Estudios y encuestas de educación comparada

E fracaso escolar l
en la enseñanza primaria: medios para combatirlo
Estudio comparativo internacional José B a Gimeno lt

Estudio preparado para la Oficina Internacional de Educación

Títulos de la colección «Estudios y encuestas de educación comparada» Blat Gimeno J. E fracaso escolar en l enseñanza primaria: medios para combatirlo. l a 1984. Fernig,L.R.Theplaceo information in educationaldeveloprnent.1980.135 p [Resúmenesen f . español y en francés] Fitoun, C.et al. Finalidadesde l educación. 1981.249 p a . Goble,N.M.;Porter,J.F. L a cambiantefunción delprofesor. 1980.221 p. Haag, D. ¿Cu&l es l gestión adecuada para generalizar e derecho a l educación? 1981. a l a 180 P. Innovaciónyproblemasdel educación:leonay realidaden a Havelock,R.C.;Huberman,A.M. 15 países en desarrollo. 1980.403 p. 0 Hummel,C. La educación hoyfrente al mundo del mañana. 1978.205 p. Initiatives i education: a world profilefor 1971-1972.1972. 117 p. [Publicadotambién en n francés] Pauli, L.; Bnmer, M.A.Wastage i education: a world problem 1971. 155 p, [Publicado n también en francés] A statisticalstudy ofwastage at school. 1972. 121 p. [Publicadotambién en francés] Thomas, J Los grandesproblemas de la educación en e mundo 1976. 167p. . l Wall, W.D. Educación constructiva para los niños. 1981. 383 p. Wall, W.D. Educación constructiva para los adolescentes.1981. 349 p. Wall,W.D.Educación constructivapara grupos especiales:niños con limitacionesy problemas de aprendizaje. 1980. 160 p.

Publicado por l Organización de l s Naciones Unidas a a para l Educación, la Ciencia y l Cultura a a 7,Place de Fontenoy,75700 Pans (Francia) ISBN92-3-302272-2 Impreso en suiza por (ATARS.A.,Ginebra» QUnesco 1984

Prefacio

U n a gran cantidad de conferencias de l Unesco,y fundamentalmentelas de l OIE a a de los Últimos años,han expresado su preocupación frente a l tasa de repetición y a de deserción escolar en los Estados Miembros. Se han planteado diversas hipótesis sobre las causas de los malogros escolares en los diferentes contextos nacionales. Algunas de ellas postulan que este problema es e resultado de condiciones económicas y sociales que desaniman a los niños a l continuar sus estudios,en l medida que sus padres quieren que ellos les ayuden en a los trabajos hogareños, en l quinta o en otras actividades económicamente proa ductivas. Otras hipótesis plantean que los programas y los métodos en vigor en l a escuela no se adaptan a las necesidades de numerososniños o de las comunidadesen donde ellos viven, lo que lleva igualmente a una tasa elevada de repetición y de deserción. E problema se agrava por e hecho que e costo unitario de la preparación de un l l l diplomado aumenta en función de los malogros en e sistema. E problema preol l cupa también a aquellos que consideran que e desarrollo económico y social de un l país depende en gran medida de l preparación de los recursos humanos y que si los a alumnos abandonan prematuramente sus estudios o no pueden terminarcon éxito los mismos,esto constituyeuna traba a desarrollo.A ú n más significativopuede ser l e hecho que los alumnos que abandonan sus estudios o repiten cursos corren e l l riesgo de persuadirse de que se trata de un fracaso definitivo lo que puede tener consecuencias negativas sobre sus vidas y sobre las vidas de su familia en e futul ro. Tratándose de un problema que en cierta medida concierne a todos los países, era conveniente que l OIE hiciera un estudio del estado de la situaciónen los diferentes a países del mundo. E Sr. José Blat Gimeno, distinguido educador español que ha l consagrado a l Unesco una importanteparte de su larga carrera,aceptó emprender a esta tarea. E presente documento es e fnito de sus trabajos. l l E estudio no pretende ofrecer un informe exhaustivo de todas las investigaciones l y todas las reflexiones sobre los problemas de l deserción y l repetición de cursos. a a Informa de los resultados de investigaciones importantes sobre las que e autor l tenía documentación (comprendidoe material que se encuentra en las bibliotecasy l los Centros de Documentación de l OIE y de la Unesco), y trata de sacar conclua siones generales sobre l base de los estudios analizados. Ciertamente no son a mencionados todos los estudios sobre e tema y ciertos países encontrarán que su l material no ha sido utilizado.Pero l mayor parte de los lectores encontrarán que e a l marco conceptual desarrollado por e autor comprende prácticamente todas las l ideas que continuamente reaparecen en los estudios sobre este tema.

podía producir un documento t n importante c o m o e que hoy presentamos a los lectores.así como las eventualessoluciones que propone. a E autor es reponsable de las ideas y opiniones expresadas en este trabajo. Amparo Blat Gimeno y Jesús Asensi. así como las sugerencias y críticas de los a profesores Marín Ibañez.4 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l Sólo un educador de larga experiencia en e análisis de los sistemas y de los l problemas educativosde los países ricos como de los países pobres. . ciudad o zona o sobre sus autoridades ni tampoco en cuanto a sus fronteras o límites. a a territorio. del Sector de a Educación de l Unesco.merecen l atención de los educadores responsables de todos los países. del Director y del personal a a de l Oficina Internacional de Educación de Ginebra. Los a l análisis de los problemas. Seth Spaulding Director Oficina Internacional de Educación GINEBRA Suiza E autor agradece la colaboración recibida de la División de Estadísl ticas relativas a l Educación de l Unesco. Las denominaciones a empleadasy los datos presentados en esta publicación no implicanjuicio alguno por parte de l Unesco en lo que se refiere a l situación jurídica de cualquier país.éstas no l representan necesariamente los puntos de vista de l Unesco.

7 l Fracaso ide quién?. Gratuidad de l ensea ñanza. Otros grupos discriminados. Capítulo 3 E fracaso escolar y sus repercusiones.E fracaso del alumno:promoción automática o l repetición de cursos.29 Ambiente familiar y sociocultural.17 Los indicadores.Absentismo total.58 Consecuencias para e alumno. a Coordinación entre Ministerios y Agencias. Consecuencias delfracaso escolar p.43 E sistema educativo.58.40 Inteligencia y aptitudes. Consecuencias en e ámbito famil l liar.Abandono de los estudios. La afectividad y los resultados escolares.cómo mejorar l situación l a existente p. Calendarios y horarios.29 Factores externos p.Grado de influencia de los factores.La deserción en l escuela primaria. E trabajo de los niños. La cooperación internacional. Insuficienciaspersonales. Acción global y administración educativa. a Amplitud y caracteristicas del problema p. Factores internos p.La evolución del número de repetidores. Difel rencias de orden socioeconómico. a Capítulo 2 Factores determinantes del éxito o del fracaso escolar p.7 l E concepto de fracaso escolar p. Factores personales p.Los límites del financiamientode los países.60 Política y planeamiento de igualdad de oportunidades. La finalidad de l escuela primaria. Planeamiento de l red escolar. Repetición de curl sos alrededor de 1980. . Reformas estructurales. La Conferencia Internacional de Educación de 1970. l E coste del fracaso. Nivel de calificación de los maestros. Disparidad lingüística. Los l programas.Factores geográficos y grupos de población desfavorecidos:l discriminación a educacional en e medio rural.Indice Capítulo 1 E fracaso escolar p. Consecuencias en e analfabetismo. l Líneas de acción para mejorar la situación existente p.

l Educación no formal y nuevas tecnologías educacionales p. a l L a escuela p.Experienciasy controversias.96 Calidad de l educación. Sistemas de formación. Objetividad y fiabilidad de l evaluación. La escuela unitaria en e medio rural. Participación y difusión de resultados.Experiencias.99 Estructura. Conclusión.112 La acción extraescolar. Relación entre educación escolar y extraescolar. Renovación de los sistemas de formación de maestros p. Participación. p.125 .107 Discriminación positiva. Los modernos medios de comunicación. Orientación escolar y personal p.79 Investigación y renovación pedagógicas p.68 Valor formativoy social. Formación permanente.Educación preescolary éxito en los estudios primarios. Enseñanza programada. Campos de l investigación a pedagógica. Formación psicológica a de los maestros. a Evaluación formativa. E l docente no calificado. Perfeccionamiento de los métodos de evaluación p. Autonomía. E cumculo. Las instituciones de formación. La acción en e ámbito l escolar.6 Capítulo 4 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l Prevención del fracaso escolar p. Formación del a profesor y eficacia docente. Capítulo 5 Capítulo 6 Acción escolar y extraescolar Acción interna de la escuela p.68 L a expansión de la educación preescolar p.79 Carencias y tendencias.75 Necesidad de l orientación. Dirección. Nuevos proyectos. La acción en e ámbito social.73 Las obligaciones familiares. Educación compensatoria p. La renovación pedagógica p.Experiencias.87 L o permanente y lo nuevo en l acción del maestro.Experiencias. Sistemas de recuperación.102 Escuela graduada. Otros sisl temas de agrupación. Educación especial. Clasificación de los escolares: educación individualizada y colectiva p. Experiencias. Cooperación familiar. La educación preescolar medio irremplazable. Educación y colaboración de padres p. Experiencias. Formas de colaboración.Educación individualizada.118 Anexo Indice de cuadros p. Especializaciones.Distribución de los alumnos.84 La evaluación escolar.

ven con alarma l magnitud que alcanzan las cifras de a fracasos escolaresy lo que ellas suponen como indicador del rendimiento y calidad de los sistemas educativos.l repercusiónque l enseñanza primaria tiene en los niveles siguiena a tes del sistema educativo como base y fundamentación del mismo. a psicólogos y economistas.por su parte.obligan a referirse de algún m o d o a a todos.l a calidad de ésta. a a quienes fracasan.Se trata.o a l que en determinados países se denomina educacibn básica. E criterio que se l sigue en e mismo no es limitativo en e sentido de circunscribirlo a fracaso del l l l escolar. E fracaso no es sólo de éste y sena un método erróneo para encontrar l solución a problema centrarlo en tomo a las calificaciones obtenidas por los l alumnos.o una l penosa realidad cuando ya les afecta directamente. se l a circunscribea ésta.y sus familias.los fallos y lagunas en algún nivel.pues.CAPITULO 1 E fracaso escolar l EL CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR E denominadofracasoescolar está hoy en e primer plano de las preocupacionesen l l el mundo de l educación y trasciende a amplios sectores:pedagogos.ven en é un temible riesgo.y de l s a o elementos que en ella intervienen. En este trabajo se pretende describir.o l sociedad misma. o sus resultados favorables repercuten necesariamente en los demás. a Sin embargo. En efecto.destinado en principio a una a conferencia internacional que va a tratar e tema de l enseñanza primaria.así como del resultado de las experiencias efectuadas a en distintos medios.externos o internos.sin tomar en cuenta las posibilidades que han tenido de escolarización.y en qué medida no son el profesor. incluidos los de los niveles más elementales del sistema educativo. se incluyen sugerencias y orientaciones susceptibles de contribuir a mejorar l situación existente. con visión comparativa internacional. sociólogos. y l influencia a que l eficacia o l falta de calidad de ésta tendrá en los ciclos posteriores.e sistema educativo constituye una unidad funcional en l que l a todo influyeen todo.l consagran estudios e investigaciones. .l escuela. Este trabajo. del fracasoen l escuela primaria.desde sus dise tintos ángulos de observación.las dimensiones y características del problema del fracaso escolar.las administraciones educacionales.de ésta. Sobre l base de ese análisis.Reuniones y conferencias en e l ámbito nacional e internacional lo tratan de manera asidua. los estudiantes. así como a a los que éstos tienen sobre l educación elemental.

Las puntuaciones 1 y 2 se adjudicaban a quienes poseían e nivel más alto de conocimientos y l puntuación 3 a los que l a obtenían resultados mediocres.hoy generalizado. una encuesta tendente a comprobar e nivel alcanzado por los l reclutas de ese año. Los exámenes eran dirigidos por inspectores escolares y maestros. Roger Girod' menciona algunas investigaciones efectuadas a respecto en Suiza. No hace muchos meses. Los porcentajes obtenidos están indicados en e cuadro 1 y muestran un progreso l significativo.Hay que hacer notar que había algunas diferencias en l índole de las cuestiones que se incluían en a CUADRO 1 Porcentajes obtenidos en pruebas llevadas a cabo en Suiza con reclutas que . l Las pruebas llevadas a cabo en ese país se realizaron con reclutas que iniciaban el período obligatorio del servicio m l t r tres de ellas tuvieron lugar durante e lapso iia. con la colaboración de un grupo de investigadores.8 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l Fracaso ¿de quién? La ambigüedad y las interpretaciones diversas que se dan del llamado fracaso escolar exigen ciertas precisiones previas. calculo e instrucción cívica (geografia. reproche que a su vez.lamentaba públicamente e desconocimiento que tenían los escol lares actuales de l historia.e sistema educativo?o ¿en qué parte es atribuible a cada uno de a l ellos? En un planteamiento más radical se podría preguntar incluso. escritura. si existe t l a fracaso. mas todavía: podían interpretarse como estabilizadose incluso inferioresen ciertoscasos. l escuela. ¿Quién es e que fracasa? ¿el alumno. a especialmente en e dominio de las materias instrumentales (lectura.e l l maestro. y versaban sobre lectura. y cuales son e fundamento y las razones que l determinan e descontento. iniciabane servicio militar l Año Muy bien 17% 25% 40% Absolutamente insuficiente 27% 9% 5% 1881 1896 1913 .e Jefe de Estado de uno de los países de mas rica tradición l y nivel cultural.escritura y l cálculo). l puntuación 4 y 5 sancionaba los resultados a insuficientes. pero escasos los estudios que se han ocupado con rigor científico de tal cuestión. quienes calificaban de acuerdo con un baremo que trataba de asegurar l uniformidad de criterios con las a pruebas a realizar en períodos posteriores. Los profesores de enseñanza secundaria arguyen que los a alumnos que reciben de l escuela primaria tienen un nivel inferiora los de antaño.historia e instituciones políticas de Suiza). qué hay de justificado. hacen los centros de educación superior a los del nivel precedente. en tomo a los resultados de l edul a cación. l comprendido entre 1881 y 1913. las conclusiones de tales pruebas no muestran un sensible progreso en relación con los resultados obtenidos en 19 13.¿Es cierto que hay un descenso en e nivel de preparación de las l generaciones actuales respecto de las que les precedieron? Esa preocupación es ya antigua y son muchas y m u y variadas las opiniones sobre ello. En 1975 el propio Roger Girod realizó.

o a E propio Torrancetranscribelosresultadosde pruebas aplicadas en 1960y 1975 a l alumnos del décimo grado por John Fianagan en e contexto de su ((Proyecto l talento^^.7 73. a o pero esencialmente abarcaban.2 10.1% .señala que 23 millones de adultos estadounidenses son casi analfabetos para l vida cotidiana (<ifonctionally a illiteracp)y que los resultados escolares actuales son inferiores a los alcanzados en 1957. como en l s primeras efectuadas.España.4 7.5 -11% 79.5 7. Refiriéndose a los Estados Unidos e Profesor Torrance comenta e mismo prol l o blema del rendimiento de l educación.8 9.8 10.Esa situaciónno es privativa de los Estados Unidos: otros países de buen nivel de desarrollo se quejan igualmentede l aparición de porcentajes insospechados de analfabetismo o a semianalfabetismo entre los adultos.E l informede l ComisiónGardnet'difundido recientementepor e Departamentode a l Educación de los Estados Unidos.3 28.1% 11% .en que no se comprende debidamenteque han cambiado las necesidades. con l s términos a siguientes: Hay un lamento m u y difundido según e cual los niños de las escuelas de hoy no aprenden l a o l tanto como aprendían en e pasado y a l vez que no son tan inteligentescomo l eran antes.1 -17% -12% .8 9.E fracaso escolar l 9 l s pruebas.1 9.4 10.9 -16% .7 18.l que dificultabasu comparabilidad.7 8. los conocimientos alcanzados en las materias a instrumentales. Francia.2% 16% - 1% 4% 8% 8% 3% -11% .3 84.8% 2% -17% 17.5 77.7 29.Gran Bretaña. en penodos distintos. Proyecto « T A L E N T O » : Cambios en e nivel de rendimientode alumnos de l décimo grado.0 12.1 12.5 7.9 8.E l error está.1 9.entre ellos: Canadá.un tercio de losjóvenesde 1 años no sabe resolver un problema matemático que requiera un proceso de varias etapasy e 40por ciento no l saben extraer lasconclusionesmás importantesde un texto escrito.1 10.2 8.0 9. CUADRO 2.4 8. los métodos de enseñanza y l s fines de l educación2.8 8.5 25.9 30.7 Diferencia porcentual Décimo grado Diferencia Puntuaciones porcentual brutas Décimo 1960 1975 grado 18.4 8.4 28. No todoscomparten esa impresión de progreso en los nivelesde conocimientos.7 8.2% 8% .los textos.5 10. en un penodo de 15 años HOMBRES ~~ MUJERES ~ ~~ Puntuaciones brutas 1960 Vocabulario Inglés Comprensión lectora Creatividad Razonamiento mecánico Visualización Razonamiento abstracto Razonamiento cuantitativo Matemáticas Cálculo 1975 15. 7 Según ese mismo informe.como consecuencia del lanzamiento por l URSS del Sputnik que produjo gran conmoa ción en Estados Unidos y motivó enormes inversiones en educación y ciencia.8 15.3 26.5 29.2 8.8 8.

en ningún penodo precedente han tenido éstos una expansión mayor. es más aparente que real.a sistema educativo.pero ello no justifical impresión de que son inferioresen su preparación a a los que les precedieron.acerca de l segunda se formulan a continuación algunas observaciones a porque el descontento a que se ha aludido se produce.pero su ámbito de saberes es más extenso por el doble motivo de que l escuela pretende abarcar más. a pensar. Por otro lado es innegable que existe un sentimiento generalizado de insatisfacción sobre l educación del tiempo actual.4 millones6. Es dificil aceptar que los niños y los adolescentesde ahora saben menos que los de años y décadas anteriores. pero no es menos cierto que entre 1965 y 1981 l matrícula en las a escuelas primarias aumentó en más de 171. Es evidente que durante las cuatro últimas décadas se han ampliado considerablemente los sistemas educativos.l escritura y el cálculo.otros.así como a a de otros medios de comunicación.ejemplo valioso o de realizaciones que debieran proseguirse con periodicidad sistemática. Sin embargo. a hablar. E nivel educacional y cultural de los pueblos se ha l ampliado. l . A l a a primera cuestión se le consagra un amplio espacio más adelante. los porcentajes de alumnos que no superan las pruebas son m u y elevados en determinados países.están hoy a alcance de sectores socialestradicionalmentedesal tendidos y.no por a a a difusa menos efectiva.l educación no formal. más de ciento veintitrés millones de niños sin l a escolarizar (datos de 1980)s y que el número de adultos analfabetos roza l cifra de a 850 millones.l llamada civilizaciónde l imagen. hay una parcialidad manifiesta en ellas.por otra parte. a sentir.no limitándosea l enseñanza a a de l lectura. en este mismo capítulo.el considerable progreso científico y técnico de l humaa nidad no ha sido ni es obra de analfabetos o de autodidactas.en cuanto a l a l contenido de las enseñanzas y sobre los métodos pedagógicos.como Illich llegan a propugnar l desescolarización alegando que es fuera de l escuela donde todo el mundo a a aprende a vivir.sena osado y erróneo tratar de extraer de ellas consecuencias excesivas.cuando las facilidades educacionales son superiores a las de cualquier otra época pasada. paradójicamente. Posiblemente están menos preparados en determinados aspectos de los programas escolares.Algunos ven en l a escuela un instrumento de alienación que prepara individuos sumisos para l pera petuación de estructuras y privilegios sociales.La conclusión a l que podría llegarse es que los niños de ahora poseen saberes distintos a los de a antaño. proporciona un bagaje de conocimientos cada vez más amplio. las instituciones y los servicios educacionales. a amar.son acerbas:contra l institución escolar. a desenvolverse y a trabajar. tanto convencionales como no formales.sino de quienes han tenido acceso a sistema educativo y han recibido una sólida formación.1 0 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l Sin desconocer l ilustrativasque son las investigacionescitadas.el impacto de l radio y de l televisión.Pero las críticasa l a escuela.Cierto es a que todavía subsisten considerables desigualdades educacionales.han transa a formado profundamente el marco ambiental en que se movía el niño.que hay en el mundo. en definitiva. E retraso que algunas l de las investigaciones citadas ponen de manifiesto. ni se han ofrecido tantas y tan diversas gamas de oportunidades educacionalesa las nuevas generacionescomo en l época actual. a margen de l escuela.Las formasde vida actual. Sin negar el fundamento que puedan tener algunas de esas críticas.lo que supone un incremento espectacular y un esfuerzo extraordinario de los países.

A los efectos del presente estudio se tienen en cuenta los resultados que se les exigen para pasar de un curso escolar a siguiente. positiva o negativamente. que las instituciones educativas reflejan en no escasa medida las características de l a sociedad en que están insertas y son éstas las que condicionan. La repetición de cursos. . dan origen a diversas situaciones: repetición de curso. psicosociológicos y fisicos. una contribución importante a esos cambios. Las bajas calificacionesobtenidas. por otra. por e contrario. Se efectúa l promoción de los alumnos tomando como base.principalmente. son m u y divergentes las posiciones adoptadas. Para quienes propugnan 1. Se realiza l promoción sobre l base de l evaluación continua que engloba los factores académicos.en buena parte. Existen numerosas formulaciones teóricas. a l edad cronológica. en e l l hecho de que se han depositado esperanzas excesivas en su potencialidad. La promoción se basa. en este caso.así como a otros factores y circunstancias. especialmente como instrumento de movilidad y de promoción social.conocimiena a tos y actividades del cumculo. E fracaso del alumno: l promoción automática o repetición de cursos Entre los indicadoresque mas comúnmente se toman en consideración a tratar de l evaluar e rendimiento de los sistemas educativos figura en forma destacada e que l l refleja las calificacionesalcanzadaspor los alumnos. a a a 3. por una parte. a l a En favor de la repetición se pronuncian los que consideran que la homogeneización de los alumnos en función de su nivel de conocimientoses fundamentalpara obtener e mayor rendimiento de l clase y para estimular a los escolares a superar l a las insuficienciaspuestas de manifiestoen un curso dado. Al enjuiciar los criterios de promoción mencionados. E obvio que puede aportar. l acción del sistema educativo en orden a las transformaciones sociaa les.E fracaso escolar l 11 E desencanto. así como experiencias e investigacionesbasadas en hipótesis sobre e mayor o menor resultado de l l repetición de cursos o. sin tener en cuenta las limitacionesque en sí ella tiene.la desilusión en tomo a la educación radica. que en e plano legal han adoptado los países que en e se l l detallan. y l promoción automática. l Tres criterios principales suelen aplicarse a problema de l promoción: l a Se fundamenta l promoción en l superación de los contenidos. En el cuadro 3 se refleja l posición. de l promoción automática.desfase entre l edad cronológicade los alumnos y l correspondientea grado a a l o año escolar en que se encuentra. a suscitan posiciones m u y divergentes a considerar. respecto a l promoción automática y a l a a a repetición de cursos. sus ventajas e inconvenientes. en l personalidad global del alumno y se tiene en cuenta su proceso de a desarrollo y su nivel de madurez. pero es evidente. referidos a cada alumno en particular y no en comparación con los demás.aunque no haya satisfecho íntegramente las exigencias del a nivel propio de su grado. 2.cuando no l esta vigente l promoción automática.así como los porcentajes de los que repiten o abandonan.y de hecho s aporta.

12 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l .

z QJ B h o x o $t ! . . = 2 'E u M 1 M s d o Ir: U d 3 E E l .E fracaso escolar l 13 c h U u ' 3 c b E v .: s .e o o L U u o r: m U 8 G E Q . h h O r.

a Unidos. . 3.que repetían e tercer curso.se desalienta en los estudios. Para evitar que continúen las dificultades y menos sin ayuda especial. 3.Se estudiaron los casos de 25000 niños y se l estableció que las diferencias observadas en los resultados obtenidos por ellos reflejaban. ¿Compensan los beneficios de l repetia ción los efectos de l etiqueta de frucaa sados? 3. habitualmente considerados de bajo rendimiento en e sistemaescolar de una gran ciudad. alegan que no está a demostrado que e rendimiento obtenido por é sea superior a que hubiera alcanl l l zado admitiéndosele a curso siguiente.E estudio buscaba determinar el efecto de l promoción y de la repetición l a de curso sobre e rendimiento escolar y e desarrollo personal y social de los l l alumnos de tercero y cuarto grados. Baja e rendimiento standard. Baja l motivación para enseñar a (docente). PRO 1. 3. en 1966. Los tests que se emplean no son de total fiabilidad. l promoción automática.sin que hubiera intentoalguno para influir sobree trato que recibían de los l profesores.que los niveles de rendimiento exigidos en los cuatro primeros años eran excesivamente altos . CONTRA 1. Decrece la motivación para aprender (alumno). U n programa inadecuado l primera vez a lo sigue siendo l segunda. a a Entre las investigaciones que permiten llegar a conclusiones favorables sobre l a promoción automática es significativa l realizada en Bangkok.por el a Instituto para e Estudio del Niños. Para remediar rendimiento inadecuado.L investigaciónse realizó con dos l a grupos de niños:uno de ellos comprendía alumnosde bajo rendimiento que habían l sido promovidos a cuarto curso y e otro integrado por alumnos también de bajo l rendimiento.Durante e año que duró e experimento l l l los alumnosestuvieronmatriculados en ochenta clases diferentes. nales. 2 Para ayudar a los inmaduros emocio. Acrecienta los problemas pedagógicos del aula. La calificacióndefracasados tiene efecto negativo en los escolares.e alumno que repite sufre una fmstración profunda a a l l dejar de a i t r a l misma clase que sus compañeros. 2. Principalesargumentosen pro y en contra de la promoción automática y de l a Promoción automática N o promoción: retención o repetición CONTRA 1.por otra parte. l 2.14 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l repetición de cursos CUADRO 4. PRO 1. más de treinta de escuelas. ssi a cuando no los abandona dejando l escuela y. incremena tando e desinterés del alumno. l 2. La mera repetición no reduce las dificultades y menos sin ayuda especial. 4.variables de índole económico y social. l En el cuadro 4se sintetizanlos principales argumentosaducidos en pro y en contra de l promoción y de l repetición7. La escuela es solamente uno de los factores del rendimiento.en buena parte.y que l repetición de cursos no parecía representar ninguna ventaja para elevar el a nivel de los resultados Wort9en Estados Otra experiencia interesantefue l llevada a cabo por Walter H.

Sin embargo.escolares y ambiente socioeconómico.Las investigaciones no plantean e mismo i l tipo de cuestiones. de clasificación de alumnos de enseñanza individualizada y de otros medios que se tratan en e capítulo 6. Los estudios de que se dispone en l actualidad no permiten pronunciarse defia nitivamente n en un sentido ni en otro. Lo que s es evidente es que l eficacia de l promoción i a a automática está condicionada por ciertas medidas de organización escolar.l a o que dice Alfred Yates: La repetición descorazona a los escolares que repiten y c o m o consecuencia no hace sino aumentar su retraso.circunstancias familiares.o se produce una plétora de l a ellos en l clase.de acuerdo con suspropias l potencialidades.excesiva para obtener un rendimientorazonable.cierl tos indicios hacen pensar que l no promoción influye negativamenteen e rendia miento y en el autoconcepto. En otros conocil mientos no existió diferenciaapreciable.tiene congruencia con dichasfinalidades.faltan evidenciascientíficasque permitan establecer conclusiones l definitivas sobree controvertidodebate promoción-nopromoción.l metodología empleada tampoco permite extraer a a conclusionescon rigor científico.Y parece obvio recordar a este respecto que existen entre los niños diferenciasindividuales.sea por causas genéticas.S a ello se a agrega e poderoso influjode losfactoresextraescolaresen e éxito o e fracaso en los l l l a estudios.impide e ingreso de otros en l escuela.No se puede esperar.convirtiéndose además en elementos perturbadores. t l como acontece en a a muchos países. l L a finalidad de la escuela primaria E problema es más hondo y habría que plantearlo en tomo a las finalidadesde l l a a que a escuela primaria para apreciar si l selectividad. l repetición de gran número de niños.lectura y elementosde aritmética los resultados fueron favorables a grupo promocionado.agresivos e indisciplinados en l clase"? a En calquier caso.ni que lo consigana l misma edad.E principio fundamentalque debe inspirar l acción del maestro en l escuela primaria o básica es e de estimular a a l y ayudar a alumno a dar de sí cuanto es capaz de dar.Se agregaa ello. Las conclusiones de l experiencia fueron que l repetición de curso no demostraba un a a mayor rendimiento.E fracaso escolar l 15 Los resultados fueron los siguientes:en vocabulario. .n en e mismo sentido.que todos alcani cen un nivel standardde preparación.Por otro lado algunosestudios suscitan l duda de a si realmenteanalizan los efectos o simplemente describenlos fracasosy no pocos de aquéllos indican que no pueden generalizarse sus conclusiones. Por otra parte. en cierta manera implica l no l promoción.pero en las facetas de desarrollopersonaly social se observó cierta superioridad de los alumnos no promocionados. pero tampoco parecía ejercer una influencia adversa en e l desarrollo personal y social como tendían a señalar investigaciones precedentes.por tanto. se advierte con mayor claridad que l solución del problema no se encontrará con criterios estadísticos basados en exigencias iguales para niños que son desiguales por su naturaleza y por el medio de que proceden.n sobre los mismos aspectosy10 efectos i l i de l promociónho promoción.si solamentese tienen en cuenta lascalificaciones o pruebas en virtud de lascuales se decide e pase l o no de curso del escolar.

l conjunción de ambos.En segundo lugar.ha fracasado.máxime si se considera que las pruebas evaluatorias se limitan por lo general a valorar conocimientos. apal rece como e Único responsable del fracaso.sociocull tural y económico en que se desenvuelven las instituciones educativas. según sea su a acierto. o a estructuras.en lo que atañe a segundo caso. En primer término. omitiendo característicasesenciales del proceso educativo. pero convertir aquélla en una actividad prioritaria supone un desequilibrio del proceso organizativo escolar (planeamiento. las calificaciones obtenidas por e escolar y las cifras sobre abanl dono o repetición. se presta mayor atención a a l medida de lo que se enseña que a l propia enseñanza con l cual se convierte el a a o examen y l preparación para e mismo.particularmentecuando se trata de l enseñanza primaria a a o básica. evaluación) con perjuicio de l enseñanza. no pasan de ser indicadores parciales del rendimiento de l a enseñanza primaria o básica. solamente l . así como frente a una comente planificadora basada fundamentalmente en los aspectos cuantitativos y que descuida los cualitativos. metodologías. en e norte y guía principal de l acción a l l a educativa. contenidos.16 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l No parece ocioso señalar a ese respecto las exageracionescon que se manifiesta l a corriente evaluadora en los últimos años.sin embargo. tácitamente a menos. Esos aspectos no pueden disociarse.por su especial incidencia y significaciónen l que a o se viene designando como calidad de l educación conviene destacar los siguientes: a política educacional sobre todo en l referente a l igualdad de oportunidades.o en qué parte contribuye a ello. e alumno que ha permanecido un l l determinado periodo en l escuela ha podido adquirir ciertos conocimientos y a destrezas que l serán Útiles posteriormente.se advierte que centrar en el alumno l calificación del fracaso constituye un indicador de a limitado alcance y que las respuestas a los interrogantes que planteábamos a l comienzo.paradójicamente. l l a No es fácil establecer una neta distinción entre elementos cuantitativos y cualitativos.de ahí l reacción que se experimenta en los Últimos años contra aquel a limitado criterio de determinación de fracasos. a referirse exclusivamente a l l alumno se está cometiendo una injusticia puesto que. o l orientación de l labor en determinados centros a a docentes. así como e ambiente geográfico.se tiene l impresión de que.más aún: todos permiten l cuantificación en algún m o d o y todos contria buyen a l calidad. Por otra parte. La acción educativa es mucho m s amplia y compleja en sus finalidades y á contenidos.e logro de los objetivos pedagóa l gicos. determinará e éxito o e fracaso de l educación. S a ello se agrega que en l calidad y en los resultados de l educación tienen un i a a influjo importante el entorno familiar.sobre quién es e que fracasa.no puede decirse en l términos absolutos que todo alumno que repite curso. Al considerar l bibliografia pedagógica a de los tiempos actuales.en e primero de los casos se trata de un retraso que a l puede ser ocasional y recuperable porque no todos tienen e mismo ritmo de l aprendizaje.es decir l eficacia interna.para afirmarlos o completarlos en su e vida ulterior. No se discute l necesidad de l evaluación -los buenos maestros a a siempre l realizaron como medio para perfeccionar e ritmo de aprendizaje de sus a l alumnos-. Las cifras de repetidores o de abandonos reflejan aspectos puramente cuantitativos.ejecución. evaluación y preparación del profesorado. o que abandona prematuramente l escuela.

a Las consecuencias que se derivan para l enseñanza primaria o básica son evia dentes.y la relaciónentre e número de añosde asistencia a l escuela y l duración normal de los estudios primarios. a AMPLITUD Y C A R A C T E R I S T I C A S DEL P R O B L E M A L s indicadores o Con las reservas y salvedades formuladas sobre e términofracaso escolar se conl sideran en esta parte como indicadoresparciales del mismo.en ese nivel de estudios. durante e período de escolaridad obligatoria.es tratarde a que todos tengan éxito.los l siguientes: e absentismo total de l escuela. Ante esos dilemas se presentan dos opciones de política educativa y de pedagogía escolar:l delfracaso o selectiva.por una parte.l que propugna y a a busca e éxito de todos y de cada uno en un ciclo que por ser obligatorio debe l beneficiar a toda l niñez.una denominación convencional de ciertas situaciones.éste es más víctima que responsabledel llamado fracasoescolar. l l a l a l a repeticiónde cursos.Sin este planteamiento y esa previsión previa se corre e riesgo de enfocar y tratar e prol l blema con parcialidad engañosa.basándose en criterios de l agrupación de éstos.totalizadora.referidosa escolar.por otro lado.imposible de alcanzar en todo caso. losfactores que en él intervienen es fundamentalpara de avizorar posibles soluciones. seleca a cionares querer adaptar a los niños a l sociedad enseñar.en un auténticosentido.de t l a modo que.por falta de puestos escolares o por otras causas.E fracaso escolar l 17 podrá esclarecerse con l consideracióny evaluación.y.y con programas uniformes. En el problema del fracaso escolar esa visión global.básico y primordial para e ejercicio y cumplimiento del derecho a l educación. Este Último representa en todo caso.L escuela no puede.E de evidencia notoria a s que omitir datos fundamentales a tratar de resolver un problema es un medio l poderoso para no acertar en su solución.en aras de una pretendida homogeneizacióna ultranza de los alumnos.E abandono a l . e abandono prematuro de ésta.en l medida de l posible.educar es adaptarse a los niños.no es necesario cifrar l a evaluación y saber que hay un primero y un segundo".Por e l debe establecerseuna diferencia entrefracaso lo escolar y fracaso del escolar.pero cuyas causas profundas son imputables en mayor medida a factores que no son de responsabilidaddel alumno.de a a o todos los elementosy factores que inciden en l enseñanza. l asisten a l escuela. a En las cifras correspondientesa absentismo total se incluyen los niños de edad l escolar que en ningún momento. seleccionarsupone esperar que algunos fallen. Como dice Albert Jacquard: La función de l escuela es l de abrir posibilidades. dejar de atender a los alumnos con ciertas dificultades.en busca de una equiparación de conocimientospara que e maestro se desenvuelva con mayor facilidad. resultados obtenidos en l superacióno de a no de determinadas pruebas o requisitos.sin restricción alguna en las posibilidades de acceso y de a l éxito.

L a Conferencia Internacional de Educación de 1970 L Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en 1970 trató a sobre e mejoramiento de l eficacia de los sistemas docentes. La repetición afecta a quienes han de permanecer en l misma clase o grado durante uno o más años -por no haber a alcanzado el nivel exigido.cuáles son los factoresdeterminantesy algunasde lasposibles soluciones.Con esa reserva sobre l índole del absentismo la a . ese criterio de balance o de evaluación de resultados alcanzados después de un lapso prudencial es e más apropiado para evitar l que l o comúnmente se imputa a las Conferencias:dar mayor predominio a las recomendaciones excesivamente generales o teóricas que a las medidas pragmáticas y eficaces.Esas estimaciones no precisan si se trata de niños que abandonaron l escuela por cualquier causa o si no llegaron a a inscribirseen e l en ningún periodo. es especialmente propicia para establecer una especie de balance de l evolución de l situación existente a a a l l comienzo de l década de los 70 y deducir de é los resultados de las recomendaa ciones que entonces formuló la Conferencia Internacional de Educación. en particular l a mediante l reducción del malogro en todos los niveles de l enseñanza.a í como de las medidas susceptibles para mejorarlaI2.E Último indicadorcitado se refiere a l relación l a entre los años de asistencia real a l escuela y l duración del ciclo escolar primaa a rio.areunión de l Conferencia Internacionalde a a a a Educación (1 9 4 1 . Con ese a a motivo se formuló una encuesta a los Estados Miembros de l Unesco. Según las estia maciones realizadas en 1982.siguiendoe mismo programa con e l l propósito de superar dicho nivel.e número de niños de edad escolar no escolarizados l l llegaba a los 123 millones en todo e mundo14. Brimer elaboraron una publicación muy completa sobre las causas de l situación a en esas fechas. Para apreciar l evolución cuantitativa experimentadaa l largo de toda l década a o a a del 70utilizamosun documento elaborado por l División de Estadísticas relativas a l Educación de l Unesco para l 39.Por su parte l Oficina de Estadísticas de l Unesco preparó a a un análisis estadístico de los datos disponibles y los Profesores L.A.o por otras causas. Pauli y M.interesa obteneruna visión dinámica y evolutiva del proceso seguido en l generalización de la enseñanza a primaria y detectaren qué medida se han atenuado losabandonosy repeticionesde curso de losescolares.18 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l prematuro se refiere a todo alumno que deja l escuela antes de finalizar e Último a l año del ciclo escolar primano o básico. Por otra parte. cuyas a respuestas sirvieronde base para l elaboraciónde un documento de trabajo básico a para dicha Conferencia. 8)3 Absentismo total Curiosamente son muy escasos los datos estadísticos de que disponen los países sobre los niños de edad escolar que nunca asistieron a l escuela.l a a Conferencia Internacional de Educación convocada para 1984por l Unesco y cuyo a tema central es Generalización y renovación de la enseñanza primaria en la perspectiva de una iniciación cientzjica y técnica adecuada. s Transcurrida algo más de una década desde l publicación de tales estudios. M s que á un reflejo estático de lascifras actualmente disponibles.

especialmente.4% Asia Meridional 56 % Asia Oriental 18.es en ciertos l 0 a países impresionante: 20% en l India.en s términos absolutos.mendicidad. y otra.9% en l República Unida de Tan~anía'~.e c ) abandono familiar.justifica l anticipación de algunos comentarios sobre e mismo.Otra modalidad se hace compatible con l asistencia a clase: e profesor Rico VercherI7 se a l refiere en un artículo a los niños que despuésdel horario obligatorioescolarrealizan en sus casas trabajos auxiliares de pequeña industria en l provincia de Alicante a (España)juguetería.etc.1% E porcentaje de niños.e trabajo prematuro de los niños.sin . Europa y Oceanía 2. sino que l a obedece.sino de los que han asistido a ésta durante algún período.etc. 28.l s porcentajes de niños sin escolanzar son muy poco relevantes y en l mayoría de los países están escolarizados a todos los niños en edad escolar.que trabajan en el mundo sumaba 54.lO/o en Mozambique.25. no sólo de los que no se han inscrito nunca en las escuelas. 29.4% y en América Latina e 18.especialt.y jornadas de 8 a 1 horas diarias en los finesde semana y en las vacaciones escolares.alteran gravemente su desarrollo. l mente penosa. infrahumano en ocasiones. l corresponde más a l parte en l que se estudian los factores determinantes del a a fracaso escolar.7O/o (niñosde edadesde 6a 1 1 años).vagabundeo. a Es estremecedor conocer las condiciones en que trabajan algunos niños: «Un l médico sudafricanocuenta cómo vió a niños de poca edad encerrados en e interior o a de grandes sacosen losque debían pisotear a l largo de toda l jornadaamianto que les caía en cascada sobre l cabeza.U n vigilante les obligabaa trabajar con ayuda de a un gran látigo.aunque mucho menos penosas en l índole del trabajo y en sus a consecuencias. E obvio que el fracaso que denotan las cifras precedentes no es atribuible. Las consecuenciasdel trabajo de los niños no se limitan a impedir o dificultar su escolaridad.no son exclusivas de los países en desarrollo:en muchos países se produce una dedicación prematura a tareas agrícolas.del grupo de edad de 1 a 15 años. a l E trabajo de los niños l Según el informe sobre «La explotación del trabajo de los niños» elaborado por l s a Naciones Unidas en 1982.cartonaje.E fracaso escolar l 19 total se encuentran los porcentajes siguientesfuerade l escuela..industrias de 0 recuerdosturísticos.5% América Latina 6 % América del Norte.2%. En l o Europa y los Estados Unidos.el agotamiento. fla a distancias.4% en Thailandia. como es sabido. acabados de cuero y marroquinería.a las siguientescausas: insuficiencias del sistema educativo ( a t de escuelasy de maestros.o determinadascaracterísticasde l red escolar.La mayona de estos niños morían a cabo de dos años'6.en Africa e 37. que concurre en este l fenómeno.principalmente. a l en Asia.el 3 1. los esfuerzos.7 millones que se distribuían en los porcentajes siguientes: Afiica 17.que trabaja.el número de niños menores de 15 años. a niño que no adquiere l condición de escolar. Aunque e análisis de esa peculiar situación de los niños que trabajan.e dramatismo. l Estas situaciones.

o 6.O Egipto 0.O España 0. a Menos del 5% 5-9.2 Unidos 8.% AFRICA Sudán Zimbabwe Seychelles República Unida de Tanzanía Zambia Ghana Botswana Guavana Jamáica Trinidad y Tabago 0.O Rep.o 41 .2 Bhután 12. 10.9 2.O Kenya 7.s 1 1.4 AMERICA LATINA Y EL CARIBE 3.2 11.2 Uganda 9.9 S i Lanka it r 0.9 1.o 12.9 Granada Ecuador Panamá Chile Paraguay 10.O Luxemburgo 0.9 Tonga 9.9 Argelia 8.7 1.6 14.8 12.s 8.O France 0.4 3.s Bahrein 13.4 3.O de V e N a m 6. Arabe Omán 0. de Corea Malasia Nueva Zelandia Chipre I l Norfolk sa Mongolia Filipinas Hong Kong Jordania Singapur Fidji Kiribati Islas Salomón Dinamarca Noruega Suecia Reino Unido URSS Checoslovaquia San Marino Grecia Iai tla Yugoslavia Bulgaria Rep.9 Emiratos Arabes Brunei 13.3 1.I 0. de Alemania Malta Suiza Hungría Paises Bajos Austria Polonia 0.O Kuwait 6.3 1.6 4.9 Rwanda 2.2 Cambia 1.8 9.3 0.8 12.9 Liberia 0.9 9.9 E Salvador l México Venezuela 63 7.2 2.l 69 92 1. Fed.3 Siria 8.4 12.6 Níger Mauritania 1.8 14.l 4.20 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l CUADRO 5 Porcentaje de repetidores en l enseñanza primaria .9 13.4 7.9 2.niñas y varones .2 10.O 14.O 4.O 2.O Rep.9 EUROPA Y URSS 0.9% 1 -4 9 01.6 1.8 Qatar 9s 4.6 Cuba 3.8 Jamahiriya Swazilandia Arabe Libia 9.o 44 I0.8 ll.l 32 .2 Afganistán 14.4 2.2 Iraq 0.Socialista Tai1andia 0.9 Costa Rica Argentina 3.2 10.3 1.l ASIA Y OCEANIA Japón Rep.7 Indonesia 8 3 Arabia Saudita 13.6 1.

9% 25-29. .4 16.O Rep.6 20.8 RepÚ blica Dominicana 18.6 46. del CamerÚn 29.9% 20-24.7 Congo 27.9% ~ 30% y m h Sierra Leone Senegal Lesotho Alto Volta Malawi Benin Costa de Mri afl Túnez Uruguay Nicaragua 15.8 Portugal Bélgica 16.8 Honduras 16.9 Brasil 15.9 República Centroafncana GabÓn Angola Togo Chad Santo Tomé y Príncipe 31.4 Suriname 25.P r s 1984.(ED/BIE/CONRNTED aí.O 36.4 18.8 Maquecos 29.E fracaso escolar l 21 15-19.O 19.O aire 15.3 Ml aí 26.8 34.7 Hií at 17.8 San Pedro &Miquelón 15.O Guinea-Bissau 28.2 Guatemala 16.4 17.Oficina de Estadísticas.2 20.6 17. 1 .9 19.8 37.5 Nueva Caledonia Bangladesh 15. p.O Perú 18.Evolucidn mundial de la perdida escolaren la enseñanza de primer grado enlre 1970 y 1980.l 21.7 Guinea 16.6 14.O Unesco. 0 39/Ref2).División de Estadísticasrelativas a la educación.6 19.8 36.9 Cabo Verde 28.l Mozambique 28.7 Burundi 28.

3 .E fracaso escolar en la enseñanza primaria l I w o \ o \ + + -- d 0 ' 8 + d s.+ QIm P0 0 3 m d 2 m O w cl- m vi.VI m 2 O d tn Zrn 2 m w o m clm m t o \ W vi 2 4 m .

E fracaso escolar l 23 .

del O %a 18%en Asia y en Oceanía. decir. constituye una de las a violaciones más graves de los Derechos Humanos. D los 1 1 países incluidos.(Véase cuadro 6. fijadas en e Convenio n. a L a evolución del número de repetidores E número de repetidoresen l enseñanza primarialaha pasado de 15.correspondientes a 121 18) países y territorios (Véase cuadro 5. Y en 1980.que l inscripción escolar aumentó Yo.57 habían reducido e nivel l l l o de repetición en e primer grado y 59 en e Último.figuran datos de alrededor de 1980.ha experimentadoun aumentodel es 18. ) E porcentaje de repetidoresera del 17Y para los 42países de Africa. a l alrededor del 27. l 0 lo D e hecho l disminución del porcentaje globalde repetidoresva acompañada por a un aumento de su número absoluto en todas lasregiones.En e conjundo mundial el a l porcentaje era del 9 .E porcentaje de repetidores que era del 10.del 6% para los 32 países de Asia y Ocenía l y del 2% para los 23 países de Europa y l URSS.solamente 62 tenían un por% e 2 centaje de repetidores inferior a 1 % Las disparidades existentes eran consideral 0.24 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l contarcon e riesgode losaccidentesde trabajoo de lasenfermedadesprofesionales.6millones en l a 1970a 18. l Esa vulneración de lasnormasinternacionalessobre l edad mínima de admisióna a l empleo. así como de los principios l a o contenidos en l Declaración de l s Derechos del Niño.1%.del 13O/o para l o los países de América Latina y e Caribe. L a deserción en l escuela primaria a La tendencia en cuanto a l deserción.en 26 de l s l países.como se observa l en el cuadro 7.Por otra parte se ha confirmadol tendencia de 1970 en e o sentido de que las tasas de repeticióneran inferioresen l s niñas con respecto a l s a niños.9% en 1970 ha ) pasado a 1 .con excepción de Europa. del 4% a 26Y en América Latina.4millones alrededor de 1980.y del O Y a 1 O en o l o l 9h Europa y l URSS. Las característicasde lastasasde repetición son bastante irregulares.Esas tendenciasaunque heterogéneas y de escasa significación parecen acreditar que se han incrementado los esfuerzos en l enseñanza de l lectura y l escritura.lastasas de repetición aumentabaen e primer año de estudiosmientras que l l en 20de ellos aumentabatambién en e Último año escolar.Así.sin embargo. Repetición de cursos alrededor de 1980 En e documento ya citado.areunión de l Conferencia Internacionalde a a a Educación ( 9 4 . Esto se explica por el rápido crecimiento de las inscripciones. l l l bles: en Africa el porcentaje de repetidoresoscilaba entre e 0% y e 47%.l Hay que tener en cuenta.que se manifiesta entre 1970y 1980muestra a una ligera mejoría.sobre 84 países de losque había datos comparablesdisponibles.causa frecuente de repea a a tición en el primer grado o simplemente que se ha adoptado en ciertos casos l a a l promoción automática.a menos en los primeros años de escolaridad. Por e contrario. .elaborado por l División de Estadísticas relativas a l l a a Educación de l Unesco para l 39.O 138 de l OIT.

siendo l media para los 21 países e 19%. Porcentaje de deserciones antes del 4 0año de estudios .O año de estudios.5% entre a 1970 y 1980 debido a l baja importantede crecimiento demográfico de l poblaa a ción.O año de estudios l a l sobrepasaráe 90% en 1 O Estados de Africa.es que alrededor de 1970se producíandos terciosde deserciones en e primer año de estudios.58.l%en Africa.se trata de la tasa de retención l mediana y de su opuesto.en e abandono de los estudios. CUADRO 7. Esto se debe a aumento considerable.unido a otras causas es l a l evidente. En cambio Europa y l URSS han tenido una disminución del 13. l a U n análisis más completo y detallado por países se encuentra en e estudio prel parado para l Conferencia Internacional de Educación por l División de Estaa a dísticas relativasa l Educación de l Unesco. Ese nivel de abandono es particularmentealto en Malawi. En América Latina y e Caribe e cuadro 9 muestra que alrededor del 85% alcanl l zará e 2.entre 1970 y 1980.O año de estudios. pero es necesario señalar que si bien e porcentaje de l repetidoresha disminuído en l cuantía antes señalada. 1970 Africa América Latina y e Caribe l Asia y Oceanía Europa 27 30 1 4 6 1980 21 27 9 4 E influjo de l repetición.7% en América Latina y e Caribe y e 7.ElSracaso escolar 25 U n a característica importanteque es necesario destacar y que acredita también un cierto progreso.3% en l l Asia.de l inscripción l a en las escuelas.O año variará del 3% al l a 76%.7% en América Latina y e Caribe y e 52. se presentan dos a dimensiones del análisis de l evolución de una cohorte de alumnos calculada a utilizando e método de las cohortesreconstituidas.O y e 74% e 4.0% en Africa.3O l l l l h en Asia. En l que respecta a América Latina conviene precisar que buena parte de las o desercionesno se deben a escolar. es decir. Según esos datos e porcentaje de l cohorte que alcanzará e 4.l deserción de una cohorte hipotética de 1 O00 a alumnos inscritos en e primer año de la escuela primaria en e curso de un año l l escolar dado.e 80% e 3.e 45. l E abandono de los estudios en Africa representarádesde un valor casi nulo hasta l e 76%. Guinea-Bissau.e 40.mientras que ese porcentaje representaba e 50 por ciento l l alrededor de 1980.O l l l l l E porcentaje de l cohorte que abandonará antes del 4. a l . E n aras de l brevedad se prescinde a a a aquí de su reproducción.sino a hecho de que en determinadaslocalidades l l del medio rural existe una escuelade sólo dos años de duración y por consiguiente se veda de hecho a alumno l posibilidad de proseguir su escolaridad. en 9 l tasa de retención no pasará del l a 75% y en 5 será inferior a 50%.e número absolutode ellos a l ha aumentado. l Angola y Tchad donde más del 50% abandona antes del 4. 49. En e cuadro 8 sacado del documento preparado por l División de l a Estadísticas relativas a la Educación de l Unesco ya citado.

del 7Y .el porcentaje de l cohorte 6 a l l l que alcanzará e 4.O año de estudios sobrepasará e 90%. 39. CUADRO 9.División de Estadísticas relativas a la educación.en 1 de los 25 países considerados. en un país no superará e 75% y en Bangladesh y Bután sólo e 5 % l 0.Evolución mundial de l pkrdi& fcn a a escolar en l enseñanza de primer grado enfre 1970 y 1980.Oiia de Estadisucas.Alrededor de 1980. E nivel de abandono antes del 4. Medias no ponderadasde las tasasde retenciónescolar por regiones. 1984. En Asia y Oceanía.(ED/BIWCONFiNiED39lRef2). Clasificación de los países según e nivel de retención escolar antes del cuarto l año de l enseñanza primaria. . en los 30 países.Evolución mundialdelapérdrdo de a a escolar en l ensefianza depnmer grado enire 1970 y 1980 París. a Margen de variación Tasa de Número de paises en que el porcentaje de l a retención whorte que llega a cuarto año de estudios es: l mediana 90% del 89% del 74% menos T t l oa ymás al75% a 50% deso% l ~ ~ ~~~ Africa Estados árabes Países francófonos Países anglófonos Países lusófonos América Latina América Central y e Caribe l América del Sur Asia Estados árabes Otros países de Asia Oceania Europa Ttl oa 24%-100% 13'70-92% 3'09% 9/-9 45%-100% 24%-18% 24%-97% 24%-910/0 51%-91% 29%-100% 82%-1000/0 2?01(/ 9'-0Y0 81%-100% 77%-100% 24%-1000/0 79% 87% 10 19% 83% 37% 81% 15% 4 2 2 16 3 3 4 14 2 1 4 1 10 5 9 1 5 - 5 3 4 1 1 1 1 3 3 38 6 6 12 4 82% 94% 9S% 93% 91% 97% 87% 5 2 4 2 1 7 9 3 6 18 51 34 21 3 1 1 3 . p 40. con una media.26 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l CUADRO 8.para l s a cohortes que ingresaron en l enseñanza primaria hacia 1980 a Grupos de países y regiones Afrka Estados árabes Países francófonos Países anglófonos Países lusófonos América Latina Asia y Oceania Estados árabes Otros países de Asia Oceanía Europa Número %de l cohorte que llega a l clase: a a de 1 2 3 4 países 38 6 16 100 86 12 4 21 30 9 16 S 19 100 1 O0 1 O0 1 O0 1O0 100 100 100 100 100 92 88 88 69 85 92 96 89 93 98 82 90 84 84 55 80 74 84 15 89 95 85 91 97 19 42 74 87 94 82 90 96 Fuente: Unesco Ofi~i~Estadisticas División de Estadisucas reiauvasa l educación. (ED/BIWCONFiNTED 39mef2).O año de estudios variará entre un valor práctil l o camente nulo y e 71 Yo.1 0 1 2 25 9 1 2 1 6 5 20 14 1 0 109 - Fuente:Unesco. 1984. p.Paris.

5 puntos en Asía y Oceania y 2 en Europa. París. vol.el diploma o certificado acreditativo de haber aprobado los mismos. 1 4 ) a l que se 97.R.p. En el capítulo l siguiente. En Gran Bretaña una comisión real realizó durante l década del 50 un estudio a sobre los fracasos y en particular del abandono prematuro en las g r a m m a r schools. 4.(4XC/4Aprobado).DC. 3 Flanagan.263p.p-1 1 .O 3. fie 5.Reunión Extraordinaria.1983. and fifteen .Segundo plan a 4. se desarrollara con mayor amplitud ese problema.E. Por otra parte.Unesco. A nation a rs the imperative educationalreform. 1983. En España alrededor del 36 %de los alumnos de Educación General Básica (8años de duración) no alcanza.Pans. E 37% de los alumnos fueron conl siderados como fracasados por tres motivos: no habían terminado el ciclo de cinco años.E fracaso escolar l 27 En cuanto a l evolución de l tasa de retención desde 1970 el promedio de a a aumento es de 6 puntos en Africa.65p. Es interesante observar l relación entre repetición. Unesco.Conferencia General.por ejemplo. a í . a se comprobó que el fracaso final afectaba cuatro o cinco veces mas a los niños procedentes de l clase obrera que a los pertenecientes a categorías profesionales a superiores. España. y se pudo demostrar que existía efectivamente esa correlación entre las eliminacionesbajo forma de repetición. 1983. N O T A S Y REFERENCIAS 1.Anuario estadístico. 1983. Todos los alumnos admitidos en estas escuelas habían superado una selección rigurosa basada en los exámenes eleven plus.el 35% de los niños y el 30% de las niñas repiten e primer cursoI9 y l proporción de los alumnos que l a termina el ciclo de estudios primarios en el período normal de duración es del 24% en los niños y el 27% en las niñas.Politiques de I’éducation: I’illusoiree l possible.Washington. Government Printing t ik for O f c . Girod. . September 1976.1981.Innovación creadora (Valencia. Analizando los resultados. 3en América Latina y el Caribe. . Unesco. ten year retests. N. abandono y procedencia a social.En Francia. plazo medio (1984-1989). Changes in schoollevels ofachievement:ProjectTALENT.París. Prs 6.Husén en su obra Influencedu milieu socialsur la réussitescolaire20se refiere a una encuesta efectuada con una cohorte en Estocolmo (Boalt.C. l orientación selectiva de ciertos sistemas educativos ocasiona a repeticiones un tanto desmesuradas. National Commission on Excellencein Education (EstadosUnidosde América). P.S.Amencan Educational Research Association). 2 Torrance.abandono y origen social.8.DC. a siguió su proceso durante 10 años. 1982.en el que se analizan las causas del fracaso escolar.en el período normal de duración de dichos estudios.a.Educational researcher (Washington.Educación creativa y futunsmo.J. 1977.Pressesuniversitairesde te France.U. 5. E origen social como determinante del fracaso escolar es evidente. Universidad Politécnica).. No. no habían conseguido el certificado correspondiente o bien el certificado comprendía menos de tres notas superiores a l media.

In: l a 9.A.Anne-Mane. 1971. 0 1979. MA. B. 13.Children in the world.28 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l 7 Basado en los siguientes trabajos: Luecke. 2. 45.March 1967.Sunbury. Drouin. 325-350.Madrid.F.Revista de educación(Madrid. 1979. p. T. DC. 18. Oficina de Estadísticas.F. 1979. ai.p. o t W. 20.En los paises para los cuales se disponen de datos alrededor de 1970 y 1980 (véase cuadro 6). París.Editions Labor.Documentation Centre for Education in l Europe.Pauli. Wolfe.A.División de Estadísticas relativas a l educación.O264.Callis. J. vol. A. 26. 1 1.TN. Magda C.61.P r s 1972.Entretien avec Albert Jacquard. McGinn.. Organisation de coopération e de développement économiques. 1971. Child workrs today. 1975. 72 p.36. Anuario de estadísticas del trabajo. p.. 1982. 145.E entorno social de la escuela.Rico Vercher. vol.A. 4.Cahierspédagogiques (Pans. Conferencia General.Editorial Magisterio Español. Harvard University)..Washington. Evolua ción mundial de l pérdida escolar en la enseñanza de primer grado entre 1970 y 1980. 1 . D o schools make a difference? American economic review (Nashville.O215. Streatfeild.47-55.L a politique e l planit ta ficationde I'enseignement: Frunce. No. 1969.Ministerio de Educación).Yates. t p.Unesco. J. (ED/BIE/CONFINTED 39/Ref 2. No. 44. p. M. G.. 1984.Oficina internacional del trabajo.Population Reference Bureau. mayo-agosto 1980. Genkve.. D.Paris.y McHale. ) 1 . a Paris.Graduate School of Education. 8. 13. p. N.A.Hacia nuevas estructurasescolares.Nathan. Quatemaine House. p. .L. August 1975. Regression analyses and . 163 p. 1976. L. Orden. Brimer.a. E problema de l promoción de los alumnos en la escuela contemporánea. W r . September 1977.Organisation de coopération e de développement économiques. 3. Paris. 62-63.de la. Reunión Extraordinaria. Elliman. lnfluencedu milieu socialsur la réussitescolaire:perspectivesdes recherches sur I'égalité devant l'kducation. Unesco.Unesco. año XXVIII. l 17.Fédération des cercles de recherche e d'action pédagogiques). D. M. education production functions:can they be trusted? Harvard educationalreview (Cambridge. Ginebra.Reino Unido. L a déperdition scolaire: un probkme mondial. Centre pour la recherche e l'innovationdans l'enseit gnement.a ed. 170p. Segundo plan a 4 plazo medio (1984-1989).H. No. t 12.Bruxelles.. 15.Husén. American Economic Association). 3.F. Bulletinof the UnescoRegionalOBcefor Education in Asia (Bangkok). Summers. Council of Europe). p. Pans.Sobre l validez de las a pruebas ver e Information bulletin (Strasbourg. McHale.París. 16. Legroupement des élkvesen éducation. 19. Unesco:BIE. N. N.. 1.juin 1983. 1983.

entre los motivos que influían en éste. La determinación y e análisis de los factores que influyen en el éxito o en e l l fracaso. en los Últimos años l Unesco y a amplios sectores del campo de l educación. de investigaciones y análisis diversos.a los niños procedentes de los sectores sociales menos favorecidos.plantea para su realización determinadas exigencias relacionadas con los factores determinantes del éxito o del fracaso escolar: unos extraescolares y otros propios del sistema educativo. e sistema escolar y l personalidad del l l a niño. a Pero e fracaso escolar no es privativo de los países menos desarrollados. un primer obstáculo que se plantea con evidente perjuicio. Los factores enumerados concurren en uno de los aspectos a que se refiere e l presente documento -el abandono de los estudios-.como l tampoco son los factores económicos los Únicos que inciden en aquél. correspondientes a los países de menor nivel de desarrollo. l l recordemos los datos tan expresivos. a como vienen insistiendo. especialmente. en términos generales. e l l importante influjo que tienen en e fracaso escolar e nivel económico de los países.-faz y envés de un mismo problema-.CAPITULO 2 Factores determinantes del éxito o d l fracaso escolar e FACTORES EXTERNOS Los datos estadísticosque figuran en e capítulo anteriorarrojan alguna luz sobre las l causas originarias del bajo rendimiento de l enseñanza primaria. La desigualdad de oportunidades educacionales es. en su reunión de 1970. de repetición de cursos y de no culminación de éstos con e certificado correspondiente. Ambiente familiar y sociocultural Hoy todos aceptan que los primeros años de l vida de un niños tienen una a influencia decisiva en su desarrollo psicobiológico y. los factores siguientes: e medio. han sido objeto. en consecuencia.en su capa- .por otra parte.defendido por todos. Muestran. cada uno de los l a factores aludidos requiere un cuidadoso análisis.sino a las posibilidadesde éxito en los estudios.con todo fundamento. E principio de igualdad de oportua l nidades. pero e ámbito que abarca e l l fracaso escolar es más amplio que e de l deserción. a tratar e problema del l l malogro escolar señalaba en su Informe Final. de acuerdo con l clasificación establecida por las Naciones Unidas.Esa desigualdad se refiere. expresado en a términos de absentismo total. La propia Conferencia Internacional de Educación.no sólamente a posibilidades de acceso a l escuela.de deserción.especialmente en los Últimos años.

a Puede decirse que es en ese ámbito y en ese momento.en l adquia sición de reflejos condicionados y en el comportamiento.Si l influencia de l familia es negativa. La familia constituye el medio natural en el que el niño comienza su vida.En ese orden de ideas a tiene singular importancia l extensión y precisión del lenguaje de la madre. las consel l cuencias son perniciosas.Por el contrario.se observan otros hechos negativos a efectos de l adaptación a a de l escuela a niño y a l sociedad en que está inserto. paralelamente hay una cultura universal que constituye un valioso patrimonio común de l humanidad. En definitiva.Hay posiciones divergentes en cuanto a grado de influencia de l l a herencia o del medio en esas capacidades. E tipo de alimentación. como l es igualmente el que se impida su dedicación prematura a o l trabajo.los medios televisivos y otros. Esas dos dimensiones de l cultura deben a a . Entendido el ámbito cultural en sentido más amplio que el circunscrito a nivel l cultural de l familia. La estabilidad y equilibrio en l unión de sus padres y las relaciones entre los a miembros de l familia definen el clima afectivo. pria mera interlocutora natural del niño.higiene y cuidados en general l proporcionados a niño marcan su desarrollo madurativo. l que constituye el punto de partida de l o a educación como proceso de comunicación.y l riqueza del lenguaje.pero existe concordancia en otorgar una importancia singular a ambiente en que vive el niño sus primeros años: ambiente l familiar y ambiente sociocultural.en el peso y volumen del cerebro.en las familias más necesitadas l insuficiencia de esos mismos medios a sitúa en desventaja a sus hijos en relación con los del nivel más alto. Se agrega a ello l a influencia negativa y el freno que ese factor y otros de índole escolar ejercen en l a riqueza y diversidad de sus intereses y en su curiosidad natural.los periódicos. favorece l seguridad en a sí mismo y las relaciones con los demás.E clima afectivo de o l las relaciones internas familiares. y a de los propios niños. La malnutrición proteil nocalórica puede causar un retraso. los hábitos de estudio y las expectativas personales.30 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l cidad intelectual.los libros.comprensivoy responsable.en ese a a orden.así como el nivel cultural determinan poderosamente l receptividad y l adaptación del alumno en su proceso de escolarizaa a ción. íntimamente ligado a l posición socioeconómica. por ignorancia o por predominio de los imperativos de una situación económica que obliga a trabajo de los padres.Cada grupo humano tiene su a l a cultura propia.base del proceso de socialización a del niño. l a a comporta una serie de aspectos tan influyentes para el aprendizaje como l variedad a y riqueza de estímulos. La apropiada nutrición del niño constituye una de las condiciones previas del derecho a l a educación.e inicia su aprendizaje básico a través de una serie de estímulos y de vivencias que le condicionarán profundamente a l largo de toda su existencia. En los hogares de las clases sociales acomodadas se encuentran los elementos culturales básicos: los padres por l general o tienen un nivel culturalque les permite ayudar a sus hijos y poner a sus alcancescon eficacia. l sensibilización hacia los intereses escolares y hacia l a a problemática educacionalen general.cuando se produce l primera a discriminación en materia educacional.U n ambiente cordial. E nivel cultural de l familia.las revistas.las características culturales y l situación económica del entorno a familiar influyen poderosamente en factores tan importantes para el proceso educativo como l motivación.

a a a constituyen l mejor garantía para l eficacia del sistema educativo.Altbach.Factores determinantes 31 inspirar l educación. a los que emigran a países de lengua distinta de l propia y a quienes a pertenencen o viven en zonas plurilingües. Philip G.ha sido infravalorada en ciertos países durante e periodo en que fueron l sometidos a yugo colonial. autóctones pero resta todavía mucho camino a recorrer.imponiéndose e criterio de que l cultura verdaderal l a mente valiosa era l foránea. profesor de l Universidad del Estado de Nueva York escria be: . no pocas veces se convierten en problemas políticos. no exentos de conflictividad.prescindiendo en l enseñanza de l lengua materna.a los que se trata de dar una educación poco acorde con su medio y no pocas veces en lengua distinta a l propia. en especial en e caso de nuevos temas que necesitan de textos l escolares. a La fusión. Esto afecta profundamente a ciertas minonas a étnicas. pero la penuria es quizás más acusada en las lenguas locales que en las metropolitanas>>'. a a Disparidad lingüística En estrecha conexión con las consideracionesanteriores se plantea e problema del l bilingüismo.a menudo es necesario proceder a diseño de nuea l vos caracteres adaptados a las lenguas.cuando l enseñanza se da en una a lengua oficial que no es l materna. elaborada a l largo de l historia. Si bien en su origen esas diferencias lingüísticas son de índole cultural. a Hablando de las dificultades que se plantean. « C o m o en muchos países no se habían utilizado con anterioridad las lenguas locales en l enseñanza moderna. En l India hay por lo menos quince que están largamente extendidas en l ensea a ñanza. Caracteres de imprenta: en e caso de lenguas que no han sido empleadas con l anterioridad en l enseñanza. vinculadas a los textos escolares. especialmente en los primeros grados. Las dificultades que a a esto plantea a los escolares.cada vez a con mayor impulso. y que confiere identidad o a cultural.l integración equilibrada de l cultura universal con l cultura propia. Capacidad de imprenta: éste es un problema m u y vasto.que afecta a grupos m u y numerosos.Frente a esa tendencia se están reivindicando. Varios países del Tercer M u n d o utilizan diversas lenguas con fines educacionales.En este Último caso se dan posiciones extremas que pretenden imponer sin contemplaciones l lengua que se considera a oficial. los valores propios.de raíz popular. antes de redactar los textos escolares hay que establecer e vocabulario específico de las materias del programa. Basta pensar l situación de determinados grupos indígenas a marginados. son considerables. se ha tenido que establecer un vocabulario adea cuado antes de redactar los textos escolares>>l los problemas que esto implica no y son nada sencillos: «Vocabulario: con frecuencia. no se han fijado normas sobre l ortografía de a muchas palabras. l Ortograja: en algunos idiomas. lo que complica l elaboración de los manuales.rica en tradiciones y a a valores peculiares. Pero l primera de ellas.

En l educación preescolar y en los a a a primeros grados se debiera dar l enseñanza en l lengua materna.era l un bilingüismo aditivo. sin perder sus raíces y vínculos culturales propios.y la mayoría de los países del tercer mundo siguen dependiendo de los conceptos fijados por los países industrializadosen cuanto a l concepción.en cierto modo. Aunque e de l enseñanza bilingüe.para e desarrollo a l l intelectual y afectivo. es un problema abierto las investigaciones de l a Pea1 y Lambert. Diversas experiencias muesa tran que se obtienen resultados m u y positivos.se dirigía al Presidente de l República en estos términos: l a «Queremos que a nuestros hijos les enseñen en español para que puedan ser profesores como los hijos de otros y para que puedan ser Presidente de l República a como usted».de origen occidental. como en l de los estudios posterioreso en l a a a incorporación a mundo del trabajo.32 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l La concepcióncontemporáneadel manual escolar es. Factores geográficos y grupos de población desfavorecidos: l discriminación educacional en el medio rural a La atención en cuanto a educación. a ese propósito. En ese caso no se puede desconocer l importancia que tiene l a a enseñanza en l lengua materna.en e l l que se hablaba e quechua. por l que e o l bilingüismo afectaría favorablemente a l estructura y l flexibilidad del pensaa a miento.son tratadas con negligencia o simplemente ignoradas. Esa dependencia. tiene diversas consecuencias.por lo general. e empleo de dos lenguas en l misma l a comunidad puede influiren e fracaso escolar cuando una de las lenguas domina a l l a otra y existen diferencias en cuanto a su prestigio y consideración social.Balkan y Ben-Zeev3entre otros han puesto de manifiesto que los niños bilingües tienen puntuaciones significativamente superiores a los monolingües tanto en tests de inteligencia verbal como no verbal.pero con una característicacomún: las dos lenguas tenían e mismo valor y respeto social.siempre que l segunda lengua se a utilice también como vehículo de l enseñanza de determinadas materias. una experiencia l vivida personalmente cuandoe dirigente de un poblado indígenadel Ecuador. Recuerdo. E n todas las regiones del mundo existen lenguas autóctonas al lado de l que se a considera oficial.Por otra parte. D e no ser así. pero no debe olvidarse que mantener e monolingüismo en l una comunidad bilingüe puede producir serias limitaciones en e porvenir de los l escolares tanto en l vida de relación. a En primer término de orden financiero e industrial:costes elevados y desarrollo lento de estructuraslocalesde edición eficaces. notoriamente inferior a l que se ha prestado a a l .producción y presentación de los manuales a escolares*.a menos en los primeros grados.que se ha prestado a l población del medio rural a ha sido siempre. Esas investigaciones fueron realizadas en diferentes contextos.introduciéndose a a gradualmente l otra hasta llegar a conocimiento de una y otra en e nivel que se a l l puede esperar razonablementeen l escuela primaria. además de ser imperativamente necesario para su integración sin traumasa nuevo l medio.heredada de l situación colonial. En e a l caso de los niños hijos de emigrantes ese método parece también m u y indicado. No hay incompatibilidad desde e punto de vista pedagógico en armonizar l l a enseñanza en l lengua autóctona y l oficial.l historiay l cultura a a nacional de los países obligados a aceptar los textos que les vienen de fuera.Torrance.

en contraste.o carentes de título.así como una deficiente alimentación influyen negativamente en su rendimientoescolar.Son caraca terísticas comunes de aquella situación: e hacinamiento.a menos que se trasladen a medio urbano. crear l o escuelas incompletascon una duración de l escolaridad mas breve que en e medio a l urbano.l abundancia u a opulencia en que viven otros sectores mas afortunados de l población. En las ciudades habitan en zonas marginales cuyas viviendas y servicios sociales suelen presentar graves deficiencias. Esta Última ha tendido a establecer diferenciasimportantesentre l escuela urbana a y l escuela rural con perjuicio para esta Última. a llegar a su l destino. en muchos casos.lo que lleva aparejado e abandono total o parcial de l escuela.ha motivado que no a pocos de sus alumnos hayan engrosado las cifras de analfabetismo. insuficiente por su brevedad.l insuficiencia de servil a cios de educación.desde l Óptica de aprovechamientode los recursos humanos a un asombroso despilfarro de l fuerza potencial de tantas inteligencias que quedan a en agraz. cuyo dramatismo e injusticia se advierte en mayor grado porque a escasa distancia se encuentra. En materia educacional se plantean a l s habitantes de ese medio necesidadesque o afectan tanto a l población infantil c o m o a los adultos.Las consecuenciasde ello son conocidas:e nivel de formación l adquirido en l escuela rural. no es menos evidente que determinadas concepciones de política educacional han favorecido esa discriminación.unido a l nula o escasa a a disponibilidad de medios para seguir practicando l lectura.de seguir l estudios de nivel secundariopara los que se exige l escolaridad primaria completa. Si en ello han influido ciertos condicionamientos geográficos. se han destinado a ellas a los maestros menos calificados. constituyen una colectividad que se mantiene a margen y segregada del l resto del entorno. y su a forma de vida. de energía y de salud.que l propia precariedad de a a su situación familiar les crea.Por otra parte.inferiores también en duración a los de las escuelas normales urbanas. de dedicarse prematuramente a trabajos de diversa índole. l existencia de núcleos de población dispersa y aislada. En lo que respecta a los a niños.Por otra parte.e ambiente l a l tan deprimente del medio.concretadas en orientaciones y métodos que pudieran adecuarse mejor a las peculiaridades de l vida en e medio rural. desde e punto de vista social y cultural. a Desde el punto de vista social y del derecho a l educación ese hecho constituye una a injusticia inadmisible.pesan sobre ellos varios factores desfavorables. Lo que se ha a l hecho.o habiendo sido formados en escuelas normales rurales con planes de estudio. Esos emigrantes.pese a que se han creado centros educativos en esos lugares. tales como las distancias.es no establecer e número de escuelas suficientes. e aislamiento de los pequeños núcleos de población y las grandes distancias l que no pocas veces ha de recorrer e niño para concumr a l escuela y l fatiga que l a a ello ocasiona.entre éstos.deseosos de mejorar su nivel de vida y de ofrecer mejores oportunidades para sus hijos.La vida en esas condiciones es a veces de un nivel infrahumano.l necesidad. se trasladan a las ciudades mas industrializadas de su país o a otros países más desarrollados. esos alumnos se ven privados.de agua potable. N o han sido diferencias que a podrían considerarse legítimas.Factores determinantes 33 medio urbano. l Otros grupos discriminados Numerosos grupos de población. sin rendir e fmto que de ellas podía esperarse.l insuficiente l a . de transportes.

en beneficio de los refugiados de Palestina u otras actividades mas recientes en apoyo de planes educacionales de ciertos movimientos de Liberación de Africa. su situación no suele mejorar económicamente con el cambio y por lo general intervienen motivos ideológicos. Lambiot y sobre el retraso escolar de los hijos de trabajadoresemigrantes en Francia.a veces.en distintos a países. Determinados grupos étnicos plantean también dificultades importantes en el orden educacional. Algunas nacidas de su aislamiento. Su condición de a marginados implica l no aceptación ni valoración de l cultura de origen. a Los refugiados constituyen un grupo importante en l población que emigra.en esos casos. y hay. Su a salida suele ser forzada e imprevista con el objetivo.el 61 O/o de los niños portugueses.el no a haber estado preescolarizados y el desconocimientode l lengua. en l colaboración con el Alto a a Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados.resulta una tarea de considerablesdificultadesy.Gratiot-Alphandéry B.el 55 O de los niños argelinos y el 44% de los h niños españoles repiten por lo menos un curso. de las demás comunidadesde su propio país. Por su parte.Peor todavía.especialmente a través del cultivo de l lengua originaria y a para facilitar también su adaptación a medio receptor.otras por diferenciaslingüísticaso derivadas de l aplicación de ciertas políticas educacionales que no tienen en cuenta las a peculiares características de esos grupos humanos y tratan de generalizar un tipo uniforme de educación mas propio de otros medios. y el nivel educativo. En l incorporación del niño a l escuela actúan como agravantes determinadas a a situaciones que pueden darse en algunos de ellos.ser el más influyente en l repetición porque es presumible que a parte del grupo de niños argelinos tuviera conocimientos. determinados a países de los que proceden los emigrantes tienen establecidosservicios educativos en los países receptorescon l finalidad principal de contribuir a mantenimiento de a l su identidad cultural. de sus padres.En ese orden de cosas se puede citar el programa que desarrolla desde hace muchos años l Unesco. l que a a o puede acarrear trastornos en l personalidad y el comportamiento del niño.en mayor o menor grado. a Es obvio que algunas de las observaciones anteriores no pueden generalizarse. no resulta fácil la adaptación escolar de los hijos de emigrantes.en ciertos casos. voluntario o no. l A pesar de esas medidas. tampoco puede desconocerse l marginación deliberada de esos grupos étnicos que ha habido.presentado a un coloquio organizado por el Centro Internacional de l Infancia en París a (1 973).En l a actualidad este problema ha adquirido una extrema gravedad a multiplicarse las l poblaciones que se ven obligadas a refugiarse en otros países. no tienen perspectiva fácil de retorno a su patria. Algunos países receptores de emigrantes atienden con generosidad y sin discriminaciones a l educación de los niños de edad escolar. generalmente m u y bajo.es cuando en los denominadosprogramas de aculturación de esas minonas yace un propósito de explotación. Aun con las más benévolas intencionesrespecto a ellos. de salvar su vida. Nótese que el factor lingüístico no parece.el afán de integrarlos a unas formas de vida social distinta de las concepcionesy tradicionescomunitarias que ellos profesan. Según un informe elaborado por H. de dudosa conveniencia. Existen meritorios intentos o realizaciones para atender adecuadamentea l edua cación de los hijos de refugiados. . de l lengua de su antigua metrópoli.34 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l nutrición para su normal desarrollo biológico e intelectual.talescomo l edad avanzada.

e inclusono permitían una asistencia regular a clase de sus a .incrementándoseesta diferencia a a medida que e nivel se eleva.l insuficiencia de a a recursos familiares.bastantesnumerosos en l sÚltimosaños.l mayor parte desconocidose incontrolables.notablemente incrementadas. H a colaborado a e l e hecho de que muchas familias que en e pasado veían con lo l l indiferencia a l escuela. l Las cifras de que se disponen para 1980 indican que en e mundo el 33. La influencia del origen social y de l escuela es notable.] a a .En las l regiones económicamente más desfavorecidas se observan las más grandes disparidades en l escolarización de las niñas.Factores determinantes 35 En e orden estrictamente educacional se puede considerar que los grupos de l población que habitan en e medio rural padecen.profesión a de los padres y resultados escolares.a lado de una diversidad de l l factores.l constituyen las poblaciones nómadas. l a Otro grupo que sufre de discriminación.las cargas domésticas y los prejuicios de orden cultural son algunos de los factores que pueden explicar. o muestranl altacorrelaciónexistenteentreestructura económicay social.3% de hombres4. así como las conclusiones que deducen sobre l a a escuela en tanto que factor de reproducción social. Esto modifica l idea de que es l escuela l que asegura la reproducción de las estructuras a a a sociales:éstas tienen sus raícespropias.Son muy conocidos los trabajosde Bourdieu y Passeron sobre t l problema. D e manera general.que no dejan de tener l una influencia respecto a las posibilidades educacionales. o A pesar de las políticas educacionales adoptadasen la mayoría de los países para asegurar l igualdad entre los dos sexos las mujeres todavía están en una situación a minoritaria en todos los niveles de l enseñanza. n aplastante5. l evolución de l situación de l educación en el mundo obliga a o a a a matizar o a mantener ciertas reservas sobre dichas conclusiones. ha experimentado progresos muy sensibles en las últimas décadas. Por otra parte como indica Roger Girod las medidas dictadas por l idea de hacer a mas justa l sociedad gracias a l democratización de l educación son ilusorias a a a puesto que e nivel de instrucción no influye mucho.sobre las a mujeres..l fuertetasa de abandono escolar de las niñas y el débil impacto.los matrimonios y los embarazos precoces.Sin embargo. Diferencias de orden socioeconómico Determinadosestudiose investigaciones.l s l a limitaciones para e ejercicio y disfrute del derecho a l educación. a i N obstante.de los programas de educación destinados a los adultos.aunque no m u y limitada sobre los mecanismos de l distribución de l s desigualdades.cuando se generalizan con exceso. [.sobre las lifechances de los a individuos. pero no más: ni nula.9% de l mujeres mayores de 15 años son analfabetas.menos acentuadasciertamente. en l que influye su peculiar forma de a vida.l contribución del sistema educativo a l movilidad a a social.En efecto.motivadas por l índole de l profesión de los a a padres o por su pertenencia a loscírculosque ejercen e poder.frente a 23.La escuela no actúa más que en cierta medida.en determinaa dos países donde se han operado radicales transformaciones sociales que han motivado l desaparación de rígidas diferencias entre las capas sociales aparecen a otras. D acuerdo con esos resultados solamente profundas transformacionessociales e lograrían l igualdad de oportunidadeseducacionales.

Existen diferencias m u y hondas. l En una apreciaciónglobal del costo por alumno en los países desarrolladoscon los del tercer mundo las diferencias oscilan entre 34 y 6 veces. CUADRO 10. en l Africa.no siempre tiene l posibilidad de ser satisa fecha.3 veces más que América Latina. Véase cuadro 10.5 e segundo). 28 veces más que en Asia.Esta Última región gasta por alumno y año 1 1 veces más que Africa. l diferencia entre e país que gasta más (Costa de Marfil) y e que gasta a l l menos (Malawi) es de 13 a 1 (135. a Los límites del financiamiento de los países Lamentablemente esa nueva actitud. Otro indicador m u y expresivo de las considerables diferencias de las sumas destinadas a educación (cifras totales.c o m o por las de sus países. Kuwait. Ahora ven en l educación perspectivas más a favorables para l vida futura de sus hijos que las que ellos tuvieron.3 325. l E n América Latina l diferencia entre e país que gasta más (Venezuela)con e que a l l gasta menos (República Dominicana) es de 8.7a 1.porcentaje del producto nacional bruto y gastos por habitante en dólares de los Estados Unidos) puede apreciarse en e cuadro l 11.7 50.han tomado conciencia del poder de l educaciónc o m o factor de movilidad y a ascenso social y de ahí l presión que ejercen sobre los poderes públicos para l a a creación de más y mejores escuelas. regionales y por países. l l En Asia.2 549.4 87. en l disponibilidad de a recursoseconómicos para e financiamiento de la educación.4 A establecer la comparación del coste por alumno de enseñanza primaria en las l regiones mencionadas. gasta 167 veces más que e país que gasta menos (Birmania).tanto por las limitacioneseconómicas familiares.36 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l hijos.O 78. 7 veces más que Asia y 6. En Europa se observa también una diferencia considerable entre e país que gasta l más (Dinamarca) y e que gasta menos (Portugal): 26 a 1.4 e primero y 10. Coste por alumno de enseñanza primaria (En dólares 1974) Región ~~ América Septentrional Europa Oceania América Latina Asia Africa I734. .U n estudio publicado l por l Unesco en Noviembre de 1 9796 a reflejaen forma m u y escueta esas diferencias. se advierte que en América Septentrional se invierte por alumno 34 veces más que en Africa. E n e interior de cada región existen también disparidades importantes: así.2veces más que en Europa.20 veces más que en América Latina y 3.

Factores determinantes 37 .

Las consecuencias para los de menores posibilida- . a según l potencialidad económica de los países.además de factores geográficosy otros condicionamientos. el sistema de administración y de financiamiento de l educación.tanto en su porcentaje de analfabetismo como en el de las tasas de retención escolar.se puede apreciar l poderosa influenl a cia que el nivel económico de los países tiene.el Líbano. 2O y 3ernivel de enseñanza en conjunto.(excepto Líbano) están comprendidos en los totales para Africa y Asia. m u y notables.l relación numérica entre maestro y alumnos. 1970 333 647 50 1965 Total mundial 1 Paises desarrollados Paises en desarrollo I Africa América septentrional América Latina Asia 1 Europa-URSS Oceanía Estados Arabes 234 420 39 59 701 79 46 344 295 80 1975 598 1246 117 154 1758 198 198 1036 1506 374 1980 970 2 277 201 81 1138 99 69 477 467 113 240 3 393 360 368 1818 2 162 596 'No se incluye China. en ciertos casos. Esas disparidades tan amplias explican en buena parte las considerablesdesigualdades existentes en las condiciones en que se da l enseñanza primaria en unas y a otras regiones. CUADRO 12. Pese a que los datos correspondientes a ciertos países no son completos ni corresponden en todos los casos a mismo año.En ello influyen. l retribución de los maestros.U n a muestra de ello l encontramos a a en el cuadro 13. Las diferencias regionales en el seno de cada país son. indicándose a continuación l retención de vida escolar de las promociones que a iniciaron l escolaridad alrededor de 1970 y el porcentaje de l población de anala a fabetos de 15 o más años de edad. a a etc. E grado de influencia de l cuantía de los gastos de educación en l eficacia de esta l a a es de suma importancia a l vez que elocuente indicador de las profundas diferena cias en cuanto a las oportunidades educacionales que se ofrecen a l población.en unos y otros países.en los que el financiamiento de l enseñanza primaria corresponde total o parcialmente a los estados o depara tamentos.la República Democrática de Corea. en dólares de los Estados Unidos) en las regiones y países que figuran en el cuadro 12.e mobiliario y a l material de enseñanza. Gastos públicos por alumno (l. * Los datos relativos a los Estados Arabes.38 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l Otra información interesante es l que se desprende de los gastos públicos por a alumno (lo. Mongolia y Vietnam. (En dólares) 2O y 3.er. condiciones que obviamente repercuten en los fracasos escolares. l calidad de los locales.er nivel en conjunto) . Camboya.En él figuran los 3 1 países clasificadospor Naciones Unidas como de más bajo nivel económico con un PNB por habitante inferior a 100 dólares. el nivel económico de éstos y lo que destinan a sufragar los costes escolares varían sensiblemente. En detera minados países de estructura federal o departamental.

mundial de IaPprdida escolar en l enseñanza deprimergrado entre 1970y 1980.algunos o muchos de l s cuales carecen de título.1% 47.2% 63.30/0 35.4% 55.2% 56.2% 79.4% 62.7% AFRICA Benín Botswana Burundi Cabo Verde República Centro Africana Comores Etiopía Gambia Guinea Guinea Bissau Lesotho Malawi Ml aí Ngr ie Uganda Ruanda Somalía Sundan Tanzanía Tchad Alto Volta AMERICA Hií at ' Cuadro elaborado sobrel base de los datos del Anuario Esfadístico la Unesco de 1983 y de los datos que f p m n en e a de l Anexo del Documento preparado por la Divisiónde Estadísticasrelativasa l educación de l Una a ya citado: Evolución a 39iRef2) París.1% 59Yo 73. C U A D R O 13 l.0% 54.7% 50.3% 80% Países ASIA Afghanistán Bangladesh Buthán Laos Año 1980 1974 1980 1977 1977 1980 1980 1971 1980 1970 1980 1970 1980 1980 1976 1980 1980 1980 1980 1978 1975 1971 74.39% 93.7% 84. .40/0 18% 80% Maldives Nepal Yemen (norte) 91.2% 64% 50.7% 89.(ED/BIE/CONFINTED 1984.3% 63.inferior nivel de a preparación de l s maestros.9% 18.2% 47.) Analfabetos de 15 o más Retención años 63.996 81.5% 18.5% 54.8% 90.3% 59.cifras o o más altas de deserción escolar y resultados escolares altamente desfavorables en relación con los conseguidos en los estados o departamentos que ofrecen mejores posibilidades educacionales. Retención escolar de las cohortes que empezaron en 1970 (aprox.9% 26.2% 72.196 67% 87.596 41.1% 90.Factores determinantes 39 des económicas suelen ser menor duración de l escolaridad.8% 27.2% 78.80/0 39.5% 91.

E aceptar con fatalismo l imposibilidad. en l agrupación de alumnos por grado y en los programas se basa. aunque hoy se plantea también l posición inversa: trato desigual para a favorecer a los alumnos menos dotados en el orden intelectual.a mismo ritmo de aprendizaje y que tiendan a intereses anál logos. El hecho de que l inteligencia sea mejorable. consistente en prestar mayor atención a los alumnos mejor dotados. También existe una comente opuesta.dentro de l m t s moderados impuestos por l herencia y íie a por el contexto familiar y sociocultural.Ostemeth. 1977. se conjugan las de origen innato. Es cierto que hay características comunes en los alumnos de una parecida edad y de un mismo grado escolar. . En esas diferencias individuales.con las del medio en que desarrollan su vida. C o m o esas diferencias no solamente existen en l capacidad intelectual. sino en a diversos factores de l personalidad y. 1980 Kiauer.Las diferencias que pone de relieve l aplicación de tests de inteligencia a a niños de seis años de edad cronológica son en ciertos casos m u y significativas llegándose a variaciones de dos. constituye por consiguiente. a La posición del educador ha de caracterizarsepor l convicción. 1975.por no citar sino a e t unos pocos.basada en invesa tigaciones de indudable rigor científico. Sin el conocimiento de ellas. no son dificiles de predecir los errores y el fracaso de l escuela. es poco defendible y escasamente realista pretender una homogeneización basada en el propósito de que los alumnos alcancen los mismos objetivos en análogo tiempo.tres y hasta cuatro años de edad mental. por l a o general. por otra parte.así como por l relativa imperfección de los a métodos de que se dispone.U n a de las consecuencias a de ello es l tendenciabastante generalizadadel maestro a orientar su acción más en a un sentido colectivo.40 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l FACTORES PERSONALES Inteligencia y aptitudes La concepción vigente sobre l organización de l enseñanza primaria en su estruca a tura. como l educación en sus a a objetivos va más allá que el simple desarrollo intelectual o el aprendizaje de unos conocimientos.de que los procesos cognitivos son susceptibles de ser mejorados.o l dificultad considerable de obtener l a a resultados positivos en l educación de los alumnos mal dotados intelectualmente a sena negarles el derecho a l educación.E precepto de Rousseau «Comenzad por estudiar a l bien a vuestros alumnos porque seguramente no los conocéis~~ de validez peres manente.en l pretendida homogeneidad de los alumnos. está corroborado por investigaciones efectuadas en poblaciones y situaciones diversas y por l opinión cada vez más extendida entre los expertos: a Halsey. D Coster e al. para todo el grupo de sus alumnos. E influjo l de tales diferenciasen el ritmo de aprendizaje así como en l repetición de cursos es a notoria. así como de los procesos de maduración del niño. de los niños.así como en su capacidad intelectual. susceptible de ser estimulada y a perfeccionada.pero a propio tiempo existen entre ellos rasgos notorios l de diferenciación en sus intereses e inclinaciones. uno de los factores que más inciden en el llamado fracaso escolar.

Su método l aplicaa alumnoscuyo nivel intelectualy o a de conocimientosescolares es insuficientepara pasar del Último grado de l escuela primaria a primer curso de l enseñanza secundaria.delmétodo empleadopor e Profesor l Reuven Feuerstein. así como e a l trabajo sobre l aceleración en l formación de conceptospublicado sobre Dundee a a (E~cocia)~. o que pudieran abrir.basadas por l o común en l que se puede pedir a alumno promedio.efectual a das en varios países.Igualmente l aplica a aluml a o . sin tener en cuenta l que o l o razonablemente puede lograr el alumno.Otras experiencias.en otro nivel educativo distinto del a que nos ocupa.consisten en un programa para que los padres ayuden a los niños en e aprendizaje de l lectura.En Gran Bretaña anotabauna tendencia a l reevaluación del proyecto ((Head Start)).ni tampoco en las pruebas de conocimientos escolares que se exigen.así como de otras experiencias de a estimulación cognitiva. Las experiencias encaminadasa estimular e desarrollo de l inteligencia.de l universidad de l misma ciudad.merecen una especial atención por las perspectivasque abren.en un campo de importancia tan vital.se antepone a losprogramas parciales y efímerosde estimulación de procesos específicoso de compensaciones transitorias. pasando por e jardín de l a a l a infancia realizadas en l ciudadde Gante.programas dirigidos por e profesor Matuchkin en e Instituto de l l Investigacionessobre losproblemas de l Educación Superior de Moscú y los de l a a profesora Talaysina.Esto no acaba o a de tener su reflejo en l s programas escolares. en tomo a los niños menos a favorecidos socioeconómicamente. En un estudio elaborado por el Profesor Pinillos. Recientemente publicaba L e M o n d e de 1 'éducationlo bajo e título Rééduquer l l'intelligence.que habían sido desestimadas prematuramente. a a el método de diálogo con e profesor.una referencia bastante extensa.en problemas relacionados con l lectura.a igual que otras realizaciones.en l cual l interacción de losalumnos.acaso con alguna ligerezapor varios críticosde l educacióncompensatoria.como l que desarrolla l e a a a Thomas Coram Research Unit. de La Haya.por l escasa flexibilidadde éstos.habida cuenta de su singularidad propia y de sus condicionamientos personales. muy especialmenteen el campo de lasciencias físicas y matemáticas. Son particularmente interesanteslosprogramaspromovidos en varias ciudadesde Bélgica por l Fundación Van Leer.de Israel. interesesy estilos de aprendizaje.entredichas a experienciasun proyecto sobre aprendizaje colaborativo(CollaborativeLearning)a a cargo de l Dra.mantenido a lo largo de los años y ciclos mencionados.se analizan algunos métodos prometedores ensayados en varios paísess.También destaca l que lleva a l a a cabo l Profesora Hazel Francis con niños de entre 6 y 8 años pertenecientes a a familias de emigrantes.Cita.basadas en una concepción más gestáltica a que mecanicista del desarrollo intelectual.Factores determinantes 41 E diagnóstico de las condicionesdel alumno es l base para una adecuada atenl a ción y tratamiento que suponga l adaptación del esfuerzo que se l pida y de l a e a materia que sele da a su capacidad. En l Unión Soviética son dignas de mención.e apoyo familiar y un clima de motivación y l l de participación.orientados a facilitare a a l desarrollo cognitivode losescolares.escalonadas l desde l guardería infantil hasta l escuela primaria. Phil Salmon basado en el convencimiento de que l enseñanza a convencional es incapaz de afrontar convenientementelas demandas educacional s de l sociedad contemporánea.

l organización del pensamiento. Creado en 1919 ha l l a venido aplicando varios proyectos para fomentar e desarrollo de l inteligencia.Los proyectos que se aplican en los centros escolares tienen como finalidad el desarrollo de habilidades de pensamiento mediante e estímulo de los procesos y l l operaciones mentales.«Aprender a pensam es otro de los proyectos que se aplican en la enseñanza básica.entre otras.dando mayor importancia a los procesos de adquisición de aquéllos. Se cultiva en los alumnos.basado en el «Método a Agam» y orientado hacia el logro del manejo y la coordinación de variables relacionadas con l percepción de estímulos visuales para e desarrollo de un lenguaje a l visual conducente a l adquisición de destrezas para captar imágenes visuales. a problema del mejoramiento de l l a inteligencia sejustifica. . a Otra realizaciónen ese orden de cosas de gran espectacularidad es l creacióndel Ministerio para e desarrollo de la inteligencia en Venezuela.Otros programas se ocupan de la representación del espacio en el niño y del desarrollo de l inteligencia en los ámbitos de l educación superior y de l edua a a cación de adultos. La referencia anterior.etc.con independencia de las posibilidades intelectuales. L a afectividad y los resultados escolares clasi$cación de valores.l creatividady l a a a a .mediante l capacitación de las a a madres y del grupo familiar proporcionando a éstos conocimientos y técnicas l adecuados para e desarrollo integral del niño.del alumno.del Centro para e estudio del pensamiento de Cambridge. un tanto extensa.y e influjo que en l propia inteligencia a l a . a . Pero el objetivo de l escuela no es solamente e de impartir conocimientos y a l promover l formación intelectual.verificaciónde a a hipótesis.reales.tanto en e ámbito preescolar como en e extraescolar: l l .tanto por l importancia que tiene el desarrollo intelectual a l a a para el alumno. . l .como por e hecho de que l decisión sobre l repeticiónde cursosse basa comúnmente en los resultados escolares.C o m o continuación del anterior programa se desarrolla el proyecto dnteligencia» que se propone e desarrollo de las habilidadesintelectualesaplicadas a deterl minados procesos tales como el de comparación. Una misión organizada por l Unesco ha realizado una evaluación de dichos a programas a fines de 1983 y se espera l pronta publicación del Informe corresa pondiente.. l mediante una serie extensa de lecciones programadas como una asignatura independiente l toma de decisiones.Otro de los proyectos se centra en l educación visual.42 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l nos mongólicos.que a contenido de los mismos. l acentuación en e aprendizaje de los conocimientos de a mayor aplicabilidad. L acción emprendida para e desarrollo de la inteligencia comprende varios a l programas.Está basado en el método «Enseñar a pensam original del ProfesorBono. l creatividad y l capacidad de análisis.E método l denomina de enriquecimiento instrumental (LE.E proyecto «Familia» se propone como objetivo desarrollar las potencialidades l del niño desde l etapa prenatal hasta los seis años.) se l o y aplica en más de ml trescientas clases en Israel y en numerosas escuelas de Estados i Unidos y de Canadá. planteamiento. Esto.

que coadyuve a su estabilidad emocional. si es negativa a contribuirá a generar el fracaso. representa l entrada en un mundo nuevo que realizan con a una actitud expectante de curiosidad y de inquietud.l propia preferencia del maestro por a determinadasmaterias. el ambiente afectivo que el maestro y l escuela ofrecen.E «primer día l de clase» en l escuela primaria.con el maestro y con a sus compañeros determina en buena parte su rendimiento ulterior. a Insuficienciaspersonales Junto a ello se presenta en determinados alumnos otras condiciones que plantean dificultades escolares: deficiencias de nutrición.contribuyen en buena medida a que se suscite el interés del alumno por l a vida y las tareas escolares o su resistencia y aversión.Se suma a estas causas de inadaptación a escolar el propio medio escolar. E alumno. La acogida entre sus compañeros no pocas veces hostil.no exenta de cierto temor.como l disa lexia. que fomente el compañerismo.l negligencia hacia otras o l ineficacia de los métodos por a a él empleados. l imagen que aquél se forma del alumno. necesita que l escuela le a ofrezca seguridad. E juicio que expresa el maestro de su alumno influye directamente en el l autoconcepto de éste.experiencias y necesidades del alumno o problemas en l relación afectiva maestroa alumno.Factores determinantes 43 ejercen otros factores.En esa nueva circunstanciael niño se siente desprotegido.obligacionesy limitacionesque no ha tenido hasta entonces.así como de ampliar y profundizar los estudios psicosociológicosen los planes de formación de maestros y de crear y dotar adecuadamente los servicios de orientación. La reacción del niño en sus primeros contactos con l escuela. sensoriales. Las exigencias esenciales que se .neurológicas.en no posas ocasiones.u otras de tipo específico para el aprendizaje. También en los fracasos parciales del alumno influyen sobremanera. l discalculia u otras insuficiencias. especialmente para los niños que no han recibido a educación preescolar. Las conclusiones que se pueden extraer de esta parte relativa a los factores personales del alumno en el fracaso escolar son de una evidencia notoria: l necesidad a de promover y enriquecer las investigacionesen un campo como el psicopedagógico que abre perspectivasimportantespara el proceso educativo.problemas de tipo orgánico. así como en otros aspectos emocionales y afectivos de l personalidad. obliga a considerar otros elementos.cuando existe un divorcio con los intereses. FACTORES INTERNOS El sistema educativo La estructura y el funcionamientode los sistemas educativos nacionales condicionan en gran medida los resultados educacionales.m u y espel cialmente el que no vive en su hogar un clima afectivo. con l consiguiente repercua sión negativa en los resultados de su aprendizaje.con l libertad restringida y a sometido a un régimen de tareas. las propias características del local a escolar.

que en las a a comarcas agrícolas. cuando justamente debiera promoverse l tendencia a situar al a los mas capacitados. a a es su tendencia a l centralización y a l uniformidad de normaspara todoel ámbito a a nacional. especialmente para l regularidad de l asistencia a clase. D e esos condicionamientos generales se desprenden variadas obligaciones que pueden servir de indicadores para apreciar en qué medida contribuyen a l genea ralización de l enseñanza primaria y a su eficacia y rendimiento. Determinados países no han podido establecer todavía una red escolar amplia que ofrezca las posibilidadesde acceso a l enseñanza primaria a todos los niños de edad escolar. o atribuiblesa l administración de l educación.que no pueden cubrirsecon el transporte escolar por carencia de éste o por l propia naturaleza del terreno.distancias desorbia tadas para el niño.motiva que en ciertos casos se destine a ellas personal carente de suficientes calificaciones.calendarios. Una flexibilidad mayor en l s programas para que pudieran adecuarse a los distintos medios.siembra. Otro de l s fallosde los sistemas. a S bien l obligatoriedad de l enseñanza primaria constituye un principio acepi a a tado hoy por l generalidad de lospaíses -en muchos de ellosdesde e siglo XIX-.son indispensables para evitar e divorcio que inevitablemente se l produce en el plano educativo.especialmenteen l s medios sociales menos favoo recidos.Los casos mas flagrantesde esto se observan en e medio l rural.por ser donde a lí las condiciones y dificultades del medio exigirán mas de ellos. También en e tipo de escuelas se advierten desigualdades que afectan negatival mente a proceso educativo: escuelas incompletas en las que el alumno no puede l alcanzar e número de cursos que l legislación de su propio país establece como l a preceptivos para finalizarl educación primaria.locales privados de las condicioa nes mínimas exigibles para l función a que están destinados.En esto influye también l a a f l a de aplicación de criterios racionales de planeamiento.Es obvioque esto sedebe en buena parte a laslimitacionesque en e ordeneconómico tienen muchos Estadosy a l problemas que plantea l propia naturaleza -orográficos. a Por otra parte.más que reflejo de estudiosobjetivos.velar para a que l calidad de l educación impartida en l misma garantice una preparación a a a eficaz de los alumnos proporcionandoe personal y los efectivos materiales necel sarios para ello.basados en las caracat terísticas demográficas y en su ubicación geográfica mas bien que en presiones l interesadasde otra índole. Esto provoca graves inconvenientes.el mapa escolar. asegurar su asistencia regular a l misma.44 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l plantean a un sistema educativo podrían resumirse a í proporcionar escuela a s: todoslosniñosen edad escolar.horarios. o o recolección u otras labores. l falta de incentivos adecuados a los maestros para que desema peñen su cometido en esas zonas más dificiles.de ese modo.entre l legislación oficial y su vigencia real. a l su vigencia real esta lejos de ser efectiva.etc.que no pocas veces ha sido relegado en el orden de preferencias frente a medio urbano.en buena medida depende de l s ciclos de trabajo. a D e todo e l se deduce que el primero y mas doloroso fracaso escolar es el que se lo produce por e propio sistema educativo a no proporcionar escuela a todos o a l l ofrecérsela en condicionespoco propicias para el éxito. es e resultado de improvisacionesy de intervencionesde quienes tienen poder de l decisión.en programas.así como de las normas que regulan l a vida escolar. de distribución de l a a .

l Ese interéscreciente por el maestro.técnica o normal).e nivel A comprende a los maestros que después de haber terl minado los estudios secundarios han seguido otros de corta o de larga duración en Universidades.seconsideraque l renovacióny mejora de l calidad de l educación pasa a a a necesariamentepor l del propio educador.en l principio.Factores determinantes 45 población u otros-.en no pocas ocasiones.el de l formación inicial y permanente del maestro. E número de maestros de educación primaria que carecen de título o de las l calificaciones deseables para e ejercicio docente es elevado en buena parte de los l países en desarrollo.E nivel B comprende a grupo que tiene como diploma l l más elevado el certificado finalde estudios secundarios (enseñanzageneral. como puede apreciarse en los cuadros 1 a 17 cuyos datos 4l corresponden a los primeros años de l década del 70". l Pero. . Escuelas Normales Superiores o establecimientos de enseñanza superior no universitarios.a quienes no poseen ninguno de los diplomas mencionados anteriormente. pero no se puede desconocer l responsabilidad que atañe a también. a tales como l esperanza depositada en l utilización de los medios audiovisuales. Por otra parte es bien sabido que e sistema educativo está condicionado por l decisiones políticas.Por otra parte es evidente que en ciertos medios se a o exige más a maestro de l que es razonable exigirle. ciertasadministraciones de l educación en l que a a a puede predominar más el peso burocrático. N v l de calificaciónde l s maestros ie o Desde siempre se ha reconocidol importanciade l preparación del maestro para a a obtener una educación de elevada calidad. que a l l a adopciónde normas que ofrezcan estímulos y mejores caucespara alcanzar e éxito l en los estudios y combatir el fracaso escolar.E nivel D comprende. a Es indudable que ese progresivo interés por l formación del maestro esta plenaa mente justificadapor lasfuncionesque l competen en e proceso educativo.Ciertas e l tendencias recientes que han tratado de minimizar l importancia de su acción. a En los cuadros. a a a son seriamente objetadas.¿en qué medida se traducen esas preocupaciones en tomo a l figura del a maestro y a reconocimientode su importancia?¿Cuálesl situaciónexistente a ese l a respecto?Algunos indicadorespermiten formarseunjuicioaproximado en relación con esos interrogantes.seestima que ningún sistema educativo a es superior en nivel y calidad a de sus propios maestros.se manifiesta de muy diversas maneras:en l a o frecuencia de reformas de l s sistemas de formacióndel maestro. Existen políticas educativas que por su concepción tienden más a una rigurosa selectividad desde e primer nivel de educación.en el número considerable de publicaciones sobre tales cuestiones y en l frecuenciacon que en conferenciasy reunionesde diversaíndole setratacomotema central. E nivel C correspondea grupo que tiene el certificadofinalde estudios l l primarios o del primer ciclo de enseñanza secundaria.en las múltiples investigaciones referentes a su personalidad.que l imaginación y l capacidad para a a enfrentar los problemas.sin negar e gran valor que esos medios y otros de l l tecnología moderna puedan tener como instrumentos auxiliares y complementarios de l acción del profesor.a su acción a docente.a su formación cultural.Se l hace responsable de los resultados e escolares.

7 0. Nivel C: Docentes titularesde un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario.9 8.8 55.7 72.4 64.0 94. .46 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l su nivel de calificación CUADRO 14.7 7.8 Nivel A : Docentes titulares de un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado los estudios secundarios.4 10 .9 13.8 38.4 59.9 42.3 1. Unida de Tanzanía Rwanda Senegal Sudán Swazilandia Togo Zaire Zambia Año 1972 1973 1971 1972 1973 1972 1972 1973 1973 1972 1971 1974 1972 1972 1971 1972 1973 1972 1969 1972 1974 1973 1971 1972 Total de maestros 51 461 2 698 4986 4373 13158 97 375 32 144 56543 3 951 8718 4 708 2974 122995 17 552 2603 19813 23 167 7586 5722 27798 2 220 5649 70165 16024 Nivel Nivel Nivel Nivel A 1.9 34.7 49.3 B 81.8 11. Nivel D : GNPOresidual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles. Centrafncana Rep.5 - 71.5 100.9 19. 1.1 86.2 67.7 86.8 53. A F R I C A : Número de maestros de enseñanza p n m a n a y porcentajes según Porcentaje País Argelia Botswana Burundi Congo Costa de Marfil Egipto Ghana Kenya Lesotho Malawi Mauricio Níger Nigeria Rep.2 87.2 61.3 - - 5.8 40.2 87.0 50. Arabe Libia Rep.2 1.9 33.7 65.7 75.4 30.7 44.9 57.0 D - 0. Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundarios.8 33.9 14.0 22.3 12.7 99.1 86.0 4.4 C 18.2 43.3 24.8 1.2 0.3 9.6 51.9 92.5 51. Unida de Camerún Rep.1 5.

1. 4. Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundanos.6 53. 59 12 .5 13.0 89.6 6. 84. 95 41 . 81 - 100. CUADRO 1 .7 100 0. 01 52. 100. 80.1 Nivel A D - 31.1 83. o Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundarios. 3. 82.2 31.2 90. 09 - - Nivel A: Docentes titularesde un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado los estudios secundarios. 100. 1. 36 53.0 18.2 81 . Nivel C: Docentes titularesde un certificadode estudios primarios o de primer ciclo del secundario.4 A - - - - - - - - - -.2 100 0.4 93.2 79.2 37.3 1.8 0.9 71. 61 100 0. 45 06 .9 48.9 5.6 62. 65 1.3 3. 06 . 44.5 47 .5 67. 98 1. 01 58.Factores determinantes según su nivel de calificación Porcentaje País Barbados Bolivia Brasil Canadá Colombia Costa Rica Ecuador E Salvador l Jamaica México Nicaragua Trinidad y Tabago Venezuela 47 CUADRO 15.0 1.3 22 . 4.9 0. 22 . rp Nivel D : G u o residual que comprende los docentes no incluidos en los ouos niveles. 01 63 .1 88.4 3.7 0. . A M E R I C A : Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes Total de maestros Año 1972 1975 1972 1972 1973 1974 1973 1972 1972 1972 1972 1970 1972 Nivel 1438 38 737 525 628 159 700 87069 12 940 29 569 15 727 9 831 227 424 8 139 6 548 5 765 6 Nivel Nivel B C 44.7 6.8 6. 46.3 - 1.3 5.0 100.6 2. 48.2 16 . 29 14 . 81 16 . Nivel C: Docentes titulares de un certificadode estudios primarios o de primer ciclo del secundario.0 46. 29.8 37.2 11.3 1 . 100 0.6 1.5 Nivel A : Docentes titularesde un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado l s estudios secundarios. ASIA: Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su 6 nivel de calificación Porcentaje País Afganistán Arabia Saudita Brunei Chipre Hong Kong India Irán Iraq Jordania Kuwait Líbano Malasia Pakisián Qatar República Arabe Sina República de Corea República Democrática Popular La0 Tailandia Turquía Yemen Total de maestros 14237 19577 1478 2269 2 829 1 997970 86594 54979 8 501 3753 13413 46 155 96268 935 23 288 107259 710 0 179456 159368 3 462 * " 17 91 17 91 1972 1972 1972 1970 1972 1972 1972 1972 1970 1971 1970 1972 1970 1973 1972 1973 1972 1974 Nivel Nivel Nivel Nivel B C D 49. o Nivel D : Grupo residual que comprende los docentes no incluidos en l s otros niveles. 6 2 39.2 1.1 51. 2.2 - 0.9 7.1 71.2 - - - - - - 9.8 71 .5 1. 21 - 4.0 7.

Nivel C: Docentes titularesde un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario. Respecto a contenido de los planes de estudio. pero los datos existentes no permiten comparaciones adecuadas por ser distinto el número de años cursados antes del ingreso en las Escuelas Normales. En los últimos años se observa una tendencia generalizada a extender l duración de los planes de estudios de a magisterio.2 100.6 ~~ - ~ Nivel A: Docentes titularesde un diploma para cuya obtención se requiere haber terminado los estudios secundarios.5 80.como por las reformas introducidasen los sistemasde formación inicial de los maestros. Otro indicador expresivo de l situación existente.3 80.Sin embargo. En general ocurre esto en el medio rural y se atribuye a l escasa renumeración en comparación a con l de otras profesiones.Camerún.48 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l C U A D R O 17.9 76.son más numerosos los países en los que a existe un excedente del número de maestros.0 - 58.tanto por realización de cursos de capacitacióny de perfeccionamiento del personal docente en ejercicio.l que influye obviamente en l duración total de los estuo a dios requeridospara obtener el título de maestro'3. Sin embargo.6 76.0 17.6 100.6 92.0 91. Nicaragua y En Pakistán) hay una escasez general de personal docente de todo nivel. La falta de maestro de enseñanza primaria. así como de educación preescolar en vanos países también se señala en un Informe de una Comisión conjunta OIT/UnescolZ.corresponde a l situación existente en un momento dado.Kenya.6 100. no se ha dispuesto de informal ciones suficientes. ' Es necesario precisar que las calificacionesque figuran en los cuadros.4 - 7.hace una decena de años y que ella ha a variado. Nivel B : Docentes titularesde un certificado de estudios secundarios. Esa duración vana entre 1 y 6 años.elaborado sobre l base de infora maciones publicadas por l Comisión conjunta OIT/Unesco.en el cuadro 18.4 91.6 3. EUROPA: Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajessegún su nivel de calificación Porcentaje Total de País ~ Año maestros Nvl ie A Nvl ie B Nvl ie C Nvl ie D Austria Checoslovaquia España Finlandia Francia Hungría Luxemburgo Ml ai Noruega Países Bajos Polonia Suecia ~~ ~ 1972 1972 1972 1970 1970 1972 1970 1972 1972 1972 1971 1972 ~ 20 904 126 674 155 453 22 678 184 326 64 O00 1 706 1 702 19 109 50 441 222 314 63 041 ~~ 90.8 - 23. O Nivel D :G N ~ residual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.es l duración de los planes de a a estudio de los maestros de enseñanza primaria en las Escuelas Normales. .se aprecian las divera sas tendencias.6 23.0 41. Indonesia. algunos (Bangladesh.

e l que con muchas reservasy matices. es una de las funciones básicas que se asignan a maestro. a destinado a l formación profesional teórico-práctica. exige brindar mayor atención a l práctica de l a técnicas de trabajo intelectual en l formación de éste.Factores determinantes paises País 49 CUADRO 18.predominan l s materias de especialización que reprea o a sentan aproximadamente un 35%del tiempo total.e contacto directo con algunas Escuelas Normales y l observación de l práctica a a docente de maestros en varios países m animan a formularalgunasapreciaciones. Cqntenido de los planes de estudio en las escuelas normales en diversos Formación Materias de Estudios Prácticas de general especialización pedagógicos enseñanza Afganistán Alemania (Rep. Sin embargo.l que esta de acuerdo con l creciente elevación de los niveles de formación del magisterio. L siguen en forma e bastante equilibrada l formación general y los estudios pedagógicos.alcanzando a a aproximadamente un 15 por ciento las prácticas de enseñanza. de) Birmania Cuba Dinamarca Egipto Estados Unidos Hungría India Japón Kuwait Líbano Marruecos Mauricio Noruega Países Bajos República Arabe Siria Reino Unido Inglaterra y País de Gales Escocia Irlanda del Norte S i Lanka r Suecia Suiza Total aproximado O O 40 44 38 100/42 25 6/18 O 23/29 1 O0 34 60 en porcentaje 59/81 41/19 35/70 35/50 10/20 60 15 18 23 30 32 20 19 1 9 50 25 8/55 72/14 14/13 20 40 40 4/6 54/26 19/29 ~~ 39 30 27 10 40 40170 40/35 39 36 15/30 1 0 45/0 60/65 50 20 20 23 15/10 40 5 40 12 30/35 30/20 1 4 25 40 15 25/30 O O 82 25 50 30/35 60 40155 35 30/25 4 15 Como puede observarse.mientras que l sdos Últimasrepresentanun 40por ciento.según l cona cepción predominante a traducirlosen materias y contenidos.E «enseñar a aprenden>.En esas condiciones l mtr l sería osado eii juicios de valor sobre los planes de estudio. a E enunciado de las materias que figuran en ese cuadro no es lo suficientemente l explícito acerca del contenido de l s mismas: los términos formación general y a especialización pueden tener orientaciones sensiblemente diferentes. l incorporación de los a a . Fed. Sumando l s dos primeras columnas se obtiene aproximadamente un 60por ciento para formación general y especialización.

visitas a otros centros. o o esto no tiene demasiada importancia para mi.m e guardo bien de fijarme en l que enseña.de l televisión en ciertos a a casos.en Israel cursosde a perfeccionamiento desarrollados en las propias escuelas con l participación de a todos losprofesionales interesados. En las actividades que se desarrollan para el perfeccionamiento del magisterio a primario en ejercicio se pueden considerar dos corrientes principales según l finalidad perseguida: 1) Cursos breves de capacitación para los maestros carentes de título.actualizar su preparación con miras a l aplicación de nuevas reformas educativas y ofrecerles l a a oportunidad de estar a corriente de los avancesen las materias de los planes de l estudio y en los métodos de enseñanza.cuando ya los maestros se han reintegrado a sus escuelas.l que m e interesa es c ó m o enseña.por ejemplo.A l ese respecto parece oportuno l c t siguiente de Jean Chiteau: a ia Cuando quiero apreciar l que hace un profesor. en Tanzanía se aplica desde 1980 un programa nacional de perfeccionamiento para todos los maestros que comprende .en cuyo caso yo l sitúo entre los pedantes de otro nivel de enseñanza.en ciertos casos dichas actividades se prolongan a l largo del curso o escolar.50 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l estudios sociológicos en los planes de formación es bastante reciente.e maestro tiende a hacer l que se hizo con é l o l cuando iba a l escuela.y l promoción del espíritu investigador de los futuros maestros deja basa l tante que desear.a través de l radio.en Estados Unidos se concentran sobre todo en los problemas de aprendizajey en l capacidad del maestro para comunicarse con a l sus alumnos.centros de documentación. En esas circunstancias. a E problema de los métodos es otra cuestión clave para el rendimiento escolar. Acaso l f l a más lamentable es e divorcio entre las teorías a al pedagógicas que se exponen en clase y e método empleado en su enseñanza.o si él l considera c o m o un simple medio de formación a en cuyo caso esta cumpliendo su misiÓnI4.en e Reino Unido se o l desarrollan programas regionalesde perfeccionamiento sobre cuestiones relativasa los problemas específicos de cada región.en que se ha hecho el estudio de l dinámica de grupos. 2 Cursos o actividades tendentes a mejorar y ampliar la formación inicial de los ) maestros titulados o no.publicacionespedagógicas.En e Informe antes citado de l Comisión conjunta l a OIT/Unesco se describen algunas orientaciones de los programas de perfeccionamiento que reflejan las que se van introduciendo en los sistemas de formación inicial de los maestros: en Francia períodos breves de permanencia en empresas para familiarizarles en determinados aspectosde l producción.Esto l crea uno de los peores males: el del escepticismo hacia las propias materias pedagógicas.para su promoción profesional.en Hungría se asocia e a personaldocente a l strabajosde investigacióny de encuestas.que es para algunos su Única pedagogía. Los cursos l destinados a ese grupo suelen realizarse durante e período de vacaciones. no son a muchos los países.Yo quiero o l e averiguar si é considerasu materia c o m o un fin en sí misma.mediante enseñanza por correspondencia.en Checoslovaquiase basan en e estudio individual completado con l consultas a los especialistas en l materia de que se trate. Las modalidades de esa acción son muy diversas:viajes de estudio.círculos de estudio y de colaboraciónpedagógica.o por otros medios.en las Escuelas Normales. o en cursos ad hoc organizados por los Ministerios de Educación.

Esa afirmación. República Democrática Alemana.En e grupo de alrededor de 40alumnos figuran Bangladesh. a o o Otro indicador que afecta a fracaso escolar es l relación numérica profesorl a alumnos.o l a a inteligencia sobresaliente.etc.es de gran importancia para el éxito a o o e fracasoescolar. S bien los planes de formación y de perfeccionamiento del magisterio son indii cadores interesantes.sino l que e maestro hace.Bush y otrosa esas o l a se orientan más hacia l que e maestro hace. l Suecia y Checoslovaquia.Kenya. Países Bajos.«Las investigaciones sobre las característicasde los maestros o guardan escasa relación con el aprendizaje de los alumnos.figuran los siguientes:no responden a los e intereses de los alumnos y de ahí su indiferencia o su reacción hostil frente a los mismos.Según datos del InformeOITAJnesco ya citado esa relación se sitúa entre 30 y 50 alumnospor maestro.su carácter enciclopédico.Guyana.Con 50alumnospor maestro Egipto. Japón. Canadá.aunque no hay iii a o l o duda de l poderosa influencia de l primero sobre l segundo. a conocimiento de l materia.Filipinas.Entre los defectos que más comúnmente se l s atribuyen.E tipo de relación que establezcacon sus alumnosdeterminará l l e clima de l clase.su conducta tendrá una influencia innegable en cada alumno.República Socialista de Ucrania y Unión Soviética.y a los condicionamientos de los ámbitos local y regional.sin embargo.sólo permiten conclusiones de valor aproximativo sobre l a influencia que pueden ejercer en e rendimiento escolar. A ese respecto dice Bloom.intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos.llegando a 55 en Si Lanka. Barbados. E l explica el creciente número de estudiose investigacionesque se han dedicado lo a l figuradel maestro:a susrasgosde personalidad.utilidad y valor s a formativo de determinados conocimientos exigidos.no son ellas.Hay que hacer notarque algunas l de las actividades descritas corresponden también a profesorado de enseñanza l secundaria. Bulgaria.Israel.l que determina que aprendan»I5.Factores determinantes 51 cursos por correspondenciade nueve meses de duración seguido de tres meses de permanenciaen e Colegio de EducaciónNacional.España. Reino Unido.Hoy.En el grupo de países de alrededor de 30-35alumnos por maestro se encuentran Australia.La personalidad del maesl tro. En muchos de los países descolonizadosdurante las Últimas décadas se observa e una reacción contra losplanes de estudio y los programas que l s fueran impuestos .unido a o reglamentacionesexcesivamente rígidas.nivel intelectual. Finlandia.a í como l faltade pertinencia. investigaciones-de Gage. r Los programas En las críticasque se formulan a sistema educativo tienen un lugar preponderante l las que se refieren a los contenidos de los programas escolares. No siempre el mucho saber. Malta.pese a 1 que l o 0 tiene de pertinente habría que matizarla o completarla porque en definitiva es d f c l discernir l relación entre l que e maestro es y l que hace. l a además l actitud de un maestro hacia sus alumnos determina las relacionesentre a éstos. Kuwait.de l que no dan idea l selementoscitados.limitalas posibilidadesde l iniciativade a los profesores para adaptarlos a las aptitudes.Bielorrusia.o l experiencia garantizan l eficacia docente. Se agrega a e l e carácter lo l uniformey obligatorio que generalmente se asigna a los programas l cual.

hoy l o conservar ninguna de sus cualidades. ] día.52 E fracaso escolar en la ensefianza primaria l por laspotencias colonizadoras.suponía no sólo un menosa a precio de l identidad cultural.en adelante.era suficiente l sustituir a Mistral por Lamara Laye.pero a menudo.tiene e desarrollo de l educación. Esa inadaptación a medio no es exclusiva de los países citados: cuando los prol a gramas se formulanpara todo el ámbito nacional sin l flexibilidad suficientepara su adaptación a zonasy comarcas distintas del país. Por eso.s l preservación de l identidad cultural es una necesidad.pensaron que.gracias a ella se percibe a sí mismo tal c o m o es. a .ningún pueblo puede quedar l aislado.. a veces.[.Ese divorcio entre los contenidosde l enseñanzay l cultura autóctona. la escuela ha agravado algunos defectos de la escuela colonial sin .] frecuente que los programas escolares no presten mayor importancia a las realidades es culturales de los pueblos interesados. Es indudableque s bien l afirmaciónde l identidadculturales una de las realidadesde nuestra época.Todas se enriquecen recíprocamente.así c o m o a l formación profesional a a sin l cual numerosos sectoresde l economía y de los serviciosno pueden obtenerl mano de a a a obra calificada que necesitan.éste es un tema de gran amplitud. ni tampoco a las a ciencias y a l tecnologíaque preparan para los cambios. repeticiones de cursos durante l escolaridad y deserciones precoces que son causa de muchas frustraciones y del escaso rendimiento de muchos sistemaseducativos.. sino para prescindir de los que a ltsa a responden a una concepción restrictiva y e i i t de l cultura general. las reformas fueron superficiales.o reemplazarun l manzano por un mango y colocar bajo e árbol un pequeño Traove en lugar de un pequeño Dupontl7..sino el desarraigo de los alumnos de su ámbito a l sociocultural con notorios perjuicios para su formación y adaptación social.] . Sr.aunquel enseñanzaprimaria tiene algunosobjetivosy contenidos a de valor permanente en cualquier tiempo y circunstancia -por ejemplo. Amadou-MahtarM B o w se ha referido a este a problema en los siguientes términos: [. a los métodos y a l estructura. Fue en l enseñanza primaria a a donde comenzó l tarea. E Director General de l Unesco.de l Unesco: a a [ .A igual que en l que se refiere a los programas.con e fin de africanizarun texto. Por otra parte. las relaciones interi a a culturalesse imponen en un mundo tan abierto que.Algunas editoriaa les.Pero la cultura expresa e l ser de un pueblo.l s conocimientos que se deben transmitir o tienen que evolucionar no sólo para reflejar los avances en el campo del saber que sean adecuados para ese nivel de l educación.a las necesidades y a las aspiraciones de los países en desarrollo y para a eliminar los numerosos abandonos.l ensea ñanza de las materias instrumentales.Con ello queremos señalar l importanciaque desde luego.inevitablemente perderán esa condición tan necesaria de adaptabilidad y de toma en consideración de l s caraca terísticas ambientales. Pero e reconocimientode l dignidad igual de todos los pueblos suscita e reconol a cimiento de l dignidad igual de todas las cuiturasl6.o a Abraham Lincoln por Soundianta.ninguna cultura esta aislada.pues suponían un transplantede ciertoselementos de sus sistemas educativos a un medio radicalmentediferente. a Ese problema subsiste todavía.tiene una visión de los demás pueblos y una i a a visión del mundo.y a travésde lo que constituye su carácter específico y su identidad cultural.a los valores que informan su ser. .cediendo a solucionesfáciles. vigente cuando sólo tenían acceso a l educación grupos privilegiados.pero también l necesidad de mejorar su calidad para ajustarla l a a más a las realidades. Toda educación tiene una funcióncultural. E historiador africano Ki-Zerbo l trata en un l o artículo publicado en l revista «Perspectivas».

por obvias no requieren comentarios.en consecuencia en el éxito o e fracaso de l s l alumnos.l participación de l s maestros.en segundo lugar suele confiarsesu revisióna una comisiónque se constituyetemporalmentesinque exista e adecuado seguimiento en su aplicación.]'*.llevaranuna ventaja de 2 1 0horas a los que tienen un l 0 calendario de 170 días de clase.en fin. Es una diferencia muy considerable cuyas consecuencias.las ciencias fisicas.en todo caso.Factores determinantes 53 Otra de l sfallasimportantesen losprogramasseñalada por DHainaut se produce a cuando no se tiene en cuenta que los contenidos solamente tienen sentido en relación con los objetivos. los métodos empleados para l revisión de los programas en a determinados casos son propensos para que se formulen con escaso acierto. 2 9 1 Japón (17 semanas). las más largas a Francia ( 6 semanas)..eventuall mente.Las vacaciones más cortascorresponden a Bulgaria ( meses) y a Nueva Guinea ( semanas).se caracteriza más bien por el procedimiento de consulta y no por una participación directa y activa en su elaboración. Los datos que figuran a contin~ación~~ incompletos. Esa Última observación es muy pertinente.Pero l gama es amplia y se extiende 4 o a desde 12 días en Indonesia a 17 6 30semanas CI?Ku1. Suclcr!coincidir con !as dc . a las matemáticas. Calendarios y horarios La duración del calendario escolar.pero ofrecen una visión son aproximada de l situación existente. En algunos países los días festivos y las fiestas religiosas ocupan gran parte de las vacaciones (50días en I r e ) sal. En primer término. aunque está a o asegurada en muchos países.A término de un l l ciclo primario de 6años de duración losniños que han tenido 240días de clase por año y 5 horas de clase a día.dice: l Sin embargo.siendo l más frecuente 1 O y 12.su distribuciónen el tiempo.de su reordenación. a título individual o a través de sus asociaciones.a í como los horarios. La duración del curso escolar en los distintos países muestra diferencias sorprendentes que van desde los 170 días de clase a año hasta los 240. ser una fase terminal para reagrupar -y no para dividir unas capacidades del l estudianteque se integranen estructuras conceptualescomunes o jerárquicas. a En l mayoría de los países l duración de las vacaciones escolares comprende a a 6 entre 1 O y 1 semanaspor año.tienen repercusionesnada desdes l o ñables en e rendimiento escolar y.todavía es práctica corriente dividir e currículo según las categorías tradiciol nales inspiradasen una distribución de las materias que han de enseñarse: l lengua materna. A analizar no pocos programas se l advierte que l gradación de los conocimientos responde más a orden lógico de l a l a materia que a afán de adaptarlos a nivel de capacidad de los alumnos en los l l diferentes grados. Indonesia (20 semanas) y Kuwait (17 a 20 semanas). Por otro lado.a efectos de su evaluación y. l a .podría.suele faltar una fase experimental previa. A respecto. .[.suadecuación a l s a circunstanciasdel medio.E centro de los currículos debe ser e estudiante y no l materia [.] Esta división centrada en las l a disciplinasno debería ser ya e punto de partida de l elaboraciónde los programas. las ciencias humanas. a 0 En l que respectaa l de los maestros en l mayoría de los países duran entre 1 y o a 1 semanas.xit.

de cortaduración a l largo del año. Perú.Otra situación o anómala se produce en algunos países en los que las vacaciones se hacen coincidir con las de los países que envían maestros a través de los planes de ayuda bilateral.E período más cortocorrespondea Venezuela (1 6horas)y e l l oa) más prolongado a Chile y Thailandia (35 h r s .l a asume un maestro por semana se sitúa entre 20 y 30 en l mayoría de los casos. Para l fijación de las vacaciones de debiera tener en cuenta. . En Chipre y Luxem0 burgo los maestros reducen su número de horas después de varios años de servicio. etc.a las circunstancias l climatólogicasy a l formapropia de vida de l comunidad.Japón.Bulgaria.en Indonesia dan 4 períodos y en Francia. Italia.3 . permaneciendo e resto de los días a disposición de l Administración que puede l a llamarles para cumplir ciertas tareas de programación. r 0 La distribución del calendario en e tiempo no siempre obedece a condicional mientos pedagógicos: en no pocos países son los períodos de vacaciones de los adultos los que llevan aparejados los períodos de vacaciones escolares. a los a alumnos. t.. Ó 50 minutos. en Finlandia.en Bulgaria tienen una semana de 6 días y 46 horas de a trabajo.aunque son claramente más cortas en l mayoría de los países (Ara gentina.. como en el caso de l República Federal de Alemania.ante todo. 15 (los agregados).preparación de exámenes.en Hungría 44horas por semana.en Austria.54 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l los escolares. l En cuanto a l duración total del trabajo (incluido actividadesa margen del curso a mismo) l gama es amplia. o l En l gran mayoría de l spaíses e tiempoconsagradoa la enseñanza varía entre 20 a y 30horaspor semana.Chiley PaísesBajos.República Democrática Alemana. Canadá.Chile. España. a Francia. Grado de influencia de los factores A terminar l enumeración y glosa de algunos de los factores que influyen en e l a l fracaso escolar se plantea una doble interrogación: ien qué medida y con qué intensidad actúa cadauno de ellos? ¿cuálespueden ser losmedios más eficaces para remediar e problema de los fracasosy l repeticiónde cursos de los escolares en e l a l nivel primario? .Finlandia.Kenia.Japón y Pakistan.37 horas 30 mn.Barbados. y en S i Lanka. Igualmente l determinación de horarios debiera basarse en criterios racionales a que equilibren el trabajo abstracto con tareas concretasy que tengan en cuenta las variaciones del coeficiente de fatiga de las distintas materias.40horas.a mejor equilibrio posible entre trabajo y descanso. l a o con l que indefectiblemente imponen determinados ciclos agrícolas en l s que a parece admisibleque los escolares de los Últimos grados puedan prestar cierto tipo de ayudas a sus familiares.ec) Sus vacaciones oficialesson las mismas que las de losfuncionarios. E 45 l más corto se da en algunasescuelasde Indonesia( 0m ) E número de período que 3 . La duración de cada período de clase generalmente es de 40. Y a se observa una reacción frente a e l y a l tradicional vacación larga del verano se lo a agregan vacaciones escalonadas.en este ordenesobvia l a a a necesidad de que en e medio rural se armonicede algún modo l actividad escolar.

. Otras investigacionesse basan en el modelo input-outputen el que l situaciónde a salida está definida por l entrada considerada. por ejemplo.sin ofrecer en cambio soluciones alternaa tivas prácticas. escuela [.. han pretendido determinar empíricamente los motivos de las diferencias en los resultadosy esclarecer hasta que punto e sistema de enseñanza puede paliar las l dificultades de los alumnos. ciencias. El promedio para todos los países donde se aplicaron las encuestas de l Asociación Internacional a para l Evaluación del Rendimientode l Educación y para las 6 materios evaluadas a a (lectura.dotación de material.gestión y estructura de los centros explican poco más de un 5% de las desigualdades. literatura.es difícil de aceptar con a carácter general. no deja de ofrecer riesgos senos l aceptación sin más de esos juicios.profesores y centros. etc. inglés y francés como lenguas extranjeras) l influencia de esos factores en el éxito escolar se indica aproximaa damente en el cuadro 1920: CUADRO 19.] No es dificil predecir cómo esta creencia podría justificarse a sí misma.podrían empezar a comportarse de acuerdo con estoz2.Factores determinantes 55 Sobre l primera de dichas cuestiones existen estudios valiosos referidos a éxito a l en los estudios.igualmenteútiles respecto a fracaso por ser éxito y fracaso.tienen generalmente efectos limitados sobre dichas diferencias.Guthne: Se ha difundido cada vez más l creencia de que los modelos de rendimiento académico están a inmutablemente determinados por las condiciones sociales y económicas exteriores a l a . cincuenta y seis se refieren a aspectos organizativos del centro y doscientas treinta a condicionantes económicosy socialesde los alumnos. Pese a l autoridad científica de los investigadorescitados. Ante esas conclusiones no es de extrañar que estos estudios hayan influido en l posición extrema de a quienes propugnan l desescolanzación. ) Factores indeterminados 12 8 1 0 1 0 60 100 TOTAL% - D esto se deduce que l desigualdad en los resultadosdepende alrededor de un 80% e a de factores extraescolares.las características de los maestros -edad.. Todas ellas presentan conclusiones semejantes: las condicionesde vida.. generalizables y convincentes. instrucción cívica. Influencia de diversos factores en e éxito escolar l Nivel sociocultural de l familia a Trayectoria escolar del alumno Condiciones de enseñanza Rasgos de comportamiento del alumno (actitud hacia los estudios. sexo.Entre ellos. cinco son estrictamente didácticos. el número de alumnos por clase.de aptitudes y de actitudes constituyen l principal causa de l a a disparidad en los resultados.. si los administradores de l educación y los maestros pensaran que sus actividadesen l escuela y en a a e aula son indiferentes. a C o m o dice con agudeza James W. Por a otra parte.experiencia.los Informes Plowden y las encuestas de l Asociación Internacional para l Evaluación del Rendimiento de l Educaa a a ción.Según señala el Profesor Rodnguez a Dieguez2'en lo referente a l composición de las variables de entrada del informe a Coleman.gastos.anverso l y reverso de un mismo problema. l . el grado de influencia tan limitado que se asigna a l escuela.

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a incluso trágicas como el suicidio. Consecuencias para el alumno E final de curso constituye para el alumno no aprobado un momento critico que l atañe a su autoconcepto. Consecuencias en e ámbito familiar l Para l familia es dificil aceptar e fracaso y trata de buscar un responsable: su a l propio hijo o l escuela.a su vez.es a l una de las causas que concurren en el analfabetismo. Si ha de repetir el curso.cuando ello se conjuga con el temor a las reacciones y a castigos familiares.del niño ese a «fracaso» deja su huella. Su reacción puede ser de pérdida de confianzaen sí mismo.y por tanto delicada. o aunque el alumno pase de un curso a otro. Ello genera una serie de tensiones con perjuicio para el a .sus diferenciasde nivel de conocimientos con los demás compañeros pueden distanciarse todavía más. o repercusiones degradantes como l drogadicción e.No es infrecuente que en los finales de curso se produzca l huida de casa a de escolares fracasados.puede dar lugar a consecuenciasimprevisibles y graves.los costes de l a enseñanza experimentan un aumento que puede ser m u y importante en los países donde el número de alumnos repetidores es elevado. en el caso de l a promoción automática.En l personalidad en formación. pierde e contacto con los que fueron sus l compañeros y.l familia se ve también afectada por los resultados escolares. ante los nuevos aparecerá con el hándicap de quien no supo aprobar el año anterior. En casos extremos.a que frecuentementedan lugar los fracasos. a Las actividades de recuperación para los alumnos atrasados.por Último. l cómo mejorar l situación e i t n e a xset CONSECUENCIAS DEL FRACASO ESCOLAR E fracaso escolar tiene repercusiones de diversa índole:unas afectan a l personal a lidad del niño y a su comportamiento ulterior.CAPITULO 3 E fracaso escolar y sus repercusiones. otras motivan el abandono de los estudios.afecta a l opinión que de él tienen los demás y provoca a reacciones de descontento en sus propios familiares.no siempreestán establecidas sistemáticamentepor l cual. más bien que de estímulo. el a abandono prematuro de l escuela.y en sus posibilidadesintelectuales.En el plano estrictamenteescolar el alumno puede reaccionar de dos modos distintos: tomarlo como un acicate para su esfuerzo y perseverancia tratando de obtener mejores resultados o bien sentir un rechazo total a lo que representan el estudio y l vida escolar.

l Consecuencias en e analfabetismo l U n a escolaridad breve que no permita llegar a dominar las materias instrumentales lectura.por carencia de bibliotecas y otras l causas. sin haber sido suspendidos.l finalidad de l escuela hoy no puede limitarse a l enseñanza de a a a las materias instrumentales: ha de propiciar e cultivo de los valores.donde. en los niños y adultos l que hayan sufrido todo ello.a impedir e acceso a los demás niveles de l educación. A su vez es l base fundamental del derecho a l educación que no a a culmina ahí. e abandono de l escuela. o cuatro años.es decir.veda a los l l a niños de considerablesposibilidades para su vida ulterior.E fracaso escolar y sus repercusiones l 59 equilibrio familiar y en algunos casos desemboca en l dedicación prematura del a hijo a trabajo.siguen asistiendo a las clases del Último grado.muestran que eran analfabetos. a que en las escuelas donde l a escolaridad legal y real no excede de dos. l Estudios realizados sobre t l problema en América Latina. Aunque ese porcentaje hay que tomarlo con a ciertas reservas. Abandono de los estudios E abandono de los estudios.escritura y cálculo. Por ello l l a a esperanza depositada en las campañas de alfabetización de adultos como medio para terminar con e analfabetismo decrece. completa y sólida. hay alumnos que después de haberlos cursado.Esta formación a básica. e fracaso genera más fracaso. en tanto que individuo y para integrarseen l sociedad a que pertenece. sino en l posibilidad de acceso a los demás niveles de l educaa a ción. Determinadas investigacionesllevadas a cabo con ex-alumnosde escuela primaria. tres.es necesaria para e ejercicio consciente de los derechos l humanos. a llegar a l edad adulta.lo que se da en a ciertos lugaresy especialmenteen e medio rural. si no va acompañada de l generalil a zación de l enseñanza primaria completa. en parte. S l familia considera que l l l a i a a culpa l tiene l escuela. ponen de relieve que a alrededor del catorce por ciento de los alumnos repiten por segunda y tercera vez un mismo curso de l escuela primaria'. obligándosele a seguir cursos de l a . forzosamente motivará e analfabetismo por desuso. Se afirma con fundamento que en no pocos casos. abandono de los estudios primarios.merced a criterios más generosos.porque no ignoran que e nivel de estudios alcanzadoe «diploma» es á l l una de las claves del empleo y del éxito en l mayoría de las sociedades actuaa les. a Por otra parte. La primera de las reacciones citadas.que solamente habían cursadodos o tres años de escolaridad. si las calificaciones finales no son favorables y e a l niño no obtiene e certificado o diploma correspondiente.si va unida a l falta de práctica de ellas. tiene indudables repercusiones en e analfabetismo.pueda obtener calificaciones m s elevadas.o por cuall quier otra causa. en m u y elevado porcentaje. se l imposibilita en l e ciertos países e acceso a l enseñanza general.actitudes y e l l «saber hacen) de los que nadie debe carecer para su propia autorrealización.porque puede atribuirse.buscará otro tipo de centro que l ofrezca más garantías por a a e su eficacia o.A u n habiendo cursado l a totalidad de l escuela primaria. por no haber superado las calificaciones.

l deserción escolar puede representar un factor grave de a perturbación social.y en ese sentido no puede considerarse una pérdida total e esfuerzo que haya desarrollado e l l alumno.ni los recursos que ello haya supuesto. La instrucción elemental será oblia gatoria [.contribuyea a l desprestigiode las enseñanzasprofesionales y de las actividades de tipo manual tan necesarias por su valor formativo y sus favorables repercusiones en l econoa mía.] . E tiempo de que dispone el niño que no asiste a l escuela. al menos.es obvio que.representa sumas ingentes.de uso de drogas.. En páginas anteriores se han mostrado los porcentajes l considerablemente elevados de repetidores.tienen una importancia primordial porque concurren a l vez en l infelicidad individual y en lo que ésta a a puede contribuir a suscitar reacciones peligrosamente asociales. en l a o concerniente a l instrucción elemental y fundamental. E coste del fracaso l Otra repercusión m u y importante del fracaso escolar. en cuanto motiva l repetia ción de cursos.aparte de l discriminaciónque supone. en l mayoría de los a casos su incorporación a las actividades laborales se efectuará a puestos de escaso nivel y que su productividad se resentirá igualmente por su falta de formación. Cada uno de éstos ocupa un puesto escolar. a l 2) e financiamiento del sistema educativo.60 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l aprendizajeprofesional. siempre deparará cierto nivel de conocimientos. cuando e número de ellos es de cientos de miles o de varios millones. aprobada por l a l Asamblea de las Naciones Unidas en 1948. LINEAS DE ACCION PARA MEJORAR LA SITUACION EXISTENTE Política y planeamiento de igualdad de oportunidades E artículo 26 de l Declaración Universal de los Derechos Humanos.cuando no de su explotación ora en l mendicidad o bien en trabajos impropios para su edad. l a unido a sentimientode fnistración que en él origina e fracaso escolar..del fracaso escolar en definitiva.precisa: a Toda persona tiene derecho a l educación. Esto. se produce en e orden económico.Esas consecuenciasdel a abandono de los estudios. e l l número de maestros necesarios para atenderlos. La educación debe ser gratuita. en una doble faceta: l 1) l incorporación a mundo del trabajo de quien ha sufiido el fracaso escolar.puede ser un l l germen de delincuencia infantil. Para los presupuestosde educación l repetición de cursos supone un recargo cuyo a volumen variará en función del número de repetidoresy del coste del puesto escolar en e país de que se trate. l Si bien es verdad que l permanencia en l escuela.e de locales y e de otros medios de l l enseñanza. . En otro plano distinto. aunque no haya sido l sufia a o cientemente prolongada.

E sistema educativo está íntimamente ligado a contexto político-social. En el anexo se detalla el período establecidocomo obligatorio por cada país. por el contrario.entre los 13 Grandes Programas aprobados a figura con destacada prioridad el titulado «La educación para todos» cuyos objetivos y orientacion tienden a l expansión de l enseñanza primaria y a l erradia a a cación del analfabetismo de los adultos.a que l l pertenece tanto en su estructura como en su orientación.Hoy casi todos los países a han declarado obligatoria l enseñanza primaria. Para algunos es tan determinante este hecho que consideran que las desigualdades en cuestión de posibilidades de educación solamente pueden superarse con una radical y revolucionaria transformación del orden político-social.En l propia 22areunión de l Conferencia General a a a de l Unesco.no consideran ineludible ese condicionamiento y estiman que con menores conmociones.funcionamiento y posibilidades.a propio tiempo. .educativasy económicas que respondan a los problemas que plantea l diversidad de situaciones existentes. En esa actitud es evidente que influye l toma de conciencia generalizadadel valor a ético del derecho a l educación y de l que significa para l propia dignidad a o a humana pero.y siempre que exista una política decidida que trate de superar los problemas y dificultades inherentes a medio. se pueden lograr l resultados muy favorables en relación con e objetivo de democratización de l l a educación.otros han ido más allá establea ciendo como obligatorio el primer ciclo de enseñanza secundaria y algunos l a totalidad de ésta.de l importancia de l educación para el desarrollo l a a económico y social y como factor de movilidad social. En las Últimas décadas. tanto en los planos nacionales como en el internacional.A l largo del prea o sente estudio se han expuesto algunas de las dificultades que se oponen a objetivo l de asegurar una enseñanza primaria o básica completa a todos los niños y las diferencias existentes a respecto entre las distintas regiones.l posición sustentada por los a a países participantes es unánime en lo que respecta a objetivo de generalización de l l enseñanza primaria o básica. En Conferencias Regionales de Ministros de Educación organizadas por l Unesco y en múltiples otras reuniones.La lucha contra el fracaso escolar debiera constituir también una acción prioritaria de las políticas educativas. Otros. a a requieremedidas legislativassociales. Que existe l voluntad política es innegable.celebrada a fines de 1983.especialmente desde que se inició con intensidad el proceso de descolonización y numerosos países lograron l independencia.los esfuera zos llevados a cabo para l expansión de l enseñanza primaria han sido muy a a importantes y los resultados espectaculares.cuyo primer elemento básico es e de l generalización de l enseñanza l a a primaria. Acción global y administración educativa La aplicación de las políticas encaminadas a l democratización de l educación.tanto en los ámbitos nacionales como a en el internacional.Las medidas que se l adopten habrán de tener en cuenta los factores que determinan e fracaso escol lar.E fracaso escolar y sus repercusiones l 61 La voluntad política de quienes tienen poder decisorio en los Estados es una condición primordial para l realización de ese objetivo.

en tecnología educacional. especialmente en l a a década del sesenta. políticos y socioeconómicos. han elegido e cargo de l administrar.suscitó el planeamiento ha decrecido. necesita renovaciones profundas en su estructura y l inclusión de personal de diversas especializaciones:edua cadores. * .moderna. existe uniforNo midad en l situación inicial de las comunidades. Planeamiento de l red escolar a Es curioso notar que l atención que en un momento dado.el medio es diferente: las decia siones políticas deben basarse en las condiciones y características de aquéllas y en las exigencias del ámbito o medio para el que se establecen. Es obvio que el primer paso para lograr l generalizaciónde l enseñanza primaria a a es asegurar un puesto escolar para cada niño. pero influidos por otros filosóficos.eficaz.especialistas en planes y programas. E condicionamientodemográfico pesa mucho en relación con ambas exigencias.así como l interrupción de planes a a anteriores sin otra razón. lo cual exige una red escolar suficientemente amplia y bien planificadacon el criterio de que l escuela se acerque a a l niño en lugar de obligar a éste a largos y dificiles desplazamientos. psicólogos. por supuesto. l política tendente a asegurar l igualdad de oportunidades a a educacionalesha de tomar en consideraciónlas situacionesdiversas y atender cada una de ellas con l acción adecuada. a Este es un problema de singular importancia. por esta misma razón. La eficacia de su acción y su continuidad requieren administracionesestables y sólidamente instaladas que por encima de avatares y de contingencias políticas aseguren l ejecución de planes basados en el interésde las nuevas generacionesa las a que se pretende garantizar el derecho a l educación. ].no sólo económicas. La inclusión dentro de los servicios educativos formales del alto porcentaje de niños que no tienen oportunidad de frecuentar l escuela y l reducción del alto a a número de abandono y de repeticiones. que l de haber sido elaborados por sus a antecesores..lo que acarrea a su vez cambios en el personal de l administración.obliga a l elaboración de planes sistemaa ticos de acción.planificadores. refiriéndose a las reformas educacionales: [. en ocasiones.. que no han enseñado nunca.En los países de cierta inestabilidad política son frecuenteslos cambios de Ministros de Educación. sobre todo en los paises que tienen mayores problemas educacionales.son los países en desarrollo los que mayor . D e otro lado se apunta una tendencia a l burocratización excesiva de l a a gestión educacional que hace rememorar l famosa boutade del pensador francés a Alain.]son decididas en parte por hombres que enseñaban bien. y en evaluación y supervisión. orientadores.Por otra parte. l por diversas razones. pero que no enseñan más. en . parte por otros que enseñaban mal y que.en parte por los hombres de las oficinas. U n a administración educacional. Esa política no puede concebirse desde el a ángulo estrictamente pedagógico:ha de tener ciertamente objetivos educacionales.62 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l En uno y otro caso. que no serían capaces de hacerlo [.sociólogos.no pocas administracionesse han visto desbordadaspor l «explosión escolam y a duras penas pueden hacer frente a las exigencias que ello a plantea. como si se tratase de una moda pasajera y no de una necesidad permanente.

de las clases sociales.de l s a a a medios de comunicación de masas y de instituciones educativas’. Por otro lado son muy acusadas las diferencias de posibilidades de educación entre zonas urbanas y rurales a l que se agregan las consecuencias de los movimientos migrao torios de unas regiones a otras..En el medio rural influyen sobremanera ciertos períodos en los que las tareas agrícolas cobran gran intensidad. U n o de los factores del fracaso escolar. relativas entre otras.relativas a las tendencias y corrientes migratorias y a los factores económicos y socioculturales que inciden sobre el acceso. S e espacio educativo aparece primeramente como un análisis de distancias fisicas. más amplias que en estos Últimos.por distancias en términos de proximidad y de lejanía.definida como l capacidad global de formación propia de un medio detera o minado.solamente. a A ese respecto es m u y necesario tomar en consideración l noción de «espacio a educativo» esbozada por Pierre Furter.y el tipo de tareas es apropiado a l edad de a . Todo ello constituiría l base para l determinación de las necesidades de locales a a escolares y.S se trata de i periodos ocasionales.Por una parte.del campo a l ciudad.E l planeamiento debería encaminarse a esclarecer a máximo estas situaciones l mediante investigacionesdiferenciadaspor zonas y comarcas. e rendimiento y l l a pertinencia de l educación. Otros elementos esenciales de tales planes son obviamente las necesidades de personal docente.efectivos escoa lares actuales y previsibles. donde un mismo local es utilizado diariamente por dos.etc.tres y hasta cinco turnos de escolares que. así como los prototipos de construcción adecuados. Coordinación entre Ministerios y Agencias La complejidad de los problemas que plantea l acción encaminada a evitar el a fracaso escolar desborda las posibilidades de los Ministerios de Educación.se estaría en condiciones de precisar las infraestructuras mínimas necesarias. maestros.también. medida por l acción educativa de l familia.rendimientopor cohortes.especialmente en los países en vías de desarrollo. e investigacionessociológicas.dentro de cada país. La disparidad que se a a encuentra a veces entre las cifrasde matrícula y las de asistencia efectiva a l escuela a son grandes.También es necesario hacerse cargo de l escolandad deficitaria a que se produce en ciertas zonas de rápido crecimiento inmigratorio.más acentuado en los medios ruralesque en las zonas urbanas. completada con estudios sobre las características geográficas de las distintas zonas.dedicándose a ellas también los escolares. es l irregularidad de l asistencia a clase. lo que origina l necesidades de locales.de l lengua.E fracaso escolar y sus repercusiones l 63 esfuerzo se ven obligadosa realizar. Esto es dificil de evitar porque muchas de las familias que utilizan el trabajo temporal de los niños están verdaderamente necesitadosde esa ayuda.reciben un máximo de tres o menos horas diarias de escolaridad.por ejemplo.a l densidad demográfica actual y previsible.de breve duración.además de l falta de escuelas.de material didáctico y l distribuciónescalonada en el tiempo de su ejecución y de los a recursos necesarios para ello.etc.tendría que completarse en términos de distancia sociales y culturales y culminar con una apreciación de su aeducogenian.o entre zonas distintas por el a tipo de ocupación.expreil sado.l a a población escolarizable de corta edad es proporcionalmentemayor y el crecimiento demográfico netamente superior a de los países desarrollados.

además. En e l l plano sanitario. La escuela es utilizada como canal informativo y como ejemplo práctico. U n a experiencia interesante a ese respecto es l desarrollada en las escuelas de Tamil Nadu en l India. . a a considerarl distribución de los recursos presupuestarios entre los tres niveles de l a l educación se observan desproporciones considerables. como en l salud de los habitantes de esta zona4. l puesta en marcha de a l a comedores escolares que aplicaban los criterios necesarios para una buena alimentación y l colaboración. donde los costes por alumno de primaria son los más .esa desproporción alcanza límites l extraordinarios en Africa.64 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l los niños. Sus repercusioneshan sido importantes. sumado a l falta de personal.adaptándolos a las peculiaridades de l comarca en que se aplican.influyen también a negativamente.y de organizar las reuniones periódicas en las que los directores cambian impresionesy trazan orientaciones sobre l labor educativa cotidiana.cuando son defectuosas. fundamentalmente.se administran medicamentos.desarrollan una labor preventiva para que los niños adquieran los hábitos mínimos de higiene y cuidado de sí mismos. Esos programas propician.y esta situación agravada a por e aislamiento de las escuelas situadas en pequeñas poblaciones. específico de las niñas es l tendencia a ocuparlas prematuramente en a tareas del hogar.pero todavía no tiene plena vigencia a en algunos de éstos.una de las soluciones posibles radica en l flexibilidadde los calendarios a escolares. La salud y l nutrición de los escolares.en l mayoría de los casos se debe a l insuficienciade recursos a a económicosde los países y de los presupuestosque dedican a l educación. a Aplicada en un medio rural -caracterizado por e número de abandonos escolares.consiste en l agrupar las escuelas situadas en un radio de quince kilómetros en tomo a una ((escuela-madre» que se encarga de coordinar e intercambio de material y de l personal docente. así como l difusión de informaciones a través de las a a asociaciones de padres y de maestros. La escuela se constituye como centro de los servicios comunitarios coordinados por e director quien promueve y asegura l l a relación escuela-comunidad.Además.Según los datos que figua ran en e estudio efectuado por Eicher-Orivel. enseñanza valiosas en materia de dietética y de nutrición. Otro a problema. Los programas de ayuda alimenticia a los escolares aplicados en diversos países por e UNICEF han mostrado su eficacia tanto en e desarrollo de los niños l l como en su rendimiento escolar. Gratuidad de l enseñanza a La gratuidad de l enseñanza primaria o básica debe ser un principio fundamental a de l política educacional y social de los países. pero. l el desinterés de los padres.tanto en el rendimiento de los alumnos.se introdujoen dichas escuelas l iniciación a l l a a a nutrición en las actividades de l enseñanza primaria a través de tres canales a fundamentales:l inserción en e programa de estudios. a a Ante e grave problema de l nutrición en este país y sus consecuencias negativas l a sobre e desarrollo de l población.En a estas escuelas se proporciona a los niños un plato de arroz o una sopa a base de hojas verdes que garantiza una alimentación mínima para e desarrollo infantil. a Otra realización interesante para los niños socialmente desfavorecidosen materia de nutrición y de salud es l llevada a cabo en un grupo de escuelas de Sri Lanka5.tanto en l asistencia a clase como en e rendimiento y en e fracaso a l l escolar.

La consecuencia de no hacerlo así acentúa las diferencias socialesy.5 a 1 en América del Norte. de 6 a 1 en Asia.E criterio más justo cuando hay insuficiencia de recursos a l para educación es el de establecer prioridades y éstas deben beceficiar a quienes mas l necesitan. Parece necesario emprender investigacionespsicológicas.desde l década del 50.El fracaso escolar y sus repercusiones 65 bajos del mundo.esto puede contribuir a introducir a cambios en e contenido. Es significativoe l hecho de que en buena parte de los países l distribución de las deserciones se a acumula en el primer año de escolaridad y desde él va disminuyendogradualmente hasta hacerse relativamentebaja en los Últimos años de l enseñanza primaria.así como en l preparación de los profesores.cursos y reuniones celebrados en las distintas regiones han . Reformas estructurales Los altos índices de abandono y de repetición. de 2. l l Concretamente l Unesco ha organizado. una incapacidad del ambiente escolar para retener a alumno. La Conferencia Internacional de Educación en diversas reuniones se ha ocupado también de problemas relacionadoscon l ensea ñanza primaria tales como l formación de maestros. motiva desigualdades en e nivel y calidad de l educación.agravadas por l crisis ecoa nómica actual. a L a cooperación internacional La conjunciónde los esfuerzosnacionalescon los de l cooperacióninternacionalse a ha mostrado eficaz en e pasado y abre perspectivas esperanzadoras para e futuro. entre otros factores.E coste de un estudiante universitario africano es 59 veces mas alto que e l l de un alumno de enseñanza primaria. que suele ser en l mayor parte de países e Único obligatorio.Conferencias de a a Ministros de Educación sobre l extensión y mejoramiento de l enseñanza pria a maria en todaslas regiones del mundo y e mismo tema ha formado parte del Orden l del Día de Conferencias de Ministros de Educación y de Planeamiento Económico en las décadas del 70 y del 80. Las desproporciones excesivamente elevadas. mientras que los de los estudiantes universitarios son los mas elevados.Esto a parece indicar.5 a 1 en Europa y de 1. l a La recomendación que lógicamente se desprende de l situación existente en a materia de presupuestos destinados a educación es que en muchos paises debiera aumentarse su cuantía. sociol lógicas y pedagógicaspara estudiar las causas de esa falta de adaptación y en algunos casos ese rechazo de l escuela por parte del niño. a l Múltiples seminarios.además de restar recursos para el nivel primario. U n a distribución mas razonable y equitativa de los presupuestos de educación favorecerá en forma significatival extensión y calidad a de l enseñanza primaria. e abandono escolar y otros.l metodología y e clima de relaciones interpersonalesde l a l los primeros años de escolaridad. en o ciertos casos. pero ello resulta un tanto dificil porque choca con las limitadas posibilidades de los que tienen mayores necesidades.y ampliar las obligaciones de las municipalidades en materia de educación. a l constituye una injusticia social notoria porque e acceso a los estudios superiores l beneficia en mayor medida a quienes proceden de las capas sociales y profesionales mas elevadas de la población. mientras que esa relación es de 9 a 1 en América Latina.delatan una deficiencia permanente de los sistemaseducativos que debe ser tratada estructuralmente.

ya mencionado anteriorl mente.se ha dado especial prioridad a l enseñanza a a primaria.Muchos de los países han .de establecer programas de a a colaboraciónmutua no sólo de países desarrollados en favor de países en desarrollo. poseen determinadas características que les confieren un acentuado valor práctico: los temas que tratan responden a situaciones y problemas específicos de l región en que se celebran.diversificadas según el medio en que se haya de actuar. cada uno de ellos establece su propio plan nacional. basados en los grandes a a problemas que afronta l humanidad.con problemas similares. se intercambian experiencias e iniciaa tivas y el rango ministerial de los participantes. a En l nueva concepción de los programas de l Unesco.Ahora los países prefieren consultores que los asesoren en misiones de breve duración. La forma de ayuda que prevaleció en una primera época -envío de expertos que permanecían largo tiempo en los países que los solicitaban. de acuerdo con sus necesidadesy posibilidadespara lograr dichos objetivos. sino entre países en desarrollo. Este proyecto se originó en l Conferencia Regional de Ministros de Educación y a de Ministros Encargados de l PlanificaciónEconómica de los Estados Miembros a de América Latina y del Caribe organizada por l Unesco en México.66 E fracaso escolar en l enseñanza primaria l a servido para crear conciencia en tomo a los problemas de l enseñanza primaria.a través de una a acción concertada con los países.con poder decisorio por el cargo que ocupan. debido e l dificultad que suelen tener a determinados profesionales para dejar por largo tiempo los puestos que desempeñan en universidadeso en las administracioneseducacionales.T e objetivos esenciales se ha fijado el rs Proyecto para alcanzar en el año 2000:l escolarizaciónde todos los niños de edad a escolar.Se observa también l tendencia.ha evolucionado. en 1979. plantea l generalización de l enseñanza primaria a toda l población en a a a edad escolar y l erradicación del analfabetismo antes del año 2000.y para l a ie a elaboración y puesta en práctica de nuevos programas.Estas nuevas modalidades contribuyen a un mejor conocimientomutuo de los países -porque el sistema educativo dice mucho de lo que es un país. a Esa acción catalizadora que ha impulsado y orientadol acción de los países se ha a completado con múltiples publicaciones y con l ayuda directa a numerosos países a para l formación de m l s de maestros y de personal docente en general.En el Proyecto participan todos los países de l a Región.y a posteriormente fue adoptado por l Conferencia General de l Unesco en su 21. deparan un marco m u y adecuado para l definición de objetivos y principios orientadores de las a reformas educacionales.a a a réunión celebrada en Belgrado en 1980.así como entre universidades y otras instituciones de investigación o de enseñanza.lo que hace más fácil también el reclutamiento de éstos.U n ejemplo ilustrativo de esa cooperación entre l Unesco y los países lo constituye el «Proyecto Principal de Educación para a América Latina y el Caribe».Además de l resonancia que tienen sus conclusionesen el a plano de las ideas. En definitiva.l erradicacióndel analfabetismode los adultos y l mejora de l calidad y l a a a a eficiencia de los sistemaseducativos. que l Unesco apoya decididamente.y a l comprensión entre los pueblos.especialmente las de nivel ministerial. puede afirmarse que l cooperación internacionaltiende a desarrollarse con nuevas a fórmulas más desinteresadas y justas. uno de los objetivos fundamentales de l Unesco. E Gran Programa «La educación para todos».pues.con una gran variedad de acciones. que en último término a es. facilita l puesta en práctica de las Recomendaciones.En a efecto esas reuniones.

Unesco: Institut intemational de planification de I’éducation. Devadas.pero e concurso de organisl mos internacionalescomo l Unesco. . . Editorial Kapelusz.especialmenteen l acción tendente a mejorar a a e rendimiento y calidad de dicho nivel de educación.a í como también otras colaboraciones internacionales. Por otra parte.L coordinación del Proyecto está a cargo de l Oficina Regional de Educación de l Unesco con sede en Santiago de Chile y de a a una Unidad especial establecida a efecto en Quito. l Pans. 4. Buenos Aires.p.P. 3.27-34.p. (OIE. cit. 2 1 O p.86. Conceptos sobre educacidn.Experiencias e innovacionesen educación.In: Programade Cooperación Unesco-Unicef.G.éds.1981.80-86.Unesco. por l aplicación del a vela a l a Proyecto Principal en e marco regional. Esa concepción del Proyecto l supone l movilización y l utilización de los recursos nacionalesy l contribución a a a de l propia Unesco.. Alain.puede ser de gran valor como l l acreditan múltiples experiencias y reformas educacionalesllevadasa cabo en las o l especialmente. través del Programa Mundial de Alfabetización.a a Últimas décadas. Rajammal P.y otros organismos como l FAO.Pans.G. ia experiencia sobre educación en materia de nutrición en las escuelas primarias de T m l Nadu. Furter.p. 1980. Ngoc Chiiu.U n Comité Regional Intergubernamental Permanente. a s E evidente que los esfuerzos principales para l generalización de l enseñanza s a a primaria han de estar a cargo de los propios Estados. 36-37) 5. 1948. E UNICEF.Unesco. 1 981.E desarrollo de l s pequeñas escuelas en S i ianka. 2. L a educaciónenAmérica Latinay el Caribeen e último terciodelsigloXX.Diversités régionalesou réduction des inégalitésdans l développementrécent e de I’éducation? In: Carron.prestan también una colaboración importante a esos fines. ai Serviciosbásicospara los niños: la determinaciónconstantede lasprioridades en materia de aprendizaje. p.E fracaso escolar y sus repercusiones l 67 constituido un Comité Nacionalque se ocupa de impulsar y coordinar l aplicación a de los planes.J.Disparités regionales dans l dévelopTa e pement de I’education:un probkme controversé. Mendis. NOTAS Y REFERENCIAS 1 Blat Gimeno.Paris.contribuyen y pueden l contribuir a l realización de planes nacionalesde ampliación de l red escolar y a a a otras finalidades de educación básica. Op. determinadas fuentes de financiamiento como e Banco Mundial y los Bancos Regionales entre otros.In: Programade Coopel a r ración Unesco-Unicef. 75.. India.creado por l a Conferencia Generalde l Unesco en su reunión de 1983.

]en relación con e nivel de inteligenciageneral que se posee a los 17 años.psicológicos y culturales.CAPITULO 4 Prevención del fracaso escolar LA EXPANSION DE LA E D U C A C I O N PREESCOLAR Valor formativo y social En l acción contra e fracaso escolar tiene una importancia singular l educación a l a l preescolar tanto en e aspecto psicológico.los .como describe Piaget. a a inculcarle m u y pronto e habito de buscar é mismo los medios de salvar un obstáculo.considerar que l educación preescolar debe ser esencialmente una preparación para l vida y una construcción de los fundamentosde l vida personal ulterior.salvo que tengan deficiencias graves.se alimentan en e medio y cuando éste es favorable.E profesor Mialaret ha sintetizadoen vanos principios l l s orientaciones que deben presidir l educación preescolar: a a Tomar en consideración l realidad psicológica del niño.no son a l satisfechas. darle.las etapas del desarrollo mental se cumplen a un ritmo regular. a l de su equilibrio afectivo y de su capacidad de socialización..de l l vencer una dificultad. como en el pedagógico y social. pues.tan frecuentes en ese primer período infantil. La conjugación de esos elementos hace de ese nivel de l educación uno de los más a poderosos medios de prevención del fracaso escolar.A respecto Bloom l indica que. de dar una solución original a un problema práctico. Esa curiosidad. En esa etapa e deseo de aprender l existe en todos los niños. llegar a l l l conclusión de que l mayor parte de la vida escolar entre los 8 y 17 años está dedicada a a desarrollo del 20 por ciento restante'.. puede debilitarse en forma importante si las preguntas.intelectualy moral del individuo. Cabe. Esos años son crucialespara l formaciónfísica. E desarrollofisico y psicológico del niño desde su nacimiento hasta losseisaños es l mucho más rápido que en cualquier etapa ulterior:en e curso de los tres primeros l años de vida el sistema nervioso central se desarrolla rápidamente en función de factores biológicos.Las raíces de l inteligencia. Esas condiciones potenciales exigen para su desarrollo y aprovechamiento eficaz unos métodos apropiados.más o menos e 50 l l por ciento del acervo intelectualacumulado está ya fijado a los cuatro años de edad y e niño l a adquiere e 30 por ciento siguiente entre los cuatro y los ocho años. provocar su auténtica participación a a en su propia educación.en fin.tan necesaria para e desarrollo intelectual y para el aprendizaje fecundo. a y de l mayor importancia para e despliegue de sus aptitudes lógicas o lingüísticas.pero madura bajo l a l influencia del medio familiar y escolar. [.

a Estas disponen de equipos reducidos de personas encargadas del cuidadode losniños desde su nacimiento. ia jardines de l infancia.situación ésta.en l que l educación preescolar está estrechamente a a l vinculada con l comunidad.prolongan l acción que ha desarrollado l madre.su l contribución para paliar las diferencias debidas a ambiente sociocultural familiar l es innegable. l Experiencias Independientementede esa educación preescolar.e de a l l l a Sanidad y Seguridad Social.es e Programa a «Andalucía» que desarrolla l Fundación General Mediterránea con l colaboraa a ción de l Fundación Bemard Van Leer.En efecto.concebida como primera fase del sistema educativo regular.estimándose a que apenas un niño de cada diez l recibe.un responsabley dosauxiliares.l formacióndel carácter.de acusado interés social.mejor voluntad que prepal o ración.es limitada. respetary obedecer a sus a mayores.l Cruz Roja y e Instituto de Ciencias de l Educación a de l Universidad de Granadad.l edua a cación de los niños empieza cuando tienen de cuatro a seis años. La supervisión corresponde a personas que han trabajado en estos centros.está constituido por un psicólogo. Otra iniciativa importante.Con su gran variedad de movimientos los bailes africanoscomportan uno a l a l de los mejores ejercicios fisicos para niños. E contacto con l naturaleza.l intervenciónde l a a a comunidad son aspectos esenciales de l formación del niño africano. E emplazamiento suele ser muy sencillo (una l choza) y e personal que l atiende tiene inicialmente.Así.entendida ésta como actividad sistemáa t c de lasescuelas maternales.una asistenta social y las tres directoras de l s centros.Por e l se desarrollanactividades que le capacitanpara lastareas que deben lo desempeñar.E equipo técnico.Trespersonas.confiándose en buena parte a l iniciativa privada que no a suele llegar a medio rural.dirigido por una maestra.influyen en esa limitadaextensión e hecho de que l educación preescolar no l a se considere obligatoria.etc. La expansión de l educación preescolar. Sus abuelos y sus tíos.e descubrimiento y el estudio del medio. a Una experiencia interesante.a cuyo efecto disponende cierto material funcionaly practico.le a habitúan a poner en práctica ciertasnormas de conducta.le enseñan l historia de su familia o de su grupo étnico.e Ministerio de Educación español.espea l cialista en educación preescolar. La educación preescolar sistemáticaes fundamentalen e orden social.También en este caso operan las dea sigualdadeseconómicas y regionales en perjuicio de los más necesitados.en l sociedad africana.cada vez más extendida.l constituyenlas guardea rías móviles en l India3.tanto en los países industrializados como en los menos desarrollados.Prevención del fracaso escolar 69 medios necesarios para poder integrarse en unos grupos sociales cada vez mas importantes*. o .tienen a su cargo veinticinco niños que no pueden ser atendidos por sus padres a causa de su situación social y económica.existen otras formasde educación en esa etapa de l vida a que desarrollan determinadas comunidades. en ciertas familias.un médico. Le a a envían a hacer recados. Por otro lado.a e l se agregan las posibilidades que depara a las madres que tralo bajan.con influencia y beneficio recíprocos.que conocen sus problemas y pueden solucionarlas deficiencias de estas guarderías en su funcionamiento.U n aspecto importante en l educación infantill constituyenl música y a a a l danza.

en los primeros cursos de enseñanza primaria.52 3.de que este periodo facilita l adquisición a a de ciertos aprendizajes instrumentales.30 2.6% o l l (es decir. de este modo. sobre rendia a miento en el primer curso de enseñanza general básica de alumnos que asistieron a centros de educación preescolar y de los que nos asistieron se obtuvieron los resultados que pueden observarse en el cuadro 20.41 2. Educación preescolar y kxito en los estudios primarios La influencia de l educación preescolar en l disminución del número de repetia a dores y de abandonos escolares fue el tema central de un Seminario celebrado en Bogotá en 19818.una l l disminución de 2.en Córdoba y en Mairena de Aljarafe (Sevilla).por niños de procedencia social y ambientes distintos y con educación preescolar o sin ella.del Instituto de Ciencias de l Educación de l Universidad de Oviedo6. Numerosas investigacionesponen de relieve el adelanto bastante significativo. Igualmente significativos son los cuadros 21 y 2z7. un aumento de 10. y el nivel cultural de l comunidad a l que a a a pertenecen por otra. Influencia de l asistencia a centros preescolares en el éxito escolar a Calificación del Profesor Lengua Matemáticas C. En dicho Seminario se llegó a l conclusión. de Chile. por una parte. mediante l colaboración activa de las madres que no a trabajan fuera de casa y.mientras que en 1958 solamente l estaba e 89.pero no logra suprimir las diferencias debiCUADRO 20.4% mientras que en 1970 representaba e 20. Se comprueba que a medida que aumenta l tasa de asistencia a las escuelas maternales a disminuye sensiblemente e número de fracasosen e curso preparatorio:en 1970. mejorar y elevar las posibilidades educacionales de l familia. de los niños que han tenido educación preescolar con respecto a los que han carecido de esa oportunidad.4%). Global Con educación preescolar 547 Sin educación preescolar 193 3. Son sumamente ilustrativos algunos datos publicados por el InstitutoNacional de Investigación y Documentación Pedagógica de Francia.25 .7a 3. En una investigación realizada por el Profesor M a n o de Miguel Díaz.19 2.24 2. España.10 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l La experiencia se inició en 1977 en Granada. D los mismos se desprende que la escolarización de un niño en el periodo preese colar actúa como una variable definitoria de su rendimiento en l educación pna mana.68 3.24 2.después de haberse a analizado l situación en diversos países.en 1959 había una tasa de retrasos escolares en e Curso Preparatorio que alcanzaba e 23.8% (osea.los niños de l l 5 a 6 años están totalmente escolarizados. Se pretendía impulsar y orientar l participación de l familia en l a a a educación de sus hijos.6%)5.en los que se detallan los resultados obtenidos en pruebas de lectura y de matemáticas.6 1 Nota Prueba Lengua Matemáticas 3.

Es equivocada.48 61 46. sin preesc. 37. Puntajes promedio de l prueba de aprestamiento en lectura obtenidos por a niños con y sin educación preescolar.03 193 66.02 122 68. Como dice Leontiev: No se trata de impartir más temprano ciertos conocimientos o hábitos escolares.77 22 das a l procedencia de distintos niveles socioeconómicos.20 1 0 50.19 157 86.99 134 73.por nivel socioeconómicode la escuela y asistencia del niño a preescolar (máximo puntaje posible = 140) Nivel socioeconómico de l escuela a Bajo rural con preesc.02 49 71. que no podrán ser desenvueltas de manera suficientemente rápida y completa.Prevención delfracaso escolar 71 CUADRO 21.85 190 31. sin preesc.nutritivos.97 50 50.63 41 91. Medio-bajo con preesc.cuanto favorezca l formación de fuerzas y a actitudes creadoras. clasificados de acuerdo con e nivel l socioeconómico del preescolar a que pertenecían l Puntajes promedio obtenidos en l prueba de aprestamiento en lectura a Nivel socioeconómico del preescolar Grupo total. Bajo urbano con preesc.61 5 l. X N 82. Los participantes se a declararon en contra de los programas parciales que no abarcan toda l problemáa tica que afecta a niño. Puntajes promedio obtenidos en l prueba de matemáticas al finaldel primer a año. a l E objetivo principal de la educación preescolar debe ser e de prevenir las defil l cienciasy estimular e desarrollo de todos los aspectosque integran l evolución del l a niño. sin preesc. sino de fortalecer.20 44 94.s1 163 CUADRO 22. a .54 27 48.lO 143 77. sin preesc. Medio-medio con preesc. Niños sin p reesco1aridad Niños con preescolandad Bajo rural Bajo urbano Medio-bajo Medio-medio X N X N X N X N 47.48 77 69.l tendenciaa olvidar ese principio y a tratar solamente de anticipar a tareas y cometidos que son propios de l escuela primaria. más que en esos primeros períodos9.desde las primeras fases del desarrollo. etc.86 75 78.iO 1 0 76.OO 45 62.y Myer llegó a afirmar que los programas deben centrarse en l l comunidad y no en e niño e incluir aspectos sanitarios.

72 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l E problema de l lengua a utilizar en ese ciclo. a Israel hace observaciones análogas.siempre necesaria a lo largo de todo el sistema educativo. Estas experiencias. expresan ciertas reservas sobre l educación preescolar.Vista l cuestión desde el punto de a vista del tema de este trabajo parece pertinente reproducir l conclusión que el a Profesor Mialaret extrae del estudio antes citado: . a D lo expuesto anteriormente se desprende la conveniencia de extender l edue a cación preescolar en particular en las zonas donde las desventajas socioeconómicas son mayores.aunque diversas en sus propósitos y planteamientos. Para que l alternancia de ambas.pero acaso una distribución mas equilibrada de los recursos económicos destinados a los distintos niveles de l a educación y l utilización de buena parte de l ayuda internacionalpara esos fines. Esto es difícil para muchos Estados. tenga resultados positivos es conveniente que el aprendizaje escolar se haga en las dos lenguas. a La iniciación en l otra lengua deberá hacerse cuando ya el conocimiento de l a a propia esté sólidamente afincado. Existen experiencias valiosas de entrenamiento de los propios padres en el desempeño de esa función. aumento de personal. «Red Houso). etc. Cooperación familiar La colaboraciónfamiliar. por lo tanto. La reducción del papel de l familia tiene como consecuencia a que se ponga de manifiesto l importancia del medio familiar.así como a los hijos de emigrantes. Algunos países que contestaron a cuestionariode l Organización Mundial para l l a a Educación Preescolar que sirvió de base para l elaboración de l obra de Gastón a a Mialaret antes citada.así como las cona secuencias de una educación en l que los padres no participan suficientemente.ya en l ensea a ñanza primaria.lO.en la que se señala que l solución de losjardinesde a infancia no es quizá l mejor para l evolución psicológica del niño y l formación a a a de su personalidad. a Concretamente el autor cita l respuesta de Dinamarca -donde trabaja el 50 por a ciento de las mujeres casadas.y no enseñando l lengua no oficial con los a métodos comentes de enseñanza de idiomas extranjeros. cobra mayor importancia todavía en el ciclo preescolar.E propio sistema debería ser el que creara los cauces perl manentes de información y de formación para los padres y.y a a es preciso establecer múltiples vinculaciones. El problema de l educación preescolar es indisociable del de l escuela primaria.de refugiados. o sea que ambas se utilicen como vehículo de enseñanza de las materias del cumculo.se plantea en ese nivel con mayor intensidad que en los ciclos a superiores. etc. cuando l lengua materna es l a a distinta de l oficial. construcción de locales.actitudes favorables hacia l labor escolar.etc. a a permitiría remediar eficazmente las carencias actuales. Las exigencias que ello plantea son diversas y onerosas: formación especializada de maestros para ese nivel. para que ésta se beneficie de los progresos de aquélla y los niños no padezcan las consecuencias de una falta de coordinación entre dos etapas de su educación. han mostrado l urgente necesidad de cooperación a entre los padres y l escuela para un conocimiento mutuo que garantice l eficacia a a del sistema educativo. Ese problema afecta a considerable número de escolares de los países bilingües o plurilingües.Lo aconsejablees el empleo de l lengua materna en esos primeros años. «Children’s Housm.

seequilibra más.Otros factores.y en particular los padres. es decir. son resa ponsables no sólo de l alimentación de sus hijos sino también de procurar su a desarrollo intelectual. Los límitesde los derechosde l familia y de los del Estado varían de unos países a a l otros. Todos los resultados citados en este informe l demuestran.pese a afán de justicia social que contienen sus objetivos.con valores distintos de los .Por toda una serie de razones que l ya hemos indicado anteriormente.desde e ángulo de l eficacia del rendimiento de l educación y consiguientemente del l a a éxito en los resultados del escolar.tienen una responsabilidad primordial en l a educación de sus hijos. Los cambios sociales. En e l influyen notoriamente los cambios en l a lo a concepción de l vida familiar. Los padres.l madre solteray a l a l tendencia crecientea recluir a los ancianosfuera del seno familiar.antes marcadamente autoria taria por l general.Prevención del fracaso escolar 73 Habría que considerar l educación preescolar en su relación con l escuela primaria desde a a otra perspectiva.una extensión creciente en l época actual. tendrá más oportunidades de triunfar escolarmente y.lingüístico.merced a l responsabilidadcompartidacon l o a a madre y con los propios hijos. en general.a saber. en determinados países.La declaración de Derechos Humanos establece e principio del derecho de los padres a elegir e tipo de educación que desean para sus hijos. Formas de colaboración La «educación de padres» ha adquirido.es obvio que para e logro de estos objetivos es l fundamental una colaboración estrecha y fecunda entre ambas partes. la educación preescolar cuesta m u y cara. e desarrollo desigual de l a s l a educación preescolar constituye.social y afectivo.introducen factores de perturbación a muy importantesen l formacióndel niño. por consiguiente. de triunfar en l vida. A í pues. La familia ofrece una gama diversa de formas de comportamiento.e niño de país rico o e niño de familia acomodada tiene más probabilidades de recibir l una educación preescolar que los demás.los países pobres tienen una educación preescolar menos desarrollada que l de los ricos. E problema l l a fundamentalque se plantea en relacióncon los derechos de l familiay del Estado se centra en e principio de si l función de éste es primordial o subsidiaria.la del éxito escolar y e éxito social.de sistemade valores y de estilo de vida.cada vez más frecuentesen l época actual.un l nuevo factor de segregación social que hay que tener presente para combatirloll.l que permite una mayor dedicación del padre a l tarea educatio a va. Ello les confiere también unos derechos cuyo alcance y límites vana según l legislación pertinente de cada Estado.entre ellas:e divorcio. a a cuya influencia puede ser favorableson:l reducción de los horarios de trabajo y las vacaciones. Por esta l razón.que ejercen una influenciapoderosa en l mentalidad del niño. l a a Visto el problema de atribuciones y de relacionesdel Estado y de l familia. La actitud del padre. EDUCACIÓN Y COLABORACIÓN DE PADRES Las obligacionesfamiliares La familia.Determinadassituacioa nes. En un a mismo país las clases sociales privilegiadas tienen acceso más fácil a l educación preescolar a o que las clases pobres.

de mejorar l a formación de l niñez a través de l modificación de sistemas de valores y de l a a a difusión de conocimientos en materia de educación. especialmente.en particular a las madres. deportivas.etc.y de que lo que será su hijo dependerá en buena a medida de l acción de ellos durante los primeros años de su vida.En l a a Revista «Perspectivas» de l UnescoI2se describe el Proyecto «Padres e hijos» que a desarrolla el Centro de Investigación y Desarrollo de l Educación (CIDE): instia tución privada de Santiago de Chile con l que cooperan diversas fuentes de ayuda a internacional. y cursos de orientación para las l madres.puede desarrollarse en diferentes planos: labor educativa en común centrada en tareas concretas.utilización del conocimiento que éstos tienen de sus hijos para ayudar a los maestros a comprenderles mejor. l La acción familiar.son las actividades que desarrollan los l indios del Ecuador y de otros países andinos a través de las llamadas «mingas». plantean también nuevas exigencias a los padres. participación en l gestión de los centros escolares.integrando organismos de l propia administración. para que tomen conciencia de las obligaciones y responsabilidades que implica l paternidad. participación en las actividades tendentes a un mejor estudio del medio.de ayuda mutua entre las familias de l comunidad para corregir a a desventajas en e aprendizaje de sus hijos.comisiones de reformas educacionales.por realizarla las comunidades más e necesitadas en e orden económico y social. desarrollando diversas actividades:de motivación haciéndoles participar en ciertas tareas de l vida escolar.cuando e hijo ha nacido ya. a Esa preparación prematrimonial debe ser completada con l que les puedan a brindar servicios de orientación familiar una vez que se les planteen los problemas reales. en sus difea a a rentes estamentos.relaciónsistemática con los maestros. E deseable que l educación de padres comience en l fase prematrimonial o de s a a uniones de «parejas». de prácticas agrícolas y otras. quienes a reúnen cada semana a los padres de familia.Se realiza en el medio rural y se ocupa.de a planeamiento.en conexión con la escuela. más acusado ahora a l que en épocas anteriores.bien participando en forma institucional.e conflictogeneracional. actividades a basadas en las competenciasprofesionales respectivas de los padres. La legislación de casi todos los estados propicia y favorece diversos tipos de . nutrición y salud. D finalidad distinta y especialmenteemotiva.14 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l profesados por l familia tradicional.o a través de l acción propia de las asociaciones haciendo llegar a a los Órganos oficiales l posición de las mismas sobre los problemas educacionaa les. Experiencias Sobre l labor educativa en común existen experiencias m u y instructivas. Los principales impulsores en el seno de l comunidad son los maestros rurales. La cooperación con l administración de l educación ofrece también posibilidaa a des m u y amplias a los padres. Consisten éstas en trabajos gratuitos que realizan los miembros de l comunidad a para l construcción de escuelas o para habilitar espacios complementarios para a tareas educativas.y constitución de asociaciones de padres con l finalidad de colaborar con l administración de l educación. en los distintos aspectos de éste.

La compel a netración entre ambas partes y l ayuda que desde e hogar se puede prestar para a l a completar l acción de l escuela.Es indudable que cada familia desea a a o tener para sus hijos l mejor y más prestigiosa escuela y hace l posible por conseguirla. E importante señalar a ese respecto una cuestión que afecta a derecho a l s l a educación y a l igualdad de oportunidades.En ese sentido es l a evidente que e maestro por su preparación técnico-pedagógicaestá en mejores l condiciones para diagnosticar dificultades escolares. Pero l orientación va más a l del simplediagnóstico:e l prepara a alumno para a lá la l ser capaz de tomar decisiones frente a las distintas opciones y situacionesque se le plantean. Esta a permite seguir muy de cerca los procesos educativos.colectivo que procurase que los demás tuviesen esa misma oportunidad que ellos desean para los suyos. En algunos países las Escuelas de Padres están llevando a cabo con éxito esa preparación. Conclusión La colaboraciónmás directa y eficaz para evitar o paliar los fracasos escolares.probablemente.es l a que se realiza a través de l comunicación frecuente entre padres y maestros.es fundamental para que esa l cooperación sea auténticamente eficaz.sino personal.circunscrita a proceso de s a l aprendizaje.que a a otros participantes en los consejosescolares.L cuidadosa reglamentación de funa ciones de unos y otros y e buen entendimiento.de formación humana: su objetivo es tanto e de conl tribuir a desarrollo del niño en su proceso de aprendizaje como e de ayudarle a l l .determinar su rendimientoy.e indentificar las dificultades en e aprendizaje u otros problemas de l formación de los alumnos. a ORIENTACIÓN ESCOLAR Y PERSONAL Necesidad de la orientación Para l prevención del fracasoescolar y l determinación del tratamientoadecuado a a a f n de que no se produzca.especialmentesi se trata de exceder e campo propio de l acción de cada uno de los que intervienen.para l programación de l educación y de lasactividades del centro.se habría dado un considerableavance hacia e objetivo de l equidad en l a materia tan importante como l de igualdad de oportunidades educacionales.pero sena mucho más loable que se tradujera en un interés social.actividades de refuerzo o incluso educación especial.problemas a o dificultades que se le pueden plantear en e aprendizaje y discernir quienes l necesitarán.son imprescindiblesa ese efecto.l orientación escolar constituye una ayuda de gran i a eficacia.no es sólo escolar.En definitiva l mejor contribución que los a a padres pueden prestar es l de prepararse ellos mismos para ejercer adecuadamente sus importantes y complejas responsabilidades educacionales como padres.Si ese interés social se generalizase. Ese interés individual es legítimo.Entendida a í l orientación.patronatos escolares o consejos nacionales de educación. en general.En l práctica esa a a colaboración puede plantear ciertosproblemas.Ella permite identificarsobrel base del conocimientodel niño.Prevención del fracaso escolar 75 colaboración de los padres: consejos escolares de los centros en los que tienen representación.

facilitar a los maestros materiales y recursos a didácticos para fomentar l motivación del alumno y actuar sobre éste en sus a .son aspecl l t s que debieran figurar en ese expediente del escolar. dominiode las materias instrumentales. a a En Alemania algunospsicólogos trabajan en el marco de l escuela y dependen de o l dirección de ésta.etc. o Otro tipo de exploracionespsicológicas necesarias para l orientación desbordan a l s posibilidadesnormales de lasescuelasy hacen necesaria l existencia de centros a a o equipos de orientaciónen los que se incluyan psicólogos. en definitiva.por su contacto cotidiano con e niño.cuyos resultados deben incluirse en el historial del alumno.losobjetivoscognoscitivospara abarcar tambiéne l campo afectivo. Suscometidosdesbordan.con o l finalidadde seguirl evaluación de los alumnos. pero l mayoría l realizan en los servicios de orientación a a escolar que dependen de las autoridades escolares locales. asistentes sociales.esta en condiciones favorables para apreciar sus l dificultades de aprendizaje. Concebida a í l orientación es evidente que tanto e maestro como los equipos s a l l orientadorestienen una responsabilidad importanteen esa tarea.dislexia y perturbaciones en l conducta.orientadores.desajustesen su adaptación a medio escolar. a Experiencias Las modalidades de acción que adoptan los centros o equipos de orientación son diversas.En Francia.susrelacionescon los compañeros.datos personalesy ambientales. requiere una observación metódica y continuada.E primero.A estoscentrospertenecen losconsejerosde orientación que realizan parte de su labor en los centros escolares.pues. Estos a l a centros cuentan con psicólogos escolares clínicos y asistentes sociales.servicios de seguimiento de niños con problemas.su comportamiento y.formación inicial y continua de profesores y diagnóstico y tratamiento de niños con dificultad en l enseñanza normal. Las a tareas que realizan los psicólogos son: consejos a padres y maestros.para ser l suficientemente completo y facilitar l orientación necesaria.deficiencia intelectual.las características de su personalidad en formación.ademásde los organismosde investigaciónde nivel nacional o regional.anomalíasen e aprendizaje. deficiencias en los procesos.76 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l conocersea sí mismo y a formar suspropios criteriosfrente a problemas y valores. a Lo deseable es que en cada centro escolar.pero también asesoran a los maestros.además de un servicio de psicología escolar cuentan con l colaboración del servicio de salud escolar. Su acción tiende a l a orientación psicológica individual. Cada vez cobra mas importancia l orientación en l pria a mera fase de l vida escolar.de razonamiento y de lenguaje.exista un orientador escolar para colaborar con los maestros y asesorarlesen las tareas que ellos puedan llevara cabo en ese aspecto. En e Reino l Unido funcionan los centros de Orientación infantilque.Ese conocio a miento.En Dinamarca funcionan l s Consejos de Psicología escolar que se ocupan de los niños o desde l guardería infantil hasta e término de l escolaridad obligatoria.aconsejar e informara l spadres a a y colaborarcon los serviciosde empleo.participar en l programación de las enseñanza.existen centros de información y orientación en cada distrito escolar.donde e número de alumnos sea de l cierta importancia.médicos.además de especialistasa tiempo parcial en ortofonía.

a l menos momentáneamente. 1981. a N O T A S Y REFERENCIAS 1.específicas de dificultades en el aprendizaje. Bloom.Johanna. a í como l diversidad del tipo de perturbaciones. Filp. España.BogotA. Pourquoi l s t échecs scolaires dans l s premieres années de l scolarité. 198-205.Paris.L a educación preescolar en e mundo. p.de actividad o de personalidad.Zn: Programa de Cooperación Unesco-Unicef.de carácter psicosomáticas.S.e el. En definitiva han de tratar de contribuir a l seguridad.Servicios básicos para los niños: l determinación constantede las prioridades en materia de aprendizaje. 1974.Oviedo. a otras pueden ser prevenidas y tratadas en l propia escuela por maestros con preparación para l orientación. Meera. Universidad de Oviedo.N e w York.l importancia a a a de reforzar los estudios psicológicos en l formaciónde los maestros. Paris. Mahadevan. París. 1977-1980. Miguel D a . bien sean fracasos graves en e aprendizaje o problemas de comportal miento.drogas.La psicología genética y l psicosociología esclarecen los procesos evolutivos del alumno. l 3.delincuencia.Prevención delfracaso escolar 77 necesidades psicológicas fundamentales y en las dificultades principales que se l e planteen.corrupción a de costumbres.una ayuda psicológica para hacer frente a perturbaciones de diversa naturaleza. médicos u otros especialistas.etc. Si bien muchas de esas perturbaciones desbordan las posibilidades normales de una escuela y han de ser atendidas por psicólogos. Stability and change i human characteristics.psicosociales. .Informe del a a .B. a Si e fracaso escolar se entiende más a l de las calificaciones insuficientes en e l lá l rendimiento del alumno y se consideran los riesgos que hoy le acechan. t 7.se comprende mejor l importancia vital de l orientación del escolar. Wiley.a su orientación moral y a l comunicación armónica con sus compañea ros. a í a s como los mecanismos de relación con el medio fisico y humano.una vez mas. Formación psicológica de los maestros En l época actual adquiere mayor importancia esa acción orientadorade maestros a y psicólogos.Esto pone de relieve. Unesco. En l obra La s a a psvchologie a I’école13se indica que un alumno de cada tres necesita alguna vez. 1980. Programa Andalucía:proyecto experimental de inves. Institut national de e a recherche e de documentation pédagogiques. Zn: Seminario sobre InvestigaciónPreescolar. Relación entre la educación pre-primaria y de primer año de primaria en escuelas fiscales en Chile.38-41. e 5. p. Instituto de l Ciencias de la Educación. U n programa en expansión a servicio de los niños en la India:las l guardenas móviles.. España. tigación sobre guarderias infantiles. 1976. 1964. E número de inadaptados escolares ha aumentado significativamente. t 6. Evitando elji-acaso escolar:relaciónentrel educaciónpreescolar y l primaria. B.por l diversidad de problemas y de situacionescríticas que se plana l tean a los alumnos. 1980. 4 Fundación General Mediterránea. a Unesco.G. Mialaret. de Diseño de un programa de educación compensatoriaenfunción de los íz M determinantes del rendimiento en e ler ciclo de E. Centre de recherche de l’éducation spécialisbe e de l’adaptation scolaire.a l estabilidad del a a alumno.aspectos todos ellos de importancia vital para l función del educador. Granada.G. n 2. 128p.

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E fracaso escolar en la enseñanza primaria l

Seminario . Ottawa,Canadá,Centro Internacional de Investigacionespara el Desarrollo, .. 1983,p.67-68. 8. Seminario sobre Investigación Preescolar,Bogotá, 1981. O p cit. 184p. 9. Leontiev,A.N.; Elkonin,D.B.La psicología del niño.In: Mialaret, G., E derecho del ed. l niño a l educación.París,Unesco, 1979,p.99. a 1 .Woodhead, M . L a cooperación entre los padres, e sistema preescolar y l colectividad. 0 l a Madrid, Oficina Iberoamericana de Educación,1982. 11.Mialaret, G.La educación preescolar en e mundo. París,Unesco, 1976,p.69. l 12.Balmaceda,Carmen,et al. La colaboración de los padres en l s tareas educativas: una a experiencia de Chile.Perspectivas (París,Unesco), Selección, 1977,p. 144-152. 13.Andrey, B.;Le Men, J. La psychologie a l’école.,aris,Presses universitaires de France, P 1968.248p.

CAPITULO 5

La renovación pedagógica

INVESTIGACION Y RENOVACION PEDAGOGICAS

Carencias y tendencias

E muy conocida y expresival interrogación que se plantea Piaget a propósito de l s a a investigación pedagógica:
¿Por qué l pedagogía es, en tan escasa medida, obra de los pedagogos? Esto es un problema a l l a grave y siempre actual.E problema general es e de comprender por qué l inmensa cohortede educadores que trabajan en todo e mundo con tanto ardor y, en general, competencia,no l engendra una élite de investigadoresque haga de la pedagogía una disciplina científicay viva a de l misma manera que todas las disciplinasaplicadas que participan a la vez del arte y de l a ciencia'.

Esa inquietud del ilustre psicólogo estaba fundada en parte,probablemente,por e l hecho de que las investigacioneseducacionales mas relevantes procedían de otros campos profesionales:Decroly,María Montessori y el propio Claparede,compaa triota de Piaget,eran médicos.No obstante, sin negar l limitada aportación que desde e campo pedagógico se hacía a l investigación en l época en que Piaget l a a formulabaesas reflexiones,no puede desconocersel labor investigadoraa l largo a o del Siglo XX. La evolución experimentada por el movimiento de investigación pedagógica ha a sido considerable,aunque no pueda ser equiparada con l de investigaciones en otroscamposdel saber.Esa evolución no seha producido solamente en términosde expansión sino en su concepción, amplitud y rigor en cuanto a los métodos empleados. En 1966 indicaba Bloom que en los Estados Unidos se publicaban anualmente alrededor de 25 0 informes sobre investigación educacional.En e mismo país e 0 l l financiamiento de l investigación aumentó un 2000% entre 1960 y 1965. a Landsheere señala el alto desarrollo de l investigación,en e momento,actual en a l a los países anglosajonesy escandinavos,en algunos centros de l República Federal de Alemania, Bélgica,Francia y Suiza,así como en los países del E t (Hungría, se Rumanía,URSS)y en e Japón.Su afirmación de que «los países en desarrollo casi l no realizan actividad alguna en este terreno)b2 es algo parcial,salvo que se refiera exclusivamente a campo de l pedagogía experimental aunque también en ese l a campo hay realizaciones no desdeñables. Concretamente refiriéndose a los países de América Latina y e Caribe,en una l reunión regional celebrada en Buenos A r s en 1968, se resumía a í l situación: ie s a

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E fracaso escolar en la enseñanza primaria l

En todos los países se ha hecho y se hace actualmente investigación educativa en institutos creados a tal efecto, en facultades universitarias e institutospedagógicos,en departamentos técnicos del gobierno educacionalo en oficinas de planeamiento de l educación,tanto del a sector oficial c o m o del privado. Las investigacionesque se realizan tienen un carácter m u y limitado en su contenido y alcance y responden preferentementeal interés particular de las personas o de las institucionesque las realizan en forma aislada.Sin embargo,se comprueba a una tendencia a vincularlas con los problemas y las necesidades generales de l educación en los respectivos países. Esta tendencia surge de los esfuerzos de los países latinoamericanos, l empeñados en formular políticas y trazar planes efectivosde educación fundamentados en e conocimiento objetivo de l situación y los requerimientoseducativos.No existe aún en esos a países un sistema coordinadoque genere un planeamiento,de las investigacionesbasada en un orden de prioridades, y que contemple los problemas y necesidades del desarrollo educativo, tanto de orden nacional c o m o regional. Las tareas de investigación se realizan con poco personal, en general no formado específicamente para esta función y sin disponer de una variedad de especialistas para integrar equipos interdisciplinanos. Se observa,además, l ausencia de estímulos que fomenten l a a carrera profesional de investigador en educación3.

Experiencias

En Asia,l Unesco creó en 1975el Programapara Asia de InnovacionesEducativas a con vistas a Desarrollo (APEID),para estimular las innovaciones en materia de l educación,y prestar servicios técnicos y consultivos,promover y facilitar e interl cambio y transferenciade experiencias y desarrollar servicios de información sobre innovaciones educativas. Para l realización de esas actividades existe una red de centros y de proyectos a nacionales asociados a APEID.Los centros asociados organizan cursos de formación regionales, subregionales o nacionales y realizan otras actividades tales como: - Orientaciones y estructuras nuevas de la educación. Se trata de experimentar estructurasnuevas de educación escolar y extraescolar,así como de l búsqueda a de posibilidades de educación inexplotadas o insuficientementeutilizadas. - Gestión de la innovación educativa.Seconcede especial atencióna la concepción y gestión de las actividades innovadoras emprendidas en otros sectores,a l a l colaboración entre las institucionesa í como en e seno de las mismas,y a un s enfoque interdisciplinario. - Renovación de los programas escolares. Se analizan métodos,materiales y técnicas de carácterinnovadordestinadosa vincular l educación con los objetivos a del desarrollo nacional. - Tecnología educacional. Se hace hincapié en las posibilidades que ofrece la tecnología educacional para e desarrollo de l educación,tomando en considel a ración diversos aspectos y problemas educacionales. - Estructuras y métodos nuevos para la formación de profesores. Se trata de promover una concepción integrada de l formación previa y en ejercicio de los a s a profesores llamadosde educación escolar o extraescolar,a í como de renovar l s estructuras,métodos y programas nuevos para l formación de los maestros y l a a preparación de los «formadores de formadores».

l que.es decir. a 5. unida a l utilia zación de instrumentos técnicos c o m o l computadora. a la expansión de la producción agrícola e industrial.Este «Programa para e l l Ensayo y l Difusión de Nuevas Técnicas Educativas» fue creado en 1977 por l a a Dirección General de Educación Básica4.las definía del modo siguiente: 1.sin coordinación y sin reparto de esfuerzos.si l investigación no forma aún parte a a a integrante del sistema educativo. o no excluye de ningún modo l aproximación fundamental.L a renovación pedagógica 81 . . E Profesor Bush en una conferencia pronunciada en l Unil a versidad de Stanford. es porque este sistema no ha evolucionado todavía l o suficiente en e terreno científico.así c o m o a mejoramiento de las condiciones de l vida. 2.O S no existe un grupo de investigadores en cada uno de los tres niveles -nacional. abre nuevas perspectivas a para los cambios educacionales y l mejora de la calidad de l educación.Sin concierto con lasescuelas. del sistema escolar y si e l misma no se l la comprometecon una revisióncontinua. en los Estados Arabes y en e Caribe.su utilizaciónen l práctica educacional.que fomenten el trabajo a autónomo de los alumnos y renueven el proceso enseñanza-aprendizaje. Esa expansión de la investigación en el campo de la educación. a a E acierto en l determinación de l índole y condicionesque deben concurrir en l a a las investigaciones educacionaleses fundamental para que éstas produzcan resultados significativos.lucharemos en vano.e feed-back.O La investigación en educación debe incidir sobre la totalidad del sistema educativo y no sobre parcelas artificialmente aisladas.Escuelas de Formación del Profesorado y Universidades. quienes a partir de su tarea docente. específico-. o 3. La Unesco ha iniciado acciones similares a las de Asia en los países del Sudeste europeo.Dichas a a realizaciones son subvencionadaspor el Ministerio y cuentan con e asesoramiento l de distintos organismos: InspeccionesTécnicas. l que no es l o o mismo.mediante l utilizaciónde nuevos métodos y recursos.Es necesario considerar que l investigación a a muere si no recibe la retroacción. en Africa.O La investigacióndebe concebirse sobreel terrenoy permaneceren 61. Es imprescindible l necesidad de l que se ha a o llamado l visibilidad de l gestión investigadora.Enseñanza de las ciencias.Se otorga una atenciónparticular al crecientepapel de la ciencia en todos los aspectos de la vida cotidiana. contribuyana l reformacualitativade l educacióndesde la misma escuela. l U n a experiencia interesantede l autonomía que se concede a los centrosescolares a de educación básica para la realización de experienciases la desarrollada en España con e programa «Edinte» que abarca un ámbito nacional. l batalla estaráperdidaprácticamentedesde el principio. Las experiencias son realizadas por los maestros. i institucional.O Hay que asegurar la diseminación de los resultados de la investigación y. 4.Se puede a decir l mismo de los presupuestosdedicados a tales tareas. l Campos de la investigación pedagógica Por su parte Landsheere5 asigna a la investigación educacional cinco objetivos que e educador no podrá alcanzar por sí sólo. intentan resolver los problemas con los que se encuentran cada día en el aula. sin l colaboración de otros especialistas l a en ciencias humanas y en matemáticas.O La investigación educacional es fundamentalmente interdisciplinaria o nace muerta.por otra parte.

recursos. Guía y asesoramiento.financiamiento. B. Teoría psicológica de l enseñanza. Los padres: l educación familiar. legislación. La relación directa de muchos de ellos con el fracaso a escolar es obvia. C ó m o ven los otros a alumno. Los auxiliares: humanos. OBJETIVO111: Conocer las materias a enseñar: A.precio. B. l otros adultos. etc. psicología del enseñante.salud fisica y salud mental. 3. historia de la educación.retardados pedagógicos. U n a concepción interesante para resolver ese problema es l a . Metodología.progresiones demográficas. C ó m o el alumno se vé a sí mismo. A. C. OBJETIVO 11: Conocer a los educadores y la enseñanza.edificios escolares y equipamiento.profesores.Funcionamiento:del conjunto (estructurageneral).Objetivo. Sin embargo. a 2. B. administración propiamente dicha.parientes y amigos. 3. 2. 4. C ó m o es el estado general del alumno.En el pasado. las relaciones familia-escuela. Los enseñantes: selección. estudios comparativos: educación comparada.uno de los problemas principales que se plantean a l a investigaciónes l falta de relación adecuada entre los centros que se dedican a ella y a los centros docentes.estadísticas.crecimiento y desarrollo (aprendizaje). materiales.82 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l OBJETIVO 1: Conocer al estudiante. niños normales. deficientes sensoriales.Los educadores: 1. 3.La repartición de las materias: programas.inadaptados sociales. Participación y difusión de resultados La consideración de los temas reseñados en el esquema anterior permite apreciar l a importancia de los mismos para l renovación de los sistemas educativoscon miras a a l mejora de su calidad. acción sobre el medio ambiente y sobre el medio humano.otros niños.presupuesto. Los medios: materiales de enseñanza. deficientes fisicos o mentales. OBJETIVO I V Conocer el sistema educativo: A. 5. de una institución particular (investigacióninstitucional). L a enseñanza: 1.como niño (o adulto) y c o m o alumno.l preparación de los padres a su misión a a de educadores. 2. formación. D aquí l necesidad de examinar: e a 1. En el presente: estudio de sistemas de otros países: Auslandspüdagogik. E medio ambiente y el medio humano: adaptación a medio ambiente y a l l l medio humano.status. B. Los exámenes: docimilogía. Administración: jerarquía pedagógica. OBJETIVO V: Conocer soluciones proporcionadas por otros: A.

en l que atañe a fracaso escolar: basta reflexionar sobre los o l . a Como dicho autor señala con evidente acierto. U n o de los obstáculos que más influyen en l desconexión entre los centros de a investigación y l escuela es l insuficiente difusión de los resultados obtenidos. 3) Nivel de l práctica de la enseñanza misma6. Los esfuerzos que se desplieguen en ese sentido serán altamente productivos y rentables.de formas didacticasy de l a elaboración de material de enseñanza. Gideonse quien distingue tres niveles de actividad.conviene distinguir entre lo que son innovaciones de tipo didáctico y organizativo.estadísticos).desvinculado a veces de l acción práctica de los a centros docentes.un a nivel de formación del profesorado que le permita captar los resultados y el propio «lenguaje» de los investigadores y un esfuerzo por parte de estos Últimos de hacer más sencillas y asequibles sus formulaciones y orientaciones. La aplicaciónpositiva y eficaz de las condiciones descritas plantea l necesidad de a considerar algunas concepciones o modalidades de l investigación pedagógica.Sin embargo. realizan investigaciones en un plano «central».educadores.es m u y dificil que los investigadoreslogren que sus trabajos alcancen una generalización y aplicación práctica en l obra docente. en a mayor medida todavía. o una proposición de cambio en el nivel de a desarrollo.sociólogos. a Ante todo. son los que más lo necesitan por ser sus problemas educacionales más amplios y agudos. de los cuales tiene sus propias funciones y aspiraciones en el conjunto del sistema educativo: 1) Nivel de l invesligacidnque pretende incorporar nuevos conocimientosa los ya existena tes. que los temas de investigación respondan a problemas vivos de l realidad cotidiana de los centros educativos. de las experiencias de utilización de l televisión y de otros modernos a medios de comunicación. La condición imprescindibleen uno y otro caso para l aplicación acertada de los a resultadoses l de interesary hacer colaborar a profesorado en esas tareas:si éste no a l se considera partícipe de algún m o d o en esa empresa.tienen necesariamente a repercusiones sobre los otros dos niveles. si bien determinadas investigaciones educacionalesrealizadas en otros medios son aplicables a l educación. 2) Nivel del desarrollo en e que los resultados de la investigación pueden constituir la base o l e punto de partida para l determinación de nuevas estructuras.l de las a publicaciones profesionales de maestros.que determinadosdocentes o centros de enseñanza introducen y cuya proyección es relativamente limitada. l demostración práctica. entre otras condiciones.y lo que es l acción de equipos interdiscia plinarios (psicólogos. en l escuela a a misma.economistas. Ese necesario acercamiento y colaboraciónentre investigadores a y profesorado requiere. o un resultado en el nivel de l investigación. a a Diversas acciones pueden superar ese problema: la de l supervisión escolar en su a concepción moderna de orientación y perfeccionamiento del profesorado. Esas condiciones no son fáciles de reunir en los países menos desarrollados. el próposito de introducir un cambio puede provenir de cualquiera de los tres niveles citados: el deseo de un cambio en el nivel de l práctica. que en el seno de instituciones ad hoc.por otra parte.cada uno D. o de «laboratoriospedagógicos».L a renovación pedagbgica 83 formulada por H. l toma de conciencia sobre esa necesidad a debe ir acompañada del convencimiento de que.

Frente a esa a tendencia.ciertamente.singularmente en los Estados Unidos y en Gran Bretaña.de los a cuales pretende obtener l mayor rentabilidad. .de t l modo que conduzcan a una apreciación l mas objetiva posible de a o los resultadosdel proceso educacional.todavía aplicada en muchos casos.a su vez se sienten interesados. radica en que sea fundamentalmente endógeno.84 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l factores determinantes de éste para apreciarl necesidad de que las investigaciones a educacionales se conciban con l perspectiva del medio en que se desarrollan.que e juicio que se formande ellos se basa en buena parte en los resultados obtenidos por los alumnos.E a l criterio actual sobre e desarrollo -entendido éste en su acepción mas amplia l socioeconómica y cultural-.Lo cual no excluye. entre otros aspectos.tanto por constituir éste uno de los sectoresmás importantesde l vida nacionaly socialcomo por losimportantesrecursos que se le destinan.éstos. a Con independencia de las diversas actitudes frente a problema de l evaluación. l a hay que considerar l importancia que tiene en sí misma para el proceso educaa cional.de las condiciones que caracterizan a cada uno de ellos.especialmente en forma de exámenes.por su parte.A e l se agrega e hecho.e peso del factor subjetivo del profesor en l puntuación de las pruebas escolares.con razón.e aprovechamiento de las experiencias e investigal ciones de validez general que se lleven a cabo en otros medios. de resultados de l investigación debe aplicarse a l hora de considerar l s apora a a taciones que se puedan hacer desde distintos campos. por l que de estímulo o sanción tienen las o lo l calificacionesy por l que influye en su propia valoración. La importanciaque se concede a l evaluaciónse concretaen el afán de mejorar los a métodos.piensan. o en relacióncon el éxito o e fracaso escolar que uno y otro se determinana travésde l l s resultados de l evaluación o de ciertas formas de esta.Las familias desean obtener infora maciones l mas completasposibles del proceso educativo de sus hijos.ha cobrado especial a amplitud e intensidad en las Últimas décadas: l administración de l educación a a o a trata de obtener l s mejores resultados posibles en l eficacia interna y externa del sistema educativo.Sabido es que en l s exámenes tradicionales o ha ejercido una influencia notoria l subjetividad del examinador.Piéron en Francia especiala mente ha consagradotrabajosimportantesa esta materia7y l propio ha acontecido o en otros países.de sus difil a cultades en e aprendizaje.base indispensablepara l acción adecuada del maestro con cada alumno. D e esos resultados o a depende en muchos países l repetición o no del curso.con demostraciones irrefutables.se han producido reacciones que han l puesto de manifiesto. PERFECCIONAMIENTO DE LOS METODOS DE EVALUACION L a evaluación escolar La preocupación que tradicionalmente ha existido por l evaluación del rendia miento de l educación. a difusión y aprovechamiento Esa misma amplitudreferida a l intercomunicación.los profeo l sores.D e l evaluación bien concebida y realizada depende el mejor conocimiento a del alumno.

A lado de sus ventajas.se encuentra hoy una gran variedad de o testspara l apreciacióndel rendimientoescolar:de diagnósticopara determinar l s a resultados conseguidos en relación con l s objetivos fijados.por supuesto.Esta nueva concepción de l evaluación es mucho más completay eficaz.por l brevedad de las a respuestas que exigían.pero completadascon un mayor margen de apreciacionescompensatorias de las lagunasantes señaladas.organizativos y materiales y a sistema edul a cativo.L a renovación pedagógica Objetividad y fiabilidad de la evaluación 85 Esa preocupación ha generado muchos esfuerzos tendentes a garantizar l mayor a objetividad posible y así surgieron los tests objetivos. como réplicas a determinadas pruebas orales o escritas cuya calificación por profesores distintos mostraba diferencias considerables.en sus elementos personales.también. Por otra parte se amplía l extensión de l evaluación.Así. No obstante.si l evaluación se conl a vierte en un instrumentopara e perfeccionamientode l acción educacional. Evaluación formativa La finalidad de l evaluación debe ser justamente esa: l de mejorar el proceso a a enseñanza-aprendizaje funciónde losobjetivoseducativosy no meramente l de en a dar calificaciones o indicar quienes deben repetir curso.por ser mucho mas amplios.y por l propia sencillezy rapidez con que se podía juzgar a l una prueba.a l a escuela.A esas deformaciones de l evaluación a se agrega l que produce un excesivo afán de multiplicarlas pruebas de evaluación.Se estudiaba para el examen. los métodos tradicionalmente empleados para l evaluación con a exámenes de cierta periodicidad.su capacidad para aplicar los conocimientos que acreditaba poseer.etc. l En efecto.aparecían notorios inconvenientes: no permitían apreciar l capacidad de expresión y l a a ordenación o secuencia de ideas de una prueba escrita tradicional. o de f n de curso.o exámenes de nuevo tipo.ni sobre todo.estos tests que ciertamente constituían un avance por el número de cuestionesque podían abarcar. a originando una falta de equilibrio con otros aspectos esenciales del proceso ensel ñanza-aprendizaje.s deja l a i de ser simplementenormativa y se convierte en formativa.Esa tendencia de prepararsepara e examen l no se ha extinguido.inclusose dan casosde entrenamiento para el ni examen. mucho menos. de o control y además. presentaban importantes fallos. tampoco se prestaban a que el alumno demostrara sus actitudes.de tests de personalidad de orientación. o a Ese riesgo se compensa.de pronóstico.utilizandopruebas standardizadas. Los objetivos de una .circunscrita tradicionala a mente a losalumnos y en ciertos casos a los profesores. Sin embargo.en e caso del sistema educativo.a situaciones concretas y prácticas.para abarcar. o cual equivaldría a que en un complejo industrial se diera mayor importancia a contabilizarl que se produce que a l propia productividad.más bien que en función de unos objetivosclaramentedefinidos.L a diversidad de factoresque influyenen e fracasoescolar exige que todos setomen en l consideración a evaluar el rendimiento escolar.esos inconvenientesse han ido superando con nuevos tipos de tests en los que siguen siendo aprovechadasl s condicionesde objetividad y de econoa mía de tiempo. o l aplicación de tests de i a conocimientos han influído notoriamente en l enseñanza y en el proceso de a aprendizaje de los alumnos.

de los libros.progresos. que es e organismo legalmente más competente en ese a l aspecto.relativos a l socialización de los alumnos (rea alización individual o en colaboración de los trabajos. a través de pruebas racionales. intereses. l enumeración de los objetivos no es l a exhaustiva.revelar l eficacia de un programa para e logro de los objetivos a l previamente definidoss. de sus intereses y aficiones. sino sistemática. l que no excluye.para prevenir y l evitar e fracaso escolar. Así orientada l evaluación permite llegar.colaboraciones o iniciativas de los o l propios consejosescolares para su autoevaluación formativa. Esto exige e conocimiento de su l nivel intelectual.retrasos.de organización-eficiencia.del material que se utiliza en e l proceso educativo. Por otra parte.86 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l evaluación así concebida son claros: indicar a profesor lo que razonablemente l puede esperar de cada alumno.U n modelo bastante completo para e tipo de evaluación que pueden hacer los supervisoresescolares es l e diseñado por Adolfo Maíllo que abarca. e 2.Esta es una función típica a a de l supervisión escolar. La evaluaciónformativa.de sus rasgos de personalidad.En ese contexto tiene singularrelieve a l evaluaciónde los centrosescolares. utilizando e término utilizado por Bloom y sus seguil dores.los aspectos siguientes? l 1.sino a todoslos aspectos de una formaciónintegral y a los progresos alcanzados en relación con su propia capacidad. Naturalmente.de l propia escuela.ámbito cultural (en las grandes poblaciones. a La evaluación del alumno no debe limitarse a l apreciación del avance de sus a conocimientos. de organización-funcionalidad).a establecer su diagnóstico -actitudes.en síntesis. a 3.continua y resultado de l observación metódica del proceso de aprena dizaje. ni tampoco cubre directamente aspectos tan importantes en relación con e fracasoescolar c o m o son los factoresextraescolares.actuación.relativos a l a . D l maestro: personalidad. La diversidad de elementos que intervienen en e proceso educacional obliga a l tenerlos en mente en l evaluación formativa.en e plano individual de cada a l alumno. De la escuela: índicesrelativos a l organizacióny resultadosdel trabajo escolar a (deasistencia a clase de los alumnos. La evaluación no debiera ser esporádica. o es evidente también l influencia tan notoria que los condicionamientossociocula turales y económicos imponen a las características y posibilidades de l escuela. a pretender ajustar l enseñanza a proceso de aprendizaje está apuntando l a l claramente a evitar e fracaso mediante l guía del alumno para alcanzar los objel a tivos propuestos.proporcionar información para e continuo perfeccionamiento l de los programas.de cohesión grupal-testssociométricos). del b a m o o sector donde está enclavada l escuela).aunque en cierta medida l estos factores se tienen en cuenta en e primer objetivo: e conocimiento por parte l l del maestro de l que razonablemente se puede esperar del alumno. S se analizan esos objetivosde l evaluación se aprecia l importancia de cada uno i a a de ellos en relación con lo que se puede hacer en e ámbito escolar. De la localidad situación. formación. sino a contrario.clima general de competición o de colaboración.y en consecuencia aplicar los métodos de enseñanza correctiva adecuados a cada caso para superar las dificultades detectadas. de aprendizaje.economía y estructura social.de sus condiciones físicas y de su ambiente familiar entre otras. proporcionar a profesor medios de apreciar l l a calidad de los métodos de enseñanza.

En esa evaluación a sistemática. . basadas esencialmente en e convencimiento de que las funciones del profesor deben evolucionarpara responder adecuadamente a lasnuevas exigencias a a a l que le plantea a l educación l sociedad actual y l que se avizora para e futuro. Identificarlos aspectospositivos y negativosde l acción de l escuela evaluada a a como base para determinar las medidas necesarias encaminadas a l mejora de a l calidad de l educación. de padres y amigos de l escuela).económicos y políticos imponen a los sistemaseducativos.En efecto. Las finalidadesque cumplen evaluacionesde esa naturaleza son diversas. continua. a de apreciación del rendimiento escolar y otros.l que lleva implícitas una función de oriena o tación del alumno para ayudarle a su autorrealizacióny contribuir a su proceso de socialización.radica una de lascontribucionesmas eficaces para evitar l repetición de cursos y e fracaso escolar.si bien determinadasresponsabilidadesy tareas de a éste son de validez permanente en l esencial.y l mayor valoración de l s elea a .hasta ahora e a o subestimada frente a l formación académica.los condicionamientos y características que los factores sociales.una mayor estimación de l experiencia vivida.a í como a progreso científico y s l técnico. o A í tiene un valor permanente l obligación del docente de dotara alumno de una s.Entre las nuevas funciones están las de una preparación para el cambio.en colaboración con e personal docente.l ampliación de l acción educativa a sectoresy aspectosque hasta ahora a a l habían sido ajenos.y los avancesen los conocimientospedagógicos.motivan cambiosimportantes en l funcióndel profesor.de promoción cultural y de promoción socio-cultural.éstos a suponen l eliminación de cierto tipo de exámenesy de pruebas. a l RENOVACION DE LOS SISTEMAS DE FORMACION DE MAESTROS Lo permanente y l nuevo en la acción del maestro o En e capítulo 2 a tratar los factores que influyen en e fracaso escolar se menciol l l naban algunos sistemasy tendenciasen l formación de los maestros.pero dos son fundamentales: 1. Como se desprende de l concepción de los tipos de evaluación descritos. de si l escuela es centro de insa a trucción de niños.L a renovación pedagógica 87 integración de l escuela en l comunidad (existencia de asociación de antiguos a a alumnos.o de niños y adultos. a l formaciónintelectualy moral que asegurey prepare a l vez su desarrollopersonaly a su integración activa en l sociedad.formativa. Informar a los Órganos y niveles competentes de l administración de l edua a cación sobre los resultados de l evaluación a los efectos de comparabilidad.E interés que a l suscita ese problema se traduce en modificaciones frecuentes en los planes de l estudio. a a l 2.decisoriosrespecto a a l promoción o no de los escolares a los cursos siguientes. 4 Indice o juicio global escuela-maestro.

convocada por l Unesco.Esto afecta naturalmente a maestro primario. l a Formación del profesor y eficacia docente L traducción de esos factores en realizaciones concretas suscita varias preguntas. celebrada en Ginebra en a 1975: Cualesquiera que sean o vayan a ser los cambios del sistema de educación.¿cuálescon los factores de l eficiencia docente del maestro? La a a l respuesta en forma esquemática podría ser l siguiente:supersonalidad e dominio teórico y práctico de l que enseña. responsabilidad más compartida en otros niveles.nos encontramos l con rupturas radicales. l l e que es e que más directamenteinteresa en este estudio y aún sepodrá afirmarque l afecta en mayor medida que a los profesores de otros grados y modalidades de l a enseñanza. a Esta recomendación se refiere a profesorado en todos susniveles y modalidades. l situación. tendencias y recomendaciones se pueden a l resumir en l forma siguiente: En e análisis de sistemas de formación de los a maestros primarios en 48 países pertenencientes a las diversas regiones del mundo .por e hecho de tener una mayor responsabilidad unitaria en l formación de sus alumnos.y. Las instituciones de formación Ciñéndonos ahora a tema de lasinstitucionesen que se formano deberían formarse l los maestros primarios.l adecuada a l organización interna de l vida escolar.el conocimiento del alumno. por consiguiente.idearios y cosmovisionesincompatiblesy un confuso panorama en e que todo se somete a una crítica radical? l o La primera de las cuestiones citadas. referida a valor del profesor.que en definitiva es lo que nos interesa? ¿En qué instituciones debemos preparar a l nuestros docentes? ¿Cuáles e tiempo ideal requerido para que alguien esté habilitado para l enfrentarsecon las plurales funciones que reclama la enseñanza hoy? ¿Cuáles e contenido de esa formación para lograr e profesorado que reclama un mundo en desarrollo constante y l donde. encuentra l adecuada respuesta en l recomendación n. a E Profesor Ricardo Mann en un trabajo publicado en l Revista de Educación del l a Ministerio de Educación y Ciencia de España las formula del modo siguiente: ¿Cuál es e valor del profesorado en e resultado final de l educación. l utilización o a adecuada de los métodos y técnicas que determinan el aprendizaje.88 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l mentos técnicos del proceso educacional. existe un común denominador de responsabilidades de los profesores en tanto que educadores.e estudio del medio ambiental y sociocula tural en e que está situada l escuela.O 69aprobada por l Conferencia Intera a nacional de Educación. A tratar de l renovación de los sistemas de formación de maestros surge una l a cuestión principal.las relaciones entre l e personal docente y los educandos seguirán estando en e centro mismo del proceso de l educación. e aprendizaje del l l a l alumno.junto a niveles científicos que parecen progresivamente superiores. porque por encima de l variedad de gradosy especializacionesde l a profesión docente. Ello exige que l formación inicial del a profesor se complete con una continua y permanente.l l o a que sejustifica.una mejor preparación del personal de educación constituye uno de los factores esenciales del desarrollo de l educación y una importante condición para a toda renovación de l educación.

L a renovación pedagógica 89 efectuado en e trabajo citado en el punto anterior se observa que e 40% de los l l maestros se forman en centros de nivel secundario. si cabe. a Cuando se piensa en las muchas decenas de miles de docentes primarios de determinados países que carecen de título. e 45% en centros de nivel l superior no universitarios y e 15 O/o en centros universitarios. a a E docente no calificado l Esos planteamientos anteriores son mas propios de los países industrializadosy de alto nivel de desarrollo de l educación que de los países menos favorecidos.a prioridades más acuciantes para a solucionar dichos problemas.docentes que en muchos casos no han tenido siquiera l posibilidad de completarl educación secundaria. el conseguir l capacitación de esos a docentes que carecen de las calificaciones necesarias mediante sistemas de formación acelerada y evitar l división existente en determinados países entre escuelas a normales para maestros urbanos y escuelas normales para maestros rurales.en l del magisterio. sin duda. en otros casos ocupan una posición intermedia entre l enseñanza media y l universitaria. a a Acerca del tipo y rango de institución en l que debieran formarse los maestros. En favor de l l a universidad se aduce l mejor infraestructura científica.Otra modalidad.que va en perjuicio de las escuelas normales rurales cuando justamente es e medio rural e que necesita los maestros m s calificados.son centros paralelos a l universidad y pueden cona siderarse prácticamente como universitarios. Al propugnar l superación de esa división. tales como psia cólogos y sociólogos entre otros. mas apremiante es. sea en l universidad misma o en instituciones ad hoc de ese a nivel. paralelamente tendna que orientarse l acción. l l á Llegar a l formación de nivel superior para todos los maestros es un objetivo a altamente deseable. A veces significa que l a escuela normal no depende de l universidad. pero su nivel de exigencias y de a titulación puede ser similar. a existen dos posiciones principales: l de quienes propugnan que se desarrolle en a instituciones específicas. que si es l importanteen todas las profesiones lo es más.no nos referimos a l orientación distinta a a que puedan tener unas y otras escuelasnormalessino a nivel inferiorde estudios. U n primer paso. tipo escuelas normales y l de los partidarios de que se a lleve a cabo en la universidad.pero en los países que tienen grandes problemasde titulación de los maestros.que se aplica ya en varios países es l a de sistemas mixtos que suponen l acción conjunta mediante una vinculación a estrecha de las escuelas normales con los institutos o facultades de ciencias de l a .en contra a de ella se alega su menor nivel cultural en relación con e de l universidad y que l a separa a futuro maestro de los estudiantes de otras profesiones.en l duración y contenido. Los argumentos principales en favor de l primera a solución aducen que en ella se cultiva mejor e espíritu profesional. su prestigio y e contacto a l que permite con otras profesiones relacionadas con l educación. Esa separación entre l lo universitario y no universitario es un tanto ambigua.estimándola de rango inferior a de otras profesiones y e predominio de l l l formación cultural y científica sobre l pedagógica.se llega a l conclusión a a a de que es un tanto utópico pensar en que se pueda pretender el proporcionar una formación universitaria a los maestros que actualmente viven esas circunstancias. pero plantean dudas acerca de dos cuestiones principales:l escasa consideración que algunos de ellos otorgan a l formación de a a maestros.

90 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l educación de las universidades. entre 1972 y 1975. En esa tendencia a l prolongación de los estudios del magisterio influye l proa a longación de l escolaridad obligatoria que en determinadospaíses supone l fusión a a de l enseñanza primaria con e primer ciclo de enseñanza secundaria.a adquirir o ampliar una especializaciónen ciertas áreas de conocimientos. l l Sistemas de formación Respecto a l duración y contenido de l formación de los maestros se observa una a a tendencia neta a prolongar aquélla y a revisar los planes y programas de estudio.En e cuadro 23I 1 figuran datos comparativosreferentes a países en los que se aumentó l los años de formación del magisterio primario.Ello conl tribuiría a disipar l impresión existente de que los estudiantes más capaces intea lectualmente suelen optar por e profesorado de niveles superiores a primero. S i esa solución fuese acompañada de l concesión de un mismo status a profesorado. CUADRO 23. a l permitiría atraer hacia e magisterio primario estudiantes que de otro m o d o prel fieren prepararse para e profesorado de otros niveles mejor retribuidos. Años de aumento en l formación de maestros en diversos países a Países Austria Bolivia Bulgana Cuba República Dominicana Ecuador España Etiopía Finlandia Islandia Libena Libia Luxemburgo Madagascar Marruecos México Niger Noruega Países Bajos Sierra Leona Sina S n Lanka Turquía Venezuela Año 1972 12 12 12 11 12 12 13 9 1 4 13 9 1 0 11 12 11 12 8 12 14 11 12 12 1 0 10 Año 1975 13 15 15 13 14 1 4 15 12 15 16 13 13 15 14 12 13 1 0 14 15 15 13 1 4 12 11 Años de aumento 1 3 1 3 4 3 4 2 1 1 2 2 1 4 1 2 2 1 . También se apunta ya l tendencia a l unidad de a a formación en cuanto a duración y nivel de los profesores de distintos grados y materias en un mismo centro.D e esa prolongación de los años de estudio se ha de derivar necesariamente una elevación de l calidad de l a a enseñanza. con las consiguientes repercusiones favorables para remediar e prol blema de los fracasos escolares.aunque más bien como aspiración que como logro.lo que obliga a l a los maestrosprimarios que tienen a su cargo ese período.

abriéndoles nuevas perspectivas en e a l estudio de determinadas materias hacia las que sienten inclinación.desde l relación individualprofesora alumno.Todo programa de formación de personal docente debería comprender esencialmente los puntos siguientes: .l limitación en e saberestimula muy poco l imaginación e a l a impide que sean comprendidos los conocimientos de una manera creadora.no es sólo e l a l despliegue de un sujeto solitario.a progreso social.de orientador del aprendizaje y de organizador de l enseñanza.de una sólida formación general. Esa formacióngeneral y especializada debería intensificarse en aquellos países en losque tiene seriaslimitacionesen duración y contenido. l conciencia del deber que l incumbe a contribuir.esa misma limitación hace imposible una de las más interesantes funciones del maestro.a las condiciones que concurren en el aprendizaje. Programas deformación de personal docente 19.Los fundamentos sociológicos abarcan cuestiones tales como l estructura y las funciones de los grupos a l sociales entendidos en su amplio sentido.pero también en e de las comunidades pequeñas.el tiempo dedicado a l formación general.aprobada por l Conferencia Intergubemaa mental Especial sobre l Situación del Personal Docente.los fundal a mentos psicológicos implican e conocimiento de cuestionesrelativas a l natural leza de l educación.es el que proporciona los mejores recursos didácticos para conseguir una enseñanza viva e interesante.especializada y pedagóa gica del magisterio primario.L a renovación pedagógica 9 1 Respecto a contenido de los planes de estudio.en términos l l de porcentaje.en e cuadro 18figura.su aptitud para enseñar y educar. Como ha dicho Ricardo Mann a glosar que l educación.llena de vacilaciones y de lagunas que hastían a maestro y a l l alumno.tecnológicos o convivenciales.A ello habna que agregar el hecho comprobado de que los fracasos escolares son mucho más l limitados cuando e maestro domina verdaderamente las materias a su cargo.el conocimiento amplio de sus conexiones y consecuencias. La concreción de esas exigencias en los programas de formación del personal docente se encuentra sintetizada en una recomendación -cuyo párrafo correspondiente se transcribe a continuación.Justamentee dominio de l las materias.cultural y a l l económico.estéticos. su comprensión de los principios fundamentalespara e establecimiento de buenas relaciones humanas l a e dentro y más allá de las fronteras nacionales.tanto por medio de l enseñanzacomo con e ejemplo. E objetivo de l formación del personal docente debería consistir en desarrollar sus l a conocimientos generales y su cultura personal. En e primero de esos a l a aspectos se trata de los valores en que se inspira l acción educativa. A esa exigencia.a conoa cimiento del alumno y de su desarrollo cognitivoy social. Esto implica e conocimiento de los fundamentos a l filosóficos.hasta l impregnación de las nuevas generacionesde los valores caractea rísticos de l comunidad que aportaron nuestros antepasados:valores lingüísticos.La insuficiente preparación cultural y científica hace de l educación a una tarea penosa.Por otra parte. 20. a a científicos.sino también un fenómeno social.traspasados por l correspondiente cosmovisión». que es l de orientar a los alumnos.psicológicos y sociológicos de l educación.organizada por l Unesco a a en París en 1966.«esa dimensión es consustancial a toda auténtica formación.se unen las que le imponen sus funciones de transmisor de conocimientos.

s bien l formación de l i a de a éste tiene particulares exigencias.En este último caso podría incluirseen esos programas una experiencia practica adquirida en l industria.bien a mismo tiempo que los cursosde cultura general o de especialización.así como estudio de l teona y l historia de l educación.de l educación a a a a a comparada.Convendría investigar s es deseable organizar l formación del personal docente de i a diferentes categonas.Historia.un grupo de especialidad: 1) Lengua materna . estudio de los elementos fundamentalesde filosofía.destinado a l enseñanza primaria. 23.matemática elemental. siempre que se asegure l a a continuidad psicológica y social durante toda l escolaridad. secundaria.debería adquirir su formacióngeneral. d. estudios generales. estudios relativos a l disciplina en l que e futuro docente tiene intención de ejercer su a a l carrera. a 2) Los programas de formación podrían variar en cierta medida según las tareasque hayan de ser asignadas al personal docente en los diferentestipos de instituciones. Landheerel*plantea a ese respecto l conveniencia de establecer una distinción entre los profesores cuyos alumnosno rebasan l edad aproximada de ocho años y los restantes.en institucionesorgánicamente relacionadas entre ellas o bien en instituciones próximas unas de otras.o bien l ulteriormente. a a e comercio o l agricultura.Física.a reservade disposicionesespeciales que permitan a los candidatosde edad más avanzada así c o m o a los de otras categorías excepcionales seguir totalmente o en parte l cursos a jornada parcial siempre que e contenido de los programas y e nivel alcanzado sean l los mismos que los de formación a jornada completa.relativas a l formación del profesorado en su cona junto son obviamente válidas para e magisterio primario.l administraciónescolar y los métodos de ensea a ñanza de las distintas disciplinas.Para l primera catea a goría considera que hace f l a encontrarun compromiso entre losestudiosprevistos at para l maestra de preescolar y estudios muy especializados en l enseñanza de l a a a lectura.ademásde lastécnicas de diagnóstico y recuperación.de psicología y de sociologíaaplicados a l educación. l en una universidad o en una instituciónde formaciónde nivel equivalenteo en una escuela especializada en l formación de personal docente. En los programas de formación de personal docente. 2 1.Geografía.3) Ciencias Naturales . ) Con ligeras variantes en l agrupación de materias esa es l tendencia que se a a manifiesta en l s países donde se ha fusionado l enseñanzaprimaria con e primer o a l ciclo de secundaria. comunicaciónoral.bajo l dirección de profesores a a plenamente calificados. c. l 22. Especializaciones Esas orientaciones generales. La formación general del futuro personal docente debería normalmente asegurarse a jornada completa. l formación pedagógica puede ser a impartida.especializada y pedagógica.tales c o m o las institucionespara niños deficienteso las escuelas técnicas y profesionales.2) Matemáticas (incluyendo Informática). G.Para los alumnos de 8-9 a 11-12años estima más adecuada l enseñanza por equipos.escritura. profesional. l pedagogía experimental. 4 Artes Plásticas.1) E personal docente.cadauno de cuyosmiembros hubiera elegidoa a l cursar sus estudios.técnica.92 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l a. 24. b. práctica de l docencia y de las actividades paraescolares. o a bien a una enseñanza especial. En ese caso l enseñanza en l Última etapa o ciclo de l a a a escolaridad está a cargo de equipos especializados por áreas de materias. .

no sólo para asumir tareas rutinarias de secretariado o administración.Esta apertura a mundo exterior permitiría reducir los efectos del aislamiento y l de l orientación demasiado didáctica. como l que más.de l OCDE. En los programas para docentes que carecen de título es lógico que se acentúen más las acciones encaminadas a fortalecer su formaciónculturalgeneral.e perfeccionamientode los métodos y técnicasde l enseñanza y las nuevas exigencias que se desprenden de l evolución del papel del a maestro en l época actual.l s tareas de perfeccionamiento de l preparación pedagógica son necesarias.imprevistos para e maestro.personalidades importantesde la comunidad podrían ser invitadas a visitar de vez en cuando escuelas normales.No es extraño observar ciertas reaccionesadversas de . Esto no excluye para estos Últimos l a realización de actividades.l proa fesióndocentenecesita.sino también para impartir clases a pequeños grupos a título individual.Esto es particularmentenecesario en l fase a inicial del ejercicio docente. a a Las situacionesconcretas de l vida de l escuela.en vías de formación en las escuelas normales.En uno y otro caso. En lugar de pasar un tiempo considerablecontrolando e progreso de a cada alumno en relación con e resto de l clase.las complejidades de l tarea docente que prea sentan caracteres nuevos.seencuentra en l publicación l a de Torsten Husén Influencedu milieu socialsur la réussitescolaire. Formación permanente Las consideracionesanteriores se refieren especialmentea l formación inicial del a maestro. l evaluación a debe interesarse en l eficacia de l enseñanza. y a menos en los aspectos didácticos de l educación impartida en la escuela. que caracteriza desde hace tiempo la formación de a profesores 13. para impartir las clases. e maestro debería seguir atentamente los l a l progresos de cada uno en relación con una norma absoluta.de esa educaciónpermanenteque impone a el avance de los conocimientos.Sena necesario diversificarl composición del profesorado.pero s hoy todo tipo de profesiones y de ocupaciones exigen readaptai ciones periódicas. En consecuencia.proponiéndolesvenir a trabajar en la escuela algún tiempo.como consecuenciadel progreso científicoy tecnológico. conviene atribuir una mayor importancia a los métodos pedagógicos personalizadosque toman en consideración las diferencias individuales inherentes a origen l social. mucho más que en los resultados relativos a a obtenidos por los alumnos.peculiares de cada alumno.deberían tenerse en cuenta dos aspectos: 1. La formación de profesores debería hacer más hincapié en los aspectos sociológicos. exigen e mejoramiento l l constantede supreparación pedagógica. dando paso a otras personas a aparte de los profesores diplomados.enriquecedorasde su formacióncultural.a fin de hacer beneficiarios a los estudiantes de su experiencia profesional en tal o cual terreno. 2. En cuanto a los aspectos didácticos.condicionan l naturaleza de los a a a programas de perfeccionamiento.que en losdestinados a quieneshan cursadolos estudios sistemáticos conducentes a su titulación. e a D acuerdo con dicha concepción. A parte de esta forma de asistencia.las necesidades e intereses difea a rentes. a Los diferentes nivelesde calificaciónde los maestros y las circunstanciasambientales de l s zonas en las que ejercen l docencia.La búsqueda de un «diagnóstico» forma parte de una actitud personalizadarespecto a l l función pedagógica.L a renovación pedagógica 93 Una concepción interesante y original respecto a l contribución que una oriena tación determinada en l formación de profesores podría aportar para lograr l a a igualdad de oportunidadesy evitar e fracasoescolar.aprendierandesde m u y temprano a colaborarcon los padres. Sena Útil que los alumnosdocentes.

Barcelona.sino a contrario.Otro momento de especial interés para desarrollar actia vidades de perfeccionamiento se plantea cuando se introducen reformas e innovaciones educacionales importantes. respondiendo a esas preocupaciones. París.E servicio más inmediato a maestro es e de l inspección escolar.atribuyéndoles a aquéllas que l que al se les ha a o lí enseñado es pura teoría de escasa utilidad para resolver los problemas cotidianos que les plantea l escuela.Los centros y servicios de ayuda pueden ser de índole diversa. l l l a E inspectorescolar.l disponibilidad de tiempo. Las escuelas normales. Unesco. Esa tendencia será más fructífera en l medida en que exista una participación a activa de los maestros en l identificación de los problemas que deben ser objeto de a estudio.las condicionesdel medio en que se desenvuelven y no deben ser l repetición -como ha sido e caso muchas vecesa l del mismo tipo de cursos que han tenido en su formación inicial. Piaget.J.los institutos y facultades de ciencias de l educación.intercamo bios.Por otra parte. G.l ayuda de centros de apoyo y ciertos estía a mulos de promoción profesional. 1982. seminarios.conferencias. Psicología y pedagogía. tanto en sus objetivoscomo en sus contenidos y métodos. como l acredita l creciente o a expansión de las universidades y centros diversos de enseñanza a distancia que l l destinan muchos de sus programas a perfeccionamiento del profesorado en e puesto de trabajo.visitas a escuelas piloto.está obligado a prestar su colaboración a las a actividades tendentes a su solución. los a centros de investigaciones educacionales y los de documentación.D . 2.Para conseguir esa colaboración se requieren mejores condiciones de trabajo.l cual no a a o excluye. 1975. Landsheere.se extiende l concepción de los programas de pera feccionamientocentradosen l mejora del funcionamientode l escuela. Los programas de perfeccionamiento deben tomar en consideración. en l búsqueda de soluciones a los mismos.l formación y experiencia personaly a profesional de los maestros.difusión de documentación.por su funciónde evaluacióndel rendimiento de l escuela y del l a maestro.el tratamiento general de los contenidos y métodos de l enseñanza. En cuanto a las modalidades para atender a esa o a otras concepciones de los programas de perfeccionamiento.L a investigacibn experimental en educacidn.especialmente l televisión y l radio son vehículos a a de una eficacia sorprendente para esas actividades. 1 . Hoy. en su experimentación y a evaluación.está especialmente capacitado para apreciar las necesidades y problemas a que en e l se plantean y por su función orientadora.sepuede disponer de diversasopciones:cursosde capacitación del personal docente sin título en periodos largos de vacaciones. 0 .cuando se enfrentan por vez primera a l realidad escolar. Editorial Anel.España.94 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l los maestros hacia sus instituciones de formación.sus motivaciones. e p.son todos ellos organismos que deberían intervenir en esa labor de perfeccionamiento.l s modernos medios de comunicación.círculos de estudio.cada vez más acentuada en l la nueva concepción de l inspección. NOTAS Y REFERENCIAS 1.etc. las organizaciones del personal docente.correspondencia.

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CAPITULO 6 Acción escolar y extraescolar ACCION INTERNA DE LA ESCUELA Calidad de l educación a En algunos capítulos anteriores se ha tratado el problema del fracaso escolar en términos cuantitativos.En primer término.Ese enfoque l del problema sena parcial si no se tuvieran en cuenta los aspectos cualitativos del proceso educativo.tanto en a los que han conseguido ya l plena extensión de l enseñanza primaria como en los a a que todavía tienen problemas en ese orden. parece existir un consenso bastante generalizado respecto a determinadas condiciones o exigencias que han de concumr en una educación de calidad.Y a los viejos tratadosde pedagogía propugnaban lo que hoy se designa como formación del hombre «total».algunos propugnan.l educación ha de procurar el desarrollo a integral.del ser humano. mediante l cual el hombre se va haciendo cada vez más a capaz de alcanzar l verdad.y aún más. se hablaba de l a formación intelectual. el desarrollo o despliegue de las capacidades mentales. que habilite a l individuo para el aprendizaje ulterior y le permita afrontar las exigencias de un mundo técnicoen continua renovación. a a a es decir.dicho en otros términos.igualmente a se han utilizado datos relativosa nivel de calificación de los maestros. en otras ocasiones se destacan los «contenidos» en sus aspectos fundamentales: humanísticos.l a a a calidad de l educación.una formación estética a travésde l cual se a descubre l belleza.Impartirconocimientos. Hoy constituye un tema de preferente atención de los educadores.l formación moral.ampliar el ámbito del saber ha a sido y es una función fundamental de las institucioneseducativas. a S bien no es fácil que el concepto de calidad de l educación sea aceptado por i a todos en un sentido unívoco.Este aspecto afecta y preocupa en todos los países.referidos a los niños en edad escolar que no tienen acceso a l escuela o que no superan los niveles del rendimiento exigido en ésta. l forja de l personalidad en su doble dimensión individual y social. Junto a esa formación intelectual debe existir una preparación.en fin.esencial.así como de las administracioneseducativas y de los sectores familiares y sociales relacionados con l educación. Así.U n a auténtica formación debe comprender todas estas vertientes en un conjunto equilibrado. l cosmovisión o l religión. sobre todo. l capacidad para crearla.científicos y técnicos. a a .l eficacia interna de l educación. a a coronada por l capacidad de enfrentarse con las cuestiones Últimas a través de l a a reflexión.

así concebida. l enseñanza primaria o básica ha de abarcar. a prepararle para una incorporación eficaz a l vida social y del trabajo. l educación permanente o a ofrece oportunidades para e enriquecimiento progresivo de l formación de cada l a individuo. sociales y culturales de cada Estado.La calidad de l educación.Acción escolar y extraescolar 97 Por otra parte. l que sena utópico y.y a proporcionar igualdad de a oportunidades a todos. La carencia de l formulación de objetivos ha ejercido una influencia notoria en e a l fracaso escolar.aquellosconocimientosque se aplican a mayor número posible de l las áreas culturales.problemas y exigencias que les deparará la sociedad en que tendrán que vivir. las metas y los objetivos de una acción educacional. En ese sentido.Es l acción l a a de ésta que determinará en gran parte los resultados escolares. se l o debería seleccionarl s conocimientosde acuerdo con ciertos principios:de univero salidad. c o m o l hizo a o siempre.su formulación clara y precisa es necesaria para que l evaluación a responda adecuadamente a sus finalidades. sean habilidades humanas de las ciencias positivas o los conocimientos teóricos. l DHainaut: Proyecto educacional que define: a) los fines.es decir. teorías y sistemas.tiene su base en l a a enseñanza primaria y su marco fundamental en e ámbito de l escuela. . los medios y las actividades a que se recurre para alcanzar esos objetivos. basadas en los objetivos políticos. por otra parte.su graduación en e tiempo y su adecuación a las diferenciasindividuales. El currículo U n a definición m u y sistemáticay clara del currículoes la que formula e profesor L.aquellosconocimientosque son base para los restantes: conceptos.una educación de calidad ha de tendera desarrollar l personalidad a de cada uno. a propio tiempo.Frente a enciclopedismo de los programas es preferible adoptar otras l orientaciones que permitan dotar a los alumnos de una capacidad y de unas aptitudes para desarrollar su autoeducación y para hacer frente con éxito a las nuevas circunstancias. estéticos o éticos. l y las actividades necesarias para ello. cultivando su identidad cultural y nacional. b) las formas. cálculo) a pero.defundamentación. a estimular su capacidad critica y creativa. debe aplicarse de algún modo.de aplicabilidad todo conocimientopor m u y teórico que sea. leyes. se deben tener en cuenta también las necesidades y aspiraciones de los alumnos.adecuándolasa l que es razonable exigir en ese nivel.escritura.es una ardua tarea que implica l determinación de niveles de conocimiento a exigibles. l preparación para su a inserción en e medio social. a c) los métodos y los instrumentos para evaluar en qué medida l acción ha producido fmtos'. Como es obvio. a a La traducción de esos objetivos generales en otros más concretos y hasta operativos. l enseñanza de las materias instrumentales (lectura. y l l a preparación igualmente para afrontar los cambios que ineludiblemente les planteará l rápida evolución y transformacionesque experimenta l sociedad.o sea. que permitan entender y enmarcar los mensajes más variados. La creciente extensión del saber no justifical pretensión de ampliar cada vez m á s a los programas.

ayuda a a autofinanciamiento del centro escolar y proporcionan una preparación real y l adecuada para e trabajo y e servicio en l comunidad circundante.como un proceso que se l da en e alumno. Tres principios didácticos guían l reforma: a .transferidosa los métodos de enseñanza y aprendizaje.en este m o m e n to. los microprocesadores.y habitúan a l razonamiento fecundo que permite encontrar soluciones a los problemas.característicasindispensables del trabajo científico. no como asignaturas. como tal.El primero de ellos consiste en implantar una enseñanza de elevado grado de dificultad.muchos de los alumnos que l cursan finalizarán con ella sus estudios formales. artística. las computaa doras.l comprensión y mejora de las a relacionessociales. En ese sentido no dejan de tener interés los programas de algunos países.tales como. las calculadoras electrónicas.introduciendo períodos de traa bajo productivo en l enseñanza primaria que además de su valor formativo. filosófica.Pero.la capacidad crítica l y reflexiva. tienen un valor formativo considerable en l a medida en que desarrollan las capacidades de análisis y de síntesis. los inventos constantes.están en l base de toda acción eficaz.o. Entre las capacidades que deberían cultivarse se destaca por su importancia l a creatividad. e fundamento para e despliegue de toda creativi- dad2.Desde hace vanos lustros se afirma e valor de l orientación científica y l a tecnológica de nuestra sociedad.La multiplicación de las aplicaciones industriales de l ciencia. l l a U n a experiencia original en l reforma de programas es l llevada a cabo en l a a a Unión Soviética. como México ’ formulados.es ya posible concebir la enseñanza. l protección de l salud y e bienestar fisico. l observación y l l a a experimentación. C o m o dice e profesor Ricardo Mann: l La creatividad implica información y desenvolvimiento de habilidades.aptitudes fundamentales a para continuar aprendiendo y para adaptarse a una época de constantes cambios.e fomento de actividades creativasy prácticas y e desarrollo de l l los fundamentos de l cultura.mejor dicho e aprendizaje.E rigor de pensamiento y l a l a lógica.98 E fracaso escolar en l enseñanza primaria l a D e especial importancia es. sino por funciones principales de l .ya que.hoy por a hoy. E cultivo del método científico. a enseñanza elemental. a Esto plantea l exigencia.E aprenl históricos y metodológicos de la creación cienti’jica.etc. ejercen una influencia considerable en l sociea dad actual.es m u y importanteque los programas de l enseñanza primaria no se a conciban sólamente como un paso hacia l enseñanza secundaria. tanto por su valor formativo como por e utilitario y por su contribución a del l sarrollo y bienestar humano. en ese sentido e lenguaje en sus diversas formas de l expresión. para «re-andar» los caminos l técnica. Los planes de estudio y los programas escolaresno pueden permanecer ajenos a este fenómeno y desde las primeras etapas de l escuela primaria debe a brindarse una formación científica general adecuada que se proseguirá y profundizará a lo largo de los distintos penodos de formación general y especializada.no de acumular.etc. paralelamente a su capacidad motivada.e a a l l estudio y conservación de los recursos naturales. a Otros países interpretan l aplicabilidad de l educación en un sentido práctico y a a dentro del desarrollo económico de l comunidad. l l dizaje es una re-creación y.de t l forma que en cada hora de clase e maestro entregue a alumno a l l . sino de preparar.mediante contenidos y a actividades que generen interesesy estimulen e deseo de saber. Por otra parte.que posibiliten l comprensión de problemas.

y a través de éste en e maestro considerado individuall l mente.concebido anteriormente para una duración de cuatro años podía asimilarse en tres. si es fecunda.Acción escolar y extraescolar 99 un material abundante de trabajo con miras a favorecer e desarrollo intelectual l acelerado del niño. constituye e primer paso para l interiorización de los descubrimientosque garanl a tiza l formación. Esto nos lleva a problema de l organización interna de l escuela. l a a LA ESCUELA Estructura La posición tradicionalconsistente en centrar l apreciación del rendimiento de l a a educación en e escolar.Así.Las asignaturasque se imparten en l escuela elemental son: lengua materna. En l aplicación de los programas es fundamentalque e método empleado por e a l l maestro se base en e principio de que es e alumno e agente de su propio aprenl l l dizaje y e que tiene que desarrollar las actividades necesarias para l comprensión l a de los distintos contenidos. . Al considerar una reforma de esa naturaleza hay que tener en cuenta que l escoa laridad obligatoria en l Unión Soviética es de 10 años.de 3 Ó 4 a años. Esa precisión es importante a en relación con quienes propugnan introducir en los países con mayores problemas de escolarización una duración m u y restringida de l enseñanza primaria. en e entrenamiento profesional y fisico. es e de l adaptación a l edad nivel y características de los l a a alumnos. música y educación fisica4.E segundo se basa en la aceleración del ritmo de asimilación de los conocil mientos.parece preferible mantener como objetivo una duración de l enseñanza primaria suficientementeprolongada y sólida y tratar a de conseguirlo progresivamente. nociones de a comercio. Esa comunicación. a sin dejar de conceder atención a l adquisición de ciertos automatismos en a ortografía.en cuyo caso gran parte de l población escolar terminaría sus estudioscon ese a ciclo breve. estudios naturales.Otro requisito ineludiblepara l eficacia docente en l aplicación a a a de los programas.el sistema escolar elemental de l URSS l a ha pasado a tener una duración de tres años. insuficiente a todas luces para una preparación básica. y en e a l desarrollo de su potencial de razonamientoy autosuficiencia.cálculo y otros. introducirle en los estudios naturales y en las l l ciencias sociales. Aunque l a situación de hecho en ciertos países en vías de desarrollo indique que l asistencia a escolar no rebasa ese período limitado. Sobre l base de tales principios se ha considerado que el programa de l escuela a a primaria. matemáticas.sin fatiga para e alumno. así c o m o en l estética. a escribir y a sumar. ha evolucionado.E tercer principio se caracteriza por el acrecentamiento de la importancia del l aspecto cognoscitivo de l enseñanza elemental y de los conocimientosteóricos. Se pretende con é : l Enseñar a niño a leer.y hoy se presta una creciente atención a l escuela como a . indispensables para crear l tensión intelectual que requiere el trabajo a escolar e impedir l pereza y l apatía. a a .pero que l sintonización personal entre é y sus aluma l nos es el soporte básico del proceso educativo.

funciones. Por otra parte la relación con familias y con la comunidad l obligan a una función de relaciones humanas.responsable.de onenl tación y animación. H o y se producen en determinados medios reacciones desafavorables para l figura del director. personal. que atañen a l sistema de administración de l escuela. pretenden inspirarse en criterios de productividad de organismos o centros cuyas finalidades son m u y distintas de las de los centros docentes. Direccibn La dirección de las escuelas. sistema de organización. Elección que por otra parte.unida a las crecientesexigencias que l plantean las familias y l administración educacional.elaboración y orientación de las actividades tenga participaciónactiva e profesorado. Quedan otros puntos. para dar paso a tendencias organizativas que. Por un concepto un tanto a desorbitadode l participación.y frente a criterio de selección se pretende imponer e l l de elección. a . a las funciones de l dirección y de los a a maestros. Esto implica tareas de programación. puede estar afectada por intereses y motivaciones no referidas estrictamente a mérito y capacidad de los posibles l directores.se pretende minimizar l funcióndirectivade aquél a a con un fraccionamientode responsabilidadesque motivarían sin duda una dilución de éstas.tales c o m o l clasificaciónde los escolares. también importantes.ha obligado a e a abandonar l concepción un tanto artesanal del funcionamiento de l escuela de a a antaño.l a a evaluación y otros.1 O0 E fracaso escolar en la ensefianza primaria l conjunto: estructura. e Todo ello exige del director de l escuela unas capacidades y una preparación a especializada en técnicas directivas. en especial las de amplio número de clases. se pone en tela de juicio. y a l participación de padres y alumnos.son a temas a los que se consagra especial atención en reformas e innovaciones pedagógicas.U n a de las consecuencias es que e l procedimiento de selección y de preparación especializadaque se iba generalizando. A lo largo de este trabajo se han tratado diversas cuestiones que afectan a l a organizaciónescolar. ha de atender m u y variadas tareas:la fijación de los objetivosespecíficospara una acción que encarnando los fines generales de l educación primaria y mediante una adea cuada estrategia. a La evolución de l escuela desde estructuras m u y sencillas hasta las escuelas a modernas con diversos grados y numerosa matrícula. de evaluación y coordinación. U n a dirección democrál tica. logre e mayor rendimiento de los efectivos de personal y de l material de que dispone e centro. los programas. sin beneficios para la eficacia docente. relaciones internas y externas.en ciertos casos. Es obvio que la posición del Director no justifica actitudes autoritarias y que no puede concebirse e funcionamientoeficaz de un centro docente sin una armónica l relación entre todo e equipo docente. participación. l a organización en equipo de su personal y l ampliacióndel ámbito escolar para dar a entrada en él a l participación de los padres y a otros elementos del entorno. ia dirección de los centros.constituyela mejor garantíapara l animación y renovación de las a actividades de l escuela. Las funciones de l dirección solamente l a alcanzarán plena eficacia cuando en la planificación.

de carácter consultivoy decisorio.de programas y métodos.Las matel rias y actividades optativas permitirían ampliar e horizonte de los saberes y destrezas del alumno.no hay duda. a L intervenciónde las Asociaciones de padres en l vida interna de l escuela no a a a deja de suscitar algunas reservas. e aislamiento de l sociedad circundante. a l a ensayar nuevos métodos y técnicasdidácticas como condición imprescindiblepara que l tarea docente no caiga en l rutina y para mejorar los procesos educativos.E marco adecuado para ello es e consejo de Profesores establecido en l mayor parte de escuelas con funcionesdiversas. adaptar los programas a las características y exigencias del l o medio.muchos prefirinan los contactos personales para proporcionar infora mación sobre el proceso formativo de los escolares. y quienes en razón de su profesión (los maestros).l coordinación de tareas y l coparticipación y correspona a l l sabilidad de todos ellos.ensayar y adaptarnuevos métodos de enseñanzay establecer sistemaspeculiaresde administracióny organización interna.participan en estos consejos representantes a de los alumnos y de los padres.evitando l que tantas veces se atribuye a l escuela.y por otra parte representaría un perjuicio notorio para l educación e distanciamientoentre quiea l nes por derecho natural (los padres). a a Participación Todo e l exige l cooperación mutua de los maestros. los padres no siempre están capacitaque dos para juzgar. .atribuyéndoles negligencias o fallos en su acción.l división y l especialilo a a a zación de actividades.enraizar las actividades educativas en e ambiente propio. Sin embargo. a y esta es l tendencia más generalizada.Aunque todo e l vana mucho de un país a otro también se lo suelen integrar en esos consejos representantes de autoridades locales y de grupos sociales representativos de l comunidad. tienen que velar por todo l que sea favorable para l formación del o a niño.más que una intervenciónen l determinación de los deberes del maestro o en problemas de organización.dentro a de las regulaciones oficiales de programas u otras.entre loseducadorespredomina l convicción de que esas relaciones a con los padres son de absolutaconveniencia. En l practica son muchas las experiencias que acreditan l eficacia de los resula a tados que se obtienen del buen entendimiento entre padres y maestros.le permitan mostrar una cierta singularidad creativa a propio tiempo que una adaptación a las características del l entorno sociocultural en que está enclavada. l que difieren es en l naturaleza de en o a esa relación.con facultades más o menos amplias. En ese sentido podrían establecer materias o actividades optativas.Acción escolar y extraescolar Autonomía 101 L escuela en su organizacióndebe contar con un margen de autonomíaque.Además.En buena parte motiva esto l actitud hostil o de a rigurosas exigencias que determinadas asociaciones de padres adoptan frente a l personal docente.En muchos países. Esto provoca una reacción del personal docente que ve en e l una intromisión injustificada en lo cuestiones de índole tecnicopedagógica.de que sena negarles un elemental derecho a los padres.

a lado de l l los que no pueden seguir e ritmo impuesto y que quedan rezagados.agrupar a los alumnos con un a l criterio basado en l necesaria socialización del niño. nivel e interés de cada alumno en particular. Ineludiblemente surgen entonces grupos distintos en l clase: los que se destacan a más en e aprendizaje y serían capaces de satisfacer exigenciassuperiores. A este Último argumento cabe agregar e factor l económico que impone l agrupación de los alumnos. sin pretender eliminar l enseñanza colectiva apuntan hacia una a atención singularizada a las diferencias individuales de los alumnos. clases l l para superdotados o para alumnos necesitados de educación especial.de cada uno de ellos en particular. a dilema de si es más aconsejable a l atender a las peculiaridades. es decir. por lo general. agrupaciones según e plan Winetka o según e plan Dalton. desde e punto de vista tecnicopedagógico no son incompatibles l ambas posiciones. por l general. Esos programas están basados. Lo que ha ocumdo es que en aras de l homogeneización se han a aplicado fórmulas de clasificación de los alumnos en forma excesivamente rígida y prevaleciendo e criterio de homogeneidad sobre e de identidad de cada alumno.En pequeñaslocalidadesm u y aisladas. de acuerdo con su edad. en determinados casos.generalmenteen núcleos de población dispersa y aislada. que son consecuencía de las característicaspsicológicas. puesto que toda su vida se a desarrollará en un contexto social.por aptitudes. en escuelas unitarias o en l organización escolar por grados. a agrupándose los alumnos.existen también las escuelas unitarias. L a escuela unitaria en e medio rural l La supresión de las escuelas unitarias. si no existe l promoción a a automática.se presentan desde hace varias décadas determinadas tendencias que. por e contrario. E problema que plantean esas posiciones está íntimamente relacionado con los l fines que se asignen a l educación. en lo que se supone que es l capao a cidad del alumno medio y en función de ésta el maestro suele desarrollar su acción.Desde e punto de l l vista pedagógico las posibilidades de l escuela unitaria son de innegable valor: ésta a .con una población escolar reducida.es poco defendible e criterio de su eliminación.102 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l CLASIFICACION D E LOS ESCOLARES: EDUCACION INDIVIDUALIZADA Y COLECTIVA Escuela graduada La creciente expansión de l enseñanza primaria. Por otra parte. éstos. Se ha pretendido remediar esas situaciones con otras fórmulas de agrupación de los alumnos.las experiencias.etc. es de discutible necesidad y oportunidad. por materias. l l En esas circunstancias e maestro tiene a su cargo un grupo de alumnos de una l misma o parecida edad que han de alcanzar los niveles de rendimientoque suponen los programas. Frente a esa fórmula de homogeneización.y existe una variada gama de ellas:por edad cronológica. habil tualmente se ven obligados a l repetición de cursos. a En realidad. partiendo de situaciones diferentes. y subordinar a ello l tarea educativa o.ha influído en el desarrollo de la a educación colectiva.

además los que lo poseen han sido preparados más bien para e trabajo en l escuelas graduadas.No se puede desconocer o por otra parte. en definitiva.cuyo sistema de organización y de graduación es de indudable rendimiento. distinta de l de las escuelas urbanas. Otra cuestión que se plantea es l de si l escuela rural debe tener una a a orientación peculiar.Acción escolar y extraescolar 103 ofrece un marco de convivencia entre niños de distinta edad.excesivamente breve para apreciar los resultados de los distintos tipos de agrupamiento y e no tener en cuenta un número importante de l variables. facilita su mutua comprensión.propicia tanto las formas de trabajo individualizado como l ayuda a de unos a otros. Es dificil pronunciarse sobre cuáles son los criterios más eficaces del agrupamiento o clasificaciónde escolares. de otro a maestro.cuando hay que atender a pequeños núcleos l de población escolar. Los maestros deben poseer una formación adecuada para hacer frente a las peculiaridades de l función docente en ese tipo de escuelas.o a si por el contrario deben ajustarse a éstas en sus objetivos y contenidos.una auténtica comunidad de trabajo en colaboración.las investigacionessobre l eficacia de los grupos «intra-école» a son numerosas pero poco concluyentes. actuando a l vez sobre los a a niños y l s adultos.y precisar. Concluye en l necesidad de incluir en las investigacionesvariables tales a .es frecuente en ciertos países destinar a ellas a maestros que carecen de título. otras no han encontrado diferencias significativasentre los dos tipos de agrupamientos E mismo autor señala que ese tipo de investigaciones se caracteriza por lagunas l importantes: e escaso número de l población escolar considerada en ellas: el l a periodo de tiempo.y como medio de proyección cultural. a l La descripción anterior de ciertas condiciones favorables de l escuela unitaria no a supone que sea superior a las escuelas graduadas o a los núcleos escolares de concentración en los medios rurales.C o m o indica Alfred Yates en su obra Legroupement des ékves en éducation. que l supresión de las mismas ejerce una cierta influencia en e a l éxodo rural.Paradójicamente muchas escuelas normalesparecen ignorar l existencia de las escuelas unitarias.de las familias que desean asegurar la educación de sus hijos. como son las escuelas anexas a los institutos o escuelas normales de formación de maestros. Algunas muestran que son los grupos homogéneos (según las aptitudes y niveles de conocimiento) los que obtienen mejores resultados. en caso necesario.sin que esto signifique otorgar una preparación exclusiva para l fijación de los alumnos en e medio en que han nacido. a Actualmente. Para que l escuela unitaria rural cumpla eficazmente su función. es. pero ha de tomar en a consideración l especificidad propia de las circunstancias ambientales en que a desarrolla su acción.deben adoptarse a ciertas medidas correctoras.Otra falla bastante común radica en que muchas de esas escuelas son incompletas por lo que sus alumnos no acaban totalmente e ciclo primario. Simplemente se trata de mostrar su valor como unidad pedagógica.que sigue siendo Útil en los planes de expansión de l a enseñanza primaria en e medio rural. una fisonomía propia.pese a su elevada proporción en a algunos países. Esto l naturalmente debe ser remediado con l adscripción.en l marcha a l ciudad -en general a los cinturones de miseria de a a éstas. D e nuevo aquí debe imponerse e principio de l igualdad de oportunidades: l escuela rural l a a ha de equipararse en duración y eficacia a l escuela urbana.otras indican que son los grupos heterogéneos: . Se agrega a ello l función social que cumple.

l a índole de l tarea o de l actividad.a través de esa individualización. insistir en los trabajos correctivos que l requiere cada caso y tipo de dificultad. según l índole de las actividades que a tengan que realizar. los errores y l fallos.A menos.ésa ha sido l mi experiencia personal en numerosas escuelas. Así.comgiendo los ejercicios.del maestro. o por l incorporación tardía a l escuela de niños de edad a a superior a l propia de ese primer grado.60 o más. individual. sobre esa base.se aprecia con mayor exactitud e proceso evolutivo del aprendizaje de cada uno.que sena relativamente a a fácil.a cargo de un docente. de trabajo en equipo o individualmente. cuentas. para un sólo docente. de los programas.su edad.sus aptitudes.su personalidad. a no es infrecuente encontrar un primer grado con una plétora de alumnos -50. Siguiendo la línea de su pensamiento se puede sintetizar así: E viejo l concepto de l escuela en l que a maestro le corresponde hablar y a alumno a a l l . ejerciciosde redacción u otras.de agrupar a los alumnos de 5O y 6 O con un solo maestro.104 El fracaso escolar en la enseñanza primaria como las característicasde los alumnos.Por otro lado. Educación individualizada La educación individualizadaimplica un cambio en e concepto tradicional de l l a escuela.En las primeras etapas del aprendizajede l lectura y del calculo a es evidente l necesidad del esfuerzo propio.mientras que ese número va descendiendo paulatinamente a medida que van subiendo los grados de t l m o d o que en e 5 O y e 6 O grados a l l apenas si hay 15 o 20 alumnos.En otras tareas e trabajo a l colectivo permite que los alumnos se estimulen entre sí.La causa de esa aglomeración en e primer grado obedece a l repetición de curso a que están obligados los que no l a han aprendido a leer. en los países donde se plantean con mayor gravedad los problemas educacionales. Distribución de los alumnos U n a de las causas que motiva mayor número de fracasosen determinadas escuelas. pero sin identificar los errores o faltas en que incurre con más frecuencia e alumno para.liberándoseasí otro de t l manera que los alumnos de primer grado se dividieran en dos grupos.y las actitudesy l experiencia profesional de los a a a maestros6. pero l solución. En l determinadasescuelas se observa que e maestro repite para toda l clase a su cargo l a las mismas tareas -dictado. consoliden su aprendizaje fomentándose a propio tiempo e espíritu de cooperación:l educación individual l a lizada no significa competitividad en los resultados.base necesaria para establecer e diagnóstico de las dificultades que se planl tean en cada caso y para superarlos con e tratamiento correctivo pertinente. E profesor a a l García H o z ha tratado in extenso esos puntos en su obra L a Educación personahada7.y de l organización de l clase.sino atención diferente a cada uno de los alumnos. es l distribución de los alumnos en los distintosgrados de una misma escuela. cada a uno de ellos a cargo de un maestro. Otros sistemas de agrupación Para atender a las necesidades y peculiaridades de los distintos alumnos éstos pueden ser agrupados con procedimientosvariados y flexibles:grupos coloquiales. no encuentra fácilacogida.

en l a observación de éstos.Ese retraso.suscitarl motivación en e alumno y l a a l a aplicar un tratamiento individualizado. C o m o precisa Avanzini. a Algo similarocurre con las matemáticas. a a a determinantes principales del llamado fracaso escolar. Es evidente l importancia de ese tipode relación entremaestro y alumno a efectos a de l prevención del fracasoescolar. sigue siendo vigente l necesidad de que e alumno escuche y atienda a a l l maestro.deficiencias de l organización escolar o fallos debidos a las caracterísa o ticas peculiares de l s alumnos.son con l lectura.con l recuperación se pretende superar e distanl a l lo ciamiento entre los resultadosobtenidosy losobjetivospropuestos.queda desbordada por l noción de una escuela como comunidad edua s cativa en l cual maestros y alumnos aprenden. E a decir. como base para establecer e diagnósticode l scausasde lasdificultades.en lasque pese a las ayudas familiareso a l s clases particulares fuerade l escuela.los maestros tienen una fuente incomparablede aprendizaje (observando su rendimiento.sino por su a aplicación a aprendizaje de las demás materias. pero éste tiene que escuchar y atender también a los alumnos.Esto enlaza con e problema de l recuperación a l a y de l educación compensatoria. sus deficiencias personales.su aprendizaje es el criterio a determinante de l adaptación escolar.e igualmente su originalidad y su imaginación). a E fracaso en esa materia no se circunscribea una técnica. a Sistemas de recuperación Entre las medidas preventivas del fracaso escolar tienen una eficacia probada las actividadesde recuperación. L diferencia fundamentalentre esta concepción de l escuela y l tradicional se a a a halla en e amplio campo de actividad que se ofrece a l iniciativa personal del l a alumno.Acción escolar y extraescolar 105 escuchar.cada uno en su propio plano.utilización de métodos y técnicasdidácticas poco adecuadas. a conl l siderar que l lectura da acceso a las demás disciplinas.sino que conlleva e riesgo de un l l fracaso global.puede obedecer a variadas causas:exigencias excesivas a de los programas o desequilibrio en l determinación de los espacios correspondientes a las distintas materias. A propósito del desequilibriode losprogramasy de su influjo en el fracaso escolar parece pertinente insistir en l importancia que tienen e dominio de las materias a l instrumentales no sólo por su importancia intrínseca y por las repercusiones que tiene en l determinación de las calificaciones y resultados escolares. a l queda un margen suficientepara que puedan intervenir también los escolares en l a elección y ordenación previa de las actividades a desarrollar.en relación con los nivelesque se l han considerado deseables.todo e l antes de que seproduzca e fracasoescolar.Se presentan casosen los que l evaluación i continua no permite a profesor detectar por sí mismo dichas causas.La finalidadde éstas se interpreta de una manera un tanto distinta de l enseñanza correctiva: mientras esta última tiende a subsanar a ciertos fallos en e aprendizaje.de t l manera que determinadas las necesidades escolarespor e maestro. Las pautas que deben regir lasenseñanzas de recuperación imponen las siguientes condiciones:evaluación continua del proceso educativo. A comienzo de l escolaridad es sobre todo l lectura l que crea mas difil a a a cultades y l que influye en mayor medida en la repetición de curso8.su interés o desinterés por las tareas de clase.en los primerosgrados.sobre todo s l .

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E fracaso escolar en la enseñanza primaria l

éstas no corresponden a factoresintelectuales,afectivos,pedagógicos,etc.en cuyo l a caso se impone e recurso a l ayuda de especialistas, médicos, psicólogos, u otros. La atención a las tareas de recuperación requiere una gran flexibilidad en l a organización escolar. Cabe que las realice e propio maestro durante e horario l l normal de clase,l que exige una atinada programación de l enseñanza que pero a mita l recuperación individualizadade los alumnos;otro procedimiento, en las a escuelas graduadas,puede ser e de agrupar a los alumnos de ritmo más lento en e l l aprendizaje de una clase;e sistema de grados paralelos se emplea también como l solución en esoscasos,l cual es aceptablesiempreque no prevalezcaante todo,una o a interpretación extrema de l homogeneización.L recuperación se ha de caractea rizar por l atención individualizada. a
Enseñanza programada

Durante las últimas décadas se ha difundido en ciertos medios l enseñanza proa a a gramada, modalidad acaso l más genuina entre las que pretenden l enseñanza individualizada.Entre sus características más sobresalientesse encuentran:e fracl cionamientode l materia llevadoa límitesmuy reducidos,l posibilidad para cada a a a alumno de avanzarde acuerdo con su peculiar ritmo,l ordenación por secuencias rigurosamente establecidas de los contenidos de l enseñanza,l posibilidad de a a repetirlos ejerciciosy el control permanente de losprogresosalcanzados a travésde l propia autoevaluación del alumno. a Skinner y Crowder han protagonizado dos métodos distintos de enseñanza programada: - D etipo lineal,en el que seeliminan lasrespuestaserróneascuandosobrepasan el 5 por ciento,en cuyo caso las cuestiones correspondientes eliminadas son sustituidas por otras; - D e tipo ramijkado,cuyas diferencias esencialescon el primero radicanen que el alumno elige l respuesta entre una gama de solucionesque se le proponen,en a e que a producirse una respuesta errónea a alumno se l brinda un programa l l especial en el cual encontraral explicación de su error,y en que l información a a correspondientea l pregunta que se l formula es más amplia que en e método a e l Skinner. Contrariamente a l creencia de que estos métodos solamente son aplicables en a aquellos medios que destinan amplios recursos a l educación -creencia debida a a que se identifican enseñanzaprogramada y máquinasenseñantes- l aplicación de a los métodos de enseñanza programada puede ser utilizada disponiendo solamente de libros o fichas.E cierto que se han creado instrumentos,más o menos sofistis cados,que unen los estímulos visuales a los auditivos,que registran los errores,etc. a a pero su utilización no es rigurosamente indispensable para l práctica de l enseñanza programada.
Educación especial

No se han mencionado hasta ahora los alumnos subnormales por anomalías sensoriales,físicas o psíquicas que como es obvio necesitan de una educación riguro-

Acción escolar y extraescolar

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samente especializada. Para cierto tipo de subnormales se aconseja desde hace algún tiempo su integración con los normales.Esta tendencia que desde el punto de a vista psicológico y de socialización de los alumnos es muy defendible,plantea en l práctica problemas de cierta complejidad que exigen de los maestros su conocimiento y no pocos esfuerzos para que tales realizaciones no redunden en fracaso.

Otros tipos de educación diferenciada se aplican en diversos países;para alumnos superdotados y para hijos de emigrantes que no conocen suficientementel lengua a del país receptor.La eficacia de esas clases especiales,ha sido objeto de diversas investigaciones.AlfredYates,en su obra ya citada,resume los resultadosde algunas de ellas,efectuadas en Bélgica,Gran Bretaña,Israel e Italia del modo siguiente:
1. Las clases especiales para subnormalesfísicos se consideran que son las más apropiadas para preparar paulatinamente l integración de esos niños en las clases normales;en todo a caso son más beneficiosas que las escuelas especializadas,porque permiten a los alumnos subnormales participar en las actividades generales de las escuelas de niños normales. 2. Los maestros se pronuncian, en general,en favor de las clases especiales para los inadaptados, pero las investigaciones efectuadas a ese respecto no aportan pruebas suficientes sobre su eficacia. 3. En lo que respecta a los alumnos retrasados, las experiencias de varios paises parecen acreditar que l inclusión de ellos en clases heterogéneas es más favorableque l asistencia a a o l a clases especiales,a menos en l que atañe a los niños de inteligencia más débil y en e l periodo final de l escolaridad. a 4. Las clases especiales para superdotados son más provechosas para éstos,a menos a corto l plazo. Sin embargo,no se han determinado los efectos a más largo plazo,ni sobre todo los efectos de estas clases sobre las de los otros alumnos. Es posible, acaso, como l han o mostrado algunas investigacionessobre las columnas de clase (streaming)que los alumnos o superdotados que asisten a clases normales se sientan perturbados o molestos en l que respecta a su éxito escolarg.

Existe ya una tradiciónen materia de sistemasde educaciónindividualizada:e plan l Dalton,e sistema Winnetka y e de Dottrens,l instrucción programada indivil l a dualmente,l educación personalizada,a í como los sistemas de enseñanza proa s a gramada.Con variantes diversas sepuede decir que todos coinciden en l atencióna l singularidad de cada alumno,a l posibilidad de elección de contenidoy técnicas a a de trabajo por parte de los alumnos, y a l flexibilidad en l programación y su a a l ejecución en e proceso de aprendizaje.

EDUCACION COMPENSATORIA

Discriminación positiva

La preocupación por ofrecer a todos igualdad de oportunidadeseducacionales,no sólo de acceso a losÚltimos niveles,sino de éxito en losestudios,yace en e origen de l l s acciones que cubre l educación compensatoria. Esta pretende, mediante l a a a «discriminación positiva» ayudar a quienes por razones de raza,sexo,condiciones personales o del medio en que viven,encuentrandificultadespara integrarseen l s a

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E fracaso escolar en la enseiianza primaria l

escuelaso en sacarprovecho,sobre una base de igualdad,de las oportunidades que se l ofrecen.No se pretende,o no se debe pretender,con ello imponer un criterio e igualitario que no tenga en cuenta las potencialidades diferentes de cada uno,sino de ponerlesen caminoy ofrecerleslosmedios para sacarel mayor partido posiblede ellas. E campo cubierto por l educación compensatonaes tan amplio como e de l s l a l o factoresque determinanl desigualdad de posibilidadeseducativas;buena parte de a elloshan sidoya tratadosen este documentoa analizar l scausasque influyen en el l a fracaso escolar. Igualmente,en las paginas anteriores se han detallado acciones, tales como l educación de padres, l expansión de l educación preescolar, l a a a a enseñanza individualizada,que son propias de todo plan de educación compensatoria. Para completar esa visión pueden considerarsedos aspectos importantes: l a experiencia de algunas realizaciones en ese campo y las tendencias actuales en el mismo.
Experiencias

En los Estados Unidos se han llevado a cabo en las Últimas décadas diversas iniciativascon el objeto de proporcionar una educación compensatonaa niños de clase social desfavorecida,con l esperanza de que ese estímulo inicial pudiera a servirde apoyo para un desarrollo intelectualposterior.D e especialimportanciaha sidoe programa «HeadStart» organizadoen e marco de l ley de 1964«Economic l l a OpporiunityAct».Duranteel primer verano de aplicaciónde dicho programa lo mas de medio millón de niños de 4 a 5 años,procedentes de zonas pobres, fueron inscritos en varios miles de centrosde educación preescolarpara seguir un curso de ocho semanas de duración durante e verano. l E Programa se concibió con criterios más ampliosque e de l acción habitual en l l a un centro de educación preescolar. Comprendía un programa de enseñanza,servicios de salud para formulardiagnósticosy efectuar tratamientos,servicios sociales de ayuda a las familias,servicios psicológicos,servicios de alimentación y l para ticipación de los padres. Los informespublicados sobre esos programas (Moynchan y Coleman) llegaban a l conclusión de que ese tipo de esfuerzo,realizado en unas pocas semanasno era a suficiente y que l educación compensatoria para ser eficaz requería acciones mas a sistemáticas,iniciadas más temprano,con mayor intensidad y con intervención de l l familia.Algún otro estudio sobre los resultados fue especialmente severo.A a respecto Ginsburg (1972)dice:«La educatión compensatoria no sólo ha sido un fracasosino que ademásha distraído l atención del verdadero problema,esto es,l a a reforma de lasescuelaspúblicas» Il. Frente a esta afirmación de Ginsburgsepodría oponer l de T.Husén en su obra Origine sociale et éducation l 2 .«La reforma de l a a enseñanza no puede sustituira l reformade l sociedad)). En ciertomodo a estoesa a a l que tendían los programas desarrolladospara superar e «círculo de probreza)) o l -ingresos insuficientes,enseñanza inadecuada, desempleo, ambiente superpoblado y tendencias a l delincuencia-. Programas basados casi todos en l intera a vención precoz de l escuela, tanto del grado preescolar como de l primaria, a a programas familiarespara los padres,o específicamentedirigidos a lasmadres.Las conclusionesa que algunoseducadoresllegan sobreestosprogramasexpresan senas

autoridades locales.por supuesto.pero es indudableque todas esas experienciashan contribuido a profundizar en el conocimientode los factores que concurren en e problema de l s desigualdades educacionales y han abierto l a nuevas perspectivas sobre l s acciones necesarias para superarlas.y profesionales de distintasespecialidades). a La conclusión más importante. E proyecto ZEP (zonasde educación prioritaria).Esta podrá cubrirciertasdeficienciasen el a a rendimiento del escolar en determinadas materias. En definitiva e camino de las soluciones l l l auténticas es e de vastos programas de promoción social y cultural.se han constituidoequipos de animadores integrados por personal docente de distintos niveleseducacionales y completadoscon participantesdiversos (representantesde asociaciones de padres.Tal es e caso de las l en y accionesde educacióncompensatoria incluidasen e proyecto ZEP. cada centro participante en e ZEPse en l constituye un equipo educativo. Los medios por loscualessepropone realizarsu acción seconcretanen centrosde apoyo .La educación compensatoria solamente alcanzará resultados favorables cuando se aúnen l a acción singularizada -educación individualizada.pero l además el ambiente sociocultural y familiar.etc.podrá adquirircierta efectividad. Nuevos Proyectos Algunos de los programas antes mencionados iban ya en esa línea de atención familiar y asistencial.vecinal.en e sentido de que se atiende con a l prioridad a los más desfavorecidos.de bienestar l familiar de extensión de servicios sociales y culturales en el medio rural.aunqueéste no quede relegado totalmente.a esa otra acción más amplia en e medio a que pertenece e escolar.determinadas l por los rectores de academias de las distintas demarcaciones geográficas.pero solamente l acción en e a l ámbito familiar.Acción escolar y extraescolar 109 dudas sobre l eficacia de l educación para superar ese «círculo de pobreza)). Las acciones que se llevan a cabo con esas finalidadesabarcan un amplio marco: e escolar. intercambios de trabajos y experiencias y cooperación mutua.Otros que han iniciado su aplicación muy reciente se centran en zonas desfavorecidas pero en su concepción parece predominar más e acento l escolar que el social. a y a combatirel fracasoescolar. Sobre l base de esos principios se conceden ayudas especiales a los centros de a enseñanza primaria y secundaria que presentan proyectos encaminados a las citadas finalidades. E proyecto español trata de atender ciertas zonas geográficas y grupos de poblal ción que por sus característicasespeciales requieren una atención preferente. constituyeun amplio programa l concebido para contribuira l superación de lasdesigualdadesescolares y sociales. Por otra parte.donde dichos problemas se plantean con mayor gravedad.que se desarrollan paralela y coordinadamentecon una acción inteligente y eficaz de l a escuela. Francia.E programa se desarrolla en las zonas. social.S ha descrito esa acción con frase e acertada como una discriminación a l inversa. Paralelamente. a a Probablementeseesperabademasiadoen poco tiempo. Entre esos centros existe una relación estrecha. las l iniciadas por el Ministerio de Educación de España en beneficio de las zonas desfavorecidas.es que las desigualdades del medio no pueden ser resueltaspor l obrainternade l escuela.

a . - . Ciclos de entrenamiento a comienzo de cada curso académico. .D e integración escolar a cuyo efecto se utilizan guíasde observaciónpara uso de docentes con l finalidad de que conozcan mejor a sus alumnos. a En definitiva. Clases de adaptación de duración limitada a vanos meses por ejemplo. L a educación preescolar medio irremplazable Los programas para compensar las desigualdades indican que las posibilidadesde un niño para desarrollar sus potencialidades y atenuar los influjos negativos del medio dependende l sprimerosañosde suexistencia. a y las escuelas unitarias. a b Que los programas se estructuren y orienten hacia e desarrollo intelectual y l ) l a destreza del lenguaje y se abandonen actividades instructivas clásicas.Flexibilidad en la organización interna de la escuela para atendera losniñosque ingresan con handicapsy dificultades.110 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l escolar y centros de recursos para a i t r a los establecimientos docentes con ssi mayores desfasesentre edad cronológicadel alumnoy grado en que seencuentra. incentivos para favorecer a los maestros que ejerzan l a docencia en comarcas geográficasde especial dificultad. c Procurar que en e medio familiar el niño reciba estímulos y apoyos incorpo) l rando a l familia a esta tarea.de ahíque en l actualidad se o a o preste una atención especial a l educación preescolar y que l mayoría de l s a a programas se centren sobre este nivel de educación13.todo ello completado con campañas de alfabetización de adultos.D e estimulaciónprecoz.lo que da cierta estabilidad a las relaciones maestro-alumno.todo esto podría aplicarse si se hiciera una transformación real en e sistema educativo y se generalizara una l educación preescolar de calidadls.Disminuir el número de alumnos por clase. l . Los programas más extendidos actualmente de educación compensatoria en diversos países se orientan del modo siguiente: . l s conclusiones de diversos programas a demuestran que se obtienen resultados satisfactorioss se dan determinadas coni diciones14: a Que las intervenciones educacionales se faciliten a niño precozmente y se ) l mantengan como un apoyo continuo y sistemático a l largo de los primeros o cursos de l escolaridad obligatoria.Establecimiento de clases no graduadas en laque losniñosconvivancon otros de diferentes edades dentro de un mismo ciclo. . Aunque l educación preescolar no resuelva por sí misma las desventajas y hana dicaps de las clases desfavorecidas.Prolongación de horario para dedicar más tiempo a los niños que lo necesitan.Permanencia del mismo maestro durante varios cursos.como propugnan algunoseducadores.Entre las medidas que se adoptan figuran l s siguientes: a Curso de espera o de integración que supone aplazarun año e comienzo de l l a enseñanza formal. . . para conseguir un desarrollo intelectual que facilite un o aprendizaje en igualdad de condiciones con l s demás.

l profundización real de l democratización de l educación y l a a a a superación de las desigualdades exigen. salud.H. Respeto y promoción de l diversidad cultural en e caso de alumnos procedena l tes de otras culturas de carácter minoritario.en e ámbito escolar.pero indispensable.No es tarea fácil. los factores determinantes del fracaso escolar.Conciliar el objetivo de la experiencia educacional común para todos con la necesidad de una diferenciación individual que no esté predeterminada de un modo discriminatorio.establecer servicios de orientación familiar.utilización de l Comunidad como recurso didáctico. a Sin embargo.La generalizaciónde la educación preescolar cuidando especialmentede que esté a alcance de los niños menos favorecidos socioculturalmente.l influencia de los factores a individuales y l importancia que en ese contexto tenían los factores extraescolares.Acción escolar y extraescolar L a acción en e ámbito escolar l 111 - En resumen. a a . . . C o m o o dice A.vincular más estrechamente l escuela a l comua a nidad. una vez más. Recordemos.sena un método erróneo estableceroposición y competencia entre l s o enfoques social e individualen los programas de educación compensatoria.a determinadas escuelas que tienen una proporción alta de alumnos provenientes de medios socio-económico-culturales pobres. grupos de nivel.) prácticas tradicionales en las escuelas rurales. a L a acción en e ámbito social l Esa acción en el ámbito escolar tendría que completarse con una amplia labor de promoción del medio social y cultural. eran ya a .de bienestar familiar y social encaminados a romper e «círculo de pobreza» interesar a las autoridades y orgal nismos localesen esa acción educativa.D e estas colaboracionesdepende e éxito de l los programas compensatorios.que se están «revalorizando» como consecuenciade un cierto escepticismoacerca de l a eficacia de lasescuelas «grandes» y de los modelos urbanos de educación y de l a comprobación de que muchas de las actuales innovaciones (individualización.Halsey.La integración de alumnos deficientes no profundos en las clases y escuelas l ordinarias. didácticos y otros.Programas de «educación compensatoria» y concesión de recursos especiales. . Atención específica a los habitantes y a las escuelas de las zonas rurales.su variedad y complejidad.medidas como las l siguientes: .. .ni de escaso coste. Con e l se les ayudará a adaptarse a circunstancias normales y a lo mismo tiempo los otros alumnos se habitúan a aceptarles y a trabajar con ellos.Crear conciencia en los padres sobre esa necesidad.mediante la enseñanza individualizada o en pequeños grupos. desarrollar programas de vivienda.l importante y eficaz es combinar en dichos programas ambos métodos: l acción individual y l acción social. son los que l que más l necesitan.Fomento de las actividades de recuperación.

llegándose a l a conclusión de que l acción externa a l escuela y l creciente expansión de los a a a medios de comunicación habían logrado.aun en las sociedades industriales. c) Las que se dirigen a jóvenes y adultos que.resultados notables en l expansión y en una nueva índole de conocimientos que no a o figurabanentre los estrictamente escolares.escuelas a de nieve o de montaña. a Por otro lado está l utilización de las nuevas tecnologías educacionales.pero a l vez como a ampliación formativa y de adquisición de saberes.y a menudo a contradecir y a veces a l sustituir las fuentes tradicionales de información que eran l escuela y e medio familiarl6.como complementariosy compensatoriosde deficiencias y lagunas.todavía no hace muchos años.luego televisióny m u y pronto telemática.a cargo de animadores o monitores que completan l acción escolar tradicional:colonias escolares. Los modernos medios de comunicación La evolución que l expansión de los medios de comunicación ha producido en l a a enseñanza l ha sintetizado con acierto Henry Dieuzeide en l forma siguiente: a a Hasta principios de siglo.etc.ese poder de l extraescolar.] permitían integrarse en é.actividades deportivaso artísticas. Trevisini clasificaen tres tipos las actividades educativas no formales: a) Las que se dirigen a niños o a jóvenesque se benefician al mismo tiempo de una educación escolar.«escuela paralela». nuevos estímulos ambientales.vinieron a perturbar. en general.no sistemática. a Existen pues.y. D e l escuela dependía e conocimiento del mundo y e dominio de los comportamientos que l l l[ . se pretende aprovecharlo.Ese influjo.l escuela era l primera fuente a a l l a del saber.C o m o dice Kohl «la comunidad toda debena ser escuela abierta.La concreción de tales propósitos se encuentra en distintas fórmulas que se van generalizando:«ciudad educal a tivan. puede incrementar notablemente su eficacia.cine y radio. Poco a poco nuevas fuentes de información.en forma difusa. Si en e campo de l enseñanza primaria l acción extraescolares de l mayor importancia.cuyo aprovechamiento externo a l a l escuela y en determinadas formas en e seno interno de ella. b) Las que se dirigen a un público que se beneficia de una educación escolar y a l vez a a a jóvenes y adultos que forman parte de l población activa. a Tulio.Por una parte se trata de l acción de agencias culturales a no docentes que ofrecen programas recreativosculturales.((sociedad informatizada» y otras.es en e de l a a l a educación permanente donde su utilización alcanza cada día mayor ámbito. .l aceptación del concepto de educación pera .y l sala de clase un hogar». forman parte de l población a activa 17. Relación entre educación escolar y extraescolar Consideradas. más que como sustitutivos del hacer escolar.como dos estructurasdiferentes aunque parcialmente complementarias.112 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l EDUCACION NO FORMAL Y NUEVAS TECNOLOGIAS E D U C A C I O N A L E S L a acción extraescolar A comienzo del presente trabajo se planteaba e problema de los niveles de conol l cimiento alcanzados en distintos periodos de las Últimas décadas.. y e educador su distribuidor patentado por medio de la palabra y e libro.

producido por movimientos migratorios del medio rural a l ciudad o a por l necesidad de una readaptación profesional. Todavía más. Todo ello da a sistema escolar una estabilidad con frel cuencia no exenta de rigidezy una organización que permite la marcha de todo.Este se convertirá en e criterio final de evaluación.que muestran interés por a aquellos programas de educación extraescolarque contribuyen a l elevación de los a conocimientos generales de l población. Se organizan así.particularmente en las ciudades. estructuras. Con este punto de vista. D e parte de l educaa ción escolar aparecen planes.este gran mecanismo tiene una inercia y una pasividad grandes. Ese vacío trata de salvarse por medio de una educación con finalidades m u y concretas y específicas.con una clara tendencia a perpetuarse a sí mismo y l presencia de una serie de intereses a creados que defienden celosamente e mantenimiento del statu quo.Acción escolar y extraescolar 113 manente ha venido a fundirlas en una síntesis en cuanto una y otra son sólo dos facetas de una misma realidad y objetivo: l educación de todo hombre en todo y a cualquier momento de su vida. o sólo en porciones ínfimas: adultos analfabetos. En muchos casos estos grupos han superado con creces l a edad de escolarización.Se intenta llevar l a educación a grupos que no han disfrutado de ella. En otros casos sus beneficiarios son grupos a caracterizados por alguna desadaptación o limitación entre sus ambientes y ellos. a .En proporciones crecientes.según esa concepción.cursos para adultos. contenidos y procedimientos.funciones múltiples en los sistemas educativos.En l a mayor parte de los casos se trata de educación compensatoria. pero necesitan ayuda urgente para adecuarse a nuevo l ambiente.campesinos. no obstante.Por otro lado.cuanto más consiga acercarse a los módulos de l actividad escolar equivalente. a La educación extraescolar cumple -y está llamada a cumplir.hay a sectores de l población. desde l perspectiva de que a son sólo los primeros pasos vacilantes de algo cuyo fin es integrarse e identificarse con el sistema formal. minorías étnicas. Esto. como ha sido l expuesto por numerosos críticos de l escolarización. -y éste ha sido e criterio dominante por l mucho tiempo. especialmente en los países en desarrollo. a Se observa a veces l tendencia a juzgar e sistema extraescolar como un pálido a l remedo del sistema formal. grupos geográficamente aislados de l gran comunidad nacional. U n a observación más cuidadosa de l que se a o viene haciendo en una y otra modalidad -educación escolar y extraescolarpermite ver las limitaciones y dificultades para articularlas. es más difícil de lograr en l a práctica que de defender en l teoría. a que aquél debería irse acercando paulatinamente si l quiere lograr su plena aceptación.tanto más perfecta será l cualquier actividad no formal. Estos programas que anteriormente sólo apuntaban en dos direcciones -alfabetización y educación de adultos.por los mismos profesoresy con idénticosescalones y gradaciones a los ya establecidosen e sistema l formal. se aceptan todas las supuestas «irregularidades» del sistema extraescolar. ya definidos y organizados para un sector relativamente homogéneo en e ámbito nacional l de cada país. existe una cierta semejanza con otros muchos países en varios de estos aspectos.se han diversificado tanto como los grupos y las necesidades impuestaspor los cambios rápidos de l industrializacióny a l urbanización.pero con el mismo currículo.aun cuando parte del complejo organismo que forma no funciona adecuadamente. mediante oportunidades de satisfacer l a a natural apetencia de todo ser educado por ampliar su saber y por realizarse creativamente.

que e sistema de educación presenta una a l tendencia a utilizar realizaciones innovadoras que provienen de l educación a extraescolar.tampoco como s el i uno fuerauna etapa inmadura de transición hacia e otro.que: .el aspecto de este programa que con mayor relieveha contribuido a l tecnologíade l enseñanza a a primaria.Parauno de los educadores que intervinierondirectamenteen él.En ese sentidopodría prestar una colaboración eficaze personal docente l subutilizado.encararlos l como dos vías diferentes para llegar a un mismo fin: l educación total y permaa nente.a adoptar después de un cierto tiempo de práctica.escolar y extraescolar. a puede revestir un carácter complementario y de mutua influencia renovadora.Se trata.l telescuelaitaliana. Vale l pena señalar. Experiencias y controversias Son numerosas e importantes las experiencias realizadas.no es f c l y puede encontrar -de hecho.los siete canales a educativos del Japón: o los proyectos experimentalesde E Salvador.caracterizadopor l estabilidad.en los profesores de educación extraescolar.También hay una tendencia. l l considerándoloscomo complementarios y no como rivales.según un informedel Gobierno a de dicho país de: La introducción de l televisión con fines educativosque trasciende l simple aplicación de a a medios técnicos modernos a l enseñanza infantil.a una l a educación tan móvil y cambianteen susobjetivos.también.pautas de comportamiento similares a las del sistema formal.críticas y resistenciaspor ái parte de muchos docentes. Niger. a a alfabetización por medio de l radio y de l correspondenciahan tenido un éxito a a notable.En esta forma l relación entre ambos sistemas.e escolar y e extraescolar.E grado de aprovechamientode estas vías de comunicaciónpuede increl mentarse aún más. Esa acción en Costa de Marfil ha sidoanalizadadesde distintosángulos. Cualquier iniciativa de innovación en el sector educativo debería contemplar l a totalidad de posibilidadesque se dan en ambos sistemas.l televisión y l correspondencia.Una de las mas conocidas.e igualmente podrían aprovecharse locales escolares libres en determinados períodos y horas.La aventura educativa de Costa de Marfil a consiste en un programa integrado que se basa en experimentos y logros de ámbito práctimente mundial: programa escolares de países europeos.Michel Pauvert.Michel Debeauvais formula l ciertas reservas alegando -sin pronunciarse sobre su eficacia docente. contenidosy procedimientos. En l educaciónextraescolar ha tenido Últimamenteun gran impulsol utilización a a a experienciasde apoyo a campañasde de l radio.con l cual se pierden los o mejores valores y l s finalidadespropias de una situación de cambio social acelea rado.combinándolascon l laborde educadoresde diversos tipos.ha encontrado.No a se pueden f j r reglas rígidas dentro de este tipo de educación que debe ordenarse ia según las necesidades de cada grupo.en su circunstancia propia.Visto e problema en su aspecto económico. es e grado de perfeccionamiento que supone l capacitación del profel a sorado. y las Samoa l estadounidenses18.Sencillamente.ha sido l realizada en Costa de Marfil.114 E fracaso escolar en la enseñanza primaria l E cambiode actitud de un sistema escolar.con grados variables de intervención directa del educador o de los medios de comunicación a distancia.

Acción escolar y extraescolar

115

a) l prohibición de las repeticiones por vía reglamentariano está necesariamenteligada a l a a introducción de l televisión ni tampoco a una mejora de l eficacia de l enseñanza; a a a b) e cálculo de aprecio de fábrica del título» pone a cargo de los Únicos alumnos que hayan l terminadoe ciclo,e cómputo de los años de estudio dispensadosa una promoción entera, l l o imputándolesclaramente e costo de los años efectuadospor los que han abandonado a l l largo de los estudios19.

E Consejo Internacional para el Desarrollo Educativo en un estudio para el Banco l l a Mundial por su parte,emitió e siguiente juicio sobre l tecnología educacional a base de satélites:
Nuestra opinión a respectodesilusionará a aquellosque sueñan con un avance sensacionalde l l tecnología educacional a base de satélites,instrucción programada por computadoras y a otras, que consiga saturar, casi de l noche a l mañana, las zonas rurales deprimidas del a a mundo, con abundantes oportunidades educacionales20.

M s f en esos medios acredita un estudio del Instituto Internacional de Planeaá e miento de l Educación de l Unesco,en cuyas conclusiones se puede leer: a a
Siempre que,con ocasión de un experimento,han podido eliminarsetodos los factoresajenos a a a l experienciapropiamentedicha y se ha comparado,por ejemplo l eficacia de l enseñanza a dada por un maestro mediante l televisión y l dada por e mismo maestro en clase,con los a a l mismos materialespedagógicosa los mismos alumnos,o a alumnos totalmentecomparables, apenas ha podido observarse diferencia alguna21.

Se haría excesivamente largo e presente estudio si tratara de reflejar una mínima l parte de las posiciones encontradas en tomo a l influencia y utilidad de los a modernos medios de comunicación.Para terminar esta parte del estudio parece pertinente recordar algunas consideraciones que sobre t l problema formula Guy a Avanzini en su importante obra L’échec scolaire.
La televisión [ . ] . .informa tanto sobre los avancescientíficosc o m o técnicos,sobre l estética o a l geografía; ella permite presentar l que sucede a otro extremo de l tierra, así c o m o l a o l a a ..Sin reconstitucióndel pasado;gracias a ella e espacio y e tiempo son superados.[.] embargo, l l l ¿no se puede pensar que en cierta medida contribuyela televisión al fracaso escolar? E niño e pertenece hoy, simultáneamentea diversos medios,cada uno de los cuales l influye según los objetivosy valores que l son propios;no existe actualmente una dirección educativa unitaria e en el sentido de que cronológicamentehabía primero una influencia familiar,después l del a maestro y de sus condiscípulos,de sus amigos y eventualmente de una Iglesia,algunes veces de movimientos y organizacionesjuveniles y, de ahora en adelante de los medios de comunicación de masas. E n esas circunstancias todo individuo sujeto a diversos grupos asume distintas funciones: de hijo, de alumno,de compañero, de integrante de un movimiento, de .. ] receptorde mensajes.[ .Esto provoca conflictosporque los medios de comunicación masiva a tienen unas características que se contraponen a los de l escuela. [...]Esta Última, por su propia naturaleza utiliza un lenguaje verbal y apela a una lógica racional;[.] e contrario ..por l los nuevos medios de comunicación a través de la imagen y del sonido imponen una lógica afectiva,tienen un lenguajeoriginalque establece contacto con los espíritus,mejor que con las palabras,l que supone una desvalorización de la lengua y del concepto,en lugar de favorecer o e pensamiento,inclinana l facilidad.Por esas razones,las nuevas técnicas de comunicación l a crean globalmente -cualesquiera sean los casos particulares- un clima propicio al desinterés y a l falta de éxito escolar2*. a

A sopesar los argumentos y las posiciones precedentes se puede llegar a l formul a
lación de las consideraciones siguientes:

116

E fracaso escolar en l enseñanza primaria l a

-

Habría que pensar en un desarrollo de los medios de comunicación que,sin perder de vista el conjunto de sus otras finalidades de información y entretenimiento, persiguiera una mejor integración a esfuerzo educativo y cultural, teniendo en l cuenta aspectos como los siguientes: Aprovechamiento colectivo de los medios ya existentes, radio, televisión y prensa diaria para modalidadesno formales de educación escolar o extraescolar, utilizando su gran capacidad de adaptación y su agilidad para hacer frente a los problemas específicos y temporales que pueden presentar los diversos grupos de población y en particular l población marginada. a Utilización también colectiva,en modalidadesmás formales,por medio de unos horarios yio canales que constituyan l radio y l televisión educativas como a a apoyo a l labor docente.Es obvio que estos programas pueden ser aprovechados a por aquellos que, aun sin estar en una situación escolar, desean ampliar sus conocimientoso llegar a obtener títulosbasados en su trabajo personal.A medio camino entre estas dos modalidades de aprovechamiento está l educación a a distancia que combina estos medios de comunicación con el material escrito,l a correspondencia y l adscripción a monitores. a Para reforzar el empleo de los recursos precedentemente enunciados se podría proceder a l grabación de programas que puedan ser utilizados por los interea sados a su conveniencia y tantas veces cuantas l necesiten. Estos elementos de o apoyo a trabajo individual tendrían aplicación principal a las modalidades l formales de educación,pero podrían aplicarse también en ciertas circunstancias a l educación extraescolar. a En general,sena altamente deseable una política de concertación con los sectores responsables de l comunicación social, destinada a obtener que los valores a difundidos por los medios, sean cada vez menos contradictorios con los que transmite el sistema educativo,o con los que constituyen l esencia de l idena a tidad cultural de las diferentes sociedades.

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Acción escolar y extraescolar

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BERIA 6-16 10 4 Unecco. DEUXIEME CVCLE -- S-S ::: : E: 2.-1. : ~ .p.ANEXO National education systems Systhmes nationaux d'enseignement Sistemas nacionales de enseñanza P-P FIRST LEVEL S5 S E W N D LEVEL Si51 SECONO LEVEL. 1 1 9 1 1 1 . S E W N D STIOE PLEASE REFER TO EXPLANAmRl T U 1 Al END OF TAüLE NUYBER OF WUNTRIES AND TERRITORIES PRESENTE0 IN THIS TAILE: 200 YPULSORV EWCITION X)LARITE OBLIOLTOIRI ESCOLARIDAD OBLIOLTORIA -- P-4 PREUIER DEGRE 5-5 SEC(IID DEQRE s i 3 1 SEWND DEBRE.6 . París. Anuario esradktico. FIRST STAQE 52-52 SECOND LEVEL. 1.4P m E n G i nm SEBUWW O L RW - 2 &::C&y: : : PRIERE DE SE REFERER AU TEYTE EXPLICATIF A LA FIN Du TABCEAU -E R DE PAVS El DE TERBITDIRES PRESENTES OANS CE TABLEAU: 2W REFERIRSE AL TEXTO EXPLICATIM AL FINAL DEL CUADR) NLUER) DE PAISES V DE TERRITORIOS PRESENTAOOS EN ESTE CUAORI: 200 INTRLNCE AQE m EWCITIMI PRECEOTNQ THE FIRST LEVEL AOE D ' W USSIDN DANS L'ENSEIQNEMENT PRECEMNT LE P R M E R DEQRE ENTRANCE AOE ANO WRATIDN O FIRST ANO SEWND LEVEL + (MNERLL) EDUCITION W E D'ABIISSIOII El W R E E DES ENSEIDNEYENlS DU PRDlIER El W S E W D D E W E (GENERAL) EDAD DE ABIISIMI V WRACIMI DE LAS ENSERAULAS DE PRIYER V DE SEOUNW PRADO (GENERAL) AQE / wmnv PAVS ICE / EDAn PAIS MD DE ADIISIDN IN LA ENSEflANZA ANTERIOR AL P m E n QHW I 5 6 1 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 18 2 AFRICA .1983. PnwIEn CVCLE 5252 S E W N D DEBRE.QERIA lmLA iUIN ITSWANA IRUNDI IPE VERDE iNTRLL AFRICAN lEPU8LIC 1AD 1-13 7-13 6-14 &14 7-15 6-16 6-12 614 6-15 6-14 9 5 3 3 5 5-11 5 6 6 8 6 8 4 4 4 mG f5 mm IIKHJTI a IVPT a NJATMIIAL IUINEA ü 'HIDPIA 10 6 8 3 2 4 i m WIA IANA IINEA IINECBISSIU 5-16 10 10 6 6 3 2 616 1-13 1-13 mnv iNVA COM 4 isorno .

P P-P-P-P P-P-P-P-P P-P-P-P-P-P P-P-P-P-P-P W-P-P4 5161-SI 52-52 6-14 6-14 3 5 1 4 1 6 1 5242-52-52-52 51-5161 5242-52 4 4 6-15 5-16 616 616 5 1 4 1 6 1 52-52-5242 51-51-51-5161 51616141 52-52 52-5242 52-5242 .P -4-P -P 51-51-51 8..p ..P ..9 11 8 4 3 3 52-5242-52 51-51-51-51 6-10 12 3 4 P-P-P-p-p-p-ps P 51-51 51-51-51 6-16 6-16 9.IECHTENSTEIN a NXEMBOURO ULTA LIMITES D'AGE LIMITES DE EDID 6-15 DUREE (ANNEES) DUMCION (Anm 5 6 7 0 9 1 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2 0 9 0 0 9 0 1 0 P 4 4 4 4 .4 4 4 P 5-15 6-14 S I 4 1 4 1 4 1 5242-52 4 4 4 4 s14141 5242 mKELAU ISLANOS r0wGA UANUTAU 10 6 P-P--P44-p-p--(Lp M 52-52-52 P 4 4 4 .P .10 10 ISLANDS 3 3 P 4 .P .4 4 5 1 4 1 4 1 4 1 52-52-52 4 4 615 5-15 5-16 614 9 10 11 8 3 51-51-51-51 2 ..P .p 4 4 .119 GüLsonv EWWTIW AGE D'ACMISSION OANS L'ENSEIGNEMENT PRECEDANT LE PRfMIER DEGRE i 4 ENTRINCE AQE ANO WRITIDN OF FIRST AND SECOND LEVEL (QENERIL) EDUCATION AGE D'ADUISSION ET DUREE DES ENSEIGNEYENTS DU PRfMIER ET DU SECOND DEQRE (GENERAL) EDAD DE AWISION Y W C I O h DE LA5 EIEflWIAS DE PRIMER Y DE SEGUNW GRAO0 (GENERAL) ZLARITE OBLIGATOIRL CWNTRY PAYS PAIS IRELAND ITALY .P P-P-P-P-P-P 5 .w P-P-P-P-P-P-P P 4 P-P-P-44 PPP----PP P-P-P-P-P-P-P-P .4 .52-52-52 615 616 616 4 4 3 ..s s s 5 51-51 YORFOLY ISLAND WCIFIC ISLANDS P A N A NEW GUINEA 52-52 5242 5141-51-51 4 S A W 5 0 L W ISLANOS a P ..4 4 - 7-16 7-17 6-12 6-16 614 616 9 8 6 1 0 0 5141-51 5161-51 *LANO WTUGAL WNIA a SAN MARINO IPAIN IWEDEN a IWITLERLAND ü JNITEO KINGWY IUMSLAVIA OCEANIA WERICAN S M A 4USTRALIA a XX)K 3 3 3 3 P-P-P-4 p P P-P-P-P-P Sldl-51 5242426262 52424262 5161-51 5161-51 52-52-52 52-52 52-52-5262 524242-52 52-52 5262 52-52 52-52-52 1 0 O 2 P P P P P 51-51-51 .P 4 p-----PpppP 5141 5262 51-51 'IJI 'RENCH FULYNESIA IUAM a <IRIBATI a lAURU YEW CALEWNIA Y E W ZEALAMD a YIUE 6-14 6-18 8 3 p4-P-4 p-p-p-p-P4 P 4 .P-P-P-P-P-P ..u 51-51-51-51 .4 51-5141-51 51-51-51 12 9 10 1 0 4 5-5-5-5 52-52-52 5 5 M .5 s 524262 3 3 aNAW YETMERLANDS a WIRWAY 1 0 4 5 P P P P P P 5161-51 .- 7-16 7-16 5-16 7-15 3 w 4 4 4 4 P 4 4 4 .

P P -4 4 5 1 6 1 6 1 52-52-52 4 Sl-5l-5l-51 51-51-51 52-52-5262 5242-52 52-52-52 52-52 5262 52-52-52 52-52-52 P P P P P P 51-51-51 .P . P-P-P P-P4-P-P-P --PPP LP-P-P-P-P P-P-ILP-P-P P-p-p-P-p-P -4 P ...- 4 4 5-15 bll 7-15 6-14 6-12 6-11 .. FEDERAL REPUBLIC OF$ a GIBRALTAR GREECE a HUNGARY 4 3 3 3 5 5 3 1-13 6 3 ..P .. 4 4 P-P-P-P-P-P P-Pd-P-P-P P-P-P-P-P-P P-P--P&P 51-51-51 51-51-51 5161-51 51-5161-51-51 52-52-52 51-51-41 51-51 51-51-51 5161-51-51 51-5161-51-51 51-51-51 51-51-51 52-52-5262 52-52-5242 52-52-5242 52-52 52-52-52 52-52 SARAWAK UALDIVES a UONODLIA NEPAL OYAN PAKISTAN PHILIPPINES WTAR SAUDI ARABIA SINMFURE SRI LANKI 5YRIAN ARA0 REPUBLIC THAILAND TURKEV UNITED ARA8 EMIRATES VIET-WUI VEMEN EUWPE ALBINIA ANWRRA a FRENCH SCHWLS SPANISH SCHWLS AUSTRIA a 8ELGIUI BULMRIA ü CZECH06LOVAKIA DENUlRK F1NLAN 0 FRANCE QERIAN D M e R A T I C REPUBLIC GERYINV. 10 6 4 3 4 7 5 6 3 4 P-p-p99 P-P-P-P-P P-P4-P pp P 4 P e .P ...P P-P-P-P-P-P 51-51-51 51-51-51 52-52-52 52-52-52 52-52-52 52-52-52 5 3 3 51-51-51-51 51-51-51 6-13 6-16 8 3 3 -44-P 51-51-51-51 Sl-51-51 51-516161 51-51-51 M-M 52-52-52 526262-52 5262-52-52 52-52-52 55 - 10 10 9 8 &15 &15 &14 7-15 &15 7-16 7-16 6-16 2 3 3 3 3 5 3 3 -PP 8 9 9 P-P-P W-P-P-P p--P-P-P-P4-P-P-P-P 51-51-51 51-51-5161 52-52-52 52-52-42 52-52-52 9 1 0 5161-51 6-16 bl5 4-15 10 9 3 3 3 4 3 6 M 52-52-52 52-52 5242-52 S 51-51-51 S S 5 52-52-52-52 M2-P 51-51-51Jl-Sl-Sl 12 6 10 --4PP P-P-P-P-P-P PPPPPPPP ------PPPP ---- 51-51-51-51 51-51-51 &12 &16 7-15 ICELANO ..120 m w L m R v EWWTION XlLARITE DüLIMTDIRl ESWLARIMD oaLIGIimRu ENTWE M E m EWCáTIOU PRECEDING THE FIRST LEVEL AGE D'AW MISSIMI DAN5 L'ENSEIQNEMENT PRECEDWT LE PREMIER DEQRE 4 ENTRANCE AGE ANO W M T I M I DF FIRST AND 5EWUD LEVEL (MNERAL) EWCATION AQE D'AOYISSION ET W R E E DES ENSEIGNEUENTS W PREUIER ET W SEWND DEQRE (GENERAL) EDAD DE AOYISION Y DURACION DE LA5 ENSERANiAS DE PRIUER V DE SEQUNW QRAW (GENERAL) COUNTRV PAYS PAIS UALAVSIA PENINSULAR UAUVSIA SABIH t M E LIYITS D'ME DURATION (VEARS) (ANNEES) LIMITES DE EDAD DURACION (A&) 6-13 6-12 8-16 6-11 E E 0 ?AD DE AIUISION : U ENSERANZA N ANTERIOR AL PRIYER G R A W 5 6 1 8 0 10 11 12 13 14 15 16 11 10 19 .

. C 8-15 6-11 4 5 5 6 8 1-13 8-14 8-11 4 4 IRAa [SRAEL a JAPAN a JORDAN KOREA.. OF WREA. ICLWIC REP. REPUBLIC OF 5 9 5-15 615 8-15 3 3 3 9 9 8 6 4 1-15 6-12 8-10 4 5 4 3 KWAIT w PMPLE’S DEWCRATIC REPUBLIC LEBAWMl 1-12 8-121 5 5 3 YW IU 4 .. DEUñRATIC PEWLE’S REP. 3 8 3 5 5-12 8-12 JEUñRATIC KUlllOlEA IEUXMTIC VEMEN 35T TIylR ü 8 9 1-14 .121 YUJLMRY EWCATION DLARITE m L I ~ T o I R r ESWLARIDAD DBLIMmRIA WUNTRY PAYS PAIS IRNIL :HILE r)LOYBIA iCUAOOR ZALKLAND ISLANDS (YLLVINAS) ‘RENCH WIANA UYANA a NTRANCE M E m EWCATION PRECEDINO THE FIRST LEVEL AQE D’ACMISSION DAN5 L’ENSEIQNMNT PRECEDANT LE PREMIER OEGRE 10 M AOUISION EYTRAEE AQE ANO WRATION OF FIRST ANO 50 (QEYERAL) EDUCATION A&€ LEVEL D’AOUISSION ET WREE DES ENSEIQNEYENTS W PREMIER ET DU S E W N D DEORE (GENERAL) EDAD DE AWISION Y WRACION DE LA5 ENSEnANZAS DE PRIMER Y DE SEGUNW QRAW (GENERAL) DE E M D 1-14 8-13 N LA ENSERANZA ANTERIOR AL PRIMER G R A m 4 2 5 I 5 ü 1 8 1 O LO 11 12 13 14 15 16 11 18 19 2 5- 8 8 FL-P-p-p4-p-P4 4 - 6-12 5 - 8-14 5-15 6lü 612 e 1 0 1 0 8 6 4 -4 2 4 5 4 *RIOUAV )ERU IURINNAE a IRUOUAV IENELUELA ASIA hFfflANI5TAN UHRAIN UNQLADESH WUTAN 1RUNEI WRU XINA a :YPRUSt a 1-14 8-15 9 6 9 6 6-12 4 3 -s--% -s-5 P 51-5l-5l-5l 52-52 51-51-51 52-52-52 51-5131-51 52-52-52 5I-51-51-51 51-51-SI 51-51-51 51-51-51 52-52 52-52-52 52-52 4 52-52-52 6-15 1-14 7-15 7 51-51-51 52-52-52 7 51-51-51 52-52-52 4 2 3 4 3 8 8-15 5-10 9 5 9 5-16 4 .. 3 UiNG KONQ a INDIA( INüMESIA [RAN.

.NEVIS a 3 10 11 2 3 YIWELCU 5T.12 10 8-10 10 9 6 1 0 4 6-16 5-15 6-15 6-11 5 5 :uBI XWINICA XYINICAN REWBLIC EL SALVAWR MENAO1 WAOELWPE WATEüALA MITI a HONWRAS IAAl4ICA WRTINIWE UEXIm WNTSEWT NETHERLANDS ANTILLES MICUUWA PANIYI FMUER CANAL ZCUE w E n m RImt a BT.5..122 Y W L S O R V EOUCAIICU XiARITE MILIWTOIRI ESCQLARIOAO MILIQATORIA WUNTRV PAYS 5 PAIS YRBAWS ENTRANCE AGE ANO WRATION OF FIRST ANO SECQNO LEVEL (GENERAL) EWCATION AQE O’AOUISSION ET OUREE DES ENSEIGYEMNTS OU PREMIER El W SECQND DEWlE (GENERAL) EOAO DE AMlISIOY Y WRACICU OE LA5 ENSERANZAS OE PRIMER V DE S E W N W GRAW (GENERAL] ü 1 ü 9 10 11 12 13 14 15 16 11 18 19 i C14 b14 C11 5-15 9 3 3 3ELIZE a 3EPYUOA 3RITISH VIRGIN ISLANOS a XNAOA a X W N ISLANOS XSTA RICA ü 6 11.. VIWIN 7-16 E46 10 12 3 a I~LAYD~) MRICA. VINCEYT ANO THE WIENAOINES TRINIOAO ANO meM0 IURKS ANO CAICOS ISLANOS 5-15 6-13 4 1/2-14 10 1 9 112 4 112 UNITEO STATE5 OF AüERICAt a U. LUCIA ST. SWTH 4 LRDENTINA a BOLIVIA b14 6-14 7 6 3 4 & P P P P P P 5 1 6 1 6 1 5242 5- . KIIX 51. PIERRE ANO 4 3 3 5-15 1-14 7-15 6-14 6-16 7-14 6-14 6-13 6-15 6-10 1 9 8 4 3 2 10 6 6 6 4 2 4 4 2 3 10 10 6 9 6-12 5-14 3 3 7-12 6-15 6-14 6 9 3 4 5 a14 5-14 5-15 blü 1 9 .

. 4 6-15 6-14 7-16 7-13 3 4 3 5 3 3 . 9 8 6 1 0 6 1 0 6 7-15 6-12 6-16 4 2 2 7-15 5-15 3 6-12 61..... -7 5 SENEGAL SMCHELLES SIERRA LEONE XYILIA S W T H AFRICI WMN SWAZILANO 5 9 8 1.. moo WNiSiA a 6-12 .9 6 6 . UIUOA UNITEO REFUBLIC OF CAUERDW ElSTERU WESTERN UNITEO REFUBLIC OF TANZANIA UPPER VOLTA WESTERY SAHARA ZAIRE ZMIA ZIYBIBWE AUERICI. -P W P P P-4 F P D 51-51-5l-5l 52-52-52 P S1-sL-51-51-SI P 52-52 s2-52 P Sl-sl-5ldl 4 Sl-sl-S1-s1 s2-52-52-52 52-52-42 S l d l d l 52-42-52 51-51 P P P P- P s1-51-51 P p . 9 6 8 5-13 ..r 1 (rcl 01FULSORV E W W T I O N ESWLARIMO OBLIGATORIA COLARITE OBLIGATOIR MUNTRV PAVS PAIS LIBVAN ARA8 JIYLHIRIVA YIOAQASCAR 0 YIUWI YILI WURITAUIA WURITIUS YORñu) 123 ENTRAüCE M E ANO OURITION OF FIRST ANO SEWNO L N E L (GENERAL) EOUCATION AGE O’ADYISSION El W R E E OES ENSEIQNDIENTS W PRDIIER ET W SEWNO OEQRE (QENERAL) E M O OE A01ISION V WRACION DE LAS ENSERAUUS DE PRIMER Y DE SEGUIW QRAW (GENERAL) ENTRANCE AGE TO EWCATION PRECEOIWG THE FIRST LNEL M E WAüYISSION OMS L’ENSEIQNEYENT PRECEOANT LE PREYIER O E W E I LIYITES O’ME (ANNEES) LIMITES DE E M O W R A ION DA0 DE A01 SION EN u ENsEiANa ANTERIMI AL PRIMER GMW 5 6 7 8 9 LO 11 12 13 14 15 16 17 18 19 2 6-15 6-13 6-15 6-12 9 6 4 3 3 3 3 .p p B P 52-52 S 4 S ... HELENA SI0 T W E AUO PRIUCIPE ü 6-14 7-16 3 .5 Sldl-sl 52-52 52-52-52 s1-51-51 ...... 7 -1WE NAüIBIA NIGER NIQERIA REUNION RWANOA ST..... .. . IK)RTH ANTIGW a MHIYLS SI6 5-14 11 e42 6 4 3 7-14 7-13 6-18 7 3 e 8 8 3 4 6-12 7-15 3 3 8 5 LO .5 ..

por ejemplo. por a ejemplo.S. que la duracidn de l ensañame obligatoria as da 6 años.Se puede estipular. Es d e notar que para algunos palses y territorios no existe ninguna distincidn entre los dos ciclos da enseñanza general de segundo grado.R. Ahora bien.5.5.S. dado que l mayorla a de 868s disposicioneseximan a los ninos de la asistencia escolar SI no exista una escuela a distancia razonable de su domicilio. las Cifras 6-14 significan que l l y que instituye l escolaridad obligatoria sa a e a aplica sin excepci6n a l s ninos de 6 a 14 anos d e edad. . U. La tercera columna india l edad d e admisidn de los ninos en a la e n s e n a m anterior al primer grado.la edad da 8 admisidn y la duracidn d e 1 enseñanza en estos dos gradas puedenvariarsegúnlazonaoel tipodeescuela. a ~ 1-11 1-11 1-17 10 3 3 3 P-P-LP-P ILP4-P-P P-P-P-P-P SI-s141 51-51-51 52-52 52-52 10 10 S l L S l 52-52 Este cuadro presenta un resumen de datos seleccionadossobre l s sistemas de ensehanza. a entre l s 6 y los 14 anos d e edad. los slmbolos a S1' la duracibn del primer ciclo de l ensañanza general da a segundo grado y los slmbolos 'S2'la duracidn del segundo ciclo da la enseñanza general de segundo grado. a En las columnas primera y segunda figuran datos relativos a l escolaridad obligatoria. En otras palabres.S. Para l mayorla da los a palses.En l primera se precisan l s limites de a a o edad inferior y superior. l duracidn de esta gredo de enseñanza se muestra en los a slmbolos 'S' Además. para un cierto número de palses. donde sdlo puede beneficiarse de e l una pequeña proporcidn da la ls nmos de la edad indicada.l ensañanza anterior a primer grado sigue dispendndose a l todavía da un m o d o limitado generalmanta a les zonas urbanas. E diagrama que sigue estas tras o l columnas muestra para todos los países y territorios una represantacidn gráfica sobre l duracidn y l edad de admisidn an a a l ensefianza da primer grado y en l ensefianza general de a a segundo grado.R.# a BYELMIUSSIAN S. En tales casos. La informacidn as1 procurada debe o facilitaruna interpretacidncorrectada las cifrasque figuranen los cuadros del A n u o h correspondientes a l educacidn. Asl.R. de acuerdo con los sistemas de educacidn actualmanta en vigor. Las informacionesrelativas a l ensañanm a normal y a l ensehanza t4cnica no se presentan.R a UKMINIAN S. e niño deja o l d e estar sometido a la obligacidn escolar o bien a cumplir los 14 l anos o bien cuando termina su sexto ano de estudiosfaunaue s6io tenga entonces 1 2 6 13 anos). E n 1 o 8 segunda columna puede verse e número de años durante l s 1 o cuales los ninos han da asistir B l escuela. an muchos palses y territorios e problema m á s l urgente consiste an disponer d e un número suficiente de escuelas para todos l s ninos: l existencia da una ley sobre la escolaridad o a obligatoria no lima sino un inter4s tedrico.124 ENTRANCE AGE ANO WRATION OF FIRST ANO CECONO LEVEL (GENERAL) E W C A T I W AGE D'ACCWNTRY PAVS 4 1 AGE D'AOLIISSION ET WREE OES ENSEIGNEMENTS DU PREYIER El DU SEcoIiD DEGRE (GENEML) EDAD DE AWISION Y DURACION DE LAS ENSERANZAS DE PRIMER Y DE SEGUNW G M W [GENERAL) AGE 5 6 1 PREYIER DEORE 1 I I AGE I EDAD 1 B 9 1 1 1 12 13 14 15 15 11 18 19 20 0 PAI5 u S. Los slmbdos ' a ? jndican l duraci6n del primar grado de ensenanra.

2. EUROPA:Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación p. Asia. Principales argumentos en pro y en contra de l promoción automática y de l a a repetición de cursos p.20a 21 a 6.er. América Latina y e Caribe. por nivel socioeconómico de l escuela y asistencia del niño a preescoa lar p. Situación en cuanto a promoción automática y repetición de cursos en l enseñanza primaria p.39 14. clasificados de acuerdo con e nivel l socioeconómico del preescolar a que pertenecían p.90 .48 18. Retención escolar de las cohortes que empezaron en 1970 p.38 13.12-13 4.71 a 23.47 16. 21. Puntajes promedio de l prueba de aprestamiento en lectura obtenidos por a niños con y sin educación preescolar. Europa y l l a URSS-niñas y varones p. Coste por alumno de enseñanza primaria p. AFRICA Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación p.25 8.37 a 12.26 a 1 o.125 INDICE DE CUADROS 1. Porcentajes obtenidos en pruebas llevadas a cabo en Suiza con reclutas que iniciaban e servicio militar p. Años de aumento en l formación de maestros en diversos países p. 71 l a l 22. Clasificación de los países según e nivel de retención escolar antes del cuarto l año de l enseñanza primaria p. en un período de 15 años p.O año de estudios p. Evolución del número de repetidores en l enseñanza primaria. Porcentaje de repetidores en l enseñanza primaria-niñas y varones p.para las cohortes que ingresaron en l enseñanza primaria hacia 1980 p. ProyectoaTALENTOx Cambios en e nivel de rendimiento de alumnos de l décimo grado. Medias no ponderadas de las tasas de retención escolar por regiones. ASIA:Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación p.14 5.22-23 7. Influencia de l asistencia a centros preescolares en e éxito escolar p.9 a 3.46 15. Influencia de diversos factores en e éxito escolar p.49 l 19. Estimación de los gastos destinados a l educación p. Porcentaje de deserciones antes del 4.55 a l 20.47 17. AMERICA: Número de maestros de enseñanza primaria y porcentajes según su nivel de calificación p. Contenido de los planes de estudio en las escuelas normales en diversos países p.ernivel en conjunto) p. Gastos públicos por alumno (l.26 a 9.8 l 2. Puntajes promedio obtenidosen l prueba de matemáticas a final del primer año. en algunos grupos de países de Africa.36 11.O y 3.70.

fracasoescolar está hoy en el l primer plano de l s preocupaciones en el a mundo de l educación y trasciende a amplios a sectores. E fracaso l l no es sólo de éste y sería un método erróneo para encontrar solución a problema centrarlo l o en torno a las calificaciones obtenidas por l s alumnos.quienes a fracasan.y en qué medida no son el profesor. con visión comparativa internacional.En este trabajo se pretende describir.E criterio que se sigue en e mismo no es limitativo en e sentido de l l circunscribirlo a fracaso del escolar.l s a dimensiones y características del problema l del fracaso escolar.sin tomar en cuenta l s posibilidades a que han tenido de escolarización. ISBN92-3-302272-2 .o l sociedad misma. a l escuela.E denominado.l calidad a de ésta.

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