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Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo

Diplomado

Competencias para impulsar el fortalecimiento académico a través de tutoría
Unidades de Aprendizaje

Presentación
En el marco del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo PEMLE, se consideró como punto de entrada para la capacitación de los Nodos Estatales, Regionales y Escolares, el trabajo con catálogos de ofertas, los cuales se forman por textos de educación básica de temas que presentan menor dominio en las pruebas estandarizadas. Al trabajar con estos textos en relación tutora, se agotan las diferentes posibilidades de aprendizaje que el texto ofrece: la comprensión lectora, la interpretación de la información, el tipo de texto, la resolución de las actividades que incluye, los usos del lenguaje, los conceptos relacionados, etc. Esta forma de trabajo, dada la relación uno a uno que propone la tutoría ha sido fructífera para promover los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar en su tránsito por la escuela. Sin embargo, buscando la profesionalización y el óptimo desempeño de los docentes y asesores técnicos se propuso que en el Módulo 2 del “Diplomado Competencias para Impulsar el Fortalecimiento Académico a Través de Tutoría”, que imparte la UPN, Unidad 111 sede Guanajuato, se trabaje en la construcción de unidades de aprendizaje. Para marcar la diferencia entre temas de catálogo y unidad de aprendizaje es importante tener presentes los propósitos principales de la relación tutora, así como las características que comparten o distinguen a los catálogos de oferta con las unidades de aprendizaje.

La relación tutora
Es un modelo educativo abierto, no acabado, que se enriquece a través de la práctica para asegurar que educadores y estudiantes aprendan y adquieran la capacidad para seguir aprendiendo por su cuenta a través de las codificaciones escritas. Es el término que consideramos más adecuado para describir el entorno en donde ocurren los aprendizajes significativos y que se busca promover en los espacios de capacitación a educadores, el salón de clases, además de dar nombre a una metodología de trabajo alternativa para escuelas de educación básica. La propuesta de la relación tutora se construye desde el principio cuidando no separar el diseño de la ejecución en campo y es precisamente en el campo con maestros y estudiantes que se practica, reflexiona, retroalimenta y adapta a las condiciones particulares de cada escuela y estudiante. (Documento base PEMLE, 2010) A continuación se expresan algunas características que definen las funciones que realiza un tutor en el transcurso de una relación tutora.

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La construcción del catálogo de ofertas
En principio, el catálogo de ofertas se construye a partir de los temas que presentan menor dominio en las pruebas estandarizadas y se enriquecen en función de las necesidades académicas de sus aprendices. Es responsabilidad del tutor seleccionar y estudiar en relación tutora los temas que cubran las necesidades que solicitan sus estudiantes. Los temas seleccionados deben cumplir dos condiciones básicas, que sea accesible y a su vez desafiante para el aprendiz. Tales condiciones se hacen necesarias porque al enseñar y aprender en relación tutora, no sólo se conoce el contenido de determinadas lecciones y lecturas de los textos escolares, sino que se recupera el proceso que vivió el estudiante a lo largo de su tema de estudio, así, la reflexión sobre el estudio independiente permite profundizar en los temas y al mismo tiempo reconstruir el proceso personal que llevó al estudiante a entenderlo íntegramente. Además, del registro cuidadoso del aprendizaje independiente, el tutor necesita estar entusiasmado con lo que sabe y desea comunicar. De manera general se puede afirmar que un catálogo de tutoría es el conjunto de temas que un actor ha trabajo en relación tutora y que ha demostrado que maneja los temas con soltura. Como consecuencia de este manejo, el mismo estudiante, con apoyo de su tutor, es quien construye el conjunto de guiones que le permitirá proceder profesionalmente al dar tutoría. El catálogo se construye con base en la diversidad de contenidos y experiencias de aprendizaje. Bajo esta consideración es sólo el grupo quien posibilita su extensión. El catálogo de tutoría permite la atención a la diversidad de intereses y de necesidades de aprendizaje, ya que es un conjunto de experiencias referidas a distintos temas, es en ello, que reside la posibilidad de atender con mayor oportunidad y precisión dichas demandas. En el desarrollo del catálogo de tutoría se crean vínculos con textos de apoyo que permiten comprender el tema de estudio, se enfocan a buscar los elementos conceptuales relacionados con éste y que permitan la resolución del ejercicio o la comprensión del texto, muchas veces generan los antecedentes conceptuales y de significado que requiere el aprendiz como base para la construcción del nuevo aprendizaje. Por lo que estos vínculos no rebasan los aspectos conceptuales relacionados con el tema o ejercicio.

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Unidad de Aprendizaje
La Unidad de Aprendizaje es el estudio de un tema de educación básica desde su articulación con aspectos disciplinares, teórico-conceptuales, epistemológicos y/o didácticos, cuyo propósito es que los docentes y las figuras educativas incorporados al PEMLE, adquieran una formación integral respecto con algún tema de algún contenido de educación básica, por lo tanto, no implica que se agote un contenido curricular en todas sus dimensiones o propiedades, sino que es un punto de partida para favorecer el estudio a profundidad e independiente. Un ejemplo de lo mencionado anteriormente lo encontramos en el tema “Las fracciones en situación de reparto y medición”, durante su estudio se identifican las dificultades en su aprendizaje, si estas son de orden didáctico o epistémico, las relaciones conceptuales y procedimentales con otros temas del mismo contenido, su inserción dentro de la disciplina, las situaciones didácticas más apropiadas, etc. por lo que a diferencia del tema de catálogo, sí rebasa los aspectos conceptuales concernientes a la comprensión del tema de estudio. En este sentido, las unidades de aprendizaje permiten fortalecer las competencias docentes y ampliar la formación no sólo hacia el dominio del contenido de educación básica, sino hacia otros ámbitos que explican los requerimientos y dificultades que enfrentan los alumnos e incluso algunos maestros en sus aprendizajes.

La construcción de unidades de aprendizaje y de temas de catálogo
En ambos casos se toma como punto de partida la experiencia del tutor y las dificultades identificadas en el estudio del tema, se construyen desde la experiencia de aprender y no desde los paradigmas curriculares a priori. Con el fin de que los vínculos que se van estableciendo sean afines a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y no sólo a los modelos y paradigmas psicológicos o pedagógicos teóricos. La premisa de que sólo se enseña con calidad lo que se ha aprendido, que puede entenderse también como nadie comparte lo que no ha vivido, supone que tanto los temas de catálogo como las unidades de aprendizaje son el resultado de un proceso de aprendizaje personal, que se oferta a otros con las consideraciones pertinentes para la atención y el respeto de los procesos, ritmos y necesidades propios. Por lo tanto la base de construcción es común y se separa cuando en la unidad de aprendizaje se incluyen aspectos conceptuales, teóricos de la disciplina, didácticos o epistemológicos.

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En el proceso de construcción seguido hasta ahora con la unidad de aprendizaje, los momentos importantes que se establecen en el estudio son los que se describen a continuación1 Revisar el menú temático de referencia nacional y elegir la/s unidad/es diagnóstica/s de menor dominio que presentan los alumnos. Es importante revisar la relación que existe entre la unidad diagnóstica y los planes y programas de estudio, perfil de egreso, etc. Si en el catálogo personal no se cuenta con el tema es necesario trabajarlo Buscar un interlocutor que conozca el área de estudio y pueda orientar con mayor claridad en el desarrollo de la unidad de aprendizaje. Plantear los objetivos de la unidad teniendo como referente el Plan y Programa de estudios. Búsqueda y selección de material de profundización disciplinar y didáctica. Es importante señalar que los textos no son acumulativos. A partir del estudio del material establecer diálogo con el interlocutor a fin de construir estrategias que permitan establecer el vínculo entre los diferentes textos Recuperar y sistematizar el trayecto de estudio. Es recomendable que al término de la construcción se comparta la Unidad de Aprendizaje con un grupo de pares para fortalecerla. Elaborar el guión de tutoría considerando la articulación de los textos que se utilizaron en su construcción. Compartirla a través de tutoría. Recuperar la experiencia de la tutoría para enriquecer el guión si fuera necesario. Es importante no considerar la ruta de la construcción como una receta que servirá para la construcción de todas las unidades de aprendizaje y caer en la generalización.

Los elementos que constituyen una unidad de aprendizaje
Partimos de que se cuenta con un objeto de estudio que fue elegido a partir del interés personal o bien como respuesta a las unidades diagnósticas más débiles; regularmente se trata de un problema matemático, una pieza literaria o una lección de los materiales de apoyo. A partir del análisis del objeto de estudio se van utilizando conocimientos que se tienen en el bagaje previo o se han de aprender en ese momento para salvar la tarea de comprensión; esta red de conocimientos que promueven la comprensión del objeto de estudio, es el segundo elemento. La definición del alcance de las actividades de la unidad de aprendizaje es el tercer elemento; esté se enuncia en los objetivos y los aprendizajes esperados.
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En el PEMLE se toma como punto de partida un problema matemático, una lección del libro de texto o un texto literario. Sin embargo, se puede partir de un experimento, un fenómeno, un juego o cualquier otra situación problemática que convoque al análisis para la comprensión.

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Otro elemento es la ubicación de este objeto en la currícula, que se expresa a través la mención del nivel (es), grado (s), bloque (s), en el que se aborda según el plan y programa correspondientes. Finalmente, las fuentes de información en las que se aprende de los conocimientos que se emplean para la comprensión, son un elemento importante en la unidad de aprendizaje.

Construcción de Unidades de Aprendizaje
En la construcción de la unidad de aprendizaje el estudio del texto integrador favorece la identificación de los conceptos o referentes clave los cuales nos ayudan a explicar mejor el problema, el poema, el cuento y que nos llevan a estudiar más o profundizar respecto a los contenidos. En el siguiente problema-ejemplo se señalan con un subrayado los posibles conceptos que favorecen la comprensión del mismo, o bien su resolución: Sean en el triángulo ABC, AY y BX las alturas por A y B respectivamente y T la intersección de dichas alturas. Si el ángulo ABC mide 50° y el ángulo BAC mide 60°, ¿Cuánto mide el ángulo BTY? Cuando estudiamos este problema necesitamos revisar textos que abordaran los siguientes temas: ¿Cómo se nombran las figuras geométricas (debido a que poníamos indiscriminadamente las letras en los lados o en los vértices)? ¿Qué es una altura en un triángulo (sus propiedades y trazo, que nos sirvió para identificar que al trazar las alturas se formaban dos ángulos rectos)? ¿Qué es un ángulo? ¿Cómo se nombran los ángulos (pues algunos decíamos que el ángulo se nombra solo con una letra, otros que se nombran en el sentido del reloj y otros que en sentido contrario, lo que dificultaba ubicar el ángulo correcto)? ¿Cómo se representan los grados (no se identificaba el símbolo “ º ”, solo se leía como “Mide cincuenta”)? Estos textos sólo para la comprensión del problema o la reconstrucción de la situación problemática. En un segundo momento, durante el proceso de construcción de la solución, se presenta la oportunidad de profundizar en aspectos relativos al tema de estudio a través la revisión de otros textos teórico-disciplinares como: Teorema de la suma de los ángulos internos de un triángulo. Relación entre los ángulos (complementarios, suplementarios, externo-interno) Teorema de la suma de los ángulos internos de un cuadrilátero.

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Hasta aquí, se estudiaron los siguientes nueve elementos para comprender y profundizar en el objeto de estudio (el problema):
UNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN DE CONTENIDOS Cómo se nombran las figuras geométricas Qué es una altura en un triángulo

Sean en el triángulo ABC, AY y BX las alturas por A y B respectivamente y T la intersección de dichas alturas. Si el ángulo ABC mide 50° y el ángulo BAC mide 60°, ¿Cuánto mide el ángulo BTY? Qué es un ángulo Cómo se nombran los ángulos Cómo se representan los grados

Proceso de resolución del problema Cuando se identificaron los ángulos de un triángulo que nos daba el problema y se buscaba la medida de los otros. Cuando se relacionaron los ángulos entre sí. Cuando se usaron los ángulos del cuadrilátero. Teorema de la suma de los ángulos internos de un triángulo. Relación entre los ángulos Teorema de la suma de los ángulos internos de un cuadrilátero.

Los nueve elementos son ocho textos más el problema como tal. Las flechas señalan una relación recíproca puesto que no bastaba con estudiar y comprender el texto que nos explicaba un contenido, sino que fue necesario comprender ese contenido para encontrar la relación de significado que había entre el problema y el proceso de resolución. Es decir, si la fuente de consulta no nos permite ver distinto el objeto de estudio, no es de mucha ayuda. El siguiente momento es la identificación de los aprendizajes logrados durante ese proceso de estudio2. Para el ejemplo anterior se definen los siguientes: Identificar la norma de nomenclatura de las figuras geométricas. Reconocer la construcción y propiedades de las alturas en un triángulo. Identificar el concepto de ángulo.
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(no la definición como pasa en el paradigma prescriptivo)

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Manejar las relaciones entre los ángulos en un triángulo y los de dos paralelas cortadas por una secante. Por supuesto que estos aprendizajes son construidos a partir de la experiencia, una tarea pertinente es su cotejo con la currícula oficial para identificar su posición en la misma. Encontramos que estos aprendizajes tienen relación con los siguientes elementos curriculares de primaria y secundaria:
Primaria Elemento curricular 1. Aprendizajes esperados: Traza y define rectas paralelas, perpendiculares y secantes, así como ángulos agudos, rectos y obtusos. 2. Conocimientos y habilidades: 1.7. Identificar, definir y trazar rectas paralelas, secantes y perpendiculares en el plano. Identificar ángulos rectos, agudos y obtusos. Secundaria Elemento curricular Bloque uno: (Lo que se espera) Justifiquen la suma de los ángulos internos de cualquier triángulo o cuadrilátero. Conocimientos y habilidades: 1.4. Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar y medir ángulos, utilizando el grado como unidad de medida. Conocimientos y habilidades: 1.5. Establecer relaciones entre los ángulos que se forman al cortarse dos rectas en el plano, reconocer ángulos opuestos por el vértice y adyacentes. Bloque 4. Resuelvan problemas geométricos que implican el uso de las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en triángulos. Conocimientos y habilidades: 4.3. Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un triángulo. Bloque dos: Conocimientos y habilidades: 2.4. Aplicar la semejanza de triángulos en el cálculo de distancias o alturas inaccesibles.

Grado 6°

Grado 2°

1.

2.

3.

4.

5.

1.

Más, en el proceso de trabajo en el diplomado y en la capacitación permanente de integrantes de los grupos de profesionalización del PEMLE, no sólo importa la comprensión del contenido, sino la comprensión del proceso de aprendizaje en relaciones tutoras. A través de la metalectura (reflexión) del propio proceso de aprendizaje del contenido integrador, se trata de una estructuración genuina que dé cuenta de los momentos de resistencia, descubrimiento, ruptura de esquemas, etc. que permiten la adquisición de competencias a través del reto que supone el problema matemático o la lectura de un escrito. Se organiza un expediente abierto, sujeto a modificación, que

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contiene los contenidos teóricos, metodológicos y didácticos que posibilitan el dominio del contenido integrador desde la pluralidad que supone el concepto de aprendiz-tutor. Por lo anterior, se parte también del proceso que vivió el estudiante para aprender los contenidos, que se recupera en el registro del proceso de estudio, para generar nuevos vínculos con otras fuentes de información. Por ejemplo: Partiendo del siguiente registro del proceso de estudio3 se van generando los siguientes vínculos:
COMPRENSIÓN DEL PROCESO DE ESTUDIO DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE Registro del Proceso de Estudio Leí el problema. Activé mis conocimientos previos y los usé para saber con qué contaba para resolver el problema. Identifiqué los conceptos clave en las proposiciones. Identifiqué mi conflicto cognitivo: qué no sabía del tema. Analicé nueva información. Tracé un proceso de solución. Comprobé la respuesta. Hice un ejercicio de metacognición. Demostré lo aprendido. Qué son los conocimientos previos y cuáles son sus usos en un proceso de aprendizaje. Cómo se analizan las proposiciones en un problema. Qué es el conflicto cognoscitivo Qué es metacognición. Qué es demostrar lo aprendido

1. 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Desde la postura de estudiante, estos son los vínculos que se generan a partir de la búsqueda de comprensión de las etapas o procedimientos que se desarrollaron (y se identificaron) durante el proceso de estudio. La relación se centra nuevamente no sólo en comprender el texto que habla, por ejemplo, de metacognición, sino en el cotejo de lo que la teoría dice con lo que en la práctica se realizó (por ello, también las flechas señalan reciprocidad). Por supuesto, en este ejercicio de comparación existe una valoración implícita sobre lo que hice a la luz de la teoría, pero sobre todo de los aportes de la teoría para explicar lo que se hace en el proceso. Ahora, no sólo importa que seamos conscientes de los procedimientos intelectuales que seguimos para construir los aprendizajes; en el caso del aprendiz como tutor, importa,

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Es un ejemplo resumido para cumplir con el propósito del tema que se está discutiendo. De ninguna manera ejemplifica cómo debería de ser un Registro del Proceso de Estudio.

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además, aquellos elementos que le permitan reconocer distintas técnicas didácticas o procesos didácticos que le ayuden para favorecer que esos procedimientos de aprendizaje sucedan en o con el tutorado. Por lo que se agregan elementos cómo: Cómo favorecer la explicitación y el trabajo con los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje. Cómo orientar para el análisis y resolución de problemas. Cómo se propicia y se trabaja a partir de conflictos cognoscitivos. Cómo orientar el desarrollo de la metacognición. Cómo apoyar para las demostraciones de lo aprendido. Así, estos cinco elementos se agregan a la Unidad de Aprendizaje para la comprensión de los procesos. Aunque hay ocasiones en que en una misma fuente se encontrarán los dos tipos de elementos: los que explican los procedimientos intelectuales y los que orientan para desarrollar los procedimientos o técnicas didácticas; lo que simplifica la cantidad de fuentes. El análisis, en orden y extensión, que se hará de ellas, depende de las dudas y del interés del estudiante. Si juntamos los dos procesos: el de comprensión de los contenidos y el de comprensión de los procedimientos tendríamos una Unidad de Aprendizaje Integral como sigue:

Texto 1 profundización de contenido Texto 2 profundización de contendido Texto 3 profundización didáctica Reflexiones sobre el proceso de estudio Reflexiones sobre el aprendizaje integral de la U.A.

Problema o texto Literario

Texto 4 profundización epistémica

Se ha de aclarar que la cantidad de textos o fuentes que propone el aprendiz-tutor en su unidad de aprendizaje, el orden en que se revisan e incluso la fuente en específico, variarán en razón de los procesos, necesidades e intereses de los aprendices a los que se oferta; sin embargo, es un excelente punto de referencia de vínculos para la toma de decisiones.

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En este sentido la Unidad de Aprendizaje debe ser lo suficientemente flexible para responder a las necesidades de los tutorados.

Evaluación de una Unidad e Aprendizaje
Como se mencionó anteriormente, trabajar en Unidades de Aprendizaje, tiene como objetivo ayudar al logro de la profesionalización docente, en este sentido, es necesario dar cuenta de las posibilidades pedagógicas y de desarrollo de competencias que la propia unidad de aprendizaje contiene, reconociendo que su impacto se reflejará en las aulas. Para ello se proponen los siguientes elementos como indicadores (a considerar) para evaluar, desde el grupo de pares y posteriormente desde la propia práctica, si existe congruencia entre el objetivo y la organización de la unidad de aprendizaje. Se rebasan los aspectos conceptuales concernientes al texto integrador Los aspectos conceptuales se abordan con profundidad. Existe una articulación lógica entre los textos. Existe congruencia entre el objetivo y los aprendizajes alcanzados. Los materiales seleccionados responden al objetivo planteado El objetivo planteado responde al propósito que pide el Plan y Programa de estudios de educación básica. Se propicia la interacción entre los diferentes textos en la comprensión del objeto de estudio. La unidad de aprendizaje da respuesta a las propias preguntas que se plantearon en su construcción y a las preguntas de los tutorados. Para abonar a la profesionalización y la mejora de la práctica educativa, conviene propiciar la transición de la tutoría entre los temas de catálogo a las unidades de aprendizaje. Para alcanzar este objetivo se pueden tomar como punto de partida los textos estudiados con anterioridad, recuperar las dificultades identificadas en la tutoría de los mismos y buscar elementos de profundización teórica, didáctica, disciplinar y epistemológica, etc. El trabajo con unidades de aprendizaje en las aulas será el reflejo de la formación que hayan tenido los docentes, tanto en el estudio como en la construcción de ellas. Tal aseveración no implica que los textos teóricos con los que se construyeron tengan que estudiarse con los alumnos, es decir, en las aulas las unidades de aprendizaje se vivirán ésta de manera implícita, a través de las orientaciones de los docentes en la conducción de la tutoría hacia los alumnos, en la explicación e identificación de los procesos por los que pasan los niños en la construcción de nuevos aprendizajes, no se espera que los alumnos sean constructores de unidades de aprendizaje, pero sí que las orientaciones que reciban de sus maestros se encuentren mejor sustentadas.

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