DOCENCIA, CONOCIMIENTO E INVESTIGACIÓN Aproximaciones y articulaciones conceptuales desde el discurso del poder* Por Blanca Abigail Ramírez Álvarez

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1. A modo de apertura Lo que aquí expongo deriva de un conjunto de reflexiones acerca de la conjunción entre el conocimiento, la docencia y la investigación en una dimensión eminentemente educativa y escolarizada. Mi pretensión consiste en dar cuenta de las convergencias y divergencias que surgen en la vida cotidiana de las aulas escolares durante el acto de la docencia, y el modo en que el conocimiento derivado de procesos investigativos tiene lugar en las relaciones de poder que se configuran entre el docente y el estudiante. Para ello, parto de la idea de que es fundamental dar cuenta de las interacciones sociales (en el ámbito educativo) desde una línea analítica que cuestione las razones, causas u orígenes de las situaciones conflictivas que suceden en la cotidianeidad de las prácticas y procesos educativos. Y dado que no busco la conveniencia intelectual ni mucho menos la comodidad académica, también parto de la idea de que para un análisis de este tipo, resulta necesario, como lo expresa Treviño (2011), situarse en los márgenes de las posturas críticas de sentido común que rechazan todo de entrada. Aun con ello, para ubicar un poco más esta reflexión, debo decir que el principal interés que motivóa ésta procede de mí recién inserción en el campo de la educación y la docencia
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Nota: Al carecer de las fuentes originales, algunas de las páginas de las citas textuales aquí referidas corresponden a la numeración de la antología del curso “Análisis crítico de la docencia en el nivel superior”. ** Estudiante de la Especialidad en Competencias para la Docencia para la Educación Superior de la Universidad Pedagógica Veracruzana.

y, especialmente, del ánimo y la curiosidad que me provocan el tipo de relaciones que se generan en un espacio educativo del cual formo parte. Espacio en el que convergen y divergen posturas de distinta índole (personales, académicas, ideológicas, etcétera) que, por una parte, develan la lucha por el poder que el conocimiento especializado otorga a quienes lo poseen y, por otra, revelan el escaso interés por el aprendizaje y/o reflexión de los contenidos y temas propios del programa que nos congrega. De ahí que mi relativa experiencia en este campo constituye el principal punto de referencia desde el cual formulo mis apreciaciones y comentarios. El documento lo organicé fundamentalmente en tres apartados. En el primero, doy cuenta muy sucintamente de dos herramientas conceptuales que considero útiles para el análisis crítico de lo que aquí pretendo: la negatividad y la resistencia. En la segunda, expongo el modo en que el poder está asociado al conocimiento, la convergencia de ambos en la figura del maestro y la forma en que esta asociación se traduce en prácticas educativas que poco contribuyen al aprendizaje. Y en la tercera doy cuenta de cómo el conocimiento derivado de procesos investigativos resulta soslayado desde los espacios educativos

institucionalizados. En una última parte, a modo de cierre, sintetizo el contenido del documento. 2. Negatividad y resistencia como herramientas analíticas Por principio, pienso que para conocer y reconocer la realidad de la práctica docente, como bien lo señala Beltrán, hay que observarla desde la negatividad, es decir desde aquello que pudiese suponerse conflictivo o problemático y no sólo a partir de los aspectos que refieren a la docencia como un acto noble, humano y carente de conflictos o problemas, pues “sólo así podremos cuestionar las verdaderas y prácticas sociales que hasta hoy permanecen incuestionables en las escuelas donde trabajamos.” (Beltrán, 1991, p. 1). Asimismo, me parece necesario precisar que en el análisis de la negatividad de la docencia, es decir en el estudio de las situaciones conflictivas y problemáticas que puedan emerger en las relaciones que se configuran entre los actores que intervienen en el fenómeno de la educación, el punto de referencia que da cuenta de ellas es el poder, específicamente el poder que se configuran entre el docente y el estudiante. 2

Para precisar un poco más al respecto, y así evitar ligeras confusiones, pienso que es importante referir qué es lo que entiendo por poder. Consecuentemente, el poder, desde la perspectiva de Foucault, resulta un elemento fundamental para explicar y comprender el modo en que “los seres humanos son constituidos en sujetos” (Faucault, 2002, p. 3); es decir, el poder constituye un dispositivo que permite dar cuenta de las interacciones sociales en las que se configura una cierta identidad, o más bien resulta un componente en un sistema de relaciones sociales a partir del cual éstas sólo tienen posibilidad. De ahí que más allá de ver al poder en sí mismo, o de su racionalidad interna diría Faucault, resulta imprescindible tratarlo a partir de las relaciones que posibilita y observarlo en acción a través de una vía más empírica, como lo son las “formas de resistencia contra las diferentes formas de poder”(Faucault, 2002, p. 6). De modo tal que lo observable para conocer y reconocer el ejercicio de la docencia, las resistencias u oposiciones a ésta resultan esenciales en dicha tarea, mismas que derivo —como ya lo mencioné— a partir del reconocimiento de mis experiencias más próximas en mi actual espacio de formación Por tanto, para dar cuenta de las convergencias y divergencias que surgen en la cotidianidad de los espacios escolares y de las relaciones (de poder) que se configuran entre el docente y el estudiante al interior-exterior de los mismos, la negatividad(Beltrán, 1991) y la resistencia (Faucault, 2002) constituyen herramientas analíticas necesarias para develar el modo en que se producen tales relaciones, así también para revelar la función que tiene el conocimiento y la investigación en el marco de la docencia. 3. Entre el poder y el conocimiento: la docencia La asociación entre poder y conocimiento o saber,1 en la actualidad parece una relación indisoluble y con pocas posibilidades de ser disuelta; más todavía cuando en los espacios educativos institucionalizados —como en el que me encuentro actualmente— el conocimiento o saber está representado por una figura que también simboliza autoridad y poder. Esta figura es el maestro.2 Al maestro, por tanto, se le han atribuido
Comentario [FFN4]: Se repite en varias ocasiones en el texto, y aunque se infiere, es mejor precisar lo que se entiende por “espacios educativos institucionalizados” en una nota al pie. Comentario [FFN5]: “atribuido” Comentario [FFN3]: Buen “amarre”. Comentario [U2]: Foucault Comentario [FFN1]: No es necesaria esta palabra.

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Para este análisis conocimiento es sinónimo de saber. Aquí debe entenderse por igual amaestro, profesor y docente, es decir como sinónimos.

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fundamentalmente dos características que le dotan de identidad y a partir de las cuales es conocido y reconocido socialmente como tal. Estas son conocimiento y poder. El conocimiento y el poder, por tanto, resultan los principales rasgos que representan al maestro y a partir de los cuales puede identificarse socialmente y distinguirse —quizá— de los profesionales de otras disciplinas. Aun así, se han elaborado tipologías diversas que intentan tipificar al maestro en ciertas categorías en las que el conocimiento y el poder resultan rasgos implícitos de la función docente, pero que no develan la potencialidad que éstas características tienen en la configuración de la identidad docente. La tipología propuesta por Nelligan (1983), en “Anatomía de un profesor” es un claro ejemplo de esto, pues lejos de explicitar la función y los efectos que tienen el poder y el conocimiento en las interacciones sociales que emergen de la relación profesor-estudiante, establece un conjunto —poco confiable me parece— de etiquetas con las que identifica y clasifica al maestro, como las siguientes: el egoísta, el pederasta, el actor, el orador, el general, el dictador, el solitario, el retador, el bonachón, el sádico, el cómico, el pedante, el genio, el apático, el moralista, el demagogo, el tímido y el fantasma (Nelligan, 1983, p. 15-31), Sin embargo, pienso que la convergencia del conocimiento y del poder en la figura del maestro no es un asunto que propiamente pueda devenir en categorizaciones como las propuestas por Nelligan, sino que más bien constituye un punto desde el cual resulta fundamental analizar el desempeño docente del maestro. Es más, si se considera el sentido que McLaren le atribuye al maestro, es decir como un activista de movimientos sociales que contribuye al logro de objetivos-meta comunes, tales como la erradicación del sexismo, del racismo y de la explotación económica (McLaren, 2005, p. 55), pienso que pueden derivarse, cuando menos, un conjunto de coordenadas que posibilitan una mayor comprensión de la convergencia del poder y del conocimiento en el maestro, como los siguientes: a) el maestro es un agente de cambio social, b)el maestro tiene poder para promover el cambio social y c) el maestro para el cambio social deriva de su conocimiento. Preciso lo anterior en razón de la recurrente asociación que se da, incluso más allá de los espacios educativos y escolarizados, entre el poder y el conocimiento, o en la forma 4
Comentario [FFN8]: Se repite en varias ocasiones a lo largo del texto, y aunque se infiere, es mejor precisar lo que se entiende por “espacios educativos institucionalizados” y por “espacios educativos escolarizados” en una nota al pie. Comentario [FFN7]: Espacio Comentario [FFN6]: ¡Muy buena idea!

reducida de ésta que se expresa en el axioma conocido (coloquialmente) como “saber es poder”. Sin embargo, en un espacio eminentemente educativo, como lo es la institución escolar, esta asociación entre poder y conocimiento me parece que alcanza su nivel más alto al punto de que, por una parte, el conocimiento resulta inalcanzable y, por otra, hay un dispositivo de poder que parece imposibilitar ese alcance. Es decir, la asociación entre el poder y el conocimiento en una institución educativa se traduce en prácticas quepoco favorecen el aprendizaje, y más todavía en el marco del ejercicio de una docencia acrítica, en la que el conocimiento, como lo señala Cabello (s/f), se da como algo ya acabado. El conocimiento se aprende como algo acabado (para el docente y el alumno); sus límites y vacíos, como producto humano, se pierden en un cúmulo de saberes dados que impiden tomar una distancia crítica, ya que la transmisión de ese conocimiento resulta ser un proceso que dosifica de inmediato el conocimiento en verdad absoluta. (Cabello, s/f, p. 141). Y aunque parezca obvio, es importante resaltar que en los espacios educativos institucionalizados, en el ejercicio de una docencia típica, el conocimiento está asociado a la persona que enseña, al maestro. De otro modo, en las prácticas educativas el saber está en estrecha vinculación al agente que dirige, que guía, que tutela y/o que coordina un conjunto variado de acciones con tal de que otros se apropien de los contenidos que la institución establece; esto bajo la suposición de que dicho agente, el maestro, por un lado, posee tales conocimientos y, por otro, tiene la autoridad para darlos y/o “trasmitirlos”, incluso como “algo acabado”.A este respecto Morán dice lo siguiente: Pensamos que la transmisión de conocimientos, inserta preponderantemente en una lógica formal explicativa, no plantea a la enseñanza los retos desde una epistemología que posibilite la aprehensión de la realidad, misma que conlleva una reconstrucciónconstrucción del objeto de conocimiento, a través de la lógica de descubrimiento que necesita articulación de campos disciplinarios, así como un análisis de fenómenos que se expresan en diferentes
Comentario [FFN11]: Referir que se entiende en una nota al pie. 3 Comentario [FFN9]: Separación Comentario [FFN10]: ¿Qué significa docencia acrítica?, ¿de dónde recupera el concepto? Si es propio, que lo argumente en una nota al pie.

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Por docencia debe entenderse aquí un concepto que implica al de enseñanza y que hace referencia al de situaciones didácticas, y en las que a) se realiza un proceso de enseñanza-aprendizaje; b) en las que se efectúa un proceso de interacción entre profesores y estudiantes; c) en las que existe un nivel de institucionalidad con finalidades explicitas; y d) en las que la acción educativa es estructurada y organizada a través de una tecnología (Arredondo, 1989, p. 73).

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niveles(macro, meso, micro) y dimensiones (espacio temporales) de la realidad. (Morán, s/f, p. 129). Sin embargo, es necesario destacar también que en este tipo de docencia, en la que se dirige, guía, tutela y/o coordina, operan un conjunto de oposiciones o resistencias que dan cuenta de las relaciones de poder que se configuran entre el maestro y el estudiante; pues si bien el maestro dirige, guía, tutela y/o coordina,4 el comportamiento del estudiante no opera en una correspondencia directa y automática respecto a éste cual respuesta mecánica y/o funcional. El estudiante reacciona generalmente —desde mi particular punto de vista y mí recién experiencia en el análisis de la educación— no confrontando o enfrentando al maestro en modo directo, sino particularmente a través de una serie de pronunciamientos soterrados que intentan minar no sólo la fuerza del maestro, sino incluso su propia identidad profesional, laboral y/o personal. Pronunciamientos que van desde el demérito intelectual y académico hasta el detrimento de su imagen y personalidad. En esta relación de poder entre el maestro y estudiante, el conocimiento queda soslayado, de ahí que resultan fácilmente identificables dos elementos que no sólo caracterizan a toda acción educativa institucionalizada. Estos elementos son la fuerza del maestro y la resistencia de los estudiantes. La fuerza, por tanto, viene a ser el rasgo más distintivo del maestro, incluso más que el conocimiento, aunque ambos convergen en su figura maestro y lo constituyan como tal. Fuerza que imposibilita no sólo la construcción del conocimiento al ser una fuerza que impone algo “ya acabado” y en tanto que es instruccional, directiva, jerárquica, disciplinaria, correctiva y punitiva; sino que también es una fuerza que impide la configuración de una identidad distinta de los estudiantes, pues como bien lo señala Moran (s/f), lo que prevalece en los espacios educativos es un estudiante que repite lo que dice el libro o lo que dice el maestro.5 La resistencia, en consecuencia, viene a ser el carácter más sobresaliente del estudiante, y no propiamente aquella idea arraigada en las
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Comentario [FFN12]: ¡Muy buena aportación!

Comentario [FFN13]: ¡Muy buena idea!

En la escuela tradicional, estas acciones del maestro resultan tan comunes que, incluso, impiden que el estudiante piense por sí mismo. Al respecto de la escuela tradicional y del aprendizaje autónomo del sujeto, Cabello dice que este tipo de escuela “ha puesto poca atención en el hecho de que el sujeto aprenda a pensar su propio pensamiento, y a su vez, la realidad; así como en que la función del conocimiento en la relación docente-contenido-alumno sea un espacio de apertura y no de cierre al pensamiento.” (Cabello, s/f, p. 143). 5 Morin dice que “Como docentes no podemos continuar enfrentando al alumno sólo con un producto acabado; al contrario, se debe promover el desarrollo de habilidades y actividades críticas y creativas para que puedan transformar sus productos en algo abierto a nuevos contenidos; recrear la teoría y no repetir lo que dice un libro o lo que dice un profesor.” (Morán, s/f, p. 130).

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mentalidades románticas e ingenuas de la educación que refieren a éste —el estudiante— como un ser en plena empatía, armonía y sintonía con el maestro. Dicha resistencia del estudiante opera ante la imposibilidad de crear y/o generar y/o construir conocimiento, o más bien ante el hartazgo de “recibir” el conocimiento como algo “ya acabado”. Como es evidente, la asociación entre poder y conocimiento resulta una relación con pocas posibilidades de ser disuelta en las acciones educativas institucionalizadas, en las que la relación entre maestro y estudiante están más en función de la convergencia de fuerzas y resistencias que de la reflexión acerca del conocimiento y/o la generación de éste. 4. Entre la fuerza y la resistencia: el conocimiento Ahora bien, derivado de lo anterior, es decir de la configuración de las relaciones de poder entre el maestro y el estudiante a través del conocimiento (o saber), pienso que es importante elaborar algunas interrogantes acerca del conocimiento y de cómo éste se emplaza como el asunto principal en dicha relación —sin que esto sea así auténticamente. Interrogantes que tienen como finalidad, por una parte, reflexionar acerca de un asunto que parece “ya dado” o “ya acabado” —lo cual es una imposibilidad ontológica, dice Treviño (2011)— y, por otra, ofrecer respuestas plausibles que contribuyan no sólo a la desedimentación de esta idea acabada del conocimiento, sino a la generación de conocimiento desde la propia actividad profesional docente, en el sentido que lo señala Lunenberg (2007).6 En consecuencia de ello, el conocimiento que el maestro pretende enseñar al estudiante ¿resulta un conocimiento pertinente, oportuno?, ¿es un conocimiento útil para el estudiante, para el maestro, para la sociedad?, ¿es un conocimiento aplicable a situaciones de la vida cotidiana, a situaciones imaginarias?, ¿es un conocimiento que deriva de la actividad científica, reflexiva, filosófica?, ¿es un conocimiento organizado, estructurado?
Comentario [FFN15]: Referir que se entiende en una nota al pie. Comentario [FFN14]: ¡Muy buena idea!

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Lunenberg (2007) dice que la idea de que los profesionales de la educación, es decir los maestros (o docentes), realicen tareas investigativas no es nueva, pero que en la actualidad resulta significativo pensar acerca de la posibilidad de generar conocimiento colectivo en un espacio educativo y del estatuto epistemológico de dicho conocimiento.

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Debo decir, no obstante, y bajo la reserva de ofrecer algunas respuestas a las interrogantes previas, que en los espacios educativos institucionalizados el conocimiento es tratado como una gran verdad, es decir como un conocimiento imposible de ser cuestionado o debatido por quien se resiste (soterradamente) a asumirlo como algo “ya acabado”, cual verdad inamovible y atemporal,7 éste es el estudiante. Más todavía, dicho conocimiento se trata cual gran verdad también porque procede no sólo del poder sapiencial del maestro, sino particularmente porque deriva de las instituciones que lo legitiman como tal. Morán es claro a este respecto. Él dice que… el poder de las instituciones educativas, de las comunidades científicas, del partido político y de los centros de educación superior como instancias de control y decisión instauran su verdad, misma que les posibilita un manejo del poder bajo una forma de organizar el conocimiento como recorte de la realidad que les permite la continuidad en el poder. (Morán, s/f, p. 131). Sin embargo, y dada mi relativa experiencia en el campo de la educación y de su estudio, me parece importante mencionar que una de las cuestiones sobre la que más me interesa reflexionar y despejar en este ejercicio analítico, refiere al modo en que ese conocimiento se genera en el marco de la relación de poder que se configura entre el maestro y el estudiante. Y me interesa porque —insisto— observo una especie de intercambio de fuerzas y resistencias en las que el conocimiento, en tanto contenido por aprender, se queda en los márgenes de dicha relación, siendo reemplazado por el tratamiento y análisis de la dinámica que emerge en dichos espacios, y en la que las interacciones sociales resultan más fuertes que el motivo inicial que posibilitó la configuración de la relación maestroestudiante en un espacio común. Desde la perspectiva de Faucault (2002), las resistencias observables que ubican al conocimiento en los márgenes de la relación maestro-estudiante, y que a la vez dan cuenta del tipo de conocimiento que se trata y de la dinámica que se genera en los espacios educativos institucionalizados, considero que son los pronunciamientos que proceden del sentido común y no del ámbito de la reflexión. Comento esto en razón de que recientemente —en mi actual espacio de formación— he tenido la experiencia de escuchar discursos que,
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Comentario [FFN16]: Referir en nota al pie.

Comentario [FFN17]: Me parece un objetivo plausible para una investigación de maestría.

Comentario [FFN18]: Aunque concomitante, aquí se presenta como argumento, pero también puede ser otro objetivo de investigación para tesis de maestría. ¡Muy bien!

Comentario [FFN19]: Referir en nota al pie que significa esto.

Casi un dogma científico.

Comentario [FFN20]: Con una o dos veces que lo mencione basta. Ya son muchas veces. Interrumpe una lectura ágil del texto. Cansa pues.

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por el lugar en el que se enuncian, se supondría deberían tener cierto tipo de estructuración o formalidad y finalidad (académica); discursos que, sin embargo no muestran —me parece— la apropiación del conocimiento que se espera en un espacio exclusivamente creado para ello. En consecuencia, amén de los pronunciamientos que demeritan intelectual y académicamente al maestro, y que también deterioran su imagen y personalidad, las resistencias más observables constituyen más un amplio conjunto de pronunciamientos de tipo anecdótico y narrativo que enunciaciones de tipo explicativo y/o analítico.8En dichos pronunciamientos —por supuesto— hay un dispositivo de poder simbólico de modo tal que uno de los componente de la relación maestro-alumno queda sometido al otro, esto en razón de que dicho poder comporta, por una parte, fuerzas y, por otra, resistencias a estas fuerzas.9 Es decir, desde el uso de cierto tipo de lenguaje (códigos o sistema de signos), el estudiante se opone a recibir el discurso “ya acabado” del maestro, discurso que éste quiere “trasmitir”, “dar” o “imponer” sobre aquél. Sin embargo, en el contenido del discurso del estudiante —insisto— no se percibe el nivel de estructuración o formalidad esperada para el ámbito académico desde el cual se pronuncia. En función de lo anterior, debo decir que no sólo el conocimiento “ya acabado” se queda en los márgenes de la relación de poder entre el maestro y el estudiante, sino que —incluso— la propia generación de conocimiento resulta un asunto que ni siquiera forma parte del contexto de dicha relación; y mucho menos la producción de conocimiento derivado de procesos investigativos en un espacio en el que se presupone como intencionalidad formal —se logre o no dice Arredondo (1989, p. 75 y 76)— la consecución de aprendizajes significativos.
Comentario [FFN22]: ¡Muy bien! Comentario [FFN21]: Hay que acudir al manual de estilo de la APA para referir esto que se dice en la nota al pie.

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Recupero esta idea de una charla-conferencia que el Mtro. Fabio Fuentes Navarro, ex Director Académico de la Universidad Pedagógica Veracruzana, impartió al grupo de la especialidad, en la que mencionó que el uso de cierto tipo de lenguaje en el ámbito académico es sustantivamente distinto al que se usa en otros espacios menos formales, como sucede con el lenguaje de tipo coloquial. 9 Aquí es conveniente citar a Faucault. Él dice que “es necesario distinguir las relaciones de poder de los relacionamientos comunicacionales que transmiten información por medio del lenguaje de un sistema de signos o cualquier otro sistema simbólico. Sin duda, comunicar es siempre una cierta forma de actuar sobre otra persona o personas.” (Faucault, 2002, p. 15).

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Por ello, aquí cobra sentido la afirmación que Rico (2002) elabora respecto al vínculo docencia-investigación, sobre todo en cuanto a las potencialidades sociales que resultan de que la docencia y la investigación deben estar unidas en una dimensión educativa. Él dice que “la única pretensión de que la enseñanza y la investigación constituyan una unidad tiene como antecedente el convencimiento de que un docente-investigador es capaz de generar nuevas y mejores condiciones sociales.” (Rico, 2002, p. 201); condiciones sociales que considero pueden traducirse también como ambientes óptimos de aprendizaje, es decir como espacios educativos con un sentido formativo e investigativo en los que el conocimiento no se constituya como algo “ya acabado” que tenga que ser “dado”, “trasmitido” o “impuesto” por el maestro a los estudiantes. Debo precisar que la generación de conocimiento derivada de procesos investigativos por parte del ejercicio profesional del docente, en espacios educativos institucionalizados, no es una idea nueva en el campo de la educación (Lunenberg, 2007: 1 y 2); sin embargo, tampoco es una característica a partir de la cual pueda distinguirse los procesos de enseñanza y de aprendizaje en algunos niveles educativos, como en el nivel superior, por ejemplo; esto en razón de que, como bien lo señala Rico, prevalece la idea de que el maestro-investigador puede provocar una “intelectualización excesiva que, tarde o temprano, hará que el docente descuide su práctica” (Rico, 2002, p. 202). Sin embargo, cabe destacar que para Lunenberg (2007), la investigación en la docencia resulta una actividad profesional propia del maestro que le ayuda a conocer y mejorar sus propias prácticas, su desempeño como docente. Sin embargo, y aun reconociendo las potencialidades de la generación de conocimiento derivado de procesos investigativos en el marco del ejercicio docente, como lo es el conocimiento heurístico (Lunenberg, 2007, p. 10), en sociedades como la nuestra, es decir en los espacios escolarizados como los propios de la educación en México, resulta evidente que la docencia esté inscrita en una vía de trabajo profesional y la investigación en otra, de tal modo que resultan discursos divergentes en un ámbito en los que deberían —supongo— converger: el aula escolar. Pues como bien lo señala Rico, “en nuestro país se privilegia a la docencia sobre la investigación, aprovechando, por una parte, el presupuesto asignado a la docencia y, por otra, la legitimación y el reconocimiento social de la misma.” (Rico, 2002, p. 203). Por 10
Comentario [FFN25]: Referir que se entiende por “espacios escolarizados” en una nota al pie. Comentario [FFN24]: Esto me suena conocido. Puede acudir a Eduardo Wais. Comentario [FFN23]: Buen argumento.

supuesto que la convergencia de la actividad docente y la tarea investigativa en la figura del maestro, requiere que éste modifique su papel. O como bien lo señala Morán, “el maestro tiene su papel, no lo eliminamos, pero se hace necesario replantear su quehacer, redefinir su tarea de acuerdo con un mundo que ha cambiado y con las nuevas aportaciones de la investigación educativa. (Morán, s/f, p. 133). Así, la generación de conocimiento producto de la investigación se emplaza en un punto en el que cruzan múltiples presiones; pues por una parte están las fuerzas que proceden del mantenimiento del estatus quo del maestro que dirige, guía, tutela y/o que coordina un conjunto de actividades para “dar”, “trasmitir” o “imponer” un conocimiento “ya acabado”; y por otra parte están las resistencias de los estudiantes ante la “trasmisión” o “imposición” de ese conocimiento “ya acabado” por parte del maestro; a la vez, la resistencia del estudiante hacia maestro está presente en el sentido de que el primero sabe que la construcción del conocimiento le resulta imposible en su propio espacio educativoformativo, puesto que dicha actividad está más allá de los márgenes en los que se configura la relación maestro-alumno, ya que en esta, lo que se privilegia es la docencia y no —por supuesto— la construcción de conocimiento. Por tanto, algunas de las preguntas formuladas al inicio de este apartado, seguirán siendo motivo para ubicar y contextualizar al conocimiento al interior de las actividades profesionales del maestro. Pero sobre todo, pienso que dichas interrogantes resultan útiles para cuestionar al conocimiento “ya acabado” que se trata en los espacios educativos, y para abrir nuevos horizontes hacia ambientes de aprendizaje en los que la construcción del conocimiento derivado de procesos investigativos sea una realidad en el marco de una docencia crítica, analítica y reflexiva, y no cómoda. 5. A modo de cierre De manera muy breve, deseo expresar que en este ejercicio analítico acerca de la docencia, el conocimiento y la investigación, centré mi atención en la relación de poder que se configura entre el maestro y el estudiante en un espacio educativo institucionalizado; y de cómo el conocimiento y la constricción del conocimiento se constituyen en un elemento y en un proceso al margen de dicha relación. 11
Comentario [FFN27]: El cierre me parece insuficiente dado el contenido del trabajo. Propiamente es un resumen. Demerita en mucho lo anterior. Propongo reflexiones y preguntas más inquisitivas. Comentario [FFN26]: ¡Bien!

Puse énfasis en que más que el conocimiento, lo que prevalece en dicha asociación es una relación de poder, es decir de fuerzas y resistencias entre el maestro y el estudiante; en la que el maestro mantiene su poder tanto por el conocimiento que “posee” como por la autoridad que le es delegada por la institución; y en la que el estudiante se resiste a ese poder a través de una serie de pronunciamientos que intentan minar la fuerza del maestro y su propia identidad. Asimismo, centré mi interés en el tipo de conocimiento que se está “dando” en los espacios educativos institucionalizados, es decir en un conocimiento que parece tener el estatuto de una verdad inmutable y atemporal tanto por el maestro como por la institución que lo legitima como conocimiento. Conocimiento que el estudiante debe asumir como tal, como una verdad, como un dogma quizá. También precisé que tanto el maestro como la institución son más proclives a “trasmitir” el conocimiento como “algo ya acabado” y no a generar espacios de reflexión en los que se pueda auténticamente construir conocimiento desde procesos investigativos. Finalmente, debo decir que este ejercicio fue posible gracias a que utilicé dos herramientas desde el discurso del poder: la negatividad y la resistencia. Referencias bibliográficas Arredondo, M. et. al (1989). “Notas para un modelo de docencia”. En Arredondo, Martiniano y Ángel Díaz Barriga (coordinadores) Formación pedagógica de profesores universitarios. México, ANUIES, CESU, UNAM, pp. 13-41. Beltrán Casanova Jenny (compiladora) (1991) “La Práctica Docente, una Realidad Ignorada”, en Metodología para el análisis de la práctica docente. U.V, Xalapa, Veracruz, México, pp. 3-9. (Pag. 1) Cabello Bonilla, Víctor (s/f) “Consideraciones Generales sobre la Transmisión del Conocimiento y el Problema de la Didáctica. Notas para la Reflexión y la Crítica”. (Pag. 137).

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Foucault, Michel. (2002). “El sujeto y el poder”, originalmente publicado en Michel Foucault: más allá del estructuralismo y la hermenéutica, editado por Hubert Dreyfus y Paul Rabinow. USA, Chicago UniversityPress, 1983. Lunenberg, Mieke. et. al (2007). “Why Shouldn’t Teachers and Teachers educators Conduct Research on their Own Practices? An Epistemological Exploration”, Eueropean Educational Researchs Journal, 7(1):13-24 (doi: 10,2304/eerj,2007.6.1.13). McLaren, Peter y Farahmandpur, R. (2005).La docencia contra la globalización y el nuevo imperialismo: hacia una pedagogía revolucioria. Documento de 26 páginas. (Originalmente publicado como: TeachingAgainst Global Capitalism and the New Imperialimsm: A CrriticalPedagogy, EUE, Rowman&Littlefield Pub. Inc). Morán Oviedo, Porfirio y Enriqueta Marín Chávez (s/f). “El Papel del Docente en la Transmisión y Construcción del Conocimiento”. México. (Pag. 129) Rico Gallegos, Pablo (2002) “Investigación y Docencia”, en Vademécum del educador (Teoría e investigación), Unidad 164 de la UPN. Michoacán, México, pp. 227-244. (Pag. 198).

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