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HENRI

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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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Hlne Gratiot-Alfandry
Traduo e organizao Patrcia Junqueira

HENRI

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ISBN 978-85-7019-541-8 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Maria Carmen Villela Rosa Tacca Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Gratiot-Alfandry, Hlne. Henri Wallon / Hlne Gratiot-Alfandry; traduo e organizao: Patrcia Junqueira. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 134 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-541-8 1. Wallon, Henri, 1879-1962. 2. Educao Pensadores Histria. I. Junqueira, Patrcia. II. Ttulo. CDU 37

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SUMRIO

Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Hlne Gratiot-Alfandry, 11 As etapas de uma carreira, 12 O projeto de reforma do ensino Langevin-Wallon, 15 A psicologia escolar, 19 Henri Wallon e a psicanlise, 22 A revista Enfance, 24 Wallon critica Rousseau, 26 Wallon hoje: um pesquisador desconhecido, 28 Wallon e a psicognese da pessoa na educao brasileira, por Patrcia Junqueira Grandino, 31 Uma compreenso materialista dialtica do desenvolvimento da criana, 33 Entendimento dialtico dos estgios de desenvolvimento, 34 A indissociabilidade entre afetividade, ao motora e inteligncia, 37 As contribuies do pensamento de Wallon ao Brasil, 39 Wallon, 40 Textos selecionados, 43

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A criana e o adulto, 43 Os fatores do desenvolvimento psquico, 47 O ato e o efeito, 53 Os domnios funcionais: estgios e tipos, 62 A afetividade, 67 O ato motor, 75 O conhecimento, 89 As idades sucessivas da infncia, 95 A psicologia da conscincia, 102 Cronologia, 129 Bibliografia, 131 Obras de Henri Wallon, 131 Obras sobre Henri Wallon, 132 Obras de Henri Wallon em portugus, 133 Obras sobre Henri Wallon em portugus, 133

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COLEO

EDUCADORES

APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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HENRI WALLON1 (1879-1962)


Hlne Gratiot-Alfandry2

Henri Wallon ter deixado na histria das ideias deste sculo a imagem de um psiclogo, bem mais do que a de um educador. Atualmente, numerosos estabelecimentos escolares da Frana levam o seu nome, como tambm do ilustre fsico Paul Longevin. Junto com Longevin foi autor de um projeto de reforma do ensino francs que, mesmo no implementado, foi o mais completo e o mais original deste sculo. Largamente conhecido tanto na Frana como em alguns outros pases estrangeiros, este projeto inspira, de maneira mais ou menos indireta, muitos outros, assim como algumas reformas parciais. Neste ensaio, ns tentaremos retomar o percurso intelectual sabendo que toda sua obra foi consagrada ao estudo da criana, das condies de seu desenvolvimento, das caractersticas de sua conduta e de sua evoluo.

Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 3-4, pp. 821-835, 1994 (91/ 92).
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Hlne Gratiot-Alphandry (Frana) diretora do laboratrio de psicologia na escola mdia e diretora adjunta do laboratrio de psicobiologia da criana na Escola Prtica de Altos Estudos em Cincias Sociais (Paris). Antiga diretora da unidade de ensino e de pesquisa no Instituto de Psicologia da Universidade Paris-V. Secretria-geral do grupo consultivo Unicef com o Centro Internacional da Criana desde 1979 e redatora chefe da revista Enfance desde sua criao, em 1948. Autora ou coautora de numerosas publicaes, entre as quais pode-se indicar: Leitura de Henri Wallon (1976); Tratado de psicologia infantil (1970-1976) ; Grandes psiclogos modernos (1977).

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As etapas de uma carreira

Nascido em Paris, em 1879, numa famlia da grande burguesia do norte da Frana, Henri Wallon cresceu com seus 6 irmos e irms, numa atmosfera republicana e democrtica. Entrou na Escola Normal Superior em 1899 e recebeu a licenciatura em filosofia em 1902: uma carreira de ensino parecia se abrir diante dele. Aps um ano de docncia no Liceu de Bar-le-Duc, decidiu iniciar seus estudos em medicina, para se dirigir ulteriormente, a exemplo de seu contemporneo Georges Dumas, para a psicologia. , portanto, psiquiatria que ir dedicar-se durante alguns anos, mais especialmente a psiquiatria infantil nos diferentes servios hospitalares, com um interesse marcado pelas anomalias motoras e mentais da criana, sobre as quais se dedica, de 1908 a 1914, com numerosas observaes. Requisitado na condio de mdico durante a I Guerra Mundial, quando retorna vida civil, a ele parecem obsoletas suas observaes anteriores. Ele reescreve sua tese de doutorado, que defender em 1925 e que, consagrada aos estados e problemas do desenvolvimento motor e mental da infncia publicar mais tarde sob o ttulo de Lenfant turbulent. Desde 1919, portanto, a nfase de seu interesse - bastante excepcional para a poca pela psicologia da infncia, lhe far ser chamado para ministrar na Sorbonne uma srie de conferncias sobre esse assunto. Entretanto, esse trabalho, por mais prestigioso que fosse, no o satisfazia plenamente: ele abre um consultrio num bairro operrio de Paris, oferecendo consultas mdico-psicolgicas. Em 1922, auxiliado por alguns professores primrios, ergue um pequeno laboratrio numa escola no subrbio parisiense de Boulogne-Billancourt, que ser um lugar de ensino e pesquisa. Acolhendo estudantes de licenciatura e futuros supervisores de educao, lana-se num trabalho de pesquisa sobre o desenvolvimento infantil por meio de entrevistas e enquetes sobre sua adaptao escolar e social, utilizando-se, para isso, de alguns testes conhecidos nessa poca.

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A partir deste momento, ele mostrou-se permanentemente interessado, sob mltiplas formas, pelo desenvolvimento psicolgico e pela utilidade prtica de suas investigaes no campo da educao infantil. Estabelece contatos com diferentes movimentos da Escola Nova que se desenvolviam na Frana, a exemplo daqueles liderados por Maria Montessori, na Itlia, Ovide Decroly na Blgica, e sua Escola de Ermitage e com douard Claparde e Pierre Bovet, na Sua. Fora da Frana ele estabelece contatos com professores de formao mdica, como ele, e torna-se profundamente inserido no meio escolar de seu pas, oferecendo um notvel apoio a Clestin Freinet e seus projetos de imprensa na escola. A partir de 1925, nomeado diretor do primeiro laboratrio de psicobiologia da criana na Escola Prtica de Altos Estudos (Paris), Wallon continua frente de pesquisas e do ensino. Entretanto, ele teve sempre a preocupao de assegurar aplicaes prticas, por vezes imediatas, s suas pesquisas sobre a educao infantil. Este foi o caso de seus estudos sobre a psicomotricidade, os mecanismos da memria ou do julgamento moral. Em vrios de seus trabalhos de laboratrio, oferece consultas a estudantes que apresentam problemas intelectuais ou de carter e funda um Centro de Orientao Profissional, um dos primeiros, dirigido a estudantes da periferia operria de Boulogne-Billancourt. Este trabalho de orientao profissional respondia a uma nova preocupao de Wallon, no momento em que se criava, por iniciativa de seu amigo Henri Pieron, professor do Collge de France, de Julien Fontegne e de Henri Laugier, especialistas do mundo do trabalho, um Instituto nacional de orientao profissional destinado formao de orientadores. Dedicado uma vez mais a tudo que lhe parecia poder alargar o campo da psicologia e de suas aplicaes, ele se interessa vivamente pela determinao das atitudes dos interesses que viriam a se constituir o eixo desta orientao. Paralelamente docncia que ele dispensava a este novo Instituto, ele decide colocar pro-

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va no seu prprio laboratrio os mtodos de observao e exame de crianas. Todavia, esta atividade que o colocava cotidianamente em contato com estudantes, no era suficiente. Ele pretendia alargar o ensino que beneficiaria os estudantes e solicita uma cadeira no Collge de France, sob o ttulo inslito para um estabelecimento onde Ribot, e depois Janet, haviam ensinado a psicologia cientfica de Psicologia e educao infantil. Graas notoriedade e ao apoio caloroso de Henri Piron, que ocupava a cadeira de fisiologia das sensaes, o tema proposto foi acolhido e estudado no Collge de France de 1937 a 1949, com quatro anos de interrupo, seguido de uma suspenso pelo governo de Vichy durante a ocupao (1941-1944). Desta lio inaugural, Wallon mostrou que
entre a psicologia e a educao, as relaes no so os de uma cincia normativa com as de uma cincia ou arte aplicadas. A psicologia est muito prxima de suas origens para que seja possvel reconhecer a estreita dependncia que uma cincia inicial se encontra frente a frente com os problemas prticos3.

em todas as suas etapas e em todas as suas manifestaes que preciso estudar as crianas porque seu conhecimento exige a colaborao de todos aqueles que tenham contato com elas4 ou da necessidade de definir as condies e exigncias da observao: a obser vao que permite apontar problemas, mas so os problemas colocados que tornam a observao possvel5.. Nesta lio, Wallon se libera de uma anlise muito explorada de testes e de seus limites, das vantagens e inconvenincias do isolamento em laboratrio e, sobretudo, da necessidade de levar em considerao todas as reaes das crianas no seu entorno. Este texto inaugural define as grandes linhas de um ensino que viro ilustrar, alguns anos mais tarde, trs obras maiores: A evoluo
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Wallon, H. Leon douverture au Collge de France. Paris: Bovin, 1973. p. 197. Idem, p. 198. Ibid., p. 199.

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psicolgica da criana (1941); Do ato ao pensamento (1942); As origens do pensamento na criana (1945).
O projeto de reforma do ensino Langevin-Wallon

Em 1936, no momento em que surgia a Frente Popular, Wallon aceita participar com o ministro Jean Zay, o inspetor Gustave Monod, os professores Roger Gal e Alfred Weiler, de implantar as classes novas. Classes de sexta srie onde, pela primeira vez, se praticavam os mtodos ativos e a observao contnua dos estudantes, largamente inspirados, entre outros, por Decroly. A Segunda Guerra pe termo a essas iniciativas assim como a certo nmero de liceus experimentais e foi preciso esperar 1945 para que essas experincias fossem retomadas, ainda que numa escala reduzida e com meios limitados. Em 1946, foi depositado no escritrio da Assembleia Nacional, sob a dupla assinatura de Paul Langevin e Henri Wallon, o Projeto de Reforma do Ensino, redigido por uma Comisso ministerial de estudo composta por 23 personalidades pertencentes aos diferentes nveis do sistema de ensino francs, cujo vice-presidente era Henri Piron. Este projeto no foi jamais discutido pelos parlamentares aos quais era destinado. Entretanto, por quase 5 anos um grande nmero de proposies e de organizaes que ele sugeria foram frequentemente recolocados na Frana e, por vezes, at no estrangeiro, sem que se fizesse explicitamente referncia a ele. Deve-se igualmente assinalar, ou lembrar, que desde 1942, a maior parte dos membros dessa comisso tinha comeado seu trabalho sob a ocupao, na Resistncia. Este projeto de 1946 era o resultado de um longo trabalho de consensos e de reflexo sobre o que deveria ser a reforma do sistema de ensino francs. Desde a introduo, os autores declaram que a reconstruo completa de nosso sistema educativo repousa sobre um pequeno

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nmero de princpios que se colocam em prtica por um conjunto de medidas consideradas de imediato ou de mais longo prazo6. Um pouco mais adiante, eles precisam que
a reforma de nosso ensino deve ser a afirmao em nossas instituies do direito de nossos jovens a um desenvolvimento completo... Ela se deve proclamar e proteger o direito de todas as crianas, de todos os adolescentes educao. Esta tomar por base o conhecimento da psicologia dos jovens e o estudo objetivo de cada individualidade7.

Este direito dos jovens educao necessita de uma limitao de estudantes em classe que em nenhum caso deve ultrapassar o nmero de vinte e cinco alunos. E, sobretudo, de incio, a orientao escolar, e depois a orientao profissional, deve colocar cada trabalhador, cada cidado, no lugar melhor adaptado s suas possibilidades, o mais favorvel ao seu rendimento8.. Para isso, indispensvel que estejam associadas, ao longo de todo o percurso escolar, a cultura geral e a cultura especializada. Com efeito, a cultura geral representa o que aproxima e une os homens, tanto quanto a profisso representa, mais frequentemente, o que os separa9. assim que, em todo lugar, desde as imensas aglomeraes urbanas at os menores vilarejos, a escola deve ser um centro de difuso da cultura10. Postos estes princpios, resta precisar a estrutura e a organizao do ensino em seus diferentes nveis, segundo os diferentes ciclos onde as crianas devero ser separadas de acordo com sua idade. A escola maternal acolher as crianas entre 3 e 7 anos, e se a idade de entrada na escola maternal transferida, segundo a vontade da comisso, de 2 a 3 anos, ser indispensvel para o bom desenvolvi-

Commission Ministerielle DEtude. Projet de rforme de lenseignement: Project Paul Langevin Henri Wallon. Paris: Commission Ministrielle DEtude, [s.d.]. Idem, p. 8. Ibid., p. 9. Ibid., p. 9. Ibid., p. 9.

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mento intelectual das crianas que as creches, onde elas passam, frequentemente, todos os seus dias, tenham educadores infantis11. Aps o ensino maternal, se iniciar o ensino do primeiro grau, obrigatrio de 7 a 18 anos, e dividido em 3 ciclos de estudo. No primeiro ciclo, de 7 a 11 anos, o mesmo ensino ser comum a todas as crianas (por razes pedaggicas e psicolgicas), mas os mtodos pedaggicos tero relao com suas diferentes aptides12, sendo necessrio criar com urgncia classes para crianas com deficincias mentais, morais ou fsicas. Um segundo ciclo, de 11 a 15 anos, ser um perodo de orientao com: um ensino comum que reunir todas as crianas, quaisquer que sejam sua especializao13 e um ensino especializado comportando uma escolha de atividades que permita testar os gostos e aptides das crianas14. Certas aptides no parecem se revelar antes dos 13 ou 14 anos, as opes de base relativas a essa idade sero ensinadas segundo uma pedagogia ativa e confiada a professores especializados. A passagem de uma opo a outra deve sempre possibilitar recorrer a mtodos de recuperao. Enfim, as crianas do campo devem poder se beneficiar da Reforma como todas as outras15 e, para tanto, ser preciso multiplicar escolas do segundo ciclo. Um terceiro e ltimo ciclo, para alunos entre 15 e 18 anos, ser o ciclo de determinao. Aps o resultado de um exame de orientao, os adolescentes sero dirigidos seja para uma seo prtica para aqueles cujas aptides manuais se sobreponham s aptides intelectuais16, seja para uma seo profissional para as crianas capazes de ocupar os quadros mdios do sistema de produo e que manifestam mais aptides para execuo do que para
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Ibid., p. 13. Ibid., p. 14. Ibid., p. 14. Ibid. Ibid. Ibid., p. 15.

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os estudos tericos17, e, ainda, uma sesso mais terica destinada queles cujas aptides tericas seriam reconhecidas e que sero dirigidas para o bacharelado. O ensino mdio incluir um primeiro nvel de ensino propedutico ou pr-universitrio destinado a dar aos estudantes uma preparao geral e tcnica, necessria para abordar com proveito os estudos dos problemas que se colocam no domnio das cincias ou das letras18. No nvel do ensino superior propriamente dito, proceder-se- reunir os ensinos tericos e tcnicos dentro das universidades, e a um reagrupamento regional das universidades. Enfim, se preservaro as trs funes do ensino superior: o ensino para o propsito profissional, dado dentro das universidades e depois completado dentro dos institutos tcnicos19; a pesquisa, que permitir aos futuros pesquisadores prosseguirem sua formao dentro dos centros de estudos e dos institutos universitrios onde encontraro os meios necessrios para sua educao cientfica atravs da colaborao de professores e de pesquisadores20, a educao cultural que, enfim, no ser mais uma educao de simples vulgarizao e que no ir intervir na formao profissional prestada pelas universidades21. Uma tal diversificao do ensino, to ampla e composta por mltiplas possibilidades de acesso cultura, exige que uma importncia especial seja dada formao de professores que constitui a terceira vertente deste projeto. Essa formao incluir um ensino obrigatrio at os 18 anos, procedendo-se distino entre professores de disciplinas comuns e professores de disciplinas especializadas. Esses dois anos pr-universitrios sero concludos nas Escolas Normais, onde uma diferena deve ser estabelecida entre os futuros
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Ibid., p. 16. Ibid., p. 16. Ibid., p. 19. Ibid., p. 19. Ibid., p. 19.

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professores que se interessam pelas crianas, pela sua psicologia, pelos problemas pedaggicos e aqueles cujas preferncias se destinam, em sua maioria, aos estudos literrios e cientficos22. Depois de obter o ttulo correspondente, para poder exercer a funo de professor ser necessrio estudar nas Escolas Normais Superiores (ENS), estabelecimentos de alta cultura. Elas se distinguiro segundo seus objetivos e seus critrios de recrutamento em ENS literrias e cientficas de nvel mais elevado, ENS de formao pedaggica, ENS de ensino tcnico e ENS de educao fsica. A durao dos estudos dentro de cada uma dessas ENS variar segundo a especialidade. Finalmente, no nvel do ensino superior, o recrutamento de professores de letras e de cincias, de medicina e de direito ocorrer de maneira diferenciada segundo cada disciplina. Os ensinos especiais sero assegurados para a formao de professores, afim de que eles adquiram a experincia da indstria, da agricultura, dos negcios, da administrao, em suma, a profisso sob todas as suas formas e todos os seus nveis23.
A psicologia escolar

Na quarta parte do projeto, os autores apresentam o que eles chamam os rgos de controle e aperfeioamento. Esse controle deve ser pedaggico sobre os professores e psicolgico sobre os estudantes. A despeito da brevidade do texto duas pginas , nele que, sem dvida, se encontra o aspecto mais inovador do projeto. Bem mais que julgar os professores, o Inspetor deve se tornar o conselheiro permanente de seus subordinados; ele deve permitir que os professores conheam o progresso que a pedagogia pode realizar e ser capaz de lhes demonstrar suas aplicaes24.
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Ibid., p. 21. Ibid., p. 23. Ibid., p. 25.

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Em alguns casos, ser preciso inspetores especializados, dessa forma se evitar a heresia que consiste, por exemplo, em assemelhar o ensino das crianas especiais ao que oferecido nas escolas maternais, dando-lhes os mesmos inspetores25. Nessas pginas, o tom se faz mais veemente para seus autores e, ao que parece, constitui o ncleo mais audacioso dessa reforma. O controle pedaggico, eles avanam, deve ser acompanhado por um controle psicolgico sobre as crianas. Confiado a especialistas dos mtodos psicolgicos, ele permitir a orientao escolar dos estudantes. Esta uma inovao maior: ela indispensvel para prever a criao de um corpo de psiclogos escolares, como os reformadores do ensino fizeram em outros pases. Esses profissionais devem ter uma qualificao pedaggica suficiente (um diploma universitrio e, se possvel, certa prtica escolar). Eles tambm devem ter uma formao terica e prtica da psicologia certificada por um diploma homologado pela universidade e reconhecida pelo estado. O seu estatuto e as regras de seu progresso devem ter em conta a sua dupla qualificao psicolgica e pedaggica26. Se a psicologia escolar introduzida em vrios estabelecimentos e generalizada por um curto perodo de tempo em algumas escolas secundrias, ainda hoje contestada apesar dos esforos dos seus iniciadores e de seus praticantes , porque ela no esclareceu suficientemente bem as ambiguidades sobre o papel do psiclogo escolar. Como vimos, Wallon esperava, desde o incio, que cada professor fosse formado para a prtica pedaggica e beneficiado por uma especializao em psicologia infantil. No deveria existir motivo de confuso entre psiclogos escolares com os conselheiros de orientao que oferecem assessoria para todos, sem substitu-los; nem com especialistas da reeducao da linguagem ou da psicomotricidade, e ainda menos com os psicoterapeutas.
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Ibid., p. 25. Ibid., p. 26.

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Em todos esses pontos, para eliminar qualquer equvoco, Wallon permaneceu firme e, com ele, aqueles que ficaram com a incumbncia da formao dos psiclogos escolares nos institutos universitrios, incluindo Paris, Grenoble, Caen e Aix. Seguidamente, Wallon retoma o tema do papel e das funes do psiclogo escolar, mesmo quando certo nmero deles j estivesse em exerccio. Em uma edio da revista Enfance, escreve que o psiclogo escolar deve ajudar a criana ou ainda que o psiclogo escolar deve ajudar a criana a se revelar27. Finalmente, em vez de se concentrar em problemas de seleo, o psiclogo escolar deve ter como primeiro objetivo o desenvolvimento mximo dos potenciais culturais e educativos de cada um28. Mais de trinta anos aps o desaparecimento de Wallon, os psiclogos escolares franceses se inquietam ainda com as condies do exerccio e do futuro de sua funo. Sem dvida, sua atividade no a mesma de sua origem, ela , contudo, muito mais conhecida graas ao trabalho de pesquisa e das teses de qualidade. Por exemplo, bom nmero de estudos sobre filhos de trabalhadores migrantes, desde 1966, tem a sua fonte nos problemas que os psiclogos escolares tm enfrentado. Os ltimos captulos do projeto de reforma so dedicados aos programas, horrios, mtodos, execuo de estudos (Cap.V). Em especial ao desenvolvimento de sesses de recuperao, de aperfeioamento e de readaptao. Convm notar o lugar da educao moral e cvica (Cap. VI), a formao do homem e do cidado e, finalmente, a educao popular (Cap.VII). Este ltimo tpico, novo e original, merece ateno. Os autores afirmam que
a educao popular no somente a educao para todos, a possibilidade para cada um continuar para alm da escola, e durante toda

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Wallon, H. Pourquoi des psychologues scolaires. Enfance, v. 5, p. 374, 1952. Idem.

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a sua existncia, o desenvolvimento de sua cultura intelectual, esttica, profissional, cvica e moral29.

preciso insistir sobre o fato de que esse projeto, grande e generoso, de uma escola verdadeiramente democrtica, jamais foi realizado, embora muitos emprstimos tenham sido feitos dele, de maneira mais ou menos implcita, pelos responsveis franceses da educao depois de 1946. A imagem nova que ele d, de acesso educao e cultura, constitui ainda hoje, quer se reconhea ou no, o ponto de partida de qualquer renovao educativa.
Henri Wallon e a psicanlise

Hoje, embora frequentemente os psiclogos escolares recomendem a interveno de psicoterapeutas para responder inquietude dos pais e dos professores, pode-se questionar a imagem que Wallon tinha da psicanlise e, particularmente, da explicao freudiana sobre a evoluo psquica da criana. Frequentemente querem ver em Wallon um adversrio tenaz da psicanlise. No entanto, os leitores atentos de sua obra mostram que entre Wallon e Freud h muito mais convergncias do que divergncias. A partir de 1920, Wallon foi um leitor atento de Freud, praticamente desconhecido na Frana, onde ainda no estava traduzido. Na verdade, ele fez uma longa referncia dentro de um artigo, revisto posteriormente e desenvolvido no Tratado de psicologia30. Ele apresenta e analisa a concepo freudiana de histeria, mas, ao mesmo tempo, manifestou reservas: na psicologia, o depoimento do sujeito frequentemente o nico meio da informao. Mais uma razo para meditar sobre a sua insegurana31.

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Commission Ministrielle DEtude. Projet de rforme de lenseignement: Project Paul Langevin Henri Wallon. Paris: Commission Ministrielle DEtude, [s.d.]. p. 36. Wallon, H. Trait de psychologie, v. 7. Paris: Presses Universitaires de France, 1942. p. 429. Idem, p. 506.

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Quinze anos mais tarde, ele confiou a dois jovens psicanalistas a redao de dois captulos do volume VIII da Enciclopdia francesa dedicada a a vida mental32. A Daniel Lagache, ento docente de conferncias da Universidade de Strasbourg, ele pediu os artigos sobre o mtodo patolgico, as insuficincias corticais, a vida sexual do homem, e sexualidade em psicopatia; para Jacques Lacan, antigo chefe da clnica da Faculdade de Medicina de Paris, ele reservou a apresentao dos complexos fatores concretos da psicologia familiar e dos complexos familiares em patologia. Ele justificou essas escolhas, surpreendentes para a poca, durante uma entrevista de rdio:
fazendo um apelo a autores cujas tendncias freudianas eu conhecia, para tratar certos captulos, eu no fiz seno reconhecer a importncia do movimento que Freud suscitou na psicologia. reas inteiras de nossas pesquisas foram renovadas, em particular, aquelas relativas vida afetiva. Acredito que no h hoje em dia psiclogos que possam fazer o uso de conceitos sem considerar Freud. Sem dvida, muitos desses conceitos mudaram um pouco seu significado, mesmo entre os adeptos das concepes freudianas. Mas a imobilidade no uma caracterstica da verdade33.

A anlise do pensamento freudiano , sem dvida, mais severa dentro do importante prefcio de Wallon ao livro do doutor Hesnard sobre o universo mrbido da culpa. Ele se deleita da transcrio em termos concretos, objetivos e racionais para o autor as entidades e os mitos freudianos mas, acrescenta que o grande perigo das concepes psicanalticas mesclar o individual com o social, ao invs de os articular um com o outro, e de procurar dentro do individual a explicao integral do social34.

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Wallon, H. La vie mentale. In: Larousse. Encyclopdie franaise, v. 8. Paris: Larousse, 1938. Entrevista(s) radiofnica(s) com Henri Wallon, [s. d.]. Wallon, H. Prface. In: Hesnard, A. LUnivers morbide de la faute. Paris: Presses Universitaires de France, 1949.

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A revista Enfance

No final do ano de 1947, no momento que, prximo a se aposentar, ele foi forado a abandonar seu ensino no Colgio da Frana, Wallon aceita o projeto de criar uma revista francesa de psicologia infantil. A primeira edio de Enfance apareceu em janeiro de 1948. Na edio espanhola consta 1949. Conferir com a francesa At a vspera de sua morte, ele escreveu para essa revista bimestral, largamente difundida em mais de sessenta pases, onze artigos e dez prefcios. Desde a primeira edio, Wallon tinha, em um texto de apresentao, definido os objetivos da revista: psicologia, pedagogia, neuropsiquiatria, sociologia, nos parece formar um conjunto em que cada parte indispensvel s outras35. Assim, a revista abordar esses diferentes temas fazendo constantemente referncia educao36. Quase premonitoriamente, ele escreveu:
em muitos pases os acontecimentos dos ltimos anos esto atingindo os jovens para as fontes de sua vida orgnica e moral: desnutrio, desintegrao familiar, insegurana, tentaes diversas. Os danos pertencem, em grande parte, ao plano psquico. Eles tm o seu lugar na nossa revista37.

Durante quase quinze anos, Wallon reserva a Enfance a primazia dos trabalhos conduzidos com seus colaboradores. Inclui temas que so familiares: classificao dos objetos na infncia38. reproduo de curtos perodos da infncia39, equilbrio esttico e equilbrio em movimento40, a representao do peso na infncia41; continua com a mesma exigncia de rigor na experimentao, a

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Wallon, H. Psychologie et ducation de lenfant. Enfance, n. 1, p. 5, jan. 1948. Idem, p. 5 Ibid., p. 7. Wallon, H. Psychologie et ducation de lenfant. Enfance, n. 5, 1950. Wallon, H. Psychologie et ducation de lenfant. Enfance, n. 2, 1957. Wallon, H. Psychologie et ducation de lenfant. Enfance, n. 1, p. 1, 1958. Wallon, H. Psychologie et ducation de lenfant. Enfance, n. 3, 1950.

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mesma preciso na anlise dos dados, a mesma preocupao de uma apresentao fiel e clara dos resultados. Eles se exprimem mais pessoalmente sobre os testes psicolgicos e a clnica mental42 ou o pensamento pr-categorizado na infncia43 prolonga, assim, na sua revista, um bom nmero das observaes e das reflexes que ele havia elaborado em seu trabalho docente. Estes so sem dvida seus prefcios, prembulos ou avisos dos nmeros especiais da revista que oferecem maior preciso da diversidade de suas preocupaes e de seu incansvel interesse por todas os domnios onde se exerce a atividade da infncia. A variedade dos temas abordados dentro dos volumes particularmente significativa. Alguns abordam o ambiente escolar: h nmeros dedicados psicologia escolar, outros aprendizagem da leitura, outros ainda classe de sexta srie. Em cada tema so reunidas as experincias, as prticas so comparadas e, dentro de cada caso, a interveno de Wallon mostra que a pedagogia e psicologia da criana so indissociveis. A revista dedicou uma parte considervel descrio e anlise do que chamado hoje de atividades culturais de recreao da infncia: o desenho na infncia (1950), os jornais para crianas (1953), os livros para crianas (1956), os cineclubes da juventude (1957), foram assim feito objeto de edies ainda procuradas em razo da originalidade de sua abordagem e da grande diversidade de seus colaboradores. Wallon, seguiu atentamente a realizao de seus nmeros, pois ele considerava que o desenvolvimento do lazer de grande importncia para a socializao da criana e para organizar a personalidade. Na mesma linha, ele tinha pessoalmente participado da criao e do desenvolvimento de lares infantis como A Renovao, Centros de Trei-

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Wallon, H. Psychologie et ducation de lenfant. Enfance, n. 1, 1951 Idem.

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namento do Mtodo de Educao Ativa ou o Grande Cordo e presidiu uma Associao de Cinema para a Juventude, e um programa de Frias Populares para a Criana. Durante os quatorze ano em que foi diretor da Enfance, Wallon tinha o desejo constante de ampliar a audincia e de atrair colaboradores, tanto nacionais quanto estrangeiros. Dessa forma, ao lado de psiclogos renomados, encontra-se os nomes de neuropsicologistas, de socilogos, de psiquiatras e de psicanalistas muitos dos quais publicaram seus primeiros escritos na revista.
Wallon critica Rousseau

O ltimo escrito de Wallon foi Introduo Emile de Jean Jacques Rousseau. Nada de extraordinrio, como ele prprio reconhece, pois de todos os escritos de Rousseau, aquele que ainda hoje um tpico de interesse da atualidade para os educadores a quem ele se destinava44. Ento, para ele, ainda resta compreender e explicar este prestgio. Wallon se dedica a rastrear e analisar na obra de Rousseau as ambiguidades que confundem em meio s observaes profundas e s verdades profundas45. E no deixa de notar que ali mestre e aluno so seres puramente imaginrios, que o autor cria como demonstrao. Assim, por mais chocantes que alguns processos possam parecer, necessrio lembrar que essas prticas so todas fictcias46. Reservas feitas, ele analisa minuciosamente a pedagogia de Rousseau evidenciando os princpios permanentes e, em seguida, o direito imprescindvel da criana de no ver seu presente sacrificado no futuro47. Ele cita as ltimas pginas de Emile, em que Rousseau, numa evocao pattica, escreve: Devolvemos o medo
Wallon, H. Prface. In: Rosseau, J. J. mile ou lducation. Paris: Editions Sociales, 1958. p. 7.
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Idem, p. 10. Ibid., p. 13. Ibid., p. 21.

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ao homem feliz de qualquer idade, que mesmo que ele seja bem cuidadoso, ele no morre sem t-lo sentido.. Da um segundo princpio afirmar que todo ensino seja aceito com prazer, que ele seja esperado, desejado, que ele responda a uma necessidade, a uma curiosidade, soluo de uma dificuldade vivida pela criana48. Segue um terceiro princpio segundo o qual preciso colocar na base de todo ensino a observao concreta e a experimentao49. Aqui, Wallon estabelece uma aproximao entre o pensamento pedaggico de Rousseau e o de Decroly e, mais genericamente, dos defensores dos mtodos ativos no sculo XX. Mas, sobretudo, Wallon particularmente sensvel oposio constante que Rousseau estabelece entre natureza e sociedade e em diferentes ocasies, ele demonstra que a noo de natureza ambgua em Rousseau. Onde est a natureza, nas coisas ou nas conscincias?50. a partir da doutrina do sensualismo de Condillac, muito popular na sua poca, que Rousseau toma os princpios de um mtodo pedaggico que foi elaborado um sculo e meio mais tarde por Maria Montessori. Ele insiste, porm, sobre a maneira como Rousseau analisa uma etapa que os psiclogos de hoje descrevem a criana sob o nome de atividade categorial. A inteligncia prtica ser matria-prima da inteligncia terica e est sob uma base sensvel que edifica a vida intelectual51. Para Wallon, indubitvel que ao afirmar que a liberdade consiste em no depender de outros e tambm que a sociedade reconduz o homem ao estado natural da infncia, Rousseau afirma mais uma vez os dois termos da contradio mas evitou a resoluo ou a mera existncia de um paradoxo52.

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Ibid., p. 23. Ibid., p. 24. Ibid., p. 35. Ibid., p. 44. Ibid., p. 51.

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Wallon d livre curso sua irritao quando, ao trmino de sua introduo, analisa a imagem que d Rousseau das relaes entre gneros e mostra que, sobre o problema feminino, nossa civilizao contempornea vira as costas s concepes de Rousseau53. No conjunto, deveriam considerar os princpios de Rousseau como progressistas ou revolucionrios? Essa leitura cuidadosa de uma obra historicamente situada entre A nova Helose e O contrato social, Wallon chega concluso que o que havia de mais verdadeiramente revolucionrio em Rousseau, sua ternura de esprito, sua sensibilidade s oposies: ele gosta de paradoxos que contradizem a opinio comum, est atento aos contrastes que fazem sobressair a diversidade e a mudana, ele se liga s contradies que estimulam a reflexo e os antagonismos que so geradores de ao... Ele tem esprito dialtico, embora no utilize a dialtica como mtodo de investigao e de explicao54.
Wallon hoje: um pesquisador desconhecido

Pode-se perguntar por que Wallon continua ainda desconhecido, realmente desconhecido, para muitos autores contemporneos e porque seu nome aparece raramente em bibliografias cientficas. Sua obra conta com uma dezena de livros com numerosas reimpresses. Ele escreveu centenas de artigos, e existem tradues de seus livros em alemo, ingls, rabe, espanhol, italiano, grego, japons, polons, portugus, russo, para citar apenas algumas. Wallon se dirigiu a pblicos diversos e qualquer de seus escritos revela uma cultura excepcionalmente extensa e de uma infatigvel curiosidade para a evoluo cientfica de seu tempo. Homenagens que lhes foram rendidas, em vida e aps seu desaparecimento, por grandes especialistas, entre eles, psiquiatras, psiclogos e pedagogos, e mesmo socilogos e linguistas. Todos destacam sua preocupao
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Ibid., p. 57. Ibid., p. 60.

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maior: um melhor conhecimento da criana, das condies de seu desenvolvimento fsico e psicolgico e das exigncias de sua educao. Talvez essa ligao indissocivel estabelecida entre essas duas abordagens gere incompreenses e muitos mal-entendidos. Para alguns, ele parece ter sido um autor difcil de ler, em razo de sua vontade constante de encontrar a expresso justa e rigorosa, de controlar a experimentao; para outros, ele parecia especialmente ansioso para colocar suas observaes na prtica pedaggica e, acima de tudo, atento s atividades do ensino. Ao longo de sua vida, Wallon foi um homem comprometido politicamente, o que ele no ocultou desde sua poca de estudante, o que lhe valeu certa reserva da parte de seu meio cientfico e lhe custou algumas amizades. Mas ele no era um homem de renegar suas convices, mesmo se s vezes parecia difcil assumi-las. Essa vontade de se engajar para defender as causas que lhe pareciam justas, ele a manifesta por toda sua vida: os primeiros tempos do socialismo com Jaurs, assim como a fundao Valle Bictre para melhorar a condio das crianas deficientes; durante e aps a guerra 14-18 ao lado dos soldados gravemente feridos como com os jovens desadaptados ou delinquentes, internados em estabelecimentos prisionais para crianas; durante a guerra da Espanha, e, mais tarde, durante a Resistncia. Ele no mede jamais seus esforos para participar. Restabelecida a paz, foi durante breve tempo ministro da Educao nacional e depois deputado. Finalmente, durante os ltimos quinze anos de sua vida, ele ofereceu seu nome e seu prestgio a todas as lutas de independncia nacionais. Na vspera de sua morte, em dezembro de 1962, ele assinou um manifesto para a paz na Arglia. Incansavelmente, ele se exprimia com a mesma energia e a mesma determinao sobre os deveres e as responsabilidades do educador, assim como fez de sua primeira mensagem pblica,

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endereada a seus estudantes por ocasio de uma distribuio de prmios na escola secundria de Bar-le-Duc (1903): Viver para os outros viver com intensidade, desafiar a morte escondida no corao do egosmo, condensar cada instante de nossa existncia em uma obra de ideal, no essa a nossa independncia?55. Mais de cinquenta anos depois, no encontrando nos professores o mesmo propsito, pois que estavam mais fortemente marcados pela experincia e pelos problemas do tempo: este trecho, na verso espanhola, est um pouco diferente, mas sem alterar muito o sentido.
Um professor realmente ciente das responsabilidades que lhes so confiadas deve tomar partido dos problemas de sua poca. Ele deve tomar partido no cegamente, mas luz do que sua educao e sua instruo lhes permita fazer. Ele deve tomar partido para conhecer verdadeiramente quais so as relaes sociais, quais so os valores morais de sua poca. Ele deve se engajar no somente com seu trabalho de escritrio, e no somente para a anlise das situaes econmicas ou sociais de seu tempo e de seu pas; ele deve ser solidrio com seus estudantes, aprendendo com eles quais so as suas condies de vida, por exemplo. Ele deve constantemente buscar novas ideias e modificar a si prprio para um contato permanente com uma realidade em evoluo permanente, feito da existncia de todos e que deve atender aos interesses de todos.56

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Wallon, H. Ecrits et souvenirs (textes de Wallon sur des auteurs de son choix). Enfance, n. 1-2, p. 15, 1968. Enfance, n. 7, dition spciale. p. 130, 1985.

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WALLON E A PSICOGNESE DA PESSOA NA EDUCAO BRASILEIRA


Patrcia Junqueira Grandino

Henri Wallon est entre os diversos tericos, que no incio do sculo XX, impulsionaram importantes mudanas na educao, a partir de contribuies tericas inovadoras. Sua ampla formao e seu envolvimento poltico tornam seu pensamento abrangente e largamente fundamentado e, do ponto de vista da psicologia, campo central de suas contribuies, seus trabalhos fizeram ver aspectos at ento desconhecidos do desenvolvimento infantil e da gnese do pensamento humano. No Brasil, muito embora tenha influenciado o pensamento de alguns educadores brasileiros na primeira metade do sculo XX, apenas no final da dcada de oitenta observa-se um aumento expressivo de trabalhos que tomam esse autor como referncia57. No por acaso, seu pensamento crtico e dialtico, com forte influncia marxista, deve ter permanecido clandestino nos anos pesados da ditadura militar, iniciada em 1964. Reconhecida no Brasil como uma das teorias psicogenticas, uma vez que procura compreender a gnese e a evoluo do funcionamento psicolgico humano (La Taylle, et al., 1992) ao lado

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Um levantamento preliminar, de carter ilustrativo, realizado pela rede mundial de computadores, permite verificar a ausncia de produes nacionais relacionados direta ou indiretamente a H. Wallon no perodo anterior a 1980. Voltaremos a mencionar esse indicador mais adiante.

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das de Piaget e Vigotsky, nos ltimos 30 anos, observa-se um crescente interesse no campo educacional pelas contribuies desse filsofo, mdico e psiclogo francs que, entre outras coisas, em seu pas, foi responsvel pela elaborao de um meticuloso projeto poltico educacional. Em razo de sua formao ampla, desde a filosofia, passando pela medicina, at dedicar-se inteiramente psicologia, sua obra bastante densa e marcada pelas referncias dos campos de conhecimento a que se dedicou. Alm disso, sua trajetria clnica de atendimento a crianas com deficincias neurolgicas em instituies psiquitricas e seu trabalho como mdico do exrcito, durante a Primeira Grande Guerra, redimensionaram sua compreenso sobre neurologia e sobre o desenvolvimento humano. Dessa amplitude de referncias conceituais decorre a viso geral que os leitores tm de seus textos, normalmente referidos como de difcil compreenso. Acontece que sua anlise recorre aos diferentes campos do conhecimento e est impregnada de referncias mdicas e a autores pouco familiares ao nosso contexto. Isso nos esclarece mile Jalley, na extensa introduo que faz ao livro A evoluo psicolgica da criana, considerada a obra que melhor sintetiza o pensamento e contribuies tericas do autor (Jalley, 2007). Wallon um pesquisador bastante erudito e atualizado para seu tempo. As crticas que tece a abordagens adotadas no campo da psicologia consideram estudos de ponta que, mesma poca, estavam sendo conduzidos em outras partes do mundo. Os textos de Wallon dialogam com outros autores e estudos da rea e de reas correlatas e nem sempre ele explicita os nomes ou abordagens subjacentes a seus argumentos. No era norma, poca de seus escritos, identificar as fontes de referncia e, por essa razo, nem sempre tranquilo reconhecer quem so seus interlocutores. Entretanto, a leitura de Wallon permite perceber que ele marca sua posio apontando os limites de outras abordagens que enfocam

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o complexo processo de desenvolvimento humano desde um aspecto ou dimenso, deixando de enfatizar ou reconhecer a devida importncia de outros, para ele igualmente relevantes. Critica, por exemplo, a restrio das abordagens psicomtricas que, por meio de testes, buscam mensurar, quantificar e avaliar a inteligncia infantil. Para ele, a complexidade da formao e desenvolvimento da inteligncia no pode ser apreendida pelos instrumentos, que tm alcance reduzido. Do mesmo modo, a ele parecem parciais as abordagens freudiana e piagetiana, por priorizarem determinado enfoque do desenvolvimento em detrimento de outros, como a nfase nas vivncias dos anos iniciais (em Freud) e a pouca considerao s condies sociais (em Piaget). Ainda com referncia ao pensamento piagetiano, recusa a ideia de um avano gradual das estruturas mentais, entendendo que o desenvolvimento acontece em mais de um plano, simultaneamente, de sistema em sistema, por superposio de planos (Jalley, op. cit., p. xxv). Tambm questiona a viso linear que normalmente conferida ao desenvolvimento, como se fosse um sucessivo alargar de possibilidades e recursos internos. Wallon demonstra que, muito diferentemente disso, o desenvolvimento humano marcado por avanos, recuos e contradies e, para melhor compreend-lo, preciso abandonar concepes lineares de anlise e interpretao.
Uma compreenso materialista dialtica do desenvolvimento da criana

Este , justamente, outro aspecto representativo da densidade de sua obra: a estrutura de seu pensamento. Contrrio linearidade, Wallon transita entre os temas que aborda discorrendo sobre os campos e as funcionalidades da dinmica do desenvolvimento da criana em coerncia com as contradies e sobreposies que a caracterizam. Portanto, na leitura dos textos originais, no possvel encontrar uma sucesso de etapas ou uma abordagem cronolgica e didtica.

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Ao mesmo tempo, est nessa maneira distinta de estruturar o pensamento uma das maiores contribuies do autor, uma vez que desperta nosso entendimento para a singularidade do processo do desenvolvimento. Isso contribui para desconstruir critrios tradicionais e reconhecer, por exemplo, que conflitos e contradies so caractersticas constitutivas da dinmica do desenvolvimento da criana e, no, problemas a serem combatidos por educadores e outros profissionais dedicados infncia. Indo alm, ele afirma que as crises do processo tm um papel dinamizador do desenvolvimento e, portanto, so benficas. Wallon responsvel pela elaborao de um modelo heurstico que procura compreender as diversas dimenses da expresso humana que, por estarem vinculadas e por serem indissociveis, promovem o desenvolvimento humano. Destaca-se por demonstrar que aspectos como a afetividade e atividade motoras, via de regra desprezadas na anlise desse tema, tm importncia decisiva no complexo interjogo funcional responsvel pelo desenvolvimento da criana.
Entendimento dialtico dos estgios de desenvolvimento

A teoria psicogentica do desenvolvimento da personalidade de Henri Wallon integra a afetividade e a inteligncia. Sempre destacando que essa dinmica marcada por rupturas e sobreposies, elucida que ela acontece por meio do mecanismo de alternncias funcionais, esclarecendo que as mudanas de fases no se do por sucesso linear, como compreende, por exemplo, Piaget. Para Wallon, o surgimento de uma nova etapa do desenvolvimento implica na incorporao dinmica das condies anteriores, ampliando-as e ressignificando-as. A criana atravessa diferentes estgios que oscilam entre momentos de maior interiorizao e outros mais voltados para o exterior, sendo possvel demarcar alguns deles ao longo do desenvolvimento infantil:

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Estgio 1 - Impulsivo (0 a 3 meses)


Emocional (3 meses a 1 ano) O primeiro ano de vida da criana predominantemente afetivo e por meio da afetividade que a criana estabelece suas primeiras relaes sociais e com o ambiente. Os movimentos do beb, de incio, so caticos mas as relaes que estabelece, gradualmente permitem que a criana passe da desordem gestual s emoes diferenciadas. Estgio 2 - Sensrio-motor (12 a 18 meses) Projetivo (3 anos) Esse estgio se estende at por volta dos 3 anos de idade e tem predomnio das relaes exteriores e da inteligncia. Esta eminentemente prtica e, uma vez que os campos funcionais so indissociveis, o pensamento via de regra se projeta em atos motores. Nesse perodo, destacam-se os aspectos discursivos que, por meio da imitao favorece a aquisio da linguagem. Estgio 3 - Personalismo (3 a 6 anos) Crise de Oposio (3 a 4 anos) Idade da graa (4 a 5 anos) Imitao (5 a 6 anos) Refletindo a caracterstica pendular do desenvolvimento, nesse estgio h predomnio da afetividade. Estendendo-se at aos seis anos de idade, nesse perodo, forma-se a personalidade e autoconscincia do indivduo, muitas vezes refletindo-se em oposies da criana em relao ao adulto e, ao mesmo tempo, com imitaes motoras e de posturas sociais. Estgio 4 - Categorial (6 a 11 anos) Mais uma vez predominando a inteligncia e a exterioridade, no estgio categorial, que se estende at por volta dos onze anos de idade, a criana passa a pensar conceitualmente, avanando para o pensamento abstrato e raciocnio simblico, favorecendo funes como a memria voluntria, a ateno e o raciocnio associativo.

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Estgio 5 - Adolescncia (a partir dos 11 anos) As transformaes fsicas e psicolgicas da adolescncia acentuam o carter afetivo desse estgio. Conflitos internos e externos fazem o indivduo voltar-se a si mesmo, para autoafirmar-se e poder lidar com as transformaes de sua sexualidade. Para Wallon, o desenvolvimento, pensado dialeticamente, alterna momentos de maior introspeco (etapas centrpetas) e de maior extroverso (etapas centrfugas). De acordo com as caractersticas e condies de determinado estgio do desenvolvimento, os processos estaro voltados para o interior ou para o exterior, num contnuo movimento de internalizao e externalizao. esse movimento pendular que permite ao sujeito sua construo em direo a autonomizao. As etapas centrpetas, presentes nos estgios do emocional, do personalismo e da adolescncia so preponderantemente afetivas e voltadas para a assimilao, a elaborao ntima, a edificao do sujeito e de sua relao com o outro (Jalley, op. cit., p. xxxviii). Por outro lado, as etapas centrfugas, caracterizadas nos estgios do impulsivo, do sensrio-motor e do categorial so predominantemente intelectuais e voltadas para a diferenciao, o gasto, a reao ao meio, o estabelecimento de relaes com o objeto externo (Jalley, op. cit., p. xxxviii). Vale ressaltar, ainda, que para Wallon o desenvolvimento no se encerra no estgio da adolescncia, mas permanece em processo ao longo de toda a vida do indivduo. Afetividade e cognio estaro, dialeticamente, sempre em movimento, alternando-se nas diferentes aprendizagens que o indivduo incorporar ao longo de sua vida.

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A indissociabilidade entre afetividade, ao motora e inteligncia

Henri Wallon destaca que a afetividade central na construo do conhecimento e da pessoa. O desamparo biolgico que caracteriza os dois primeiros anos da vida humana, em razo das precrias condies de maturidade orgnica, determina um longo perodo de absoluta dependncia da criana dos cuidados de um adulto para poder sobreviver. Isso torna a emotividade a fora que garante a mobilizao do adulto para atender suas necessidades. Pensando assim, Wallon afirma que a expresso emocional fundamentalmente social, pois precede e supera os recursos cognitivos (Dantas, 1992 apud Wallon, 2007). Wallon detalha minuciosamente as origens orgnicas da emotividade, menos para justificar uma viso biologicista e mais para destacar sua maneira de compreender a natureza humana. Para ele, o ser humano organicamente social. Isso porque est nessa fora da emotividade humana e em seu carter contagioso e epidmico as condies para que seja mediada pela cultura, interpretada pelo adulto e promotora, a partir de ento, do desenvolvimento cognitivo da criana. Significa dizer que o beb expressa sua insatisfao por meio do choro, que de incio sua nica maneira de relacionar-se. Esse choro mobiliza a me e ela o interpreta de acordo com seus valores e significados culturais. A interao entre ambos ser responsvel pelo desencadeamento das funes cognitivas na criana. Igualmente relevante e indissocivel nesse processo so as funes motoras que, no entendimento de Wallon, vo alm da tarefa de executar as aes pensadas pelo sujeito. O ato motor no ser humano garante desde o incio a funo de expresso da afetividade (por meio dos gestos, expresses faciais e agitao corporal). Essa atividade expressiva, possibilitada pela atividade motora, regula, modula e produz estados emocionais. Bastante atento maturao neurofisiolgica da motricidade, Wallon destaca a articulao entre os diferentes tipos de expressividade

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motora e seu lugar no desenvolvimento. Esclarece que o ato motor quase sempre est dirigido ao outro, seja como solicitao ou manifestao, impregnadas de emotividade, seja at mesmo nos movimentos involuntrios, como na mmica ou ainda nos automatismos. Na medida em que a funo simblica se desenvolve, a representao possibilita internalizar o ato motor. Ou seja, quanto mais a criana passe a dominar os signos culturais e desenvolver os aspectos cognitivos, mais o gesto motor tende a se reduzir como agitao, ganhando em refino e qualidade motora autnoma. A atividade tnica, para Wallon, congrega crebro e msculos e entre eles mantm relao articulada, pois o movimento desencadeia e conduz o pensamento (Dantas, 1992 apud Wallon, 2007). Quanto mais a criana consiga expressar-se por meio de palavras, menos sero necessrias as atividades motoras desordenadas. O esclarecimento da importncia da psicomotricidade no desenvolvimento que a teoria walloniana oferece permite uma compreenso diferenciada para a organizao pedaggica. O movimento infantil tem um sentido muito distinto daquele presente no adulto e promotor do desenvolvimento da criana. O educador que se mantiver atento a essas manifestaes da criana ter elementos extras para compreender e manejar o processo de aprendizagem. Alis, Wallon oferece outra valiosa contribuio para o campo educacional ao descrever a metodologia que adota em suas investigaes. Ele chama a ateno para a necessidade de desconstruir o olhar adultocntrico presente na observao e nas metodologias de investigao sobre o desenvolvimento infantil. Com isso ele alerta para o fato de que algumas manifestaes da criana, interpretadas pelo olhar do adulto sempre marcado por seu prprio referencial tende a gerar posturas e a construir sentidos muitas vezes equivocados daquilo que a criana demonstra. Galvo, ilustrando esse aspecto, critica uma apropriao apressada dos conceitos piagetianos largamente presentes no

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contexto educacional brasileiro - que tomam a criana como incapaz de relacionar-se com outros, por ser egocntrica. Para ela, esse entendimento impede que se reconheam os primeiros recursos de interao de que dispe a criana desde o seu nascimento e leva ao desperdcio de um vasto campo de possibilidades pedaggicas (Galvo, 2003, p. 73).
As contribuies do pensamento de Wallon ao Brasil

Como dissemos no incio, a pesquisa e teoria wallonianas tm despertado interesse crescente no campo educacional e em estudos de psicologia no Brasil, a partir dos anos 80. Um rpido levantamento realizado na rede mundial de computadores, apenas para ilustrar a presente discusso, permite verificar uma presena significativa dessa abordagem em diversas reas de investigao acadmica. Os anos 80 parecem caracterizar um perodo de reconhecimento e apreenso da obra de Wallon, com a traduo inicialmente em Portugal e em seguida no Brasil de alguns textos originais do autor, alm de algumas contribuies de psiclogos e educadores brasileiros que abordam os aspectos neurolgicos e afetivos. A partir dos anos 90 e mais fortemente nos primeiros anos do sculo XXI, pode-se observar a incorporao dessa abordagem na educao e na psicologia. Identificamos cerca de mil trabalhos com referncia a Henri Wallon nesse perodo e possvel apontar ao menos seis conjuntos temticos que parecem concentrar os interesses dos estudiosos e pesquisadores brasileiros. Destacamos os estudos e pesquisas que colocam em dilogo as chamadas abordagens psicogenticas, reunindo Piaget, Vigotski e Wallon. Nesse conjunto (que rene cerca de 150 documentos), vrios aspectos do desenvolvimento infantil e da aprendizagem so discutidos e investigados tomando como suporte esses referenciais. Ao longo desse perodo, com mais presena entre 2001 e 2009, identificamos um conjunto expressivo (cerca de 100 documentos)

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de estudos na rea do desenvolvimento infantil, que tm como referncia terica de base, as contribuies de Wallon. Alm desses, encontramos outros conjuntos, como estudos de contribuio para a formao de professores que tematizam aspectos da aprendizagem e do papel do professor na formao dos alunos, que destacam conceitos do psiclogo francs. O tema da afetividade compe outro conjunto de interesses dos pesquisadores brasileiros e destaque em cerca de 30 estudos identificados nesse levantamento preliminar. Ainda observa-se a presena de Wallon em estudos relacionados ao campo da educao especial e de explorao e aprofundamento da teoria walloniana. Embora o levantamento realizado no tenha a pretenso de ser exaustivo, ao contrrio, mesmo considerando os limites dessa explorao meramente ilustrativa, esse nmero sugere que a abordagem walloniana tem se consolidado como modelo terico de interpretao dos campos do desenvolvimento e da aprendizagem em nosso pas.
Wallon atual

Wallon , portanto, um terico que amplia e reconstri a compreenso sobre o desenvolvimento da criana por erigir um modelo de investigao e interpretao que rompe com vises lineares e positivistas. Ele contribui ao iluminar com outro foco como se do as passagens de um momento a outro do processo de desenvolvimento: a criana passar por diferentes fases, cuja superao se dar por meio da vivncia de uma ruptura, ou, nas palavras do autor, de uma crise. Nesse sentido, para Wallon, esse momento de ruptura de fundamental importncia e deve ser valorizado, uma vez que, tendo acumulado experincias e desenvolvido outros recursos, em determinado momento o sujeito necessita haver-se com essas coisas para garantir seu processo de individuao e autonomizao. Pelo carter intenso e amalgamante

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que as experincias vividas implicam para o ser humano, bem como a intensidade e natureza dos estados afetivos, essas novas construes vo justapondo-se de maneira sincrtica, ou seja, no diferenciada. Para que uma nova e autnoma personalidade se forme, so necessrios, portanto, a alternncia entre momentos de nfase no exterior, na experimentao e nos vnculos com outras pessoas; e momentos de maior interiorizao e ensimesmamento, para que a criana elabore, incorporando, os processos de constituio de si mesma. Ao questionar o lugar de subalternidade que a afetividade costuma ocupar nas vises tradicionais de ensino, que ope as emoes qualidade cognitiva e racional, a viso walloniana permite reconhecer as expressividades posturais dos alunos como sinais daquilo que pode estar produzindo efeito no desempenho da aprendizagem, no para eliminar tais sinais, mas para encontrar as pistas que possibilitem uma melhor compreenso e a definio de estratgias mais condizentes com a singularidade de cada aluno, supondo que o destravamento das inteligncias depende do saneamento da atmosfera emocional (Galvo, 2003, p. 84). Assim tambm, o movimento e agitao motora, normalmente reconhecida pela escola como sinal de problema de aprendizagem, baixo ou excessivo interesse, se analisado pela perspectiva walloniana, pode acrescentar entendimento s prticas escolares, pelo reconhecimento de que essa expressividade motora est indissociavelmente ligada ao desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da percepo da criana. Aqui tambm benfico reiterar a ressalva que Wallon faz da maneira adultocntrica que se tem da criana. Em geral, professores tendem a julgar as manifestaes infantis pela tica esperada dos comportamentos adultos. Esse equvoco, em geral, leva os adultos a interpretaes enviezadas e redutoras da expressividade infantil. Sobretudo os juzos morais tendem a impedir que uma melhor

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compreenso favorea prticas pedaggicas mais condizentes com o momento vivido pela criana. Considerando o carter contagioso dos estados emocionais, o professor pode manter-se mais atento ao clima de grupo que ele tem condies de estabelecer em sua turma de alunos, bem como importncia de suas prprias manifestaes afetivas, que, seguramente, incidiro nas crianas sob sua tutela. Queremos dizer, portanto, que no se trata de buscar o controle das condies em sala de aula a partir da coero das manifestaes expressivas dos alunos, mas da melhor compreenso de seu significado para um manejo que, incorporando a dimenso afetiva, possibilite uma melhor qualidade e aproveitamento da aprendizagem.

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TEXTOS SELECIONADOS58

A criana e o adulto

Para a criana, s possvel viver sua infncia. Conhec-la compete ao adulto. Contudo, o que ir predominar nesse conhecimento, o ponto de vista do adulto ou o da criana? Se o homem sempre comeou colocando-se a si mesmo em seus objetos de conhecimento, atribuindo a estes uma existncia e uma atividade conformes imagem que tem das suas, o quanto essa tentao no deve ser forte quando se trata de um ser que vem dele e deve tornar-se semelhante a ele a criana, cujo crescimento ele vigia, guia e a quem muitas vezes lhe parece difcil no atribuir motivos ou sentimentos complementares aos seus. Para seu antropomorfismo espontneo, quantas oportunidades, quantos pretextos, quantas aparentes justificativas! Sua solicitude um dilogo em que ele completa as respostas que no obtm mediante um esforo de intuitiva simpatia, em que interpreta os menores indcios, em que acredita poder preencher manifestaes lacunares e inconsistentes remetendo-as a um sistema de referncias59, feito de qu? Dos interesses que ele sabe serem os da criana e em relao aos quais lhe empresta uma conscincia mais ou menos obscura, das

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Os textos desta antologia foram extrados de Wallon, H. A evoluo psicolgica da criana. Traduo Claudia Berliner. So Paulo: Martins Fontes, 2007. Muzafer Sherif. The psychology of social norms. New York: Harpers e Brothers, 1938.

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predestinaes cuja promessa gostara de confirmar nela, dos hbitos, convenincias mentais ou sociais com as quais ele mesmo se identificou em maior ou menor medida, e tambm das lembranas que imagina ter guardado de sua prpria infncia. Sabemos, porm, que nossas primeiras lembranas variam com a idade em que so evocadas, e que toda lembrana trabalha em ns sob a influncia de nossa evoluo psquica, de nossas disposies e das situaes. A menos que esteja solidamente inserida num complexo de circunstncias objetivamente identificveis, o que raramente ocorre quando sua origem infantil, muito mais provvel que uma lembrana seja imagem do presente e no do passado. assim, assimilando-a a si, que o adulto pretende penetrar a alma da criana. Contudo, embora reconhea diferenas entre si mesmo e a criana, ele as reduz em geral a uma subtrao: elas so de grau ou quantitativas. Comparando-se criana, ele a v relativa ou totalmente inapta em presena das aes ou das tarefas que ele consegue executar. claro que essas inaptides podem dar lugar a medidas que, adequadamente combinadas, podero pr em evidncia propores e uma configurao psquica diferentes na criana e no adulto. Nesse sentido, ganharo uma significao positiva. Mas nem por isso, a criana deixa de ser uma simples reduo do adulto. A subtrao pode, contudo, se dar de maneira mais qualitativa se as sucessivas diferenas de aptides que a criana apresenta forem reunidas em sistemas e se for possvel atribuir um perodo determinado do crescimento a cada sistema. Nesse caso, pode-se falar de etapas ou estgios a cada um dos quais corresponder certo lote de aptides ou de caractersticas que a criana deve adquirir para se tornar adulta. O adolescente seria o adulto amputado do estgio mais recente de seu desenvolvimento e assim por diante, remontando de idade em idade at a primeira infncia. Mas, por mais especficos que os efeitos prprios de cada etapa possam parecer, no deixam de ser, nessa hiptese, caractersticas que se

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somam a outras para realizar o adulto; e a progresso continua sendo essencialmente quantitativa. O egocentrismo do adulto pode enfim se manifestar por sua convico de que toda evoluo mental tem por fim inelutvel seus prprios modos de sentir e de pensar, os de seu meio e de sua poca. Por outro lado, caso acontea de ele reconhecer que os modos da criana so especificamente diferentes dos seus, no lhe resta outra alternativa seno consider-los uma aberrao. Aberrao constante, sem dvida, e nesse sentido to necessria, to normal quanto seu prprio sistema ideolgico; aberrao cujo mecanismo preciso demonstrar. (...) Outra atitude poderia constituir em observar a criana em seu desenvolvimento, tomando-a como ponto de partida, em segui-la no curso de suas sucessivas idades e em estudar os estgios correspondentes, sem submet-los censura prvia de nossas definies lgicas. Para quem olha cada um em sua totalidade, a sucesso deles parece descontnua; a passagem de um para o outro no uma simples amplificao, mas um remanejamento; atividades preponderantes no primeiro so aparentemente reduzidas ou s vezes suprimidas no seguinte. Entre os dois, muitas vezes parece abrir-se uma crise que pode afetar visivelmente a conduta da criana. Portanto, conflitos pontuam o crescimento, como se fosse preciso escolher entre um tipo antigo e um tipo novo de atividade. A atividade que se v submetida lei da outra tem de se transformar, perdendo em seguida seu poder de reger de maneira til o comportamento do sujeito. Mas o modo como o conflito se resolve no absoluto nem necessariamente uniforme em todos os sujeitos, E deixa em cada um a sua marca. Alguns desses conflitos foram resolvidos pela espcie, ou seja, o mero fato de crescer leva o indivduo a rev-los. Para tomar um exemplo, o sistema motor do homem apresenta uma estratificao de atividades cujos centros esto escalonados no eixo do crebro-

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espinhal na ordem de seu aparecimento durante a evoluo. Essas atividades entram em jogo sucessivamente durante a primeira infncia, mais ou menos da forma como podero se integrar nos sistemas que se seguiram a elas e que as modificaram, de modo que seu exerccio isolado produz apenas efeitos parciais e em geral inteis. Mais tarde, porm, caso uma influncia patolgica as faa escapar do controle das funes que as tinham abarcado, o obstculo que elas lhe opem demonstra a existncia de conflito latente que persistia entre elas. Alis, mesmo no estado normal, a integrao pode ser mais ou menos estrita entre os aparelhos do sistema motor. Donde a grande diversidade das compleies motoras. Mas no campo das funes psicomotoras e psquicas que ela costuma ser mais flexvel, de modo que o conflito nunca est totalmente resolvido: o caso da emoo e da atividade intelectual, que correspondem claramente a dois nveis distintos dos centros nervosos e a duas etapas sucessivas da evoluo mental. (...) A realizao, pela criana, do adulto que ela deve vir a ser no segue portanto um traado sem atalhos, bifurcaes ou desvios. As orientaes mestras a que normalmente obedece com frequncia tambm so ocasio de incertezas e hesitaes. Mas quantas outras ocasies mais fortuitas tambm vm obrig-la a escolher entre o esforo ou a renncia! Surgem do meio, meio das pessoas e meio das coisas. Sua me, seus familiares, seus encontros habituais ou inslitos, a escola, so todos contatos, relaes e estruturas diversas, instituies pelas quais deve se esmaltar, quer queira, quer no, na sociedade. A linguagem interpe entre ela e seus desejos, entre ela e as pessoas um obstculo ou um instrumento que ela tenta evitar ou controlar. (...) Em suma, o mundo dos adultos que o meio lhe impe e disso decorre, em cada poca, certa uniformidade de formao mental. Mas nem por isso o adulto tem o direito de s conhecer na criana

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o que pe nela. E, em primeiro lugar, a maneira como a criana assimila o que posto nela pode no ter nenhuma semelhana com a maneira como o prprio adulto o utiliza. Se o adulto vai mais longe que a criana, a criana, sua maneira, vai mais longe que o adulto. Tem disponibilidades psquicas que outro meio utilizaria de outra forma. Vrias dificuldades coletivamente superadas pelos grupos sociais j possibilitaram que muitas dessas disponibilidades se manifestassem. Com a ajuda da cultura, outras ampliaes da razo e da sensibilidade no esto potencialmente na criana?
Os fatores do desenvolvimento psquico

O desenvolvimento psquico da criana apresenta as mesmas oposies que se observam em qualquer devir, mas que nesse caso colocam problemas importantes devido a sua amplitude e diversidade de suas condies. Tendo partido, com o beb, de um estgio que mal se distingue do parasitismo, tende para um nvel em relao ao qual o comportamento das outras espcies animais mal passa de um comeo, pois, no homem, os motivos que possam surgir das circunstncias naturais ficam abafados pelos que procedem de uma sociedade de formas complexas e instveis. A influncia que ela capaz de exercer pressupe no indivduo um equipamento de aptides extremamente diferenciadas, cuja formao depende da espcie. Assim, na criana enfrentam-se e se implicam mutuamente fatores de origem biolgica e social. Ao mesmo tempo em que em cada etapa se realiza um equilbrio estvel entre possibilidades atuais e as condies de vida correspondentes, tendem a ocorrer mudanas cuja causa alheia a essa relao funcional exata. Essa causa orgnica. No desenvolvimento do indivduo, a funo desperta com o crescimento do rgo, e o rgo muitas vezes precedeu de longe. Desde o nascimento, as clulas nervosas so muito mais numerosas do que jamais sero novamente e, se algumas delas forem destrudas ao longo da

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vida, no sero substitudas. Mas durante quantas semanas, meses e anos muitas delas no permanecero adormecidas? Enquanto no estiver realizada a condio orgnica de seu funcionamento: a mielinizao de seu axnio. Muitos outros rgos tambm precisam terminar sua diferenciao estrutural antes de revelar sua funo, cujas primeiras manifestaes em geral no passam de um exerccio livre e sem outro motivo seno ele mesmo. A razo de seu crescimento no est, portanto, no presente, mas no tipo da espcie que cabe ao adulto realizar. Est ao mesmo tempo no futuro e no passado. Cada idade da criana como um canteiro de obras cuja atividade presente assegurada por certos rgos, enquanto se edificam massas imponentes, que s tero uma razo de ser em idades posteriores. O objetivo perseguido apenas a efetivao do que o gentipo ou germe do indivduo continha em potncia. O plano segundo o qual cada ser se desenvolve depende, portanto, de disposies que ele recebeu de sua primeirssima formao. Sua realizao necessariamente sucessiva, ela pode no ser total e, por fim, as circunstncias modificam-na em maior ou menor medida. (...) Embora o desenvolvimento psquico da criana suponha uma espcie de implicao mtua entre fatores internos e externos, no impossvel distinguir sua participao respectiva. Aos primeiros imputvel a ordem rigorosa de suas fases, que tem como condio fundamental o crescimento dos rgos. Na diferenciao que faz sair do ovo, onde esto em potncia, mas invisveis, as estruturas do futuro organismo, corpos de constituio qumica relativamente simples parecem desempenhar um papel decisivo de estimulao e regulao. So os hormnios, secreo das glndulas endcrinas. Dotados cada um de uma rigorosa especificidade, embora muitas vezes em relao de dependncia recproca, mantm sob seu controle o surgimento e desenvolvimento de cada espcie de tecido.

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O encadeamento de suas intervenes responde com a mais exata preciso s necessidades do crescimento, e, como a seu papel morfognico se acrescenta uma ao igualmente eletiva sobre as funes fisiolgicas e psquicas, Von Monakow via neles um substrato do material dos intestinos. De fato, parecem exercer uma influncia considervel sobre as correlaes somato-psquicas. , por exemplo, a secreo das glndulas intersticiais includas nos rgos genitais que est na origem das mudanas fsicas e psquicas conhecidas pelo nome de puberdade. preponderncia de uns ou outros hormnios costuma-se imputar as diferenas de conformao fsica e de temperamento psicofisiolgico, que muito se dedicam hoje a classificar em tipos a fim de basear neles o estudo do carter e o de diversas afeces mentais. Tais investigaes poderiam ter um duplo interesse em se tratando da criana: primeiro, identificar durante seu desenvolvimento os sinais anunciadores, as particularidades nascentes e talvez em parte as causas do tipo que ela realizar mais tarde; e tambm se indagar se as etapas de seu crescimento, que acarretam variaes considerveis nas propores relativas da cabea, do tronco, dos membros, de suas partes e seus segmentos, no assemelhariam a criana sucessivamente a diferentes bitipos, aos quais corresponderia a diversidade de seus sucessivos comportamentos. Entre o crescimento dos membros e sua atividade prpria, existe em todo caso uma relao. Mas ela pode ser de sentido inverso. Ora positiva, isto , aumentam simultaneamente as dimenses e a habilidade de uma regio, por exemplo, da raiz ou da extremidade de um membro. E a explicao disso deve estar numa solidariedade trfica entre os rgos perifricos e os centrais de uma mesma funo: aparelho articular e msculos por um lado, centros nervosos por outro. Ora, ao contrrio, uma falta de jeito mais ou menos duradoura acompanha um aumento rpido das dimenses. Um exemplo bem conhecido a mudana de voz na

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puberdade: os sons tornam-se bitonais e discordantes, porque os automatismos adquiridos so momentaneamente perdidos pelas alteraes no rgo. No primeiro caso, tratava-se de uma aptido bruta, elementar e como que em potncia; neste, trata-se de operaes complexas, j constitudas em sistema, que ficam comprometidas por uma transformao de seu instrumento. A oposio desses dois efeitos se explica pela diferena de seu nvel funcional. Quando se trata de atividades mais especificamente psquicas e sem concomitantes orgnicos visveis, a relao dos fatores internos e externos deu lugar a um maior nmero de discusses. A explicao espontnea consiste em ordenar entre si os fatos imediatamente apreensveis e, ento, a ordem de sua sucesso se torna causalidade. So as reaes de que o beb j capaz que supostamente constituem o material de onde sairo, por combinaes e adaptaes sucessivas, as elaboraes posteriores da vida mental. Ademais, frequente que esse material seja calcado mais nas necessidades de explicao do que numa observao precisa dos fatos. por isso que, na poca em que o edifcio psquico parecia cada vez mais redutvel a sensaes, nem se colocava a questo da diferena delas na criana e no adulto, embora isso fosse indiscutvel. Agora que uma representao mais ativista da vida mental tornou-se corrente, esquemas motores passaram a substituir as sensaes, mas ainda so utilizados como unidades que continuariam equivalentes em todas as etapas da evoluo psquica, quando, na verdade, integraes progressivas mudam no s a aparncia externa e o mecanismo neurolgico das manifestaes motoras, como tambm suas conexes funcionais e sua significao pragmtica. Essa integrao a condio, mas no pode ser a consequncia da evoluo psicomotora. Coloca-se aqui o problema das relaes entre a maturao e a aprendizagem funcionais. Imputar sistematicamente maturao de rgos correspondentes cada progresso constatado seria, sem dvida, apenas uma forma modificada das

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velhas explicaes que se contentavam em remeter cada efeito a uma entidade calcada nele. Mas contestar a priori, como fez Piaget em seu livro La naissance de lintelligence chez lenfant [O nascimento da inteligncia na criana], o surgimento na evoluo psquica de atividades novas, cuja fonte necessria o despertar funcional de estruturas orgnicas que atingem a maturidade, leva-o a confundir uma simples descrio, ainda que rica, penetrante e engenhosa, com as condies profundas da vida mental. Quem fala de maturao funcional deve incontestavelmente demonstrar sua existncia. Foi a isso que se dedicaram vrios autores. Foram feitas experincias com filhotes de animais ou com crianas. Os resultados so semelhantes. Entra dois grupos de sujeitos, a um dos quais facultado se exercitar e o outro privado dessa possibilidade, a diferena de desempenho desaparece rapidamente assim que a idade e a funo alcanada e cessa a diferena das condies externas. O nvel funcional atingido pelos primeiros ao final de vrias semanas alcanado em poucos dias pelos segundos, prova de que a idade faz mais que o exerccio. No lugar de grupos numerosos o suficiente para que a diversidade das aptides individuais possa ser compensada, Gesell comparou gmeos homozigotos, isto , dois seres cuja semelhana a mais completa possvel: um exercitado para subir uma escada desde as 46 semanas de vida e o outro apenas com 53; em duas semanas, o segundo alcanou o irmo. Entenda-se que os atos estudados sempre foram atos naturais, como beliscar alimento, andar, pegar, falar, cuja aquisio constante em todo indivduo normal que vive num meio normal. Estmulos, circunstncias apropriadas so decerto necessrios para que eles ocorram, mas sua utilizao s se torna realmente eficaz no momento em que as condies biolgicas da funo atingem a maturao. Quando a aquisio incide sobre atividades mais artificiais, ou seja, que no aparecem durante o desenvolvimento a menos que

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haja circunstncias particulares, condies funcionais adequadas no so menos necessrias, mas a importncia da aprendizagem se torna essencial. Alis, geral a lei segundo a qual os efeitos dos quais nem a forma, nem o grau, nem a cronologia podem ser sensivelmente modificados pelo exerccio so reaes primitivas, reaes que pertencem ao equipamento psicobiolgico da espcie e cuja maturao funcional a condio predominante. Ao contrrio, o que o exerccio pode desenvolver ou diversificar depende de atividades combinadas em que se traduzem os dons individuais de adaptao, de iniciativa e de inveno. Na espcie humana, o adulto dispe de atividades com a ajuda das quais pode se esquivar das imposies do ambiente imediato. s circunstncias externas pode contrapor um mundo de motivos que descobre em si mesmo, independentemente da fonte de que foram hauridos, e que funcionam como um regulador interno de sua conduta. Portanto, deve-se supor no ponto de partida um equipamento psicobiolgico bem mais complexo que nas outras espcies. Em contrapartida, a criana permanece por muito mais tempo desarmada ante as necessidades mais elementares da vida, e as oportunidades de aprendizagem que encontra no meio externo ganham ento uma importncia decisiva. H, pois, uma relao inversa entre a riqueza do equipamento e o acabamento de suas partes. Quanto maior o nmero de possibilidades, maior sua indeterminao. Tambm, quanto maior a indeterminao, maior a margem de progresso. Uma funo que no tem de encontrar sua frmula tampouco consegue se adaptar a circunstncias diversas. O fato de que ao nascer um ser seja incapaz de subsistir sozinho por falta de maturao suficiente de seus rgos foi comparado a um caso de prematurao. Nenhum exemplo mais notvel que o do canguru, cujo filhote sai do tero da me e volta a se integrar a sua bolsa abdominal, onde espera at enfim poder suportar os rudes contatos com o mundo exterior. A prematurao normal

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em vrias espcies de mamferos. Sua precocidade parece aumentar de forma proporcional elevao do nvel evolutivo da espcie. Atinge de longe seu mais alto grau no homem e vem acompanhada de uma inverso na ordem dos recursos a seu alcance, que prepara a orientao totalmente nova de sua existncia. Enquanto o filhote de animal, s vezes ao preo de exemplos e provocaes maternas, ajusta suas reaes diretamente s situaes do mundo fsico, a criana permanece meses e anos sem poder satisfazer nenhum de seus desejos sem ser com a ajuda do outro. Portanto, seu nico instrumento ser o que a pe em relao com os que a rodeiam, isto , as suas reaes que suscitam no outro condutas proveitosas para ela e reaes alheias que anunciam essas condutas ou condutas contrrias. Desde as primeiras semanas e desde os primeiros dias, constituem-se encadeamentos dos quais surgiro as primeiras bases do que vir a servir para as relaes interindividuais. As funes de expresso precedem de longe as de realizao. Preludiando a linguagem propriamente dita, elas so as primeiras a pr sua marca no homem, animal essencialmente social.
O ato e o efeito

Entre os traos psicofisiolgicos que indicam cada etapa do desenvolvimento, est o tipo de atividade a que a criana se dedica, e essa atividade, por sua vez, se torna um fato de sua evoluo mental. Por que meios? Eles so vrios e mudam com os sistemas de comportamento que entram em jogo, com os estmulos, os interesses, as funes, as alternativas que surgem. Ao tipo mais geral, mais elementar, corresponde o que podemos incluir nas relaes entre o ato e seu efeito. O que motiva um ato pode ser de espcie ou de nvel varivel. O mais elementar ainda no teria motivo psquico. No teria, portanto, outra razo para se produzir seno o fato de ser a atividade dos rgos correspondentes. Seria uma dessas manifestaes funci-

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onais que tm por nico objetivo elas mesmas e cuja frequncia na primeira idade foi salientada por Ch. Buhler. certamente difcil afirmar com todo rigor que um ato ou um simples movimento no tm concomitante psquico. Tambm se admite comumente que ao gesto funcional soma-se certo prazer que estaria ligado ao exerccio da funo. Mas essa noo no to simples quanto possa parecer primeira vista. No h prazer sem uma espcie de conscincia, da qual seria, por conseguinte, necessrio determinar o grau e a natureza. No entanto, antes do gesto pelo gesto, parece haver aqueles que pertencem aos efeitos dinamognicos do sofrimento ou do bem-estar, cuja alternncia com o sono constitui o comportamento manifesto do recm-nascido. No poderia, por outro lado, ser dissociados dos estados afetivos que lhes correspondem, como uma expresso daquilo que ela exprime. Esto ligados a eles em suas prprias existncias por uma espcie de reciprocidade imediata e inicialmente se confundem totalmente com eles. Mas ainda no parecem ser o que podemos imaginar como funcionalmente mais primitivo. Uma comparao mostrar isso. comum observar, nas primeiras semanas de vida, movimentos cujas subitaneidade, intermitncia, disperso espordica pelos grupos musculares levaram a compar-los com os espasmos-da-coreia. Com efeito, por uma simples liberao de energia parecem explodir em fragmentos dissociados do aparelho motor: sinergias ainda desarticuladas no beb e que se desfazem em pedaos na coreia. As sensaes cinestsicas que podem corresponder a elas surgem e desaparecem, dando ao coreico apenas uma impresso de impotncia e de irritao. Sem ligao ou possibilidade de ligao entre si, escapando a qualquer inteno, inclusive a inteno orgnica que a atitude em que se pr-forma o movimento, no podem nem deixar uma marca, pois no h marcas sem uma direo, um ponto de partida e ao menos esboos de certas conexes. Portanto, se se furtam s determinaes da sensi-

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bilidade, no somente porque ela estranha sua incitao, porque no podem inserir nela nada de preciso e de identificvel. Sem uma relao exata entre cada sistema de contraes musculares e as impresses correspondentes, o movimento no pode entrar na vida psquica ou contribuir para seu desenvolvimento. Em que momento situar essa relao? Aqueles que reconhecerem sua necessidade procuram atribuir-lhe o inicio mais precoce possvel. preciso, contudo, distinguir dois domnios: o do corpo prprio e o de suas relaes com o mundo exterior. A sensibilidade do corpo prprio aquela que Sherrington chamou proprioceptiva, por oposio sensibilidade exteroceptiva, voltada para o exterior, e cujos rgos so os sentidos. A cada uma delas correspondem formas de atividade muscular distintas, intimamente conjugadas. A sensibilidade proprioceptiva est ligada s reaes de equilbrio e s atitudes, que se apoiam na contrao tnica dos msculos. Entre o tnus muscular e as sensibilidades correspondentes parece haver uma espcie de unio e de reciprocidade imediatas: a localizao, a propagao de seus efeitos so estritamente superponveis, e os espasmos, que so seu aspecto paroxstico, mostram como a contrao muscular e a sensao parecem se alimentar mutuamente. So como que estreitamente coaderentes. Ao contrrio, a impresso exteroceptiva e o movimento que lhe corresponde esto nas duas extremidades de um circuito mais ou menos vasto. Entre o olho que olha o objeto e a mo que o pega, no h nenhuma similitude de rgo. Entre a impresso visual e as contraes musculares, sistemas complexos de conexes nervosas. Longos meses so necessrios para que a criana disponha deles. Maturao orgnica dos centros de aprendizagem tm de se completar, etapa por etapa. Mas como se d, em cada uma, a ligao da sensibilidade com o movimento? Com o nome reao circular, Baldwin procura mostrar que essa ligao fundamental. No h sensao que no suscite movimentos apropriados para torn-la mais distinta, e no h

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movimentos cujos efeitos sobre a sensibilidade no suscitem novos movimentos at que se estabelea o acordo entre a percepo e a situao correspondente. A percepo atividade bem como sensao; ela essencialmente adaptao. Todo o edifcio da vida mental se constri, em seus diferentes nveis, por adaptao de nossa atividade ao objeto, e o que dirige a adaptao so os efeitos da atividade sobre a prpria atividade. Os exemplos de atividade circular so constantes na criana. A todo instante o efeito produzido por um de seus gestos suscita um novo gesto destinado a reproduzi-lo e muitas vezes a modific-lo durante sries com variaes sistemticas. Assim a criana aprende a usar seus rgos sob o controle de sensaes produzidas ou modificadas por ela mesma e a identificar melhor cada uma de suas sensaes, produzindo-a de maneira diferente de suas vizinhas. As emisses vocais por meio das quais preludia, com tanta abundncia, a exata percepo e a enunciao dos sons, muitos dos quais so fonemas da linguagem falada sua volta, mostram como ela aprende a realizar todas as relaes possveis entre os domnios acstico e cinestsico pelo encadeamento mtuo dos efeitos e dos atos. O papel atribudo influncia do efeito sobre o progresso mental hoje muito grande. por meio dela que Thorndike explica a aprendizagem. Se os tenteios do comeo do lugar a um movimento ou a uma conduta bem adaptados, porque entre as primeiras tentativas operou-se uma seleo que eliminou tudo o que no era adequado situao, tudo o que era erro. O efeito favorvel provoca a repetio do gesto til, e o fracasso, a supresso do gesto nocivo. assim que o animal colocado num labirinto acaba evitado os impasses. Em outra experincia de aspecto totalmente diferente, a criana que deve reagir a cada uma das palavras enunciadas em sua frente por meio de um nmero que ela escolhe, memoriza de preferncia as associaes arbitrrias que foram seguidas da aprovao do experimentador.

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Nas condies correntes da vida, so inmeros os casos em que o efeito desempenha seu papel. Ora um efeito qualquer e inopinado, ora esperado e previsto. comum a criana pequena parar, surpresa com um de seus prprios gestos, que ela s parece perceber em funo de suas consequncias. a mudana ocorrida em seu campo de atividade ou de percepo que parece faz-la descobrir e depois repetir o movimento em questo. O intenso despertar de sua curiosidade por tudo o que novidade leva-a a esse retorno sobre sua prpria atividade. Retorno, alis, to espontneo que tambm ocorre quando o efeito de origem alheia. Quantas vezes o prprio adulto no fica tentado a verificar, acentuando uma atitude ou um gesto, se no foi ele o autor do estalo ou da oscilao que percebe ao seu redor. Tudo o que pertence a um mesmo momento de nossa conscincia parece participar de uma mesma existncia indivisa, e somente pelo exerccio de nossa atividade que possvel distinguir o que no depende dela. Outras vezes, o efeito produzido era esperado. Ora previsto, ora no. Provocar um efeito conhecido uma das ocupaes preferidas da criana pequena. s vezes ela faz isso com uma monotonia tediosa que d a impresso de um prazer ligado, no ao efeito particular de que ela o autor, mas ao simples fato de ser o autor de um efeito. a funo do efeito em sua forma pura. Em outros casos, ao contrrio, ela age para ver o que sua ao vai produzir. Ento, a diversidade dos efeitos possveis que parece suscitar seu interesse. Mas essa busca est dominada pela certeza, de alguma forma natural e necessria, de que sua ao tem de ter um efeito, de que no existe ao sem efeito. A distino entre efeito e ao no passa na verdade de mera abstrao. Em toda ao h algo que seu contedo, sua oportunidade, sua finalidade. Toda ao se mede pelas mudanas, subjetivas ou objetivas, que ela provoca ou procura provocar. O mecanismo psicolgico do efeito foi muito discutido. Segundo Thorndike, o ato e o efeito so termos primitivamente distintos. Se

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o rato colocado num labirinto acaba optando sem erro pela direo correta, porque entre essa direo e seus passos formou-se uma conexo cuja origem a insatisfao sentida nos impasses e a satisfao de uma livre progresso pelo bom caminho. Para unir ambos os termos , portanto, preciso a interveno de um fator afetivo. Da mesma forma, na prova dos nmeros com os quais a criana tem de reagir s palavras enunciadas diante dela, a satisfao de ter acertado que a faz memorizar os pares aprovados pelo experimentador. Mais uma vez, dois termos primitivamente distintos e uma conexo de origem afetiva. Associacionismo e utilitarismo ou hedonismo, duas doutrinas to frequentemente complementares, mais uma vez colaboram para a explicao. Mas as objees foram inmeras. Incidiram primeiro sobre a noo de conexo. O que ela significa exatamente? Que fundamento fisiolgico ou psicolgico pode-se dar a ela? Como uma satisfao posterior pode influir sobre a repetio de um ato que a precedeu? A crtica mais radical aquela que a psicologia da Gestalt inspirou. Pode-se falar de conexo entre termos que no tm existncia definida, fixa ou distinta? Quais so, com efeito, esses gestos e essa situao que se trata de unir? Os gestos ou o comportamento de um rato trancado numa jaula de onde ele tenta sair so de uma extrema diversidade, eles se transformam, fazem variar o campo e a estrutura da percepo, ou seja, da situao, e variam com ela. Mesmo quando a experincia construda de modo que limite os gestos possveis, por exemplo, de modo que deixe apenas a alternativa de escolha entre duas direes no labirinto, a similitude assim realizada entre os gestos que supostamente iro se repetir apenas aparente. Os vestgios que eles deixam no coincidem uns com os outros. No h vestgio que no faa parte do todo que se organiza ao mesmo tempo em que a ao se desenvolve, e que, por conseguinte, no seja diferente de uma fase para a outra. Um fragmento do comportamento no tem nenhuma individualidade, s tem signifi-

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cao dentro e pelo comportamento de que faz parte. Um pertencimento comum une os termos entre os quais se tenta estabelecer uma conexo extrnseca depois de t-los dissociado e isolado arbitrariamente. Fazem parte de um todo que tem sua estrutura. O princpio dessa estrutura, desse pertencimento mtuo, pode ser, diz Koffka, de natureza muito diversa. A unidade de resultante ser, conforme o caso, a de uma exata convenincia entre os prprios gestos na execuo mais minuciosa, mais rpida, mais econmica de um movimento, ou a de uma perfeita coerncia com a situao, com o efeito esperado. Pode tambm consistir em simples relaes de proximidade no tempo ou no espao. Isso, ao que tudo indica, seria voltar ao velho princpio associacionista da contiguidade. Mas a ligao de que se trata no mais operada automaticamente, no tem no espao ou no tempo sua razo suficiente, depende do poder que a unidade tem de tirar da sua organizao. Talvez, contudo, o problema ainda esteja formulado de maneira muito formal e as solues tenham algo de esttico. O exemplo da criana mostra toda uma hierarquia de efeitos em funo dos quais a ao se organiza. Os efeitos mais primitivos so os mais subjetivos. O gesto pode encontrar em sua prpria realizao, em sua cadncia, em seu ritmo, em sua desenvoltura, na preciosidade de seus contornos, o efeito que o estimula e o dirige. Essa uma fonte abundante de atividade na criana pequena e em alguns idiotas. O efeito tambm pode resultar do acordo entre uma atitude e o gesto correspondente. Em quantas de suas brincadeiras espontneas a criana parece se dedicar a dissociar a atitude do gesto, insistindo nela, prolongando-a e depois deixando escapar o gesto de maneira calculada ou como que de imprevisto. Parece querer brincar com as relaes entre eles. Mas os termos que elas unem no so, como na hiptese associacionista, primitivamente distintos; sua unidade intrnseca, apenas sobrevive ao desdobramento a que precedia.

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Num nvel mais elevado, o efeito pode ser de origem externa ao mesmo tempo que se incorpora ao gesto. Uma menininha de 1 ano puxa a toalha de mesa, e o pai tem de agarrar essa toalha para impedir que escorregue e caia. A segunda vez, ele pe a mo em cima da toalha e a segura quando a filha j a deslocou um pouco. A menina para, surpresa, depois repete, mas limita seu gesto ao leve deslocamento anterior, e repete dessa forma vrias vezes. O gesto, em vez de adotar sua maior amplitude, como da primeira vez, busca portanto, um efeito cuja causa inicial era uma resistncia estranha. Modera-se a si mesmo e substitui a fora anteriormente empregada por aquela estritamente necessria para reencontrar uma limitao que inicialmente causara surpresa. Tampouco aqui a unidade entre o ato e o efeito extrnseca. uma modificao realmente experimentada do gesto que se torna seu regulador e que se torna assim o intermedirio entre uma circunstancia externa e ele. O efeito tambm pode fundir dois campos diferentes da atividade. Como j ocorrera vrias vezes sem suscitar nenhuma demonstrao de interesse, a mo da criana passa por seu campo visual. Mas eis que seu olhar se detm nela, mantm-na imvel, depois a afasta, aproxima-a novamente, e essa manobra torna-se por algum tempo seu exerccio preferido. Um gesto fortuito sem dvida o ponto de partida. Mas s pode ser repetido na busca de reproduo do efeito no dia em que uma coordenao entre a atividade do campo visual e a dos movimentos voluntrios se tornou possvel. essa nova unidade interfuncional, evidentemente ligada maturao de centros nervosos, que a criana descobre e se pe a explorar. Portanto, as ligaes que reconhece e que estabelece no juntam elementos sem vnculo entre si. Apenas utilizam montagens disponveis. Mas isso no as torna menos suscetveis de se multiplicar ou e diversificar mais ou menos de acordo com as circunstncias e sua utilizao. Da mesma forma, a aptido para perceber e realizar no espao ou no tempo, no s relaes de contiguidade, como indica Koffka,

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mas tambm configuraes, duraes, ritmos, est sem dvida na base de muitas aprendizagens. A do labirinto no se d de bifurcao em bifurcao por unidades distintas, mas como um esboo do todo remanejado de tentativa em tentativa. de uma sucesso qualitativa que emergem em seguida as unidades, e no de unidades simplesmente justapostas que resulta a aprendizagem de trajeto correto. Direes e distncias se fundem numa espcie de todo dinmico cuja busca guia o animal. O efeito no exterior ao ato. a todo instante e simultaneamente seu resultado e seu regulador. A unio do ato e do efeito pode, ainda, no ter como fundo uma urdidura funcional, mas associar circunstncias ou objetos cuja juno contingente, arbitrria e depende unicamente da atividade que os combina. Foi um caso desses que Thorndike quis realizar com seu experimento palavra-nmero. Mas tampouco aqui, por mais disparatados que paream, os dois termos so ligados a posteriori. J esto ligados em potncia pela instruo dada, pelo tema da experincia, pela expectativa que suscita, pela concluso que implica. A palavra indutora abre um vazio que o nmero vem preencher, mas somente a ttulo provisrio. Se no for fixado pela aprovao esperada, no surpreende que ele se apague. um nico ato contnuo que se desenvolve entre as duas intervenes complementares entre si. A resposta do sujeito solidria tanto de uma como da outra. Sem a segunda, a operao fica inacabada e no deixa vestgio. Sem dvida, a satisfao de ter adivinhado corretamente , segundo Thorndike, o que se agrega ao par nmero-palavra para lig-lo. Mas Tolman mostrou que em certos casos um resultado semelhante pode ser obtido por uma desaprovao, que tambm uma espcie de concluso. O essencial que o ato tenha cumprido seu ciclo e que a expectativa tenha encontrado seu objetivo. Uma impresso penosa, um sofrimento, pode, assim como um prazer, satisfaz-la, dar-lhe uma significao importante. Pode ser o indcio do que buscamos ou do que queremos evitar. A esse ttulo, at

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procurada com certa frequuncia. Est integrada a muitas de nossas aes como um estmulo, como uma advertncia, como um ingrediente necessrio ou habitual, cuja existncia um efeito dentre muitos outros que regulam nossa atividade e que servem para fixar seus resultados. Desde impresses que acompanham o exerccio de uma funo at os critrios que regem o cumprimento de uma tarefa, a chamada lei do efeito parece ter ampliado de maneira considervel o terreno dessas reaes circulares que so o princpio dos primeiros exerccios espontneos a que se entrega a criana pequena. No campo das experincias possveis, suscita seus atos de investigao e de aquisio concretos. Faz com que ela leve adiante, etapa por etapa, um perptuo trabalho de identificao funcional e objetiva.
Os domnios funcionais: estgios e tipos

As exigncias da descrio obrigam a tratar de forma distinta alguns grandes conjuntos funcionais, o que certamente no pode ser feito se certa artificialidade, sobretudo no ponto de partida, quando as atividades ainda so pouco diferenciadas. Algumas, contudo, como o conhecimento, manifestamente s comeam bem mais tarde. Outras, ao contrrio, so evidentes desde o nascimento. Entre elas, h uma sucesso de preponderncias. Para reconhec-las, alis, preciso saber identificar o estilo prprio de cada uma e no se limitar simples enumerao dos traos simultaneamente observveis nelas. O que torna a coisa mais necessria e tambm mais difcil que o desenvolvimento da criana, sobretudo nos primeiros tempos, to rpido que suas diversas manifestaes imbricam-se entre si, de maneira tal que muitas vezes um mesmo perodo , em propores por outro lado variveis, de estilo compsito. Mas a individualidade dos sistemas assim justapostos pode ser confirmada pela patologia. Algumas interrupes de desenvolvimento psquico impem a todas as reaes do sujeito o tipo correspon-

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dente de comportamento. Todas elas topam sucessivamente com o mesmo teto, por assim dizer. Disso resulta no s sua uniformidade, mas tambm o fato de que possam atingir uma espcie de perfeio formal habitualmente de mau augrio. Toda virtuosidade parcial durante o crescimento faz pensar numa atividade que continuaria a se exercer indefinidamente por si mesma dada a sua impossibilidade de se integrar aos sistemas consecutivos que deveriam surgir numa evoluo normal. De fato, a elaborao de uma atividade, na medida em que torna possvel o advento da seguinte, em geral faz com que ela seja captada, moldada, tendo em vista as necessidades que lhe so prprios veem-se muitas vezes limitados e truncados. Nesse caso, s conseguem eventualmente recuperar sua livre expresso na brincadeira ou na atividade esttica, que tem como um de seus efeitos restituir as funes que o uso e a evoluo tornaram servis seu exerccio ou expresso prprios. Segundo o momento e o nvel em que ocorrera, a interrupo do desenvolvimento psquico pode ser macia ou, ao contrrio, no ser incompatvel com certa diversidade funcional, mas reforar uma caracterstica dominante que costuma ser de uma idade j ultrapassada. No primeiro caso, que o da idiotia, todas as manifestaes de atividade decorrem uniformemente do mesmo estgio. No conseguem se adequar a circunstancias ou a estimulaes que no estejam em estreita relao com elas mesmas. Quando, ao contrrio, a diferenciao das funes permaneceu possvel, o comportamento extrapola os limites do estgio, mas pode se destacar por determinado tipo de efeitos. Ora est marcado pelo excesso persistente de uma funo, que no pde ultrapassar o estado ldico e cujos nicos motivos de atividade esto nelas mesmas: exemplo disso a incontinncia e a insanidade verbais de certos dbeis mentais. Ora o efeito parece mais difuso. So todos os atos do sujeito que tm, por exemplo, um carter infantil, seja porque seus motivos parecem estar atrasados em relao aos interesses compatveis com

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sua idade, seja porque sua execuo e sua formulao conservam uma fisionomia que trai uma conscincia ainda pueril de sua pessoa. A insuficincia, porm, muitas vezes tambm mais discreta e de consequncias mais intermitentes. Pode at ser suscetvel de compensao ou de sobrecompensao e agir como estimulante para suscitar suplncias. Disso resultariam superioridades efetivas. Mas esse desvio, embora possa em certos sentidos enriquecer a funo, pode no suprimir sua fragilidade interna, que surpresas ou influncias deprimentes e at o simples cansao acabam revelando de repente. Em todo caso, o equilbrio sobre o qual se funda o comportamento de cada um pode ser muito variado. Nada permite conhecer melhor sua estrutura, seus destaques e suas fraquezas do que ter observado na criana seus componentes e suas relaes mtuas ao longo do tempo. De modo mais geral, deve brotar da um amplo conhecimento das trocas e adaptaes recprocas a que esto sujeitos os diferentes domnios funcionais. Alis, sua delimitao no pode ocorrer sem certa ambiguidade. afetividade concernem, ao que tudo indica, as manifestaes psquicas mais precoces da criana. Ela est ligada desde o inicio a suas necessidades e automatismos alimentares, que so praticamente consecutivos ao nascimento. Parece difcil no vincular a ela, como expresso de mal-estar ou de bem-estar, o primeiro comportamento muscular e vocal do beb. As gesticulaes pelas gesticulaes s quais tambm comum ele se entregar parecem ao mesmo tempo sinal e fonte de prazer. Encontra nelas sua base proprioceptiva, assim como, nas funes viscerais e nas do tubo digestivo em particular, sua base interoceptiva. Sem dvida, outros movimentos, sbitos e intermitentes, consequncia de uma excitao ou de aparncia espontnea, podem se produzir, mas como que sua revelia. Parecem simples descargas, imagem das estruturas j constitudas: a mera incontinncia dinmica dos seus centros nervosos basta para explic-los. Semelhantes im-

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pulsos podem produzir-se em todos os nveis da atividade psicomotora. Sob forma mais ou menos dissociada, revelam sua textura funcionria. Sua causa evidente uma insuficincia de coordenao ou de controle e, nesse sentido, indicam a falta de manuteno ou o desequilbrio do sistema psquico. Mas em si mesmas so simples manifestaes motoras degradadas. No somente o primeiro comportamento psquico da criana que de tipo afetivo, o da idiotia em seu nvel mais baixo tambm o . A agitao correspondente ento feita apenas de gritos, dos quais se sucedem as entonaes da clera, do triunfo, do sofrimento, e de atitudes ou gestos cuja significao emocional no deixa lugar a dvidas. comum que esses efeitos sejam desencadeados pela simples presena de outra pessoa, mostrando assim a que camada primitiva e profunda da sensibilidade pertencem as reaes que podem ser chamadas de prestance, porque se parecem com o reflexo do personagem que cada um traz em si em relao a qualquer ser encontrado. Trata-se evidentemente, no comportamento essencial do sujeito, de uma espcie de vigilncia diferenciada em que se alimenta o que h de mais vivo no sentimento de personalidade. Mas, no que se refere personalidade ela mesma, seu desenvolvimento supe o trmino da evoluo psquica. Embora, por meio desses reflexos de acomodao presena do outro, a pessoa finque razes na esfera dos instintos mais fundamentais, ela s chega a se constituir atravs de todo o conjunto das outras etapas funcionais. Nos casos de involuo mental, em que regra que as funes sejam abolidas na ordem inversa de sua aquisio, ela que se altera em primeiro lugar. Leses que parecem deixar intactas as operaes perceptivas e at intelectuais mais complexas afetam, na conduta do sujeito, o que se relaciona com o sentimento que ele tinha de sua dignidade. A sede delas parece ser essencialmente a regio pr-frontal, que aquela cujo desenvolvimento na espcie e cuja maturao no indivduo so os mais tardios. por meio do

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sentimento de personalidade que so amalgamados aos reflexos de aspecto orgnico que inserem o indivduo enquanto tal em seu ambiente, valores cujo nico suporte consiste em noes totalmente abstratas ou ideais, j que seu objeto no pode ser relacionado com uma existncia material, mas apenas com consequncias eventuais, cujo nvel varia, alis, com a cultura da poca e o grau de evoluo psquica alcanada pelo indivduo; ora objetivos e sensveis, ora mais estritamente ntimos e morais. Os domnios funcionais que se estendem entre as reaes puramente afetivas e as da pessoa moral so aqueles que esto voltados para realidades exteriores: realidades presentes e atuais ou realidades ausentes e imaginadas. No primeiro caso, as relaes constituem-se de reaes motoras, cujas combinaes, no entanto, podem apresentar nveis muito diferentes: desde a simples ligao circular, que liga um movimento s sensaes exteroceptivas que ele provoca e essas sensaes ao movimento que as provoca, at a aptido para reconhecer, tendo em vista um resultado bem definido, as possibilidades espaciais ou mecnicas oferecidas pelo campo perceptivo, que foi descrito com o nome de inteligncia prtica ou inteligncia das situaes, passando pela simples mas frequentemente difcil adequao das estruturas motoras que so nossos automatismos, naturais ou aprendidos, estrutura dos objetos. o domnio do ato motor. No outro caso, no sendo o objeto ou o acontecimento diretamente apreensveis ou eficazes, eles tm de ser representados por um meio e sob uma forma quaisquer. O efeito sensrio-motor que pode corresponder a essa representao s utilizvel com a condio de receber uma significao que se agrega a sua prpria face, ou melhor, que a substitui. Identificar e definir essas significaes, classific-las, dissoci-las, reuni-las, confrontar suas relaes lgicas e experimentais, tentar reconstruir por meio delas qual pode ser a estrutura das coisas: o domnio do conhecimento, que tambm apresenta muitos nveis diferentes e do qual a evoluo mental da criana mostra os primeiros estgios decisivos.
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Os domnios funcionais entre os quais vai se distribuir o estudo das etapas que a criana percorre sero, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa.
A afetividade

O choro do recm-nascido que vem ao mundo, choro de desespero, segundo Lucrcio, ante a vida que se abre para ele, choro de angstia, segundo Freud, no momento em que se separa do organismo materno, para o fisiologista nada mais significa que um espasmo da glote, que acompanha os primeiros reflexos respiratrios. Sua motivao psicolgica ligada ao pressentimento ou ao lamento tem, com efeito, algo de mtico. Mas sua reduo a um simples fato muscular no passa de uma abstrao. Ele pertence a todo um complexo vital. Ao espasmo est ligado o choro, mas tambm um conjunto de condies e de impresses simultneas que se exprimem no espasmo bem como no choro. Nesse estgio elementar, no se pode evidentemente pensar em distinguir o sinal da causa. Mais especificamente, no espasmo, no possvel discernir entre movimento e sensibilidade, assim como mais tarde entre sensibilidades e movimentos de tipo mais evoludo, de circuito mais amplo e mais diferenciado. O espasmo da ris no ocorre sem um sofrimento cujo nico remdio paralisar a ris. O espasmo do intestino provoca clicas, to frequentes durante a digesto do beb, das quais resultam choros, sem dvida por extenso fisiolgica do espasmo ao aparelho respiratrio, diferentemente do choro como simples meio de expresso, sem relao direta com o que ele exterioriza, que s pode ocorrer mais tarde. A generalizao do espasmo a todas as vsceras esfago, rvore brnquica, circulao tem como efeito a angstia. Certos espasmos, como o caso do orgasmo venreo, podem ser fonte de prazer. Mas esto, muitas vezes, no limite da dor, sendo o prazer tanto mais intenso quanto mais perto esto dela e sua estimulao s vezes buscada em

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excitaes dolorosas. Entre a angstia e a excitao genital pode, alis, haver confuso ou passagem. O desejo ertico roa a angstia; um estado de angstia, mesmo de angstia melanclica, eventualmente se dissolve em prticas erticas. O prazer ou o alvio parecem acompanhar os espasmos em que liberada uma tenso que se tornou excessiva. o caso dos soluos, que so uma liquidao habitual da angstia, e menos excepcionalmente que o espasmo venreo. O ataque de riso tambm pode ser a resoluo de uma expectativa ou de uma coao prolongadas, a evaso de energias suspensas e acumuladas. O prprio riso comum uma rpida sucesso de sacudidas em que tende a se esgotar a tenso dos msculos e que habitualmente os amolece, suprimindo-lhes toda capacidade de esforo. Ao contrrio dos soluos, ele se manifesta bem mais nos msculos estriados do esqueleto do que nos das vsceras, e sua causa habitual parece consistir menos numa elevao da tenso do que num abaixamento do limiar acima do qual ela se deixa conter. Mas trata-se a de espasmos j organizados, que vo alm das simples cimbras dos aparelhos viscerais ou motores. Em vez de serem elementares e espordicos, eles se encadeiam, so regulados e at reguladores das energias que neles se liberam. A sensibilidade ligada a cada um deles transferida ao todo e, de puramente orgnica no comeo, pode, gradativamente, tornar-se mais moral. O sofrimento bruto que respondia a seus paroxismos drenado, deslocado, diludo, sutilizado e finalmente integrado a atos psquicos que gradualmente vo mudando sua tonalidade penosa e transformando-a em simples dores de conscincia. Essa evoluo pode ser acompanhada na criana ao longo das etapas que balizam os progressos de sua afetividade. A base do espasmo a atividade tnica dos msculos que precede os movimentos propriamente ditos. A agitao do beb feita de sbitos relaxamentos que o fazem passar de uma atitude para outra. Em cada uma delas, os msculos parecem se tensionar

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e endurecer em vez de se encurtar ou alongar tendo em vista gestos que possam explorar o espao. A contrao deles macia, tetaniforme, propaga-se horizontalmente, diz respeito particularmente musculatura vertebral e proximal, isto , aquela que servir sobretudo para a estabilizao dos movimentos e para o equilbrio do corpo. Os primeiros reflexos so reflexos tnicos de defesa ou de atitude. Um contato, um belisco na pele determinam uma retrao ou um estiramento atetsico do membro. Barulhos provocam um estremecimento semelhante a esses bruscos relaxamentos do tnus provocados s vezes por sua liberao sbita pelo sono. As influncias das excitaes labirnticas sobre o comportamento do recm-nascido so evidentes. Podem bastar para modificar de maneira sistemtica a posio relativa de sua cabea e de seus membros e explicam o prazer que ele sente em ser ninado. a uma estimulao labirntica brutal, a uma impresso de queda que esto ligadas as reaes da primeira emoo claramente diferenciada na criana, o medo. Todas as outras, cada uma a seu modo, tambm correspondem a variaes do tnus tanto visceral como muscular e, por conseguinte, procedem da funo postural, na qual Sherrington reuniu tudo o que manifestao tnica. Embora nasam desse reservatrio comum, sero totalmente redutveis entre si? A tendncia de alguns, como Watson, explicar a diversidade das emoes pela ao das circunstncias, que uniriam seu ncleo inicial a estmulos e reaes variveis. Mas sua especificidade ontogentica na verdade incontestvel. Sejam quais forem suas etapas na histria da espcie, cada uma depende de automatismos que lhes so prprios e que emergem no comportamento dos indivduos como um efeito de maturao funcional. por isso que independentemente de qualquer oportunidade identificvel, podem dar lugar, no idiota, a toda uma srie de manifestaes que parecem produzir-se por si mesmas: atitudes no s de agresso, de ameaa ou de medo, mas tambm de defesa, de splica e ges-

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tos propiciatrios em sujeitos que, no entanto, nunca foram agredidos ou maltratados. As emoes consistem essencialmente a certo tipo de situao. Atitudes e situao correspondente se implicam mutuamente, constituindo uma maneira global de reagir e que de tipo arcaico e frequente na criana. Uma totalizao indivisa opera-se ento entre as disposies psquicas, todas orientadas no mesmo sentido, e os incidentes exteriores. Disso resulta que, com frequncia, a emoo que d o tom ao real. Inversamente, porm, incidentes exteriores adquirem o poder de desencade-la de maneira quase certa. Com efeito, ela como que uma espcie de preveno que depende em maior ou menor medida do temperamento e dos hbitos do sujeito. Mas essa preveno, focalizando sua volta, indistintamente, todas as circunstncias de fato atualmente reunidas, confere a cada uma, mesmo que fortuita, o poder de ressuscit-la mais tarde da mesma forma como o essencial da situao o faria. Por seu sincretismo, por seu exclusivismo no tocante a qualquer orientao divergente, pela vivacidade de seu interesse e de sua impresso, a emoo est muito particularmente apta a suscitar reflexos condicionados Sob a influncia deles, pode muitas vezes parecer contrria lgica ou evidncia. Assim se constituem complexos afetivos irredutveis ao raciocnio. Mas ela tambm d s relaes uma rapidez e sobretudo uma totalidade que convm aos estgios da evoluo psquica e s circunstncias da vida em que a deliberao est proibida. As situaes com as quais ela confunde o sujeito no so apenas incidentes materiais, so tambm relaes interindividuais. O ambiente humano infiltra o meio fsico e o substitui em grande medida, sobretudo para a criana. Porm, compete precisamente s emoes, por sua orientao psicogentica, realizar esses vnculos que antecedem a inteno e o discernimento. As atitudes que as compem, os efeitos sonoros e visuais que delas resultam so, para o outro, estimulaes de extremo interesse, que tm o poder

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de mobilizar reaes semelhantes, complementares ou recprocas, ou seja, relacionadas com a situao da qual so efeito e indcio. Uma espcie de consonncia e de acordo ou oposio institui-se muito primitivamente entre as atitudes emocionais dos sujeitos que se encontram num mesmo campo de percepo e de ao. O contato entre eles se estabelece por mimetismo ou contraste afetivos. assim que se instaura um primeiro modo concreto e pragmtico de compreenso, ou melhor, de participacionismo mtuo. O contgio das emoes um fato j muitas vezes assinalado. Decorre de seu poder expressivo, sobre o qual se fundaram as primeiras cooperaes de tipo gregrio, e que incessantes intercmbios e, sem dvida, ritos coletivos transformaram de meios naturais em mmicas mais ou menos convencionais. inevitvel que as influncias afetivas que rodeiam a criana desde o bero tenham sobre sua evoluo mental uma ao determinante. No porque criam pea por pea suas atitudes e seus modos de sentir, mas precisamente, ao contrrio, porque se dirigem, medida que ela desperta, a automatismos que o desenvolvimento espontneo das estruturas nervosas contm em potncia, e, por intermdio deles, a reaes de ordem ntima e fundamental. Assim, o social se amalgama ao orgnico. Um exemplo dessas interferncias o sorriso, objeto de inmeros comentrios por parte dos observadores da infncia. Atribuindo-lhe logo de incio significao funcional, Ch. Buhler afirma que ele de fonte puramente humana e s se produz na presena de um rosto. Mas muitas observaes contrariam essa assero. Ele parece estar ligado em primeiro lugar a estimulaes cutneas prximas da regio muscular em que se d: ccega debaixo do queixo (Dearborn) no 1 e no 2 dias; na bochecha e no nariz (Scupin) no 2 dia; no nariz (Ament) no 3 dia; na bochecha (Dearborn) no 5 dia; contato do mamilo com a bochecha (Blanton) no 28 dia; aperto da mo e do brao para brincar (Major) no 28 dia. Depois vm

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excitaes mais gerais e de tonalidade nitidamente afetiva: banho quente (Major) no 4 dia; bem-estar (Dearborn) no 6 (Baldwin), no 7 e no 9 dias; repouso depois da mamada (Preyer) no 26 dia; sono depois da mamada (Moore) na 5 semana; bem-estar depois do sono (Shinn) na 5 semana; bem-estar depois de massagem com leo (Shinn) na 8 semana. Um pouco mais tarde principia a ao dos estmulos exteroceptivos: galreios da bab (Valentine) no 10 dia; luz brilhante (Blanton) no 13 dia; sombra azul sobre a luz (Blanton) no 16 dia; audio de sons agudos (Darwin) na 6 semana. Por fim aparece com toda certeza o fator humano: rosto sorridente (Moore) no 20 dia; tagarelice e mmica (Tiedmann) no 28 dia; sorrisos de adultos (Jones, Grgoire) no 2 ms; bab que balana a cabea e canta (Piaget) no 45 dia; olhares amistosos (Moore) na 5 semana; viso da me (Darwin) na 6 semana; imitao dos adultos, situao de jogo (Grgoire), conversa da me, rosto sorridente, chocalho prateado (Dearborn) na 7 semana. A ordem de sucesso entre os comeos desses diferentes tipos de excitao clara. Primeiro as que so uma estimulao imediata da tonicidade muscular e depois um estado geral de contentamento orgnico que se exprime por uma reao local. Em seguida impresses sensoriais com objeto distante. E, por fim, a ao a distncia de um rosto ou de uma voz que exprimem e inspiram o contentamento, um contentamento de fonte externa e no mais ntima. Reaes das quais se deduz a significao afetiva do sorriso, mas precedidas das que se limitam a demonstrar sua possibilidade fisiolgica: contratilidade do grupo muscular apropriado, subordinao desse grupo a impresses exteroceptivas. Como demonstrou Insabato, igualmente assim que o riso e depois os soluos podem ser provocados de maneira mecnica pelas ccegas resultantes de uma estimulao msculo-tendinosa profunda, mas tambm se tornaram consequncia e expresso da afetividade orgnica e depois de circunstncias morais.

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A induo do sorriso pelo sorriso segue-se to de perto a seu surgimento e de forma to certa que verossmil admitir uma afinidade funcional, devida natureza prpria das manifestaes emotivas, em vez de consider-la mera interao entre acontecimentos e reflexos condicionados. De qualquer maneira, porm, um exemplo dos procedimentos por meio dos quais a sensibilidade da criana se amplia no contato com o ambiente: reproduz suas caractersticas e no consegue se distinguir dele. Esse espalhamento, que tambm uma alienao de si no outro, implica uma segunda fase inversa, em que o sujeito tomar posse de si opondo-se ao outro. Com isso, a evoluo da personalidade que comea. emoo compete o papel de unir os indivduos entre si por suas reaes mais orgnicas e mais ntimas, e essa confuso deve ter por consequncia ulterior as oposies e os desdobramentos dos quais podero gradualmente surgir as estruturas da conscincia. As emoes, que so a exteriorizao da afetividade, ensejam assim mudanas que tendem a reduzi-las. Sobre elas repousam arrebatamentos gregrios que so uma forma primitiva de comunho e de comunidade. As relaes que elas tornam possveis aguam seus meios de expresso, fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados. Mas, medida que sua significao fica mais precisa tornando-os mais autnomos, separamse da prpria emoo. Em vez de ser a onda que as propaga, tendem a repres-la, a lhe impor compartimentos que rompem seu poder totalizador e contagioso. A partir do momento em que a mmica se torna linguagem e conveno, ela multiplica as nuanas, as cumplicidades tcitas, os subentendidos, e os sofistica, de encontro ao rapto unnime que uma emoo autntica. Entre a emoo e a atividade intelectual, mesma evoluo, mesmo antagonismo. Antes de qualquer anlise, o sentido de uma situao se impe pelas atividades que desperta, pelas disposies e atitudes que suscita. No desenvolvimento psquico, essa intuio

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prtica precede de longe a capacidade de discriminao e de comparao. uma primeira forma de compreenso, mas ainda totalmente dominada pelo interesse do momento e comprometida com os casos particulares. Entre indivduos, so o acordo ou a reciprocidade das atitudes os primeiros a poder realizar uma espcie de contato e de entendimento mtuos, mas ainda totalmente absorvidos pelos apetites ou pela impulsividade do instante presente. Uma imagem que sirva para a comparao e para a previso s poder nascer dessas relaes pragmticas e concretas reduzindo gradualmente a parte que cabe s reaes posturais, ou seja, s emoes e afetividade. Inversamente, cada vez que voltarem a prevalecer atitudes afetivas e a emoo correspondente, a imagem perder sua polivalncia, se obscurecer, ser abolida. o efeito observado habitualmente no adulto: reduo da emoo pelo controle ou pela simples traduo intelectual de seus motivos ou circunstncias; perda de direo do raciocnio e das representaes objetivas devido emoo. Na criana, lento o progresso de suas reaes puramente ocasionais, pessoais e emocionais para uma representao mais estvel das coisas; e os refluxos so contnuos. No prprio domnio da afetividade, transformaes so o resultado desse conflito. Se houve quem elaborasse teorias intelectualistas das emoes, isso se deve preponderncia que os motivos e as imagens intelectuais adquiriram no domnio dos sentimentos e das paixes. Seu erro est em no ter visto nisso a reduo simultnea do aparelho verdadeiramente emocional, em ter assimilado emoo e sentimento ou paixo, quando de uma para as outras ocorre uma transferncia funcional. Na criana, esta depende da idade. Mas as mais emotivas no se tornam necessariamente as mais sentimentais ou as mais apaixonadas, longe disso. Estes, com efeito, so tipos diferentes, que decorrem de um equilbrio diferente entre as atividades psquicas. A criana solicitada pelo sentimento no tem no tocante s circunstncias as reaes instantneas e diretas da emoo. Sua atitude
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de absteno e, caso observe, com um olhar distante ou furtivo que rejeita qualquer participao ativa nas relaes que se tecem sua volta. Tentar provoc-las deix-la de mau-humor; fica resmungona por falta de aptido e de gosto pelas trocas improvisadas com o outro. Parece fechar sobre si mesmo o circuito de suas impresses; muitas vezes absorta em chupar seu dedo, rumina-as dentro de si mesma. Esse perodo inicial, defensivo e negativo, s poder se modificar com o surgimento e o progresso das representaes mentais que fornecero a seus entressonhos motivos e temas mais ou menos inatuais. A paixo pode ser intensa e profunda na criana. Mas com ela aparece a capacidade de tornar a emoo silenciosa. Portanto, para se desenvolver, pressupe o autocontrole da pessoa e no pode vir antes da oposio claramente sentida entre si mesmo e o outro, cuja conscincia no se d antes dos 3 anos. Ento a criana se torna capaz de alimentar, secretamente, frenticos cimes, apegos exclusivos, ambies talvez vagas, mas nem por isso, menos exigentes. A idade seguinte, de relaes mais objetivas com o meio, poder atenulas. So, ademais, reveladoras de um temperamento. Os sentimentos, sem dvida, e a paixo, sobretudo, sero tanto mais tenazes, perseverantes e absolutos quanto mais irradiarem uma afetividade mais ardente, na qual continuam operando algumas das reaes, ao menos vegetativas, da emoo. So tambm a reduo, por outras influncias, da emoo atualizada. So o resultado de uma interferncia ou mesmo de conflitos entre efeitos que pertencem vida orgnica e postural e outros que dependem da representao, ou conhecimento, e da pessoa.
O ato motor

Dentre as maneiras que o ser vivo tem de reagir ao meio, o movimento o que deve aos progressos de sua organizao no reino animal e no homem uma eficcia e uma preponderncia tais que seus efeitos foram considerados pelos behavioristas o objeto
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exclusivo da psicologia. Mas justamente essa limitao que impe atribuir ao movimento significaes extremamente diversas. Seria ridculo, com efeito, limitar a significao da linguagem, por exemplo, ao simples fato da fonao e no distinguir gestos, mesmo externamente parecidos, conforme as situaes que os motivam e o tipo de resultados aos quais tendem. Reduzindo s contraes musculares que o produzem ou aos deslocamentos no espao que a elas se seguem, o movimento, com efeito, no passa de uma abstrao fisiolgica ou mecnica. O psiclogo no pode dissoci-lo dos conjuntos que correspondem ao ato de que ele o instrumento. Por meio dele, o ato se insere no instante presente. Mas ora pode pertencer apenas ao ambiente concreto dadas suas condies e seus fins: o ato motor propriamente dito; ora pode tender a fins atualmente irrealizveis ou pressupor meios que no dependem nem das circunstncias cruas nem das capacidades motoras do sujeito: de imediatamente eficiente, o movimento se torna ento tcnico ou simblico e se refere ao plano da representao e do conhecimento. Essa passagem s parece se dar na espcie humana. No momento em que ocorre na criana, produz uma sbita diferena entre suas aptides e as dos animais mais prximos do homem. O prprio movimento apresenta uma dupla progresso: uma que concerne a sua agilidade, em geral notvel no animal; a outra relativa ao nvel da ao que o utiliza. Entre ambas as sries, h ademais zonas em que a distino no fcil: por exemplo, a adaptao das estruturas motoras s estruturas do mundo exterior est de fato ligada ao exerccio de centros nervosos que garantem a regulao fisiolgica do movimento, mas tem como segunda condio a imagem do objeto, e esta pode pertencer a nveis mais ou menos elevados da representao perceptiva ou intelectual. O movimento comea desde a vida fetal. Na ontognese, com efeito, as funes vo se esboando com o desenvolvimento dos tecidos e dos rgos correspondentes, antes de poderem se justificar

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pelo uso. por volta do quarto ms de gravidez que os primeiros deslocamentos ativos da criana so percebidos pela me. (...) (p.136) Um determinado movimento no pode ser distinguido de sua projeo no espao. Sua orientao pertence a sua estrutura. H um espao motor que, por outro lado, ainda no o espao representado, nem o espao conceitual; ao contrrio do que diz o senso comum, que une nveis funcionais diferentes e faz deles uma realidade imutvel, necessria, que se impe por si mesma e de uma s vez. No cabe opor o movimento a um meio em si onde deveria encontrar secundariamente suas determinaes locais. Sua prpria existncia implica o meio onde tem de se manifestar. No comea sendo hesitante, tornase hesitante pela experincia. Ele sem dvida tem de ser guiado, mas s pode s-lo depois de transposto certo limiar funcional. Tournay mostrou que, antes de uma data que segundo ele corresponde entrada em funcionamento do feixe piramidal, a mo da criana cruza seu campo visual sem chamar minimamente sua ateno. Uma vez feita a juno entre o campo visual e o campo motor, o olho segue a mo, depois a guia. Outros acordos mais complexos entre o movimento e suas metas sobrevm por etapas sucessivas, como o caso de sua adaptao estrutura e ao uso dos objetos. Ela no o simples resultado de tentativas fortuitas ou experimentais. Como uma leso de determinados centros nervosos pode abolir essa adaptao no adulto, ela evidentemente exige na criana a possibilidade de utiliz-los, de organiz-los, ou seja, sua maturao funcional. O mesmo ocorre com a aptido para fazer surgir do campo perceptivo-motor as solues que permitiro transpor o obstculo ou remediar a insuficincia das foras naturais mediante o emprego de um instrumento. Apresenta diferentes graus conforme as espcies animais, e, na mesma espcie, de um indivduo para outro. A essas atividades correspondem nveis diferentes de organizao funcional. So um fato evolutivo. Por mais necessria que

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seja, a aprendizagem por si s no suficiente. Essas atividades, por outro lado, so atos completos, condutas com objetivo prprio e escolhas de meios. A parcela das circunstncias a que esto sujeitas e que podem constelar aumenta com sua complexidade. O estudo delas supe o das motivaes de que dependem. Os atos do nvel mais baixo so os impulsos, em que h um mnimo de motivaes. Parecem descargas motoras efetuando-se por elas mesmas. Seu grau de simplicidade, ou complexidade, depende dos sistemas que a evoluo natural ou o uso tornaram costumeiros. No adulto podem estar compostos de operaes automticas que se engrenam entre si. Na criana, s entram em jogo simples ejaculaes motoras e vocais ou reaes parecidas com os gestos espontneos de agresso, de predao alimentar ou outros de defesa. Em todos os casos, a ocasio insignificante. Os impulsos so como o efeito de uma autoativao, de uma incontinncia, de um escape dos controles habituais da conduta. Esses controles ainda so dbeis e inorganizados na criana, podem ser desorganizados no adulto devido a vicissitudes ntimas ou fisiolgicas. O vendaval passa sem deixar mais motivos para a atividade subsequente do que os que a atividade anterior lhe fornecia. As primeiras motivaes parecem decorrer de um efeito sensorial de que a criana parece se dar conta de repente e que tenta reproduzir. Por exemplo, sua mo passa por seu campo visual e chega o momento em que a imobiliza diante dos olhos, afasta-a e a aproxima, depois aprende a agit-la de diversas formas, como que vida por perceber seus aspectos e deslocamentos. A sensao s retida, discriminada, identificada no momento em que a criana se torna capaz de reproduzi-la por meio de gestos apropriados. Caso contrrio, permanece indistinta entre as impresses indistintas, em que se misturam o que depende da excitao e o que depende da reao reflexa. Dessa forma se estabelecem reaes circulares em que a sensao suscita o gesto prprio para faz-la durar ou para reproduzi-

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la, enquanto o gesto tem de se adequar a ela para torn-la reconhecvel e depois para diversific-la metodicamente. Esse ajuste preciso do gesto a seu efeito instaura entre o movimento e as impresses exteriores, entre as sensibilidades prprio e exteroceptivas, sistemas de relaes que as diferenciam e as opem ao mesmo tempo que as combinam em sries minuciosamente ligadas. As consequncias desse exerccio mtuo so considerveis. H, em primeiro lugar, a formao de materiais sensoriomotores que permitiro ultrapassar as atividades brutas dos aparelhos motor e sensorial. O olho e a mo passaro a estar intimamente associados para a explorao e o manejo das coisas ambientes. Contudo, exemplo mais gritante sem dvida o das sries auditivas e vocais que a criana pequena passa longos instantes constituindo com seu balbucio. O som que ela produziu de maneira mais ou menos fortuita repetido, afinado, modificado, e termina se desenvolvendo em longas sequncias de fonemas em que as leis e as alegrias da audio tornam-se cada vez mais reconhecveis na formao dos sons. No entanto, a preponderncia inicial das incitaes motoras pode ser notada nas etapas pelas quais passa o balbucio. Vo entrando sucessivamente em jogo os sons que podem ser produzidos pelos lbios, cujos movimentos j esto, desde o nascimento, to bem ordenados na mamada; os que provocam o mximo de impresses musculares nas partes mveis da cavidade bucal, raspando o vu palatino, isto , as guturais (Ronjat); os que so efeito dos batimentos da lngua contra o palato ou lalaes; depois, de suas presses contra as gengivas, sob a influncia, acredita P. Guillaume, da irritao causada pelo crescimento dos dentes. Ao mesmo tempo, as vocalizaes vo se tornando mais nuanadas e at delicadas, chegando s vezes at a mais perfeita vocalizao das consoantes. A riqueza desse material fontico corresponderia ao material de todas as lnguas faladas e certamente o superaria (Grammont, Ronjat). A lngua materna da criana s tem portanto de ir se

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abeberar nessa fonte segundo suas necessidades. Mas, antes que a criana consiga agrupar os fonemas em palavras, a fina individualizao dos sons resultantes dessas trocas sensitivo-motoras torna-a capaz de discernir as sutis diferenas s quais as palavras devem sua estrutura e sua fisionomia e vo se tornando cada vez mais interessantes medida que a criana se torna mais capaz de lhes dar uma significao. Assim, o que procedia inicialmente do movimento d seus primeiros resultados na percepo. Outra consequncia da conjugao entre efeitos sensoriais e movimento unir entre si os diferentes campos sensoriais. O movimento constitui para eles um denominador comum, j que as mudanas que produz so perceptveis simultaneamente em vrios deles. Certo de grau de maturao funcional decerto necessrio para que essa simultaneidade seja reconhecida. Gordon Holmes mostrou, com efeito, que ela deixa de s-lo depois de certas leses cerebrais. Na criana, ao movimento que se devem os efeitos correlativamente registrveis no mnimo dos diferentes sentidos. Constitui um meio novo de coordenao no mundo das impresses, permitindo agrupar as relacionadas com uma mesma presena, com uma mesma existncia, com um mesmo objeto, seguir o que se desloca de um campo sensorial para outro, antecipar uma impresso com base em outra, em suma, substituir o polimorfismo e a fugacidade das impresses pela permanncia da causa. O progressivo reconhecimento das coisas segundo as etapas do movimento pode ser ilustrado pela sucesso dos trs espaos nos quais W. Stern inscrevia a descoberta do mundo pela criana. Primeiro, o espao bucal: para sua boca que o beb leva todo objeto, no para com-lo, mas como o nico lugar de seu corpo onde o perfeito acordo entre os movimentos e as sensaes, exigindo desde o nascimento pela suco, tambm permite apreciar um contorno, um volume, uma resistncia, tudo isso evidentemente ainda confuso e confundido com outras eventuais qualidades, tais como temperatura

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ou gosto. A partir do momento em que seus gestos no so mais pura e simplesmente lanados no espao e em que suas mos podem seguir uma direo, agarrar, se concentrar, a criana se apossa do espao circundante. Mas somente ao se tornar capaz de se locomover sozinha que seu espao deixa de ser uma simples coleo de sucessivos ambientes. Pois a continuidade deles, sua fuso, sua reduo a uma mesma extenso onde os objetos estejam distribudos de acordo com escalonamentos variveis, so uma operao irrealizvel enquanto no puder, mediante seus prprios movimentos, reduzir as distncias, transmutar entre elas as diversas reas de sua vida familiar, aventurar-se no desconhecido e, por fim, adequar tudo medida de seus passos atuais ou eventuais. Esses resultados evidentemente no so produto automtico de atividades ou de combinaes sensrio-motoras. Ao contrrio, essas atividades, entregues prpria sorte, giram em torno de si mesmas, como ocorre com algumas categorias de idiotas que ficam eternamente encerrados no ciclo dos mesmos exerccios, nos quais, alis, podem atingir a mais intil das perfeies. Essas ocupaes estereotipadas no deixam, no entanto, de ter certa relao com a aquisio dos hbitos. O gosto pela repetio, o prazer nos atos ou coisas reencontrados so evidentes na criana pequena. Deve a isso sua perseverana indispensvel para a aprendizagem, ficando por longos perodos tomada por operaes puramente ldicas. Contudo, enquanto a matria e os meios continuam os mesmos, elas tendem a faz-la adquirir apenas uma virtuosidade puramente formal. Mas o apetite investigativo que conduz toda criana normal incita-a a realizar transferncias, durante as quais se depreende a frmula do ato. Myers insistiu na importncia delas. Representam o nico progresso que um hbito pode transmitir atividade geral. Podem, por via de assimilao ou de confuso mas de confuso adaptada -, aplicar o ato aprendido a novos objetos. Podem tambm transmitir sua execuo a outros rgos: mudana de mo

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para a mesma operao, execuo com o p do que a mo fazia. Segundo Katz, um ntido progresso poder realizar com uma s mo o que era obra das duas. Dirigida essencialmente para o estabelecimento de relaes entre os movimentos e tudo o que possa corresponder a eles nos diferentes campos sensoriais, para a substituio de efeitos exteroceptivos por impresses proprioceptivas, ou, inversamente, de esquemas proprioceptivos por circunstncias exteriores do movimento, como o caso na aprendizagem dos automatismos e na aquisio dos hbitos, a atividade sensrio-motora sem dvida se manifesta no espao, espao este que ela inclusive contribui para que seja percebido uno e homogneo, mas seus objetivos nele ainda so apenas ocasionais. a outras atividades que cabe situar nele metas e confrontar seus meios com elas. A atrao que a criana sente pelas pessoas que a rodeiam das mais precoces e das mais poderosas. A total dependncia em que a colocam suas necessidades em relao a elas a torna muito rpido sensvel aos indicadores das disposies das pessoas para com ela e, reciprocamente, aos resultados obtidos delas mediante suas prprias manifestaes. Disso decorre, no limiar de sua vida psquica, uma espcie de consonncia com o outro. Inicialmente impensada, essa consonncia poder se tornar mais deliberada medida que os progressos de sua atividade lhe derem meios de se distinguir e de se opor. Ento, o pertencimento dar lugar individualizao, e o simples conformismo imitao. Os primeiros objetivos, perseguidos por si mesmos, que regem de fora a atividade da criana so os modelos que ela imita. Trata-se de uma fonte inesgotvel de iniciaes, que fazem com que extrapole, por sinal de maneira muitas vezes totalmente formal, o contexto das ocupaes a que suas necessidades podem incit-la diretamente. No animal, at mesmo no macaco, a imitao rara, ao menos como emprstimo oportuno de um novo procedimento. No deve,

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com efeito, ser confundida com as reaes similares de animais de comportamento anlogo em presena das mesmas circunstncias. Reflexos idnticos, as exigncias imperativas de uma situao, as facilidades ou as sugestes de manejo que um objeto oferece bastam para explicar o fato de que em dois animais reunidos surjam, simultnea ou alternadamente, os mesmos gestos. Todavia, no certo que os de um no tenham influncia sobre os do outro. Uma criana pequena comea s conseguindo reproduzir os movimentos ou os sons emitidos em sua frente se ela mesma os executar espontaneamente. preciso ento que o ato a ser imitado sobreviva no aparelho motor para que a imitao se d. Contudo, ela seu novo motivo. Vemos, pois, dois animais repetir seguidamente, como que por prazer, um gesto ao qual, sozinhos, no teriam dado ateno. O que a ocasio suscitara, a imitao faz reiterar. um comeo, no sem importncia, mesmo quando no se vai alm deles. Agrega aos gestos espontneos uma nova motivao; entre eles opera-se assim uma seleo conforme se repitam ou no em dois seres que convivem. Por meio deles instaura-se entre um e outro uma espcie de conformismo mtuo. O prprio e a novidade da imitao a induo do ato por um modelo exterior. Portanto no tem nenhum sentido dar-lhe como origem a imitao de si mesmo. Certas leses nervosas tornam incoercvel a repetio pelo sujeito do que ele acabou de fazer: conforme se trate de gestos ou de palavras, tem-se a palicinesia ou a palilalia. Pode tambm ser decorrente de simples distrao e s vezes transformar-se em tique. No estado normal, utilizada de acordo com as necessidades. Mas suas conexes nervosas no correspondem de forma alguma s da imitao. A tendncia que um ato tem de se repetir tambm aparece na forma de perseverao. Frequente na criana, denota certo grau de inrcia mental e a preponderncia da execuo sobre a ideao motora. Est, na mesma medida, em oposio com essa modelagem do movimento em cima de uma intuio ou de uma imagem que a imitao.

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Alis, nem toda reproduo de uma impresso sensorial de origem alheia merece ser classificada de imitao. Assim, a repetio imediatamente consecutiva e como que em eco do gesto ou do som que acaba de ser visto ou ouvido est bem mais prxima da mera atividade circular. O efeito sensorial de um movimento que o incita a se renovar logo se liga to estreitamente a ele que o levar a se efetuar mesmo sem ter sido inicialmente produzido por ele. Com a iniciativa passando para a sensao, o aparelho motor se torna capaz de repercutir impresses sonoras ou visuais de origem indeterminada, desde que elas lhe sejam familiares. Mas a nica ligao que existe entre elementos particulares nas duas srias, motora e sensorial. Por isso, a ecocinesia e a ecolalia so apenas a repetio dos termos com que termina uma sequncia de gestos ou de sons, estando a passagem ao movimento dos anteriores impedida, enquanto as impresses se renovam, por sua rpida sucesso. Esse tipo de efeito sensrio-motor de um nvel to baixo que sua reativao no adulto est relacionada com uma dissoluo avanada das atividades mentais. Corresponde aos estados de confuso e s vezes de distrao, quando a capacidade de organizar conjuntos e de aprender significaes se perdeu. Com efeito, no haver imitao enquanto no houver percepo, ou seja, subordinao dos elementos sensoriais a um conjunto. O que ela procura reconstituir o conjunto. O que poderia provocar um engano que entre seus procedimentos est o da cpia literal. Mas a reproduo de cada trao sucessivamente supe uma intuio latente do modelo global, isto , sua apercepo e sua compreenso prvias, sem o que apenas produz resultados incoerentes. Por mais mecnica que ela seja na aplicao, corresponde a um nvel j complexo da imitao. Pressupe a capacidade de seguir uma instruo, uma tcnica e a habilidade sempre alerta de comparar, isto , de se desdobrar na ao, operaes que somente uma etapa avanada da evoluo psquica torna possveis.
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Em suas imitaes espontneas, a criana no tem uma imagem abstrata ou objetiva do modelo. Longe de conseguir se opor, comea unindo-se a ele numa espcie de intuio mimtica. S imita as pessoas por quem se sente profundamente atrada ou as aes que a cativaram. Na raiz de suas imitaes, h amor, admirao e tambm rivalidade. Pois seu desejo de participao rapidamente se transforma em desejo de substituio; o mais comum, alis, que ambos coexistam e inspirem nela, em relao ao modelo, um sentimento ambivalente de submisso e de revolta, de fidesmo envergonhado e de difamao60. De fonte afetiva no incio, a imitao tambm encontra em sua adeso ao modelo seus primeiros meios de perceb-lo assimilandose a ele. No a reproduo nem imediata nem literal dos traos observados. Entre a observao e a reproduo transcorre habitualmente um perodo de incubao que pode ser de horas, dias ou semanas. As impresses eu precisam amadurecer para gerar os movimentos apropriados no so somente visuais ou auditivas. Basta olhar a criana em presena de um espetculo que a interesse para reconhecer que participa dele mediante todo o jogo de suas atitudes, mesmo quando elas parecem imobiliz-la. A intervalos, escapamlhe gestos furtivos que ora so gestos de mero relaxamento, nos quais se evidencia toda a ateno ntima e laboriosa que dirige para as peripcias da cena, ora gestos de interveno larvada, seja para antecipar o que espera que acontea, seja para corrigir as insuficincias ou os erros que a seu ver comprometem a ao a que est assistindo. Assim, a sua percepo soma-se a uma plasticidade interna que por enquanto to-somente veleidade motora ou postura e da qual o movimento efetivo no poder sair sem elaborao. A passagem direta do movimento para o movimento s possvel se o movimento imitado j se produziu espontaneamente no

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Ver parte II, cap. 4.

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mesmo plano de atividade e nas mesmas circunstncias que o movimento a imitar, condio que reduziria o papel da imitao a muito pouco, quando, na verdade, sua importncia fundamental na criana. A aquisio da linguagem, por exemplo, no passa de um longo ajuste imitativo de movimentos e sequncias de movimentos ao modelo que, j faz algum tempo, permite que a criana entenda algo do que dizem os que a rodeiam. Esse modelo pode at estar atrasado em relao s impresses auditivas do momento. Grammont cita uma menininha cujas primeiras palavras apareceram com uma desinncia italiana, embora j fizesse algumas semanas que no escutava mais falar italiano. Com uma defasagem bem menos longa entre a formulao postural e a ecloso do gesto, a cambalhota do palhao, que apenas dois ou trs dias depois do espetculo a criana procura reproduzir, est submetida a um itinerrio semelhante. Posta em andamento, a imitao est sujeita a uma srie de desvios que mostram que, longe de ser o decalque fcil de uma imagem sobre um movimento, tem de abrir passagem, utilizando-os, por entre uma massa de hbitos motores e de tendncias que, pouco a pouco, vo compondo o fundo de automatismos e de ritmos pessoais que caracterizam a atividade de cada ser e de onde brotam tantos gestos espontneos na criana. So eles que servem de intermedirios entre a impresso vinda de fora que acompanham, que procuram captar, e a repetio explcita do modelo. Servem sucessivamente para sua interiorizao e sua exteriorizao. Depois de ter sido reduzido a uma intuio que o despoja em maior ou menor medida de suas determinaes locais, preciso em seguida realizar o esforo inverso. na reinveno que a imitao emperra por muito tempo, nem sempre dos gestos eles mesmos, mas de usa correta distribuio no tempo e no espao; na relao a ser mantida entre a intuio global do ato e a individualizao sucessiva das partes. Essa capacidade de dispor os lugares e as sequncias implica a aptido para constelar conjuntos perceptivo-motores. Sua

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necessidade aumenta na mesma proporo que os objetivos da atividade pertencem mais completamente realidade externa. (...) (p. 151) Com efeito, na medida em que o movimento traz em si o meio, tambm se confunde nele. Embora este seja efetivamente o domnio do ato motor propriamente dito, ele pode agregar-lhe elementos. J no animal se delineia o que ir se desenvolver amplamente na criana na brincadeira: o simulacro, isto , um ato sem objeto real, embora imagem de um ato verdadeiro. Por mais plena e seriamente que a criana se adapte brincadeira, nem por isso ignora seu carter de fico. Muito pelo contrrio, pode-se dizer que at amplia sua margem. Os brinquedos que mais a agradam no so aqueles que mais se parecem com o real, mas com os quis sua fantasia, sua vontade de inveno e de criao fica proporcionalmente limitada. So os brinquedos cuja significao depende em maior medida de sua prpria atividade. O simulacro no tem para ela nada de ilusrio, a descoberta e o exerccio de uma funo. Originalmente, era uma simples antecipao que foi fortuitamente privada de sua meta. Mas, caso se repita por si mesma, ento o ato que se segue pode at coincidir quase exatamente com o ato original, sua finalidade mudou. Destitudo de eficcia prtica, ao menos no imediato, somente a representao de si mesmo. Mas uma representao. Ou melhor, ainda idntico aos movimentos que representa, confunde em si trs etapas: o real, a imagem e os signos mediante os quais a imagem pode se exprimir. Conforme o momento, conforme o grau de evoluo, uma ou outra dessas trs funes que prevalece. Sua coexistncia inicial nas mesmas espcies torna insensveis, mas mais fceis, suas transmutaes mtuas e logo tambm, com a diferenciao funcional a diferenciao de seus efeitos visveis. Um simulacro pode ser cpia exata ou esquema abstrato e j convencional. A imagem que ele torna atual pode ser simples

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revivescncia ou meno, evocao, invocao do fato fixado nela. O simulacro muitas vezes se tornou rito, isto , inteno de suscitar realmente o acontecimento representado. Ainda ligadas, por intermdio dele, aos gestos eficazes dos quais ele surgiu, a imagem e a ideia podem se atribuir um poder direto sobre as coisas o denominado poder mgico. Sem falar dos primitivos para os quais o rito instituio, a iluso de eficincia direta que a ideia conserva tem como causa simplesmente uma delimitao que permaneceu insuficiente como na infncia, ou que voltou a ser insuficiente como na emoo, entre os diferentes domnios da conscincia. Os gestos de simbolizao, dos quais o simulacro o exemplo mais concreto, podem efetivamente contribuir, na medida em que perdem sua semelhana imediata com a ao ou o objeto, para separar a imagem e a ideia das prprias coisas, lev-las para o plano mental em que relaes menos individuais, menos subjetivas e cada vez mais gerais possam ser formuladas. Mas, ao mesmo tempo, na medida em que so necessrios para a fixao, a evocao e ordenao das ideias impem-lhes suas prprias condies especiais. O pensamento se perde quando, sob a miragem das abstraes crescentes, cr poder abandonar qualquer vnculo com o espao, que, gradativamente, o nico que pode traz-lo de volta para as coisas. O gesto, alis, extrapola a si mesmo para chegar ao signo. Um movimento se inscreve em grafite numa parede ou em rabiscos sobre um papel; esse efeito pode chamar a ateno da criana que tenta ento repeti-lo, esboando assim uma atividade circular em que o gesto e o trao vo se comparando atravs de suas variaes. Logo depois, porm, o ciclo se rompe pela necessidade sugerida ou espontnea de dar aos traos uma significao. Essa relao , inicialmente, a primeira ideia que ocorre sem nenhuma condio de semelhana. Depois, a criana compe seu desenho seguindo um tema, mas com elementos bem mais convencionais do que imitativos: da que vem o que chamaram de seu realismo intelectual por oposio ao realismo
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visual. Essa intuio da figurao grfica pode ento ser utilizada em proveito da escrita convencional. A traduo dos sons em traos no criou mas supunha a aptido e a experincia grficas. Os prprios sons de que a fala est composta no so uma simples sucesso; pertencem a conjuntos que superpem pura sucesso a previso simultnea e mais ou menos extensa das palavras ou elementos fonticos a serem enunciados, de sua posio recproca, de sua exata distribuio. essa operao que se v perturbada na afasia e que impe graves dificuldades aprendizagem da fala pela criana. Mostrou-se a concomitncia com a afasia de uma incerteza na capacidade de distribuir os objetos no espao seguindo um modelo que, no entanto, percebido61. O fracasso dessas tentativas de ordenao parece ter a mesma fonte em ambos os casos. Coloca em questo um dinamismo intimamente subordinado das relaes de posio, uma intuio dinmica dessas relaes. Podemos imaginla como a ntima integrao recproca do movimento e do espao se projetando sobre todos os planos da vida mental. Assim o ato motor no se limita ao domnio das coisas, mas, atravs dos meios de expresso, suporte indispensvel do pensamento, submete-o s mesmas condies a que est submetido. Eis um fator que no deve ser esquecido na evoluo mental da criana.
O conhecimento

(...) (p. 176) A identificao dos objetos e sua classificao nos diferentes tpicos qualitativos, inclusive o de quantidade, no so as nicas exigncias do conhecimento. Encerrar em unidades ou definies estticas o contedo da experincia sem dvida uma necessidade no plano da representao. Mas o contato real com as coisas e a necessidade de agir sobre elas ou simplesmente de agir fora a sair disso. inexato

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Ver parte II, cap. 6.

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dizer que a criana se mantm num perptuo presente. antes o agora que toma conta dela, isto , uma tomada de posse gradual dos instantes que medem sua percepo e sua ao. A criana tem a sensao simultnea do atual e do transitivo. Mas tambm o transitivo ter de passar para o plano da representao, isto , receber uma formulao estabilizada que d conta da mudana e do devir, que expresse o movimento em termos equilibrados: a essa necessidade subjetiva e a essa necessidade da ao objetiva que responde a noo de causalidade. A criana s consegue realiz-la gradualmente. As primeiras ligaes entre contedos mentais da criana so do tipo transduo, segundo a expresso de Stern. No simples sucesso, passagem. O vnculo est no sentimento subjetivo de pensar ou de imaginar isso depois daquilo. mais um caso da confuso sincrtica entre o sujeito e o objeto. A autoconscincia que acompanha a atividade introduz entre seus momentos imediatamente contguos uma espcie de pertencimento mtuo. Como a distino entre o prprio ato e as coisas ainda no foi feita, mesmo que objetivamente diferentes, elas so como que assimiladas entre si. Em relao a elas, a transduo tende a se traduzir em metamorfismo. Como nos contos de fadas, uma mesma coisa pode sucessivamente ser vrias outras, sem deixar de ser a mesma. Isso sem dvida maravilhoso para as prprias crianas, mas um maravilhoso que exige certa credulidade, cuja fonte est na obrigao a que esto sujeitas de confundir mudana com transformao. A conciliao do mesmo com o dessemelhante adota necessariamente uma forma radical quando o objeto e suas qualidades compem um todo indissocivel e singular, em que cada matiz no o simples grau de uma escala qualitativa, mas parece estar dado na coisa, de que faz parte como uma realidade substancial. Enquanto a anlise categorial do objeto no for possvel, ele s poder se opor a todos os outros. Acreditar que so modificveis mais ou menos acreditar que so transmutveis de um no outro.
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Para imagin-lo, a criana encontra tanto menos obstculos quanto mais descontinuidade e ao mesmo tempo mais repeties62 houver no prprio exerccio de seu pensamento. As falhas de acomodao mental obrigam-na a recuperar o objeto, cuja realidade tem, portanto, algo de intermitente. No intervalo, reflexos de curiosidade e diverses afetivas podem ter alterado o campo conceitual, e o objeto no encontrar mais nele as mesmas condies estruturais que antes, de modo que pode ser considerado alternadamente um outro ou o mesmo. Aos retornos do objeto combinam-se, por fim, retornos de atos que j ficaram para trs, mas que sobrevivem no aparelho psicomotor ou mental e que mesclam s respostas exigidas pelo objeto novo a resposta a objetos anteriores. Essa assimilao subjetiva, superpondo-se a mudanas aos saces, pode explicar as iluses com que a criana tem de lidar e as solues extremas que tem de aceitar no problema do mesmo e do outro. Nesse tecer dos pensamentos entre si, a mente da criana no nada inativa. Piaget deu um belo exemplo de transduo em suas experincias com um nmero igual de provrbios e frases que devem ser agrupados dois a dois por semelhana de sentido. Constatou que a criana junta qualquer provrbio com qualquer frase e no tem nenhuma dificuldade em justificar a vinculao mais incoerente. Ao passar de um para o outro, seu pensamento descobre ou forja analogias que seriam impossveis sem o eclipse intermitente, alternante ou parcial dos dois objetos comparados e sem a assimilao mtua de suas partes, mediante esquemas intelectuais cuja origem mais subjetiva do que suscitada pelas caractersticas da realidade proposta. As operaes do pensamento ocupam em maior ou menor medida o lugar de seu objeto. O pensamento da criana poderia ser sido como de tipo narrativo, mas com srias ressalvas. Ela mais conta do que explica.

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Ver parte III, cap.5.

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No conhece outras relaes entre as coisas ou os acontecimentos seno sua sucesso na imagem ou no relato que deles faz. Suas palavras de ligao preferidas so a ento, muitas vezes (do que sem dvida saiu o era uma vez dos contos), quando, depois. Mas as circunstncias s se somam entre si conforme a ocasio fortuita, o desejo ou a inspirao do momento, os esquemas habituais ou recentes. O resultado delas no forma uma verdadeira unidade de realidade ou de sentido. Falta-lhes a proporo entre as partes que d aos relatos ou s obras, mesmo as mais cheias de imprevistos, uma forma mais impressionante ou mais convincente: entre o acontecimento em que transcorrem e as premissas de todo tipo que o conduzem preciso haver como que uma equivalncia, mesmo que inesperada e surpreendente. Esse equacionamento para onde tende todo esforo de compreender as coisas ou explic-las uma tarefa das mais difceis para a criana, e por isso, em particular, que ela maneja de forma to imperfeita a noo de causalidade. A causalidade, contudo, imanente a todos os seus desejos, a todas as suas aes; guia todas as suas tentativas; tem por contexto todas as situaes em que ela se move. Exprime-se em sua vontade de poder; impe-se a ela em todos os obstculos com que topa. Mas no comeo to particular a cada caso, est to difusa entre todos os termos do ato o sujeito, sua meta, seus meios , que impossvel individualiz-la localizando-a em algum lugar, distinguindo-a de seus efeitos, prolongando-a para alm do atual. S pode ser conhecida depois de uma primeira dissociao entre o eu e o que ele ope a si como alheio: o outro e o exterior. As perguntas sobre causalidade: por qu? aparecem muitas semanas depois das perguntas sobre lugar e simpatia, que so quase simultneas. Estas ltimas so mais ou menos contemporneas das perguntas sobre tempo. Com efeito, a distino local entre si e o outro indispensvel para que a participao possa se tornar simples simpatia. E sem

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superao do momento presente no h nem anterioridade nem sobrevivncia imaginveis da causa em relao a seus efeitos. A primeira causalidade que se desenha para a criana est em suas relaes com o outro. Inicialmente, no consegue nada sem ser pela interveno dos que a rodeiam, que so a fonte de aes to diversas que disso no resultam apenas simples hbitos sem surpresa, mas tambm uma expectativa vigilante e pronta para as novidades. Pensou-se que o animismo, pelo que a criana principia, se explicaria pela anterioridade sobre as outras dessa causalidade humana, cujas caractersticas ela transferiria para todas as outras causas reconhecidas. Mas no poderia apreend-la antes do dia em que se torna capaz de perceber a si mesma como distinta das existncias circundantes e como existindo para alm de todas as suas impresses momentneas. complementar da sensao que tem de si mesma como sujeito. Esse desdobramento em espelho comear se dando em seu contato com as coisas inanimadas. A primeira formulao da causalidade um par no qual a ao e a impresso, primeiro confundidas, se polarizam. Mas, entre os dois polos, as relaes so incertas ou ambivalentes num primeiro momento. A criana que acaba de se chocar com um p da mesa bate nele com raiva, como se o p da mesa tivesse vindo se chocar com ela. Em vez de fazer uma enumerao mais ou menos completa dos tipos de causalidade observveis na criana, mais vale, sem dvida, examinar de que princpios procedem. Ela responde a uma dupla necessidade, a da ao til ou necessria e a de ligar o idntico ao cambiante. No ponto de partida, por um lado, o sincretismo, no qual o subjetivo, em sua forma ativa e passiva, se mistura com o objetivo. Por outro, a transduo e seu corolrio, o metamorfismo. Trata-se de fazer a imanncia da causa sair do efeito e o transitivismo que explica a passagem de uma para o outro. As solues dadas para esse problema dependero de um material de analogias que a criana extrai de sua experincia usual, mas, sobre-

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tudo, das dissociaes que ser capaz de operar nos dados brutos da experincia, para devolver cada fator da realidade srie de que faz parte e constituir assim sries especficas de causas e de efeitos. O progresso da causalidade na criana est pois ligado ao desenvolvimento da funo categorial. As formas mais primitivas da causalidade sero aquelas em que as distines categoriais so mnimas: o voluntarismo, no qual os desejos do sujeito parecem querer avanar sobre o real ao ponto de substitu-lo; o chamado pensamento mgico, no qual os meios de exprimir a realidade ainda se confundem com ela e parecem poder modific-la por suas modificaes; a simples afirmao de identidade que faz do objeto sua prpria causa: a lua existe porque a lua, ou que explica sua existncia pela de objetos parecidos no presente ou no passado; o finalismo, que, na maioria dos casos, antes uma afirmao de identidade ou de afinidade recproca do que a expresso verdadeira de uma relao entre fins e meios ou intenes. Em contraposio, o metamorfismo, ou aceitao das mais heterogneas sucesses como podendo ser os aspectos de uma s e mesma coisa. De um nvel j mais elevado so os casos em que a parte invocada como a causa do todo, a qualidade como a do objeto, uma circunstncia em geral fortuita como a de uma existncia dada, uma coisa como a de outra coisa, mas com uma motivao mais ou menos precisa: a lua so as fumaas quando faz frio (Piaget). Vem ento o artificialismo, que a simples aplicao dos procedimentos empregados pelo homem explicao dos fatos naturais, mas que exige uma capacidade mais ou menos desenvolvida de discernir entre os meios e o resultado. Finalmente a criana chegar a exprimir a causalidade mecnica, que j maneja na prtica, mas que no pode ser concebida intelectualmente sem uma despersonalizao completa do conhecimento e tampouco sem a capacidade de distinguir entre os objetos, de analisar suas estruturas e suas relaes. Um pro-

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gresso posterior deve lev-la noo de lei; mas cabe somente adolescncia realiz-la: o fato ento absorvido na frmula como a potncia capaz de faz-lo reproduzir-se ou capaz de verific-lo um nmero indefinido de vezes.
As idades sucessivas da infncia

A idade da criana o nmero de dias, meses, anos que a separam de seu nascimento. As idades da infncia tm outro significado? Segundo vrios autores, existe continuidade no desenvolvimento psquico a partir de certos dados elementares: sensaes ou esquemas motores, por exemplo. Com a ajuda das circunstncias e da experincia, ordenam-se e se combinam em sistemas que abrem para a atividade do sujeito um campo cada vez mais vasto. A complicao dos sistemas fixa sua ordem de sucesso. Seu ritmo de desenvolvimento praticamente o mesmo em todos os indivduos, pois na mesma espcie eles mais se parecem do que diferem entre si, e as condies fundamentais do meio so idnticas. H, portanto, coincidncia exata entre o nvel de evoluo e a idade da criana. A sucesso das idades a sucesso dos progressos. Cada momento da infncia um momento de soma que prossegue dia aps dia. As idades da criana e as da infncia so uma nica e mesma coisa. Para outros autores, os sistemas da vida psquica no so camadas que simplesmente se sobrepem umas s outras pela combinao de elementos gradualmente mais organizados, embora comuns a todas. H momentos da evoluo psquica em que as condies so tais que uma nova ordem de fatos torna-se possvel. Ela no abole as formas precedentes de vida ou de atividade, pois precede dessas formas, mas com ela aparece um modo diferente de determinao que rege e dirige as determinaes mais elementares dos sistemas anteriores: as integraes progressivas observadas entre funes nervosas so um exemplo disso. Para ocorrerem, essas mutaes exigem perodos de latncia; tornam o crescimento descontnuo,

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dividem-no em etapas ou em idades que no correspondem mais, instante por instante, soma dos dias, meses e anos. Uma sucesso mais ou menos longa de idades cronolgicas pode se inserir na durao de uma mesma idade funcional. No h mais similitude entre as idades da criana e as da infncia. Essas revolues de idade em idade no so improvisadas por cada indivduo. So a razo da infncia, que tende realizao do adulto como exemplar da espcie; esto inscritas em seu momento no desenvolvimento que deve levar a isso. As incitaes do meio so, sem dvida, indispensveis para que se manifestem e, quanto mais elevado o nvel da funo, mais ela sofre as determinaes dele: quantas atividades tcnicas ou intelectuais moldam-se imagem da linguagem, que para cada um a de seu meio. Mas a variabilidade do contedo conforme o ambiente apenas comprova ainda melhor a identidade da funo, que no existiria sem um conjunto de condies das quais o organismo o suporte. ele que deve lev-la maturao para que o meio a desperte. O momento das grandes mutaes psquicas est, portanto, marcado na criana pelo desenvolvimento das etapas biolgicas. Contudo, a imbricao dos progressos segundo os nveis da funo parece, para alguns autores, apagar a distino dos perodos. bem verdade, de fato, que uma dificuldade no simultaneamente resolvida por todos os planos da atividade mental; a soluo encontrada s os vai ganhando um a um e, quando atinge as atividades mais abstratas ou mais complexas, pode acontecer que outra mais evoluda a tenha substitudo no nvel das simples ou das concretas. Identificar idade e progresso no seria submeter-se necessidade de fazer convergir para o mesmo instante vrias idades diferentes? Sendo os perodos simultaneamente atingidos diferentes, no haveria mais patamar correspondente a idades sucessivas. No entanto, os planos de atividade subsistem e, seja qual for o encavalamento dos progressos e das formas segundo

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os nveis funcionais, subsistem conjuntos que tm cada qual sua marca e sua orientao especficas e que so uma etapa original no desenvolvimento da criana. As primeiras semanas da vida so totalmente tomadas pela alternncia entre necessidade alimentar e sono. No entanto, observou-se a turgescncia dos rgos genitais nos dias que se seguem ao nascimento; na menininha, pode chegar at a perdas de sangue: devidas evidentemente influncia de hormnios, seu mecanismo e sua significao ainda so mal conhecidos. o ato de nutrio que junta e orienta os primeiros movimentos ordenados da criana. Mas esse campo ainda muito estreito superado em ampla medida pelas gesticulaes a que a criana se entrega quando est sem roupa ou no banho. Seu registro minucioso permite detectar nelas uma dupla corrente: por um lado, desaparecimento de certas reaes espontneas ou provocadas, que so como que reabsorvidas ou inibidas por atividades menos automticas; por outro, emergncia de gestos novos que em geral correspondem a uma dissociao de aes musculares globais e que tendem a se vincular entre si, por fragmentos suscetveis de certa continuidade. A partir do terceiro ms, esses progressos do movimento tornam-se a grande ocupao do beb. Suas manifestaes afetivas estavam inicialmente limitadas ao vagido da fome ou da clica e ao relaxamento da digesto ou do sono. No comeo, sua diferenciao muito lenta. Mas, aos 6 meses, o aparelho de que a criana dispe para traduzir suas emoes bastante variado para fazer delas uma vasta superfcie de osmose com o meio humano. Esta uma etapa fundamental de seu psiquismo. A seus gestos vincula-se certa eficcia por intermdio do outro; aos gestos dos outros, previses. Mas essa reciprocidade inicialmente um completo amlgama; uma participao total, da qual ter mais tarde de delimitar sua pessoa, profundamente fecundada por essa primeira absoro no outro. Sincronismo digno de nota: tambm aos 6 meses que o interesse da criana pelas cores parece comear.

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No ltimo tero do primeiro ano comeam a se sistematizar os exerccios sensrio-motores. Mediante eles, os movimentos se ligam aos efeitos perceptivos que deles podem resultar. Impresses proprioceptivas e sensoriais aprendem a se corresponder em todos os seus matizes. Encadeando suas variaes em sries prolongadas, procedem a sua explorao mtua. A voz afina o ouvido, e o ouvido suaviza a voz; os sons que o concurso deles permitiu discernir e identificar so em seguida reconhecidos quando so de origem exterior. A mo que a criana desloca a fim de acompanhar com o olhar toda a fantasia de seus arabescos distribui as primeiras balizas do campo visual. Assim situados graas sensibilidade proprioceptiva, os campos perceptivos podem ento se fundir e, ao mesmo tempo, eliminam, ou melhor, relegam ao anonimato sua iniciadora, que por sua vez precedera a sensibilidade interoceptiva ou visceral. De um para o outro, o mesmo objeto se torna identificvel e o conjunto deles ganha realidade suficiente para que a criana possa procurar o objeto desaparecido ou simplesmente revelado por um indcio unissensorial. Mas o andar e depois a linguagem que se desenvolvem durante o segundo ano vm mais uma vez abalar o equilbrio do comportamento. Os objetos que a criana pode ir buscar e transportar, que ela sabe terem um nome, destacam-se do fundo, so manipulados por eles mesmos. Ela os pega, empurra, arrasta, desloca, seja com a mo, seja num carrinho, amontoa-os, seja indistintamente, seja por categorias, enche ou esvazia caixas e sacos. Mas, em outro plano, a independncia que seu poder de ir e vir por conta prpria d criana, a maior diversidade de relaes com o meio que a fala j lhe garante tornam possvel uma afirmao mais clara de sua pessoa. Aos 3 anos comea a crise de oposio e depois de imitao, que durar at os 5 anos. Na poca em que quer se manifestar distinta do outro, mostra-se gradualmente cada vez mais capaz de distinguir os objetos e
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selecion-los segundo sua cor, forma, dimenses, qualidades tteis, seu cheiro63. Depois vem a idade de 4 anos, quando suas atitudes e suas maneiras mostram-na atenta ao que elas podem ser e parecer. tambm quando comea a corar por uma incongruncia ou uma falta de jeito e, inversamente, tira disso motivos de zombaria ou de diverso. As caretas, as faccias grotescas divertem-na. Gosta de rir e de se ver rir. Seu sobrenome, seu nome, sua idade, seu endereo tornam-se uma imagem de seu pequeno personagem, que transforma, alis, numa testemunha de seus prprios pensamentos. J apta para se observar, dispersa-se menos e d prosseguimento ocupao comeada com mais tranquilidade e perseverana. Contempla-se em suas obras e apega-se ao que fez. Compara e se compara. A emulao nasce e com ela uma primeira necessidade de camaradagem. Contudo, os grupos que se formam ainda so de tipo gregrio, cada criana assume espontaneamente seu lugar de seguidor ou de lder. Mas a criana j no se limita mais a apenas acrescentar matizes a seu discernimento dos objetos e de suas qualidades, sua percepo se torna mais abstrata, ela comea a distinguir entre os desenhos, as linhas, as direes, as posies, os sinais grficos. No entanto, a observao propriamente dita das coisas, em que o detalhe exige um perptuo retorno ao todo, o mltiplo e o diverso ao um e ao permanente, ainda excede suas capacidades. Depois dos 5 anos, anuncia-se a idade escolar, em que o interesse vai se deslocar do eu para as coisas. Contudo, a passagem ser lenta e difcil. At os 6 anos e depois disso, a criana continua envolvida com sua atitude e suas ocupaes presentes, sua atividade tem algo de exclusivo, ela incapaz de fazer evolues rpidas entre os objetos ou as tarefas. Para arrancar seus pequenos alunos do que esto fazendo e propor-lhes um novo tema de ateno,
63 Ver a esse respeito os artigos de Piquemal; De Fontenau; Truillet. Organisation et fonctionnement des coles maternelles. Paris: A. Colin, [s.d.]. pp. 37-51.

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uma professora imaginou trein-los para a execuo automtica de um gesto de interrupo, que devem executar quando ela d o sinal. A criana que aprende a ler perde subitamente os hbitos anteriormente adquiridos de manipulaes prticas e de investigaes concretas: portanto, uma nova orientao pode suspender completamente a antiga. A escola, ao contrrio, exige uma mobilizao por demanda das atividades intelectuais para assuntos sucessiva e arbitrariamente diversos: alis, ela muitas vezes abusou da permissividade64. As tarefas impostas devem afastar em maior ou menor medida a criana de seus interesses espontneos; e com excessiva frequncia s conseguem dela um esforo coagido, uma ateno artificial ou mesmo uma verdadeira sonolncia intelectual. Em muitos casos, so exerccios cuja utilidade s se revela a longo prazo e no aparece para o executante. Por isso, pareceu necessrio sustentar sua atividade com estimulantes acessrios; essa a finalidade das recompensas e das punies, cuja frmula essencial ainda , para muitos, o doce ou o aoite, isto , um simples mtodo de adestramento. No outro extremo, esto os que pretendem fazer repousar as atividades obrigatrias da criana em seu sentimento de responsabilidade. Uns atrasam, outros antecipam. O animal adestrado devolve gesto por sinal, segundo as associaes que lhe foram inculcadas; no executa uma tarefa, na qual h busca de um objetivo, ajuste de meios, regras a observar e sustentao do esforo por certo tempo. Mas, sucessivamente absorta em cada uma de suas tarefas, a criana tampouco parece capaz de suportar seu peso mediante a imagem que possa ter do que lhe compete: recorrer prematuramente a isso ditar-lhe os traos desse dever, imporlhe uma dependncia factcia, mal compreendida, em vez de favorecer a evoluo de sua autonomia.

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o que pretende remediar o mtodo do centro de interesse (Decroly).

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O perodo de 7 a 12 ou 14 anos aquele em que a objetividade substitui o sincretismo. As coisas e a pessoa vo, pouco a pouco, deixando de ser os fragmentos de absoluto que se impem, sucessivamente, intuio. A rede das categorias faz irradiar sobre elas as mais diversas classificaes e relaes. Mas seu animador a atividade da criana. A prpria atividade entra em sua fase categorial: atribui-se tarefas entre as quais se torna capaz de se dividir, a fim de tirar de cada uma seus possveis efeitos. O interesse pela tarefa indispensvel e deixa bem para trs o mero adestramento. Pode bastar e est muito adiante da preocupao de sempre envolver seu prprio personagem na conduta. O gosto que a criana adquire pelas coisas pode ser medido pelo desejo e pela capacidade que tem de manej-las, modific-las, transform-las. Destruir ou construir so as tarefas que se atribui o tempo todo. Dessa forma, explora seus detalhes, relaes e recursos diversos. tambm com vista a tarefas determinadas que escolhe seus amigos. Dependendo das brincadeiras ou dos trabalhos, suas preferncias mudaro. H por certo amigos habituais, mas todos os seus intercmbios se remetem a seus empreendimentos comuns. Esto unidos como o esto os colaboradores ou os cmplices nos mesmos afazeres, nos mesmos projetos. A emulao na realizao de um trabalho o meio que tm de se avaliarem uns aos outros. O campo de suas rivalidades o de suas ocupaes. Disso resulta uma diversidade de relaes de todos com todos, da qual cada um tira a noo de sua prpria diversidade conforme as circunstncias e, ao mesmo tempo, de sua unidade atravs da diversidade das situaes. Quando a amizade e as rivalidades cessam de se fundar na comunidade ou no antagonismo das tarefas empreendidas ou por empreender, quando tentam justificar-se por afinidades ou repulso morais, quando parecem interessar mais a intimidade do ser do que colaboraes ou conflitos efetivos, esse o anuncio de que a infncia j foi minada pela puberdade. Tambm aqui a nova idade
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vai irradiar simultaneamente em todos os domnios da vida psquica. Um mesmo sentimento de desacordo e de inquietude surge nos domnios da ao, da pessoa e do conhecimento, em cada um so mistrios a desvendar e uma mesma necessidade de posse de certa forma essencial que a posse atual no satisfaz e que busca para si perspectivas indefinidas. De etapas em etapas a psicognese da criana mostra, pela complexidade dos fatores e das funes, pela diversidade e oposio das crises que a pontuam, uma espcie de unidade solidria, tanto dentro de cada uma como entre todas elas. contrrio natureza tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade, ela um todo indissocivel e original. Na sucesso de suas idades, um s e mesmo ser sujeito a metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, sua unidade por isso mesmo mais suscetvel de ampliaes e novidades.
A psicologia da conscincia65

Para comear, a psicologia enfrentou contradies essenciais. Como era natural e necessrio, foi em oposio s especulaes sobre as coisas que ela se organizou e firmou. Em face dos objetos dados pela experincia externa, ela consistia em construir o sujeito. Procurou-o na experincia que ele pode ter de si mesmo, ou experincia ntima. Da experincia ela destacou a conscincia, para fazer desta seu objeto. Assim, o estudo do sujeito teve como ponto de partida a conscincia. Feito de uma matria diferente das coisas, supunha-se que era da conscincia que o sujeito recebia seus elementos constitutivos. Ora, a conscincia por natureza conhecimento e o conhecimento se detalha em imagens. Ora sensoriais, ora de origem exterior, ora mentais e desenvolvendo-se no plano das ideias, as imagens eram ao mesmo tempo o termo comum a
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Os textos desta antologia, daqui em diante, foram extrados da obra Wallon, H. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Traduo Gentil Avelino Titton. Petrpolis: Vozes, 2008.

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todas as manifestaes de conscincia e o intermedirio entre a percepo e o pensamento. Permitiam, assim, reconstruir a vida psquica de acordo com todas as necessidades. A decomposio da conscincia e a recomposio do sujeito em imagens, ou seja, em elementos capazes de entrar cada qual em combinaes diversas, podiam dar a iluso de que, tendo partido do sentido ntimo, a psicologia adquiria, tambm ela, objetividade, pois permitia analisar e reconstituir a vida psquica de qualquer indivduo. Mas podia caber precisamente imagem, despersonalizada como elemento mltiplo de cada conscincia e comum a todas as conscincias, a tarefa de restaurar o sujeito? Aquilo que ela havia perdido no decurso da operao ou seja, a funo nica e original de ser a pessoa, que contrapes sua identidade a todos os contedos possveis da conscincia ser que sua recombinao com outras imagens poderia restaur-lo? Sensveis a esta contradio, autores como Maine de Biran procuraram o fator que devolveria ao sujeito sua primazia, sua permanncia, sua unidade. A impresso que pode traduzi-lo, a de esforo, por exemplo, torna-se uma espcie de estado privilegiado, a manifestao de um princpio superior a todo o conjunto dos estados de conscincia, no submetido s mesmas contingncias. Mas um princpio que, por isso mesmo, escapa ao domnio do conhecimento cientfico, porque sua existncia no redutvel a sistemas de relao. A conscincia, detalhada em imagens, perde tambm toda sua mobilidade. Ela transformada em partculas inertes. esta disperso, esta estagnao que o associacionismo pensa remediar agrupando e encadeando as imagens. Semelhana e contiguidade. Mas a atrao mtua daquilo que se assemelha o contrrio da renovao; e a ligao daquilo que se encontra junto na experincia nada mais do que a fixao passiva, donde no podem surgir as orientaes exigidas pelas iniciativas do pensamento. Na verdade, apenas algumas de suas manifestaes mais degradadas tm a aparncia de associaes quase puras.
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Estas so uma v justaposio de grupos dspares e que no significam seno eles mesmos. em resposta a esta desanimao do pensamento pelo associacionismo que Bergson, por sua vez, dedicou-se a restituir-lhe sua espontaneidade, e imaginou todos os indivduos dotados de um impulso [lan] vital, cujo modelo ele pretende encontrar na intuio que a conscincia pode adquirir de seu devir, de sua renovao incessante e de seu poder criador. Mas esta evoluo por si mesma e para si mesma do indivduo e da conscincia subtrai, tambm aqui, o estudo anlise cientfica. Por mais singulares e originais que sejam, para cada ser vivo, as realizaes de seu impulso vital, pode este fazer outra coisa seno manifestar uma natureza ou uma essncia? Mesmo considerando o devir como a nica expresso possvel daquilo que , parece difcil no imaginar para o devir uma tendncia, uma espcie de unidade, e para esta unidade como que um princpio latente. A durao [dure] bergsoniana, que o indivduo desenvolvendo-se qualitativamente, seria a tendncia levada ao absoluto. Ela escapa, evidentemente, s limitaes das tendncias particulares e no pode ser definida, como estas, por uma finalidade, por um motivo, que poderia ser expresso por uma representao ou uma imagem. No deixa de ser verdade que, no detalhe da vida psquica, a anlise da conscincia leva sempre imagem. Neste caminho a ela que o psiclogo deve chegar em ltima anlise. Seu esforo por acrescentar-lhe foras afetivas no pode dispens-lo de reencontr-la sob a tendncia ou no sentimento. Para quem parte da conscincia, a imagem o prottipo necessrio, que s possvel diluir difusamente ou considerar como o limite e o termo de um processo em curso. A imagem invasiva a tal ponto que pareceu capaz de explicar at o movimento, cujo mecanismo foi reduzido eficincia das imagens motoras. Com efeito, um problema, neste sistema de explicaes, justificar as aes que devem manifestar-se entre a realidade material e

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os elementos psquicos derivados da conscincia. O paralelismo cartesiano a suprimia, supondo uma ordem do pensamento e uma ordem da extenso submetidas a leis idnticas, de tal modo que bastava ao especialista operar, conforme os casos, ora num plano ora no outro. Mas o fundamento metafsico deste acordo apenas um ato de f e os dois pontos de vista se separaram. O ponto de vista do mecaniscismo fsico tentou, com La Mettrie, impor-se na explicao da vida mental. O do idealismo pretendeu, com Malebranche, reduzir o mundo material a um simples mundo de aparncias e de causas puramente ocasionais. Mais tarde, uns optaram pela eficincia soberana da ideia, que acarretaria o ato por uma espcie de Fiat que se impe aos automatismos subordinados, e uma ideia-fora de Fouill; os outros, com Taine e Robot, optaram pela conscincia como simples reflexo ou epifenmeno da vida orgnica. Sacrificar um ponto de vista ao outro era a consequncia inevitvel de uma psicologia que procurava seus elementos na anlise da conscincia, ao passo que o substrato orgnico da vida psquica pertence ao mundo fsico, cujo conhecimento se busca atravs das realidades externas e com a ajuda de mtodos apropriados. Com mais razo, o pensamento propriamente dito no podia ser seno este polipeiro de imagens de que fala Taine. Quando, mais tarde, verificou-se o desacordo entre esta interpretao e uma anlise mais exata das operaes mentais, foi ainda a introspeco, ou o exame da conscincia por ela mesma, que Binet aqui e Marbe e seus alunos em Wurzburg julgaram bom interrogar para se assegurar de que existe um pensamento sem imagens. Mas, no se importando se o psiclogo, afinal de contas, julgou necessrio dar a primazia de existncia matria ou ideia, sempre a ideia que detm a prioridade na ordem do conhecimento. Sendo que o pensamento se resolve em imagens, o sistema ser idealista ou sensualista, racionalista ou empirista, conforme sejam consideradas fundamentais as imagens de origem intelectual ou as de origem pe-

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rifrica ou sensorial. Nos dois casos, a imagem um limite que o conhecimento no pode ultrapassar. Ela ora identificada, ora oposta ao real. Ora o real se confunde com o pensamento que o conhece, ora ele se subtrai ao conhecimento, no sendo jamais as imagens em sua fonte seno impresses subjetivas. Reduo do indivduo ao pensamento ou agnosticismo, o ponto de vista sempre essencialmente especulativo. Aquilo que contato com as coisas e ato reabsorvido na sensao ou na ideia. Mas esta posio da psicologia clssica tende a ser abalada e desmantelada sob o impulso de tendncias prprias da prpria psicologia e de tendncias mais gerais. Ocorreu uma inverso na importncia comparada que atribuda ao eficaz e ao exerccio da meditao. Uma das tentativas teoricamente mais ousadas, no domnio da psicologia individual, para rejuvenesc-la infundindo-lhe as tendncias novas a de Jean Piaget66. Como outros antes dele, Piaget observou dia a dia o desenvolvimento de crianas pequenas, tomando nota de suas informaes sucessivas. Mas ele vai alm do ponto de vista puramente descritivo e procura a explicao psicogentica. O que se constata na atividade do beb so exclusivamente movimentos. Estes precedem evidentemente as primeiras manifestaes intelectuais ou mesmo intencionais. Podem gradualmente revelar o aparecimento e o progresso destas. Estudando estes movimentos, o ponto de vista do comportamento pode ser substitudo ao da introspeco. A sucesso dos movimentos corresponder ao ponto de vista da evoluo. De acordo com os dados da observao, e para satisfazer as novas necessidades da psicologia, Piaget substituiu, portanto, as sensaes pelos movimentos como primeiros elementos da vida psquica. Ele julgou possvel assimilar prioridade cronolgica e priori66

Piaget, J. La naissance e linteligence chez lenfant. Neuchtel: Delachaux; Paris: Niestl, [s.d.]; Piaget, J. La construction Du rel chez lenfant. Neuchtel: Delachaux; Paris: Niestl, [s.d.].

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dade constitutiva; fez daquilo que vem antes a substncia ou a causa daquilo que elaborado em seguida. Resolveu assim certas dificuldades, deixou subsistir outras e suscitou algumas novas. Com as sensaes, a conscincia era dada no ponto de partida, se no como sujeito pelo menos com contedo. Com os esquemas motores que ocupam seu lugar na explicao, ser necessrio justificar a apario da conscincia. Em face das sensaes mltiplas e descontnuas, por qual operao os esquemas motores poderiam, melhor do que elas, dar o sujeito e sua unidade, que transcende todas as manifestaes eventuais da conscincia? verdade que, no lado oposto das sensaes, que so elementos inertes cujas combinaes supem a interveno do associacionismo, os esquemas motores so dotados de atividade autnoma e conquistadora. Eles podem absorver-se gradualmente uns aos outros e chegar assim unidade organizada do indivduo. Mas donde viria a este sistema de movimentos simplesmente coordenados entre si sua qualidade de pessoa? A menos que a passagem dos elementos ao todo d incio a uma existncia ou a uma forma nova de existncia, como o caso de uma combinao ou de uma sntese, o todo no pode resultar das partes se no foi dado ao mesmo tempo que elas. No pode estar nelas implicado se no lhes anterior, como acontece quando h diferenciao orgnica ou funcional. Na combinao dos esquemas motores entre si, Piaget se esfora, pelo contrrio, para mostrar a exata continuidade dos resultados e a semelhana qualitativa das etapas sucessivas. Mas como esta transio insensvel permitir captar o instante em que o sujeito ter enfim surgido dos esquemas que se sobrepem uns aos outros e em que o movimento se ter transformado em conscincia? Para resolver esta dificuldade Piaget recorre a analogias, promovidas a identidades. Assim como cabe ao organismo desenvolver-se s custas do meio atravs de assimilao dos elementos que ali encontrava, da mesma forma os esquemas motores esto
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constantemente s voltas com circunstncias externas que explicam seu crescimento e suas transformaes, pois no existe assimilao sem adaptao simultnea. Mas aceitvel a comparao de um esquema motor, simples manifestao de atividade, com a totalidade de um ser vivo? Segundo Piaget, no entanto, no existe apenas semelhana. Entre a atividade psquica e a atividade biolgica h exata coincidncia. No apenas comunidade de fundo ou repetio de tipo, realmente unidade de elementos e de lei. Por isso Piaget se julga dispensado de mostrar como se d a passagem dos esquemas motores pessoa, da atividade motora atividade intelectual. H entre os dois termos invariantes comuns, cujo funcionamento igualmente comandado nos dois casos pela organizao e pela adaptao. O paralelo a que Piaget dar prosseguimento no simples conformidade, correspondncia ntima. Na origem das estruturas onde vai diferenciar-se a atividade intelectual encontram-se os mesmos princpios que os da vida, assegurando-lhes a unio fundamental. No plano biolgico, a organizao e a adaptao so opostas e solidrias. A adaptao a organizao s voltas com o meio ambiente. A organizao o aspecto interno da adaptao, aquilo que representa a interdependncia dos elementos j adaptados. Entre as duas existe a continuidade, porque a organizao nada mais que a adaptao no passado e, mais precisamente, o sistema coordenado das adaptaes anteriores. No plano intelectual, temos a mesma solidariedade e a mesma oposio entre a atividade racional ou organizao e a experincia ou adaptao, entre a deduo lgico-matemtica e a estrutura espcio-temporal, objetiva, causal. O quadro das funes lgicas pode ser calcado sobre o dos processos biolgicos. A adaptao, que transformao do organismo em funo do meio quando resulta um aumento dos intercmbios em proveito do organismo, decompe-se em assimilao e acomodao. Pela assimilao o organismo coordena dados do

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meio, embora conservando seu prprio ciclo de organizao. acomodao corresponde uma modificao do ciclo, mas no sua ruptura, pois nesse caso haveria inadaptao. A adaptao um equilbrio entre estas duas operaes opostas e solidrias. As trs funes biolgicas organizao, assimilao e acomodao chamam-se no plano intelectual funo reguladora, funo implicativa e funo explicativa, e cada qual delas exprime-se atravs de duas categorias mentais nas quais se inscreve o poder de pensar as coisas. A ligao entre o biolgico e o intelectual to ntima que se encontram as mesmas correspondncias at entre os sistemas de explicao propostos num domnio e no outro. Defrontam-se aposteriorismo e apriorismo. Um d lugar ao empirismo biolgico de Lamarck e ao empirismo psicolgico de Hume ou associacionismo; o outro d lugar ao performismo, que se chama, por um lado, vitalismo e, por outro, intelectualismo. Expressos de maneira menos absoluta e mais concreta, o preformismo se fundamenta em biologia sobre a existncia dos genes, em psicologia sobre a existncia das estruturas, e o empirismo sobre a existncia das mutaes e das tentativas. Apresentando sua prpria tese como uma conciliao destes pontos de vista extremos, Piaget v na assimilao biolgica e intelectual a ao das estruturas performadas, e na acomodao a ao das circunstncias exteriores. Assim o paralelismo biopsquico completo. So as mesmas operaes e as mesmas teorias que se encontram nos dois planos. Nomeados de maneira diferente, os termos que os designam nem por isso deixam de ser estritamente equivalentes. tarefa dos esquemas motores em ao mostrar se cabe realmente a eles efetuar a passagem do biolgico ao mental, ou se esta passagem afinal no descoberta porque estava ali pressuposta. Fiel sua doutrina, Piaget v nos conceitos o prottipo dos esquemas. Os conceitos so o resultado dos julgamentos. Destacam-se deles para tornar-se sistemas de relaes e de classes. Tornam-se ento o ponto de partida para novos julgamentos. Por uma espcie de progresso automtica,

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uma cadeia de julgamentos d origem a um conceito e o conceito d origem a novos julgamentos. Da mesma forma, os esquemas procedem da atividade motora que se manifesta sobre o mundo exterior e uma nova atividade procede dos esquemas. o j assinalado ciclo entre a organizao que resulta da assimilao e a assimilao que supe a organizao. A assimilao o elemento ativo, o conceito ou o esquema so o produto. Sem dvida a assimilao ao mesmo tempo produto e fonte de organizao, mas ela que, do ponto de vista funcional tem a prioridade. Ao meio exterior, onde se manifesta a assimilao, cabe uma ao estimuladora, diferenciadora, organizadora. As excitaes exteriores levam os reflexos a se coordenarem. Se faltar ocasio, eles correm o risco de perder-se, mas nem por isso deixam de ter espontaneidade. No apenas acontece que um reflexo se consolida funcionando, mas ele se estende sucessivamente a todos os objetos capazes de provoc-lo. Esta generalizao pode chegar alis a uma limitao, pois ela assimilao recognitiva: quando a criana sente fome, ela no mama em qualquer coisa. Ser preciso, portanto, supor para o reflexo uma espcie de conscincia determinativa? o mecanismo da reao circular que explicaria esta apropriao seletiva entre excitao e reflexo. Para Baldwin, que foi o primeiro a invoc-lo, o mecanismo prprio da adaptao. O efeito sentido tende a suscitar novamente o gesto que lhe correspondia, mas o gesto que responde a seu prprio efeito no se reproduz sem especificar-se mais ainda. No caso de um reflexo de acomodao sensorial provocado por uma excitao exterior, a impresso que lhe est ligada incita-o a repetir-se, mas com uma preciso que torna a prpria impresso mais precisa, renovando-se a ao at a supresso da impreciso inicial. Se da simples reao muscular resulta, alm disso, um progresso na edificao das aptides, a ao do mundo exterior que deve ser sua causa, porque no se imagina que uma reao circular possa ultrapassar-se a si mesma, a menos que seja a isso

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obrigada pelas circunstncias. Piaget admite, com efeito, a influncia estimulante e coordenadora do meio. No entanto, por mais necessrio que este seja para dar um motivo nossa atividade, existem casos em que as reaes circulares desembocam apenas em esteretipos, particularmente no idiota. As duas sries motora e sensorial, que se ajustam e se encadeiam ponto por ponto, podem muito bem unir-se em circuito fechado, sem serem capazes de anexar-se a sries de outra espcie. A ocasio de novas relaes pode muito bem apresentar-se e no encontrar a capacidade de utiliz-las. preciso outra coisa alm da fuso dos domnios sensrio-motores entre si sob a presso apenas das circunstncias. E este, no entanto, o nico fator que Piaget desejava invocar. De incio as necessidades so satisfeita separadamente. A criana olha por olhar, agarra por agarrar e, se ultrapassa este estgio, porque se estabelece uma coordenao fortuita entre um esquema e outro, e depois esta coordenao se fixa. Faltaria explicar porque os sujeitos cuja atividade se limita a esteretipos sensriomotores no sabem utilizar estas coordenaes fortuitas em suas ocasies; e explicar tambm por que, uma vez estabelecida a coordenao, acontece que uma leso anatmica, como por exemplo a destruio de certas estruturas cerebrais, a suprima. No preciso supor, junto com a ocasio, a capacidade de utilizar, junto com a coordenao, o rgo onde ela possa inscrever-se? Esta capacidade no est em cada esquema isolado, e tampouco suscitada inteiramente do exterior. Pertence ao comportamento de conjunto e depende das subestruturas orgnicas que o crescimento da criana pe sucessivamente sua disposio para utilizar as circunstncias exteriores. Se acaba acontecendo a fuso entre os campos sensrio-motores que correspondem s diferentes variedades de esquemas, no porque, estando primeiramente dissociados, eles venham a combinar-se entre si; sua unidade implica um conjunto estrutural que sua prpria diversidade contm em potncia.

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Sem dvida nenhuma o desenvolvimento da criana pode dar s vezes a impresso de funes que aparecem em ordem dispersa. Sua unidade de conjunto est arrasada em relao s suas primeiras manifestaes. Mas no o resultado de fuses fortuitas. Estava apenas adiada provisoriamente. No grau de evoluo atingido pela espcie humana a diferenciao funcional tornou-se, com efeito, bastante grande. As atividades elementares, particularmente as atividades sensrio-motoras, especializaram-se para inserir-se em sistemas que as submetem a funes superiores de coordenao. Os reflexos primitivos perderam muitas vezes seu sentido como fatos de comportamento; j no tm mais nenhuma autonomia nem utilidade; suas coordenaes elementares dissolveram-se em circuitos onde entraram junto com outras atividades. Mas continuam a manifestar-se, no desenvolvimento do indivduo, com a mesma precocidade como na srie das espcies, ao passo que os sistemas ulteriores de coordenao vm, eles tambm, em sua ordem, muito mais tarde. Assim os fragmentos da funo surgem antes da funo. A maturao desta sucede a seus efeitos mais elementares. Alis, quanto mais complexa ela for, tanto menos lhe possvel funcionar sem aprendizagem, pois as situaes que ela capacita o sujeito a enfrentar crescem tambm em diversidade e acabam por confundir-se com os sistemas de condies tcnicas ou sociais diante das quais cada civilizao coloca o indivduo. Experincia e aptido implicam-se mutuamente de forma cada vez mais estreita. Mas, tendo recusado o papel da maturao funcional e no querendo levar em conta seno as primeiras reaes aparentes, que para ele so os elementos constitutivos das operaes ulteriores, Piaget se obriga no s a fazer da experincia o fator nico, mas tambm a ver nela apenas uma coleo de encontros favorveis. Quando Piaget mostra que, nas primeiras semanas, o beb no procura mamar enquanto seus lbios no esto em contato com o seio ou com a mamadeira, que entre a segunda e a oitava semana ele

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se pe a procurar o seio desde que se encontre nas posies que precedem imediatamente a alimentao (toalete, troca de fralda, colocar na posio horizontal etc.), que entre os trs e quatro meses interpem-se sinais visuais, como a vista da mamadeira ou dos objetos que lhe lembram sua alimentao, levando-o a abrir a boca e a chorar, Piaget nos mostra que existem coordenaes progressivas. Mas deve-se explic-las apenas atravs de associaes comparveis aos reflexos condicionados ou atravs daquilo que Piaget chama de assimilao especfica? E, de resto, nem todas as condies dos reflexos condicionados esto nas circunstncias exteriores. Os reflexos condicionados exigem uma discriminao dos excitantes condicionados, discriminao esta que tem diversos graus e que, segundo Pavlov, est ligada capacidade analisadora do crtex. Se a capacidade analisadora de Piaget capaz de passar por cima de diferenas de domnios sensrio-motores, porque tambm o crtex est dotado de uma estrutura cujos nveis condicionam a experincia pelo menos tanto quanto dela resultam. Sem dvida haveria uma reao de compensao do conjunto sobre as partes. totalidade do sistema coordenador que Piaget acaba atribuindo a capacidade que o sujeito tem de interessar-se pela diversidade do real e, por consequncia, de diferenciar os esquemas uns dos outros. Coordenao e diferenciao andando juntas, devese a seu progresso a objetividade crescente da assimilao. A estrutura que o sujeito sabe dar ao universo est em relao com sua capacidade de coordenao, que corresponde a seu prprio nvel de organizao psquica. assim que ele chega a poder situar sua atividade pessoal entre as coisas. Mas esta coordenao tornada reguladora a posteriori. Ela consecutiva aos esquemas, que so primeiramente individuais. Piaget rejeita explicitamente a hiptese de uma tendncia imediata coordenao. Cada esquema assimilador tende a conquistar por si mesmo e para si mesmo todo o universo, inclusive os domnios que dependem de outros esquemas. Esta generali-

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zao s freada pelas resistncias do meio e pelas incompatibilidades devidas s condies de atividade do prprio sujeito. Na falta de coordenao imediata, Piaget admite, no entanto, uma capacidade dinamognica difusa. Assim aconteceria que a excitao devida a imagens visuais especialmente interessantes chega aos circuitos da suco. igualmente natural que, no decurso de suas primeiras adaptaes auditivas, o beb procure olhar ao mesmo tempo que escutar. A excitao desperta todas as necessidades ao mesmo tempo. A criana procura integrar a nova realidade em todos os esquemas de assimilao disponveis. Piaget d o exemplo da figura humana, como um excitante polivalente que estaria, para o beb, ligado aos momentos mais interessantes de sua existncia. Mas isso fazer intervir um fator geral de interesse que j no mais redutvel estritamente a esquemas sensrio-motores, uma capacidade afetiva que conseguiria suscitar e conjugar as atividades destes. Portanto, um princpio de certo modo anterior simples concorrncia dos esquemas entre si. Apesar do rigor que procura ter, a concepo de Piaget permanece bastante ecltica. Aps ter postulado os esquemas motores como o essencial e suas atividades individuais, operando sob controle da experincia, como os nicos fatores da evoluo psquica em seus incios, ele no pode em seguida fazer outra coisa seno acrescentar-lhe uma ao de conjunto, qual, alis, ele atribui dois aspectos diferentes: um inicial e outro terminal. Este ltimo corresponde ao sistema unificado que as relaes dos esquemas entre si acabam contribuindo; o outro a uma fonte comum de interesse da qual os diferentes esquemas, por mais heterclitos que possam ser, receberiam seu impulso. Nesta ltima hiptese, o ponto de vista do sujeito e do conjunto teria prioridade sobre o dos elementos constitutivos. Mas isto vai contra o sistema de explicao proposto. O princpio que tinha sido eliminado nas premissas reintroduzido no decorrer da expli-

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cao. Rompe-se evidentemente o equilbrio entre o resultado que preciso explicar e os meios invocados. Na evoluo que leva dos esquemas motores, elementos de base, que o suporte da vida intelectual, Piaget distingue seis etapas. Ele tem uma dupla preocupao: assinalar a estrita continuidade delas e, ao indicar os progressos realizados de uma outra, insistir nas transies; e mostrar para cada uma seu equivalente no plano do conhecimento. Para dizer a verdade, o grupo das trs primeiras etapas no chega ao equivalente do conceito seno com a terceira e o grupo das trs ltimas no leva representao seno com a sexta. Mas, nos dois grupos, as duas primeiras etapas so uma preparao bastante gradual do resultado. Esta diviso no assinala oposies de perodos; muito pelo contrrio, tende a tornar menores as diferenas sucessivas. As trs primeiras fases so aquelas em que os esquemas se limitam a coexistir e a assimilar-se progressivamente entre si, sem, no entanto, chegar a ultrapassar-se a si mesmos. Na primeira fase eles funcionam cada um em seu domnio, nutrindo-se com as excitaes especficas que lhes so prprias, mas tambm, acomodando-se a circunstncias e objetos variveis. Na segunda esboase a assimilao recproca dos esquemas que pertencem a domnios diferentes, por exemplo, a assimilao da mo em movimento com a suco ou com a palpao do corpo, mais particularmente do rosto, ou enfim com a vista. Este ltimo fato notado por Preyer e por Tournay na dcima stima semana e segundo Piaget aconteceria entre o terceiro e o sexto ms. De incio ele unilateral. Os esquemas manuais so assimilados pelos esquemas visuais; o olhar segue a mo, mas a mo no chega a manter-se no campo visual. S mais tarde o movimento da mo ser dirigido pelo olho, como o olho acompanha a mo. Anterior viso, a suco soube imediatamente comandar a mo, atrada pela boca. Depois acontece a fuso recproca da preenso e da suco; os objetos agar-

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rados so levados pela mo boca sem serem olhados, os objetos que esto na boca so agarrados pela mo e retirados. Mas esta anterioridade, verificada em todas as crianas, de certas associaes em relao a outras no evidentemente imputvel a encontros simplesmente fortuitos. O momento em que a mo, entrando no campo visual, retm o olhar coincide, segundo Tournay, com a mielinizao do feixe piramidal, ou seja, o momento em que o feixe das fibras motoras que partem do crtex cerebral se torna apto para funcionar. Sem contestar o papel da aprendizagem e das circunstncias, parece evidente que, com o estabelecimento de conexes entre dois campos sensrio-motores, h conexes anatmicas chegando maturidade. sobre este pano de fundo que devem desenvolver-se os interesses da criana, em relao com os nveis sucessivos de seu comportamento. No seu terceiro estgio o progresso se torna sensvel. Este estgio o da reao circular secundria. Estimulada por um resultado ou um espetculo interessante, a criana sabe encontrar os gestos que lhe deram origem e assim faz-lo durar. Ainda no consegue seno repetir tais quais os esquemas anteriores. No capaz de adaptar, mas sua repetio, no entanto, no pura e simples, j que guiada pelo efeito a ser obtido. Existe relao entre meios e fim. Estritamente conformes com as reaes primrias, as reaes circulares secundrias no tm outro objetivo seno conservar e assimilar, mas com elas o interesse da criana se desloca, exterioriza-se sobre os resultados materiais do ato. A assimilao j tende para uma totalidade ideal, mas ainda limitada a ela prpria, e na qual a criana no sabe distinguir o resultado procurado dos procedimentos a empregar. Ela obedece a uma simples necessidade de repetio. A ao fortuita, que est no ponto de partida do conjunto a reproduzir, contm todos os meios prprios reproduo. Basta os interesses despertado pela sacudidela do chocalho para reorientar o movimento na direo que ele tinha

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quando o chocalho foi sacudido. um todo que se basta, um todo fechado. Os esquemas permanecem sem coordenao mtua. Ainda no podem constituir sries anlogas s sries do raciocnio. Em contrapartida, j so alguma coisa de anlogo ao conceito. Significam objetos a sacudir, a friccionar etc. J so um esboo de classificao e projetam certa relao das coisas entre si, embora ainda sob forma apenas prtica. Mas confundir conceito e reao circular secundria no antecipar? Ser que as noes de classe e de relao j pertencem aos esquemas de repetio, por mais intencionais que estes possam tornar-se? Se estes esto ainda estritamente fechados sobre si mesmos, como poderiam j ser um esboo de classificao? Se ainda no h oposio entre meios e fim, onde pode estar o vestgio de uma relao? Pouco importa que o adulto, percebendo na criana o uso diferente que ela procura nos diferentes objetos, faa uma distribuio correspondente de suas atividades. das noes atestadas pela prpria criana que se trata. Pressupor nos termos que precedem o efeito realizado posteriormente no explicar a passagem. Ao mesmo tempo, Piaget tende ir alm dos esquemas motores, a fazer surgir deles uma atividade que os supera e que seria atividade do sujeito. Por sua extensividade ilimitada, as relaes circulares secundrias transbordam o corpo prprio e incidem sobre um nmero cada vez maior de objetos exteriores. medida que se aplicam a situaes mais variadas, tende a ocorrer uma dissociao entre seus elementos, de tal sorte que sejam aptos a reagrupar-se, segundo combinaes variveis, em meios e fins. Mas a questo saber se o sujeito pode ser considerado como que a simples resultante automtica destes novos arranjos. A diferenciao entre termos inicialmente confusos no pode se entendida evidentemente seno em relao a uma conscincia. Para haver relao circular secundria, Piaget diz muito bem que o efeito fortuito deve ser compreendido como resultado da atividade prpria do sujeito. Mas ento no

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atribui ele aos esquemas motores um fundo que no se resolve em nenhum deles em particular, e no subordina ele sua continuidade inicial a um processo latente de unificao que no um efeito resultante deles, mas do qual, pelo contrrio, eles so apenas os elementos inicialmente esparsos? Com maior razo, se a existncia desses esquemas secundria em relao existncia de uma atividade em evoluo no sujeito, a compreenso dos resultados aos quais d lugar seu encontro fortuito com situaes exteriores no pode ser assimilada a uma simples emanao de seu conjunto. neste terceiro estgio que se esboariam as distines entre objeto, espao, causalidade, tempo. As ideias de relao que elas implicam, e que procedem sempre da assimilao recproca entre esquemas simultaneamente em atividade, encontrariam nos espetculos afastados uma ocasio privilegiada para mostrar-se. A distncia imporia ao esforo de assimilao reprodutora a intuio de relaes que exigem dos esquemas motores certas adaptaes e transformaes. Mas ainda aqui a intuio no pode ser uma consequncia pura e simples dos esquemas. Ela supe alguma coisa que j se assemelhe a um sujeito. O objeto, onde o mundo exterior comea a solidificar-se, resulta da coordenao entre viso e preenso. Ele manifesta a permanncia, imposta ao pelas cosias sobre as quais esta se exerce, e a resistncia, que estas lhe contrapem quando lhe so contrrias. Mas, desde que as coisas deixem o campo da percepo, a ao se extingue: a durao do objeto ainda no ultrapassa a da percepo. Sua existncia seria, portanto, totalmente reabsorvida na existncia de impresses motoras e sensoriais. No entanto, o desdobramento entre o ato e seu motivo no um dado bruto da percepo, a menos que a sensibilidade seja considerada apenas como a simples soma das sensaes e de seu acompanhamento motor. De incio indivisas entre o motivo exterior e o sujeito, a sucesso das sensaes s pode ser idntica sensibilidade. Como lhes caberia contrapor a pessoa ao

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objeto? A diferenciao no pode ser feita partindo de seus contedos sucessivos ou combinados, mas aparece antes em germe num conflito latente, que seria mais de origem afetiva do que sensorial, e mais de origem postural do que motora. Quanto noo de espao, sua origem se deveria coordenao mtua dos diversos espaos sensoriais e motores. Mas estes devem comear por apresentar cada qual um estado de coeso, de unidade, de sistematizao que faam de qualquer gesto ou ao algo diferente de uma simples sucesso fortuita. Os deslocamentos que ocorrem devem ser capazes de retornar a seu ponto de partida e preciso que a atividade chegue a constituir conjuntos fechados. sobre o modelo da noo de grupo, tal como a definiu Poincar, que Piaget deseja edificar o conhecimento que a criana adquire do espao. A percepo que ela adquire do espao est ligada combinao e complicao gradual dos grupos. No terceiro estgio, estes ainda esto relacionados apenas com a ao da criana sobre os objetos, no se relacionam com os deslocamentos recprocos dos objetos. No exprimem, portanto, seno o espao subjetivo e no se pode falar j de representao. Mas apenas a repetio, o simples encontro dos esquemas motores ser capaz de explicar a elaborao, a coordenao progressiva dos grupos? No supem estes uma capacidade de sistematizao cujos progressos devem seguir os do organismo nervoso? Se o terceiro estgio v despontar igualmente a noo de causalidade, porque os prprios gestos da criana j no so mais o nico motivo de seus atos; mas estes mesmos gestos so mantidos ou suscitados pelos movimentos que eles imprimem aos objetos. Exteriorizando-se sobre os objetos, permanecem sob a dependncia deles e param logo que o objeto desaparece, como a perseguio da pelota pelo gato cessa logo que esta se subtrai sua vista. Ainda no aconteceu, portanto, a dissociao entre o gesto e sua ocasio objetiva. A causalidade ainda no transitiva. Se a criana

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tem algum sentimento de causalidade, antes como autora de seus prprios movimentos e daquilo que os acompanha do que como autora de efeitos que a ponham em relao com uma realidade exterior. A noo de causalidade, se comea a despontar, ainda global, subjetiva e ocasional. As noes de tempo, enfim teriam origem no intervalo que separa os gestos dos objetos cujos movimentos eles devem reproduzir e manter e que no feito apenas de intermedirios locais, mas comporta, tambm, certas obrigaes de anterioridade ou de posterioridade. J existe, portanto, estruturao no tempo. Mas esta no ultrapassa ainda o momento do ato em curso; ele no estabelece ligao entre duas fases da ao a executar. Na unidade temporal que corresponde a cada fase no ocorreu ainda explicitamente a noo de antes e depois que, neste estgio, poderia romper a coeso imediata e a coerncia intrnseca de que a ao ainda tem necessidade. Ao termo dos trs primeiros estgios, portanto, surgiria dos esquemas motores o esboo das categorias sobre as quais se fundamentam a experincia sensvel e a experincia intelectual. No entanto, o mundo da criana ainda totalmente desprovido de objetividade, j que os efeitos exteriores capazes de manter sua atividade devem ser atuais. Nestas condies ainda impossvel qualquer representao verdadeira, pois no pode haver representao sem objetos representveis, sem objetos que, atravs de sua permanncia e de sua independncia, se contraponham atividade prpria do sujeito. Para que haja representao preciso que realidade venha acrescentar-se seu duplo e que este no se confunda com sua materialidade presente, com as reaes motoras ou perceptivas que esta atualmente est em condies de suscitar. Sem dvida, repetir gestos para reproduzir um efeito indica uma inteno e, na inteno, h alguma coisa que ainda no , h, portanto, uma representao em potncia. Mas o efeito, mesmo extinto quando a

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criana tenta reproduzi-lo, deixa algum vestgio, que se transforma em espera e cuja ressonncia no sistema psicomotor torna fcil a revivescncia ativa. um fato bastante prximo da perseverao. Entre a reproduo e a produo primeira no necessrio que se tenha inserido uma representao. Alm da intencionalidade, a representao exige o poder de evocar, e at em dois degraus: por si mesma a representao evoca o ato ou a realidade cuja imagem ela . Mas tambm ela deve, por sua vez, poder ser evocada. anterioridade funcional da representao sobre o objeto inatual sobrepe-se a anterioridade do poder evocador sobre a representao ainda inatual. A representao , de certa forma, consecutiva a seu motivo, ideia que preciso traduzir.. Mas ela uma certa realizao da ideia. Deve, portanto, utilizar os meios adequados, o material adequado. E no apenas o material de que parece compor-se seu contedo concreto e que, alis, no tem a fixidez e a passividade habitualmente supostas, mas tambm todo o sistema extremamente varivel dos vestgios, das marcas e dos signos que devem lev-la sua forma oportuna, ao estudo ora de desenvolvimento plstico ora de elipse que o ato intelectual em curso exige. este o programa. Por quais degraus os trs ltimos estgios de Piaget iro conduzir ao resultado? Durante o quarto estgio, que vai do oitavo ao nono ms at o fim do primeiro ano de vida, os meios conhecidos so aplicados a situaes novas. Est consumada agora a distino entre os procedimentos e a meta. Os esquemas so ensaiados segundo as necessidades, so coordenados. Atravs deles as coisas so relacionadas umas com as outras e localizadas no espao. o comeo do espao objetivo. , ao mesmo tempo, o comeo da distino entre o sentimento da ao pessoal e a causa dos fatos constatados. As sries temporais comeam a ordenar-se segundo a sucesso dos acontecimentos e no mais apenas em relao com a atividade prpria. A meta no ultrapassa ainda a situao atual, mas podem

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interpor-se obstculos que exigem a utilizao de meios indiretos e sua seleo entre esquemas conhecidos. Ao contrrio do estgio precedente, os objetos j so mltiplos e no reunidos num nico conjunto. Ao mesmo tempo que o obstculo, apareceria, portanto, a individualizao dos termos que entram numa mesma situao atual. Assim, a criana seria j diferente dos chimpanzs descritos por Koehler, que utilizam o estratagema e o instrumento. Nos procedimentos deste estgio, Piaget j v o germe de operaes lgicas que supem a incluso conceitual, a implicao hierrquica, a interferncia ou mesmo a negao. Os esquemas teriam j um significado genrico, que se ampliaria medida que se multiplicam as relaes entre os objetos. Com isso, elaborar-seiam gneros ou classes, bem como relaes quantitativas, cujo suporte estaria nos esquemas tornados independentes e mveis. A simples combinao dos gestos entre si segundo as necessidades e a extenso de seu emprego segundo os encontros da experincia j corresponderiam, portanto, capacidade de classificar os objetos entre si e no universo. O progresso que acontece no estgio seguinte, ou quinto estgio, a descoberta de novos meios com a ajuda de uma experimentao ativa e sistemtica. O circuito das relaes circulares torna-se mais complexo: estas atingem sua fase terciria; suas operaes so controladas do interior pela conscincia das relaes. o incio da deduo. Assim, esquemas motores poderiam fornecer, por combinao, interferncia e implicao mtua, a conscincia de suas prprias relaes e a capacidade de ampliar sistematicamente sua aplicao. O efeito obtido fortuitamente agora diversificao de maneira a fazer ressaltar sua natureza. Entra em ao a inteligncia emprica. Esta acomodao intencional e diferenciada s circunstncias novas; ela faz surgir desta novos efeitos. a experincia para ver; trata-se de reconhecer como os resultados iro mudar com as modificaes do ato. No estgio precedente o objeto s era agarrado

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se fosse percebido ao mesmo tempo que a mo. Agora ele agarrado seja qual for a posio inicial da mo. Os mltiplos empregos ou tentativas de que o objeto a ocasio conferem-lhe uma realidade substancial sobre a qual constroem-se relaes novas; manejo do barbante, do basto, do banquinho. Aqui no haveria seno um efeito cumulativo do tateamento acontecendo em vista dele prprio, e nunca representao inicial ou diretora. As constelaes que se formam no campo perceptivo para juntar meios e fins seriam, portanto, segundo Piaget, totalmente redutveis a simples tentativas motoras e manipulao bruta das coisas. Mas seus elementos j seriam individualizados e conteriam potencialmente os conceitos que permitiro um dia identific-los explicitamente. Com o sexto estgio aparece enfim a representao. Na inveno dos novos meios comeam a aparecer combinaes mentais. Por mais importante que seja, a mudana no tem, no entanto, nada de radical. Sua origem sempre a simples assimilao recproca dos esquemas. Nos estgios precedentes eles nada mais faziam seno acumular os resultados experimentais, mas com crescente complexidade e rapidez. No quinto estgio a inveno tornava-se sem dificuldade uma estrutura. Entre estes diferentes degraus no existe, segundo Piaget, seno uma diferena de velocidade. Se a mente dispe, alm disso, de um nmero suficiente de esquemas, a estrutura torna-se possvel. A representao aparece, por sua vez, como o smbolo mais imediato de sua atividade inventiva. Ela aquilo que significa, os esquemas so aquilo que significado; mas o essencial permanece sempre sua assimilao recproca. unicamente dela que depende a inveno. No entanto, por mais contnua que ele queira que seja esta progresso, Piaget no pde fazer outra coisa seno introduzir nela dois termos que no esto contidos nos esquemas motores: a mente e o smbolo. Transformando uma descrio em explicao, Piaget d a evoluo psquica uma base parcelar de demasiadamente estreita. Ele

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a compe com elementos inicialmente distintos que precisariam apenas unir-se e assimilar-se entre si, podendo todo o edifcio da vida mental resultar desta nica operao. Assim, Piaget dispersa sua unidade fundamental na pluralidade dos aspectos ou das fases que a manifestam, tomando-os como pores donde a vida mental nada mais teria a fazer o que surgir. Mas ele no consegue explicar esta mesma unidade, nem os enriquecimentos que ele deve s diferenciaes funcionais e evoluo orgnica que as condiciona. Ao mesmo tempo, reduz os fatores puramente individuais da motricidade certas capacidades, como o uso do smbolo e a expresso do pensamento, que no podem pertencer seno a um ser essencialmente social e restringe de maneira inadmissvel os fundamentos da vida mental. O sistema de explicaes proposto por Piaget uma exemplo tanto mais instrutivo porque sustentado por excelentes descries e por uma grande habilidade de comparaes. Suas insuficincias continuam sendo, no entanto, as de toda a psicologia, cujo raio de ao tem como limites o indivduo e no indivduo as manifestaes despersonalizadas da conscincia. Sem dvida os termos parecem aqui invertidos. Movimentos visveis do exterior substituram as imagens mentais como materiais das elaboraes psquicas; a conscincia uma resultante em vez de ser um ponto de partida. Mas a mudana , antes, aparente. O que no foi confessado na origem estava ali pressuposto e no pde encontrar-se no resultado seno por esta razo. A passagem dos esquemas motores vida intelectual no o resultado de uma evoluo ou de uma mutao efetivas. Os esquemas motores foram, em cada etapa, interpretados e recortados sobre o modelo de um sistema lgico que, afinal de contas, apenas o modelo de uma escola ou de uma poca. Tanto com os esquemas motores quanto com as imagens o plano real desvanece-se no plano das ideias. Sem dvida, Piaget ainda atribui experincia um papel dirigente. segundo as ocasies e os en-

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contros que ela contrape aos esquemas motores que estes se retificam, se precisam e se ordenam entre si. Mas, de Berkeley aos neopositivistas, numerosos exemplos mostram que as atitudes empirista e idealista no so inconciliveis. As psicologias da conscincia tm como trao fundamental procurar no indivduo sozinho os elementos ou os fatores de sua vida psquica. como se ele tivesse, como Robinson em sua ilha, as aptides requeridas para tirar diretamente da natureza ambiente a substncia material e os instrumentos de que o homem civilizado precisa ou que o exerccio do pensamento exige. Para seguir em sua totalidade este ato de autocriao, bastaria encontrar no prprio indivduo o elemento primeiro donde ele pudesse faz-lo brotar, a manifestao simples donde procederiam todas as outras. Trata-se de poder esquecer, nos dois polos opostos, o material apresentado pelo pensamento coletivo e o das estruturas subjacentes vida psquica: a herana da sociedade e a da espcie. Em particular, Piaget exclui explicitamente da evoluo psquica da criana o papel da maturao, ou seja, a interveno, nos efeitos constatados, de processos que se teriam desenvolvido at a fora do plano psquico e sem interferir visivelmente nele. Por exemplo, processos fisiolgicos cujas mudanas podem acarretar mudanas na atividade mental; ou estruturas nervosas que continuam a constituir-se ainda muito tempo aps o nascimento e que se tornam funcionalmente disponveis cada qual a seu tempo. O antigo abuso da anatomia em psicologia no motivo para negar qualquer relao entre o organismo e o psiquismo. Esse abuso, alis, consistia sobretudo em decalcar os elementos anatmicos e seu papel sobre aquilo que a anlise psicolgica parecia revelar dos elementos psquicos e suas relaes e, em seguida, em cair na iluso de que estes podiam ser deduzidos daqueles. Assim, o associacionismo gostava de identificar suas imagens perceptivas e motoras com vestgios materiais, que explicariam suas combinaes mediante as vibraes que elas transmitiriam entre si.

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Coincidncia exata e ao unilateral que, evidentemente, arbitrrio, intil e contrrio aos fatos imaginados. O paralelismo cartesiano era muito menos simplista e menos falso. As leis do pensamento e as leis da extenso ou da matria eram postuladas como idnticas. Mas, permanecendo distintas as duas realidades, uma no era reduzida pura e simplesmente outra, seus efeitos no eram considerados uma simples rplica. Embora as duas naturezas pudessem ser de essncia idntica, cada uma delas que era preciso encontrar nos fatos ou nos seres vivos que dela participavam. No entanto a concordncia das duas naturezas era providencial: estava fundada sobre a perfeio e a veracidade divinas. A ordem que cada uma delas representava estava estabelecida desde toda a eternidade; era sem devir, sem conflito. Entre as duas no podia haver ao recproca. Aquilo que as estruturas nervosas representam, seu papel na vida psquica , ao contrrio, o resultado de uma histria, de uma organizao com nveis e formas diversas, em que cada nvel corresponde a uma maneira de sofrer e reagir, a uma forma de comportamento. No h passagem de um nvel a outro sem rupturas, seja do equilbrio interno, seja nas relaes com o mundo externo. Com este confronto entre o organismo e o meio, as impresses e reaes psquicas esto estreitamente solidrias. Elas desempenham, ali, simultaneamente, o papel de efeitos e de causa. Traduzem as possibilidades do ser vivo. Mas o meio que realmente, eficazmente, o meio de suas impresses e de suas reaes, cabe a estas faz-lo variar. atravs delas que possvel medir no apenas a extenso, mas tambm as qualidades do meio. Para a espcie humana o meio fsico, o das relaes sensriomotoras, o dos objetos reais, se faz acompanhar por um meio fundado na simples representao, onde quem opera so os instrumentos da representao e onde as possibilidades de combinao se tornaram to livres, to diversas, to facilmente fixveis que sua parte na regulao da conduta no deixou de crescer. As inter-

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ferncias entre os dois meios so necessariamente numerosas, incessantes; mas as maneiras de reagir a eles, os motivos prprios de cada meio so to diferentes, to opostos, que sua existncia e sua concorrncia so ricas de contradies, de conflitos. So dois sistemas heterogneos de funes que esto em luta, qualquer que possa ter sido a filiao das estruturas nervosas correspondentes a cada um. Os meios de ao so o movimento em cada um e a atividade simblica no outro. A inteligncia no est necessariamente ausente das reaes exclusivamente motoras, mas ela nada tem, neste caso, dos procedimentos que o pensamento emprega. O que os distingue no uma questo de grau; uma diferena de orientao de objetivo, de meios. Como o movimento, como os esquemas motores poderiam fornecer, por simples desdobramento ou decalque, as categorias do conhecimento? Na realidade, a natureza e a evoluo das coisas esto cheias de contradies; a mudana, a passagem de um estado a outro no ocorre sem conflitos; a representao, a compreenso do mundo no deixa de colocar antinomias. Para resolver o problema ser necessrio neutralizar seus termos? Dividir as etapas de uma mudana, a fim de faz-la parecer insensvel, no explicar essa mudana. Uma diferena, uma oposio no se resolve considerando semelhantes ou idnticos os dois efeitos ou realidades que esto frente a frente. Resolvem-se, muito pelo contrrio, aprofundando sua diversidade e as causas ou condies desta diversidade (pp. 26-48).

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CRONOLOGIA

1879 - Nasce, em 15 de junho, filho de Paul Alexandre Joseph e neto de HenriAlexandre Wallon (poltico francs), em Paris (Frana). 1899-1902 - Perodo de formao em filosofia na Escola Normal Superior. 1902 - Torna-se professor agregado de filosofia na Escola Normal Superior. 1903 a 1908 - Estuda medicina, especializa-se em psiquiatria infantil e demonstra interesse pelas anomalias motoras e mentais em crianas. 1909 - Publica seu primeiro trabalho: Dlire de perscution. Le dlire chronique base dinterprtation (Delrio de perseguio. O delrio crnico na base da interpretao). 1914 - Atua por alguns meses como mdico de batalho em campanha, durante a Primeira Guerra Mundial. 1919-1937 - responsvel por cursos na Sorbonne. Encarregado de conferncias sobre psicologia da criana. 1925 - Publica sua tese de doutorado: Lenfant turbulent. Funda o Laboratrio de Psicologia da Criana em uma escola pblica de Boulogne-Billancourt, o qual integrado, em 1927, sob sua direo, na cole Pratiques de Hautes tudes. 1927 - Torna-se presidente da Sociedade Francesa de Psicologia. 1929 - Participa da criao do Institut National dOrientation Profissionelle. 1929-1949 - membro do Conselho Diretivo do Instituto de Psicologia da Universidade de Paris. 1930 - Publica Principes de psychologie applique. Adeso ao Crculo da Rssia Nova. 1934 - Publica Les origines du caractre chez lenfant. 1935-1936 - Organiza e prefacia a publicao de A la lumire du Marxisme primeiras conferncias pronunciadas no Crculo da Rssia Nova (Crculo que contou com a participao de Piron, Laugier, Politzer e Solomon, entre outros).
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1937-1949 - professor do Collge de France, na cadeira de psicologia e educao da criana. (De 1941 a 1944 afastado pelo governo de Vichy). 1938 - Publica La vie mentale, vol. VIII da Enciclopdia Francesa. 1939-1945 - Participa ativamente na Resistncia Francesa, durante a Segunda Guerra Mundial. 1941 - Publica Lvolution psychologique de lenfant. 1942 - Publica Lacte la pense. Filia-se ao Partido Comunista francs. 1944 - secretrio geral do Ministrio da Educao Nacional, no governo da libertao. Introduz na Frana a psicologia escolar. 1945 - Publica Les origines de la pense chez lenfant. 1945-1946 - Preside a Comisso de Reforma Educacional da Frana. 1946 - deputado em Paris, na Assembleia Constituinte. 1947 - Apresenta Assembleia Nacional o projeto Langevin-Wallon de reforma do ensino. 1948 - Funda a revista Enfance. 1949 - Aposentadoria oficial. Mantm suas atividades cientficas em seu laboratrio at 1953, e, depois desta data, na sua residncia, em virtude de um acidente que o deixou imobilizado. 1962 - Morre em Paris, em 1. de dezembro, aos 83 anos, quando preparava seu ltimo artigo (Mmoire et raisonnement).

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BIBLIOGRAFIA

Obras de Henri Wallon


WALLON, H. Buts et mthodes de la psychologie (nouveau recueil darticles dHenri Wallon). Enfance, 1963. ______. De lacte la pense. Paris: Flammarion, 1942. ______. Ecrits et souvenirs (textes de Wallon sur des auteurs de son choix). Enfance, n. 1-2, p. 15, 1968. ______. Leon douverture au Collge de France. Paris: Bovin, 1973. ______. Lenfant turbulent. Paris: Alcan, Presse Universitaires de France, 1925. ______. Lvolution psychologique de lenfant. Paris: Armand Colin, 1941. ______. Les origines de la pense chez lenfant. Paris: Presses Universitaires de France, 1945. 2v. ______. Les origines du caractre chez lenfant. Paris: Boivin, Presses Universitaires de France, 1934. ______. Pourquoi des psychologues scolaires. Enfance, v. 5, p. 374, 1952. ______. Prface. In: HESNARD, A. LUnivers morbide de la faute. Paris: Presses Universitaires de France, 1949. ______. Prface. In: ROUSSEAU, J. J. mile ou lducation. Paris: Editions Sociales, 1958. p. 7. ______. Principes de psychologie applique. Paris: Armand Colin, 1930. ______. Psychologie et ducation de lenfant. Enfance, 1928-1958. ______. Psychologie et ducation de lenfant (recueil darticles dHenri Wallon publis de 1928 1958). Enfance, 1959. ______. Psychologie pathologique. Paris: Alcan, 1926. ______. Trait de psychologie, v. 7. Paris: Presses Universitaires de France, 1942. p. 429.

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Obras sobre Henri Wallon


CENTENAIRE dHenri Wallon (communications sur loeuvre de Wallon prsentes loccasion du Congrs international de psychologie de lenfant). Enfance, 1979. COLLOQUE IRM. Henri Wallon. La Pense, LEcole et la Nation, n. 305, ao. 1980. COMMISSION MINISTERIELLE DETUDE. Projet de rforme de lenseignement: Project Paul Langevin Henri Wallon. Paris: Commission Ministrielle DEtude, [s.d.]. ENFANCE, n. 7, dition spciale. p. 130, 1985. GRATIOT-ALPHANDERY, H. Lecture dHenri Wallon. Paris, Editions Sociales, 1976. GROUPE FRANOISE MINKOUSKA. Hommage Henri Wallon. Cahiers du Groupe Franoise Minkouska, v. 1, dc. 1963. HENRI Wallon parmi nous (textes sur Wallon publis loccasion du trentime anniversaire de sa disparition). Enfance, 1993. HOMMAGE Henri Wallon. Lvolution psychiatrique, v. 27, n. 1, 1962. JALLEY, E. Wallon lecteur de Freud et de Piaget. Paris, Editions Sociales, 1981. MAISON DE LA PENSEE FRANAISE. Hommage Henri Wallon: Journes dtudes pdagogiques, 19-20 fvrier 1950. Bulletin International de lEnseignement, numro spcial, jui.1950. MARTINET, M. Thorie des motions. Introduction loeuvre dHenri Wallon. Paris, Aubier Montaigne, 197 NADEL, J. et BEST, F. Wallon aujourdhui, Paris, Scarabe CEMEA, 1980. TRAN THONQ. La pense pdagogique dHenri Wallon. Paris: Presses Universitaires de France, 1969. UNIVERSITE DE CAEN. Henri Wallon 1879-1962. Les Sciences de lducation pour lre nouvelle, v. 1, 1979. UNIVERSITE TOULOUSE LE MIRAIL. Hommage Henri Wallon. Travaux de lUniversit Toulouse Le Mirail, srie A, v. 14, 1981. ZAZZO, R. Psychologie et marxisme. La vie et loeuvre dHenri Wallon, Paris, Denol Gonthier, 1975.

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Obras de Henri Wallon em portugus


WALLON, H. Do ato ao pensamento: ensaio de pscologia comparada. So Paulo: Vozes, 2008. ______. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70, 2005. ______. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

Obras sobre Henri Wallon em portugus


GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Vozes, 1999. _______. Expressividade e emoes segundo a perspectiva de Wallon. In: ARANTES, V. A. (org.). A afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 2003. JALLEY, . Introduo. In: WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Martins Fontes, 2007. LA TAILLE et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.

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