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Diego Fernando Pulecio Herrera

Licenciado en Matemticas Universidad Distrital Estudios de Maestra en Educacin. Universidad Externado de Colombia.

Qu, cmo y para qu

de la resolucin de problemas

Esta

conferencia nace como reflexin de nuestra accin docente en la enseanza de las matemticas; est enmarcarla desde nuestra labor a partir de las dificultades que se presentan en la enseanza de las matemticas y en su aprendizaje dentro del aula de clase. Sin duda habremos cado alguna vez en la cuenta de que no todas las estrategias didcticas mediante las cuales se ha intentado ensear a los estudiantes a resolver problemas matemticos conducen certeramente al objetivo propuesto, al menos no en todos los casos; pero tambin es posible que hayamos vivido en carne propia la sensacin de incapacidad para responder a situaciones problemticas, con el respectivo desencanto de quien habindose sentido fuerte en esta materia, descubre grandes limitaciones en su posibilidad de resolver problemas.

blemas, sobrevino la confusin. El trmino resolucin de problemas se ha convertido en un slogan que acompa diferentes concepciones sobre qu es la educacin, qu es la escuela, qu es la matemtica y por qu debemos ensear matemtica en general y resolucin de problemas en particular. Segn este autor, la utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas ha tenido mltiples y a veces contradictorios significados a travs de los aos, como se describe brevemente a continuacin: Primer significado: resolver problemas como contexto. Desde esta concepcin, los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales: Como una justificacin para ensear matemticas: al menos algunos problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos en la enseanza para mostrar el valor y uso de las matemticas. Para proveer especial motivacin a ciertos temas: los problemas son frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implcito o explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado contenido. Como actividad recreativa: muestran que las matemticas puede ser divertidas y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos. Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que, cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes, nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algn tema. Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela caen en esta categora. Se muestra una tcnica a los estudiantes y luego, se presentan problemas de prctica hasta que se ha dominado la tcnica.

Un referente conceptUal
Abordar la enseanza de la resolucin de problemas matemticos como objeto de estudio, demanda la precisin de algunos conceptos y la explicitacin de ciertos supuestos; ello permitir proponer una respuesta a preguntas como: qu es un problema?, qu supone la resolucin de problemas en trminos de actividad cognitiva?, qu tipos de conocimiento quedan involucrados en la resolucin de problemas?, y desde un foco de inters particular, es enseable la resolucin de problemas matemticos?, cmo puede orientarse en tal caso su enseanza? Como aproximacin al concepto de problema se asume la afirmacin de Parra (1990) en la que establece que un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea l mismo) dispone de los elementos para comprender la situacin que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata. Segn Stanic y Kilpatrick (1988), los problemas han ocupado un lugar central en el currculo matemtico escolar desde la antigedad, pero la resolucin de problemas, no. Slo recientemente los que ensean matemticas han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una atencin especial. Junto con este nfasis en la resolucin de pro-

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Segundo significado: resolver problemas como habilidad. La resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de tantas habilidades a ser enseadas en el currculo. Esto es, resolver problemas no rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior a ser adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemticas bsicas). Es importante sealar que, an cuando en esta segunda interpretacin del trmino, los problemas son vistos como una habilidad en s misma, las concepciones pedaggicas y epistemolgicas que subyacen son precisamente las mismas que las sealadas en la interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas. Tercer significado: resolver problemas es hacer matemtica. Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en problemas y soluciones. Sin embargo, estas concepciones, al igual que el trmino resolucin de problemas varan ampliamente. Thompson (1992) seala que existe una visin de las matemticas como una disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos son las operaciones aritmticas, los procedimientos algebraicos y los trminos geomtricos y teoremas; saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos bsicos de la disciplina. La concepcin de enseanza de la matemtica que se desprende de esta visin, conduce a una educacin que pone el nfasis en la manipulacin de smbolos cuyo significado raramente es comprendido.

A partir de esta dificultad, la resolucin de problemas se presenta como un medio de no slo generacin de conocimiento, sino un proceso de comprender cmo se produce el aprendizaje y cmo los conocimientos son utilizados en relacin con una situacin para generar el aprendizaje. De acuerdo con lo que se plante como el proceso de resolucin de un problema, se identifican los posibles procesos que pueden seguir los estudiantes al momento de enfrentarse a un problema de matemticas. En relacin con las acciones de los estudiantes, se presentan dos situaciones planteadas por Puig y Cerdan en relacin al proceso de anlisis que se realiza por parte de los resolutores. El primer nivel de descripcin es el microscpico, donde se observan especialmente las conductas que utilizan los resolutotes: buscar informacin en los textos, utilizar un algoritmo que le permita encontrar una solucin, tratar de encontrar una situacin parecida a la presentada y a partir de ella, buscar una solucin plausible, decidir alternativas de solucin razonables o simplemente, encontrase atascado sin decidir qu hacer. En el segundo nivel llamado macroscpico, se observa el proceso inverso al nivel de descripcin anterior, de esta forma se presentan dos tipos de resolutor en este nivel, uno que utiliza la introspeccin en donde el individuo avanza con tropiezos desde el enunciado del problema hasta la solucin.2; el segundo es el que utiliza la observacin minuciosa del proceso de resolucin de problemas. A partir de esta forma de clasificacin de resolutotes de problemas, Dewey propus una secuencia de fases o etapas que se deberan seguir para la solucin de problemas2 (no slo de matemticas), estos son: 1. Identificacin de la situacin problemtica. 2. Definicin precisa del problema. 3. Anlisis medios-fines. 4. Ejecucin del plan. 5. Asuncin de las consecuencias. 6. Evaluacin de la solucin. Supervisin. Generalizacin. De esta forma, puede darse un primer acercamiento a los pasos que se siguen en la solucin de situaciones que generen en los estudiantes algn tipo de conflicto cognitivo. Otro tipo de organizacin para la solucin de problemas, pero en este caso dirigido a problemas de matemticas en particular, fue planteado por Polya en 1957: 1. Comprender el problema.

SecUenciaS para la SolUcin de Un problema


De acuerdo con las dificultades presentadas por los estudiantes en la resolucin de problemas de matemticas, en la dcada de los setenta se despierta un inters por el planteamiento de estrategias para que los estudiantes aborden problemas de matemticas de una forma que les permita llegar a su solucin; de esta forma, Polya comienza con los primeros trabajos de investigacin en relacin a la resolucin de problemas de matemticas, debido a la dificultad presentada por los estudiantes en un fracaso de las matemticas modernas1 producida por las reformas de los aos setenta, que lleva al currculo a la implementacin de las teoras de la ciencia.
2. Este individuo sabe en todo momento qu hacer y el porqu lo hace.

1. Morris Kline,The Failure of New Maths, London: St. James Press, 1973. 3. Entendiendo problema como cualquier situacin de la vida cotidiana que genere un conflicto.

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2. Concebir un plan. 3. Ejecutar el plan. 4. Examinar la solucin obtenida. Es de tener en cuenta, que este tipo de planteamiento conocido como introspeccin est diseado para el que se denomin antes resolutor de problemas. De este modo, Polya plantea de forma descriptiva cada una de las etapas que debe seguirse para solucionar problemas de forma ordenada, a diferencia de Shenfeld que plantea unas etapas similares pero con la diferencia que no hay etapas perfectas y que el resolutor puede saltarse alguna sin interferir en la solucin. A partir de estas estrategias en la solucin de problemas, se presenta otra llamada PAE (problemas aritmticos elementales) que es una adaptacin de los modelos anteriores en cuanto que es ms especfica en relacin con la intervencin de la lectura como paso principal cuando se aborda un problema. En la estrategia PAE se identifican las siguientes fases: 1. Lectura 2. Compresin 3. Traduccin 4. Clculo 5. Solucin 6. Comprobacin Se nota una primera diferencia entre comenzar por una situacin o comenzar por un problema enunciado, que separa el mundo real del contexto escolar. Es necesario aclarar que la resolucin de problemas se transforma en el trabajo en situaciones reales presentadas en el aula. A continuacin se describe cada una de las fases mencionadas. 1 y 2 Fase de lectura y comprensin: esta constituye una subdivisin de la fase de compresin del modelo de Polya. Esta divisin se ha hecho para acentuar el cuidado que debe ponerse en la lectura de un problema en las primeras etapas de instruccin en resolucin de situaciones en el comienzo del crculo escolar. No se puede olvidar que en este nivel educativo inicial los nios estn, a la vez, aprendiendo a leer y por tanto, la complejidad sintctica del problema y familiaridad con las palabras que aparecen en los enunciados pueden ser una de las causas que imposibiliten la comprensin y como consecuencia, la resolucin del problema4. De esta manera, se puede presentar que la interpretacin lectora hace parte fundamental de la comprensin del problema.

Es necesario hacer nfasis en que los estudiantes pueden hacer lecturas de textos narrativos, descriptivos u otros y que por ende, estn en contacto con la estructura particular de cada uno de ellos. Con respecto a la compresin es necesario decir que la lectura y la compresin estn relacionadas de forma biunvoca; es decir, una no se puede separar de la otra. La compresin se ha interpretado como la transformacin que el que lee realiza sobre la base del texto usando los esquemas o modelos conceptuales que le parece pertinentes con el fin de dotarlo de sentido5. Esta transformacin puede ser dotada de sentido para los estudiantes o ser materializada mediante el uso de representaciones o acciones. 3. Fase de traduccin: Desde la perspectiva de Polya, esta fase corresponde a la de elaboracin de un plan. Esta etapa es crucial en la resolucin de cualquier problema. Consiste en el paso del enunciado verbal a la expresin aritmtica correspondiente6. Aqu, corresponde al estudiante realizar la transicin de la parte verbal a la simblica que describe la situacin, que evidencia la compresin por parte del estudiante del problema a solucionar. En la fase de traduccin intervienen por lo menos tres componentes que permiten el planteamiento eficaz del problema, el primero relacionado con: qu operaciones hay que realizar, entre qu datos y en qu orden. 4. Fase de clculo: Se ha sealado como fase de clculo, porque esa es la naturaleza de la tarea que suele predominar en esa fase. Es importante sealar que la ejecucin del plan consiste en la realizacin de un clculo porque en ella no intervienen las destrezas traductoras de los alumnos, sino sus destrezas algortmicas y las destrezas traductoras y algortmicas suelen ser independientes unas de otras. 5 y 6. Fase de solucin y comprobacin: Consiste en utilizar la o las respuestas para dar saber si satisface la respuesta a los problemas planteados.

Una reflexin final


A partir de una mirada global de las ventajas y riesgos (el blanco y negro) de las estrategias didcticas analizadas, podra surgir la preocupacin de si a travs de estas mediaciones, que finalmente son apoyos para ir desarrollando en los alumnos la habilidad para resolver problemas matemticos, se est impidiendo que surja ms espontneamente el uso creativo y pertinente del conocimiento declarativo y procedimental con que cuenta el alumno, para generar ese nuevo tipo de conocimiento (el condicional) que se requiere para llegar a resolver un problema matemtico.

4. Luis, Cerdan Fernando, Problemas Aritmticos Escolares: Ed Sntesis. 5. Luis, Cerdan Fernando, Problemas Aritmticos Escolares: Ed Sntesis. 6. Luis, Cerdan Fernando, Problemas Aritmticos Escolares: Ed Sntesis.

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Al respecto se puede sealar que, en uno de los apartados de este trabajo, se estableci que el desarrollo de estrategias de aprendizaje, y por lo tanto la resolucin de problemas matemticos, son enseables; esto es, pueden ser favorecidos de manera intencional a travs de ciertas mediaciones que, en el mbito del trabajo escolar, se denominan estrategias didcticas. Otra alternativa es permitir a los estudiantes marchar a su propio ritmo y esfuerzo hasta que de forma totalmente heurstica logren, en el mejor de los casos, encontrar formas de solucin al problema planteado y poco a poco generalicen su uso en otros tipos de problemas. No obstante el argumento anterior a favor del uso de estrategias didcticas como las que se han presentado en este trabajo, resulta fundamental compartir las siguientes consideraciones: Cada una de las estrategias didcticas analizadas tiene su funcin en un momento dado, unas en el primer anlisis del problema, otras en el proceso de solucin o

en el de evaluacin de la respuesta; no se trata de que se conviertan en un apoyo permanente, es fundamental que el docente intuya cundo es conveniente que deje de usarlas con el mismo estudiante o grupo de estudiantes. El objetivo de mayor alcance al usar las estrategias didcticas mencionadas, es que el estudiante llegue a internalizarlas como propias, convirtindolas en estrategias de aprendizaje que le posibiliten la resolucin de problemas matemticos. El uso de estrategias didcticas como las que se han analizado, y en el fondo propuesto por su valor formativo, demanda del docente planeacin cuidadosa, tiempo, esfuerzo y creatividad, trabajo con el grupo en pleno y acercamiento con los estudiantes uno a uno; pero los avances que percibir en los estudiantes apoyados en ellas, sin duda le llevarn a la certeza de que vale la pena ese esfuerzo.

BiBliografa
Polya, G., Cmo plantear y resolver problemas, Trillas, Mxico, 1984. Puig Luis, Cerdan Fernando, Problemas Aritmticos Escolares: Ed Sntesis. Santos, L. M., "Resolucin de problemas: el trabajo de Alan Schenfeld: una propuesta a considerar en el aprendizaje de las matemticas", Revista Matemtica Educativa, vol. 4, nm. 2, agosto 1992, pp. 16-24. SCHENFELD, Alan (1985) Mathematical Problem Solving. New York: Academic Press. SCHENFELD, Alan (1989) Explorations of students mathematical beliefs and behavior. In Journal for Research in Mathematics Education. 20 (4), pp 338-355. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

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