You are on page 1of 107

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TOPIK1

APAKAH SAINS?

Sinopsis Topik ini membincangkan tentang pengertian Sains. Ianya membincangkan cara kanak-kanak amati Sains. Bahagian kedua menjelaskan tentang pengertaian sains daripada aspek proses, produk, dan sikap dan nilai murni.

Hasil Pembelajaran Memperihakan cara kanak-kanak amati matapelajaran sains Membincangkan pengertian sains

Pengenalan

APAKAH SAINS

BAGAIMANA KANAK-KANAK AMATI SAINS

ALAM SAINS

SAINS SEBAGAI PRODUK

SAINS SEBAGAI PROSES

SAINS SEBAGAI SIKAP DAN NILAI

1

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

1.1

BAGAIMANA KANAK-KANAK AMATI SAINS

Kanak-kanak suka bermain, suka menyentuh , mencium bau, membuka dan memasang semula objek yang mereka tengok. Mereka akan tidak penat untuk bertanya banyak soalan, bagaimana objek itu berfungsi? Siapa buat objek itu? Kanak-kanak mempunyai sifat ingin tahu yang tinggi. Mereka punyai tenaga yang banyak.
[Sumber: www. zazzle.com]

Begitulah kanak-kanak belajar. Mereka akan gunakan semua deria untuk belajar tentang objek atau fenomena yang sedang mereka kaji. Dengan soalan-soalan yang ditanya mereka mengumpul maklumat tentang objek yang dikaji. Akhirnya daripada pemerhatian dan jawapan yang mereka terima mereka akan memahami objek atau fenomena yang dikaji.

MEMERHATI OBJEK ATAU FENOMENA

BERTANYA TENTANG OBJEK ATAU FENOMENA

FAHAMAN TENTANG OBJEK ATAU FENOMENA

Rajah 1 : Cara Asas Bina Kefahaman konsep

Pandangan kita terhadap sesuatu perkara akan dipengaruhi oleh pengalaman kita dengan perkara itu. Begitu jugalah dengan persepsi kanak-kanak terhadap sains. Sekiranya pengalaman pembelajarannya semasa belajar sains tidak selaras dengan 2

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

sifat tabii sains, maka mungkin minat terhadap pembelajaran akan terhakis dari hari ke hari dan akhirnya mungkin kanak-kanak ini tidak akan mengambil matapelajaran ini di peringkat sekolah menengah dan seterusnya. Juga apabila persepsi kanak-kanak terhadap sains berkurangan ianya akan mempengaruhi prestasinya.

Begitulah pentingnya guru perlu menyediakan pengalaman yang sesuai dan relevan dengan sifat tabii sains agar sifat ingin tahunya tidak `diluntur’ oleh anda. Justru objektif kurikulum sains tidak akan tercapai. Bagi memastikan guru boleh menyediakan pengalaman yang relevan dan bermakna, guru itu terlebih dahulu perlulah mempunyai kefahaman yang mantap tentang sifat tabii sains.

Kanak-kanak mempunyai idea mereka sendiri tentang objek atau fenomena alam semulajadi. Idea mereka ini terbentuk akibat daripada pengalaman yang mereka alami setiap hari semasa mereka bermain, perbualan, dan kejadian-kejadian yang diperhati di alam semulajadi atau yang disiarkan dalam media. Kajian tentang idea yang dipunyai kanak-kanak didapati adalah (1)dibentuk oleh kanak-kanak itu sendiri, (2) idea mungkin nampak kurang lengkap atau bercanggah, dan (3) idea mereka agak mantap dan agak sukar untuk diubah.Guru perlu membantu kanak-kanak ini supaya idea-idea mereka tentang konsep sains dapat dibetulkan, dimantapkan atau diubah supaya kefahaman mereka selaras dengan konsep-konsep yang digunakan oleh ahli saintis.

1.2

ALAM SAINS

AKTIVITI 1 1. Ambil sekeping kertas dan pensil. Tulis apakah maksud sains pada pandangan anda. 2. Tanya pendangan rakan-rakan anda?

Daripada aktiviti tadi apakah maksud sains anda dan rakan anda sama atau berbezabeza? Apa yang terdapat di sekeliling kita itulah sains. Kita membuat kajian sains 3

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

apabila kita mengkaji objek yang sekecil zarah, mengkaji diri kita, haiwan, tumbuhan disekeliling, mengkaji udara, dan mengkaji bintang di langit. Jadi, sains adalah satu sistem untuk mendapatkan pengetahuan. Sistem ini

menggunakan pemerhatian dan penyiasatan untuk memperihal dan menerang fenomena semulajadi. Istilah itu juga merujuk kepada koleksi pengetahuan yang telah dikumpulkan melalui sistem itu. Semasa melakukan penyiasatan ahli-ahli sains itu mengamalkan sikap dan nilai –nilai yang tertentu. Sains mencari maklumat terhadap sifat ingin yang sedia dalam diri kita tentang alam semulajadi. Kenapa daun itu hijau, kenapa langit biru pada siang hari tapi merah bila matahari terbit, apa itu gerhana matahari, dan kenapa tengkok zirafah panjang adalah di antara berjuta soalan yang ingin kita tahu jawapannya.Melalui sains kita akan tahu jawapannya.

Rajah 2 : Gambaran maksud sains
[Sumber: http://undsci.berkeley.edu/article/0_0_0/whatisscience_01]

4

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Cuba cari! Istilah sains berasal daripada bahasa apa? Apa maksudnya?

Sains itu bersifat kompleks dan “multi-faceted’, tetapi sifat-sifat sains yang penting adalah jitu: Fokus sains adalah tentang alam semulajadi

Sains adalah satu cara pembelajaran tentang alam semulajadi, cara alam semulajadi berfungsi, dan kenapa alam semulajadi itu begitu. Jadi sains bukan hanya tentang koleksi fakta tetapi proses untuk mencari kefahaman.

Cara saintis bekerja berbeza-beza, tetapi dasarnya sains adalah berkaitan dengan menguji idea-idea, membuat kesimpulan berasaskan bukti penyiasatan.

Idea saintifik boleh dipercayai sebab telah melalui ujian yang rigorous, tetapi walaubagaimanpun sekiranya ada bukti baru idea tadi boleh diubah.

Kesimpulannya pengetahuan sains dikumpul daripada proses sains dan semasa proses sains dijalankan ahli-ahli sains membuat kerja mengikut budaya kerja yang berasaskan kepada sikap dan nilai murni.

5

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

1.2.1 Sains sebagai proses Proses sains merujuk kepada cara kerja yang diamalkan oleh ahli sains semasa mengumpul dan mentafsir maklumat. Cara kerja ini dikenali sebagai kaedah saintifik (Rajah 1)

Soalan kajian

Buat kajian tentang masalah

Bina hipotesis

Fikir!Cuba semula

Uji hipotesis melalui eksperimen

Analisa data dan buat kesimpulan

Hipotesis diterima Buat laporan kajian
Buat kajian tentang masalah

Hipotesis tidak diterima

Rajah 3 : Kaedah Saintifik
[Sumber: http://www.sciencebuddies.org/science-fair-projects/project_scientific_method.shtml]

Perlu diingat kaedah ini tidak bersifat linear. Ini bermakna langkah-langkah yang diikuti tidak satu hala. Anda boleh undur ke langkah sebelumnya jika tidak dapat jawapan kepada masalah yag dikaji. 6

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Sekiranya kita mahu mengunakan kaedah saintifik ini kita perlu telah menguasai kemahiran saintifik. Kemahiran saintifik merupakan alat untuk mengkaji persoalan sains. Ianya terdiri daripada kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif. Kemahiran proses sains yang merupakan cara kita berfikir manakala kemahiran manipulatif adalah cara kita bekerja semasa proses sains itu dilaksanakan. Salah satu objektif kurikulum sains adalah untuk mengajak kanak-kanak supaya bercita-cita menjadi seorang saintis. Bagi mencapai hasrat itu, kanak-kanak ini perlu dilatih supaya dapat menguasai kemahiran saintifik. Justru barulah kanak-kanak tersebut dapat menyelesaikan masalah yang dihadapinya.

Apabila kita hendak memperlihatkan sains sebagai proses, tentunya kita perlu menyediakan ruang dan peluang bagi kanak-kanak terlibat secara aktif dalam aktiviti hands-on, minds-on. Melalui aktiviti yang sedemikian baharulah kanak-kanak akan dapat menguasai dan memahirkan kemahiran saintifik mereka. Perincian tentang

kedua-dua kemahiran ini akan dibincangkan dalam kursus yang lain.

Sains sebagai proses akan mempertonjolkan bahawa sains akan memperihalkan alam semulajadi dengan menggunakan ujian empirikal dan analisa. Setiap prinsip sains hanya akan diterima oleh komuniti sain sekiranya disokong oleh bukti empirikal. Saintis akan menjalankan proses sains bagi memperolehi pengetahuan sains. Ini bermakna pengetahuan sains tidak sempurna sebab kesilapan yang berpunca daripada peralatan sains atau kesilapan manusia akan berlaku semasa proses sains dilakukan.

7

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

1.2.2 Sains sebagai produk Produk sains yang terhasil daripada proses sains adalah terdiri daripada fakta, konsep, prinsip dan hukum, dan teori (Rajah 2).

FAKTA KONSEP PRINSIP HUKUM TEORI
Rajah 4 : Jenis-jenis Produk Sains

Fakta adalah penyataan khusus tentang sesuatu objek atau insiden. Kita memperolehi nya melalui pemerhatian dan pengukuran. Contohnya; kucing jenis Parsi yang dipelihara di rumah tidak pandai cari tikus semua planet berbentuk bulat

Konsep adalah idea abstrak yang dibina tentang kejadian, objek, atau fenomena yang mempunyai sifat atau ciri yang sepunya antara mereka. Contohnya; bentuk segiempat mempunyai ciri-ciri yang tertentu dan berlainan daripada bentuk lain.

Prinsip dan hukum pula adalah idea kompleks berdasarkan kepada beberapa konsep yang berkaitan. Hukum sains menerangkan bagaimana sesuatu kejadian terjadi. Contohnya; Hukum Graviti Newton digunakan untuk meramal tingkahlaku objek yang jatuh.

8

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Teori mengandungi prinsip-prinsip umum yang berkaitan untuk menerangkan sesuatu fenomena. Tujuan sesuatu teori adalah untuk digunakan untuk menerangkan sesuatu berdasarkan bukti. Teori boleh digunakan untuk menerang, menghubungkait, dan meramal.Contohnya; teori kinetik atom menyatakan bahawa semua jirim terdiri daripada partikel yang seni yang dipanggil atom. Pergerakan atom-atom berbeza-beza dalam pepejal, cecair dan gas.

Tentukan samada penyataan berikut adalah fakta sains, prinsip atau teori. a) b) c) d) e) Bumi berputar di atas paksinya Gerhana matahari berlaku bila bulan berada di antara bumi dan matahari Tenaga boleh diubah daripada satu bentuk ke bentuk yang lain Kutub magnet yang bertentangan akan menarik antara satu sama lain Bagi setiap tindakan, terdapat tindakan yang sama kuat dan arah yang bertentangan.

1.2.3 Sains sebagai sikap Sikap saintifik adalah tanggapan mental terhadap seseorang, objek, matapelajaran atau kejadian. Sikap terhadap sains penting sebab sekiranya sikap kanak-kanak positif terhadap sains, mereka akan bersedia untuk menerima proses pembelajaran sains dengan mudah. Kajian menunjukkan sikap boleh dipelajari dan boleh diubah. Sikap akan mempengaruhi cara manusia bertindak. Jujur dan tepat dalam merekod maklumat adalah satu sikap saintifik yang perlu dipupuk daripada kanak-kanak di sekolah rendah lagi. Anda sebagai guru perlulah senantiasa merujuk huruian kurikulum sains untuk memilih sikap saintifik dan nilai yang perlu diintegrasi kedalam setiap aktiviti sains yang dilaksanakan.

Penggabungjalinan sikap dan nilai murni bukannya boleh menampakkan hasil dalam jangkamasa yang singkat. Anda sebagai guru perlu merancang secara rapi cara untuk 9

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

mengintegrasikan sikap dan nilai murni dan bersabar sebab perubahan sikap mengambil masa yang lama. Dengan usaha yang gigih dn konsisten kanak-kanak akan dapat membentuk sikap yang positif terhadap sains. Lagi pun, bak kata pepatah – melentur biar masa rebung.

Buat rumusan tentang tajuk ini dengan menggunakan peta konsep.

References

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.

http://www.visionlearning.com/library/module_viewer.php?mid=176&l=&c3= www.education.com/reference/article/science-attitudes

10

SCE 3102 Children’s Learning in Science

TOPIK 2

CARA KANAK-KANAK BELAJAR SAINS

Sinopsis Topik ini membincangkan tentang struktur otak manusia dan fungsi otak dalam proses pembelajaran. Otak manusia terdiri daripada berjuta-juta neuron yang merupakan struktur asas otak. Struktur ini yang berfungsi memindahkan utusan dari satu bahagian ke bahagian yang lain. Berasaskan stuktur dan fungsi otak, pembelajaran berasaskan otak telah diperkenalkan. Terdapat dua belas prinsip utama dalam pembelajaran berasaskan otak.

Hasil Pembelajaran Menghuraikan struktur dan bahagian-bahagian otak manusia Membincangkan fungsi otak dalam proses pembelajaran Membincang maksud pembelajaran berasaskan otak Menyenaraikan prinsip-prinsip utama dalam pembelajaran berasaskan otak

Pengenalan

Cara kanak-kanak belajar

Struktur Otak dan fungsinya dalam pembelajaran

Pembelajaran berasaskan otak

11

SCE 3102 Children’s Learning in Science

2.1

Struktur Otak dan fungsinya dalam pembelajaran

Saiz otak manusia adalah kira-kira 325 gram yang terdiri daripada 10-12 bilion sel. Kranium dan bendalir memberi perlindungan kepada otak.

Bahagian-Bahagian Otak Otak manusia terdiri daripada beberapa bahagian:       Saraf Tunjang Medula Oblongata dan Pons Otak Tengah Diensefalon Serebelum Serebrum

Rajah 1: Bahagian-bahagian otak
[Sumber: thehomeschooladventure.com]

Setiap bahagian otak mempunyai fungsi yang tertentu (Rujuk Jadual 1 dan Rajah 1 dan Rajah 2). BAHAGIAN OTAK Saraf Tunjang FUNGSI Menerima maklumat daripada sistem sensori (kulit, mata, telinga, lidah & hidung) sendi otot dan anggota lain, lalu mengeluarkan arahan motor untuk bertindak balas (seperti melakukan pergerakan) Merupakan sambungan atau jambatan antara saraf tunjang dan bahagian atas otak. Medula ialah pusat proses-proses tidak sedar seperti respirasi, denyutan jantung, tekanan darah, menelan, batuk, bersin dan lain-lain. Terlibat pada proses pendengaran, proses visual dan pengendalian gerakan mata, dan juga terlibat pada sistem homeostasis dan lintasan refleks

Medula Oblongata dan Pons

Otak Tengah

12

SCE 3102 Children’s Learning in Science

BAHAGIAN OTAK Diensefalon terdiri daripada hipotalmus dan talamus

FUNGSI Mengawal fungsi involuntari (pernafasan, suhu badan) memproses maklumat terlibat dengan penglihatan, pendengaran, rasa. Permukaan serebrum terdiri daripada jirim kelabu dan berlipat-lipat dan jirim putih memenuhi bahagian dalamnya. Serebelum menerima impuls dari organorgan deria yang berkaitan dengan keseimbangan badan. Fungsi serebelum ialah menyelaras pergerakan badan & mengekalkan keseimbangan (berjalan, berlari) Bahagian otak yang paling besar (2/3 otak manusia) dan memenuhi bahagian atas serta hadapan ruang kranium dan terbahagi kepada 2 hemisfera: - Hemisfera Kanan menerima impuls dari sebelah kiri badan. - Hemisfera Kiri menerima impuls dari sebelah kanan badan. Kopus Kasolum menghubungi keduakedua bahagian serebrum. Lebih banyak lipatan dan terdiri daripada jirim kelabu.

Serebelum:

Serebrum

Jadual 1 : Struktur dan fungsi bahagian- bahagian otak

13

SCE 3102 Children’s Learning in Science

Rajah 2 : Bahagian-bahagian otak mempunyai fungsi tertentu

[Sumber:http://hafeezee09.blogspot.com/2009/05/keajaiban-otak-manusia.html]

Baca tentang teori otak Truine oleh Paul D. MacLean, teori otak Roger Sperry dan teori pelbagai kecerdesan oleh Howard Gardner serta perkembangan pembelajaran. Sediakan ringkasan dalam bentuk power point dan muat naik ke laman blog kumpulan anda. Anda boleh pergi ke laman sesawang berikut; http://www.scribd.com/Artikal-Teori-Otak-DanPembelajaran-Zainuddin-Mamat/d/33643007 sebagai permulaan.

http://www.lumosity.com/personal-training-plan Laman sesawang ini mengandungi banyak latihan untuk menajamkan otak anda.

Berehat sebentar!

14

SCE 3102 Children’s Learning in Science

Pemindahan Maklumat Antara Sel Otak Maklumat yang datang daripada persekitaran melalui deria-deria dianalisiskan oleh otak untuk tindakan selanjutnya. Komponen utama dalam sistem saraf ialah sel yang dipanggil neuron. Sel ini terdapat dalam pelbagai bentuk dan saiz bergantung kepada lokasi di otak dan fungsi. Secara umum, sesuatu neuron terdiri daripada beberapa bahagian (Rajah : Jasad Sel - menganjur daripadanya ialah cabang-cabang halus yang dipanggil Dendrit. Akson - tiub panjang (berbeza antara beberapa milimeter hingga satu meter) yang menjadi saluran antara jasad sel dengan neuron lain. Akson membolehkan neuron-neuron berkomunikasi di antara satu sama lain. Akson disaluti dengan lapisan lemak yang dipanggil Sarung Mielin. Butang Terminal - Hujung akson yang dipanggil butang terminal hampir-hampir menyentuh dendrit neuron yang lagi satu. Sinaps - ruang di antara butang terminal dan dendrit dipanggil sinaps. Neurotransmitter - Komunikasi antara neuron berlaku apabila butang terminal melepaskan kimia-kimia yang dipanggil neurotransmitter dan hubungan dibuat yang membolehkan impuls saraf yang berunsur elektrikal disalurkan melalui jambatan cantuman kimia. Impuls saraf selalu bergerak mengikut satu arah melalui neuron. Impuls diterima oleh dendrit, dipindahkan kepada jasad sel dan kemudian dihantar melalui akson kepada dendrit neuron yang lain. Melalui cara ini, maklumat mengalir dan disalurkan ke seluruh sistem saraf; iaitu daripada otak ke bahagian-bahagian lain badan dan sebaliknya.

Rajah 3: Struktur neuron
[Sumber: www.science.kennesaw.edu] 15

SCE 3102 Children’s Learning in Science

2.2

Pembelajaran berasaskan otak
Pembelajaran berasaskan otak adalah satu pendekatan pengajaran yang menyeluruh menggunakan dapatan kajian sains neuro semasa. Pembelajaran ini menegaskan cara otak belajar berasaskan pengetahuan kita tentang stuktur dan fungsi otak manusia pada tahap-tahap perkembangan

[Sumber:
http://www.finger2brain.com/article ?lang=en]

yang berbeza.

Jenis pembelajaran ini merangkumi konsep-konsep yang berkaitan diantaranya;  Pembelajaran masteri  Pembelajaran experiential  Gaya pembelajaran  Pembelajaran berasaskan masalah

Pembelajaran berasaskan otak adalah satu teori yang menyatakan bahawa proses pembelajaran berkait rapat dengan struktur dan perkembangan otak. Jika otak tidak dihalang daripada proses-proses semulajadi berlaku, maka akan berlakulah proses pembelajaran. Acapkali persekitaran yang menganggu pembelajaran yang dilakukan oleh otak kita. Pengajaran yang kurang sesuai dengan gaya pembelajaran kanak-kanak, kurikulum yang terlalu padat, dan komuniti yang mementingkan peperiksaan daripada pembelajaran seringkali menyebabkan ada kanak-kanak yang diabaikan, minatnya berkurangan dan akhirnya pembelajaran tidak berlaku.

16

SCE 3102 Children’s Learning in Science

Prinsip utama pembelajaran berasaskan adalah:  Otak adalah pemproses selari iaitu boleh berfungsi menjalankan beberapa aktiviti dalam satu masa.  Pembelajaran menghubungkaitkan keseluruhan fisiologi  Mencari makna secara dalaman  Mencari makna melalui pencorakan  Emosi adalah penting dalam pencorakan  Otak memproses secara keseluruhan dan bahagian secara serentak  Pembelajaran melibatkan persepsi periferal dan penumpuan yang sedang ditumpukan.  Pembelajaran melibatkan proses sedar dan luar sedar.  Terdapat dua jenis ingatan iaitu spatial dan hafalan  Pemahaman tertinggi berlaku apabila pengetahuan diletak (embedded) dalam spatial memory.  Pembelajaran akan berkembang melalui cabaran tanpa paksaan.  Otak adalah unik Caine and Caine [1991] 1. Layari internet. 2. Kumpulkan beberapa contoh rancangan pelajaran Sains yang menggunakan pembelajaran berasaskan otak. 3. Kenalpasti prinsip yang diintegrasikan dalam rancangan itu.

Tiga teknik pengajaran yang berhubungkait dengan pembelajaran berasaskan otak adalah; Orchestrated immersion: Mengujudkan suasana pembelajaran yang melibatkan pelajar dalam pengalaman pembelajaran. Relaxed alertness:Mengelakkan ketakutan dalam proses pembelajaran Active processing: Membolehkan pelajar mengukuhkan dan memahami maklumat secara mendalam melalui proses yang aktif Cara otak berfungsi memberikan impak yang signifikan terhadap aktiviti pembelajaran yang berkesan. Anda perlu membantu kanak-kanak mengembangkan pengalaman pembelajaran mereka. Elemen- elemen interaktif yang penting dalam proses ini adalah seperti berikut;  Guru perlu menyediakan pengalaman yang komplek dan interaktif yang sebenar dan pelbagai.  Pastikan suasana pembelajaran selamat jika anda hendak berfikir. Ini telah dibuktikan melalui kajian bahawa fikiran akan terganggu sekiranya kanakkanak rasa takut atau stres  Kanak-kanak perlu ada cabaran yang bermakna dalam dirinya
17

SCE 3102 Children’s Learning in Science

 Galakkan kanak-kanak supaya menyedari struktur metakognisinya. Disini kanak-kanak boleh meneroka cara terbaik untuk dia berfikir dan belajar  Bagi mempastikan kanak-kanak memahami sesuatu masalah secara mendalam, mereka harus membuat analisis secara intensif dari pelbagai pendekatan  Maklumbalas adalah terbaik apabila ia hadir secara realiti berbanding daripada pihak berautoriti  Benarkan kanak-kanak peluang untuk mengoptimumkan pembelajarannya dengan menyediakan persekitaran pembelajaran yang berbeza-beza untuk aktiviti-aktiviti yang berbeza. Gunakan pencahayaan dan musik untuk meransang pemikiran mereka  Pembelajaran lebih berkesan apabila masalah diselesaikan secara realistik  Gambaran keseluruhan tidak boleh dipisahkan daripada bahagianbahagiannya.  Senantiasa peka kepada perbezaan individu kanak-kanak. Guna teknikteknik yang berbeza bagi kanak-kanak yang mempunyai kecerdasan pelbagai atau gaya pembelajaran yang berbeza.  Gunakan aktiviti-aktiviti yang boleh merangsang kedua-dua belah otak kiri dan kanan.  Senantiasa hubungkaitkan dengan pengetahuan sedia kanak-kanak atau pun kaitkan dengan kehidupan seharian mereka. Ini akan mewujudkan pembelajaran yang bermakna.  Penyelesaian masalah terbaik adalah ketawa. Kesimpulannya bagi menjayakan pembelajaran berasaskan otak ini guru perlu memahami kaitan antara struktur otak dan fungsinya dalam proses pembelajaran. Guru pelu sedar tentang perbezaan prestasi di antara kanak-kanak adalah disebabkan oleh kematangan otaknya. Jadi sekiranya anda dapati ada kanakkanak yang tidak dapat belajar secepat kanak-kanak yang lain, janganlah terlalu sepat unuk menghukum kanak-kanak itu. Anda perlu selidiki latar belakang kanakkanak bagi memahami tahap perkembangan otaknya, mungkin dia mengalami masalah pembelajaran disebabkan oleh struktur atau fungsi otaknya. Kalau dibandingkan pembelajaran secara tradisional kerap kali menghalang

pemerolehan pemahaman yang baik dan mendalam, tidak menggalakkan pembinaan menghukum dengan Rancangkan satu pengajaran bagi satu tajuk berasaskan pembelajaran berasaskan otak. Bincangkan prinsipprinsip pembelajaran berasaskan otak yang anda gunakan dalam rancangan tersebut.
18

konsep-konsep minda

secara yang

bermakna, mahu

malah

mengabaikan secara

atau

berfikir

kreatif.

SCE 3102 Children’s Learning in Science

References Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company. http://peoplelearn.homestead.com/psychlearncontent4.html http://www.apa.org/education/k12/brain-function.aspx http://www.uwsp.edu/education/lwilson/brain/bbusingbrain.htm http://pendekatanpembelajaran.blogspot.com/

19

SCE 3102 Children’s Learning in Science

TOPIC 3

MEMAHAMI PERKEMBANGAN KANAK-KANAK

Sinopsis Topik ini membincangkan tentang teori Perkembangan Kognitif Piaget dan implikasinya dalam pengajaran Sains. Teori ini memperihalkan tentang tahap-tahap perkembangan kognitif yang dilalui oleh semua kanak-kanak. Kefahaman tentang cara bagaimana kanak-kanak belajar akan dapat membantu guru-guru untuk menyediakan persekitaran yang kondusif bagi mempertingkat kualiti pengajaran dan pembelajaran sains.

Hasil Pembelajaran Menerangkan teori perkembangan kognitif Piaget Mengenalpasti ciri-ciri utama yang terdapat pada setiap tahap teori Piaget Menjelaskan aplikasi teori Piaget dalam pengajaran Sains

Pengenalan

20

SCE 3102 Children’s Learning in Science

4.1

Teori Perkembangan Piaget

Jean Piaget dilahirkan di Nauchatel, Switzerland pada 9 Ogos 1896. Bapanya bernama Arthur Piaget, yang merupakan seorang Profesor Sastera dalam bidang Sejarah dan ibunya pula bernama Rebecca Jackson. Jean merupakan anak pertama yang suka berdikari dan berminat tentang ilmu alam. Beliau menghembuskan nafasnya yang terakhir pada usia 84 tahun,

Beliau telah kemukakan teori yang memfokuskan kepada perkembangan kognitif kanak-kanak.

Sebelum membincangkan tentang teori kognitif Jean Piaget, kita perlu terlebih dahulu mengetahui beberapa konsep penting yang diutarakan oleh beliau. Antara konsepkonsep penting tersebut adalah : Konsep 1. Skema Huraian Ia merujuk kepada potensi am yang ada dalam diri manusia untuk melakukan sesuatu dengan cara tertentu.

-Contohnya, sewaktu dilahirkan, bayi telah dilengkapkan dengan beberapa gerakan pantulan yang dikenali sebagai skema seperti gerakan menghisap, memandang, mencapai, merasa, memegang, serta menggerakkan tangan dan kaki.

-Bagi gerakan memegang, kandungan skemanya adalah memegang benda yang tidak menyakitkan. Oleh itu, bayi juga akan cenderung memegang benda-benda yang tidak menyakitkan seperti jari ibu. -Skema yang ada pada bayi akan menentukan bagaimana bayi bertindakbalas dengan persekitarannya.

2. Asimilasi

Asimilasi merupakan satu proses penyesuaian antara objek yang baru diperolehi dengan skema yang sedia ada.

21

SCE 3102 Children’s Learning in Science

Konsep

Huraian -Proses asimilasi yang berlaku membolehkan manusia mengikut sesuatu modifikasi skema hasil daripada pengalaman yang baru diperolehi. -Contohnya, seorang kanak-kanak yang baru pertama kali melihat sebiji epal. Oleh itu, kanak-kanak tersebut akan menggunakan skema memegang (skema yang sedia ada) dan sekaligus merasanya. Melaluinya, kanak-kanak tersebut akan mendapat pengetahuan yang baru baginya berkenaan "sebiji epal".

3. Akomodasi

Merupakan suatu proses di mana struktur kognitif mengalami perubahan. -Akomodasi berfungsi apabila skema tidak dapat mengasimilasi (menyesuaikan) persekitaran baru yang belum lagi berada dalam perolehan kognitif kanak-kanak. -Jean Piaget menganggap perubahan ini sebagai suatu proses pembelajaran. -Contohnya, kanak-kanak yang berumur dua tahun yang tidak ditunjukkan magnet akan menyatukan objek baru ke dalam skemanya dan mewujudkan penyesuaian konsep terhadap magnet itu.

4. Adaptasi

-Ia merupakan satu keadaan di mana wujud keseimbangan di antara akomodasi dan asimilasi untuk disesuaikan dengan persekitaran. -Keadaan keseimbangan akan wujud apabila kanak-kanak mempunyai kecenderungan sejadi untuk mencipta hubungan apa yang dipelajari dengan kehendak persekitaran.

Apakah satu contoh asimilasi yang anda telah lakukan? Cuba kenalpasti satu contoh akomodasi yang anda telah lakukan.

Jean Piaget mendapati kemampuan mental manusia muncul di tahap tertentu dalam 22

SCE 3102 Children’s Learning in Science

proses perkembangan yang dilalui. Menurut beliau lagi, perubahan daripada satu peringkat ke satu peringkat seterusnya hanya akan berlaku apabila kanak-kanak mencapai tahap kematangan yang sesuai dan terdedah kepada pengalaman yang relevan. Tanpa pengalaman-pengalaman tersebut, kanak-kanak dianggap tidak mampu mencapai tahap perkembangan kognitif yang tinggi.

Oleh yang demikian, beliau telah membahagikan perkembangan kognitif kepada empat tahap yang mengikut turutan umur. Setiap peringkat dicirikan oleh kebolehan baru dan cara memproses maklumat. Piaget percaya semua kanak-kanak melalui semua peringkat ini dalam susunan yang sama, dan tiada kanak-kanak yang melompat manamana peringkat. Walau bagaimana pun kanak-kanak yang berbeza akan melaluinya pada kadar yang berbeza. Juga seseorang individu boleh melakukan tugasan yang berkaitan dengan peringkat yang berbeza pada masa yang sama terutama pada titik perubahan ke peringkat yang baru. (Slavin, pg. 33)."

Tahap-tahap perkembangan 1. Sensori-motor (dari lahir hingga 2 tahun)
[Sumber :http://emilywalker.efoliomn.com/piaget-bruner-vygotzky]

2. Preoperational ( 2 hingga 7 tahun)

23

SCE 3102 Children’s Learning in Science

3. Operasi Konkrit (7 hingga 12 tahun) 4. Operasi Formal (12 tahun hingga dewasa)

4.1. Tahap Sensorimotor Pada tahap ini, perkembangan mental ditandai oleh kemajuan yang besar dalam kemampuan bayi untuk mengorganisasikan dan mengkoordinasikan sensasi (seperti melihat dan mendengar) melalui gerakan-gerakan dan tindakan-tindakan fisik.

4.1.2 Tahap Praoperasi Pada tahap ini anak mulai melukiskan dunia dengan kata-kata dan gambar-gambar. Mulai muncul pemikiran egosentrisme, animisme, dan intuitif. Egosentrisme adalah suatu ketidakmampuan untuk membezakan antara perspektif seseorang dengan perspektif orang lain dengan kata lain anak melihat sesuatu hanya dari sisi dirinya.

Animisme adalah keyakinan bahwa objek yang tidak bergerak memiliki kualiti semacam kehidupan dan dapat bertindak. Seperti seorang anak yang mengatakan, “Pohon itu bergoyang-goyang mendorong daunnya dan daunnya jatuh.” Sedangkan intuitif adalah apabila kanak-kanak mulai menggunakan penalaran primitif dan ingin mengetahui jawaban atas semua bentuk pertanyaan. Mereka mengatakan mengetahui sesuatu

24

SCE 3102 Children’s Learning in Science

tetapi mengetahuinya tanpa menggunakan pemikiran rasional.

4.1.3 Tahap Operasi Konkrit Pada tahap ini anak dapat melakukan penalaran logik menggantikan pemikiran intuitif sejauh pemikiran dapat diterapkan ke dalam contoh-contoh yang spesifik atau konkrit. 4.1.4 Tahap Operasi Formal Pada tahap ini, individu melampaui dunia nyata, pengalaman-pengalaman konkrit dan berfikir secara abstrak dan lebih logik. Sebagai pemikiran yang abstrak, remaja mengembangkan gambaran keadaan yang ideal. Mereka dapat berfikir seperti apakah orang tua yang ideal dan membandingkan orangtua mereka dengan standar ideal yang mereka miliki. Mereka mulai mempersiapkan kemungkinan-kemungkinan bagi masa depan dan terkagum-kagum terhadap apa yang mereka lakukan.

Bahasa akan dapat membantu kanak-kanak memahami konsep sains yang dibincang. Kumpul maklumat tentang perkembangan bahasa dalam setiap tahap perkembangan kognitif Piaget.

Mari semak kefahaman anda!

1. Dalam teori Piaget, potensi am yang ada dalam diri manusia untuk melakukan sesuatu dengan cara tertentu dipanggil sebagai A. skema B. adaptasi C. asimilasi D. organisasi

2. Benar atau salah: Dalam teori Piaget, keseimbangan kognitif akan dicapai bila kanak-kanak mengakomodasikan skema mereka untuk menerima pengalaman baru. 3. Ciri utama kanak-kanak dalam peringkat preoperasi cenderung gunakan pemikiran _______ (refleks, intuitif, abstrak, hypotetikal) 25

SCE 3102 Children’s Learning in Science

4. Benar atau salah: Apabila kanak-kanak boleh memberi jawapan yang betul kepada masalah keabadian, itu tandanya kanak-kanak itu telah masuk dalam peringkat preoperasi. 5. Zikri yang berumur 2 tahun menunjuk kepada lori dan berkata”Itu kereta merah”. Memanggil lori sebagai kereta adalah satu contoh A. keseimbangan B. akomodasi C. pengabstraksi D. asimilasi 6. "merupakan satu proses penyesuaian antara objek yang baru diperolehi dengan skema yang sedia ada". Ini menerangkan ......................... a) skema c) akomodasi b) asimilasi d) adaptasi Berehat sebentar!

4.2 Implikasi teori untuk mengajar sains sekolah rendah

Teori Piaget ini dapat membantu anda untuk mempertingkat pengajaran sains daripada aspek-apek berikut.

A.

Inkuiri-penemuan

Pembelajaran sains perlu menggunakan aktiviti `hands-on, minds-on’ yang menggunakan bahan-bahan konkrit. Melalui aktiviti sebegini, kanak-kanak akan dapat membentuk pengetahuan mereka dengan lebih mudah. Anda sebagai guru patut bertindak sebagai fasilitator , menyediakan persekitaran pembelajaran yang sesuai bagi perkembangan kognitif mereka.

B.

Kesesuaian mengikut tahap kognitif

Aktiviti-akiviti pembelajaran yang dirancang perlulah mengikut tahap perkembangan kognitif kanak-kanak. Sekiranya kanak-kanak berada di tahap operasi preoperasi dan operasi konkrit maka aktiviti itu perlu menggunakan bahan-bahan konkrit bagi

26

SCE 3102 Children’s Learning in Science

menerangkan konsep atau kemahiran sains yang ingin disampaikan. Contohnya, anda ingin menyampaikan konsep tumbuhan, maka pelbagai contoh tumbuhan perlu digunakan. Murid pada tahap ini akan menggunakan deria untuk memerhati dan mengelas contoh-contoh tumbuhan bgi membentuk konsep tumbuhan. Kalau kanakkanak itu telah berada di tahap operasi formal maka tidak perlulah anda menggunakan banyak bahan konkrit lagi sebab kanak-kanak ini sudah boleh membentuk konsep abstrak.

C.

Membentuk operasi mental

Perkembangan operasi mental kanak-kanak boleh dilatih dengan menggunakan aktiviti yang sesuai.seperti menyusun mengikut urutan, pengelasan dan keabadian.

D.

Motivasi dalaman

Anda sebagai guru perlu senantiasa menyediakan peluang-peluang supaya kanakkanak akan terlibat sama dalam proses pembelajaran. Apabila melibatkan kanak-kanak secara aktif supaya memikirkan pembelajaran mereka akan rasa seronok dan dihargai. Ini akan bertindak sebagai motivasi untuk kanak-kanak itu sendiri akan senantiasa ingin terus mempelajari sains.

Pilih satu topik daripada Huraian Kurikulum Sains Tahun 4. Bincangkan dengan rakan anda untuk mengaplikasikan teori Piaget dalam satu sesi pengajaran. Bentangkan semasa tutorial.

27

SCE 3102 Children’s Learning in Science

References

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company. Martin, R.E., Sexton, C., Wagner, K.,Gerlovich, J. (1994). Teaching Science for all children. USA, Allyn & Bacon. http://www.psikologizone.com/teori-kognitif-psikologi-perkembangan-jean-piaget http://teoripiaget.blogspot.com/

28

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TOPIK 4

TEORI PEMBELAJARAN BRUNER

Sinopsis Topik ini membincangkan Teori Pembelajaran Bruner. Anda akan belajar tentang pembelajaran induktif sains. dan macam mana kanak-kanak belajar konsep

Anda juga akan diperkenalkan implikasi teori pembelajaran ini untuk

mengajar sains sekolah rendah.

Objektif Menerangkan Teori Pembelajaran Bruner Jelaskan Pembelajaran Induktif Menerangkan implikasi teori untuk pembelajaran sains sekolah rendah.

Kerangka Tajuk-tajuk (Peta Konsep)

Teori Pembelajaran Bruner

Pembelajaran Induktif

Pembelajaran Konsep

Implikasi teori untuk pembelajaran sains sekolah rendah

29

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

4.1

Teori Pembelajaran Bruner Jerome S. Bruner telah dilahirkan pada tahun 1915 dan merupakan

seorang ahli psikologi yang berpengaruh di Amerika Syarikat.

Menurut Bruner, pembelajaran adalah satu proses aktif yang dapat membolehkan seseorang itu menguasai secara mendalam informasi yang diberikan serta mempelajari macam mana beberapa perkara dapat dikaitkan secara bermakna. Bruner juga menekankan penguasaan konsep untuk kanakkanak melihat sesuatu gambaran secara keseluruhan. Oleh itu kanak-kanak

sepatutnya diajar untuk memahami konsep dan bukan mengaplikasikan sesuatu konsep tanpa pemahaman yang signifikan.

Pemahaman konsep melibatkan perkembangan mental kanak-kanak. Dalam proses pemahaman konsep, Bruner telah menyatakan bahawa

perkembangan mental kanak-kanak terbahagi kepada 3 tahap iaitu:

(a) Peringkat enaktif (0-2 tahun) (b) Peringkat ikonik (2-4 tahun) (c) Peringkat simbolik (5-7 tahun)

(a)

Peringkat Enaktif Pada peringkat ini (0-2 tahun), kanak-kanak akan bergerak ke arah sesuatu

yang menarik perhatiannya. Oleh itu, kanak-kanak banyak menggunakan anggotanya untuk menyelesaikan masalah, kerana kanak-kanak pada masa ini masih belum pandai berkomunikasi dengan baik menggunakan bahasa. Sesuatu objek itu akan dipegang untuk memperoleh makna atau tafsiran bagi dirinya. Contohnya, kanak-kanak cuba meletakkan sebatang kayu pada suatu sangga untuk melihat keseimbangannya.

30

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

(b)

Peringkat Ikonik Pada peringkat ini (2-4 tahun), kanak-kanak telah berupaya

menggambarkan sesuatu dalam fikirannya. Dia mampu menyimpan imej-imej tertentu. Kanak-kanak juga berupaya menyebut objek yang tiada di hadapan matanya, iaitu telah terbentuk “imej mental”. Contohnya, kanak-kanak tersebut boleh melukiskan kayu yang seimbang di atas sangganya, walaupun objek tersebut tiada di hadapan matanya.

(c)

Peringkat Simbolik Pada peringkat ini (4-7 tahun) kanak-kanak telah boleh menggunakan

simbol, seperti perkataan dan bahasa untuk menghuraikan pengalamannya, iaitu bermulanya penaakulan simbolik. Contohnya, kanak-kanak boleh menerangkan bagaimana kayu yang diletakkan di atas sangga menjadi seimbang.

Pembelajaran Penemuan Bruner Bruner telah mengemukakan Pembelajaran Penemuan. Bruner

berpendapat bahawa guru seharusnya membekalkan kanak-kanak dengan pengalaman untuk membantu mereka menemui sesuatu idea, konsep atau pola. Mod pembelajaran yang yang diperkenalkan oleh Bruner dikenali sebagai Pembelajaran Penemuan.

Dalam pembelajaran ini, pelajar diperkenalkan dengan satu fenomena. Contohnya, mengapa air terkumpul pada bahagian luar gelas yang mengandungi ais di dalamnya. Selepas fenomena ini diperkenalkan, pelajar dikehendaki menyiasat bagaimana fenomena ini boleh terjadi.

Pelajar akan menyiasat daripada beberapa sumber maklumat, seperti bukubuku di perpustakaan, perbincangan dengan kawan, perbincangan dengan guru,
31

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

membuat pemerhatian atau membuat uji kaji sendiri. Setelah jawapan diperoleh, jawapan tersebut dibincangkan bersama guru dan pelajar lain di dalam kelas.

4.2

Teori Pembelajaran Induktif

Kajian

Jerome

Bruner

menunjukkan

bahawa

guru

seharusnya

membekalkan kanak-kanak dengan pelbagai pengalaman untuk membantu mereka menemui idea, konsep atau pola yang diperkenalkan. Untuk itu, Bruner

mengalakkan pembelajaran induktif untuk memotivasikan pembelajaran yang aktif dan pembentkan konsep yang difahami. Bruner adalah seorang yang menyokong pemikiran induktif yang bermula dari spesifik ke umum. Menggunakan pengalaman seseorang dan mengaplikasikannya dalam situasi lain juga adalah satu contoh pemikiran induktif.

Teori pembelajaran induktif lebih kepada membekalkan kanak-kanak dengan satu jurang pengalaman yang dapat menambahkan kebiasaan mereka tentang konsep baru yang dipelajari. Di sini, guru tidak memberikan definisi konsep yang diajar tetapi pemahaman konsep kanak-kanak adalah dibina secara

perlahan hasil daripada pendedahan kanak-kanak kepada pelbagai aktiviti dan pengalaman.

32

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Pembelajaran Induktif

Memain peranan

Latihan Pembentukan Konsep

Aktiviti Amali

Aktiviti lain

Difinisi konsep oleh kanak-kanak

Langkah-langkah dalam Pembelajaran Induktif Kanak-kanak diberi pengalaman and contoh-contoh spesifik untuk konsep yang akan ditemui. Guru membantu kanak-kanak meneliti contoh dan mengenali cirri-ciri persamaan dan perbezaan. Guru membantu kanak-kanak membentuk konsep dan idea yang umum. Kanak-kanak menguasai pemahaman konsep yang dikenali dan

mengaplikasikan konsep dalam situasi baharu.

4.3

Pembelajaran Konsep Konsep adalah kategori mental yang membantu kita mengklasifikasikan objek, kejadian atau idea. Setiap objek, kejadian atau idea mempunyai satu set ciri-ciri yang umum.
33

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Pembelajaran konsep adalah satu strategy yang memerlukan seorang kanak-kanak membandingbezakan kumpulan atau kategori tertentu yang mempunyai ciri-ciri yang relevan dengan kumpulan atau kategori yang tidak relevan. Kanak-kanak memikirkan sifat-sifat dalam sesuatu kompulan atau kategori yang telah dibentuk oleh guru mereka. Kanak-kanak kemudian

membandingbeza contoh-contoh sesuatu kumpulan atau kategori yang mempunyai sifat-sifat tersebut dengan contoh-contoh yang tidak

mempunyai sifat-sifat tersebut.

4.4

Implikasi teori untuk pembelajaran sains sekolah rendah Kanak-kanak belajar melalui pengalaman. Dengan itu guru perlu dan merasa.

menyediakan peluang untuk kanak-kanak meneroka, menyentuh

Pengalaman seperti ini mewujudkan proses pembelajaran yang bermakna. Bagi kanak-kanak di Tahap Satu, gambar, carta dan objek perlu digunakan bagi memudahkan pembentukan konsep. Bagi kanak-kanak Tahap Dua, hukum dan prinsip perlu ditekankan agar murid-murid berupaya mengaplikasikannya dalam proses penyelesaian masalah. Bruner juga menekankan pembelajaran yang terhasil daripada interaksi murid dengan guru, interaksi dengan murid-murid lain dan interaksi dengan bahan pengajaran. Maka kerja berkumpulan dan sesi perbincangan perlu diadakan dari masa ke semasa. Penglibatan murid-murid penting agar mereka dapat menikmati

pembelajaran bermakna. Pengetahuan juga perlu disusun dan diperingkatkan agar pembentukan konsep bermula daripada peringkat yang mudah kepada peringkat yang rumit. Ini bermakna guru perlu memeringkatkan isi pelajaran. Bruner juga menekankan motivasi ekstrinsik dan motivasi intrinsik. Ini bermakna guru perlu memberi ganjaran dan pujian apabila sesuatu tingkahlaku
34

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

yang diingini. Kesediaan belajar juga ditekankan oleh Bruner. Dengan itu, guru perlu mengambil kira kesediaan belajar murid-murid ketika merancang proses pengajarannya. Sementara itu, nilai-nilai murni seperti bekerjasama, bertolak ansur dan tolong-menolong boleh dipupuk dalam aktiviti projek dan perbincangan.

Soalan tutorial 1. Berdasarkan Teori Induksi, terangkan bagaimana anda dapat mengajar satu konsep sains kepada kanak-kanak tahun 1. 2. Bincangkan implikasi Teori Bruner dalam pengajaran sains sekolah rendah.

Rujukan: Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company. http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/cattain/index.html (Concept Attainment) http://education.uncc.edu/theafner/SS%20Methods/a_step_by_step_guide_concep t_attainment.htm (Concept Attainment) http://scied.gsu.edu/Hassard/mos/7.4.html (Discovery learning)

35

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TOPIK 5

Teori Pembelajaran Behavioris

Sinopsis Dalam topic ini, anda akan diperkenalkan dengan Teori Pembelajaran Behavioris. Anda akan belajar tentang prinsip-prinsip pengukuhan, latihan, pembentukan dan pembelajaran secara pemerhatian. Modul ini juga membincang tentang implikasi teori ini untuk

mengajar sesuatu konsep sains sekolah rendah. Objektif Menerangkan Teori Pembelajaran Behavioris. Jelaskan prinsip-prinsip pengukuhan, latihan, pembentukan dan pembelajaran secara pemerhatian. Menerangkan implikasi teori dalam mengajar sains sekolah rendah.

Kerangka Tajuk-tajuk (Peta Konsep)

Teori Pembelajaran Behavioris

Pengukuhan dan latihan

Pembentukan dan pembelajaran secara pemerhatian.

Implikasi teori dalam mengajar sains sekolah rendah

36

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

5.1

Teori Pembelajaran Behavioris

Teori Pembelajaran Behavioris telah diperkenalkan oleh Ivan Pavlov dan kemudiannya dikembangkan oleh Thorndike dan Skinner. Mereka berpendapat bahawa pembelajaran adalah berkaitan dengan perubahan tingkah laku (behaviour). Teori pembelajaran mereka kebanyakannya dihasilkan daripada ujian dan juga pemerhatian yang dilakukan ke atas haiwan seperti anjing, tikus, kucing dan burung di dalam makmal. Mereka menumpukan ujian kepada perhubungan antara rangsangan dan gerakbalas yang menghasilkan perubahan tingkahlaku.

Secara umumnya teori behavioris menyatakan bahawa pengajaran dan pembelajaran akan mempengaruhi segala perbuatan atau tingkah laku pelajar sama ada baik atau sebaliknya. Teori ini juga menjelaskan bahawa tingkah laku pelajar boleh diperhatikan, dikawal dan diramal. Menurut ahli-ahli psikologi behavioris, pembelajaran adalah perubahan tingkah laku yang berlaku dalam diri seseorang individu melalui pengalaman. Proses pembelajaran ini dilalui oleh setiap insan sejak dia dilahirkan, sehingga sukar bagi kita untuk membeza dan memisahkan antara pembelajaran dengan tumbesaran, kerana kedua-duanya adalah saling berkaitan. Behavioris menumpukan perhatian ke atas aspek tingkah laku manusia yang boleh diperhatikan dan boleh diukur.

Ahli-ahli psikologi behavioris berpendapat sesuatu benda yang wujud adalah benda yang kita boleh perhatikan. Kita tidak dapat melihat pemikiran, tetapi kita dapat membuat pemerhatian terhadap perlakuan manusia. Dari tingkah laku ini kita dapat membuat kesimpulan tentang apa yang sedang difikirkan.

Teori Pembelajaran Behavioris terbahagi kepada dua bahagian iaitu Teori Pelaziman Operan dan Teori Pelaziman Klasik. Teori Pelaziman Operan dipelapori oleh dua orang pengasas iaitu Thorndike dan Skinner manakala Teori Pelaziman Klasik dipelopori Pavlov dan Watson.

Apa yang perlu diketahui daripada Teori Behavioris ini adalah prinsip-prinsip teori tersebut yang terdiri daripada model pelaziman klasik Pavlov dan hukum-hukum teori pelaziman operan Thorndike. Selain daripada itu, perkara yang mestilah diketahui juga adalah implikasi Teori Behavioris terhadap pengajaran dan pembelajaran dari aspek kurikulum, pengajaran dan penilaian. Malah, perkara yang tidak kurang pentingnya ini juga
37

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

hendaklah diketahui dan difahami iaitu implikasi Teori Behavioris terhadap pengajaran dan pembelajaran bagi kanak-kanak berkeperluan khas. Berikut adalah perbandingan

pandangan yang dikemukakan oleh tokoh-tokoh teori behavioris: PERBANDINGAN PANDANGAN AHLI TEORI BEHAVIORIS

Pelopor

John Broadus Watson

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) **

Edward Lee Thorndike (18741949) **

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) **

Aspek Latar belakang Nama teori Bahan ujikaji Asas teori

(1878-1958) **

Pelaziman Klasik

Pelaziman Klasik

Pelaziman Operan

Pelaziman Operan

Albert B (bayi 9 bln) Berkaitan pelaziman & kawalam emosi manusia iaitu ujikaji tentang Albert (1920)

Anjing

Kucing

Tikus putih

Rangsangan & gerak balas (R-G)

Hubungan @ connection antara rangsangan dengan gerak balas akan menjadi kukuh jika kesan tingkah laku menyeronokkan @ memuaskan

Menekankan hasil kesan akibat membawa kpd tingkahlaku baru, tingkahlaku diteruskan @ diulang & sebaliknya

Implikasi

**

**

**

**

**Sila buat rujukan dan bacaan tambahan mengenai latar belakang dan implikasi setiap ahli behavioris ini.

Teori Behavioris mengatakan bahawa pembelajaran sebagai perubahan tingkah laku yang boleh diperhatikan, dikawal dan diramal. Teori ini mengkaji perhubungan antara ransangan dan gerak balas apabila pelajar bertindak dalam persekitaran luaran. Selain
38

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

daripada itu, teori ini juga melihat perhubungan antara tindakan pelajar dengan pengukuhan ransangan.

Teori Behavioris ini yang dikenali sebagai teori tingkah laku, amat mengutamakan pembelajaran kemahiran-kemahiran tertentu khususnya kemahiran fizikal. Mereka menganggap pembelajaran ialah perubahan yang berlaku pada tingkah laku manusia yang berasaskan situasi-situasi tertentu.
** sila buat rujukan seterusnya tentang sejarah perkembangan teori Watson/Pavlov dan Thorndike/ Skinner.

Skinner telah menjalankan kajian dengan menggunakan binatang seperti tikus dan burung merpati. Beliau telah menghasilkan “Skinner Box” yang mana tingkah laku binatang dalam kotak tersebut boleh dikawal dan gerak balasnya boleh diperhatikan serta direkodkan. Kajian ini telah diguna pakai sebagai teori pelaziman operan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.

Antara eksperimen yang beliau jalankan ialah membina sebuah kotak khas yang mana di dalam kotak khas tersebut terdapat sebatang tuas yang disambung kepada sebuah bekas makanan pada dinding kotak itu. Sebuah mangkuk diletakkan di bawah tuas. Apabila tuas ditekan, makanan dari bekas itu akan masuk ke dalam mangkuk. Seekor tikus lapar telah dimasukkan ke dalam kotak itu. Tikus itu mundar-mandir di dalam kotak untuk mencari makanan. Selepas beberapa ketika dengan tidak sengaja tikus itu menekan tuas dan terkeluarlah makanan ke dalam mangkuk. Tikus itu mendapat makanan setiap kali ia menekan tuas. Proses ini berlaku berulang kali dan akhirnya tikus itu terus menekan tuas apabila ia hendak mendapatkan makanan. Tikus ini telah mempelajari satu cara mendapatkan makanan.

Untuk kajian seterusnya, Skinner telah memutuskan sambungan antara bekas makanan dengan tuas. Selepas itu, tikus itu tidak lagi mendapat makanan walaupun tuas itu ditekan. Setelah berapa kali mencuba, tikus itu berhenti menekan tuas kerana ia tahu usahanya itu sia-sia sahaja. Skinner kemudiannya meletakkan sebuah lampu dalam kotak itu. Apabila lampu itu menyala dan tuas itu pula ditekan makanan akan terkeluar. Eksperimen ini dijalankan berulang kali hingga tikus itu sedar bahawa ia hanya akan mendapat makanan jika tuas itu ditekan pada masa lampu menyala. Tindakan tikus
39

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

menekan tuas untuk mendapatkan makanan itu disebut pelaziman operan. Cahaya lampu dalam eksperimen ini tidak menyebabkan tikus itu menekan tuas. Ia hanya bertindak sebagai salah satu keadaan untuk membolehkan sesuatu tingkah laku itu (menekan tuas) berlaku.

Menurut Skinner tingkah laku begini bukan semata-mata gerak balas automatik yang dikeluarkan mengikut naluri terhadap sesuatu rangsangan (pelaziman klasik). Pelaziman operan meningkatkan kebarangkalian pengulangan sesuatu gerak balas. Peneguhan menambahkan kekerapan gerak balas itu. Peneguhan biasanya ditakrifkan sebagai sebarang rangsangan yang menambahkan kebarangkalian gerak balas yang akan berlaku.

Peneguhan ialah antara perkara yang boleh dilakukan untuk menggalakkan sesuatu perlakuan itu diulangi. Menurut Rachlin(1991), penenguhan diberikan untuk memuaskan kehendak individu; keduanya, untuk mengurangkan tekanan dan

meransangkan otak. Skinner membahagikan peneguhan kepada dua jenis iaitu peneguhan positif dan peneguhan negatif.

Peneguhan positif ialah memberikan sesuatu ganjaran setelah perlakuan itu ditunjukkan yang menyebabkan perlakuan itu diulangi atau diperkuatkan lagi. Dalam bilik darjah, peneguhan positif ini diberikan sebagai salah satu bentuk motivasi dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Contoh-contoh peneguhan positif yang boleh diberikan dalam bilik darjah adalah seperti memberikan kata–kata pujian selepas pelajar melakukan sesuatu kerja atau menjawab soalan, memberikan senyuman, menepuk bahu pelajar, memberi hadiah dan sebagainya. Peneguhan positif yang diberikan oleh guru dapat

mendorong pelajar menghasilkan kerja yang bermutu tinggi. Peneguhan yang diberi juga mestilah jelas dan bersistematik. Hanya tingkah laku yang spesifik sahaja yang perlu diberi peneguhan. Guru juga mestilah ikhlas ketika memberi peneguhan.

Menurut Brophy (1981), ciri-ciri pujian (peneguhan positif) yang memberi kesan ialah memuji secara ikhlas, memuji dengan cepat, memuji tanpa memilih kasih, memuji usaha dan cuba jaya, memuji tingkah laku yang spesifik, memuji jawapan atau respon yang spontan.

40

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Peneguhan negatif ialah ransangan serta merta yang tidak selesa atau menyakitkan yang diberikan selepas sesuatu tingkah laku ditunjukkan. Contohnya, seorang guru selalu menegur kanak-kanak kerana tidak membuat kerja rumah yang diberikan. Oleh kerana jemu teguran guru, maka kanak-kanak tadi menyiapkan kerja rumahnya dengan lengkap. Tindakan kanak-kanak (menyiapkan kerja rumah) dapat mengelak daripada ransangan yang tidak diingini (teguran guru).

5.2

Pengukuhan Pengukuhan merujuk kepada sesuatu perlakuan yang dapat meningkatkan

kebarangkalian sesuatu respons. Kanak-kanak biasanya menunjukkan pelbagai kelakuan secara bebas dan factor persekitaran akan samada memberi ganjaran atau menghukum kelakuan tersebut. Kelakuan yang dikukuhkan akan sentiasa diulangi dan kelakuan yang tidak diulangi akan dilupai. Oleh itu, kanak-kanak belajar untuk beroperasi di dalam persekitaran diri mereka untuk mendapat pengukuhan yang diinginkan.

Kanak-kanak boleh mempelajari dengan mengaitkan antara rangsangan dan gerak balas. Ini bermakna tingkah laku pelajar boleh dilazimkan untuk gerak balas yang diingini atau tidak diingini oleh guru. Sebagai contoh, apabila guru masuk ke kelas ( rangsangan ) pelajar berdiri dan mengucapkan ” Selamat Pagi ” ( gerak balas ). Guru pun memuji pelajar. Tanpa arahan guru, pelajar akan terus melakukan tingkah laku ini setiap kali seorang guru masuk ke dalam bilik darjah. Rangsangan dan gerak balas diperkukuhkan melalui latihan. Semakin kerap rangsangan dikaitkan dengan gerak balas semakin kukuh gerak balas terlazim. Sebagai contoh, seorang pelajar diberi peneguhan positif dalam bentuk pujian untuk kerjanya yang kemas. Kerja yang kemas akan berterusan, walaupun tiada pujian daripada guru. Guru juga dapat meningkatkan tingkah laku pembelajaran yang positif dengan mengadakan perbincangan, projek dan aktiviti kumpulan di kalangan pelajar.

5.3

Latihan Latihan adalah penggunaan pengulangan untuk belajar. Latihan juga menguatkan

perkaitan antara stimulus dan respons.

Ia

merupakan satu teknik pengajaran yang

bertujuan untuk membantu pelajar mempelajari ilmu pengetahuan atau kemahiran asas
41

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

yang boleh diajar dengan cara langkah demi langkah. Teknik ini dibentuk khas untuk merangsang pembelajaran kanak-kanak berkaitan pengetahuan yang berprosedur

(procedural knowledge) yang memerlukan sama ada kemahiran asas atau komprensif dan juga berkaitan ilmu pengetahuan yang memerlukan pengajaran langkah demi langkah. Ia menekankan aspek pemerhatian pelajar terhadap apa yang ditunjukkan oleh guru sebelum kanak-kanak melakukannya semula.

5.4

Pembentukan Pembentukan adalah pengukuhan yang positif. Motivasi dapat membangkitkan

tingkah laku positif. Guru perlu memotivasikan pelajar dengan ganjaran yang sesuai sebelum mereka dapat mengawal tingkah laku pembelajaran yang dikehendaki dalam P&P. Sebagai contoh, guru perlu memberi motivasi seperti dalam bentuk pujian, hadiah, kata-kata perangsang dan sebagainya untuk menbentuk tingkah laku yang diingini. Guru juga boleh meningkatkan motivasi pelajar dengan menyediakan suasana pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan. Bagi maksud penghapusan pula, jika sesuatu tingkah laku tidak diberi peneguhan ia boleh dikikiskan secara perlahan-lahan. Sebagai contoh, guru boleh mengikiskan perasaan takut yang dialami oleh pelajar dalam situasi P&P. Jika seseorang kanak-kanak takut untuk membuat pembentangan di hadapan kelas, guru perlu meningkatkan keyakinannya secara berperingkat. Pertama sekali, guru membiarkan pelajar itu membaca kepada kumpulan yang lebih kecil semasa dia duduk, kemudian semasa dia berdiri. Akhir sekali, baru pelajar itu diberi peluang membaca di hadapan kelas. Ini dapat menghapuskan perasaan takut yang dialami oleh pelajar tersebut.

5.5

Pembelajaran secara pemerhatian Pembelajaran secara pemerhatian berlaku apabila sesuatu perubahan tetap

berlaku pada kelakuan kanak-kanak disebabkan perubahan perlakuan pada yang lain. Kanak-kanak belajar secara tidak langsung dengan memerhatikan kelakuan kanak-kanak lain dan seterusnya menyimpan kelakuan dan harapan yang diwakili tersebut untuk hasil pembelajaran yang akan datang. Proses pemerhatian merupakan pembentukan asas tingkahlaku manusia. Kanakkanak akan mempelajari sesuatu tingkah laku apabila dia menumpukan perhatian terhadap apa yang sedang berlaku di sekelilingnya. Dia akan memerhatikan perlakuan
42

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

model dan proses pemerhatian ini akan berlaku berulang kali. Antara faktor-faktor yang mempengaruhi pemerhatian ialah ciri-ciri model itu sendiri seperti umur, jantina, status dan hubungan dengan pemerhati. Sebagai contoh, kanak-kanak yang berusia 6 tahun sering memerhatikan ibunya menyapu sampah di halaman rumah dan berkemungkinan kanak-kanak tersebut akan meniru apa yang dilakukan oleh ibunya itu. Bagi remaja pula, pembelajaran melalui pemerhatian berlaku apabila mereka meniru gaya atau penampilan seseorang yang dijadikan idola dalam hidup mereka. Contohnya, mereka gemar meniru gaya penampilan artis-artis pujaan mereka.

Apabila peniruan yang dilakukan pemerhati

mendatangkan kepuasan dan

mendapat peneguhan positif atau ganjaran, ianya akan mendorong pemerhati itu mengulangi tingkahlaku yang diperhatikan tadi. Sebaliknya, seseorang

pemerhati tidak akan mengulangi perlakuan yang ditiru sekiranya didenda atau ditegur.

5.6

Implikasi Teori Behavioris terhadap Proses Pembelajaran Perhubungan antara ransangan dengan gerak balas kerap berlaku dalam situasi

pengajaran pembelajaran dalam bilik darjah. Oleh itu, tingkah laku kanank-kanak semasa proses pengajaran dan pembelajaran sains sangat bergantung kepada pertalian antara peneguhan guru dan gerak balas kanak-kanak dalam bilik darjah.

Prinsip perhubungan menyarankan bahawa sesuatu pembelajaran boleh berlaku apabila perkara-perkara mempunyai pertalian di antara satu sama lain. Melalui kaedah pembelajaran ini, seseorang itu dapat menghubungkaitkan satu idea dengan idea yang lain, satu pengalaman dengan pengalaman yang lain ataupun antara perkara-perkara yang berkaitan. Oleh itu, apabila sesuatu perkara timbul (ransangan), perkara yang lain (gerak balas) dapat diingatkan. Implikasi Skinner dalam bilik darjah ialah pemberian peneguhan yang positif seperti pujian, wang, motivasi dan lain-lain; menggunakan prinsip penghapusan dalam bilik darjah; serta motivasi membangkitkan tingkah laku positif. Bagi implikasi Behavioris pula adalah menghubungkaitkan perkara yang positif dan menyenangkan dengan tugasan pembelajaran; berikan peneguhan yang banyak ketika mewujudkan tingkah laku yang baru; serta menggalakkan pelajar berdamping situasi yang menakutkan sekiranya tindakan itu tidak menimbulkan hasil yang negatif.
43

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Soalan tutorial

1. Berdasarkan pengalaman diri anda, terangkan setakat mana teori behavioris ini dapat membantu anda dalam mengajar sains sekolah rendah. 2. Bincangkan persamaan dan perbezaan teori skinner dan teori Pavlov. 3. Terangkan bagaimana peneguhan samada positif atau negatif dapat mengukuh dan membentuk kanak-kanak dalam mempelajari sesuatu konsep sains.

Rujukan: Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.). Washington: Wadsworth Publishing Company.

https://www.msu.edu/~purcelll/behaviorism%20theory.htm (Behaviourist Learning Theory)

http://hagar.up.ac.za/catts/learner/2000/scheepers_md/projects/loo/theory/behavior.html (Behaviourist Learning Theory)

44

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TOPIK 6

Teori Pembelajaran Ausubel

Sinopsis Topik ini memperkenalkan Teori Pembelajaran Ausubel. Anda akan belajar tentang pembelajaran deduktif dan ekspositori. Anda juga akan diperkenalkan konsep pembelajaran verbal dengan menggunakan penyusunan awal (advance organizers) . serta implikasi teori ini dalam mengajar sains sekolah rendah.

Hasil Pembelajaran Menerangkan Teori Pembelajaran Ausubel . Membezakan pembelajaran deduktif dan ekspositori. Penggunaan Penyusunan Awal dalam pengajaran sains sekolah rendah.

Kerangka Tajuk-tajuk (Peta konsep)

Teori Pembelanjaran Ausubel

Pembelajaran deduktif/ ekspositori

Pembelajaran verbal dengan penyusunan awal

Implikasi Teori dalam pengajaran sains sekolah rendah

45

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

6.1

Teori Pembelajaran Ausubel David Ausubel adalah seorang ahli psikologi pendidikan. Teori

pembelajaran Ausubel merupakan salah satu teori pembelajaran yang menjadi dasar dalam pembelajaran koperatif. Menurut Ausubel bahan subjek yang dipelajari kanak-kanak mestilah bermakna (meaningfull). Pembelajaran bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Struktur kognitif ialah fakta-fakta, konsep-konsep, dan generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari sebelumnya.

Pembelajaran bermakna juga adalah satu proses pembelajaran yang mana informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah dimiliki seseorang kanak-kanak yang sedang melalui proses pembelajaran.

Pembelajaran bermakna terjadi apabila seorang kanak-kanak dapat mengaitkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan mereka. Ini bererti bahan subjek itu mestilah sesuai dan relevan dengan struktur kognitif yang dimilikinya.

Selanjutnya Ausubel mengatakan bahwa ada dua jenis pembelajaran, iaitu pembelajaran bermakna (meaningful learning) dan pembelajaran menghafal (rote learning). Bahan pelajaran yang dipelajari haruslah bermakna. Pembelajaran menghafal adalah tidak bermakna kerana kanak-kanak memperoleh pengetahuan baru tanpa mengaitkannya dengan pengetahuan sedia ada dalam struktur kognitif mereka. Seseorang kanak-kanak seharusnya belajar dengan menoganisasikan fenomena, pengalaman dan fakta-fakta baru ke dalam skemata yang telah dipelajari. Ausubel juga mendakwa bahawa faktor paling penting yang mempengaruhi pembelajaran adalah apa yang kanak-kanak telah mengetahui. Oleh itu,

mengenalpasti pengetahuan sedia ada kanak-kanak adalah satu tugas yang penting sebelum guru memulakan sesuatu pengajaran.

46

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

6.2

Pembelajaran Verbal dengan Penyusunan Awal Penyusunan Awal (Advance Organizers) telah diperkenalkan oleh Ausubel

untuk menyesuaikan skema kanak-kanak dengan bahan pembelajaran, supaya pembelajaran optima berlaku. Salah satu strategi untuk memastikan wujudnya kesesuaian tersebut ialah memulakan pembelajaran berpandukan kepada “penyusunan awal”. Ia merupakan struktur yang menerangkan hubungan antara konsep-konsep yang hendak disampaikan pada hari tersebut.

Fungsi penyusunan awal ialah untuk menjelaskan kepada kanak-kanak tentang perkara-perkara yang perlu difahami bagi sesuatu tajuk pelajaran. Penyusunan awal juga boleh menghubungkan konsep baru dengan konsep yang telah dipelajari. Jadi terdapat tiga tujuan penggunaan penyusunan awal, iaitu memberi gambaran tentang apa yang penting dalam pelajaran, menjelaskan hubungan antara konsep yang akan dihuraikan dan menggerakkan minda pelajar untuk ingat semula konsep berkaitan yang telah dipelajari.

Ausubel

mementingkan

penyusunan

konsep

dalam

satu

bentuk

pengetahuan yang disusun secara hirarki iaitu dari konsep yang umum ke spesifik. Konsep tersebut adalah tersusun dan dikaitkan secara bermakna. Idea yang umum dalam subjek itu sepatutnya dipersembahkan dahulu dan dijelaskan secara terperinci dari segi butirannya.

Ausubel juga mengemukakan pembelajaran verbal (lisan) bermakna (meaningful verbal learning), termasuk pentingnya maklumat lisan, idea dan hubungan antara idea yang dikenali sebagai Konsep Penyusunan Awal. Bagaimanapun, hafalan (rote memorization) tidak dianggap sebagai pembelajaran bermakna.

47

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

6.3

Pembelajaran Ekspositori/ Deduktif David Ausubel mengemukakan teori pembelajaran yang menyatakan

bahawa manusia memperoleh ilmu kebanyakannya dalam bentuk pembelajaran resepsi dan bukan pembelajaran penemuan. Model pembelajaran ini kadang-

kadang dikenali sebagai Model Pembelajaran Ekspositori atau deduktif.

Teori

pembelajaran

ekspositori

yang

dikemukakan

oleh

Ausubel

menekankan penerangan bahan pembelajaran oleh guru dalam bentuk fakta yang tersusun dan dijelaskan mengikut urutan serta dengan fakta yang lengkap. Ausubel menegaskan pembelajaran sepatutnya berkembang dalam bentuk deduktif daripada umum kepada spesifik atau daripada prinsip kepada contoh. Tugas guru ialah menyusun konsep dan prinsip untuk dipersembahkan kepada pelajar.

6.4

Implikasi Teori Ausubel untuk mengajar sains sekolah rendah Teori pembelajaran dan pengajaran Ausubel boleh digunakan dalam

pengajaran sains sekolah rendah dengan memberikan perhatian kepada dua perkara berikut: Ausubel mencadangkan supaya guru menggunakan pembelajaran deduktif atau pengajaran ekspositori kerana guru dapat menyampaikan maklumat yang lengkap dalam susunan yang teratur supaya kanak-kanak dapat memahami keseluruhan konsep. Menggunakan penyusunan awal dalam pengajaran untuk menggalakkan kanak-kanak mengingati semula konsep yang telah dipelajari dan

mengaitkannya dengan konsep baru yang akan dipelajari serta mengingatkan mereka tentang perkara-perkara penting dalam sesuatu tajuk pelajaran.

48

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Soalan tutorial

1. Terangkan macamana anda dapat mengaplikasikan teori Ausubel untuk mengajar satu tajuk sains sekolah rendah. 2. Bandingkan kelebihan dan kelemahan Teori Ausubel dan Teori Bruner dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains sekolah rendah.

Rujukan: Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th Edition).Washington: Wadsworth Publishing Company.

http://scied.gsu.edu/Hassard/mos/2.10.html (Ausubel Meaningful Learning Model)

http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/Advance_organizers (Advance organisers)

http://www.hsc.csu.edu.au/pro_dev/teaching_online/how_we_learn/cognitive.html (Cognitive Learning Theories)

49

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TOPIK 7

TEORI PEMBELAJARAN GAGNE

Sinopsis Topik ini membincangkan tentang teori pembelajaran yang dikemukakan oleh Robert Gagne. Dua teori yang dibincangkan adalah tentang pembelajaran masteri dan pembelajaran hirarki. Kedua-dua teori ini adalah berkaitan dengan konsep pembelajaran. Di akhir modul dibincangkan implikasi teori ini untuk mengajar sains sekolah rendah.

Hasil Pembelajaran Memperihalkan teori pembelajaran masteri Menerangkan lapan jenis pembelajaran hirarki Membincangkan implikasi kedua-dua teori untuk mengajar sains sekolah rendah Pengenalan

TEORI PEMBELAJARAN GAGNE

PEMBELAJARAN MASTERI

PEMBELAJARAN HIRARKI

IMPLIKASI TEORI UNTUK MENGAJAR SAINS SEKOLAH RENDAH

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TEORI PEMBELAJARAN GAGNE

Robert M.Gagne dilahirkan dalam tahun 1916 di North Andover, Massachusetts. Beliau telah banyak memberi idea-idea yang berkaitan dengan pembelajaran. Di antaranya, beliau menyatakan bahawa adalah tugasan pembelajaran bagi kemahiran intelek boleh disusun mengikut hirarki daripada yang mudah kepada yang kompleks. Beliau juga mengemukakan pembelajaran masteri. Kedua-dua konsep pembelajaran ini akan kita terokai secara terperinci dalam modul ini. 1.1 PEMBELAJARAN MASTERI

Gagne mengemukakan satu pendekatan yang berstruktur tentang konsep pembelajaran supaya kebarangkalian untuk pembelajaran yang spesifik akan dapat tercapai. Beliau mencadangkan bahawa pembelajaran adalah lebih efektif bila kanak-kanak bergerak daripada penguasaan satu unit konseptual kepada konsep yang lebih am. Guru perlu menjalankan analisis tugas pembelajaran(learning-task analysis) untuk memastikan penguasan atau masteri itu berlaku. Guru boleh menggunakan langkah-langkahberikut;  Mengenal pasti kemahiran pembelajaran.  Analisis tugasan pembelajaran.  Susun kemahiran pembelajaran sebagai pembelajaran yang berhirarki.  Urutan pengajaran mengikut pembelajaran yang berhirarki yang telah disusun. Jadi konsep pembelajaran masteri yang dimaksudkan adalah pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang berfokus kepada penguasaan kanak-kanak dalam sesuatu perkara yang dikanak-kanaki. Pendekatan ini berpegang kepada prinsip bahawa setiap kanak-kanak mampu belajar jika diberi peluang dan jika apabila sesuatu tajuk yang diajar itu dibahagikan kepada unit-unit yang lebih kecil. Peluang perlu diberi kepada kanak-kanak untuk belajar mengikut kadarnya, tindakan pengayaan dan pemulihan perlu dijadikan sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran. Melalui Pembelajaran Masteri kanak-kanak diberi peluang untuk maju mengikut kebolehan dan kadar pembelajaran mereka sendiri serta dapat

mempertingkatkan tahap penguasaan pembelajaran.

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Dalam pembelajaran masteri, kanak-kanak perlu diberi maklumbalas tentang pembelajarannya dari masa ke masa. Maklumbalas ini dapat menolong kanak-kanak untuk mengesan kefahaman mereka. Tajuk yang kurang difahami akan diberi masa tambahan supaya tajuk ini dapat dikuasainya. Cuma kanak-kanak yang gred A dan B sahaja yang diterima sebagai kriteria telah menguasai tajuk tersebut (Davis & Sorrel,1995). Apakah definisi ikut pendapat pakar pendidikan? … merupakan satu pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang berfokuskan penguasaan kanak-kanak dalam sesuatu perkara yang diajar. [Bloom, 1968]

… ialah satu set idea dan amalan pengajaran secara individu yang dapat membantu kanak-kanak untuk belajar secara konsisten … idea dan amalan ini menghasilkan pengajaran yang sistematik, membantu kanak-kanak apabila menghadapi masalah pembelajaran, memperuntukkan masa yang mencukupi untuk kanak-kanak mencapai masteri dengan berpandukan kriteria masteri yang jelas. [Anderson & Block, 1975]

Secara

rumusannya pembelajaran masteri

ialah

suatu

pendekatan

pengajaran dan

pembelajaran bagi memastikan semua kanak-kanak menguasai hasil pembelajaran yang dihasratkan dalam suatu unit pembelajaran sebelum berpindah ke unit pembelajaran seterusnya. Pendekatan ini memerlukan peruntukan masa yang mencukupi dan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkualiti (PPK- Modul Pembelajaran Masteri). Prinsip asas dalam Pembelajaran Masteri ialah: i. Kanak-kanak normal boleh memkanak-kanaki apa yang diajarkan oleh guru. ii. Pembelajaran dipecahkan kepada beberapa unit kecil supaya mudah dikuasai. iii. Kanak-kanak memerlukan masa yang mencukupi untuk menguasai sesuatu hasil pembelajaran yang ditentukan. iv. Arahan pengajaran dan pembelajaran bagi setiap unit pembelajaran mestilah jelas.

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Dalam Pembelajaran Masteri terdapat beberapa langkah yang perlu dilaksanakan. Langkah tersebut digambarkan melalui Rajah 1 berikut:

UNIT PEMBELAJARAN SATU Penentuan hasil pembelajaran

Pengajaran dan pembelajaran

Penilaian

Tindakan susulanpengayaan

ya

Sudahkah kanakkanak menguasai

tidak

Tindakan susulanpemulihan

ya

teruskan

UNIT PEMBELAJARAN DUA
Rajah 1: Model Pembelajaran Masteri

AKTIVITI 1 1. Apakah kelebihan dan kekangan sekiranya guru ingin melaksanakan pembelajaran masteri 2. Apakah yang patut lakukan sekiranya anda ingin melaksanakan pembelajaran masteri di kelas yang anda ajar?

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

1.2

PEMBELAJARAN HIERARKI

Robert Gagne berpendapat bahawa terdapat beberapa jenis atau aras pembelajaran. Pengelasan sebegini bermakna bahawa setiap jenis pembelajaran memerlukan pengajaran yang berbeza-beza. Gagne mengenal pasti lima kategori pembelajaran : maklumat lisan, kemahiran intelek, strategi kognitif, kemahiran motor dan sikap. Keadaan luaran dan dalaman yang berbeza-beza diperlukan bagi setiap jenis pembelajaran. Seterusnya beliau

mencadangkan supaya tugasan pembelajaran bagi kemahiran intelek boleh disusun secara hirarki mengikut tahap kesukaran.

Gagne telah mengenal pasti lapan peringkat pembelajaran. Setiap pembelajaran hanya akan dicapai sekiranya kanak-kanak telah menguasai pembelajaran di peringkat yang lebih awal.Peringkat-peringkat ini ditunjukkan dalam Rajah 2 dibawah :

PENYELESAIAN MASALAH HUKUM KONSEP DISKRIMINASI PERTALIAN BAHASA RANGKAIAN MOTOR GERAK BALAS PEMBELAJARAN ISYARAT

Rajah 2: Peringkat pembelajaran Gagne

Peringkat-peringkat Gagne adalah seperti berikut:

(a)Pembelajaran Isyarat Jenis pembelajaran ini merupakan pembelajaran yang paling mudah. Pembelajaran berlaku setelah tingkahlaku itu dijalankan beberapa kali sehingga menjadi lazim seperti yang diceritakan oleh Pavlov. Pembelajaran isyarat seperti ini tidak banyak menggunakan akal fikiran. Seseorang individu memkanak-kanaki gerak balas terhadap sesuatu isyarat. Contohnya,

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

apabila guru meletakkan tangannya ke bibir kanak-kanak akan diam. Dalam hal ini, kanakkanak-kanak-kanak telah dilazimkan dengan tingkah laku tersebut. b)Pembelajaran Gerak Balas Pembelajaran rangsangan pula adalah apa yang diceritakan oleh Skinner. Proses peneguhan penting untuk memperkuatkan pertalian antara rangsangan dengan gerak balas. Penggunaan ganjaran, pujian, dan denda adalah diantara aktiviti peneguhan yang boleh memperkuatkan pertalian antara rangsangan dengan gerak balas. Peneguhan mesti diberi secara konsisten dan tekal supaya gerak balas yang positif dapat dikekal. Contohnya. bila seorang kanak-kanak menunjukkan satu tingkahlaku yang baik, beri pujian supaya dia sedar yang dilakukannya adalah baik dan patut diteruskan. (c)Pembelajaran Rangkaian Motor Pembelajaran ini adalah dimana seseorang membentuk kebolehan untuk menghubungkait dua atau lebih tingkahlaku rangsangan-gerakbalas yang telah dikanak-kanaki menjadi satu urutan rangkaian untuk melengkapi tugasan yang dijalankan. Pembelajaran rangkaian motor digunakan dalam pembelajaran kemahiran seperti permainan, muzik, elektronik, mekanikal dan lain-lain. Misalnya, ketika menyampaikan bola dalam permainan tenis, pemain hendaklah berdiri dengan posisi tubuh yang sesuai, di tapak yang munasabah dan mengayun raket dengan gaya yang betul agar bola tenis dipulangkan dengan baik. Siri tingkah laku ini disebut rangkaian. d)Pembelajaran Pertalian Bahasa Pertalian bahasa adalah satu proses dalam pembentukan kemahiran berbahasa. Ini berlaku apabila seseorang kanak-kanak menghubungkaitkan apa yang dilihat dengan nama objek secara menyebutnya. Contohnya, guru tunjukkan gambar kucing, dia akan menyebut kucing. Ini akan diulangi beberapa kali sehingga kanak-kanaknya dapat mengaitkan sebutan dengan objek tersebut. Ini akan menjamin peneguhan pertalian. (e)Pembelajaran Diskriminasi Pembelajaran jenis ini melibatkan pembentukan kebolehan untuk menunjukkan gerakbalas yang sesuai terhadap satu siri rangsangan yang berbeza. Bagi memudahkan proses mengelas dan menyimpan maklumat dalam ingatan , kanak-kanak perlu dapat membezakan benda-benda mengikut ciri-ciri tertentu. Pada masa yangsama, kanak-kanak dapat membezakan rangsangan

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

atau maklumat penting berbanding maklumat tidak penting dan memberi gerak balas berlainan untuk rangsangan yang berlainan. Pembelajaran diskriminasi adalah sangat penting dalam proses pembelajaran.Kanak-kanak dapat menapis maklumat penting daripada maklumat tidak penting dan ini memudahkan proses pengkodan maklumat untuk disimpan dalam ingatan jangka panjang. (f)Pembelajaran Konsep Pembentukan konsep bermula dengan pertalian berbahasa dan diskriminasi, iaitu mengenali ciri-ciri sesuatu konsep secara tepat. Kanak-kanak dapat membentuk konsep yang baik setelah membuat persepsi dan pengamatan terhadap objek, orang dan peristiwa. Kanak-kanak perlu didedahkan dengan banyak contoh-contoh yang jelas dan pelbagai supaya dia dapat membentuk konsep yang betul dan tepat. Bagi mengukuhkan lagi kefahaman konsep tersebut guru harus membawa beberapa bukan contoh pula. Contohnya, kalau ingin menyampaikan konsep mamalia, kanak-kanak perlu diberi memerhati sifat atau ciri-ciri yang ada pada contohcontoh haiwan seperti kucing, harimau, kambing. Bila kanak-kanak sudah dapat menyatakan ciri-ciri yang sepunya pada haiwan-haiwan ini, guru akan kemukakan pula haiwan seperti buaya, ular, burung. dengan mengkaji ciri-ciri yang terdapat pada haiwan-haiwan yang bukan mamalia tadi akan mengukuhkan lagi konsep haiwan mamalia. (g)Pembelajaran Hukum Pembelajaran ini merupakan proses kognitif tinggi. Ia melibatkan seseorang berkebolehan untuk menghubungkait antara konsep-konsep dan mengaplikasi hubungan yang telah dibentuk tadi dalam situasi yang pelbagai. Pembelajaran ini melibatkan penggunaan rumus, prinsip dan generalisasi. Misalnya, ketika kanak-kanak memkanak-kanaki apabila air membeku, isipadunya bertambah. Konsep-konsep yang perlu dikanak-kanaki ialah ‘membeku;. ‘isipadu’ dan ‘bertambah’. Kemudiannya, konsep-konsep ini perlu dirangkaikan atau dikaitkan di antara satu sama lain untuk membentuk hukuman tersebut. Contoh yang lain ialah apabila seseorang mengaitkan konsep ‘bulat’ dan ‘bola’ ketika memkanak-kanaki hukum ‘benda-benda bulat tergolek’.

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

h)Pembelajaran Penyelesaian Masalah Pembelajaran ini melibatkan penggunaan prinsip, rumus, generalisasi, konsep dan hukum untuk menyelesaikan masalah dalam sesuatu situasi baru. Terdapat beberapa langkah dalam penyelesaian masalah, iaitu mengenal masalah, mencari maklumat,membuat hipotesis, membuat pilihan, membuat rumusan.Penyelesaian masalah merupakan pembelajaran paling kompleks. Ia melibatkan penggunaan konsep serta pembelajaran hukum. Pembelajaran penyelesaian masalah bergantung kepada jenis pembelajaran di peringkat yang rendah daripadanya (iaitu yang sebelumnya). Selagi jenis-jenis pembelajaran di bawah seperti pembelajaran hukum, pembelajaran konsep, diskriminasi, perkaitan berbahasa, rangkaian dan pembelajaran isyarat belum dicapai, maka penyelesaian masalah tidaklah dapat dijalankan.

Aktiviti 2 Pilih satu tema daripada Huraian Sukatan Pelajaran Sains Sekolah. 1. Analisis pengetahuan dan kemahiran yang terkandung dalam tema tersebut. 2. senaraikan contoh-contoh peringkat pembelajaran seperti yang dibincangkan dalam pembelajaran hirarki Gagne.

1.3 IMPLIKASI TEORI UNTUK MENGAJAR SAINS SEKOLAH RENDAH Guru perlu memainkan pelbagai peranan untuk menjayakan proses pengajaran dan pembelajaran. Kalau kita kaji semula apa yang dibincangkankan oleh Gagne dalam teori-teori yang diutarakannya, kita boleh gunakannya bagi menjalankan peranan tersebut dengan lebih berkesan. Di antara peranannya adalah sebagai perancang, pengurus dan penilai proses pengajaran. Guru harus menganalisis sukatan kanak-kanakan dan kemudian merancang urutan pengetahuan dan kemahiran mengikut hirarki. Untuk merancang pengajaran dan pembelajaran, guru perlu a. Menentukan pengalaman atau pengetahuan sebagaimana Gagne kata proses pembelajaran bergerak daripada mudah ke kompleks. Kanak-kanak hanya akan memahami kefahaman yang baru kalau mereka ada pengalaman sedia ada. b. Menentukan hanya satu kemahiran diajar pada satu-satu masa dan perlu dibina daripada kemahiran sedia ada (prerequisite)

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

c. Menentukan ciri-ciri kanak-kanak: kesediaan, tahap kemahiran,dan motivasi adalah diantara faktor yang perlu dipertimbangkan semasa merancang proses pengajaran dan pembelajaran d. Menggunakan pelbagai media semasa mengajar sebab setiap jenis

pembelajaran memerlukan media yang berbeza. Contohnya kalau dalam pembelajaran konsep kanak-kanak perlu diberi pelbagai contoh dan bukan contoh yang konkrit supaya mereka boleh meneliti ciri-ciri yang terdapat yanh mana akhirnya dapat membentuk konsep yang tertentu. e. Guru mentaksir secara formatif dan sumatif supaya guru dapat menentukan samada kanak-kanak memrlukan pemulihan, pengayaan atau boleh bergerak ke tajuk yang seterusnya.

References

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company. Pusat Perkembangan Kurikulum.(2001). Modul Pembelajaran Masteri. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

http://starfsfolk.khi.is/solrunb/gagne.htm http://www2.rgu.ac.uk/celt/pgcerttlt/how/how4a.htm

http://www.egyankosh.ac.in/bitstream/123456789/25727/1/Unit3.pdf http://www.csulb.edu/~dkumrow/conference/learning_theory.html

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TOPIK 8

TEORI PEMPROSESAN-MAKLUMAT

Sinopsis Topik ini membincangkan tentang teori pemprosesan-maklumat. Ramai pengkaji yang telah menyumbangkan idea mereka tentang teori ini. dalam topik ini kita akan membincangkan model ang dikemukakan oleh Atkinsons dan Shiffrin dalam tahun 1968. Mereka menyatakan bahawa maklumat yang diterima oleh kita akan diproses dan disimpan kedalam ingatan sensori, ingatan jangka-pendek dan ingatan jangka-panjang. Pada akhir modul, kita akan membincangkan bagaimana hendak gunakan eori ini dalam pengajaran dan pembelajaran sains. Hasil Pembelajaran Menjelaskan teori pemprosesan-maklumat Menyenaraikan ciri-ciri ingatan jangka-pendek dan ingatah jangka-panjang. Menghuraikan penggunaan teori dala mengajar sains sekolah rendah

Pengenalan

Theori Pemprosesanmaklumat

Ingatan Jangka-pendek

Ingatan Jangka-panjang

Implikasi teori untuk mengajar sains sekolah rendah

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TEORI PEMPROSESAN MAKLUMAT

Miller, Baddely, Atkinson, dan Shiffrin adalah diantara oleh beberapa ahli psikologi yang telah mengkaji tentang teori ini. Dalam tahun 1968 Atkinson dan Shiffrin telah mengemukan satu model tentang ingatan manusia yang dipanggil teori pemprosesan maklumat. Teori ini menganalogi cara kita meproses ingatan seperti komputer. Seperti komputer, otak kita menerima, memproses maklumat, mengeluarkannya bila perlu dan menghasilkan tindakan terhadap maklumat yang diterima. Justru, pemprosesan melibatkan pengumpulan dan memberi makna yang dipanggil encoding, menyimpan maklumat dan mengeluarkan maklumat bila diperlukan yang dipanggil retrieval.

Model ini mencadangkan maklumat diproses dan disimpan dalam tiga peringkat; ingatan sensori , ingatan jangka-pendek, dan ingatan jangkapanjang. Rajah 8.1 memberi gambaran tentang model ini.

1.1

INGATAN SENSORI

Maklumat dalam bentuk rangsangan yang pelbagai masuk ke dalam sistem pemprosesan manusia melalui pelbagai deria kita. Ingatan ini sekejap ( kurang daripada 0.5 saat bagi maklumat yang diterima daripada penglihatan; lebih kurang 3 saat bagi pendengaran). Jadi adalah amat penting bagi pelajar untuk memberi perhatian supaya maklumat ini dapat dipindahkan keperingkat seterusnya. Sekiranya rangsangan yang diterima itu mempunyai ciri yang istimewa maka kita akan senang untuk menerima maklumat tersebut. Juga kita akan memberi perhatian sekiranya rangsangan itu dapat mengaktifkan pola sedia ada kita.

Kandungan input yang boleh disimpan dalam ingatan sensori ini hanya sedikit. Mengikut kajian hanya terhad kepada lima hingga tujuh elemen atau ‘chunks’ sahaja pada satu-satu masa. Elemen atau ‘chunk’ adalah sesuatu unit yang bermakna. Contoh elemen seperti nombor,

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

gambar atau muka seseorang. Maklumat ini disimpan selama 0.5 hingga 3 saat sahaja, selepas itu samada maklumat ini dihantar ke peringkat seterusnya atau pun dilupai. 1.2 INGATAN JANGKA-PENDEK ATAU” INGATAN BEKERJA" Maklumat yang terdapat pada tahap ini boleh diproses lagi dan dihantar keperingkat seterusnya. Maklumat pada tahap ini merujuk kepada apa yang sedang kita fikirkan pada satusatu masa. Diantara ciri-ciri maklumat pada tahap ini; Kapasiti : lebih kurang tujuh ‘chunks’maklumat (Miller, 1956) Tempoh: lebih kurang 18 hingga 20 saat (Peterson & Peterson, 1959) Maklumat yang masuk ke tahap ingatan ini akan cepat hilang sekiranya kita tidak memproses maklumat ini. Penyusunan (encoding) dan pengulangan adalah dua proses yang dapat mengekalkan maklumat pada tahap ini. Penyusunan boleh dilakukan secara urutan, kerelevanan, dan juga dengan mengelaskan maklumat secara kategori atau konsep. Pengulangan adalah satu teknik apabila kita ingin belajar sesuatu. Namun begitu, pengulangan itu hanya akan berkesan sekiranya ianya dilakukan selepas ianya dilupai. Pengkaji mencadangkan pelajar perlu mengulangi maklumat itu selepas beberapa minit. 1.3 INGATAN JANGKA-PANJANG Maklumat yanag disimpan pada tahap ini akan kekal. Penyimpanan maklumat disini sama seperti komputer menulis maklumat pada cakra padat atau pita rekoder. Proses merekod dipanggil penyimpanan dan proses pengeluaran maklumat dipanggil retrieval. Ciri-ciri maklumat pada aras ini; kapasiti: tiada had tempoh: sepanjang hayat Kapasitinya terhad bermakna kita tidak akan berhenti belajar. Maklumat baru akan senantiasa boleh disimpan dalam ingatan kita. Bila kita tidak ingat sesuatu adakah kerana kita ada masalah untuk mengesan lokasinya untuk dikeluarkan atau ianya telah hilang daripada sistem kita? Kadangkala kita tidak ingat seseorang yang kita jumpa, tapi setelah beberapa ketika, kita teringat semula siapa orang itu. Ini bermakna maklumat itu ada dalam ingatan jangka-panjang

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

kita, cuma ada halangan untuk mengeluarkan maklumat itu dengan segera sebab sudah lama tidak jumpa.

Kehilangan maklumat memang berlaku apabila kita mengalami kerosakan otak atau pun ianya hilang sebab kita telah lama tidak menggunakannya.

Ingatan Jangka-panjang

Ransangan Ingatan sensori luar

Pemprosesan retrieval awal
Ingatan Jangka-pendek

Penghuraian Dan koding

Pengulangan Lupa

Tindakan

Lupa
Rajah 8.1: Model Pemprosesan maklumat Atkinsons &Shiffrin [Sumber: http://withfriendship.com/user/crook/atkinson-shiffrin-memory-model.php] Maklumat yang disimpan dalam ingatan jangka-panjang disusun mengikut satu atau lebih struktur: declarative, procedural, and/or imagery. i. Ingatan declarative terbahagi kepada dua jenis : Ingatan semantic – fakta dan maklumat am (konsep, prinsip, hokum, strategi penyelesaian masalah, strategi belajar) Ingatan episodic – pengalaman peribadi

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

ii. Ingatan procedural – cara melakukan sesuatu (contoh cara memandu kereta) iii. Imagery – gambar-gambar

1.4 IMPLIKASI TEORI DALAM PENGAJARAN SAINS Prinsip- prinsip teori ini yang boleh digunakan dalama pengaran dan pembelajaran adalah seperti berikut; i. Dapatkan perhatian pelajar Guna isyarat bila anda bersedia untuk mula. Bergerak di merata tempat dalam kelas dan guna intonasi yang berbeza ii. Mula dengan pengalaman sedia-ada pelajar Ulangkaji pelajaran lepas. Bincangkan tentang kandungan yang telah dipelajari. iii. Tonjolkan maklumat penting Beri lembaran kerja. Tulis di atas papan tulis atau transparensi. iv. Paparkan maklumat dalam susunan yang teratur Tunjukkan urutan yang logik apabila bercerita tentang konsep atau kemahiran Gunakan prinsip dari mudah ke kompleks bila ajar tajuk baru v. Tunjuk kepada pelajar cara mengkategori maklumat yang berkaitan. Persembah maklumat dala kategori Ajar menggunakan penaakulan induktif .

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

vi. Banding-beza antare konsep-konsep yan dikaji. Beri peluang kepada pelajar untuk menghurai maklumat baru Kaitkan maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada pelajar. vii. Tunjuk kepada pelajar cara untuk guna koding bila hendak menghafal Gunakan teknik mnemonik untuk mrngingat sesuatu konsep . Guna teknik mental imagery viii. Beri peluang untuk pengulangan pembelajaran. Nyatakan prinsip penting beberapa kali degan cara yang berlainan semasa mempersembah maklumat Pastikan pengetahuan yang dipelajari semalam pada hari berikutnya Sediakan jadual yang berkala bag mengulangkaji konsep dan kemahiran yag telah dipelajari xi. Beri peluang untuk pembelajaran konsep asas konsep dan kemahiran. Guna latih tubi bagi konsep asas Guna permainan bagi mengukuh kandungan yang diajar

AKTIVITI 1 Rujuk Rajah 8.1 dan terangkan urutan maklumat diproses dengan menggunakan perkataan anda sendiri.

Rancang langkah demi langkah arahan yang anda akan gunakan dalam mengajar sesuatu tajuk sekiranya anda ingin mengaplikasi teori ini.

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

References

1. Atkinson, R., & Shiffrin, R. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. In K Spence & J Spence (Eds.). The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 2). New York: Academic Press. 2. Woolfolk, A. (2003). Educational Psychology-Active Learning.(9th Edition) USA, Allyn & Bacon. 3. http://www.hsc.csu.edu.au/pro_dev/teaching_online/how_we_learn/information.html 4. http://users.ipfw.edu/abbott/120/AtkinsonShifrin.html 5. http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/memory.html

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TOPIK 9

KONSTRUKTIVISME SEBAGAI PERSPEKTIF KONTEMPORARI YANG DOMINAN DALAM PEMBELAJARAN SAINS

Sinopsis Topik ini membincangkan tentang fahaman konstruktivisme sebagai pendekatan yang merupakan asas proses pengajaran dan pembelajaran sains. Konsep dan ciri-ciri

konstruktivisme dibincang agar pelajar dapat mengenal dengan lebih mendalam tentang pendekatan ini. Akhirnya peranan guru dan murid yang perlu dilaksanakan bgi mempastikan kekerkesanan pelaksanaan pendekatan ini dibincangkan. Hasil Pembelajaran Memperihalkan tentang konsep konstruktivisme Menyenarakan ciri-ciri konstruktivisme Menghurai peranan guru dan murid bagi melaksana pendekatan konstruktivisme

Pengenalan

KONSTRUKTIVISME

Konsep konstruktivisme

Ciri-ciri pengajaran konstruktivis

Peranan pengajaran konstruktivis

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TEORI PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME

Ada banyak pandangan tentang cara manusia belajar dan memperoleh pengetahuan. Anda sudah belajar tentang teori pembelajaran behaviorist yang didokong oleh

psikologist seperti Skinner, Pavlov, dan Thorndike. Juga anda telah belajar tentang teori pembelajaran kognitif yang dipelopori oleh Piaget. Bertitik tolak daripada pandangan teori pembelajaran kognitif ini maka lahirlah satu lagi pandangan tentang cara manusia belajar iaitu

konstruktivisme. Teori konstruktivisme menyatakan bahawa pengetahuan dibina sendiri secara aktif oleh individu yang berfikir. individu ini tidak menyerap secara pasif sebarang pengetahuan yang disamaikan oleh gurunya. Murid akan menyesuaikan sebarang maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk pengetahuan baru dalam mindanya.

AKTIVITI 1
Kenapa pembelajaran berasaskan teori konstruktivisme telah digunakan secara meluas dalam mata pelajaran sains?

1.1 KONSEP KONSTRUKTIVISME Mengikut kefahaman konstruktivisme, ilmu pengetahuan sekolah tidak boeh dipindahkan daripada guru kepada guru dalam bentuk yang serba sempurna. Murid perlu bina sesuatu pengetahuan iut mengikut pengalaman masing-masing. Pembelajaran adalah hasil daripada usaha murid itu sendiri dan guru tidak boleh belajar untuk murid. Blok binaan asas bagi ilmu pengetahuan sekolah ialah satu skema iaiatu aktiviti mental yang digunakan oleh murid sebagai bahan mentah bagi proses renungan dan pengabstrakan. Fikiran murid tidak akan menghadapi realiti yang wujud secara terasing dalam persekitaran. Realiti yang diketahui murid adalah realiti yang dia bina sendiri. Murid sebenarnya telah mempunyai satu set idea dan pengalaman yang membentuk struktur kognitif terhadap persekitaran mereka.

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untik dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina. Beberapa ahli konstruktivisme yang terkemuka berpendapat bahawa pembelajaran yang bermakna itu bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada murid (Rajah 9.1)

Rajah 9.1 : Pembelajaran Konstruktivisme [Sumber: kk4141.wordpress.com] Pendekatan konstruktivisme mempunyai beberapa konsep umum seperti berikut;  Pelajar aktif membina pengetahuan berasaskan pengalaman yang sudah ada.   Dalam konteks pembelajaran, pelajar seharusnya membina sendiri pengetahuan mereka. Pentingnya membina pengetahuan secara aktif oleh pelajar sendiri melalui proses saling mempengaruhi antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru.

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Unsur terpenting dalam teori ini ialah seseorang membina pengetahuan dirinya secara aktif dengan cara membandingkan informasi baru dengan pemahamannya yang sudah ada.

Ketidakseimbangan merupakan faktor motivasi pembelajaran yang utama. Faktor ini berlaku apabila seorang pelajar menyadari gagasan-gagasannya tidak konsisten atau sesuai dengan pengetahuan ilmiah.

Bahan pengajaran yang disediakan perlu mempunyai perkaitan dengan pengalaman pelajar untuk menarik miknat pelajar.

1.2 CIRI-CIRI P&P KONSTRUKTIVISME Pembelajaran dari perspektif konstruktivisme dilihat sebagai suatu proses pelajar membina makna secara aktif daripada pengalaman yang dilaluinya. Juga makna yang dibina itu bersangkutan dengan pengetahuan sedia ada pelajar.

Justru bagi membolehkan pelajar memahami pengajaran guru, maka guru-guru perlu mencungkil pengetahuan sedia ada pelajar dan membina kefahaman berdasarkan

pengetahuan sedia ada ini. oleh itu dapat dirumuskan bahawa pembelajaran secara konstruktivisme hanya berlaku dengan adanya penglibatan aktif pelajar dan tahap pemahaman pelajar bergantung kepada pengetahuan sedia ada mengenai konsep yang dipelajari ( Bodner, 1986 dalam Zuraida Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Idros & Mohd Ali Samsudin, 2006 ). Berikut adalah beberapa ciri-ciri pembelajaran (Rajah 9.2) yang terdapat dalam satu modul yang diterbitkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia ( 2001 ).

Ciri Pertama Guru menggalakan soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar dan menggunakannya sebagai panduan merancang pengajaran. Ini bermakna guru perlu hanya menyediakan garis kasar dalam menyediakan rancangan pengajaran mereka. Seterusnya pelaksanaan pengajaran mereka bergantung kepada respon pelajar mereka.

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Ciri Kedua Guru perlu menggalakan pelajar supaya berdialog dengan sesama mereka mahupun dengan guru. Ini dapat dipupuk bila guru memberikan pelajar satu masalah yang perlu diselesaikan oleh pelajar. Guru akan meminta pelajar memberi respon kepada persoalan yang ditanya. Pelajar adalah digalakkan untuk berbincang sesama mereka dalam memberikan idea masing-masing. Ini menunjukkan bahawa dalam pendekatan konstruktivisme, penglibatan pelajar adalah secara aktif dan bukan sekadar menjadi pemerhati dalam sesuatu pelajaran yang dipelajari.

Ciri Ketiga Guru dan pelajar perlu menganggap proses pembelajaran adalah sama penting dengan hasil pembelajaran. Ciri ini bermaksud dalam pendekatan konstruktivisme, proses pengajaran dan pembelajaran itu senndiri amat penting kepada pelajar kerana pada waktu inilah pelajar akan berusaha untuk mencari penyelesaian kepada masalah serta membantu mereka berfikir secara kreatif dan kritis.

Ciri Keempat Pendekatan konstruktivisme ini menyokong pembelajaran secara koperatif ( kumpulan ). Jika diperhatikan ciri-ciri dengan teliti, pendekatan konstruktivisme dan pembelajaran koperatif tidak mempunyai perbezaan ketara. Dalam pembelajaran secara koperatif, pelajar akan bekerjsama dalam kumpulan kecil dan menyelesaikan tugasan yang diberikan. pembelajaran secara berkumpulan akan membantu dirinya dan rakan-rakan kumpulan belajar bersama-sama untuk mencapai matlamat yang sama.

Ciri Kelima Guru menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi pelajar. Guru tidak perlu memandang rendah kepada usaha pelajar mereka walaupun sekiranya apa yang dilakukan oleh pelajar tidak menepati kehendak mereka. Ini akan membuatkan pelajar merasakan usaha mereka dihargai dan akan sentiasa bersemangat untuk mencuba lagi di lain hari.

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Menggalakkan murid bertanya dan berdailog dengan murid dan guru Menggalak soalan yang dimulakan oleh murid dan gunakannya sebagai panduan merancang pengajaran Mengambil kira kepercayaan dan sikap yang dibawa oleh murid Ciri-ciri Pembelajaran Secara konstruktivisme Mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana murid belajar sesuatu idea

Menganggap pembelajaran sebagai satu proses yang sama penting dengan hasil pembelajaran Menyokong pembelajaran koperatif

Menggalak dan menerima daya usaha dan autonomi murid Menggalakkan proses inkuiri murid melalui kajian dan eksperimen

Memberi peluang kepada murid untuk membina pengetahuan baru dengan memahaminya melalui penglibatan murid dengan situasi dunia yang sebenar
Rajah 9.2 : Ciri-ciri Pembelajaran Secara Konstruktivisme [Sumber: Modul Pembelajaran Secara Konstruktivisme, PPK]

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Ciri Keenam Guru perlu memberi peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan baru dengan memahaminya melalui penglibatan pelajar dengan situasi dunia yang sebenar. Bagi membantu pelajar dalam menyelesaikan sesuatu masalah, guru perlu mendedahkan pelajar mereka dengan dunia sebenar di mana masalah berkaitan wujud.

Ciri Ketujuh Guru boleh menggalakkan proses inkuiri pelajar melalui kajian dan eksperimen kerana kaedah eksperimen adalah salah satu kaedah pengajaran yang berpusatkan pelajar.

Ciri Kelapan Guru perlu mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana murid belajar sesuatu idea. Ciri ini adalah penting bagi seorang guru supaya mereka tahu setakat mana kebolehan pelajar mereka mentaksir sesuatu masalah berkaitan topik yang diajar. Maklumat ini penting untuk guru kerana konstruktivisme amat menegaskan kepentingan membina pengetahuan secara aktif melalui proses saling pengaruh antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru.

Ciri Kesembilan Guru perlu mengambl kira kepercayaandan sikap yang dibawa oleh pelajar. Atan long ( 1980 ) dalam Nor Kamilah Khalil ( 2005 ) berpendapat pengalaman adalah kesan yang terhimpun di dalam ingatan seseorang hasil dari penerimaan rangsangan, pembelajaran dan tingkah laku. Ketiga-tiga saling berkaitan kerana guru perlu memastikan kesemuanya dalam keadaan yang terbaik bagi mendapatkan hasil pelajaran yang maksimum.

Manakala dalam satu modul lagi yang diterbitkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia ( 2001 ) menyenaraikan 12 ciri-ciri pembelajaran konstruktivisme iaitu pembelajaran berpusatkan pelajar, fokus kepada pembelajaran bukan pengajaran, guru bertindak fasilitator, menyokong pembelajaran koperatif atau pembelajaran berkumpulan, menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi pelajar, memberi peluang kepada pelajar untuk membina pengetahuan baru dengan memahaminya melalui penglibatan pelajar dengan situasi dunia yang sebenar, mengalakkan pelajar bertanya dan berbincang dengan rakan dan guru, menggalakkan proses inkuiri pelajar melalui kajian dan eksperimen, mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana pelajar belajar sesuatu idea, mengambil kira kepercayaan dan sikap yang dibawa

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

oleh pelajar dan menggalakkan soalan atau idea yang dimulakan oleh pelajar dan menggunakannya sebagai panduan merancang pengajaran. 1.3 PERANAN DALAM PENGAJARAN KONSTRUKTIVISME Oleh sebab pembelajaran secara konstrukivisme adalah merupakan pendekatan berpusatkan murid tentunya peranan murid dan guru akan berubah. Begitu juga persekitaran bilik darjah perlu diubah supaya sesuai dan dapat menyokong pembelajaran konstruktivisme. Mari kita lihat dahulu apakah peranan guru dalam pembelajaran jenis ini. Di antaranya;  Guru mungkin akan berperanan sebagai pelajar atau penyelidik. Dengan cara ini, guru akan lebih memahami bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan. Justeru itu guru akan memperolehi kemahiran untuk membina dan mengubahsuai kefahaman serta berkomunikasi dengan orang lain.  Menggalakkan murid menerangkan ida mereka serta menghargai pandangan mereka.  Guru bertanggung jawab membimbing dan membantu murid mempelajari sesuatu pelajaran dengan bermakna. Guru tidak boleh belajar untuk murid. Murid yang membina fahaman sendiri.  Membantu murid menyedari kerelevanan kurikulum kepada kehidupan seharian mereka  Menggalakkan urid membuat tugasan yang berbentuk penyelesaian, menganalisis, meramal, menerka dan membuat hipotesis.  Memberi masa secukupnya kepada murid untuk membuat perkaitan antara idea-idea yang telah dijanakan.  Menggalak pembelajaran koperatif dalam menjalankan tugasan tertentu.  Menyediakan pengalaman belajar yang memungkinkan murid bertanggung jawab dalam membuat rancangan, proses, dan penelitian. Manakala murid pula perlu memainkan peranan yang tertentu juga sekiranya pembelajaran konstruktivisme boleh berlangsung. Di antaranya;  Setiap orang murid mempunyai peranan dalam menentukan apa yang akan mereka pelajari. Mereka perlu berinisiatif mengemukakan soalan-soalan dan isu, kemudian secara individu mereka membuat analisis menentukan kemahiran dan pengetahan di

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

mana mereka menghubungkaitkan pengalaman lampau mereka dengan kegunaan masa depan.  Murid menganggap peranan guru sebagai salah satu sumber pengetahuan dan bukan sebagai seorang yang tahu segala-galanya.  Mereka juga sedar bahawa mereka bertanggungjawab terhadap diri sendiri untuk menggunakan pelbagai cara bagi memproses makluamt dan menyelesaikan masalah.  Murid selalu berbincang dengan guru dan sesama mereka. Perbincangan it akan dapat membantu murid mengukuhkan atau mengubah idea mereka.  Murid mencabar hipotesis yang telah mereka buat dan digalakkan berbincang untuk membuat ramalan. Seterusnya mereka berpeluang untuk menguji hipotesis mereka  Murid menggunakan data dan bahan-bahan fizikal untuk menolong mereka menjana idea da pengetahuan. Selain daripada peranan guru dan murid yang pelu berubah, teknik pentaksiran juga perlu turut berubah. Selalunya ujian digunakan. Murid akan diuji sama ada dia dapat memberikan

jawapan yang dikehendaki oleh penggubal soalan. Mereka juga dianggap mempunyai tafsiran yang sama dengan penggubal soalan tentang apa yang dikehendaki dalam soalan. Oleh yang demikan, soalan-soalan ujian tidak sebenarnya menguji kefahaman dan pengetahuan murid, tetapi hanya menguji kemahiran murid untuk membekalkan jawapan yang dikehendaki oleh penggubal soalan sahaja. Cara pentaksiran harus merangkumi cara menyelesaikan masalah dengan munasabah dan pengetahuan. Antara teknik-teknik pentaksiran yang boleh digunakan ialah peta konsep, rajah Venn, portfolio, ujian prestasi dan ujian berpasukan. Pandangan ahli konstruktivisme terhadap disiplin di dalam kelas adalah berbeza dengan ahli objektivisme. Ahli konstruktivisme menganggap peranan guru adalah sebagai pengurus kelas dan boleh menangani hal-hal disiplin murid dengan sempurna. murid diterima sebagi individu yang mempunyai ciri-ciri perlakuan yang berbeza di mana setiap individu itu diangap penting dalam proses pembelajaran dan perlu diberi perhatian yang wajar. Mereka diberikan peluang untuk membuat keputusan sendiri tentang perkara-perkara yang akan mereka pelajari. Melalui proses ini, mereka akan lebih prihatin, bertanggungjawab dan melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran mereka.

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

AKTIVITI 2 Adakah anda guna konstruktivime? Jawab ‘Ya’ atau ‘Tidak’ 1. Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu konsep. 2. Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain. 3. Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka. 4. Semua pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah 5. Pelajaran berpusatkan murid 6. Aktiviti berasaskan 'hands-on' dan 'minds-on' 7. Guru mementingkan kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir 8. Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk mengukuhkan kefahaman idea tersebut 9. Murid merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya 10. Murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina 11. Guru menyediakan alat/bahan yang sesuai 12. Murid digalakkan mengemukakan hipotesis dan bukan guru menerangkan teori 13. Guru mengemukakan soalan yang boleh meransangkan murid mencari jawapan 14. Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid 15. Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru 16. Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat murid 17. Murid bekerja dalam kumpulan

Banding beza di antara pembelajaran konstruktivisme dengan pembelajaran tradisional atau objektivisme

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

References

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company.

Pusat Perkembangan Kurikulum.(2001). Modul Pengajaran Secara Konstruktivisme. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Zurida Ismail, Syarifah Norhaida dan Syed Idros (2006). Kaedah Mengajar Sains. Kuala Lumpur: PTS Proffesional Publishing Sdn. Bhd.

http://www.teachersrock.net http:// images.rizawatiagro.multiply.multiplycontent.com/..

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TOPIK 10
Sinopsis

PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME

Topik ini memperkenalkan Model-model pengajaran berdasarkan pendekatan Konstruktivis. Antara model-model pengajaran yang diperkenalkan ialah Model Konstruktivisme 5 fasa oleh Needham, Model Generatif oleh Osborne dan Model Interaktif oleh Faire & Cosgrove.

Hasil Pembelajaran

1. 2. 3.

Memperkenalkan Model Needham, Model Generatif dan Model Interaktif. Mengenal pasti perbezaan antara model-model tersebut. Menjelaskan peranan guru dalam pengajaran.

Kerangka Tajuk-tajuk (Peta konsep)

Pendekatan Konstruktivisme

Model-model pengajaran

Perbezaan antara model-model

Peranan guru dalam pengajaran

1

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak 10.1 Model Konstruktivisme 5 fasa Needham

Model pengajaran ini telah dicadangkan oleh Richard Needham (1987) dalam kerjanya “Children Learning in Science Project”. Ia mengandungi lima fasa iaitu orientasi, mencungkil idea, pengstrukturan semula idea, aplikasi idea dan refleksi. Fasa-fasa Model 5 fasa Needham adalah seperti berikut: Fasa Orientasi Tujuan Untuk menarik perhatian dan minat pelajar Kaedah Eksperimen, video, demonstrasi, penyelesaian masalah. Eksperimen, perbincangan dalam kumpulan kecil, permetaan konsep dan persembahan/pembentangan

Penjanaan idea (cungkil idea)

Menyedari /mengetahuai pengetahuan sedia ada pelajar. Merealisasi kewujudan idea alternatif, idea perlu diperbaiki, dikembangkan atau perlu digantikan dengan idea yang saintifik. Untuk menentukan idea alternatif dan menilai secara kritikal idea yang sedia ada. Untuk menguji kesahan (validity) idea yang sedia ada. Menambah baik, mengembang dan mengantikan dengan idea baru. Menguji kesahan (validity) idea baru. Untuk mengaplikasikan idea dalam situasi baru Untuk menampung idea seseorang pelajar dengan idea saintifik

Penstrukturan semula idea (penyusunan semula idea)

i. Penjelasan dan saling bertukar idea

Perbincangan dalam kumpulan kecil dan pembentangan/persembahan

ii. Pendedahan kepada idea yang bercanggah (idea konflit) iii. Perkembangan idea yang baru

Perbincangan, membaca dari buku atau internet,dan input dari guru Eksperimen, projek dan demonstrasi

iv. Penilaian

Penyoalan, ujian

Aplikasi idea Refleksi

Penulisan laporan tentang hasilan sesuatu kerja projek Penulisan laporan individu, perbincangan kumpulan, nota persendirian

2

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak 10.2. Model Generatif Osborne Model Pembelajaran Generatif ini telah dibangunkan oleh Roger J. Osborne dan Michael C. Wittrock (1983). Ia adalah model berkaitan bagaimana kanak-kanak belajar dan bagaimana untuk mengajar kanak-kanak. Model konstruktivis ini

adalah berdasarkan premis bahawa kanak-kanak datang ke bilik darjah dengan pengetahuan sedia ada yang mungkin serasi atau mungkin tidak serasi dengan konsep baru yang dibentangkan dalam pelajaran sains. Pelajar mesti berupaya untuk mengaitkan antara pengetahuan sedia ada dan maklumat baru terlebih dahulu untuk berjaya membina makna baru kepada konsep yang diajar. Model pengajaran ini menggariskan satu siri langkah-langkah untuk pengajaran yang direka dengan baik, iaitu fasa awal, fasa tumpuan (fokus) , fasa cabaran, dan fasa aplikasi seperti yang ditunjukkan dalam jadual di bawah :-

Fasa Fasa awal - termasuk apa-apa aktiviti yang membolehkan guru mengetahui apakah pengetahuan sedia ada murid yang berkaitan dengan konsep baru. Ini boleh jadi semudah sebagai praujian ringkas, atau ia mungkin termasuk demonstrasi yang ringkas atau aktiviti yang menyediakan acara yang bercanggah (aktiviti yang
3

Aktiviti Dalam menjalankan pengajaran tajuk keapungan , guru mungkin mendapati bahawa sesetengah murid mungkin kurang memahami konsep ketumpatan, jisim, dan isipadu. Kekurangan pengetahuan ini akan menyekat keupayaan murid untuk menyusun pemahaman yang kukuh tentang keapungan. Jika fasa

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

mengejutkan dengan keputusan yang tidak dijangka). Ini adalah satu peluang bagi guru untuk mencari apakah pengetahuan prasyarat yang kurang dari murid atau apa miskonsepsi murid yang boleh mengganggu pemahaman mereka tentang konsep yang akan diajar.

awal menunjukkan bahawa murid kurang pengetahuan itu, guru perlu memperuntukkan masa untuk memberikan kefahaman konsep sebagai pra-syarat untuk fasa berikutnya

Fasa fokus - menyediakan suatu aktiviti (yang boleh menjadi satu aktiviti hands-on atau minds-on) yang memberikan murid peluang untuk bermain-main dengan contoh konsep (seperti bermain-main dengan objek yang tenggelam atau terapung). Untuk membuat kelainan yang akan merangsang rasa ingin tahu pelajar, guru perlu menyediakan objek yang dijangka akan tenggelam, tetapi yang sebenarnya akan terapung.

Murid dalam kumpulan kecil menjalankan eksperimen penyiasat keapungan beberapa objek. Menjalankan aktiviti-aktiviti ini dalam kumpulan kecil adalah amat berkesan. Murid akan melakukan eksperimen ke atas bahan-bahan, membincangkan keputusan, mencabar dan menguji penjelasan / idea-idea mereka bersama-sama.

4

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Fasa cabaran - masa untuk murid membandingkan idea-idea mereka dengan orang lain. Walaupun ini boleh dilakukan secara individu, tetapi aktiviti pembelajaran berkumpulan adalah lebih berkesan. Ahli-ahli kelas adalah digalakkan untuk berbahas, mencabar, dan menguji idea-idea antara satu sama lain, manakala guru menggalakkan semua murid untuk menyatakan idea dan menyediakan soalan-soalan yang mencabar penjelasan mereka. Terpulang kepada pelajar untuk menguji idea dan menghapuskan idea-idea yang tidak befungsi. Guru membantu mereka memahami dan menguji setiap idea. Apabila guru telah pasti tahap persediaan kognitif murid maka konsep sains boleh dikemukakan .

Murid membentangkan hasil mereka dan bertukar-tukar idea, berbincang dan menguji penjelasan mereka. Guru pula menerangkan konsep keapungan.

5

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Fasa aplikasi - menyediakan pelajar

Dalam topik keapungan, bot aluminium foil tidak sesuai dengan konsep. Konsep perlu ditakrifkan semula supaya sesuai bagi menerangkan bot tersebut. Pada akhir nya, guru boleh memperbaiki kefahaman murid dengan menyediakan satu atau dua contoh yang kelihatan seperti mematuhi konsep, tetapi pada kajian mendalam adalah tidak. Ini akan membantu menghalang murid daripada terus menggunakan konsep baru untuk semua keadaan.

dengan peluang untuk mengetahui sama ada konsep itu terpakai kepada pelbagai situasi. Adalah dicadangkan supaya murid diberi peluang untuk meneroka sekurang-kurangnya lima situasi di mana konsep ini boleh digunakan. Contoh baru boleh memberi perubahan baru kepada konsep yang akan membawa kepada pusingan baru perbincangan dan ujian

10.3 Model Interaktif ( Faire dan Cosgrove) Pembelajaran adalah satu proses interaktif dan bukan satu latihan pasif dalam menyalurkan pengetahuan. Pembelajaran interaktif menggalakkan perkembangan kemahiran proses sains, perkembangan kefahaman konsep, “student ownership” dalam proses dan produk pembelajaran.

Pembelajaran jenis ini bermula dengan guru mengenalkan satu kejadian yang boleh menggalakkan dan mengarah murid untuk memberi perhatian dalam tugasan yang diberikan kepada mereka.

6

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak Contoh: Soalan untuk dijawab Masalah untuk diselesaikan Satu cabaran untuk ditujukan Peristiwa bercanggah (discrepant event) untuk diterangkan Pembelajaran diteruskan dengan pelajar melibatkan diri secara aktif dalam proses. Contoh: Menanyakan soalan sendiri Menyatakan idea sendiri Menyatakan hipotesis Menjalankan penyiasatan Memperincikan idea Menyatakan hasil penyiasatan

Aktiviti 1 Buat banding beza antara ketiga-tiga model diatas. Tugas guru dalam proses pembelajaran interaktif Memulakan pembelajaran dengan memberikan soalan, cabaran, masalah atau peristiwa bercanggah dan memotivasikan pelajar dalam menjalankan tugasan. Sebagai fasilitator dalam aktiviti yang dijalankan. Guru akan menyatakan keadaan pembelajaran seperti kumpulan, bahan yang perlu di assess, tetapkan masa dan kehendak. Mencungkil idea murid, beri panduan untuk menghasilkan hipotesis, fokus soalan, membantu murid dalam penyiasatan dll

7

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak Aktiviti ini di lukis dalam bentuk gambarajah seperti berikut:
Persediaan Guru dan murid memilih topik dan mencari bahan

Pengetahuan sedia ada Guru mengenalpasti pengetahuan sedia ada murid

Aktiviti penerokaan Murid menyiasat berkenaan tajuk melalui pembacaan, bertanya soalan dan perbincangan

Murid-murid bertanya soalan Murid-murid mengemukakan soalan mengenai topik yang dipelajari

Buat perbandingan

Buat kajian Guru dan murid memilih soalan untuk belajar secara mendalam

Soalan tambahan

Pemerhatian Murid-murid mempersembahkan hasil mereka dan guru memerhati perubahan pada murid dari segi konsep.

Refleksi Guru membantu murid membuat refleksi tentang apa yang mereka telah belajar dan bagaimana mereka belajar.
8

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Aktiviti 2 Bagi setiap model tersebut, rancangkan satu rancangan pelajaran bagi satu tajuk Sains Sekolah Rendah

Rujukan Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5 th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th Edition).Washington: Wadsworth Publishing Company. http://scied.gsu.edu/Hassard/mos/2.10.html (Ausubel Meaningful Learning Model) http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/Advance_organizers (Advance organisers) http://www.hsc.csu.edu.au/pro_dev/teaching_online/how_we_learn/cognitive.html (Cognitive Learning Theories)

9

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

TOPIK 11

Keperluan kanak-kanak untuk membantu mereka belajar melalui Konstruktivisme

Sinopsis Topik ini berkaitan dengan apa yang kanak-kanak perlukan untuk membantu mereka belajar sains melalui konstruktivisme. Perkara yang perlu dititik beratkan ialah dari aspek pemikiran, aktiviti fizikal, bahasa, sosial , keyakinan diri dan masa. Contoh-contoh aktiviti pengajaran diberikan untuk memberikan gambaran supaya pelaksanaan pengajaran kontruktivisme dapat dijalankan dengan lebih berkesan. Di akhir topik akan ditunjukkkan tentang perbezaan antara kelas konstruktivisme dan kelas tradisional.

Hasil Pembelajaran Mengenal pasti apa yang kanak-kanak perlu dalam mempelajari sains melalui konstruktivisme Menjalankan satu aktiviti spontan berkaitan persoalan mengenai sains

Kerangka Tajuk-tajuk (Peta konsep)

Kanak-kanak dalam pembelajaran konstruktivisme

Aplikasi konstruktivisme dalam bilik darjah

Perbezaan antara kelas kontruktivisme dan tradisional

82

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

11.1

Aplikasi Konstruktivis dalam bilik darjah

Guru konstruktivisme bertanyakan soalan dan membentangkan masalah, kemudian membimbing dan membantu murid mencari jawapan sendiri. Guru perlu menggunakan pelbagai teknik dalam proses pengajarannya. Pembelajaran dalam konstruktivis adalah Dibina - murid datang ke situasi pembelajaran dengan ideaidea, pengetahuan dan kefahaman sendiri. Pengetahuan sedia ada adalah bahan mentah untuk pengetahuan baru yang akan diwujudkan. Aktif – murid mewujudkan kefahaman yang baru dalam dirinya. Guru hanya memberikan saranan dan membenarkan murid melakukan eksperimen, bertanyakan soalan dan mencuba. Aktiviti pembelajaran ini memerlukan penyertaan murid sepenuhnya dengan bersama-sama membuat refleksi dan berbincang tentang aktiviti-aktiviti mereka. Contoh Seorang guru sekolah rendah membentangkan masalah kepada kelas untuk mengukur panjang sebuah kereta. Guru tidak terus memperkenalkan penggunaan pembaris malah membenarkan murid membina kaedah ukuran mereka sendiri. Murid dibenarkan berbincang dan menentukan kaedah pengukuran untuk penyelesaian masalah. Secara berkumpulan, murid-murid dikehendaki berbincang tentang satu masalah dalam sains. Walaupun guru tahu "jawapan" kepada masalah, beliau memberi tumpuan kepada membantu murid menyatakan semula soalan-soalan mereka dengan lebih bermakna. Beliau meminta setiap pelajar untuk merenung dan mengkaji semula pengetahuan sedia ada mereka. Apabila ada murid cuba menyatakan suatu konsep yang berkaitan, guru akan memberikan ruang kepada kumpulannya untuk melakukan penerokaan lanjut dengan mereka bentuk dan melaksanakan eksperimen yang berkaitan. Selepas itu, murid dan guru berbincang mengenai apa yang mereka telah pelajari, dan bagaimana pemerhatian dan uji kaji mereka membantu mereka untuk lebih memahami konsep tersebut. Murid menyimpan jurnal dalam menjalankan projek-projek sains di mana mereka mencatat refleksi tentang projek dan maklum balas visual dan lisan orang lain terhadap projek. Secara berkala guru membaca jurnal-jurnal ini dan mengadakan pertemuan dan penilaian
83

Reflektif- murid mengawal proses pembelajaran mereka sendiri dengan melihat kembali pengalaman mereka. Proses ini menjadikan mereka pakar terhadap pembelajaran mereka sendiri. Guru membantu

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

mewujudkan situasi di mana murid berasa selesa berbincang, bersoal jawab dan melakukan refleksi terhadap proses pembelajaran mereka sendiri sama ada secara peribadi atau dalam kumpulan.

bersama murid tentang: (1) pengetahuan baru yang diperolehi, (2) bagaimana pembelajaran terbaik diperolehi dan (3) persekitaran pembelajaran dan peranan guru.

Murid akan membina makna mereka sendiri daripada rangsangan dan input yang ada pada mereka. Sebagai contoh, sekiranya tiga murid menerangkan filem yang mereka telah tonton, mungkin wujud tiga jawapan yang agak berbeza. Tugas otak manusia adalah untuk menyesuaikan maklumat dengan pengalamannya. Dari semua input dan juga pengalaman lepas,murid akan dapat membina perkara yang sebenar. Setiap murid melakukannya dengan cara yang unik. Murid perlu diberi peluang untuk melakukan lebih daripada tugas hafalan semata-mata. Murid perlu berurusan dengan maklumat dan pengalaman sendiri untuk menghasilkan pembelajaran yang lebih bermakna. Guru boleh membantu murid memperolehi pembelajaran bermakna melaui: • • • • Mendengar idea-idea murid dan menggalakkan mereka menyoal. Menggalakkan murid bergiat aktif dalam perbincangan. Menyediakan lebih daripada satu sumber maklumat supaya murid boleh melihat dari pelbagai perspektif dan mempunyai input yang banyak.

Menggalakkan murid untuk membandingbeza idea-idea menggalakkan murid menulis tentang idea-idea mereka

Aktiviti 1 Jalankan satu aktiviti spontan berkaitan persoalan mengenai sains dengan merujuk kepada Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah

84

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

11.2

Perbandingan antara kelas tradisional dan kelas konstruktivisme

Gambarajah di bawah menunjukkan perbandingan antara kelas tradisional dan kelas konstruktivisme Kelas tradisional Kelas konstruktivis

Kurikulum bermula dengan bahagian-bahagian kecil dari keseluruhan dan menekankan kemahiran asas. Pematuhan ketat terhadap kurikulum amatlah penting.

Kurikulum menekankan konsep yang besar, bermula dengan keseluruhan dan berkembang kepada bahagian yang lebih spesifik. Menarik minat murid dan menggalakkan penyoalan murid adalah penting. Bahan-bahan termasuk sumber utama dan sumber manipulasi. Pembelajaran interaktif, membina apa yang murid sudah tahu. Guru berdialog dengan murid untuk membantu murid membina pengetahuan mereka sendiri Peranan guru adalah interaktif dan berasaskan rundingan Penilaian termasuk kerja-kerja pelajar, pemerhatian, dan pandangan, serta ujian. Proses dan produk adalah sama penting Pengetahuan adalah dinamik dan sentiasa berubah mengikut pengalaman. Murid belajar dalam kumpulan.

Bahan terutamanya buku-buku teks dan buku kerja. Pembelajaran adalah berdasarkan kepada pengulangan/latih tubi. Guru memberi maklumat kepada murid, murid menerima pengetahuan. Peranan guru melaksanakan arahan dari pihak berkuasa. Penilaian adalah melalui ujian dan jawapan yang betul.

Pengetahuan adalah statik.

Murid belajar sendiri.

85

SCE3102 Pembelajaran Sains Kanak-kanak

Aktiviti 2 Berdasarkan pengalaman anda sebagai guru, nyatakan kebaikan amalan pembelajaran kontruktivisme dalam bilik darjah.

Rujukan Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th Edition) USA, Allyn & Bacon. Esler, W. K. & Esler, M. K. (2001). Teaching Elementary Science (8th Edition).Washington: Wadsworth Publishing Company.

http://www.hsc.csu.edu.au/pro_dev/teaching_online/how_we_learn/cognitive.html (Cognitive Learning Theories)

86

TOPIK 12

IDEA SAINS KANAK-KANAK

Sinopsis Topik ini membincangkan tentang idea sains kanak-kanak yang mereka bawa ke dalam kelas. Idea kanak-kanak ini tidak sama dengan penerangan yang diterima leh komuniti sains. Justru idea kanak-kanak ini dipanggil miskonsepsi. Seterusnya dibincangkan cara-cara untuk mengenal pasti miskonsepsi dan cadangan cara-cara untuk menangani miskonsepsi yang ujud di kalangan kanak-kanak.

Hasil Pembelajaran Memperihakan idea sains kanak-kanak Membincangkan takrif miskonsepsi Menceritakan cara-cara mengenal pasti miskonsepsi, dan Memperihal cara-cara menangani miskonsepsi

Pengenalan

IDEA KANAKKANAK DALAM SAINS

MISKONSEPSI KANAK-KANAK DALAM SAINS

MENGENAL-PASTI MISKONSEPSI

MENANGANI MISKONSEPSI KANAK-KANAK

Contoh miskonsepsi dalam tema-tema tertentu

12.0

IDEA KANAK-KANAK DALAM SAINS

Rajah 12.1 selalu digunakan dalam menerangkan bagaimana Bumi beredar mengelilingi Matahari. Apakah konsep yang disampaikan dalam rajah
Rajah 12.1
[Sumber:
http://www.newyorkscienceteacher.com/sci/p ages/miscon/index.php]

tersebut tepat? Ini adalah satu contoh miskonsepsi yang mungkin ada pada kanak-kanak.

Sebelum kita bincang dengan lebih lanjut tentang miskonsepsi, mari kita renung semula bagaimana kanak-kanak belajar sains yang telah kita bincangkan dalam Topik 1. Kanak-kanak adalah `saintis’. Mereka belajar dan memahami dunia sekeliling mereka melaui proses yang dilakukan oleh seorang ahli sains. Mereka akan gunakan semua deria untuk belajar tentang objek atau fenomena yang sedang mereka kaji. Dengan soalan-soalan yang ditanya mereka mengumpul maklumat tentang objek yang dikaji. Akhirnya daripada pemerhatian dan jawapan yang mereka terima mereka akan memahami objek atau fenomena yang dikaji.

Mereka kemudian akan menyusun maklumat yang dikumpulnya untuk membentuk skemata, struktur dan konsep-konsep. Pada mereka, teori yang mereka bina adalah logik dan rasional sebab ianya berdasarkan bukti dan pengalaman mereka. Cuma pengalaman mereka terhad, dan tahap pemikiran mereka juga belum mantap. Ini bermakna apabila kanak-kanak ini masuk ke bilik darjah sains, mereka sudah punyai idea atau kefahaman mereka sendiri tentang konsep dan fenomena yang akan anda ajar. Konsep awal yang dimiliki kanak-kanak disebut dengan konsepsi. Konsep awal atau konsepsi yang tidak sesuai dengan konsep ilmiah biasa disebut miskonsepsi.

12.1 Apakah miskonsepsi?

Ada banyak istilah yang sering digunakan bagi menerangkan tentang idea sedia ada kanak-kanak tentang sains. Miskonsepsi, kerangka altenatif, prekonsepsi, idea alternatif, dan sains kanak-kanak supayanya membawa maksud yang sama, iaitu konsep sains yang dipunyai oleh kanak-kanak melalui pengalamannya. Miskonsepsi adalah andaian dan penerangan kurang tepat tentang sesuatu fenomena yang dibentuk oleh individu melalui pengalamannya ( Martin et al.,2002). Manakala Novak dan Gowin(1984) menyatakan bahawa miskonsepsi adalah merupakan suatu interpretasi konsep-konsep dalam sesuatu pernyataan yang tidak dapat diterima. Oleh sebab penerangan tentang sesuatu konsep tadi tidak sama dengan penerangan yang diberikan oleh ahli sains maka idea kanak-kanak tadi dikenali sebagai miskonsepsi.

Betul miskonsepsi selalu dipunyai oleh kanak-kanak, tapi apabila ianya tidak ditangani oleh guru-guru secara bijak miskonsepsi ini akan berterusan hingga dewasa. Juga bila ianya tidak ditangani segera, ianya akan digunakan untuk membentuk kefahaman konsep yang seterusnya. Tentunya dengan ujudnya miskonsepsi, ianya mempunyai impak yang serius terhadap pembelajaran.

Miskonsepsi tidak hanya terjadi pada kanak-kanak tetapi juga terjadi pada guru. Hal ini menyebabkan miskonsepsi pada kanak-kanak semakin besar. Miskonsepsi juga dapat terjadi pada buku-buku yang dijual di pasaran. Jika buku tersebut digunakan oleh guru dan kanak-kanak sebagai sumber belajar maka guru dan kanak-kanak tersebut akan mengalami konsepsi dan bahkan makin memperkuat miskonsepsi yang sebelumnya sudah terjadi. Oleh karena itu, memang tidak mudah memperbaiki miskonsepsi namun guru hendaknya selalu berusaha untuk memperbaiki penguasaan konsep yang dipelajarinya sehingga dapat mengenali yang terjadi pada kanak-kanak.

Apakah punca berlakunya miskonsepsi ini? Di antaranya;

1)

Tidak semua pengalaman yang dialami oleh kanak-kanak membolehkan mereka

membuat kesimpulan yang tepat atau pun mereka dapat melihat sesuatu daripada pelbagai aspek. 2) Apabila kanak-kanak bertanya kepada ibu-bapa atau ahli keluarga yang lain

tentang sesuatu fenomena mereka kadangkala memberi maklumat yang kurang tepat sebab mereka pun kurang tahu tetang fenomena itu 3) Penerangan yang mereka dapat daripada pelbagai sumber seperti media cetak

dan elektronik dimana kadangkala kesahihan faktanya boleh diragui.

Harlen (2000) mencadangkan beberapa sebab berlakunya miskonsepsi di kalangan kanak-kanak. Di antaranya;  Pengalaman kanak-kanak terhad. Jadi hanya sebahagian bukti yang dijumpai oleh kanak-kanak.  Kanak-kanak hanya beri perhatian kepada aspek yang didapati melalui deria meraka dan tidak berdasarkan pemikiran logik. Contohnya, dia alami matahari bergerak ikutnya, jadi begitulah matahari bergerak.  Kanak-kanak yang muda hanya boleh fokus kepada satu-sat ciri sahaja semasa mengkaji sesuatu fenomena atau objek.Contohnya, benda hidup bergerak, jadi kereta itu enda hidup sebab ia bergerak  Kanak-kanak guna istilah tertentu tetapi kurang memahami konsep sebenar  Kanak-kanak tidak mahu melepaskan idea mereka sebab tidak terdapat penerangan lain yang logik pada mereka.

Miskonsepsi boleh dikategorikan seperti berikut; Kategori `Preconceived notions’ Penjelasan Pembentukan konsep yang berakar – umbi daripada pengalaman seharian. Contohnya, ramai orang percaya air bawah tanah mengalir dalam sungai sebab pemerhatian mereka air yang di atas tanah mengalir sebegitu. Kepercayaan bukansaintifik Pandangan yang mereka pelajari daripada sumber selain daripada Pendidikan Sains contohnya daripada pengajaran agama atau mitos. Contohnya teori tenang permulaan kehidupan di Bumi. Salah-faham konsep Ujud apabila cara pengajaran konsep sains tidak mengambilkira atau tidak mencabar paradoks dan percanggahan yang timbul daripada preconceived notions dan kepercayaan bukan-saintifik. Bagi menangani kekeliruan mereka membina teori yang lemah tentang konsep tersebut. Miskonsepsi Vernakular Miskonsepsi fakta Ujud kerana penggunaan istilah yang maksudnya berbeza dalam konteks sains dan kehidupan seharian. Maklumat yang dipelajari semasa umur muda dan telah kekal lama, tidak dicabar sehingga dewasa. [Sumber : http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=5287&page=31]

Pelajar-pelajar diminta untuk melukis udara yang terdapat dalam flask sebelum dan selepas separuh daripada udaranya dikeluarkan. Lima belas peratus pelajar-pelajar kolej melukis flask yang kedua dimana ada ruang yang mengandungi udara dan ada ruang yang kosong. Apakah kategori miskonsepsi ini?

Bagaimana idea kanak-kanak mempengaruhi pembelajaran?

Miskonsepsi dapat membentuk konsep awal, kesalahan hubungan yang tidak benar antara konsep-konsep, gagasan intuitif atau pandangan yang salah. Secara terperinci, miskonsepsi boleh menyebabkan:  pengertian yang tidak tepat tentang konsep,  penggunaan konsep yang salah,  klasifikasi contoh-contoh yang salah tentang penerapan konsep,  makna konsep yang berbeza,  kekeliruan konsep-konsep yang berbeza, dan  hubungan hierarki konsep-konsep yang tidak benar Ringkasnya, sekiranya miskonsepsi tidak dicabar dan dibetulkan ianya akan menyebabkan murid-murid akan membentuk kefahaman sains yang salah yang berterusan. Terdapat banyak miskonsepsi yang telah dikenalpasti oleh pengkaji dalam pelbagai topik sains. Berikut adalah beberapa miskonsepsi yang biasa dipunyai oleh kanakkanak mengikut topik-topik tertentu. Area/topic Earth science Misconceptions         The Earth is sitting on something. The Earth is larger than the Sun. The Earth is round like a pancake We live on the flat middle of a sphere. Astrology is able to predict the future. Gravity increases with height. Gravity cannot exist without air. There is a definite up and down in space.

Phillips, W.C. 1991, Earth Science Misconceptions, Science Teacher Feb'91 pp 21-23

Physical science

 Ice cannot change temperature  When the temperature of a boiling substance remains constant, something is “wrong.”  The bubbles in boiling water contain “air,” Oxygen,” or “nothing,” rather than water vapor.  All liquids boil at 100°C (212°F) and freeze at 0° C (32°F).

 Heat is a substance.  Heat is not energy.
Hapkiewicz, A. (1992). Finding a List of Science Misconceptions. MSTA Newsletter, 38 (Winter’92), pp. 11-14

Living things

 Plants obtain their energy directly from the sun.  Plants have multiple sources of food (heterotrophic as well as autotrophic).  Carbon dioxide, water, and minerals are food.  Plants feed by absorbing food through their roots.  Plants use heat from the sun as a source of energy for photosynthesis
Berthelsen, B. (1999). Students Naïve Conceptions in Life Science. MSTA Journal, 44(1) (Spring’99), pp. 13-19. http://www.msta-mich.org

Jadual 12.1 : Senarai miskonsepsi yang biasa ujud di kalangan kanak-kanak

Cuba teliti senarai miskonsepsi dalam Jadual 12.1. Miskonsepsi yang mana ujud di kalangan muridmurid anda?

Pilih satu tajuk. Kumpulkan satu senarai miskonsepsi yang biasa ujud di kalangan kanak-kanak

12.2

MENGENAL PASTI MISKONSEPSI

Bagaimana anda sedar miskonsepsi yang berlaku di kalangan murid-murid anda?

Miskonsepsi boleh dikenalpasti atau ditaksir dengan pelbagai cara.. Di antaranya; Temubual Guru memilih beberapa konsep yang dianggap sukar dan abstrak oleh kanakkanak. Kemudian, kanak-kanak diajak untuk mengekspresikan idea mereka mengenai konsep-konsep di atas. Dari sini kita akan dapat mengerti latar belakang munculnya miskonsepsi yang ada dan sekaligus ditanyakan dari mana mereka memperoleh miskonsepsi tersebut.

Dua kaedah temubual yang banyak digunakan adalah `interviews-aboutinstances (Osborne and Gilbert, 1980)’ dan and `interviews-about-events (Osborne and Freyberg, 1987)’. Lukisan yang ringkas bagi mengambarkan scenario tertentu digunakan sebagai rangsangan( Rajah 12.2). Kad gambar ini diletak atas meja, satu demi satu dan ringkasan komen dibacakan. Temubual dijalankan selama lebih kurang empat puluh minit dan dirakam perbualannya. Perbualan kemudian di transkripsi dan dianalisis.

Rajah 12.2 : Contoh scenario [Sumber: http://www.manchesteruniversitypress.co.uk/uploads/docs/630021.pdf]

Penyoalan Guru boleh menyediakan soalan-soalan yang telah dibina dan minta kanakkanak menjawab secara jujur dan tegaskan kepada mereka bahawa ujian itu bukan untuk digred. Guru boleh gunakan bentuk soalan esei atau objektif. Ujian objektif akan mengandungi soalan-soalan yang mengandungi miskonsepsi yang biasa ujud di kalangan kanak-kanak. Berikut adalah contoh soalan yang telah digunakan dalam satu kajian di sekolah Lewis and Clark, USA;
Science Trivia Questions Check yes or no, or circle the correct answer 1. If you drop a 1 pound weight and a 10 pound at the same time from the same height, the 10 pound weight will hit the ground first. □ Yes □ No 2. The moon increases and decreases in size throughout the month. □ Yes □ No 3. Plants get food from: a.) fertilizer b.) the ground water c.) making their own food internally d.) absorbing it from the soil via the roots

Soalan berbentuk esei atau soalan terbuka boleh juga digunakan. Soalan bentuk ini mungkin sesuai kalau anda ingin meneroka untuk memahami cara pemikiran kanak-kanak. Justru akan dapat mencari punca miskonsepsi dan dengan maklumat ini anda akan dapat memilih cara yang terbaik untuk menangani miskonsepsi kanak-kanak. Anda boleh juga menemubual kanak-kanak ini selanjutnya untuk mendapat penjelsan yang lebih mendalam.

Pemerhatian Guru boleh memerhati dan mendengar perbualan kanak-kanak semasa mereka berbincang dalam kumpulan atau semasa mereka menjalankan eksperimen. n. Dari diskusi di kelas itu dapat dikenal pasti apakah idea mereka tepat atau tidak (Harlen, 1992:176). Dari diskusi tersebut, guru dapat mengerti konsep-konsep alternatif yang dipunyai siswa.

Ramalan Meramal, memerhati, dan menerang boleh digunakan juga untuk mengenal pasti miskonsepsi kanak-kanak. Anda perlu sediakan satu demonstrasi tentang sesuatu kejadian yang berkaitan dengan fokus tajuk. Kemudian ikut langkah berikut;

.

Langkah pertama : Meramal  Minta murid secara individu menulis ramalan mereka  Minta mereka terangkan sebab ramalan tersebut

Langkah kedua : Memerhati  Lakukan eksperimen tersebut  Minta mereka buat pemerhatian dan rekodkan

Langkah ketiga : Menerang  Minta murid betulkan sebab yang mereka telah tulis di awal demonstrasi tadi  Minta mereka bincangkan sesama mereka

Peta Konsep Novak (1985 : 94) mendefinisikan peta konsep sebagai suatu alat skematis untuk mewakili suatu rangkaian konsep yang digambarkan dalam suatu kerangka. Peta itu mengungkapkan hubungan-hubungan yang bererti antara konsep-konsep dan menekankan gagasan-gagasan pokok. Miskonsepsi dapat diidentifikasi dengan melihat hubungan antara dua konsep apakah benar atau tidak. Biasanya miskonsepsi dapat dilihat dalam proposisi yang salah dan tidak adanya hubungan yang lengkap antar konsep. Dengan membandingkan peta konsep yang dilukis oleh kanak-kanak dengan peta konsep yang guru bina, kita akan dapat mengenal pasti miskonsepsi yang ujud pada kanak-kanak tersebut. Sebelum dapat gunakan peta konsep sebagai alat untuk mengenal pasti miskonsepsi, anda perlu melatih kanak-kanak cara membina peta konsep terlebih dahulu. Novak mencadangkan satu siri langkah yang boleh digunakan;  Pilih satu konsep utama;  Kenalpasti konsep-konsep yang berkaitan;  Susun konsep-konsep ikut hirarki daripada yang am kepada yang spesifik;  Sambungkan konsep-konsep tersebut dengan garisan;  Tuliskan atas garisan tadi dengan perkataan yang sesuai

Kenal pasti miskonsepsi yang ditunjukkan dalam rajah di atas. a. Apakah punca berlakunya msikonsepsi tersebut? b. Bagaimana hendak betulkannya?

12.3 CARA MENANGANI MISKONSEPSI Ada banyak cara untuk membantu kanak-kanak mengatasi miskonsepsi. Secara umum cara yang tepat untuk membantu kanak-kanak mengatasi miskonsepsi adalah mencari bentuk kesalahan yang dimiliki kanak-kanak itu, mencari sebab-sebabnya, dan menemukan cara yang sesuai untuk mengatasi miskonsepsi tersebut.

Perkara pertama yang harus dilakukan guru adalah memahami kerangka berfikir kanak-kanak. Dengan memahami apa yang difikirkan kanak-kanak dan cara mereka berfikir guru akan dapat mengetahui penyebab miskonsepsi dan menemukan cara mengatasi miskonsepsi tersebut. Hal yang dapat dilakukan guru adalah:

a. memberi kesempatan pada kanak-kanak untuk menceritakan idea dan pemikirannya mengenai bahan yang sedang dibincangkan secara lisan atau tertulis; b. bertanya kepada kanak-kanak tentang konsep yang biasanya membuat kanak-kanak keliru dan kanak-kanak diminta menjawab secara jujur; dan c. mengajak kanak-kanak untuk berbincang tentang bahan tertentu yang biasanya mengandung miskonsepsi, dan guru membiarkan kanak-kanak berbincang dengan bebas.

Cara mengatasi miskonsepsi bergantung pada penyebabnya. Selanjutnya kita akan berbincang cara mengatasi miskonsepsi berdasarkan penyebab iaitu kanak-kanak itu sendiri, guru, dan kaedah pembelajaran yang digunakan guru di kelas.

Cara Mengatasi Miskonsepsi yang Disebabkan oleh Kanak-kanak

Kemampuan kanak-kanak untuk mempelajari konsep-konsep sains adalah tidak sama. Sebahagian kanak-kanak yang lambat untuk memahami konsep yang diajar, ada pula kanak-kanak tidak dapat menangkap konsep yang diajarkan guru secara lengkap dan tepat. Konsep yang tidak lengkap itu dipercayai kanak-kanak sebagai konsep sudah lengkap dan benar, padahal sebenarnya konsep tersebut belum lengkap dikuasai kanak-kanak.

Dalam menghadapi hal ini, guru perlu mengerti sejauh mana konsep kanak-kanak ini tidak lengkap dan memikirkan cara yang terbaik untuk menambahkan bahagian konsep yang kurang atau belum lengkap. Oleh karena pemahaman konsep sendiri memerlukan proses yang terus-menerus dan waktu yang lama bagi kanak-kanak, maka kanak-kanak yang kurang mampu ini perlu dibantu dengan sabar sesuai dengan daya kefahamannya. Untuk beberapa kanak-kanak, guru perlu memberikan waktu tambahan atau khusus untuk membantu kanak-kanak yang kemampuannya kurang sesuai dengan keadaan mereka.

Minat kanak-kanak untuk belajar mempengaruhi pemahaman konsep kanak-kanak. Kanak-kanak yang tidak berminat belajar akan mengalami kesulitan dan juga cenderung mengalami miskonsepsi. Kanak-kanak yang tidak berminat cenderung tidak mendengarkan dan memperhatikan secara penuh, mereka cenderung mengabaikan apa yang diajarkan guru.

Dalam mempelajari buku teks pun cenderung tidak teliti dan kadang-kadang hanya membaca dengan sambil lalu saja. Akibatnya, konsep yang dipelajari menjadi sukar dan kanak-kanak tersebut cenderung mengalami miskonsepsi. Untuk mengatasi hal ini ada beberapa hal yang dapat dilakukan guru yaitu membantu kanak-kanak untuk meningkatkan motivasi dan minatnya belajar.

Beberapa cara yang dapat dilakukan guru untuk meningkatkan minat belajar kanakkanak, antara lain: 1) guru mengajar dengan menggunakan pelbagai kaedah pembelajaran sehingga kanak-kanak tidak bosan dan senang dengan pembelajaran ; 2) guru menjelaskan kegunaan konsep dalam kehidupan seharian, terutama dalam konteks kehidupan kanak-kanak; 3) guru berinteraksi secara akrab dengan kanak-kanak untuk menjadikan kanak-kanak suka belajar; 4) guru menunjukkan pada kanak-kanak bahwa sesungguhnya kanak-kanak dapat belajar ; dan 5) guru lebih bersabar dalam menghadapi kanak-kanak terutama yang memiliki kemampuan yang kurang dalam pembelajaran.

Cara Mengatasi Miskonsepsi yang Disebabkan oleh Guru Miskonsepsi dapat terjadi tidak hanya disebabkan kanak-kanak itu sendiri tetapi juga dapat disebabkan oleh guru yang memberikan pembelajaran di kelas kanak-kanak tersebut. Miskonsepsi yang disebabkan oleh guru dapat terjadi karena guru tidak

menguasai konsep yang benar dari bahan ajar yang akan diberikan sehingga guru keliru menjelaskan konsep tersebut ke kanak-kanak. Guru yang tidak menguasai konsep secara benar perlu belajar lagi, baik belajar secara sendiri maupun belajar bersama dengan guru lainnya. Guru juga perlu menyedari bahawa ilmu yang dimilikinya harus selalu ditingkatkan dan diperbaharui.

Cara Mengatasi Miskonsepsi yang Disebabkan oleh kaedah Pembelajaran yang Digunakan Guru Miskonsepsi pada kanak-kanak juga dapat disebabkan proses pembelajaran yang dialami tidak kukuh. Kanak-kanak yang menerima pembelajaran dengan kaedah ceramah saja tanpa pernah melakukan aktiviti hands-on akan cenderung mengalami miskonsepsi. Hal sama juga terjadi jika kanak-kanak menerima pembelajaran dengan satu kaedah pembelajaran yang sama sahaja juga cenderung mengalami miskonsepsi. Oleh karena itu, untuk mengatasi miskonsepsi pada kanak-kanak, guru perlu melakukan variasi kaedah pembelajaran agar kanak-kanak tidak bosan dan terus dimotivasi untuk belajar . Cara terbaik untuk menangani miskonsepsi adalah dengan menyediakan pengalaman secara langsung yang boleh membuktikan itu adalah miskonsepsi.

a. Apakah peta lidah mewakili fakta yang betul? b. Apakah cara terbaik untuk membetulkan miskonsepsi ini?

Penutup

Miskonsepsi ujud di kalangan kanak-kanak dan juga orang dewasa. Kewujudannya kadangkala tidak disedari apabila kaedah pengajaran anda tidak mengenal pasti kefahaman kanak-kanak sebelum anda memperkenalkan konsep baru. Juga apabila soal-jawab dilakukan kanak-kanak akan memberi jawapan yang guru ingin dengar supaya guru puas hati. Sebagaimana yang tela kita bincangkan dalam modul ini, adalah amat penting untuk menyedari miskonsepsi yang ujud di kalangan murid-murid dan seterusnya menanganinya agar kanak-kanak membentuk konsep sains yang tepat.

References

Abruscato, J. (2000). Teaching Children Science. A Discovery Approach. (5th ed.).Washington: Wadsworth Publishing Company. Edition) USA, Allyn & Bacon. Alsop, S. and Watts, M. ( ). Interviews-about-scenarios.Exploring the affective dimensions of physics education. Di muatturun pada 8ept.2011 daripada http://www.manchesteruniversitypress.co.uk/uploads/docs/630021.pdf Eggen, P. and Kauchak, D. (2004) Educational Psychology: Windows, Classrooms. Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall

Guest, G. (2004 ). Alternative Frameworks and Misconceptions in Primary Science. Dimuat turun pada 8 Sept.2011 daripada http://www.ase.org.uk/scitutors/professional_issues/teaching_teaching/misconceptions.php.
rd

Harlen, W. (2000 B.) The Teaching of Science in Primary Schools. 3 Edition. London. David Fulton

Hubber, P. (2005). Explorations of Year 10 students’ conceptual change during instruction. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 6, Issue 1, Article 1 (June, 2005). Dimuatturun pada 10 Sept.2011 daripada http://www.ied.edu.hk/apfslt/v6_issue1/hubber/hubber3.htm Martin, R.; Sexton, C.; Gerlovich, J. (2002). Teaching science for all children-Methods for constructing understanding. Boston: Allyn and Bacon.

Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. New York and Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Thompson, F dan Logue, S. An exploration of common student misconceptions in science. International Education Journal, 2006, 7(4), 553- 559. Dimuatturun pada 1 Sept.2011 daripada http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v7n4/Thompson/paper.pdf Joyce, C. (2006). Predict, Observe, Explain(POE).Assessment Resource Banks. Ministry of New Zealand.Dimuat turun pada 9 Sept.2011 daripada http://arb.nzcer.org.nz/strategies/poe.php