos. (MELLO, 1999).

Contudo, devemos considerar o currculo como uma maneira de organizar as experincias que devero ser oferecidas ao educando, de acordo com as capacidades que essas disciplinas podem auxiliar os alunos a desenvolverem-se, mas tambm preciso considerarmos aquilo que no organizado, o que no est explcito, quer seja nas relaes, ou at mesmo no intimo de cada sujeito. Nesse sentido SILVA (2003) ao tratar do currculo se atenta para a questo da humanizao.

Uma equipe escolar que procure trabalhar pela mudana da sociedade em uma direo de humanizao precisa ter

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presente que seu instrumento de privilegiado ser o currculo, entendido como o conjunto de experincias que a escola propicia ao educando. Um modo de pens-lo consider-lo como composto por temas, juzos de valor sobre eles e formas de comunic-los, ampliando a compreenso usual, que se confunde com grade curricular como conjunto de disciplinas, reas, estudo e atividades, para entender a vida escolar como ambiente curricular. (p. 64)

O autor leva em considerao a diversidade cultural, enquanto uma realidade que distancia educadores e educandos, por pertencerem a geraes diferentes, onde existem dificuldades de comunicao, dificultando os vnculos positivos relao de ambos, alm de conflitos relacionados a outros meios de aprendizagem, como por exemplo, a televiso. Para os educandos, muitas vezes, a importncia da escola, est em possibilitar a empregabilidade e acesso universidade.

Estas finalidades por si s no so ms, competem com o estudo considerado como meio de conhecer, fazendo com que no haja atrao pelo ato de aprender. H um carter mais de consumo do que de ateno com o aperfeioamento pessoal. (SILVA, p. 2).

O currculo precisa ser muito mais do que contedos escolares. Os alunos que cumprem medida socioeducativa, de certa forma, precisam retomar o percurso de suas vidas de maneira a apreender questes que os levem a ter um 52

entendimento de si mesmo, do outro e da vida, reconhecendo suas vivncias anteriores, sua vida cotidiana, suas capacidades desejos e planos futuros. O adolescente interno deve ser preparado para aps a desinternao, dar continuidade sua vida escolar e insero social, sendo o currculo, neste perodo, instrumento que o leve a refletir e tomar decises e seguir caminhos. Nesse sentido GUIRADO (2006) comenta:

Para esses jovens, a marginalidade realidade e mito, indistintamente; matar ou morrer tambm no se distinguem; e, o estar margem identificado com o estar vivo, enquanto o estar vivo se indiscrimina do morrer. (p.63).

Para o aluno que chega Fundao CASA com uma vida (des) humanizada, o currculo deve contemplar meios necessrios para dar auxlio construo de uma formao integral. Para que se avalie um processo de escolarizao e educao necessrio observarmos o currculo de maneira que possamos contemplar todos os seus vieses. SILVA (2003) comenta:

dimenso clara do currculo que contempla a grade curricular, planos de aula, contedos e atividades programadas e tambm a dimenso oculta que diz respeito ao clima humano existente na sala de aula e na unidade, postura de alunos, professores e funcionrios, e ambiente fsico. (p.23).

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necessrio que todos tenham conhecimento do currculo institudo e tambm daquele que se quer para o aluno. Mesmo oculto, no formal, as aes e intenes contemplam o currculo existente em cada unidade escolar.

Um currculo pode ser expresso por escrito, formalmente, em um documento. Todavia, em sua prtica concreta que ele produz efeitos. (SILVA, 2007 p. 183).

FERRAZ (2008) enfatiza em sua pesquisa sobre a participao do aluno no currculo, a importncia de pensarmos sobre a existncia da situao educativa e nos utilizarmos dela para que ocorra aprendizagem.

Para que haja, efetivamente, aprendizagem, se faz necessrio trilharmos por caminhos que contemplem a situao inicial do aluno, contribuindo com algo novo, favorecendo a juno do ponto de partida e do ponto de chegada, sem rompimentos, isto provocar uma mudana, evidenciando a existncia de uma situao educativa. (p. 59).

2.3 Ciclo Didtico:

Alm da situao educativa, para que haja a prtica concreta do currculo, no cotidiano de uma sala de aula e at mesmo de uma escola, necessrio utilizar-se do ciclo didtico e das atividades de apoio.

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De acordo com SILVA (2003, p. 24), ciclo didtico so as atividades de ensino-aprendizagem e constam de planejamento, execuo e avaliao. O planejamento aponta o que necessrio que os alunos aprendam; a execuo coloca em prtica, aquilo que se planejou, e a avaliao, verifica se o que se ensinou e aprendeu esto de acordo com o planejado, e assim pode-se retomar o percurso do ponto adequado.

A escola ao colocar o currculo em ao, o faz mediante o ciclo didtico e as atividades de apoio. (...) o planejamento consiste na seleo de contedo; a execuo no

desenvolvimento da metodologia que concretiza a ao ensinoaprendizagem; a avaliao verifica se o que foi proposto conseguiu ser atingido. A aplicao desse simples esquema anlise do trabalho escolar pode ser reveladora da real situao que esteja ocorrendo. (...) As atividades de apoio destinam-se a sustentar de forma positiva o ciclo didtico, fornecendo condies adequadas ao seu cumprimento.

(SILVA, 2003, p.24).

As experincias nas escolas nos mostram que no incio do ano letivo, a equipe escolar elabora o planejamento anual, e este documento acaba tendo fim nele prprio. Muitas vezes no momento do planejamento, construdo um documento que conforme FERRAZ, (2008, p. 68) uma farsa burocrtica. As escolas no se preocupam de fato com o trabalho que est sendo desenvolvido dentro da sala de aula, mas sim preocupa-se demais em preencher papis, em fazer anotaes.

55

Isso significa que o diagnstico realizado, o plano de trabalho anual traado, mas no aplicada nenhuma forma de tratamento durante o percurso, completando com as afirmaes de SILVA, o ciclo didtico juntamente com as atividades de apoio fornecero condies adequadas para o cumprimento (ao) do currculo dentro de uma instituio.

2.4 Ser Adolescente descoberta de si mesmo, do outro e do mundo Para o Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, adolescente a pessoa em condio peculiar de desenvolvimento. O Dicionrio Houass define adolescente como peculiar a ou em processo de adolescncia, de amadurecimento. na adolescncia que o ser humano descobre muitas questes relacionadas sua vida e a sociedade, e tambm melhor descoberto por ela. COSTA (2001) afirma a partir das pesquisas de Cludia Jacinto, coloca:

O ser humano nasce duas vezes: o primeiro nascimento, quando sai de dentro da me: ele nasce para a famlia e para o mundo. (...) O segundo nascimento ocorre na adolescncia, quando o ser humano nasce para si mesmo e para a sociedade. (p.51).

Para o autor, nascer para si mesmo significa descobrir a sua identidade.

O adolescente passa a ter a fundamental sensao humana de que tem valor para algum. ele perceber-se como um ser nico e irrepetvel, que compreendido e aceito por algum. Trata-se daquele adolescente que tem relaes significativas,

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onde encontra uma pessoa que se faz presente em sua vida e vice-versa. Ele tem a segurana de que tem pelo menos uma pessoa-chave com a qual ele pode se abrir. Esse tipo de relacionamento entre os seres humanos, particularmente em relao ao adolescente, representa um pr-requisito bsico para que o jovem possa plasmar sua identidade: ser uma pessoa singular no mundo. (COSTA, 2001 p. 51).

Ainda nas colocaes de COSTA (2001), nascer para a sociedade significa a transio de sua vida no seio familiar e o mundo da escola, trabalho, sociedade. na adolescncia que o sujeito realiza projetos de vida, para o futuro, escolhendo sua profisso, descobre aquilo que gosta, o que pretende, entre outras questes. Ele sai do mbito familiar e particular e passa para o mbito externo, pblico.

Percebido sobre esse ponto de vista, podemos afirmar que o adolescente nasce para a sociedade a partir da prtica cotidiana do seu projeto de vida. Ele define objetivos e metas, de curto, mdio e longo prazos, em variadas dimenses da sua vida (afetiva, profissional, cidad, material, financeira,

espiritual...) e comea, portanto, a interagir de maneira cada vez mais aprofundada e abrangente com o seu entorno social e comunitrio mais amplo. (p. 51).

No podemos falar de todos os adolescentes de maneira singular, pois sabemos que cada sujeito, participa de situaes diferenciadas. Infelizmente nos dias atuais, a nossa sociedade est voltada para o consumo, no sentido de querer ter, possuir muito mais os bens materiais do que bens humanos, relacionados a sentimentos, relaes, experincias. 57

Assim,

nossos

adolescentes

crescem

aprendendo

pautar

desenvolvimento de suas vidas, no ter. Na escolha da profisso e no trabalho, na maioria das vezes, ele encontra solues. Na fase da adolescncia, a pessoa estimulada a escolher como ser a sua vida profissionalmente no futuro, e assim, conforme SERRO e BALEEIRO (1999, p.277) impulsionada a pensar e "resolver a vida" com base no poder quase sempre proveniente de aquisies materiais, acreditando que a partir da ter garantias de realizao e satisfao pessoal. Muitas vezes o adolescente, por sua histria de vida, classe social baixa, estrutura familiar, entre diversas questes, no consegue inserir-se no modelo de consumo da sociedade atual, ou simplesmente com o modelo de vida e de sociedade que lhe est posto, no consegue preencher o vazio de sua existncia.

Adolescer, alm de representar um momento de crise, tambm, e muito mais, o momento em que as escolhas so feitas e projetos comeam a ser construdos. Esses projetos contm a viso que o adolescente tem de si mesmo, de suas qualidades e do que almeja alcanar. Essa viso de futuro est ligada s suas vivncias e experincias anteriores e s relaes estabelecidas at ento em sua histria. SERRO E BALEEIRO(http://4pilares.net/text-cont/serraprojetodevida.htm).

Devemos lembrar que esta a fase da pessoa, que oferece o maior risco do uso de drogas. Existem casos, que, quando o adolescente se sente em falta com

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algo, querendo suprir suas necessidades momentneas, utiliza-se da droga na tentativa de diminuir o seu vazio interior. SERRO e BALEEIRO (1999, p.228), afirmam que: Dependendo das caractersticas de sua personalidade e da extenso do seu vazio interior, o uso de drogas oferece maior ou menor risco para a sua sade fsica, psquica e social. Alm de todos os conceitos biolgicos, fsicos, psquicos, culturais e sociais, que fazem parte do desenvolvimento de todo o adolescente. A viso de adolescente e, especificamente, do adolescente que cometeu ato infracional depende do conceito que temos dele:

O adolescente que vemos, quando o olhamos, , em alguma medida construdo por ns mesmos. Ainda que estejamos limitados pela realidade tal como ela se apresenta,

independente de nossa vontade, essa realidade no est inteiramente dada, mas se constitui a cada ato, pelo encontroou desencontro - entre cada um de ns e o outro. A cada ato, fazemos a realidade, somos seus agentes, muitas vezes sem perceber, pela iluso de que as coisas so assim, naturais. As relaes entre pessoas se fazem ativamente a dois, no esto previamente dadas, exceto por nossas prprias

predisposies. Nossa (pr) concepo do que so os adolescentes infratores, latente ou manifesta, definir a relao que com eles teremos. O que vemos no existe como mero dado objetivo, exterior a ns, mas depende de como olhamos. Est condicionado, assim, por nossa perspectiva. Por isso um novo olhar pode muito, desde que no seja ingnuo ou dissimilado, nem desconhea sua prpria

intencionalidade. (SARTI, 2004, Proposta Pedaggica - Projeto Educao e Cidadania p.17).

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Para realizarmos a ao de conceituar algo ou algum, temos que conhecer a realidade. Contudo, primeiramente precisamos olhar para si mesmo e para nossa prpria realidade. a partir das experincias que o homem constitui-se enquanto pessoa e atribui significados a todas as coisas. Esta questo, passa pela viso de homem e de mundo que cada sujeito tem, uma viso antropolgica, que parte de suas experincias. Nesse sentido, SILVA, (2000) afirma que:

A viso de mundo a forma de compreender a realidade constituda e mantida por uma contnua e, por vezes, imperceptvel, troca cotidiana que uma pessoa realiza com outra ou outras que lhes so referncia. Os julgamentos sobre si prprios, sobre os outros, sobre a realidade e, portanto sobre o trabalho, so influenciados pelas observaes das pessoas com as quais interage. (p. 41).

Assim,

ao

olharmos

adolescente

que

est

cumprindo

medida

socioeducativa, devemos olhar o contexto de sua vida, sua histria, o caminho que percorreu para chegar onde est a partir da nossa concepo da realidade.

2.5 Ser Educador: Exerccio do trabalho humano

Contam os historiadores da Filosofia que no frontispcio do tempo de Apolo, em Delphos, estava escrito: Conhece-te a ti mesmo. Este foi e continua sendo o ponto de partida todas as vezes que buscamos nos confrontar conosco mesmos

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procura da nossa identidade, ou seja, daquilo que nos torna nicos, daquilo que nos faz ser o que somos. (COSTA, 2001, p. 14).

Definir a misso de ser educador no tarefa muito fcil. Todavia, procurei trazer neste captulo reflexes sob a viso de alguns autores, que, alm de pensarem educao enquanto algo a ser ensinado, transmitido e apreendido, pensam educao como meio de formao de valores, a partir de experincias vivenciadas e do sentido que se d vida humana. Ser profissional na rea da educao nos dias atuais muito mais do que ser apenas transmissor de conhecimentos. ser algum que acompanha o aluno, transmitindo valores e atitudes que permitam com que os alunos cresam enquanto pessoas humanas.

Ser educador hoje e sempre ser portador de uma mensagem de esperana de que o ser humano pode ser modificado para melhor. (SILVA, 2003, p.66).

Contudo, no devemos negar a importncia do processo de transmisso de certos contedos, pois existem componentes curriculares bsicos, transmitidos na escola, que auxiliam o aluno a inserir-se em uma organizao que a sociedade prope a partir de sua realidade atual.

O professor no pode refugiar-se nas suas obrigaes funcionais, cumprir sua rotina, seus horrios e ir embora, abrindo mo do seu papel de educador. No pode ser apenas um conteudista, um transmissor de conhecimentos. O papel do

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educador, alm de transmitir conhecimentos, exercer uma influncia positiva sobre os alunos e prepar-los para a vida (COSTA, 2001, p.90).

O sujeito, para viver em sociedade, precisa apreender inmeras habilidades, desde habilidades bsicas que o auxilie a obter conhecimentos para se relacionar com as pessoas desde muito pequeno, at a preparao para o mundo do trabalho. Para Perrenoud, o papel deste profissional, por vezes definido como um modelo esttico, mas hoje se observa a necessidade da mudana desse paradigma. De acordo com o autor:

preciso reconhecer que os professores no possuem apenas saberes, mas tambm competncias profissionais que no se reduzem ao domnio dos contedos a serem ensinados, e aceitar a idia de que a evoluo exige que todos os professores possuam competncias antes reservadas aos inovadores ou queles que precisavam lidar com pblicos difceis.(www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud acesso em 29/08/2009).

Atualmente a profisso professor possui um referencial que determina cerca de 50 competncias que so essenciais em sua prtica diria e essas podem ser divididas segundo PERRENOUD (2000); em dez grandes famlias, que contempla desde saber organizar e estimular a aprendizagem do aluno, trabalhar em equipe, at gerar sua prpria formao contnua.

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Todavia, necessrio reconhecer que, as escolas hoje, esto frente a desafios e dificuldades na construo de conhecimentos que leve o aluno a transformar-se em um sujeito que viva com dignidade11. Dessa maneira, o educador precisa estar preparado a exercer uma influncia sobre os alunos, verdadeiramente construtiva. Nesse contexto, COSTA (2001), faz a seguinte afirmao:

Alm da expresso oral, da leitura, da escrita e do clculo, a escola dever ensinar seus alunos a resolver problemas, isto , a enfrentar as situaes cada vez mais desafiadoras, complexas e exigentes com que eles tm de se defrontar na escola, na famlia e na comunidade, se quiserem, realmente, desenvolver o seu potencial como pessoas, como cidados e como futuros trabalhadores. Continuar ignorando, ou colocando em segundo plano esta dimenso do trabalho educativo, pode prejudicar

tremendamente ou mesmo inviabilizar o trabalho da escola no plano da transmisso do conhecimento, ou seja, da atividade que mais define e caracteriza a instituio escolar. (p.94).

Nesse sentido SILVA (2003, p. 66), afirma que a escola deve estar voltada a humanizao das pessoas e dos relacionamentos, deve rever ou afirmar sua identidade pessoal, incluindo nela a dimenso de busca de mudana com o horizonte da humanizao.

11 Educar para a dignidade , desse modo, educar para que a pessoa assuma uma identidade que comporte a noo de seu valor intrnseco e inalienvel, ou seja, que ela perceba que vale por si prpria, e que no pode ser utilizada como valor de troca em nenhuma situao. O que ajuda nesse processo educativo a experincia da gratuidade, de ser amada e querida pelo simples fato de existir e no pelo que pode oferecer de utilidade (SILVA, 2007. P.185).

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A partir destas afirmaes, podemos ento denominar este profissional da educao no apenas como um professor transmissor de conhecimentos e sim um educador, em um sentido de que este profissional, seja um ser humano social, em constante interlocuo com o mundo, aprendendo e ensinando, sendo capacitado com o intuito de se formar e de ser informado a partir da realidade que o cerca, capaz de interferir em sua realidade local e seu entorno, para a formao integral do educando, em seus aspectos; intelectual e moral que faro dele um ser consciente e atuante. Sendo um facilitador de aprendizagem para os educandos, com a postura e a clareza de um ser humano lidando com outro ser humano, ambos interagindo no mundo.

impossvel ensinar sem esta coragem de viver bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistncia. impossvel ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar. (....) preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar de amor, sem ser chamado de piegas, de meloso, de cientfico. preciso ousar para dizer, cientificamente e no bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoes, com os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo e tambm com a razo crtica. Jamais com esta apenas. (FREIRE, 1994, p. 10).

Ser educador buscar respostas para auxiliar o outro e a si mesmo, perguntando: quem sou eu? Do que gosto? Qual a minha misso diante da vida? Para que serve o meu trabalho?

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Diante destas indagaes, o educador poder refletir para tomar decises sobre o caminho de acordo com aquilo que ele espera do e para o mundo. O mais sensato utilizar-se da prudncia agir de acordo com a sua conscincia. Para LAUAND (2002) Prudncia no sinnimo de cautela ou de preveno, mas sim a arte de decidir certo, num sentido de tomar o caminho correto, a partir da realidade encontrada, de si mesmo e do outro, enxergar a situao, com inteligncia, sabedoria e sentimento.

Baseados em que tomamos nossas decises? A arte de decidir bem, reta e adequadamente, era denominada pelos antigos Prudentia. Originariamente, a virtude da Prudentia (a principal entre as virtudes cardeais!) no tem nada que ver com a encolhida cautela a que, hoje, chamamos prudncia; Prudentia (a legtima, a verdadeira) , pura e simplesmente, a arte de decidir certo. (LAUAND, 2002, www.hottopos.com. Acesso em 26/08/2009).

Para Thoms de Aquino,(apud Lauand 2002) :

Prudentia uma virtude intelectual; seu princpio a inteligncia reta, o olhar lmpido capaz de ver a realidade e, com base na realidade vista, tomar a deciso boa, para fazer a coisa certa. (www.hottopos.com. Acesso em 26/08/2009).

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Para FREIRE (1991), o educador se forma a partir da sua prtica agregada reflexo sobre a prtica, de maneira a constituir-se educador.

Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro da tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador, a gente se forma, como educador

permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica. (p. 58).

Conhecer-se a si mesmo o mais importante para decidir a nossa postura diante do trabalho se, antes, no formos capazes de conhecer nossa atitude bsica diante da vida. Conhecer nossas prprias atitudes bsicas diante da vida a ao principal. COSTA (2001) prope algumas questes a serem pensadas pelo educador, de maneira que o auxilie a entender qual o seu lugar diante do trabalho.

Como me sinto, como pessoa, perante mim mesmo? Como foi minha trajetria para chegar at aqui. Diante das oportunidades que tive, quais foram minhas decises? Qual minha atitude bsica diante da vida? Eu assumo a responsabilidade por tudo que me aconteceu ou tento responsabilizar outras pessoas? Eu sou uma pessoa que se compreende e se aceita? Por qu? (p. 16).

O educador, como sujeito cidado, est inserido em uma sociedade de grandes desigualdades sociais, onde necessrio dar uma educao de qualidade para todos. 66

Alm disso, coloca pontos de reflexo para o professor perceber-se diante do mundo, a maneira que ele v o mundo e como v e percebe a educao. Em todos os pontos, aborda questes sobre o amor vida, solidariedade, desenvolvimento como direito, educao para valores, oportunidades e justia. SILVA (2003, p. 6) afirma que a vontade apenas (de ser um educador) no suficiente, e quando so esquecidos valores como identidade, afetividade, entre outros, que solidificam o bom relacionamento das pessoas, o trabalho a ser desenvolvido prejudicado. Para o autor s se consegue mudar a realidade quando a partir do esforo coletivo12 de um grupo, e no de uma pessoa apenas. Para LAUAND de nada adianta saber o que bom, se no h a deciso de realiz-lo. Transformar-se em educador perceber-se diante do mundo, a partir de sua realidade e da realidade do outro. Comenta MACHADO (2009):

Compreendo o trabalho humano como uma prtica com significado e que me ajuda a dar sentido a minha vida. Trabalhar para o prprio sustento, para cumprir tarefas, sem um sentido pessoal, torna-se uma tarefa muito rdua e sofrida, sem sentido. Mas quando nos comprometemos com o trabalho, acreditamos naquilo que fazemos e que nosso trabalho no caso de ser educador, para contribuir com formao, aprendizagem do educando, isso causa uma felicidade para todos os sujeitos envolvidos e conseqentemente, meu

12

Para saber mais: SILVA, Jair Milito da, Como fazer um Trabalho Comunitrio?: So Paulo: Paulus,2003.

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trabalho ter sentido, e me ajudar a dar sentido a minha prpria vida. (p. 22).

Ser educador mais do que ter uma profisso ou um trabalho. tornar-se educador, a partir do amor que se tem a prpria vida e ao outro, uma troca, aquilo que se oferece vida e o que se recebe dela. .

2.6 A importncia da identidade

Ter uma identidade pertencer a algo ou algum. Os estudiosos do tema da identidade humana afirmam que, ao dizer eu sou, implicitamente, estou dizendo eu sou de... (SILVA, 1998, P. 197).

Podemos entender que o conceito de identidade perpassa pelo reconhecimento que o homem tem de si mesmo diante do outro e do mundo. Com relao ao adolescente que est privado de liberdade, conforme j citado anteriormente, para que consiga desempenhar um papel social digno, enquanto cidado da sociedade em que vive, precisa reconhecer-se diante do grupo que o cerca e ter nesse grupo referncias que o faa construir e (re) construir seus valores, diante da vida. SILVA (1993) afirma que:

Todavia, torna-se imprescindvel ao educador ter presente que a influncia que possa vir a exercer sobre o educando ser aquela que atinja a identidade dele, a qual, de fato, o que garante um sentido organizador do eu, do mundo, das relaes. (...) Nossa identidade forma-se e mantm-se no

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convvio com pessoas que sejam referncia para nossa opo valorativa. (p. 65).

Nesse sentido, o professor ocupa um lugar especial na vida do adolescente, de forma que respeitando sua identidade, suas experincias de vida, cumpre o seu trabalho no apenas na funo de ensinar, mas sim, de maneira a acompanhar o adolescente, em um caminho que tenha significados verdadeiros, levando-o a construir seus conhecimentos, valores e atitudes. preciso trazer a educao ao cotidiano do aluno, para que suas vivncias e experincias faam parte do efetivo processo de ensino e aprendizagem. O educador mediador no processo de construo do conhecimento, acompanhando e traando caminhos para que o aluno compreenda conceitos e princpios.
Uma ao educativa visando busca da afirmao da dignidade humana de v considerar como intrnseca a este objetivo a existncia de mtodos que no tornem os participantes meros objetos do educador. Nesse sentido, uma educao para a dignidade necessariamente participativa. (SILVA, 1998, p. 196).

Para tanto, o professor tambm deve conhecer-se enquanto pessoa humana deve perguntar-se qual o sentido de sua vida e de seu trabalho, sentir que realmente colabora com a vida e recebe dela o que tem belo e verdadeiro, reconhecer que capaz de exercer sobre os adolescentes uma influncia verdadeiramente construtiva.

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muito importante que a gente se compreenda e se aceite como realmente . Sem isto, no podemos falar de identidade, que a continuao da nossa personalidade, daquilo que nos faz nicos e irrepetveis, no tempo. (COSTA, 2001 p. 15).

Assim podemos entender que a construo da identidade inicia-se no prprio sujeito, mas depende tambm das relaes que ele tem com o mundo, das pessoas que o cercam e que efetivamente o acompanham em sua trajetria de vida.

2.7 Educao e Medida Socioeducativa Conforme a legislao vigente13, a educao deve preparar a criana e o adolescente para o exerccio da cidadania. Os objetivos das leis nos mostram que podemos partir do princpio de que a educao e a cidadania caminham juntas, so indissociveis. Desta forma cidadania implica educao para o reconhecimento de direitos, bem como o cumprimento de deveres. A Constituio Federal de 1988 preconiza o direito pblico e subjetivo Educao bsica, a LDB, estabelece como princpio a igualdade de condies para o acesso e permanncia escola, o ECA prev o direito a escolarizao dos adolescentes privados de liberdade. Alm disso, a Constituio Federal em seu artigo 227 determina:

dever da famlia, da sociedade, e do Estado, assegurar criana e adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida,

Constituio Federal CF, art. 205; Lei 8090 - Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, art. 53, e Lei de Diretrizes e Bases LDB, art. 2

13

70

sade,

alimentao,

educao,

ao

lazer,

profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e a convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda negligncia, explorao, violncia, crueldade e opresso.

As crianas e adolescentes14 so sujeitos de direitos, e obrigaes, e no caso de cometerem ato infracional ou um ato indisciplinar, devem-se responsabilizar-se por ele. Conforme o ECA, no art. 103 ato infracional consiste na conduta descrita como tipo ou contraveno penal. COSTA (2001) entende que o ECA coloca a criana e o adolescente como sujeitos, ao coloc-los enquanto pessoas em condio peculiar de desenvolvimento. Mas que o legislador quis dizer com esta interpretao. Citando Emlio Garcia Mendez, jurista argentino, o autor comenta:

Na anlise da questo do ato infracional, a criana irresponsvel e inimputvel penalmente. O adolescente responsvel, mas no imputvel penalmente. Quando o autor da quebra da lei penal for um adulto, ele dever ser responsabilizado e imputado penalmente. Sendo assim, do

ponto de vista jurdico, isto significa que os direitos se aplicam a crianas, adolescentes e adultos de forma diferenciada. (http://www.promenino.org.br, acesso em 25/08/2009).

De acordo com a Lei 8.069 de 12-10-91 - Estatuto da Criana e do Adolescente: Adolescente considerada a pessoa entre 12 e 18 anos de idade.

14

71

Entende-se que a preocupao dos legisladores em relao elaborao de medidas scio-educativas recuperativas explicada pelo fato desse adolescente infrator ser ainda um sujeito que se encontra em processo de desenvolvimento, em construo de identidade, e por estar na maioria das vezes em situao de vulnerabilidade, comete algum delito grave. A adolescncia fase de suma importncia no desenvolvimento e construo do sujeito na sociedade e na construo da identidade, o que exige uma educao adequada.

Qualquer adolescente em idade de escolaridade obrigatria tem direito educao adequada s suas necessidades e capacidades, com vistas preparao da sua reinsero na sociedade (Regras das Naes Unidas pra proteo de jovens privados de liberdade. 1990).

Durante o perodo de internao inclusive provisria sero obrigatrias atividades pedaggicas. (ECA 1990; pargrafo nico art. 123).

Conforme o SINASE Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo, a percepo do adolescente como pessoa em situao peculiar de desenvolvimento no pode servir como justificativa da viso tutelar do revogado Cdigo de Menores, que negava a condio de sujeito de direitos e colocava o adolescente em uma posio de inferioridade. Mesmo considerando o adolescente como pessoa na condio peculiar de desenvolvimento, e em formao intelectual e moral, o ECA adota, em caso de

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grave infrao, medidas de privao de liberdade, que retira o jovem do convvio social e famlia. O artigo 121 de ECA, afirma:

A internao constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento. (...) 2 A medida no comporta determinado, devendo sua manuteno ser reavaliada, mediante deciso judicial

fundamentada, no mximo a cada seis meses. 3 Em nenhuma hiptese o perodo mximo de internao excedera a trs anos.

O Sistema Socioeducativo refere-se aos conjuntos de todas as medidas privativas de liberdade que consistem na internao e na semi liberdade, as no privativas de liberdade que consistem em liberdade assistida e prestao de servio comunidade, e a internao provisria. A privao de liberdade o ltimo recurso das medidas scioeducativas. GULOSK (2006) comenta:

Pela Constituio Federal de 88 e de acordo com a lei especfica (o ECA), o adolescente em regime fechado , em primeiro lugar, sujeito de direitos; depois, pessoa em condio peculiar de desenvolvimento e, finalmente, prioridade absoluta do Estado. Ora, a educao um direito fundamental, um bem da vida, e se o adolescente est sob a custdia do Estado, deve ter condies favorveis para cumprir a obrigao legal da educao. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) trata dos projetos especiais para casos semelhantes.

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(www.usp.br/jorusp/arquivo/2006/jusp753/pag0304.htm, acesso em 14/08/09).

A Fundao CASA utiliza mtodos pedaggicos, sociais e psicolgicos, visando inibir a reincidncia. Em alguns momentos a ao educativa sistematizada, como no caso da escolarizao.

A propsito dessa medida privativa de liberdade - internao na linguagem da lei -, o que a distingue fundamentalmente da pena imposta ao maior de 18 anos que, enquanto aquela cumprida no sistema penitencirio que todos sabem o que , nada mais fazendo alm do encarcerar, onde se misturam criminosos de toda a espcie e graus de comprometimento -, aquela h que ser cumprida em um estabelecimento prprio para adolescentes infratores, que se prope a oferecer educao escolar, profissionalizao, dentro de uma proposta de atendimento pedaggico e psicoterpico, adequados sua condio de pessoas em desenvolvimento. Da no se cogitar de pena, mas, sim, medida scio-educativa, que no se pode constituir em um simples recurso eufmico da legislao. (SARAIVA, 1996, www.dioceseruybarbosa.org, acesso em 03/10/2009).

Todavia, no se pode deixar de dar um tratamento pautado na equidade ao adolescente privado de liberdade. Equidade em um sentido de dar a ele tratamento adequado e individualizado, respeitando suas necessidades, de maneira que ele desenvolva-se e possa em sua desinternao ser (re) inserido na sociedade. Quando falamos em equidade na educao SILVA (2001) afirma: 74

Equidade: um atendimento conforme as necessidades de cada um, dos que ativamente buscam a escola e dos que devem ser buscados pelos educadores. Isso claro, quando acreditamos e trabalhamos pela democratizao da sociedade em que vivemos (p. 11).

Tais questes nos mostram que a palavra educar, tambm pode ser entendida como reinserir, auxlio ao aluno a reaprender alguns comportamentos e sentir-se pertencente famlia, escola sociedade em que vive.

2.8 A Escolarizao para adolescentes privados de liberdade De acordo com o SINASE, 92% (noventa e dois por cento) da populao de 12 a 17 anos esto matriculadas nas escolas, 5,4 (cinco vrgula quatro por cento) ainda so analfabetos. Nas idades de 15 a 17 anos, 80% (oitenta por cento) dos adolescentes frequentam a escola, mas somente 40% (quarenta por cento) esto no nvel adequado para a sua faixa etria. Na faixa etria de 18 a 19 anos a escolarizao cai significativamente. O mesmo ocorre no caso dos jovens infratores.

Estes (adolescentes) tambm tm sido submetidos a situaes de vulnerabilidade, o que demanda o desenvolvimento de poltica de atendimento integrada com as diferentes polticas e sistemas dentro de uma rede integrada de atendimento, e, sobretudo dar afetividade ao Sistema de Garantia de Direitos. (SINASE, 2006, p. 18).

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CURY (2004), afirma que a reflexo sobre o passado, presente e futuro complexa, envolvendo o condicionamento humano, incluindo suas emoes e razes e o cotidiano. Nesse sentido, podemos entender que a escolarizao dos adolescentes infratores deve perpassar pelo cotidiano de suas vidas, angstias desejos, alegrias e dificuldades, para que o leve a refletir sobre as razes e emoes que o levaram a cometer ato infracional.

As atividades escolares propostas nas unidades de internao devem constituir para o adolescente, um verdadeiro marco divisrio que, de um lado ilumine o passado muitas vezes nebuloso de autor de ato infracional, proporcionando-lhe o enfrentamento corajoso e ousado das razes que o levaram a delinquir, e de outro, indique possveis pistas para o redirecionamento de sua vida, de seu presente e de seu futuro. (CURY, 2004, Caderno Educao e Cidadania Proposta Pedaggica, p. 6).

Embora esse olhar para a escolarizao seja ativo dentro das instituies de medidas socioeducativas, ainda existe um grande problema com relao aos profissionais que trabalham direta, ou indiretamente com esta educao. Conforme CURY (2004) o descrdito em relao possibilidade de recuperao dos adolescentes que infringiram a lei, chegando a cometer delitos graves.

A maior gravidade do ato criminoso no pode levar condenao expressa no descrdito absoluto, mas evidenciar a urgncia do trabalho educativo que escute e deixe falar o

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adolescente e assim o ajude, ao propiciar as condies de elaborao de seu prprio ato, permitindo-lhe responsabilizarse por ele e dar-lhe outro significado evitando a reincidncia. (p. 7).

A escolarizao dentro de unidades de internao deve propiciar alm dos conhecimentos escolares, a reflexo sobre o passado e o presente, a fim de lev-los a construir um novo projeto de vida.

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Captulo III

Pesquisa A pesquisa de natureza qualitativa pretendeu mostrar como acontece a escolarizao dentro das Unidades de Internao da Fundao CASA/SP. O campo da pesquisa foi a Unidade de Internao Ouro Preto, pertencente Diviso Regional Vila Maria - Fundao CASA e Diretoria Regional de Ensino Leste 5 SEE, localizada no bairro de Vila Maria, na cidade de So Paulo. Inicialmente, no tinha conhecimento de quantas unidades seriam

pesquisadas para obter o resultado esperado neste trabalho. Devido grande quantidade das unidades de internao, a pesquisa foi realizada por amostragem.

A amostragem um processo de determinao de um todo (populao) e das unidades (elementos) que compem um agregado (universo) em que uma parte (populao estudada) ser tomada como representativa de todo o agregado. uma tcnica utilizada quando o universo muito grande ou impossvel contato com a totalidade dos elementos que o compem. A operacionalizao da populao a ser estudada se baseia em alguns critrios que procuram minimizar as probabilidades de erro. (CHIZZOTTI, 2008, p. 45; 46).

Em contato com a gerncia escolar da Fundao CASA, foram discutidas questes como a idade dos adolescentes, tempo de permanncia na unidade e reincidncia nas internaes. 78

Foi-me indicada a Unidade de internao Fazenda do Carmo, porm, antes de iniciar o processo de solicitao de autorizao para realizar a pesquisa, houve um incidente nesta unidade ocasionando bito de um adolescente. Entendemos ento que, todos poderiam estar fragilizados, e considerarem a pesquisa como invaso ao espao e privacidade emocional. Assim, procurei pessoas com quem trabalhei em outros momentos. Um amigo, agente de segurana da Fundao CASA, orientou-me a procurar o diretor da Diviso Regional da Vila Maria, que me orientou como proceder para obter autorizao, sugerindo a Unidade de Internao Ouro Preto. A Portaria Normativa 155/2008, estabelece procedimentos para a realizao de estudos no mbito da Fundao. A autorizao segue um trmite interno em diversos departamentos, inclui autorizao dos adolescentes envolvidos, pais ou responsveis no caso do adolescente ter idade inferior a 18 (dezoito) anos, e autorizao judicial. A Portaria prev para o trmite, um perodo de 30 dias. Contudo o processo de autorizao estendeu-se por meses. Quando autorizada, contatei o Coordenador Pedaggico da Unidade que prontamente me orientou, quanto aos procedimentos e datas para a realizao da Pesquisa.

3.1

A organizao da Unidade Ouro Preto A unidade tem capacidade para atendimento de 45 adolescentes, com a idade

de 16 a 21 anos de idade, do sexo masculino, que cometeram delitos com os graus inflacionais Primrio Mdio e Primrio Grave. Contudo, atende hoje, 50 adolescentes, com a idade entre 16 a 19 anos. 79

Os profissionais que compe o quadro funcional so os seguintes: 1 Diretor; 1 Encarregada Tcnica; 1 Encarregado Administrativo; 5 Coordenadores de Equipe que coordenam os Agentes de Segurana e os de Apoio Tcnico; 1 Coordenador Pedaggico que coordena todas as atividades pedaggicas, incluindo as atividades desenvolvidas pelos professores da SEE; 1 Analista Tcnico - Pedagogo, que auxilia nas atividades educacionais; 1 Analista tcnico Pedagogo responsvel pela documentao escolar dos adolescentes; 1 Analista Tcnico Professor de educao fsica; 4 Agentes Educacionais que desenvolvem oficinas de atividades diversas; Equipe Psicossocial composta por 3 Psiclogos e 3 Assistentes sociais, que trabalham em duplas, cada jovem assistido por uma dupla (1 Psiclogo e 1 Assistente Social), 25 Agentes de Apoio Tcnico, e 3 Agentes de Segurana, que desenvolvem a mesma funo de acompanhar os adolescentes na rotina diria, do despertar ao adormecer. Alm do corpo de funcionrios administrativos. A formao exigida para ingresso neste trabalho Ensino Mdio para os Agentes de Segurana e Agentes de Apoio Tcnico e Coordenadores de Equipe, Ensino Superior para Direo e Encarregados, e Ensino Superior na rea especfica dos demais cargos e funes. Os candidatos so selecionados atravs de concurso pblico. Segue quadro (figura 7) retirado do Plano Poltico Pedaggico PPP da Unidade Ouro Preto, que nos mostra que o nmero cargos previstos e funcionrios existentes so idnticos, no ocorrendo falta de funcionrios nesta Unidade.

80

Figura 7

Perfil do quadro funcional N. CARGOS DE FUNCION RIOS 2 25 3 3 2 0 1 3 3 2 5 1 1 1 1 Agente de Apoio Operacional Agente de Apoio Tcnico Agente de Segurana Agente Educacional Agente de Apoio Administrativo Agente Administrativo Analista Tcnico/ Pedagogo Analista Tcnico/ Psiclogo Analista Tcnico/ Assistente Social Analista Tc/ Prof. Educao Fsica Coordenador de Equipe Coordenador Pedaggico Encarregado de rea Administrativa Encarregada de rea Tcnica Diretor de Unidade EXISTENTES ATIVOS DIURNO NOTURNO
MASCULINO FEMININO MASCULINO FEMININO

1 10 2 1 1 0 0 1 1 1 3 1 1 0 1

1 5 0 2 1 0 1 2 2 1 0 0 0 1 0

0 8 1 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0

0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Os cronogramas de reunies e atividades a serem realizadas (agenda institucional), tambm fazem parte da organizao da unidade desde a sua inaugurao. Seguem figuras 8 e 9:

81

Figura 8

CRONOGRAMA DE REUNIES EQUIPE Diretor de Unidade com Equipe Multidisciplinar Encarregada de rea / Tcnica / Equipe Psicossocial Encarregada de rea Tcnica / Equipe Pedaggica Encarregada de rea Tcnica / Coordenador Pedaggico Direo, Coordenao de Equipe, Encarregada de rea Tcnica, Semanal Encarregado Administrativo e Coordenao Pedaggica. Reunio com as famlias Mensal
Fonte: PPP Unidade Ouro Preto Fundao CASA

PERODO Mensal Semanal Quinzenal Semanal

Figura 9

AGENDA INSTITUCIONAL MS JANEIRO FEVEREIRO MARO ABRIL EVENTOS 25/02 - Carnaval; 10/04 - Semana Santa; 12/04 Pscoa;

MAIO JUNHO JULHO AGOSTO SETEMBRO

Dia das Mes; 11/06: Corpus Christi; 22/06 26/06 - Festa Junina; Dia dos Pais; 07/09 - Independncia do Brasil; 82

OUTUBRO 12/10 - Dia das Crianas, N.S. Aparecida - Padroeira do Brasil; 12/10 - Dia Nacional da Leitura; 15/10 - Dia dos Professores; NOVEMBRO 20/11 - Semana da Conscincia Negra; DEZEMBRO 25/12 - Natal.
Fonte: PPP da Unidade Ouro Preto Fundao CASA

Com relao aos professores, suas aulas so atribudas por reas de conhecimento, em blocos, conforme a legislao vigente. Conforme relato dos professores, isso acarreta dificuldades para encontrar profissionais com perfil para o trabalho, pois muitos j tm aulas atribudas em outras escolas, e isso impede a atribuio do bloco completo. A unidade tem um quadro de 09 professores, e as ainda existem aulas da rea de Matemtica e Linguagens e Cdigos que no foram atribudas, por falta de profissionais da rea.

3.2 A Proposta Pedaggica da Unidade Ouro Preto A misso da unidade, como consta em seu PP, estar voltada para o enfrentamento do maior desafio histrico no atendimento de adolescentes privados de liberdade:
(...) superar o atendimento oscilante entre a represso e o paternalismo; indicando as possibilidades de concretizao de uma ao educativa e social, um novo paradigma, um esgotamento do modelo de interveno autoritrio/repressor, novas formas de agir, de olhar, nova filosofia e nova ao

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pedaggica. (Fundao CASA Proposta Pedaggica- UI Ouro Preto; 2009).

A proposta de trabalho est embasada em diretrizes e leis como: Conveno Internacional dos Direitos da Criana, Constituio da Repblica Federativa do Brasil, Estatuto da Criana e do Adolescente-ECA, Sistema Nacional de Atendimento ScioeducativaSINASE, Plano Estadual de Atendimento

Socioeducativo, Plano Nacional de Convivncia Familiar e Comunitrio e Regimento Interno Fundao Casa. As metas e aes contemplam desde a implantao e estruturao de cursos at o cumprimento de polticas pblicas. Como mostra o Projeto Pedaggico: Estruturao da sala de informtica; adequao do quadro funcional; Estruturao da sala de panificao; implantao do Conselho Gestor; Conscientizar os servidores da participao dos mesmos nas decises da unidade; Promover reunies mensais: implantao e discusso; Estabelecer parcerias com a comunidade entre outras questes;

Inscrio no CMDCA Conselho Municipal da Criana e do Adolescente; Implantao de Grupos de Estudos para promover discusses para discutir os conceitos de justia restaurativa; Discutir os conceitos de violncia; Discutir portarias normativas da Fundao CASA; Implantao da Biblioteca e Videoteca; Instalao do sistema Portal e SIMOVA Alimentar/ Atualizar os dados dos adolescentes;

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Promoo do eixo tnico Racial nas aes desenvolvidas para os adolescentes, que cumprem medida socioeducativa; Garantir o atendimento individualizado / personalizado e multiprofissional ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa; Criao de Grupos de Referncia para atendimento aos adolescentes no cumprimento da medida socioeducativa; Insero dos nossos adolescentes nas questes sociais por meio de atividades culturais e esportivas; Viabilizao da Educao Profissional Especfica do adolescente para o mercado de trabalho; Implementao do PIA Plano individual do Adolescente e Famlia; Viabilizao de visitas domiciliares s famlias e/ou responsveis dos adolescentes em cumprimento de medidas scioeducativas. Observa-se que no existe nenhuma referncia da escolarizao no Projeto Poltico Pedaggico da Unidade.

3.3 Tipo de pesquisa: A interao com os sujeitos

Na pesquisa qualitativa, todas as pessoas que participam da pesquisa so reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem prticas adequadas para intervir nos problemas que identificam. (CHIZZOTTI, 2008, p. 83).

Enquanto aguardava para adentrar a unidade em uma das visitas realizadas, encontrei pais de um adolescente internado, aflitos por no saberem por que foram 85

chamados unidade. Conversamos um pouco e indaguei a me do adolescente quanto ao perodo de permanncia do adolescente na unidade, as expectativas com relao ressocializao do filho, e se ela acreditava que a escolarizao ajudaria em algo. A me respondeu que a internao, foi de grande valor, pois o filho chegou unidade na 5 srie do Ensino Fundamental, sem saber ler e escrever e que agora, havia apreendido. Ela afirmou acreditar que a medida socioeducativa auxiliar o filho em seu processo de reinsero na sociedade.

Ele me disse que quando sair daqui vai arrumar um trabalho porque agora j sabe ler. E que vai continuar os seus estudos, que havia interrompido antes da sua internao.

O coordenador pedaggico me acolheu muito bem e me apresentou a alguns funcionrios, antes de adentrarmos ao Ptio, espao onde os adolescentes convivem, separado da rea da administrao. O Coordenador me mostrou as dependncias da unidade, salas de atividades, aula, coordenao pedaggica, refeitrio dos funcionrios e dos adolescentes. SILVA (2001) ressalta a importncia de conhecer a totalidade de um objeto, que trata de unidade escolar, e que esse conhecimento s possvel pela captao da manifestao de um determinado aspecto. Podemos entender que contato com o todo e com partes importantes dar significado ao resultado da pesquisa.

Conhecer a totalidade de um objeto, tal como a unidade escolar, s se torna possvel pela captao da manifestao de um determinado aspecto. A afirmao de que a totalidade se

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revela em suas partes plena de verdade, desde que a totalidade se revela em suas partes como elementos que se justapem, mas como componentes interdependentes de uma realidade que as explica e d significado. (p. 46).

Na visita s salas de aula que estavam em funcionamento, um adolescente levantou-se, e veio mostrar-me seu caderno e os bilhetes da professora, dando-lhe parabns pelas atividades realizadas. O carinho e dedicao da professora, e que essa atitude tomada por ela, elevavam a auto-estima do jovem. GUIRADO (1986) fala do vnculo na instituio.

afeto

portanto,

em

si,

tambm

uma

qualidade

desdobrada da relao. (...) a perda do contato com a me no significa necessariamente a perda do vnculo, desde que haja substituto adequado. (p.22).

certo que a autora trata nesta questo, a relao e o vnculo maternos, contudo, podemos observar o vnculo que o adolescente deixa de ter com os seus familiares no perodo de internao. O educador, que mantm relao prxima, no para substituir a famlia mas para estabelecer um vinculo afetuoso, conseguir maior xito em seu trabalho. Nesse sentido SILVA (1996) comenta:

A pessoa para existir precisa relacionar-se e o ambiente fundamental e primeiro para que isso acontea o grupo familiar. A necessidade de um grupo de referncia onde ocorram relaes diretas de ajuda mtua, amparo e trocas

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afetivas, cognitivas, valorativas radical para a vida das pessoas. (p. 84).

Estavam em funcionamento trs classes, sendo, 1 de Nvel I com 5 adolescentes, 2 de Nvel II, com 09 e 13 e uma de Nvel III com 7 alunos, que teriam aula formal tarde e por isso estavam no laboratrio de informtica. No perodo matutino funcionam trs salas, e no perodo vespertino duas salas, Nvel II e Nvel III. Em todas as salas permaneceu um agente de segurana na porta, assistindo os adolescentes. Mesmo com poucos alunos as carteiras estavam enfileiradas. Os adolescentes mantinham-se sentados e solicitaram permisso aos funcionrios e professores para levantar e conversar comigo ou para irem ao banheiro. Todas as solicitaes foram atendidas. As lousas de todas as salas estavam completas de textos escritos e alguns adolescentes reclamavam de ter copiar da lousa todos os dias. Em uma sala solicitaram que eu ficasse mais tempo para no terem que terminar de copiar o ponto. A aplicao do questionrio se deu separadamente em todas as salas com a autorizao do professor. A pesquisa iniciou-se com os alunos que estavam no laboratrio de Informtica. S responderam aqueles que quiseram e se sentiram vontade para tanto. Apesar de toda a organizao existente e necessria dentro de uma unidade de internao, o clima se manteve harmonioso, pude conversar com os adolescentes e perceber seu bom relacionamento com os educadores. 88

Um dos adolescentes, ao responder a questo sobre as expectativas a partir da escolarizao, me disse: Quero fazer um curso de chaveiro, pois quero abrir portas. A brincadeira foi saudvel e o Coordenador Pedaggico complementou a fala: tima profisso, mas voc ter de abrir portas, somente dentro da legalidade. O adolescente riu e disse que j no gostava dessa profisso. Alguns gostariam que houvesse no questionrio, um campo para se identificarem. Um aluno explicou: Isso para a gente ter mais liberdade de expresso. Agradeci a ajuda, porm, alguns insistiram e se identificaram. Tal fato mostra a necessidade de se identificarem, para ser reconhecidos nesse momento de suas vidas.

Identidade a forma pela qual a pessoa se concebe e, em decorrncia, concebe o mundo em que est. A identidade revela-se na resposta pergunta: Quem sou eu? E orienta os julgamentos que fao realidade em meu relacionamento com esta. Nesse sentido, o significado que atribuo s coisas e s pessoas torna-se o elo organizador da minha identidade. (SILVA, 2001, p.22).

Em todas as salas pude trocar experincias indagando sobre questes que me interessavam e respondendo s dvidas que os adolescentes tivessem naquele momento. Conversamos sobre as expectativas a partir dos estudos, anteriores e posteriores permanncia na unidade.

89

Em sua maioria haviam abandonado os estudos antes da internao e ao sarem queriam continuar a estudar para ter uma vida melhor. Por mais que a escola fosse boa, um deles me disse que no estava feliz, porque estava preso. A relao educador e aluno tambm foi discutida. Disseram que conversavam com os professores, sobre vrios assuntos do mundo. Quanto a alguns assuntos relacionados aos contedos escolares, muitas vezes no entendiam e achavam que esses no ajudariam em suas vidas. Ressaltei que o professor deve, comunicar-se humildemente com o aluno, que tambm precisa ter humildade na comunicao, pois a linguagem de ambos apresenta-se em alguns momentos, de maneira diferente. LAUAND (2007) afirma:

Toda tradio humana vem pela linguagem (...). Ao mesmo tempo em que se desintegra a unidade de lngua (e de linguagem), surgem vrios povos, vrias culturas, vrias religies: a humanidade se separa de maneira que se transforma em diferentes culturas. (...) ao explicitar o papel da linguagem no mtodo filosfico (Josef Pieper), est convencido de que as palavras freqentemente tm um potencial expressivo muito maior do que primeira vista. (p. 135).

A humildade que tratamos, pode ser traduzida ainda nos pensamentos de Lauand, atravs da voz mdia. Conforme o autor, (2007 p. 185) o pensamento est em dependncia da integrao dialtica com a linguagem. A voz mdia, que no ativa (que exprime 90

uma ordem), ou passiva (que expressa uma ao sofrida), constitui um grave estreitamento em nossas possibilidades de percepo da realidade, precisamente porque a lngua impe ativo e passivo na maioria das vezes. Senti-me estranha quele ambiente por no compreender, quando os adolescentes falavam determinadas grias. Ao responder o questionrio, um aluno rasurou a folha e disse: Professora: bati a nave. Apesar de conhecer um pouco as grias utilizadas por eles, essa eu no conhecia, e perguntei qual o significado para que no houvesse nenhum mal entendido. Os alunos responderam que bater a nave, significa errar! O Coordenador Pedaggico e uma Agente Educacional me disseram que alguns adolescentes faziam a diferena auxiliando os outros a se sentirem melhor como pessoas. Alguns eram estruturados no crime l no mundo (gria dos adolescentes), porm, ali, tinham palavras de afeto e bom relacionamento humano. Para aplicar o questionrio aos professores, foi necessrio voltar unidade vrias vezes, pois os horrios de HTPC (hora de trabalho pedaggico coletiva) eram diversificados. Os professores colocavam questes voltadas ao trabalho que desenvolviam: materiais didticos, proposta pedaggica, atribuio de aulas, entre outras. Em conversa informal com os professores constatei que no seguem Resoluo SE 56/2009, que institui o Projeto Construindo a Cidadania, que estabelece diretrizes para a escolarizao nas Unidades de Internao da Fundao CASA devido utilizao falta de materiais didticos (livros) e tambm pela falta de

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orientao tcnica, adequada para trabalhar com o material da proposta implantada pela SEE atravs da resoluo. Quanto relao com os adolescentes, a maioria dos professores respondeu que boa e conversam sobre tudo. Uma professora me contou que os adolescentes perguntam como o seu relacionamento com os filhos:

Os meninos me perguntam todos os dias sobre os meus filhos. Querem saber se o meu filho chegou tarde e se tive que ficar acordada esperando. Se minha filha est indo bem na escola. Vejo que eles gostam de saber como o

relacionamento da famlia, j que eles em sua maioria no tiveram esse tipo de relao.

3.4 Descrio questionrio do aluno

Questionrio do aluno

Por favor, responda as seguintes questes:

1- Qual a data de internao nesta Unidade?________________________ 2- Voc frequentava a escola antes de chegar Fundao? ( ) NO ( ) SIM Se sim, em qual srie?____________________________________ 3- Quais as suas expectativas sobre estudo, antes e depois da sua chegada Unidade? ______________________________________________________________ ______________________________________________________ 4- Qual o significado/finalidade da escola para voc? ______________________________________________________________ ______________________________________________________

5- Com relao aos professores, como voc percebe o trabalho que 92

desenvolvem? ______________________________________________________________ _____________________________________________________

6- Os professores o ajudam a avaliar o seu aprendizado? ( ) NO ( ) SIM Se sim, conte como: ______________________________________________________________ ______________________________________________________ 7- Conte-nos um pouco sobre as atividades que voc desenvolve nas horas de aula e quais os assuntos discutidos: ______________________________________________________________ ______________________________________________________

8- Como voc avalia a educao que recebe na Unidade? ______________________________________________________________ ______________________________________________________ 9- Que sugestes voc faria para o trabalho educacional nesta Unidade? ______________________________________________________________ ______________________________________________________

O questionrio do aluno busca identificar a viso do aluno sobre a escolarizao, se ele se sente pertencente do seu processo de ensino e aprendizagem, se a escolarizao, o auxilia em seu desenvolvimento humano, para que ele tenha condies de refletir sobre sua prpria vida e como protagonista, ter autonomia para tomar decises pautadas em valores humanos. Foram respondidos quarenta e cinco questionrios. Para anlise, foram agrupadas perguntas e respostas de mesmo teor.

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Questes 1 e 2 : informaes As questes 1, 2 e 3, solicitam informaes sobre o tempo na unidade, se freqentava a escola anteriormente, e se a unidade que lhe proporcionou (re) insero nos estudos. Tais informaes possibilitam conhecer a identidade dos adolescentes, caminho percorrido e as causas de determinados comportamentos. Quase todos os alunos tm o tempo mdio de cinco meses de internao, sendo que muitos chegaram no momento da inaugurao, em maro de 2009. A maioria j havia freqentado outra unidade, mas, como todos so primrios, chegaram no cumprimento da mesma medida de internao. Mais da metade dos adolescentes freqentavam a escola. Porm um nmero significativo havia interrompido os estudos.

Questes 3 e 4: expectativas sobre o estudo e significado da escola Nessas questes, busquei identificar as expectativas sobre os estudos antes e aps a chegada Unidade e qual o significado da escola para cada um. No caso da escolarizao, busquei identificar se os adolescentes a reconhecem como algo importante e significativo em suas vidas, de forma que aps a entrada na unidade, com a escolarizao, esto aprendendo algo que o faam desenvolver-se a partir de valores humanos. E se, de alguma forma a escolarizao dentro da unidade modificou o pensamento sobre a educao. Somente um adolescente respondeu que no tem expectativas quanto aos estudos. A maioria dos adolescentes reconhece a escola como algo positivo em suas vidas.

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Para eles, a escola pode auxiliar a crescerem e desenvolver-se. Porm, em nenhuma das respostas os adolescentes referem-se a valores humanos. Constam apontamentos de mudanas, mas no consta algo que mostre pontos que os levassem transformao de atitudes e valores com relao a si prprio, com o outro e com o mundo. No que se refere uma vida melhor, relacionam a conhecimentos a melhores oportunidades de trabalho. Uma minoria no compreende o significado da escola em suas vidas.

Questo 5 e 6: relao com os professores Procurei aqui, conhecer um pouco a relao professor e aluno a partir do trabalho que o professor desenvolve. Se existe algum vnculo afetivo e se de alguma forma, o professor est prximo ao aluno, de maneira a auxili-lo positivamente em seu processo de ensino e aprendizagem, inclusive no processo de avaliao. A maioria dos alunos diz ter boa relao com os professores. Contudo, muitos se queixaram verbalmente para mim, da falta de vontade dos professores, do excesso de cpias, entendendo que para aprender necessrio mais dilogo. Quanto percepo dos adolescentes sobre o trabalho dos professores, os alunos avaliam positivamente o trabalho, porm, no identificam por que agem de determinada maneira. No aparecem respostas voltadas a vnculos afetivos, e a proximidade do professor no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem. Aparecem apenas em algumas respostas, que os professores do ateno necessria.

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Em momento algum, os adolescentes mostram alguma identificao ou vnculo afetivo com os professores. Quanto avaliao, entenderam que ao do professor em tirar as dvidas dos alunos e corrigir quando esto errados, o que mostra o desconhecimento do processo ensino-aprendizagem. Quando falamos em relao ensino e aprendizagem no podemos deixar de lado o conhecimento do processo por parte do educando.

Questo 7: Atividades desenvolvidas Esta questo procura verificar se as atividades trabalhadas em sala de aula so interessantes e significativas, levando o aluno a refletir sobre sua vida, gostos, conceitos, para crescer e desenvolver-se como pessoas. Os assuntos so referentes em sua maioria s disciplinas escolares, s quais os adolescentes do bastante importncia. Aparece em apenas uma resposta assuntos sobre sexualidade e respeito. Em nenhum momento aparecem assuntos que faam relaes com a vida de cada um. Outros cursos e atividades no foram mencionados. Aparece uma resposta em que o aluno relata que os assuntos so os de sempre.

Questo 8: educao recebida na Unidade Alm da escolarizao, busquei nesta questo, informaes sobre o significado e avaliao da educao recebida por toda a unidade. Atividades como as extraescolares poderiam aparecer como positivas e significativas. 96

Poderiam tambm aparecer respostas voltadas aos outros profissionais, tendo em vista que esses participam do cotidiano dos adolescentes e mantm uma relao diria, podendo influenciar no desenvolvimento dos adolescentes, de maneira negativa ou positiva, e tambm no que diz respeito escolarizao. Porm, no foram mencionadas questes desse teor em momento algum. Mais uma vez as respostas nos mostram falta de vnculo ou afinidade. A maioria dos adolescentes avalia a educao que recebem como boa, mas no justificam o porqu. Os adolescentes esperam ter uma vida diferente, porm, no demonstram terem construdo um projeto de vida, a partir de determinados valores. Respostas como muito ruim e no muito agradvel, apareceram tambm sem justificativas.

Questo 9: sugestes Nesta questo, as sugestes para a melhoria do trabalho educacional so diversas. Porm, 10 adolescentes responderam que no tem nada a sugerir para a melhoria do trabalho educacional na Unidade. Apareceram respostas como: melhoria na qualidade do ensino, desenvolver atividades diferenciadas, colocar mais professores para darem maior ateno para os alunos que tem maior dificuldade, mais profissionais envolvidos, mais dilogo, mais atividades em grupo, colocar professores que se interessem em ensinar, dar oportunidades para demonstrar os nossos talentos (...) para demonstramos que somos capazes, mais liberdade, mais aulas de portugus, desenvolver mais matrias, aqui quase no temos aula, cada srie ter sua sala e no ser misturada,

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colocar professores mais jovens que explicam melhor e tem mais pacincia, cursos, profissionalizantes, entre outros. As respostas encontradas mostram a falta de atividades que favorecem o dilogo e reflexo e a interao. Aparecem implicitamente na fala dos adolescentes, que eles esperam uma escolarizao com mais significado. O currculo oficial, no contempla as atividades esperadas, nem o currculo oculto, por meio das relaes, interaes, postura do professor metodologias.

3.5 Questionrio professor

Questionrio do professor

Por favor, responda as questes: 1- Qual a sua formao? ________________________________________________________________ 2- H quanto tempo voc leciona nas instalaes das Unidades da Fundao CASA, com adolescentes privados de liberdade?________________________ 3- Qual o significado/finalidade do seu trabalho? ________________________________________________________________ 4- Como voc desenvolve o seu trabalho na(s) sala(s) de aula em que atua? E qual contribuio acredita proporcionar aos alunos por meio de suas aes? _____________________________________________________________________

5- Como organiza o seu trabalho? ___________________________________________________________________ 6- Como o aluno chega sala de aula das Unidades de Internao da Fundao CASA? ___________________________________________________________________ 7- Como a relao que voc mantm com o aluno? ___________________________________________________________________ 8- Como o processo de aprendizagem desse aluno? 98

___________________________________________________________________ 9- Como ele retoma a sua vida na sociedade? ___________________________________________________________________ 10- E a Instituio (Unidade), como voc a percebe? Como ela , quais as suas caractersticas e especificidades? ___________________________________________________________________ 11- Quais os outros profissionais que atuam na Unidade de Internao? E qual a relao entre voc e esses profissionais? ___________________________________________________________________ 12- Que sugestes voc faria para o trabalho educacional nesta Unidade? ___________________________________________________________________

O Questionrio dos professores procura identificar como esses profissionais percebem-se a si mesmo, seu trabalho e o adolescente, bem como, a forma que desenvolvem o seu trabalho. As questes, como no questionrio do aluno, foram agrupadas para serem analisadas. Apenas quatro professores responderam as questes.

Questes 1 e 2: caractersticas do professor Nestas questes busquei identificar as caractersticas do professor, sua formao inicial e experincia de trabalho com adolescentes privados de liberdade. Em mdia, os professores desenvolvem este trabalho a 05 (cinco) anos, e a formao aquela correspondente disciplina que trabalha.

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Questo 3: significado e finalidade do trabalho Busquei conhecer as contribuies aos alunos, atravs da prpria ao do professor, a partir do sentido que o trabalho com os adolescentes tem para ele. Por significado e finalidade do trabalho, apareceram respostas como: passar novos conhecimentos aos jovens em situao de risco, experincia nova, desafio em trabalhar com adolescentes, visto que s trabalhava com crianas, Interagir no esportivo e condicionamento fsico e mental, contribuir para a formao tica, moral e educacional dos adolescentes em conflito com a lei e integrao,

professora/alunos em uma realidade concreta. Podemos perceber que os professores tem como significado e finalidade de seu trabalho, questes externas a si prprios, no fazem meno, em nenhum momento que o trabalho que desenvolvem , de alguma maneira importante para eles, ou uma forma de contriburem com o outro e com o mundo. No que diz respeito aos valores dos adolescentes, consta apenas uma resposta, que cita a formao tica, moral e educacional, mas no cita qual caminho ser percorrido para que isso acontea. Em momento algum, aparece a contribuio para melhorar o mundo em que vive, ou transmisso de valores e atitudes.

Questo 4: contribuies aos alunos Nesta questo a inteno a de perceber as contribuies aos alunos, atravs da prpria ao do professor.

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Os professores no citam a construo de determinados conhecimentos ou construo de projetos de vida para os adolescentes. Citam apenas o cumprimento de atividades escolares. Aparecem respostas que mostram o cumprimento de contedos prestabelecidos.

Questo 5: organizao do trabalho Procurei aqui, verificar como organizado o trabalho que desenvolvido, de maneira que pudssemos perceber se existe um processo adequado. Podemos verificar que os professores pensam a organizao de seu trabalho, apenas no que diz respeito execuo. Mesmo aquele que explicita que organiza o seu trabalho atravs de planejamento, no explicita como o realiza. Citam que pautam-se a organizao no ENCCEJA Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos, material pedaggico utilizado neste projeto. Citam tambm o PRTE Projeto de Reorganizao da Trajetria Escolar, que foi substitudo pela RES. SE 9/2009, que institui o Projeto Construindo a Cidadania. Isso nos mostra o desconhecimento dos professores da proposta pedaggica utilizada.

Questes 6 e 7: percepo do adolescente e relao professor/aluno Nestas questes, procurei observar qual percepo o professor tem do aluno, nos aspectos antropolgicos e gnosiolgicos, bem como, acontece a relao entre esses dois sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Os professores pouco percebem o adolescente como um ser humano em desenvolvimento. Percebem dificuldades no processo de ensino e aprendizagem 101

devido a vida anterior do aluno, no reconhecendo ser necessrio considerar o ponto de partida de cada adolescente. Quanto relao, explicitam que boa, com limites, disciplinadora com foco de abertura para o dilogo, mas sem permissividade. Em uma resposta apenas, aparece relao de amizade respeito, carinho e dedicao.

Questes 8 e 9 : processo ensino e aprendizagem do aluno e retorno a sociedade Com relao s informaes sobre a percepo do processo de ensino e aprendizagem do adolescente, o professor acredita que a recuperao lenta, porm contnua, acredita tambm que o processo mais desgastante do que se o aluno estivesse na escola comum e que no nvel I, fase de alfabetizao o aluno tem maior interesse em aprender, por isso mais rpido. As respostas referentes ao retorno do adolescente sociedade, os professores afirmam ou que retornam melhores do que entraram ou que no tem conhecimento sobre esse assunto.

Questes 10 e 11: viso da unidade e relao com os profissionais Nas questes 10 e 11, procurei observar a percepo que o professor tem da Instituio bem como a relao que mantm com ela. interessante verificarmos a percepo que os professores tem da instituio. Em momento algum eles referem-se instituio como um conjunto de pessoas ou ento que fazem parte da instituio. Mostram o desconhecimento de projetos dentro da unidade, referem-se aos projetos de escolarizao apenas, ou a um lugar onde o adolescente pode vivenciar hbitos de disciplinas. 102

Aparece uma resposta que o professor refere-se falta de materiais pedaggicos e que unidade no apresenta problemas de indisciplina. Na relao com os demais profissionais, os professores tambm no se percebem enquanto pertencentes quele grupo. Refere-se a eles, como pessoas externas ao processo educacional/escolarizao.

103

Captulo IV

Consideraes finais

A pesquisa apresentada teve como objetivo entender como se d o atendimento de escolarizao dos alunos internos nas unidades da Fundao CASA/ So Paulo. A reviso dos aspectos histricos relacionados ao atendimento de crianas e adolescentes foi de grande valia para compreendermos a cultura de atendimento realizada nos dias atuais. Buscou-se conceitos tericos para esclarecer os temas necessrios para o entendimento do trabalho desenvolvido. Foi aplicada pesquisa junto aos adolescentes e professores, para

conhecimento da prtica desenvolvida. Como resultado da pesquisa, pudemos confirmar a hiptese de que no existe trabalho voltado a valores humanos, e os adolescentes no se sentem vinculados afetivamente com os professores, de tal forma que consigam juntos construir conhecimentos para que o retome o seu projeto de vida. A falta de projetos pode levar o adolescente a continuar sua vida anterior. A outra hiptese de que a proposta de escolarizao no est inserida na proposta pedaggica da unidade tambm foi confirmada. Existe por parte dos professores, um desconhecimento do prprio projeto aplicado. Pudemos constatar que a escolarizao, enquanto poltica pblica oferecida de forma que o Estado possa cumprir os dispostos nas legislaes, no que diz respeito ao adolescente que cumpre medida socioeducativa, atravs de projetos elaborados para esse fim.

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Dessa maneira, a escolarizao pode ser para o adolescente em conflito com a lei, um processo que o auxilie retomar o seu projeto de vida? Tal processo deve ser pautado no currculo oferecido. Podemos verificar que o currculo tem dimenses claras e dimenses ocultas, o que significa que no apenas por vias daquilo que est claro, exposto em documentos oficiais, que oferecemos a escolarizao. tambm, por vias ocultas, a partir daquilo que pensamos da maneira como agimos, as relaes que mantemos, os assuntos que abordamos, a maneira que conseguimos atingir o adolescente por completo, e percorremos junto com ele, o caminho para construo de conhecimentos de valores, tica, e a projetos de vida que o faro retomar um caminho de desenvolvimento que possivelmente foi interrompido.

O instrumento utilizado pela escola no desempenho de funo o currculo, que pode ser atendido como o conjunto de experincias que a escola oferece ao educando. Esse conjunto de experincias oferecido pela escola tanto resultado de uma ao intencional e sistemtica dos

educadores quanto fruto de aes no intencionais ou que visam propsitos diferentes dos obtidos. H uma dimenso chamada clara e outra oculta no currculo. Aquela diz respeito ao que se prev explicitamente, enquanto que esta refere-se queles aspectos no imediatamente observveis, produzidos por fatores por vezes aleatrios e no previamente estipulados. Exemplos da dimenso clara dos currculos so as grades curriculares, os planos de aula, os contedos e as atividades programadas. Exemplos da dimenso oculta so o clima humano existente na escola, as

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prticas existentes entre os alunos, a postura da direo, dos funcionrios e docentes em relao aos alunos, o ambiente fsico da escola. (SILVA, 2003, p. 9).

A participao do adolescente na escolha de atividades e aes que so significativas para ele, certamente auxiliar no exerccio da construo de seu projeto de vida a partir da autonomia exercida.

Os adolescentes, alm de portadores de entusiasmo e de vitalidade para a ao, so dotados tambm de pensamento e de palavra. O propsito do protagonismo juvenil, enquanto educao para a participao democrtica, criar condies para que o educando possa exercitar, de forma criativa e crtica, essas faculdades na construo gradativa de sua autonomia. Autonomia essa que ele ser chamado a exercitar de forma plena no mundo adulto (COSTA, 2006, p.139).

Se o professor no acreditar que o seu trabalho tenha algum sentido, que de alguma maneira est contribuindo com o mundo e o mundo com ele, que o adolescente est em um momento de transformao, construo de identidade, desenvolvimento intelectual e humano, no poder acompanh-lo nessa caminhada. Nesse sentido, Maria Tereza P. M. da Silva, sintetiza a concepo de homem e define que o homem a partir de tal conceito se orienta, pois livre para isso, desta forma orientar o seu trabalho.

O conceito de homem pode ser sintetizado assim: um ser biopsicossocioespiritual. uma unidade entre corpo, mente e

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esprito. um ser livre e responsvel ( ser-responsvel porque ser-livre). responsvel perante um sentido, por si mesmo e pelo mundo. livre para agir conforme sua conscincia, iluminada por valores objetivos. (SILVA, 2000, p. 130).

Uma das possibilidades de recuperar a qualidade do ensino e dos relacionamentos e re-humanizar o trabalho que desenvolvido com adolescentes privados de liberdade, a maneira do professor organizar o seu trabalho. A organizao do trabalho dentro da sala de aula e at mesmo na escola poder ser organizada atravs do ciclo didtico. Por ciclo didtico podemos entender que so as aes de planejar, executar, e avaliar. Ao planejar os professores refletem e tem a oportunidade de selecionar aquilo que significativo que os alunos aprendam, e assim podem adequar realidade de recursos financeiros e humanos. Isso no aparece. A avaliao, por sua vez, tem o objetivo de verificar o processo de ensino e aprendizagem e para que o profissional e at mesmo o alunos possa continuar a sua caminhada ou retomar o caminho com mudanas, se necessrio, tambm no aparece. A situao educativa ento servir para que o professor caminhe juntamente com o aluno, conhecendo-o e orientando-o. Conforme SILVA (2003), para que haja situao educativa que a superao de um ponto de conhecimento ao outro necessrio que se conhea os pressupostos antropolgicos e gnosiolgicos. O reconhecimento do aluno e o conceito de homem so imprescindveis, pois o processo educativo tambm depender da viso que o professor tem de si mesmo e de seu aluno.

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O autor lembra a necessidade de trabalharmos valores como identidade, afetividade, entre outras questes que solidificam o bom relacionamento das pessoas, se isso no acontecer o trabalho a ser desenvolvido fica prejudicado. O caminho que percorri para a realizao deste trabalho mostrou a necessidade de um trabalho formativo para os professores e profissionais envolvidos. Um trabalho que o leve a refletir diante de sua realidade e da realidade do aluno, a partir do conhecimento da especificidade do atendimento que prestado ao adolescente e tambm qual a sua finalidade.

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Captulo V

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ANEXO I Relatrio dos Professores no diagnstico Polidimensional dos adolescentes e Ficha Individual do aluno:

Indicadores Para Elaborao Do Instrumental De Subsdio Ao Relatrio Dos Professores no Diagnstico Polidimensional Participao em sala de aula (Indicadores para avaliao da evoluo desde a entrada na unidade); Sabe trabalhar independentemente? meticuloso nas atividades? (detalhista) Perde e esquece objetos (lpis, borracha, etc.) Distrai-se facilmente por barulho em sala de aula? Nunca termina o que comea? Tem dificuldade para concentrar-se? Age sem pensar ( impulsivo) Atrapalha o professor com barulhos diferentes? Relacionamento com o professor Relacionamento com os colegas Age imprudentemente? paciente? Sabe aguardar a sua vez? Tem dificuldade para expressar verbalmente seus pensamentos? Seu raciocnio lgico lento? Segue normas e regras da classe? bem aceito pelos colegas da classe? Como a sua relao de aceitao com os temas (rendimento) Auto-estima (como observar traar indicadores) um aluno colaborador em sala de aula Possui caracterstica de liderana

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DIVISO REGIONAL:.............................................................................................. UNIDADE:............................................ DATA DE ENTRADA:................................. FICHA INDIVIDUAL DO ALUNO


1 . Dados Pessoais: Nome:.................................................................................................................................... Idade:.................................................................................................................................... Data de Nascimento:............................................................................................................... Sexo:..................................................................................................................................... Local de Nascimento:............................................ Estado ................................................... Mudanas de Moradia............................................................................................................. 2 . Dados da Famlia de Origem: Pai: Idade:............................................................................................................................ Escolaridade:.................................................................................................................. Profisso:....................................................................................................................... Naturalidade:........................................................................................................... Me: Idade:............................................................................................................................ Escolaridade:................................................................................................................. Profisso:...................................................................................................................... Naturalidade:................................................................................................................. Caso o adolescente no resida com os pais, favor observar os dados do responsvel: .............................................................................................................................. Nmero de irmos:............................................................................................................ 3. Sade Doenas crnicas herdadas da famlia? ( ) sim ( ) No Quais?...................................................................................................................................... Obs:........................................................................................................................................

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Tem alguma situao de doena mental e/ou dependncia qumica na famlia que interfira significativamente nas relaes familiares? ( ) sim ( ) No Obs: em caso de resposta positiva identifique o parentesco e a situao ..................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Faz uso de substancias ilcitas? ..................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Apresenta dificuldade visual? Necessita de culos (Lentes Corretivas)? Apresenta dificuldade auditiva? Usa aparelho auditivo ( ) sim ( ) sim ( ) sim ( ) sim ( ) sim ( ) no ( )no ( ) no ( ) no ( ) no

Utiliza ou utilizou algum medicamento que interfere no seu rendimento escolar? Em caso de resposta positiva mencionar qual o remdio ................................................................................................................................................ portador de necessidades educacionais especiais ................................................................................................................................................ 4. Dados da Escolarizao: Comeou a estudar com quantos anos? .............................................................................................................................................. Com quantos anos foi alfabetizado? .............................................................................................................................................. Freqentava escola anteriormente a entrada na Fundao CASA? ( ) sim ( ) no Em caso de resposta negativa, h quanto tempo estava fora da escola e por que? ............................................................................................................................................... Abandonou a escola em algum outro momento de sua trajetria escolar? ( ) sim ( ) no Em caso de resposta positiva justifique o por que? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

Repetiu alguma srie?

( ) sim

) no

Se a resposta for positiva, quantas vezes e qual srie?

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..................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Lembra de ter sido reclassificado? ( ) sim Srie..................... Ano...................... ( )sim ( )no ( )no Resultado............................................

No seu percurso escolar teve algum professor(a) que mais se identificou? Porque?.......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... No seu percurso escolar teve algum professor(a) que no se identificou ( ) sim Por que? ..................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Tinha amigo(s) na escola? ( ) sim negativa deste amigo. ..................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Qual a sua maior dificuldade na escola? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ O que mais gosta na escola? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Consideraes finais. .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... .............................................................................................................................................. ( )no Obs. Caso a resposta seja positiva, pea para que ele identifique uma caracterstica positiva e uma ( )no

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AnexoII: MATRIZ PEDAGGICA - 2 SEMESTRE DE 2009 - UI OURO PRETO DIAS DA SEMANA


2 FEIRA Nivel I A - Sala 01 7:30 s 12:00 Nivel II A - Sala 03 7:30 s 12:00 Nivel II B - Sala 02 7:30 s 12:00 Escultura A - Esp Conviv 8:00 s 9:30 - MARISA IOGADRCzar 8:00s9:30 ARQUIVADOR - Esp Conviv 10:00 s 12:00 - SILVANA Educao Fsica Unidade 09:30 s 11:30 Nivel III A - Sala 01 13:15 s 17:45 Nivel II C - Sala 03 13:15 s 17:45 3 FEIRA Nivel 1 - Sala 01 7:30 s 12:00 Nivel 2 - Sala 03 7:30 s 12:00 Nivel II B - Sala 02 7:30 s 12:00 DROGADO TURMA1 10:00s12:00SILVANA IOGA DRCzar 8:00s9:30 Eltrica Resid - Esp Conviv 10:00 s 12:00 - GIL Educao Fsica - Unidade 09:30 s 11:30 4 FEIRA Nivel I A - Sala 01 7:30 s 12:00 Nivel II A - Sala 03 7:30 s 12:00 Nivel II B - Sala 02 7:30 s 12:00 Escultura A - Esp Conviv 8:00 s 9:30 - MARISA IOGA DRCzar 8:00s9:30 ARQUIVADOR - Esp Conviv 10:00 s 12:00 - SILVANA Educao Fsica - Unidade 09:30 s 11:30 ALMOO Nivel III A - Sala 01 13:15 s 17:45 Nivel II C - Sala 03 13:15 s 17:45 Nivel III A - Sala 01 13:15 s 17:45 Nivel II C - Sala 03 13:15 s 17:45 Nivel III A - Sala 01 13:15 s 17:45 Nivel II C - Sala 03 13:15 s 17:45 Nivel III A - Sala 01 13:15 s 17:45 Nivel II C - Sala 03 13:15 s 17:45 5 FEIRA Nivel 1 - Sala 01 7:30 s 12:00 Nivel 2 - Sala 03 7:30 s 12:00 Nivel II B - Sala 02 7:30 s 12:00 DROGADO TURMA1 10:00s12:00SILVANA IOGA DRCzar 8:00s9:30 Eltrica Resid - Esp Conviv 10:00 s 12:00 - GIL Educao Fsica - Unidade 09:30 s 11:30 6 FEIRA Nivel I A - Sala 01 7:30 s 12:00 Nivel II A - Sala 03 7:30 s 12:00 Nivel II B - Sala 02 7:30 s 12:00 IOGA DRCzar 8:00s9:30 IOGA DRCzar 9:30s11:00

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Escultura B - Esp Conviv 15:30 s 17:00 - SILVANA DROGADIO TURMA2 13:30s15:30SILVANA

Fanzine - Sala 2 15:30 s 17:00 - MARISA

Escultura B - Esp Conviv 15:30 s 17:00 - SILVANA DROGADIO TURMA2 13:30s15:30SILVANA ALFAbetizaoTurmaA Sala2 13:30S15:30MARISA INFORMATICA - SALA DE INFO 13:30 s 15:30 - RELINE IOGA DRCzar 15:30s17:00 Educao Fsica - Unidade 14:00 s 18:00 JANTAR

Fanzine - Sala 2 15:30 s 17:00 - MARISA

ALFAbetizaoTurmaASala 213:30S15:30 MARISA INFORMATICA - SALA DE CARTAZISTA - Esp Conviv INFO 13:30 s 15:30 - MARISA 13:30 s 15:30 - RELINE IOGADRCzar 15:30s17:00 Educao Fsica Unidade 14:00 s 18:00 Turma de Treinamento Volei 19:00 s 21:00 IOGA DRCzar 15:30s17:00 Educao Fsica - Unidade 14:00 s 18:00

CARTAZISTA - Esp Conviv 13:30 s 15:30 - MARISA IOGA DRCzar 15:30s17:00 Educao Fsica - Unidade 14:00 s 18:00

IOGA DRCzar 13:30s15:00 IOGA DRCzar 15:30s17:00

Turma de Treinamento Futsal 19:00 s 21:00 Oficina de Cartas 19:00 s 21:00

Turma de Treinamento - Volei 19:00 s 21:00 ALAN KARDECK 19:00 s 21:00

Turma de Treinamento Futsal 19:00 s 21:00 Assemblia de Deus do Belm 19:00 s 21:00

Turma de Treinamento Basquete 19:00 s 21:00 ALIANA DE MISERICRDIA 19:00 s 21:00

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LEGENDA

ESCOLA FORMAL AO EDUCATIVA CULTURAL Profissionalizante IOGA

OFICINAS UNIDADE PARCEIROS RELIGIOSOS CURSOSUNIDADE ATENDIMENTOPSICOSSOCIAL

SBADO: Visitao Familiar DOMINGO: Ministrio SINAGOGA 2 e 3 Domingos do Ms das 14:30 s 16:00 h.

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