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Educación Básica

El libro Ingenio Científico de octavo grado, Guía de docencia para la Educación Básica ha sido elaborado según el plan de la Empresa Editorial y bajo su responsabilidad por las siguientes personas del Departamento de Investigación Educativa de EDITORIAL VOLUNTAD S. A.

Autoría guía de docencia:

Liliana Patricia González García Licenciada en Química Especialista en Educación en Tecnología Diana Liseth Espinosa Manrique Licenciada en Biología Isabel Hernández Ayala

Autoría Pruebas Saber: Coordinación de equidad de género y adecuación a la diversidad cultural:

Coordinación de revisión pedagógica: Sara Sofía González Hilarión Diagramación: Coordinación de diagramación: Diseño de carátula: Dirección editorial: Gerencia editorial: Esteban Vega Nayibe Jiménez Leal Gonzalo Ochoa Martínez Mauricio Villegas Rodríguez Carlos William Gómez Rosero

ISBN Volumen 958-02-2409-9 ISBN Colección 958-02-2288-6 © EDITORIAL VOLUNTAD S. A. 2006 Derechos reservados. Es propiedad de la Empresa Editorial. Esta publicación no puede ser reproducida en todo ni en parte, ni archivada o trasmitida por ningún medio electrónico, mecánico, de grabación, de fotocopia, de microfilmación o en otra forma, sin permiso previo de la Empresa Editorial. Depósito legal • Primera edición, 2006 • EDITORIAL VOLUNTAD S. A. Carrera 7a. No. 24-89 Piso 24 • Teléfono 2410444 - Fax 2410439 • Bogotá, D. C. - Colombia. www.voluntad.com.co • voluntad@voluntad.com.co Impreso en Colombia. Printed in Colombia.

Presentación

El presente libro intenta convertirse en una herramienta eficaz y estratégica en la enseñanza de las ciencias naturales, a partir del reconocimiento de una serie de problemáticas que son evidentes a la luz de las evaluaciones externas que maneja el ICFES en la evaluación SABER y en el Examen de Estado. La evaluación externa ha permitido identificar, en el transcurso de sus aplicaciones, el estado de la educación que se imparte en el país, encontrándose, por ejemplo, que en la enseñanza de las ciencias existen falencias en el dominio propio de las disciplinas, como es el caso del manejo conceptual al abordar y dar solución a un problema, el desconocimiento de un proceso de indagación, las dificultades para manejar e identificar las variables en un problema y, entre otros, el uso adecuado de conceptos y teorías en análisis y argumentaciones. El manejo conceptual en los grados 8°, 9°, 10° y 11° es fundamental para la apropiación y el uso efectivo de las ciencias. Los resultados de las evaluaciones que aplica el ICFES han mostrado que el dominio del lenguaje propio de las ciencias es vago, los estudiantes no reconocen o no relacionan unos conceptos con otros, la mayoría de ellos sólo logra reconocer y manejar en un problema una sola variable, y pueden argumentarla sí esto implica sólo el uso de un concepto. De igual forma, desde los primeros grados de la básica primaria hasta llegar al grado 11° se ha identificado que los estudiantes no logran validar e implementar los procesos de indagación como herramientas de trabajo en el aula. Las problemáticas que encierra la educación en ciencias, por lo general, están basadas en una aproximación descontextualizada a los fenómenos y los hechos del entorno, por parte del estudiante. Este quiebre, entre lo real y lo teórico, no permite que los estudiantes tengan bases sólidas en la construcción del mundo del

cual hacen parte. Este tipo de problemáticas ha sido un tema en el que varias organizaciones internacionales, como La OECD (en la evaluación PISA, intentan dar soluciones. Uno de los propósitos de esta evaluación es identificar las competencias científicas que tienen los estudiantes en un determinado país y cómo se encuentra éste en relación con los otros países que también participaron en la aplicación. Estos estudios muestran que en países latinoamericanos y del continente africano el manejo de las ciencias es pobre, en el sentido que muy pocos estudiantes dan razones lógicas, coherentes y pertinentes de lo que se les pregunta o sus respuestas son simples y carentes de argumentación. Los resultados de esta evaluación se basan en la solución de problemas cotidianos en una prueba escrita. La solución de estos problemas implica el manejo y el conocimiento de las ciencias, la interpretación y la explicación de fenómenos, las predicciones y las conclusiones así como la parte afectiva y de valores del estudiante. Esta evaluación indaga, entonces, de una forma sólida por las competencias para la vida que han construido y desarrollado los estudiantes en el transcurso de su formación en ciencias. Tanto estos análisis internacionales como los nacionales son evidencia de que la educación en ciencias naturales debe cambiar. Las problemáticas son insumos para determinar en qué se está fallando y, así mismo, cómo se puede replantear las estrategias de aula y los proyectos institucionales. En este sentido, se espera que el uso y la aplicación de las estrategias de este libro ayuden a solucionar algunas de las problemáticas, y que, así mismo, el trabajo con él le permita al docente, gracias a su capacidad transformadora, la construcción de nuevas estrategias.

Tabla de contenidos
Enseñanza de las ciencias en octavo grado .................... 4 Reflexiones pedagógicas ................................................. 6 Método de proyectos..................................................... 13 Evaluación...................................................................... 16 Recomendaciones para el plan de estudios.................. 23 De las pruebas saber al aula ......................................... 30 Problemática 1 ............................................................... 34 Problemática 2 ............................................................... 36 Problemática 3 ............................................................... 39 Problemática 4 ............................................................... 42 Problemática 5 ............................................................... 45 Problemática 6 ............................................................... 46 Bibliografía .................................................................... 48 Sitios de internet para sus estudiantes ........................ 48

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Enseñanza de las ciencias en octavo grado

La presente guía tiene como objetivo ofrecer al docente una serie de orientaciones y guías que le brinden nuevos elementos para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias en octavo grado.

Implicaciones para la enseñanza de las ciencias
Todo profesor(a) interesado(a) en el aprendizaje de sus alumnos ha reflexionado alguna vez sobre cómo es y cómo se transforma su estructura de conocimiento. Los conocimientos que los sujetos tienen acerca del mundo conforman subestructuras cognitivas. Dichas estructuras no son iguales en todos los casos y varían de un sujeto a otro. Sin embargo, todas ellas tienen algunos aspectos en común. Las investigaciones piagetianas y cognitivas vienen investigando estas cuestiones en las últimas décadas y, en la actualidad, sus ideas resultan ser muy influyentes en la enseñanza de la ciencia. Por ejemplo, en los últimos años, al calor de las reformas educativas, se han popularizado, entre otros, los términos “conceptos” y “procedimientos”. Dicha terminología procede en realidad de las investigaciones cognitivas. Según algunas posiciones cognitivas actuales las estructuras cognitivas de los individuos incluyen dos clases de conocimientos: el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental (Anderson 1983). El conocimiento declarativo es un conocimiento descriptivo de la realidad. Es decir, tiene la peculiaridad de poderse decir o declarar. No obstante, todo el conocimiento declarativo es igual, de forma que es posible establecer algunas distinciones. El conocimiento declarativo puede ser episódico y no episódico (Glass y Holyoak, 1986). El conocimiento episódico es un conocimiento de acontecimientos concretos (hechos y datos) en los que el sujeto ha participado de un modo u otro y tiene, por tanto, un carácter autobiográfico. Lo más característico de este conocimiento es que está vinculado a un contexto. Si alguien dice “el miércoles estuve en clase de ciencias” está expresando un conocimiento episódico porque está describiendo la realidad aludiendo a un acontecimiento autobiográfico, dependiendo de un contexto espacio-temporal.

El conocimiento declarativo también puede ser no episódico. En este caso se habla de un conocimiento independiente de contexto. El conocimiento no episódico puede diferir dependiendo del nivel de abstracción del mismo. Así, se establece una distinción entre el conocimiento no episódico genérico que incluye conceptos y principios, del conocimiento no episódico concreto que incluye datos y hechos independientes del contexto. El conocimiento procedimental puede ser físicamente observable o no. Cuando un alumno realiza una suma, por ejemplo, 3 + 7, puede usar un papel y escribir la suma y el resultado de la misma; o puede, simplemente, realizar la operación mentalmente y pensar en 10. Pues bien, en los dos casos se está poniendo de manifiesto un conocimiento procedimental. La definición de conocimiento procedimental no incluye su expresión verbal, porque en este caso se convierte en un conocimiento declarativo. Por ejemplo, sólo es posible saber si un alumno ha adquirido el conocimiento procedimental referido a la solución de ecuaciones de segundo grado si es capaz de hacerlas. Si sólo narra los pasos a seguir para resolver las ecuaciones, por muy precisa que sea la descripción, no es posible asegurar que sabe hacerlas, pues está manifestando su conocimiento declarativo sobre la resolución de ecuaciones de segundo grado pero no su conocimiento procedimental al respecto.
Tomado de “Construir y enseñar las ciencias experimentales”, de Mario Carretero.

Caracterización de los estudiantes
Entre los 12 y los 17 años nuestros escolares se dividen en dos grupos. Unos asumen la actitud del artesano. Fundan su acción en los cuerpos y tratan los conceptos como cosas. Los esquemas prácticos apoyan sus reflexiones y les proporcionan las soluciones. “Se comportan como el artesano que conoce el movimiento que debe hacer para lograr el resultado buscado, sin comprender exactamente como se pasa del uno al otro; reducen el problema a intervenciones, lo posible a la eficacia, la demostración a la acción; viven en la técnica”. A los catorce años, ese “cosismo” aún

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es importante, ya que se encuentra en más del 50% de los niños y las niñas. Indudablemente vemos cómo disminuye bajo la influencia de la escuela pero siempre deja sus huellas y se encuentran aún en el adulto corriente. Los demás, menos del 50%, a los catorce años rechazan esas consideraciones; “se apoyan en definiciones, plantean hipótesis, manejan simbolismos y razonan mediante abstracciones; sus reflexiones se nutren de conceptos, obedecen a reglas de la razón sin referencia a la realidad percibida. Pensamiento pragmático, pensamiento formal: dos sendas que se abren alrededor de los 12 años de edad”.

Por tanto debe ser dinámico, creativo, innovador y mediador entre las diferentes concepciones que se presentan en el grupo de estudiantes; sólo así, logrará motivarlos. Si se diseñan las actividades adecuadas, de tal forma que representen retos para el estudiante, que lo lleven a indagar, a confrontar sus ideas, se habrá logrado crear el ambiente propicio para que el estudiante siga su camino hacia la comprensión de la ciencia desde análisis y reflexiones propias, con el análisis y reflexiones de los demás integrantes del grupo. La dinámica del proceso educativo se inicia con la confrontación de ideas e inquietudes, así, como de interrogantes frente a la temática por discutir; por esto, es importante que cada vez que se da inicio a un tema o unidad, el docente dedique por lo menos una sesión a confrontar a los estudiantes con sus ideas sobre la temática. De esta manera el docente logrará evidenciar el nivel de caracterización del grupo de clase y establecerá estrategias como la discusión de conclusiones experimentales y las posibles hipótesis a problemas previamente estructurados. En este primer momento, se fundamenta la flexibilidad de todo docente para asumir el reto metodológico y pedagógico que conlleve al éxito del proceso de enseñanza aprendizaje.

Caracterización de los docentes
Teniendo en cuenta las características del estudiante el docente encuentra un grupo equilibrado, pero heterogéneo, por lo cual se enfrenta al conocimiento y desarrollo técnico “empírico” y de sentido común y al conocimiento fundamentado, argumentado y coherente con el nivel de aprendizaje de las ciencias o conceptos que definen y relacionan fenómenos naturales del entorno próximo del estudiante.

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Reflexiones pedagógicas

La enseñanza de las ciencias y la educación ambiental
La enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental debe enfatizar en los procesos de construcción más que en los métodos de transmisión de resultados y debe explicitar las relaciones y los impactos de la ciencia y la tecnología en la vida del ser humano,, la naturaleza y la sociedad.
Como regla general, el profesor o la profesora de ciencias hace una equivalencia entre enseñar una determinada área de conocimiento científico y la exposición clara, ordenada y lógica de los resultados teóricos y experimentales del área de conocimiento en cuestión. Vale la pena anotar que la claridad, el orden y la lógica se entienden desde la perspectiva de la profesora o del profesor sin tener en cuenta la del alumno y, generalmente, los resultados expuestos no son actualizados. Este estado de cosas, a nuestra manera de ver, dirige al estudiante más hacia la memorización que hacia la creatividad: a él le queda imposible comprender la exposición con la “lógica del profesor” y tiene que recurrir a cualquier tipo de estrategia que le permita aprobar la materia o asignatura. El estudiante no entiende esta lógica, entre otras razones, porque ella supone la comprensión de los problemas que la teoría expuesta resuelve y no se asigna un tiempo adecuado para un buen planteamiento de ellos. En este momento nos parece oportuna la siguiente pregunta en términos generales y no sólo referida a los estudiantes de secundaria: ¿Es posible entender los resultados de una ciencia sin entender los problemas que los originaron ni el proceso por el cual se llegó a ellos? No sólo es necesario construir conocimientos acerca de los objetos, eventos y procesos del mundo natural, sino que el alumno debe pensar y repensar acerca de la calidad de sus relaciones con el medio. Igualmente, las relaciones entre las ciencias naturales, la tecnología y la sociedad deben ser tenidas en cuenta. Ello implica un enfoque interdisciplinario durante

la formulación y desarrollo de los Proyectos Pedagógicos, ya que a través de ellos se tratará de resolver exitosamente un problema, satisfacer una necesidad, obtener un beneficio, etc. Puesto que no disponemos de fórmulas globales que den respuestas globales a todos los problemas, se hace necesario recurrir a los aportes de las distintas áreas y asignaturas, ya que ellas ofrecen modelos, métodos, técnicas e instrumentos rigurosos y propios que nos ayudan a conocer. Es a través de las aportaciones metodológicas y conceptuales de las disciplinas que se llega a una mejor comprensión del mundo y de lo que sucede en él. Giordan afirma que la enseñanza de las áreas y sus disciplinas no se justifican por sí mismas o por sus objetivos propios, sino por su participación en la construcción de sentido (significado en un proyecto vital dentro de un contexto cultural). Además, los materiales que se diseñen para los alumnos deben estimular o a éstos a aventurarse más allá de los límites de cada disciplina (biología, física, química, etc.), hacia consideraciones más amplias acerca de la ciencia, la tecnología y la sociedad, que incluyan el tratamiento de cuestiones éticos o de valores personales y sociales y se analicen las influencias que los antecedentes y las aplicaciones de la ciencia y la tecnología tienen en el medio ambiente y, por tanto, cómo inciden en el desarrollo sustentable del país y en la calidad de vida de las personas y de los grupos sociales. En resumen, se trata de propiciar la construcción de una conciencia ética, para lo cual se debe suscitar en el alumno una reflexión intencionada sobre cómo su aprendizaje se está llevando a cabo, los caminos y procedimientos que ha recorrido, sus aciertos y desaciertos, como también sobre la calidad y validez de los conceptos elaborados, las normas, valores, métodos, técnicas y actuaciones, sus consecuencias y los impactos generales por las relaciones ser humano-sociedad-naturaleza- ciencia-tecnología. A propósito de la conciencia ética y del enfoque interdisciplinar de las ciencias naturales y a educación ambiental, es necesario tener en cuenta que los problemas ambientales, científicos y tecnológicos hacen que por su naturaleza, concurran aportes desde diferentes perspectivas: la física, la química, la biología, deben

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entrar en diálogo franco entre sí y con la ecología, las ciencias sociales, la tecnología, las matemáticas, la estadística, y suscitar reflexiones sobre cómo desarrollar una ética de fraternidad entre todos los seres de la naturaleza. Es necesario cuidar de los ecosistemas, lo que significa a la larga, cuidarnos a nosotros mismos. Esta fraternidad entre ser humano y naturaleza, es la forma moderna de entender la justicia. Es la manera de convivir sin agredirnos; sin hacer violencia, sin destruirnos (Cely, 1994). Al identificar y analizar las distintas relaciones interdisciplinares, es necesario resaltar la dimensión social (y práctica) de la ciencia y la tecnología en sus dos vertientes más sobresalientes: la dimensión social, entendida como los condicionantes sociales, o en la forma como factores sociales contribuyen a la génesis y consolidación de procesos y productos científico tecnológicos; y la dimensión social, entendida como las consecuencias sociales, o la forma como los procesos y productos de la ciencia-tecnología inciden en nuestras formas de vida, nuestros valores y formas de organización social (González, 1996).

cuyos resultados sirven como puntos fundamentales de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental, y para el manejo conceptual en el área. Dichas investigaciones han arrojado resultados sorprendentes sobre las estructuras cognitivas y las concepciones equivocadas que persisten en los estudiantes después de haber terminado la secundaria y aun en la universidad. Las preconcepciones del alumno (o de cualquier individuo) son el fruto de la percepción y estructuración cognitiva basadas en experiencias cotidianas tanto físicas como sociales que dan como resultado un conocimiento empírico de la ciencia. Estas preconcepciones se construyen a partir de observaciones cualitativas no controladas, aceptando las evidencias acríticamente. Vale la pena precisar que el conocimiento del niño sobre lo que lo rodeo se está construyendo desde su infancia mediante su acción sobre el mundo y la representación simbólica de él, influida por el medio socio-cultural en donde crece. Por ejemplo, es muy común decir, “el Sol sale por el Oriente y se oculta por el Occidente’. La estructura cognitiva es coherente y parte de una observación aparentemente evidente. Pero sabemos que no corresponde a la explicación científico. Éste puede ser un ejemplo de una preconcepción equivocada que es mantenida por el lenguaje cotidiano. Howard Gardner (1991) denominó “preconcepciones equivocadas” a las ideas erróneas en las ciencias naturales. Muchos son los ejemplos reseñados que sobre preconcepciones equivocadas, se dan desde diferentes disciplinas. Aquí transcribiremos algunas: Muchos estudiantes aseguran que la fuerza de gravedad ejercida sobre un objeto es mayor en la medida que el objeto se encuentre más alto. Un niño de 11 años explica “cuánto más alto llegue mayor será el efecto de la gravedad sobre la misma porque si usted se queda ahí y alguien deja caer un guijarro sobre él (sic) sólo le dará una punzada. Pero si yo lo dejo caer desde un aeroplano, se aceleraría más y más rápido y cuando golpeara a alguien le mataría” (Driver, 1986). En relación con las nociones de fuerzo y movimiento, la idea de que “los cuerpos más pesados caen

El proceso educativo en las ciencias naturales y la educación ambiental debe ser un acto comunicativo en el que las teorías defectuosas del alumno se reestructuren en otras menos defectuosas bajo la orientación del profesor.
El supuesto anterior señala que el estudiante, lejos de tener un papel pasivo en el proceso educativo, tiene una gran cantidad de convicciones acerca de un determinado tema que, generalmente, son contrarias a las enseñanzas de los profesores. El estudiante, como ser racional, espera buenas razones para abandonar sus convicciones. Pero, por lo general, lo que recibe es una imposición violenta de teorías que no entiende o que no comparte, por verlas alejadas de su intuición. La imposición se hace con la violencia de la nota: o bien el estudiante adopta los modelos explicativos del profesor o bien no aprueba el área o la asignatura. Se han realizado investigaciones educativas sobre preconcepciones o ideas previas, (llamadas también esquemas conceptuales, errores conceptuales, ideas intuitivas, ideas alternativas, ciencia del alumno, etc.)

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más aprisa que los ligeros”, persiste incluso en estudiantes universitarios y esto sucede después de haber realizado numerosos ejercicios numéricos sobre lo caída de cuerpos. Analicemos otro ejemplo citado por Gardner sobre la joven Jane, quien conocía todos los formalismos que se le enseñan a los estudiantes de primer año de universidad. A pesar de que Jane era capaz de recitar sin errores las leyes de Newton sobre el movimiento, de resolver ecuaciones y de emplear los principios de suma de vectores, cuando se le pedía que los aplicara a la solución de problemas en un juego de computador, donde era pertinente utilizar las leyes de Newton, fracasó rotundamente al igual que muchos estudiantes de primaria y secundaria. Lo que es sorprendente es que durante un tiempo ella fue incapaz de relacionar la tarea con la física que había aprendido en el salón de clase. Una posible explicación es que su física espontánea y la física del salón de clase no tienen relación alguna. Dice Gardner ‘El comportamiento de Jane es típico de lo que sucede cuando los estudiantes que han tenido entrenamiento formal en física o ingeniería se enfrentan a problemas por fuera del aula”. Aparentemente las preconcepciones equivocadas en física son más frecuentes que en otras disciplinas como la biología o, por lo menos, algunas preconcepciones equivocadas de la biología en el período de la niñez, se resuelven prontamente. Por ejemplo, los niños a los diez años han superado ya el concepto de que sólo los seres que se mueven son seres vivos, o que todas las funciones biológicas del ser humano están bajo control de su voluntad. Sin embargo, cuando se profundiza en la biología, aparecen preconcepciones equivocadas semejantes a las de la física. “La comprensión de la teoría de la evolución, parece tener tantos obstáculos como la comprensión de las leyes del movimiento de Newton” Driver, 1986). Si pidiésemos explicaciones a los estudiantes sobre el proceso por medio del cual las plantas elaboran alimentos, nos sorprenderíamos sobre la gran variedad de preconcepciones equivocadas en torno al tema. La caracterización de estos conocimientos previos (preconcepciones) coinciden básicamente en que:

• Están dotados de cierta coherencia interna. • Son comunes a estudiantes de diferentes medios y edades. • Presentan cierta semejanza con concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento. • Son persistentes, es decir, no se modifican fácilmente mediante la enseñanza habitual, incluso reiterada. Estas preconcepciones señaladas como persistentes después de la secundaria y aún de la universidad, dejan en cuestión las inadecuadas estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza de las ciencias naturales (y de otras áreas) y el desconocimiento y poco interés por los conocimientos previos del alumno y cómo son manejados en el entorno social donde vive (creencias, hábitos, costumbres). A menudo las estrategias utilizadas en la escuela no hacen posible la confrontación de teorías, principios y generalizaciones con la realidad cotidiana del alumno. Tal como se propone aquí, la misión del profesor de ciencias es la de entablar un diálogo (podríamos decir socrático) por medio del cual el estudiante tiene la oportunidad de llegar a la conclusión de que la teoría del profesor es menos defectuosa que la suya propia. Decimos “menos defectuosa” porque es muy importante resaltar el hecho de que ni el profesor ni nadie tiene la verdad absoluta; su misión es la de permitirle al estudiante apropiarse de un legado cultural en permanente evolución como son las teorías científicas. El estudiante que se apropia de este legado podrá ser uno de los que lo modificarán en busca de mejores explicaciones del mundo conocido y de preguntas que nos lleven a la ampliación de su extensión.

Conceptos de difícil comprensión para los estudiantes de octavo grado
Aunque en octavo grado los niños y jóvenes tienen una estructura mental mucho más compleja y una cantidad de conceptos previos considerable, existen conceptos que pueden provocar confusión, lo importante es detectarlos y elaborar metodologías que permitan superar los obstáculos conceptuales.

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Para grado octavo existen temas importantes que tienen que ver con biología, como la reproducción, con procesos químicos, como el concepto de enlace químico, y con fenómenos físicos: la luz y el sonido. A continuación se plantean algunas ideas de los estudiantes acerca de estos temas y algunos procedimientos para abordarlas.

Biología
La reproducción
Este tema presenta dificultades en su comprensión principalmente debido a: • La posibilidad de evidenciar es muy limitada, dado que los recursos son mínimos en la mayoría de los casos. • Los tiempos de observación hacen que estos procesos se limiten a la germinación en plantas. • Dificultad de la observación directa de los procesos de reproducción, sobre todo, a nivel celular. • Información limitada acerca procesos didácticos y experiencias significativas sobre la enseñanza de la reproducción. Una alternativa para permitir la comprensión y contextualizar al estudiante con temas cercanos como la genética y la evolución es tratada por Oswaldo Frota-Pessoa en su libro Principios Básicos para la Enseñanza de la Biología. Un estudio sistemático de la reproducción tiene, además de su interés intrínseco, dos importantes funciones: ilustrar, con el mejor de los ejemplos, la evolución, y poner la reproducción humana en perspectiva conveniente. Para ambos fines, es necesario un estudio comparado de los seres vivos más que descripciones aisladas. Para que esta síntesis tenga sentido, es necesario que los estudiantes se hayan familiarizado previamente, en el laboratorio, con los principales grupos de plantas (helechos, musgos, gimnospermas y angiospermas) y animales (principalmente vertebrados). Es fácil mostrar cómo la evolución de los aparatos de reproducción ha sido impuesta por los sucesivos

medios a que se adaptaron plantas y animales. Partiendo de la “indecisión” de las algas, que presentan ciclos de reproducción de predominio ora haploide, ora diploide, se muestra como la adaptación al medio terrestre, todavía imperfecta en las briofitas, alcanzan, en los helechos, un estado que permitió la aparición de árboles y bosques como consecuencia de la inversión del predominio entre gametofito y esporofito. La dependencia total del primero sobre el segundo, que se encuentra en las fanerógamas, marca la liberación total de la fecundación en relación con el medio acuático, que hizo posible la irradiación de las gimnospermas y de las angiospermas. En el reino animal, después de pequeños escarceos en los métodos de reproducción vegetativa y sexuada en los invertebrados, se debe notar, en la evolución de los cordados, la conquista de la tierra firme. Aquí conviene trazar el paralelo entre anfibios y ciertos insectos que siguen dependiendo del agua para su reproducción y desarrollo, a pesar de que pasan la vida adulta en la tierra y respiran el aire. Los helechos se hallan en la misma fase entre los vegetales. La aparición de los reptiles pone de relieve la superioridad del huevo terrestre y de la fecundación interna para seres que ya no dependen del medio acuático para la reproducción; los mamíferos prueban que el huevo y el embrión internos aumentan la protección de la prole. Sobre estas bases, los métodos de reproducción de los seres superiores resaltan con suma naturalidad. Por ejemplo, los alumnos advierten la ventaja del desarrollo del embrión en el útero y llegan a considerar el parto como la transición de una fase de vida protegida en alto grado a la gran aventura exterior. Debe quedar bien entendido el papel de la meiosis y de la fecundación en la reproducción de plantas y animales, por ser imprescindible en genética y en el estudio de la evolución. Con la base adquirida en el estudio de la reproducción de plantas y animales no es difícil de entender la reproducción humana.

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Química
Reacciones químicas
Los estudiantes de grado octavo pueden presentar algún tipo de dificultad frente al tema de reacciones químicas en aspectos como: • No establecen diferencias entre las propiedades de las sustancias y las propiedades de las partículas, pensando que los átomos individuales poseen las mismas propiedades (estado físico, color, maleabilidad, etc.) que la sustancia que constituye, mezclando el referente factual (macroscópico) con el referente atomístico (microscópico) en una manifestación de “sustancialismo”. • La gran dificultad de asumir que la materia es discontinua y que entre las partículas que las componente hay un espacio vacío. De hecho, diversos estudiantes mantienen una concepción continua de la materia, la idea de vacío se utiliza de manera escasa para representar la materia en estado gaseoso (una representación alternativa del estudiantado radica en el hecho de mostrar la presencia de aire entre las partículas) y casi está ausente para los sólidos, situándose los líquidos en un nivel intermedio de dificultad. • Los alumnos interpretan la materia de forma continua y estática frente a la visión dinámica de los modelos científicos. Para ellos las partículas representarían pequeños trozos de materia separados por más materia, lo que les lleva a rechazar, o al menos a ignorar, la idea de vacío. Aunque esto suceda, los estudiantes no niegan del todo el modelo corpuscular de la materia y son capaces de dar respuestas correctas, cuando se les da a escoger entre respuestas macroscópicas y microscópicas. Todo esto nos lleva a pensar que la falta de respuestas microscópicas no se debe a la incomprensión del modelo corpuscular, sino a la coexistencia en un mismo sujeto de interpretaciones microscópicas (partículas) y macroscópicos (parámetros físicos), con los cuales juega y da respuestas entrelazadas.

En síntesis, los estudiantes tienden a interpretar la materia en forma continua y estática frente a la visón dinámica de la materia, le atribuyen características animistas, las partículas no están en continuo movimiento, no hay vacío entre ellas, tienen propiedades macroscópicas, no pesan, poseen las mismas propiedades del sistema del cuál forman parte, no se conserva la forma, el tamaño o el número de partículas, no hay interacciones, existen fuerzas ocultas que explican el comportamiento de las partículas.

Física
Propagación de la luz
Para probar esta noción de la propagación recta, entre los alumnos de 13-14 años, colocamos ante los chicos los siguientes dispositivos experimentales en distintos momentos de la entrevista: (1) El primer dispositivo consistía en un pequeño bombillo (desconectado) colocado frente a un mástil vertical y una pantalla. Pedimos a los niños que adivinasen, antes de encender el bombilla, el tamaño y la posición exactos de la sombra del mástil y que la dibujasen en la pantalla. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia: La conservación de la luz. Observamos un caso en el que los niños no tuvieron en cuenta la conservación de la luz; en el que afirmaron que la lupa tiene la cualidad de multiplicarla o intensificarla. Por otra parte, para el físico, la cantidad de luz sólo puede disminuir cuando encuentra un medio material; si el material es no absorbente (o sólo ligeramente absorbente, como el vidrio de una lente), se conserva. Descubrimos otro caso en que los niños y las niñas no perciben la necesidad de conservación de la luz, aunque no interactúe con un medio material. Efectivamente, para algunos la luz se altera con la distancia: En cierto momento, sé porque está demasiado lejos. ... En cierto momento no puede ir más allá... ya no puedes verla. ... Creo que no puede ir a través del aire más allá... es porque no puede seguir a través del aire, pierde su... su densidad (Jean-Marie, 13 años).

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Este mismo niño pensaba que había más luz detrás de la lupa porque “agranda la luz”; según él, la luz puede perderse, puede desaparecer o, por el contrario, multiplicarse. Las concepciones de las niñas y los niños están relacionadas con sus percepciones: JeanMarie asocia la idea de que la luz se para con el hecho de que no pueda ser vista. La presencia de la luz está, por tanto, ligada, según estos niños, a un efecto perceptible. A su modo de ver, la luz es fuerte; cuando pierde su fuerza, deja de existir. La luz y sus interacciones con la materia: la reflexión de la luz en los objetos. Pusimos a prueba la noción de la reflexión de la luz en un espejo con niños y niñas de 10-11 y de 1314 años. Así mismo, tratamos de descubrir si los chicos de 13-14 años pensaban que un objeto ordinario (un trozo de papel, por ejemplo) podría reflejar la luz. Disponemos de muy pocos datos de las ideas infantiles en relación con las diversas radiaciones luminosas y con el color de los objetos. Además, descubrimos en nuestras entrevistas que las niñas y los niños no suelen asociar espontáneamente el color con la luz. Para ellas y ellos, el color es más bien una propiedad intrínseca de los objetos, independiente de la luz en grado considerable y, por tanto, aquí no tendremos en cuenta el color del objeto. El manejo de las discrepancias y algunas actividades para manejar la comprensión del concepto de luz. La luz es invisible. La luz es visible solamente en dos casos: 1) cuando es la fuente de luz (objeto luminoso) y 2) cuando está reflejada en algo (un objeto iluminado). Aunque parezca sorprendente, es invisible cuando se transmite desde la fuente hasta un objeto. Tendremos un buen ejemplo de luz invisible si miramos hacia el cielo en una noche clara. La luz del Sol pasa alrededor de la Tierra y llena el cielo, pero no se la puede ver a menos que choque contra algo (como la Luna o un planeta). Los otros objetos que también son visibles son las estrellas, que son fuentes luminosas. La experiencia 8-B. La luz invisible: Demuestra que la luz es invisible cuando se propaga. La fuente de luz (la luz de la linterna) y el objeto en el cual se refleja son visibles (mantenga su mano en el rayo de

luz); pero la luz es invisible cuando pasa a unos centímetros de sus ojos. En realidad, no se necesita la caja para mostrar que la luz es invisible. Sólo levante la linterna y su mano por encima de la caja y verá que el rayo de luz aún es invisible. Casos de discrepancia e investigaciones de los alumnos. Experiencia 8-D. Manchas que cambian: frota un trozo de mantequilla o unas gotas de aceite sobre un papel y sostenlo frente a la luz. ¿La mancha aparece brillante u oscura? Ahora sostenlo hacia abajo, mirando el piso. ¿La mancha permanece igual o ha cambiado? ¿Qué observas?

Investigaciones de los alumnos (pueden incluir las siguientes actividades): 1. Observar que la mancha aparece brillante cuando la luz está atrás. 2. Observar que la mancha aparece oscura cuando la luz está adelante. 3. Experimentar para descubrir que en determinados puntos la mancha parece desaparecer. 4. Formular una teoría acerca de la medición de la intensidad de dos fuentes de luz.

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Experiencia 8-E. Luces que cambian. Coloca una luz muy tenue dentro de una caja chica. Practica una pequeña incisión y apaga las luces del aula. ¿La luz de la caja se ve luminosa u oscura? A continuación enciende nuevamente las luces. ¿Qué sucede con la intensidad de la luz del interior de la caja? Por último, mueve la caja hacia las luces del aula y luego aléjala. ¿Qué observas? Investigaciones de los alumnos (pueden incluir las siguientes actividades): 1. Observar que la incisión aparece luminosa cuando las luces del aula se encuentran apagadas. 2. Observar que la incisión aparece oscura cuando las luces del aula se encuentran encendidas. 3. Experimentar para ver qué sucede cuando se acerca o se aleja la caja de la fuente de luz. Experiencias 8-D y 8-E explicadas en contexto (La intensidad de La luz) La intensidad de la luz depende de dos factores principales: primero, la intensidad de la fuente de luz en sí misma y, segundo, la distancia desde la fuente al observador. Cuanto más lejos está el objeto, más tenue aparece. Por ejemplo, una vela pequeña sostenida cerca de la vista parece más resplandeciente que una estrella lejana. Estos factores se examinan en la experiencia 8-D. Manchas que cambian, y en la Experiencia 8-E. Luces que cambian. En cada experiencia, el objeto que se investiga es una especie de fotómetro, que es un instrumento que se utiliza para medir la intensidad de la luz.

Al sostenerse el papel frente a la luz, la mancha de grasa aparece más brillante que el resto de la hoja. Esto significa que la luz es más resplandeciente detrás de la mancha. Cuando el papel mira al piso, la mancha aparece oscura, lo cual indica que delante de ella la luz es más resplandeciente. Ésta casi desaparecerá cuando la luz tenga la misma intensidad en ambos lados del papel. Para comparar la intensidad de dos fuentes de luz, sólo mueve el papel con la mancha de grasa hacia adelante y hacia atrás entre las dos fuentes, hasta que la mancha desaparezca. La caja con la pequeña incisión funciona básicamente de la misma manera. Si las luces del aula se encuentran encendidas, la incisión parece oscura, pero cuando se apagan las luces del aula, se ve resplandeciente. Si la caja se acerca y se aleja de la fuente de luz, hay un punto en el que el corte casi parece desaparecer. En ese punto, las luces del interior y del exterior de la caja tienen la misma intensidad. Se puede construir otro fotómetro con un trozo de papel de aluminio colocado entre dos bloques de cera (o parafina) unidos por una cuerda o una banda elástica. El que recibe más luz parece más resplandeciente cuando se lo ve desde el costado. Casos de discrepancia e investigaciones de los alumnos. Experiencia 8-E Vela fantasmal. Coloca un espejo sobre una hoja de papel. Dibuja una línea en ángulo recto al espejo y coloque una vela a la izquierda de la línea, unos centímetros delante del espejo. Ubícate del lado derecho de la línea y mira justo por encima de la superficie del papel a la imagen de la vela.

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Método de proyectos

Los proyectos que deben manejar los alumnos en grado octavo deben retar sus posibilidades motivándolos a asumir empresas que requieren de todo su conocimiento e ingenio. El aporte que le pueden hacer los proyectos a los estudiantes en estos grados son incalculables porque permiten no solamente aplicar sus conocimientos, sino que también les dan seguridad, les permiten valorar la ciencia y los conocimientos y les plantean la necesidad de ampliar y buscar nuevas respuestas.

4. Es preferible dejar el tarro al aire, en un lugar resguardado. 5. ¿Cuándo saldrá la polilla? Tendrás algunos indicios de que está a punto de salir. Los contoneos de la pupa harán que se mueva el capullo. Puede que dentro de éste percibas ruidos como de arañazos. Empezará a humedecerse la parte terminal, por donde ha de salir la polilla. No obstante, hay capullos que no dan ningún aviso. Lo mejor que puedes hacer es echar un vistazo cada día, especialmente por la mañana. 6. Si tienes suerte, estarás delante cuando el insecto empiece a salir. Quizá te sorprenda su aspecto. Al principio, la polilla está húmeda y arrugada. Pero al cabo de unas horas, las alas se habrán estirado y el cuerpo estará seco. Finalmente, echará a volar. Deséale suerte y abre el frasco para que salga a estrenar sus alas nuevas.

Biología
El siguiente proyecto brinda la posibilidad a los estudiantes de observar otros aspectos propios de la reproducción, que difícilmente se contemplan en clase. El desarrollo de los organismos en sus etapas larvarias puede brindar conocimientos a los estudiantes y dar bases para la comprensión de las etapas en el ciclo de vida de los seres vivos.

¿Cómo sale la polilla del capullo?
Contempla esto como si se tratara de una actuación mágica ante un público paciente. Una polilla puede tardar meses en salir del capullo, pero llega un maravilloso día en que por fin lo hace. Material necesario • Un frasco de vidrio de un litro con boca ancha. • Una ramita. • Un trozo de tela de alambre fina. • Una goma elástica gruesa. • Un capullo con pupa en su interior. Procedimiento 1. Coloca con cuidado el capullo en el frasco. 2. Introduce una ramita en el frasco para que la polilla tenga algo de que agarrarse. 3. Tapa la boca del frasco con un trozo de tela de alambre fina y sujétala con una goma elástica. Así, el capullo puede ventilarse, pero estará a salvo de ratones y ardillas.

Ambiente
Este tipo de proyectos permite a los estudiantes evidenciar lo fácil que es hacer ciencia midiendo algunos fenómenos naturales como, por ejemplo, la humedad ambiental. Además vincula otros conocimientos que le permiten reflexionar sobre la importancia de la tecnología en la creación de instrumentos que contribuyen con el análisis del ambiente.

Construcción de un higrómetro con un cabello
El cabello se estira o se encoge según lo cálido y húmedo que esté el tiempo. Puedes emplear un cabello para hacer un higrómetro que mida la cantidad de agua que hay en el aire.

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Material necesario • Un cabello largo, como mínimo, de 25 cm de largo. • Detergente. • Un cartón de leche de un litro. • Un cortador. • Un clip. • Una aguja de zurcir con un ojo grande. • Cinta adhesiva. • Una moneda. • Un mondadientes. • Una cartulina de papel pequeña. Procedimiento 1. Lava con agua y detergente el cartón de leche. Déjalo secar bien. 2. Pide a una persona mayor que te ayude ahora, para hacer un corte con el cortador en el cartón, a unos 3 cm. de la boca de la botella. 3. Introduce un clip hasta la mitad de la abertura practicada. 4. Traza tres cortes más, formando una H, en el cartón. Éstos deberían estar a unos 3 cm del extremo plano del cartón, en la misma cara que la abertura con el clip. Dobla hacia afuera las dos pestañas que has cortado, de manera que sobresalga del cartón. 5. Atraviesa ambas pestañas con la aguja de zurcir. Haz girar la aguja unas cuantas veces. Los agujeros han de ser suficientemente grandes para que le permitan girar con facilidad. 6. Introduce un mondadientes en el ojo de la aguja para que haga de manecilla. Asegúrate de que el palillo no toque el cartón. 7. Ata un extremo del cabello al clip. Dale una vuelta alrededor de la aguja. 8. Pega la moneda al extremo del cabello y déjala que cuelgue por el extremo del cartón. 9. Pega un trozo de papel en la cara del cartón, debajo de la manecilla. 10. Luego lleva el higrómetro al cuarto de baño después de que alguien se haya duchado, cuando todavía esté caliente y húmedo. Observa cómo el cabello se estira y la manecilla se mueve. Espera hasta que ésta deje de moverse. Marca una H (de humedad) en el papel donde señala el mondadientes. Traza una S (de seco) en el lado contrario del papel. 11. Coloca el higrómetro en una estantería o sobre una mesa y obsérvalo cada día. Verás que la manecilla se mueva un poco hacia la H cuando llueve, y un poco hacia la S cuando la sequedad es muy elevada.

¿Qué es la humedad?
El aire caliente puede contener más vapor de agua que el frío. La cantidad de vapor de agua en el aire se denomina humedad absoluta. Pero la que más nos interesa es la humedad relativa, esto es, la cantidad de vapor de agua que existe en el aire en comparación con la mayor cantidad posible que puede contener a una temperatura determinada. Cuando la humedad relativa es del 90 por ciento en un caluroso día de verano, nos sentimos muy pegajosos e incómodos. ¿Sabes por qué? El aire ya tiene casi toda el agua que es capaz de contener. Esto significa que el sudor de nuestra piel no puede evaporarse para refrescarnos.

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Química
Este tipo de proyectos promueven y estimulan el interés por parte del estudiante ya que acerca la teoría con la práctica a partir de la elaboración de sustancias de uso cotidiano o que se relacionan con el entorno próximo del educando. El mayor aporte de actividades como las siguientes es permitir que el estudiante evidencie reacciones y transformaciones de la materia en forma empírica.

Procedimiento 1. Mide cien mililitros de ácido clorhídrico comercial o 60 ml de concentrado. Vierte el ácido en la botella plástica. Adiciona agua hasta completar la mitad del volumen de la botella. 2. Acopla al tapón de caucho un tubo de vidrio y a éste la manguera de venoclisis que tiene la llave de goteo. 3. Sobre dos trozos de papel, coloca en cada uno el contenido de un sobre de bicarbonato de sodio (aproximadamente 5 g). Haz una especie de cartucho con cada papel de tal forma que el bicarbonato no salga. 4. Coloca en un recipiente metálico unos pedazos de papel y enciéndelos. 5. Deja caer el bicarbonato de sodio en la botella. Coloca rápidamente el tapón. Asegúrate de que quede bien ajustado. 6. Abre la llave de goteo y agita la botella. Apunta la manguera hacia el papel encendido. Precaución: Ten cuidado al operar el extintor por las salpicaduras de ácido.

Proyecto 1
Crema quitamanchas. Material necesario • Raspaduras de jabón blando. • Seis mililitros de amoniaco diluido. • Carbonato de potasio 3 g. • Cincuenta mililitros de agua caliente. Procedimiento 1. Agrega las raspaduras de jabón al agua. 2. Luego la solución diluida de amoníaco. 3. Finalmente, adiciona el carbonato de potasio. 4. Agita la mezcla y guarda en un frasco de vidrio.

Proyecto 2
¿Cómo elaborar un extinguidor de espuma? Material necesario • • • • • • • • • • • Botella plástica de medio litro. Mangueras de un equipo de venoclisis con llave. Tapón de caucho o corcho. Papel periódico. Fósforos. Paila metálica. Un tubito de vidrio. Ácido clorhídrico. Bicarbonato de sodio. Leche en polvo. Agua.

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Física
Este proyecto acerca al educando al conocimiento científico de manera práctica, y estimula su interés a partir de conceptos e interrogantes que en algún momento se pueden formular. El desarrollo de este proyecto está relacionado directamente con temas como la óptica, en los que se aplican los conocimientos sobre el comportamiento y en general las propiedades de la luz. Proyector de cuerpos opacos Material necesario • Caja de cartón de aproximadamente de unos 45 x 28 x 23 cm. • Lupa. • Fuente de luz. • Pliego de papel blanco. Procedimiento 1. Forra el interior la caja de cartón. Los 23 cm. corresponden a la altura. 2. Corta un agujero en el centro de una de las paredes lo suficientemente grande como para que pueda sujetar una lupa. 3. Introduce la lupa en el agujero y déjala allí. 4. Necesitas una fuente de luz dentro de la caja. Colócala en la esquina cercana a la lupa.

5. Construye una pantalla pegando un trozo de papel blanco en la pared de otra caja. 6. Sitúa la pantalla frente a la lupa. 7. Mantén un libro abierto en el interior de la caja con las páginas mirando a la lupa. 8. Acerca y aleja el libro de la lente hasta conseguir una imagen nítida en la pantalla. Si moviendo el libro no consigues una imagen nítida, cambia la posición de la pantalla. Este experimento funciona mejor en una habitación oscura. Podrás ver una imagen invertida del libro en la pantalla de papel, porque la luz que procede del libro atraviesa la lupa y proyecta una imagen real en la pantalla.

La evaluación
Los procesos de evaluación deben responder al seguimiento acorde con el nivel de aprendizaje (conceptos previos), cognición y contexto sociocultural del estudiante, ya que involucran, entre otros aspectos, los parámetros o estrategias para desarrollar con el fin de optimizar el quehacer pedagógico. Algunos parámetros pueden ser los siguientes: • Estimular la reflexión sobre los procesos de construcción del conocimiento y de los valores éticos y estéticos. • Identificar lo que el alumno ya sabe (ideas previas) sobre cualquier aspecto por tratar, para tenerlo en cuenta en el diseño y organización de las actividades de aprendizaje. • Afianzar los aciertos y aprovechar los errores para avanzar en el conocimiento y el ejercicio de la docencia. • Reorientar los procesos pedagógicos. • Socializar los resultados. • Detectar la capacidad de transferencia del conocimiento teórico y práctico. • Afianzar valores y actitudes.

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Además, es fundamental tener en cuenta algunas consideraciones que la evaluación como proceso genera. En primer lugar, bajo la concepción de que evaluar es medir, los profesores y las profesoras (no sólo de ciencias) reducen la mayor parte de sus prácticas evaluativas a pruebas de papel y lápiz; pueden formular preguntas abiertas en las que el estudiante puede responder en forma libre, o las llamadas “pruebas objetivas” (en las que el estudiante debe responder seleccionando o completando entre varias posibilidades de respuesta que se le ofrecen, y entre las cuales el estudiante sabe que está ”la correcta”). La calificación de las primeras presenta serios problemas: es prácticamente imposible eliminar toda subjetividad del profesor que sesga los resultados; algunas investigaciones han demostrado, por ejemplo, que una misma respuesta tiende a ser valorada mucho más positiva cuando proviene de un “buen alumno” que cuando proviene de uno “malo”; también se nota la misma tendencia con respecto al sexo: los niños tienden a ser mejor evaluados que las niñas. Estos sesgos son realmente nocivos en el sentido de que el alumno que tiende a ser evaluado como mediocre y termina siendo mediocre o el que es mal evaluado termina siendo un mal estudiante. La calificación de las “pruebas objetivas” no tiene los inconvenientes ocasionados por la subjetividad pero, tal como se utilizan generalmente, difícilmente evalúan algo diferente de la capacidad de memorización del alumno. La evaluación del pensamiento y de la capacidad de argumentar lógicamente se escapa a este tipo de instrumento en la gran mayoría de los casos. Sólo pruebas muy elaboradas pueden dar cuenta de estos rasgos en forma general. Según Novak (1988), tales pruebas que se fundamentan únicamente en el señalamiento de una alternativa de respuesta como “correcta”, “incorrecta”, “verdadera”, o”falsa”, lo que hacen es justificar y recompensar el aprendizaje repetitivo y mecánico y, a menudo, penalizan el aprendizaje significativo. Pero dentro de una concepción renovada de la evaluación, la profesora o el profesor debe preocupar-

se más por evaluar los procesos de aprendizaje que unos resultados desligados de un verdadero desarrollo del pensamiento y debe considerarse corresponsable de los logros que obtengan sus alumnos; su actitud, por tanto, ya no puede ser la de situarse frente a ellos a la manera de juez que los descalifica, sino con ellos a la manera de un compañero y guía en el proceso de construcción del conocimiento. Debe ser consciente de que para ello son necesarios un seguimiento y una retroalimentación permanentes que reorienten e impulsen su labor docente. Así los alumnos, trabajando individualmente o en pequeños grupos, han de poder comparar sus resultados, construcciones y producciones con otros alumnos y con los otros grupos (como sucede con los grupos de investigación científica) a través del profesor, quien debe valorar el trabajo realizado, ofrecer la ayuda requerida o rectificar cuando sea necesario. Se considera que este tipo de evaluación “formativa” es consustancial con cualquier actividad científica y, por tanto, debe formar parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias. Ahora bien, para que la evaluación se convierta en un instrumento para mejorar este proceso, debe cumplir, entre otras, con las siguientes funciones: Debe jugar un papel orientador e impulsador del trabajo de los alumnos y por tanto la evaluación debe ser percibida por éstos como una ayuda real y generadora de expectativas positivas. Para ello, el profesor debe transmitir su interés y preocupación permanente porque todos sus alumnos puedan desempeñarse bien, a pesar de las dificultades. Ellas no pueden faltar en ningún proceso creativo o constructivo y no deben convertirse en un argumento para “condenar” a los alumnos sino para detectar las deficiencias. A continuación se presenta un modelo de evaluación de los TIMSS para diferentes países con resultados generales que se presentan en la tabla. Este modelo puede ayudarlo, estimado docente , estimada docente a establecer el proceso alcanzado por cada uno de sus estudiantes y compararlo con los resultados internacionales. Las preguntas responden a una evaluación por procesos que valora, más que memoria y aprendizajes concretos, el análisis y la capacidad de interpretación de sus estudiantes.

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Tabla de resultados internacionales del tercer estudio de matemáticas y ciencias naturales (TIMSS).

Tabla de resultados
Pregunta
L2 L3 L5 L6 L7 M10 M13 N1 N2 N3 N4 N5 N6 N8 N9 O11 O12 O13 O15 P1 P4 P7 Q11 Q14 Q15 Q16 R1

Respuesta
B D B D D D A D B C B C A D D C A C B B E D A E A D A

Área temática
Ciencias de la vida Ciencias de la vida Ciencias de la vida Ciencias de la vida Física Química Química Problemas medioambientales y ciencia. Ciencias de la vida. Problemas medioambientales y ciencia. Ciencias de la vida. Problemas medioambientales y ciencia. Ciencias de la vida. Física. Química Química Ciencias de la Tierra. Física. Química. Física. Ciencia de la vida. Problemas medioambientales y ciencia. Ciencias de la Tierra. Química. Química. Ciencias de la Tierra. Física.

Ejecución esperada
Comprensión de información compleja. Comprensión de información compleja. Investigando el mundo natural. Teorización, análisis y solución de problemas. Comprensión de información simple. Comprensión de información simple. Comprensión de información simple. Investigando el mundo natural. Comprensión de información compleja. Teorización, análisis y solución de problemas. Comprensión de información simple. Comprensión de información simple. Comprensión de información simple. Teorización, análisis y solución de problemas. Uso de herramientas, procedimientos de rutina y procesos científicos. Comprensión de información compleja. Comprensión de información simple. Comprensión de información compleja. Comprensión de in formación simple. Uso de herramientas, procedimientos de rutina y procesos científicos. Comprensión de información compleja. Comprensión de información simple. Comprensión de información compleja. Comprensión de información compleja. Comprensión de información compleja. Comprensión de información simple. Comprensión de información simple.

Índice internacional
53 71 67 54 70 46 46 45 42 62 50 35 67 72 52 38 27 59 43 83 56 53 44 46 31 27

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L2. ¿Cuál de los siguientes enunciados explica mejor por qué las algas marinas se ubican con frecuencia en los primeros 100 metros de profundidad en el mar? A. No tiene raíces para fijarse al fondo del océano. B. Sólo puede vivir donde hay luz. C. La presión es muy grande para que sobrevivan debajo de 100 metros. D. Los animales que viven a una profundidad de 100 metros se comerían las algas marinas. L3. Una chica encontró el cráneo de un animal. No estaba segura de qué animal era, pero estaba segura que devoraba otros animales para alimentarse. ¿Qué pista le llevó a esta conclusión? A. Tenía las cuencas de los ojos hacia los lados. B. El cráneo era más largo que ancho. C. Había cresta saliente sobre el cráneo. D. Cuatro de los dientes eran largos y afilados. E. La mandíbula podía moverse a los lados, arriba y abajo. L5. Cuando un pájaro canta, es muy probable que sea para… A. Ahuyentar otro tipo de pájaros. B. Definir la propiedad de su territorio contra el mismo tipo de pájaro. C. Atraer insectos. D. Despertar otros animales. L6. En un día frío, las víboras permanecen generalmente inmóviles y comen poco o nada, mientras que los pájaros se mueven y comen mucho. ¿Cuál de las siguientes opciones explica lo anterior? A. Ambos animales son de sangre fría, pero como la víbora no tiene plumas para calentarse le da frío y no se mueve. B. A diferencia de los pájaros, las víboras son de sangre caliente; deben hibernar durante el tiempo de frío.

C. A diferencia de las víboras, los pájaros son de sangre fría; el frío les afecta menos que a las víboras. D. A diferencia de las víboras, los pájaros son de sangre caliente; deben alimentarse para mantener una temperatura constante. L7. Las tripulaciones de dos barcos en el mar se pueden comunicar a gritos. ¿Por qué es imposible para los tripulantes de dos naves espaciales apartadas en el espacio a una distancia similar hacer esto? A. El sonido rebota más en el espacio. B. La presión es muy alta dentro de la nave espacial. C. Las naves espaciales viajan más rápido que el sonido. D. El sonido no puede viajar en el espacio por falta de aire. M10.¿Cuál de las siguientes opciones NO es una mezcla? A. Aire. B. Sangre. C. Jugo de naranja. D. Sal.

M13.Cuando el aceite se quema, en la reacción. A. Se libera energía. B. Se absorbe energía. C. Ni se absorbe ni se libera energía. D. Algunas veces se libera y otras absorbe energía dependiendo del aceite. N1. Un estudiante tuvo la idea de que las plantas necesitan minerales del suelo para crecer sanas. Para probar esta idea, el estudiante colocó una planta en la luz solar, como muestra el diagrama.
Luz solar

Arena, minerales y agua en una maceta

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El estudiante toma una segunda planta igual a la primera. Para probar la idea correctamente, ¿bajo cuál de estas condiciones debe colocarse la segunda planta?
Luz solar

D. Los líquidos solamente se evaporan en el Sol. E. El agua se calienta más que la gasolina. N4. Hace años los agricultores encontraron que las plantas de maíz crecían mejor si se enterraba pescado en mal estado cerca de éstas. ¿Qué es lo que probablemente aporta el pescado en mal estado que favorece el crecimiento de las plantas?

Arena, minerales y agua en una maceta

A. Energía. B. Minerales. C. Proteínas.

D. Oxígeno. E. Agua.

A. Alacena obscura

B. Alacena obscura

C. Luz solar

N5. Una de las principales causas de la lluvia ácida es: A. Los desechos ácidos de fábricas de productos químicos que son bombeados a los ríos.
Arena solamente D. Luz solar E. Luz solar

B. El ácido de laboratorios químicos que se evapora en el aire. C. La unión de los gases de la combustión del carbón y el petróleo con el agua que existe en la atmósfera. D. El gas de aparatos de aire acondicionado y refrigeradores que escapa hacia la atmósfera.

Arena y agua

Arena y minerales

N6. ¿Cuál de estos elementos es la unidad básica de los seres vivos? A. Las células. B. Los huesos. C. Los tejidos. D. Los órganos.

N2. ¿Cuáles de estos alimentos tienen la mayoría de los nutrientes que una persona necesita? A. Carne, leche y un pedazo de chocolate. B. Pan, vegetales y pescado. C. Vegetales, frutas y agua. D. Carne, pescado y pan. N3. Una taza con agua y otra con gasolina fueron colocadas sobre una mesa junto a una ventana en un día soleado. Pocas horas más tarde se observó que las dos tazas tenían menos líquido y había menos gasolina que agua. ¿Qué demuestra este experimento? A. Todos los líquidos se evaporan. B. La gasolina se calienta más que el agua. C. Algunos líquidos se evaporan más rápido que otros.

N8. Una niña quería jugar al “sube y baja” con su hermanito. ¿Cuál dibujo muestra la mejor manera en que la niña, que pesa 50kg (kilogramos), se balancee con su hermanito que pesa 25kg? A. B.

C.

D.

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N9.

Papel filtro

Estos diagramas muestran la mesa y la ranura curva vistas desde arriba. ¿Cuál de los diagramas muestra el movimiento de la bola cuando salga de Q? A. C.
P P

Embudo

La filtración puede ser empleada para separar materiales en una… A. Solución de sulfato de cobre y agua. B. Solución de cloruro de sodio y agua. C. Mezcla de alcohol y agua. D. Mezcla de barro y agua. E. Mezcla de arena y aserrín. O11.¿Cuál es una reacción química? A. El elemento 1 se puede esculpir hasta quedar en una hoja delgada. B. El elemento 2 se calienta y se hace líquido. C. El elemento 3 se hace verdoso al contacto con el aire. D. El elemento 4 se puede convertir en polvo fino. O12.El aire está formado por varios gases. De las siguientes opciones, ¿qué gas se encuentra en mayor cantidad en el aire? A. Nitrógeno. B. Oxígeno. C. Dióxido de carbono. D. Hidrógeno. O13.Una ranura curva es colocada sobre una mesa como se muestra en la figura. Una bola se empuja en P y sale en Q..
P

Q

Q

B.
P

D.
P

Q

Q

O15.Si un átomo pierde un electrón, ¿qué se forma? A. Un gas. B. Un ion. C. Un ácido. D. Una molécula.

P1. La gráfica representa la distancia recorrida por una hormiga que se mueve en línea recta.

Distancia (cm)

Tiempo (segundos)

Q

Si se mueve siempre a la misma velocidad, ¿qué distancia habrá recorrido en 30 segundos? A. 5 cm. C. 20 cm. B. 6 cm. D. 30 cm.

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P4. A. B. C. D. E.

Cuando un animal inverna… No tiene vida en ninguna de sus partes. Deja de respirar. Su temperatura es mayor que estando activo. Absorbe energía para utilizarla después. Utiliza menos energía que estando activo.

D. Una aceleración. E. Un compuesto. Q15.¿Cuál de los siguientes NO es un ejemplo de una cambio químico? A. Agua hirviendo. B. Hierro oxidándose. C. Madera quemándose. D. Horneando pan. Q16.¿Cuánto tiempo le toma a la luz de la estrella más cercana (diferente del Sol) llegar a la Tierra? A. Menos de 1 segundo. B. Cerca de 1 hora. C. Cerca de 1 mes. D. Cerca de 4 años. R1. Un rayo de luz choca en un espejo como se muestra en el dibujo.

P7. Siempre que los científicos miden cuidadosamente cualquier cantidad muchas veces, ellos esperan que… A. Todas las mediciones sean exactamente iguales. B. Sólo dos de las mediciones sean exactamente iguales. C. Casi todas, excepto una de las mediciones, sea exactamente igual. D. La mayoría de las mediciones sean cercanas pero no exactamente las mismas. Q11. ¿Por qué existe el día y la noche? Indica qué opción es la correcta. A. La Tierra gira sobre su eje. B. El Sol gira sobre su eje. C. El eje de la Tierra está inclinado. D. La Tierra se mueve alrededor el Sol. Q13. Una tapa de metal muy apretada es un frasco de vidrio se podrá abrir más fácilmente cuando la tapa ha permanecido en agua caliente. Esto es porque el agua caliente causa que… A. El frasco de vidrio se contraiga. B. La tapa de metal se contraiga. C. El frasco de vidrio se expanda más que lo que la tapa de metal se expande. D. La tapa de metal se expanda más que lo que el frasco de vidrio se expanda.

Luz

Espejo

¿Qué gráfica muestra mejor cómo se refleja la luz? A. B.
Luz Luz

Espejo

Espejo

Q14.Calentando una mezcla de hierro en polvo y azufre se obtiene… A. Un elemento simple. B. Otros dos elementos. C. Una solución.

C.
Luz

D.
Luz

Espejo

Espejo

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Recomendaciones para el plan de estudios

Estimado docente la siguiente es una alternativa didáctica que contribuye a superar retos que cada día se presentan dentro la organización y estructuración del plan de estudios. Es evidente, que los fundamentos epistemológicos y pedagógicos que requiere la enseñanza de las ciencias naturales, ha de ser congruente con su fundamentación, la que en el texto permite los fines y objetivos de la educación, según el Ministerio de Educación Nacional. Le invitamos a que tenga en cuenta algunas de las recomendaciones que a continuación se relacionan, para que enriquezcan el que hacer pedagógico y el desarrollo de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental, como el área del conocimiento que permite comprender o explicar los fenómenos del entorno escolar y los avances del conocimiento científico.

• Inicie cualquier tema nuevo planteando un problema del mundo de la vida o relativo a él o a temas relacionados. • Asegúrese de que todos los estudiantes hayan entendido el mismo problema. • Inicie la discusión sobre el problema. • Pida a los estudiantes que expliciten los modelos desde los cuales argumentan en la discusión. • Realice un balance de las implicaciones para el modelo de los resultados del experimento: es el momento de la reflexión, de la reinterpretación generadora. • Invite a los estudiantes a establecer implicaciones del nuevo modelo construido: nuevos experimentos, nuevas relaciones que se derivan de él.

Recuerde que el objetivo general del área es “que el estudiante desarrolle un pensamiento científico que le permita contar con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral, equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta” (MEN).

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Unidad 1: Entorno vivo
Tema Estándar de contenido Establezco relaciones entre los genes, las proteínas y las funciones celulares. contenido Actividades Estándar de procedimiento Establezco dferencias entre descripción, explicación y evidencia. Observo fenómenos específicos. Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas y con las teorías científicas. Comunico oralmente y por escrito el proceso de indagación y los resultados que obtengo, utilizando gráficas, tablas y ecuaciones aritméticas. Observo fenómenos específicos. Analizo si la información que he obtenido es suficiente para contestar mis preguntas o sustentar mis explicaciones.

Diagnóstico: Taller, dinámicas, evaluaciones. ¿Cómo se producen nuevas células? Trabajemos como científicos-as. Mitosis en las células de cebolla.

¿En qué consiste la reproducción asexual? Reproducción sexual y meiosis.

Trabajemos como científicos-as. Comunicación de ideas científicas.

Propagación vegetativa de algunas plantas. Reproducción sexual y variabilidad genética.

Justifico la importancia de la reproducción sexual en el mantenimiento de la variabilidad. Comparo diferentes sistemas de reproducción.

La Reproducción

Ciclo vital y reproducción sexual en diferentes organismos.

Trabajemos como científicos-as.

Estructuras reproductivas en el champiñón.

¿Cómo es la reproducción sexual en plantas? ¿Cómo es la reproducción sexual en los animales?

Trabajemos como científicos-as. Comunicación de ideas científicas.

Semillas de monocotiledóneas y dicotiledóneas. Variaciones cromosómicas en la especie humana.

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Genética

Reconozco la importancia del modelo de doble hélice para la explicación del almacenamiento y transmisión del material hereditario.

¿Cómo se transmite el carácter hereditario?

Trabajemos como científicos-as.

Analicemos las proporciones mendelianas en la f2.

Diseño y realizo experimentos y verifico el efecto de modificar diversas variables para dar respuesta a mis preguntas. Identifico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias. Observó fenómenos específicos. Identifico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias. Comunico oralmente y por escrito el proceso de indagación y los resultados que obtengo, utilizando gráficas, tablas y ecuaciones aritméticas.

¿En qué consiste la segregación independiente?

Comunicación de ideas científicas.

¿Qué es y para que sirve una genealogía?

Ampliaciones de la genética mendeliana. Sistema inmune Comparo y explico los sistemas de defensa. ¿Cómo funciona el sistema inmune?

Trabajemos como científicos-as Comunicación de ideas científicas.

Identifiquemos nuestro grupo sanguíneo. ¿Cómo funcionan las vacunas?

¿Qué trastornos afectan el sistema inmunológico?

Comunicación de ideas científicas.

Los transplantes de órganos.

Ciencia, Tecnología y Sociedad. Ciencia, Tecnología y Sociedad. Educación para la salud. Educación ambiental.

El cáncer, células sin control. El control de la natalidad. Las enfermedades de transmisión sexual. El control reproductivo de algunas especies.

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Unidad 2: Entorno vivo. Nivel ecosistémico
Tema Estándar de contenido Propongo explicaciones sobre la diversidad biológica. Contenido Actividades Estándar de procedimiento Diseño y realizo experimentos y verifico el efecto de modificar diversas variables para dar respuesta a mis preguntas. Analizo la información obtenida y la relaciono con teorías expuestas. Registro mis observaciones y resultados en forma organizada y sin alteración alguna.

Diagnóstico: Taller, dinámicas, evaluaciones. ¿Qué es la biodiversidad? Trabajemos como científicos-as. Estudiemos la biodiversidad de un microambiente.

Biodiversidad

Valoro la importancia de conservar la biodiversidad. Conozco lo que es un bioindicador y reconozco su importancia.

La pérdida de la biodiversidad.

Comunicación de ideas científicas.

¿Por qué es importante conservar la biodiversidad? Evaluación de la calidad de agua utilizando bioindicadores.

¿Qué es un bioindicador?

Trabajemos como científicos-as.

Ciencia, Tecnología y Sociedad. Educación para la salud. Educación ambiental.

Los hotspots. Los hombres cuidan menos su salud. Las áreas protegidas.

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Unidad 3. Entorno físico: procesos químicos
Tema Estándar de contenido Comparo sólidos, líquidos y gases teniendo en cuenta el movimiento de sus moléculas y las fuerzas electrostáticas. Explico las clases de reacciones que experimenta la materia y establezco sus diferencias. Conozco las funciones químicas y nombro compuestos utilizando las reglas de nomenclatura. Identifico las leyes de la materia. Contenido Actividades Estándar de procedimiento Saco conclusiones de los experimentos que realizo aunque no tenga los resultados esperados. Establezco diferencias entre descripción, explicación y evidencia.

Diagnóstico: Taller, dinámicas, evaluaciones. Estados de la materia. Trabajemos como científicos-as. Estados de agregación.

Cinética molecular

Reacciones químicas.

Trabajemos como científicos-as.

Tipos de reacción.

Funciones químicas (nomenclatura).

Trabajemos como científicos-as.

Obtención de funciones químicas.

Reacciones químicas

Saco conclusiones de los experimentos que realizo aunque no tenga los resultados esperados. Analizo la información obtenida y la relaciono con teorías expuestas. Saco conclusiones de los experimentos que realizo aunque no tenga los resultados esperados.

Leyes de la materia.

Trabajemos como científicos-as.

Comprobación de las leyes de la materia.

Balanceo ecuaciones químicas basando mis análisis en las leyes de la materia.

Balanceo de ecuaciones químicas.

Proyecto tecnológico. Ciencia, Tecnología y Sociedad.

Elaboración de jabones. Los ácidos y las bases en productos cotidianos: Elaboración de un indicador. El uso de etiquetas: elaboración de etiquetas y señales. Las reacciones químicas y la salud. Tensión arterial alta. Lluvia ácida.

Ciencia, Tecnología y Sociedad. Educación para la salud. Educación ambiental.

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Unidad 4. Entorno físico. Procesos físicos
Tema Estándar de contenido Establezco relaciones entre frecuencia, amplitud, velocidad de propagación y longitud de onda en diferentes tipos de ondas mecánicas. Explico el principio de conservación de la energía en ondas que cambian de medio de propagación. Explico la formación y las propiedades de las ondas sonoras. Contenido Actividades Estándar de procedimiento Identifico y verifico condiciones que influyen en los resultados de un experimento y que pueden permanecer constantes o cambiar (variables). Establezco diferencias entre descripción, explicación y evidencia.

Diagnóstico: Taller, dinámicas, evaluaciones. ¿Cómo se forma una onda? Clasificación. Características. Trabajemos como científicos-as De qué depende la velocidad de propagación de una onda.

Fenómenos ondulatorios

Propiedades de las ondas.

Trabajemos como científicos-as.

Comprobemos las propiedades de las ondas.

Ondas sonoras.

Trabajemos como científicos-as.

El sonido de una sirena.

El sonido Reconozco y diferencio las cualidades del sonido. Cualidades del sonido. Trabajemos como científicos-as. Resonancia.

Diseño y realizo experimentos y verifico el efecto de modificar diversas variables para dar respuesta a preguntas. Saco conclusiones de los experimentos que realizo aunque no obtenga los resultados esperados.

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Reconozco y diferencio los modelos para explicar la naturaleza y el comportamiento de la luz. Determino las propiedades de la luz y las aplico a diferentes fenómenos ópticos cotidianos.

La luz y las fuentes de luz.

Trabajemos como científicos-as.

Formación de sombras.

Analizo la información obtenida y la relaciono con teorías expuestas.

Propiedades de la luz.

Óptica.

Trabajemos como científicos-as.

Estudio de la luz.

Diseño y realizo experimentos y verifico el efecto de modificar diversas variables para dar respuesta a preguntas. Establezco diferencias entre descripción, explicación y evidencia.

La luz y los colores.

Trabajemos como científicos-as.

Elaboración de un proyector.

Proyecto tecnológico. Ciencia, Tecnología y Sociedad. Ciencia, Tecnología y Sociedad. Educación para la salud. Educación ambiental.

La cámara fotográfica. Los instrumentos musicales. Aplicaciones de los conocimientos sobre la naturaleza de la luz. Defectos de la visión. Niveles de ruido.

Observaciones
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Para tener en cuenta:
El anterior plan de estudios incluye actividades de profundización que pueden ser trabajadas según la metodología y necesidades pedagógicas, así los proyectos pedagógicos pueden ser trabajados al final o pueden ser propuestos al iniciar el tema para ser desarrollados paralelamente con el plan. De igual forma los temas de ciencia tecnología y sociedad pueden ser incluidos en el momento en el que puedan aportar de manera significativa al desarrollo de una temática. De otro lado, los recursos dependen de las necesidades pedagógicas, didácticas y de la infraestructura con que pueda contar el docente de ciencias.

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De las pruebas Saber al aula
Una estrategia para el mejoramiento cualitativo de la educación

Los estudiantes que pasan a la educación básica secundaria empiezan a manejar la parte disciplinar de las áreas básicas. Se considera que los jóvenes de los grados 8° y 9° son capaces de identificar y estructurar distintas soluciones frente a un problema involucrando cada vez más los conceptos que han estudiado en la escuela. La prueba SABER en estos grados indaga por el saber hacer en contexto integrando, de forma oportuna, los diferentes conceptos que son adecuados como argumentos en la explicación de un problema. En este sentido, la evaluación en el área de ciencias naturales, aumenta el nivel de exigencia comparado con la aplicación de grado 5°. Las posibilidades que tienen los estudiantes de involucrarse con el estudio de las ciencias son enormes, ya que pueden comprender en términos más rigurosos cómo se maneja la indagación desde las ciencias. El uso comprensivo de conceptos es una herramienta clave para acercarse al mundo científico, sin embargo, éstos no son muy manejados por los estudiantes. Una de las dificultades que se presentaron en la prueba de ciencias naturales se debió, en gran medida, a que los estudiantes no reconocían la información relevante de la pregunta y no comprendían el lenguaje propio de las ciencias, lo cual aumentó aún más la dificultad de la evaluación para algunos estudiantes. Estas debilidades se convierten en situaciones de conflicto cuando los estudiantes avanzan a grados superiores. Otra de las grandes dificultades que tienen los estudiantes en los grados de 8° y de 9° es el inadecuado manejo de datos y de resultados en la solución de una situación problema. Por lo general, los estudiantes cuando observan un gráfico no comprenden cómo se puede interpretar; en otras palabras, no saben leer un gráfico o un esquema. Esta situación es generalizada en los estudiantes de todos los grados principalmente porque no han construido por sí mismos un gráfico, no manejan datos producto de su investigación y, por lo tanto, no saben qué hacer con una columna de datos cuando se les presenta. El comprender y manejar datos permite a los estudiantes reconocer que las indagaciones son sólo un producto de la observación y de la toma de datos, que deben ser analizados y entendidos para poder

dar la explicación sobre el objeto de estudio elegido. Esto puede ser entendido como una desventaja si no se intenta darle solución. Por otro lado, si se trabaja con los estudiantes, puede convertirse en estrategia de aula para producir explicaciones a fenómenos o a hechos que afectan a la escuela, lo cual le permitiría al estudiante acercarse de forma efectiva al verdadero estudio de las ciencias y también generar estrategias de solución que la institución puede liderar en la comunidad. Por otra parte, el estudio de la ciencias de forma disciplinar ha traído como consecuencia que los estudiantes nunca alcancen a ver conceptos de química o de física, o que si lo logran, los vean descontextualizados respecto a lo que ha estudiado anteriormente. Este estudio desligado de problemáticas centrales genera en el estudiante un conflicto con el conocimiento de las ciencias, ya que cuando termina el estudio de biología los fenómenos naturales se dejan de trabajar, o si está viendo biología no puede estudiar, por ejemplo, por qué el mar es una solución hipertónica, porque aún no ha visto el concepto de concentraciones. En términos generales, la prueba SABER permite identificar algunas problemáticas que pueden ser trabajadas en el aula con el fin de mejorar cada vez más el estudio de las ciencias.

Problemática 1
Descripción
Uso comprensivo del lenguaje propio de las ciencias En el estudio de las ciencias se hace énfasis en el uso comprensivo de los conceptos para dar solución a un problema o para explicar un fenómeno. Por lo general, los estudiantes no evocan los conceptos que han aprendido al dar solución a una situación hipotética, sino que sus explicaciones demandan en gran medida el uso de relaciones simples. Es decir, lo primero que tienen a la mano es con lo único que cuentan, no se toman la molestia de indagar más sobre el hecho o el fenómeno, no busca información que les asegure que su explicación tiene una gran probabilidad de ser. En términos generales, esta problemática llama a

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que los estudiantes razonen, indaguen, se cuestionen y pregunten antes de dar una solución a un problema planteado. Cuando se logra avanzar en estos aspectos se empieza a vincular la rigurosidad del lenguaje en el sentido que nombre cada situación, acción, hecho o fenómeno de forma tal que gane más versatilidad al expresar una conclusión. Por ejemplo, cuando hacen una investigación usan términos muy cotidianos, lo cual es bueno para los niños y las niñas de grados inferiores porque demuestran con sus palabras que están entendiendo. Sin embargo, en los grados 8º y 9º el nivel de profundidad y acercamiento debe ser mayor que el de primaria. Esto se demuestra con el avance cognoscitivo y la estructura mental que deben ya tener en estos grados los estudiantes.

docente logre involucrar en gran medida el entorno en el cual se desenvuelve el estudiante para asegurar una mayor comprensión de la enseñanza de las ciencias, pero que, de igual forma, no olvide contextualizar al estudiante respecto a otros campos o miradas.

Problemática 3
Descripción
Variabilidad de la vida como consecuencia de procesos evolutivos Se trata de una de las problemáticas más bonitas para trabajar. La mayoría de los estudiantes, aunque les interesa todo lo que tiene que ver con la reproducción, no entienden ni son capaces de justificar los problemas que tienen que ver con este tema. Una de las grandes inquietudes de los estudiantes es saber qué rasgos se pueden heredar y qué rasgos no, o si la mayoría de las características que una persona hereda es del padre y no de la madre. Responder a estas inquietudes en el aula fortalece increíblemente el desarrollo del estudiante como persona, porque vincula todo lo relacionado con su afectividad, lo que espera de un descendiente y las implicaciones que tendría una relación, por ejemplo. La enseñanza, por lo general, se limita sólo a desarrollar unos cuadros de Punnet sobre experimentos con semillas amarillas y verdes, y cosas por el estilo. Lo más cercano a lo heredable que algunos docentes trabajan es el tema del tipo de sangre y los síndromes cromosómicos. Esto es entendido por los estudiantes sólo en los grados de octavo y noveno, pero en grados superiores no les resulta claro, e incluso, demuestran que no lo comprendieron. Otra parte de esta problemática se refiere a la comprensión de todos los factores antes mencionados y la relación con los procesos de transformación y cambio que tienen todos los seres vivos con en el transcurrir de los años. Esta parte de la problemática encierra los procesos de evolución y la comprensión de sus causas y efectos en el aspecto genético de los organismos, es decir, la comprensión de pool genético, mutación, herencia, adaptación, evolución y los factores de selección natural.

Problemática 2
Descripción
Encontrar y asignar relaciones en situaciones cercanas y novedosas Las preguntas planteadas en las pruebas están enmarcadas en dos tipos de contextos, los cercanos a los estudiantes y los novedosos. Esta estructura de los contextos se da para ver el grado de abstracción que logran los estudiantes. Aunque la educación debe estar enfocada en resolver problemas que afectan el diario vivir de los estudiantes o el entorno en el cual se desenvuelven, se puede también integrar la solución de problemas que no son cercanos al estudiante. Por ejemplo, es bueno entablar a un niño que vive en el páramo problemas propios de dicho ecosistema, pero de igual forma, él debe reconocer lo que puede pasar en un desierto o en una selva. De esta forma los estudiantes deben reconocer situaciones que afectan de una u otra forma el planeta en el cual viven y no sólo el espacio en el cual se desenvuelven. Esta problemática se evidencia en los resultados de las diferentes regiones: si por ejemplo, se habla de tortugas, los estudiantes oriundos de las costas pueden dar razón con mayor facilidad que un joven del interior porque el tema se refiere a un contexto cercano a ellos, con la diferencia de que son animales propios del país. En conclusión, esta problemática lo que intenta es que el

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Problemática 4
Descripción
Procesos energéticos, ¿qué es y cómo se manifiesta la energía? Una de las problemáticas más evidentes en la prueba de SABER tiene que ver con la comprensión y el uso explicativo de los conceptos de energía en la enseñanza de la física. Uno de los grandes análisis que se ha hecho frente a esta problemática es que la enseñanza de la física no se está dando en varias instituciones por falta de tiempo o de conocimiento por parte del docente, y está quedando para los cursos posteriores, es decir 10º y 11º. Sin embargo, una de las funciones de la evaluación SABER es jalonar la educación que se imparte en el país, y en el caso de las ciencias, el jalonamiento se dirige a que éstas no sean vistas en forma segregada (biología, química y física por separado), sino de modo que el estudio de los fenómenos se pueda realizar en forma interdisciplinar. La problemática mencionada también se enfoca a revisar las concepciones de los estudiantes en relación con la energía, el movimiento, la luz y sus propiedades, las fuerzas en relación y el electromagnetismo. Tales concepciones resultan ser débiles en el desarrollo de pensamiento de los estudiantes.

con los organismos para reconocer mezclas que presentes en su medio cotidiano, y luego ir avanzando y profundizando cada vez más en su estudio. Esta problemática también tiene que ver con el reconocimiento de las propiedades físicas y químicas y los posibles acercamientos que se pueden hacer en su estudio. Por ejemplo, los resultados de mezclar dos líquidos indisolubles uno en el otro, o hasta dónde puede llamarse mezcla o solución al producto de agregar diferentes materiales en un mismo recipiente.

Problemática 6
Descripción
Comprensión de los avances tecnológicos El uso de los avances tecnológicos en casa y en el aula es asunto cotidiano para los estudiantes. Sin embargo, el reconocimiento de dichos avances como parte de procesos de indagación de la ciencia es, por lo general, dejado de lado por los estudiantes y los docentes. La perspicacia con la que cuentan los estudiantes debe aprovecharse que accedan al uso de la Internet, o un PC. El estudio y uso de esta tecnología les permite reconocer de manera directa cómo son los productos investigados y cómo sirven al bienestar de las personas. En este mismo sentido, los estudiantes se acercan cada vez más a los avances de la ciencia por los medios masivos de comunicación, lo cual es bueno en la medida que también se relacionen con su uso, el proceso y los mecanismos por los cuales son posibles dichos avances. La educación básica y media debe proporcionar a los estudiantes herramientas para la comprensión de los cambios que paulatinamente se van dando en el campo de la ciencia. Por ejemplo, a propósito del auge del tratamiento con células madre en la actualidad, veamos: dependiendo del medio de comunicación en que el estudiante escuche o lea sobre las posibilidades de interpretación de los beneficios y de los perjuicios de este avance, es probable que se forme una visión objetiva y científica o una visión subjetiva, poco científica. Esto último genera en el estudiante una relación social y no razonada o argumentada con la ciencia, basada en sus propios conocimientos, los cuales se espera que sean los que la escuela le ofrece.

Problemática 5
Descripción
Pensamiento químico en la cotidianidad La enseñanza de la química en grados 8º y 9º ha empezado a tener un importante peso en relación con la enseñanza de la física. No obstante, esta enseñanza se separa de otras que ya se estaban trabajando, deja de lado la relación con el entorno del estudiante para incorporar concepciones más lejanas a él. El desarrollo de mezclas y de sustancias es un tema que abarca en gran medida el estudio de la química en la educación básica y media; por tal motivo las bases iniciales deben darse en estos grados, y de ello depende su desarrollo en grados superiores. El tema de las mezclas y las sustancias puede ser abordado desde que el estudiante empieza a estudiar las relaciones de los ecosistemas

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Problemática 1
Uso comprensivo del lenguaje propio de las ciencias
En la enseñanza de las ciencias naturales, se han desarrollado corrientes que dejan de lado el aprendizaje de hechos y de datos primordiales para la comprensión de los conocimientos científicos. En el caso del aprendizaje de los datos, el proceso fundamental es la repetición, los datos entendidos como herramientas con las cuales se puede construir un conocimiento significativo en ciencias. Los datos han sido juzgados porque para su recordación es indispensable la memoria, sin embargo, el uso de datos son fundamentales para comprender algunos conceptos importantes con el fin de actuar frente a problemas en ciencias. De hecho, si los datos ayudan a adquirir conceptos, la comprensión de éstos es la forma más eficaz de retener datos. El problema es que comprender es más difícil que repetir, por ende, la enseñanza de conceptos es más compleja que la enseñanza de datos.

Derrotero
Que los estudiantes comprendan los conceptos y formas de proceder de las diferentes ciencias naturales (biología, física, química astronomía, geografía…) para entender el universo. Por otro lado, el aprendizaje de conceptos implica que el alumno dote de significado una información que se le brinda, es decir que comprenda, traduzca a sus propias palabras lo que ha trabajado en sus clases y le encuentre sentido en su cotidianidad. Un problema generalizado en las clases de ciencia es que los docentes explican conceptos (fotosíntesis, peso, materia, mezclas, adaptación) que los estudiantes aprenden como una lista de datos que memorizan y reproducen en evaluaciones o en preguntas simples en la clase. Esto se debe, principalmente, a que los procesos de comprensión implican procesos cognitivos más complejos que repetir.

El siguiente cuadro resume las diferencias entre conceptos y hechos que son dados como contenidos del aprendizaje:
Hechos Consiste en Se aprende Se adquiere Se olvida Copia literal Por repaso (repetición) De una vez Rápidamente sin repaso Conceptos Relación con conocimientos anteriores Por comprensión (significativo) Gradualmente Más lenta y gradualmente
(Tomado de Pozo, 1992)

Sin embargo, aunque la transmisión de datos o de información no sea uno de los propósitos de la educación en ciencias actual, no significa que no sea necesario enseñarlos. Las ciencias no pueden ser enseñadas sin datos, por ejemplo, los símbolos químicos, son un lenguaje específico para comprender y entender formulas químicas y procesos químicos al igual que información que está en su cotidiano. En la enseñanza de las ciencias los datos nunca pueden convertirse en un fin por si mismos, deben convertirse en una herramienta para la comprensión del mundo natural a partir de los conceptos que pueden explicar sus infinitas formas de ser entendido. De igual forma, el trabajo con la significación de conceptos a partir de datos y de hechos ese relaciona con la manera como pueden ser transmitidas o construidas las clases en el aula. Una de las problemáticas alusiva al mal uso de conceptos y de comprensión de los mismos tiene que ver con la forma como son enseñados. El siguiente esquema intenta aproximarse a la importancia de conocer al estudiante para construir con él los conceptos claves para la comprensión del mundo natural.

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Cómo se puede generar cambios en la educación en ciencias teniendo en cuenta las nociones, preconceptos y representaciones de los estudiantes frente al estudio de las ciencias

Adquirir conocimientos de psicología y sociología del adolescente que permitan comprender y favorecer sus aprendizajes.

Saber que el alumno aprende significativamente construyendo conocimientos, investigando.

Conocer la importancia de las actitudes en el aprendizaje y la influencia que en las mismas tiene el clima del aula y del centro, las expectativas del profesor, su compromiso personal con el progreso de los alumnos, etc.

Conocer el carácter social de la construcción de conocimientos científicos y saber organizar el aprendizaje consecuentemente.

Saber que los conocimientos son respuestas a cuestiones, lo que implica plantear el aprendizaje a partir de situaciones problemáticas.

Conocer la existencia de preconcepciones (y su origen) difíciles de reemplazar si no es mediante un cambio conceptual y metodológico que aproxime el aprendizaje a las características del trabajo científico.

Se trata de dar toda su importancia a los factores afectivos en el aprendizaje.

(Tomado de “Enseñanza de las ciencias”, 1991, 9 (1), p 69-77)

A partir de lo anterior se dan a continuación una serie de estrategias que pueden ser trabajadas en el aula para posibilitar la construcción de conceptos y la aplicación de los mismos en las explicaciones que los estudiantes pueden dar del mundo natural, incluyendo los datos y los hechos con los que se puede demostrar dicha explicación.

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Actividad

Estrategia La actividad consiste en elaborar un diario en que el estudiante registre día a día situaciones que relacionen con la ciencia, manejando un lenguaje científico. Esta actividad pretende que el alumno relacione las situaciones que vive a diario e intente representarlas en un lenguaje propio de las ciencias. El docente puede convocar a plenarias en las que los relatos de los estudiantes sean conocidas y complementadas o reforzadas los demás compañeros. Hacer reseñas acerca de algunos animales permitirá al niño acercarse al lenguaje propio de las ciencias. Las reseñas se pueden hacer en formatos que incluyan la clasificación taxonómica, la descripción del hábitat, la morfología, la utilidad para el ser humano, entre otros aspectos. Estos formatos pueden ser resueltos con base en información sobre la especie animal que más le llame la atención a cada uno, para partir de sus intereses. La intención es que el joven use el lenguaje técnico y que lo comprenda en el contexto que trabaja. A partir de las consultas e investigaciones elaboradas en otros momentos, fomentar la elaboración de discursos científicos en los que el alumno explique a todos sus compañeros sus resultados, usando el lenguaje científico y grafico (tablas y esquemas). Ésta antes que ser una actividad puntual debe ser considerada como una herramienta más en las clases, ya que ejercita al estudiante en su expresión oral. Otras estrategias que aparte de llevar a que el estudiante maneje datos y hechos puntuales le permiten ver la interrelación de éstos en un contexto son: Evitar preguntas o tareas que sólo tengan una respuesta “correcta” y revisar en ellas los conceptos que los estudiantes manejan.

Diario científico

Reseñas zoologicas

Discurso científico

Estrategias en clase

Plantear la evaluación en situaciones posibles, requiriendo del alumno la generalización de sus conocimientos a una nueva situación. Revisar al comienzo de las clases los conocimiento previos que tenga el estudiante, para trabajar a partir de ellos. Igualmente valorar sus conocimientos permitiéndole el uso espontáneo de su terminología inicialmente, para luego llevarle a corregirla. Exhortar al estudiante a resolver situaciones a partir de sus conocimientos, aventurándose a usar lo propio antes de acudir a recursos externos como los libros o el docente.

Problemática 2
Acciones de pensamiento • Establezco diferencias entre explicación, descripción y evidencia. • Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores y formulo nuevas preguntas. • Identifico y uso el lenguaje propio de las ciencias. • Busco información en diferentes fuentes. • Establezco relaciones entre la información recopilada y mis resultados.

Encontrar y asignar relaciones en situaciones cercanas y novedosas
La evaluación SABER para la educación básica se ha preocupado por resaltar la indagación y el aprendizaje en ciencias como una posibilidad de acercamiento al mundo natural de forma sencilla y clara. El trabajo en ciencias parte de los problemas del mundo natural, pero se concentra en estudiar problemas específicos del área, en el sentido que es más

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fácil explicar a partir de un problema hipotético en el cual el docente maneja por completo las variables, porque las reconoce o las selecciona, que trabajar con un problema cotidiano en el que las variables son desconocidas y que puede ser abordado desde diferentes flancos. Sin embargo, para el aprendizaje, la comprensión y uso de las ciencias se debe empezar con lo que el estudiante reconoce, es decir, con lo que él presupone de diferentes resultados, para que a partir de ellos construya nuevos significados de su entorno. Por ejemplo, cuando se habla de genética, es necesario empezar con los trabajos de Mendel, pero debe continuarse con el proceso de entender la herencia desde el punto de vista humano, por ejemplo, seguir la herencia de un lunar, las pecas, o la cantidad de vellos faciales. Esto inquieta al estudiante a indagar con su familia de esas características visibles.

Derrotero
Que los estudiantes comprendan los conocimientos y métodos naturales para buscar conocimientos y los compromisos que adquieran al hacerlo. Vive procesos de búsqueda e indagación para aproximarse a solucionarlos.

Y se dio como variable el tiempo. Para esta pregunta el estudiante debía establecer una correspondencia entre el enunciado y lo que se le estaba pidiendo, como era qué pasa en el recipiente si aniquilamos por completo a la especie B, si ésta es predadora de A, pero presa de C. Como se puede notar la pregunta maneja el lenguaje propio de la biología para asignar roles. Aunque la pregunta es sencilla, los estudiantes no manejan este lenguaje y la representación hipotética de las especies. Caso contrario ocurriría si se lleva este problema a la granja y se le asigna a especies conocidas como conejos (especie A), güíos –serpiente- (especie B) y águilas (especie C) y la pregunta se modifica que pasaría si eliminamos a los güios de la granja. Este lenguaje es necesario que los estudiantes lo manejen porque es lo cotidiano, sin embargo la pregunta anterior indagaba por lo mismo pero la población no es capaz de reconocerlo con la misma eficiencia que la forma dos de preguntar.

Contexto
Los contextos son situaciones con características particulares que encierran algunas problemáticas que pueden ser trabajadas por los estudiantes.

A partir del manejo que los estudiantes ya tienen del uso de conceptos en problemas cercanos o cotidianos, se debe aumentar la dificultad, ahora sí, con problemas más alejados de él, con el propósito de que en el momento de abordar los dichos problemas relacionará los problemas que conoce con nuevas nociones o conocimientos que dan razón de esa nueva situación. En términos generales, esta problemática se evidencia en los bajos resultados que obtuvieron los estudiantes frente a problemas cercanos a ellos, pero que utilizaban un lenguaje no cotidiano. Por ejemplo, en una pregunta de biología se indagaba por el comportamiento que tendría un recipiente con tres poblaciones —cada una de diferente especie— que interactuaban entre sí como alimento una de la otra. Esta pregunta se planteó en términos de especie A, especie B, especie C.

En este sentido, para la enseñanza de las ciencias es necesario encontrar un equilibrio entre lo cotidiano, lo novedoso y lo abstracto en la forma de preguntar, estas relaciones implican que el estudiante desarrolle una mayor capacidad de abstracción y por ende una mayor comprensión de los temas relevantes de las ciencias. Es importante recordar que esta problemática esta dada a cómo responden los estudiantes a contextos de orden cotidiano y novedoso, pero igualmente los estudiantes deben desarrollar competencias para la vida, las cuales se consiguen en mayor medida trabajando las ciencias desde la casa. Aunque parece contradictorio, es necesario aclarar lo concerniente a la evaluación con la educación misma, en la evaluación se indaga por el manejo que el estudiante tiene frente a algunas problemáticas que son necesarias para dar

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razón a diferentes problemas, pero en la educación se debe propender para que las ciencias formen al estudiante a reconocer que las ciencias son más que un conjunto de conceptos, que las ciencias son una herramienta con la que podrá contar cuando se enfrente a su mundo, que el conocimiento al cual se está acercando es tan relevante para su vida como lo es la suma, la resta, la multiplicación o la división por ponerlo en estos términos. Es claro para el docente que desde lo cotidiano se puede enseñar las ciencias por ejemplo el contexto de la cocina, pues en ella se puede vivenciar reacciones
Actividad Deportes extremos

químicas, cambios de estado, mezclas, metamorfosis, ciclos de vida, nutrición, enfermedades y demás fenómenos. Es en este sentido que la ciencias se vuelven más vivenciales que teóricas, este conocimiento cercano también ayuda a transformar los pensamientos cotidianos que tiene la familia sobre las ciencias, ya que los jóvenes ayudarán a transformarlos si lo logran comprender. Partiendo de lo anterior se elaboraron algunas estrategias con las cuales se puede trabajar esta problemática.
Estrategia

Los deportes extremos son actividades que llaman la atención de los jóvenes. Un deporte extremo como la escalada en roca puede ser un tópico generativo, donde se analice este deporte desde lo biológico en cuanto al mantenimiento de equilibro interno, desde la física en cuanto la como fuerza y el movimiento, desde lo químico como las reacciones que llevan a la emoción de la practica. Así los temas relacionados con estos deportes involucran el estudio de fenómenos que aunque cotidianos son poco comunes. La música es otro tema muy vivencial para los jóvenes, se puede estudiar desde cualquier área del conocimiento no solo de las ciencias naturales sino también las sociales. Para motivar a los estudiantes se puede partir de una apreciación musical dirigida de la cual se pueden desprender muchos interrogantes que se pueden convertir en investigaciones interdisciplinarias. Los estudiantes a través de entrevistas a diferentes miembros de su comunidad pueden hacer un estudio sobre cómo se hacen medidas de diversas propiedades de manera no técnica. Podría surgir de la pregunta ¿si no se tiene el instrumento de medida convencional, cómo se puede hacer una medida ? El uso de la comida poco saludable es común en los estudiantes. Esta problemática pretende que se haga una reflexión sobre la mala nutrición por la ingestión de alimentos que se llaman popularmente chatarra. Aparte de ser otro tema que involucra muchas áreas del conocimiento (biología desde la nutrición, química desde la fermentación y descomposición de los alimentos, lo social, o lo económico) permite generar cambios de actitud en los estudiantes. La actividad consiste en hacerle un estudio exhaustivo a algunos alimentos, sobre todo los que encuentran en la calle, y un seguimiento a los hábitos de alimentación de un grupo. Desde los resultados que se obtengan se puede hacer alguna estrategia, como un folleto, donde se den a conocer los beneficios de una sana alimentación.

La música Mediciones tradicionales y cotidianas

La comida chatarra

Acciones de pensamiento • Formulo preguntas específicas sobre una observación, sobre una experiencia, o sobre las aplicaciones de teorías científicas • Observo fenómenos específicos. • Formulo hipótesis, con base en el conocimiento cotidiano, teorías y modelos científicos. • Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y tablas. • Registro mis resultados en forma organizada y si alteración alguna. • Establezco relaciones causales y multicausales entre los datos recopilados. • Comunico el proceso de indagación y los resultados, utilizando gráficas, tablas, ecuaciones aritméticas y algebraicas.

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Problemática 3
Variabilidad de la vida como consecuencia de procesos evolutivos
Esta problemática está basada en las concepciones que tienen los estudiantes sobre la evolución. Esta temática se trabaja, por lo general, al iniciar las clases de biología, y es abordada desde la teoría lamarkista y la darwiniana. La teoría lamarkista es enunciada o a veces leída de un libro de texto sin una mayor explicación porque no es una teoría que fundamente la evolución en los organismos. Por otro lado, la teoría de Darwin es la que fundamenta la teoría de evolución de los organismos y por tal motivo, debe ser estudiada en la educación en ciencias. Esta teoría, que rige los pilares de la biología es también uno de los fundamentos clave para explicar fenómenos como el porqué de la existencia de los organismos que se encuentran en la actualidad. La teoría darwiniana, entonces, se basa en cuatro principios básicos que intentan fundamentar el por qué de las diferencias entre los organismos. Esos principios son: 1. Todos los organismos se entrecruzan con organismos de su misma especie y dejan descendencia de la misma especie. En otras palabras, este postulado lo que quiere decir es que sólo es posible dejar descendencia si se cruzan dos organismos de la misma especie. 2. El número de individuos que nace no es igual al número de individuos que llega a la etapa de reproducción. Esto quiere decir que si en una especie el número de individuos que nace es 100, en la etapa de desarrollo de éstos varios serán depredados, otros morirán por falta de alimento, otros por el ataque de enfermedades y sólo quedarán aquellos que tienen las ventajas y posibilidades de sobrevivir.

aquellas que permiten una ventaja reproductiva frente a los demás. 4. Los organismos que sobreviven ya no son iguales a sus antepasados. Lo que quiere decir es que al heredar nuevas características que favorecen su supervivencia, sólo sobrevivirán los que tengan esas nuevas características, las cuales serán muy diferentes a las de sus antepasados que vivían en otras condiciones. 5. Estos cambios por varios miles de años separarán a los organismos de sus antecesores por las características tan diferentes. Éstas han hecho posible la supervivencia, es decir, los cambios. A partir de los principios anteriores se puede comprender aún más a qué se le llama evolución. Sin embargo, estos principios pueden generar nuevas dudas en los estudiantes como por ejemplo, qué se puede heredar y qué no, o qué hace que unos organismos tengan unas características que tienen otros de su misma especie.

Estándar
Explico la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biológica como consecuencia de estrategias de reproducción, cambios genéticos y selección natural.

3. Algunas características pueden ser heredadas por los padres. Estas características no son más que aquellas que permiten a los organismos soportar nuevos cambios en el medio, o

Resolver esta pregunta lleva consigo la comprensión de temas más complejos en la biología como la función y la estructura de la molécula del ADN. Este nuevo concepto debe ligarse a los principios evolutivos para reconocer cómo la teoría ha ido creciendo y transformándose a través del tiempo. Los procesos que involucran el ADN tienen lugar en los genes, los cuales son la unidad de herencia, que responde a lo que se puede heredar —la información que está codificada en cada gen—. Pero, ¿por qué las características son diferentes en cada organismo de la misma especie? Para contestar esta pregunta debe hacerse alusión a la reproducción sexual y al proceso celular

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de la meiosis, haciendo referencia al “crossing over” o entrecruzamiento, que es el que permite que los cromosomas sean diferentes después de la división. En este punto se debe hacer la diferencia con los organismos de reproducción asexual, la cual lo único que permite es que los dos organismos resultantes tengan la misma información genética del organismo inicial, aunque por otros mecanismos presenten variabilidad genética. Los procesos anteriormente enunciados son la base para comprender la teoría sintética de la evolución o el neodarwinismo, fundamentada en la genética. En la época en que se reconoció la estructura del ADN, también se estructuró más la concepción de mutación, que es la materia prima para los cambios dentro de los organismos. La mutación permite modificar la secuencia de un gen y, por consiguiente, la característica que éste representa. Sin embargo, el concepto de mutación está asociado al de monstruo o fenómeno, es decir, algo que no es común. Esto se debe a que por lo general cuando se habla de mutación se hace referencia a una vaca con dos cabezas o a organismos extraños. La mutación entonces también debe ser entendida como la capacidad de generar cambios impredecibles pero capaces de posibilitar la supervivencia, si el medio cambia. Respecto a lo anterior, una de las concepciones más comunes es que si el medio cambia el organismo se adapta, y no lo que realmente ocurre, es decir que

si las condiciones del medio cambian sólo puede sobrevivir aquel que tenga la información genética para aceptar el cambio, o sea, los que mutaron la información antes de que el cambio ocurriera serían los únicos capaces de sobrevivir. Por ejemplo, si un oso polar naciese con pelo negro por una mutación en el pigmento de su pelaje, lo más probable es que muriera de hambre porque no pasaría inadvertido y no podría cazar. Pero si el caso de este mismo oso fuese en un bosque oscuro, lo más probable es que tendría más ventaja de cazar sobre los demás. Entonces a partir de estas concepciones y ejercicios con los estudiantes se puede comenzar a dar explicaciones acerca de la diversidad. Los constructos resultantes serán un indicador de que los estudiantes sí están comprendiendo y usando la teoría de evolución. Esta problemática encierra varios enigmas de la biología, los cuales pueden llegar a ser refutados y no enseñados porque llevan la carga de contradecir otras posturas defendidas por la misma sociedad, por ejemplo desde la perspectiva de la religión. Sin embargo, el trabajo en torno de esta problemática llevará a desarrollar actitudes críticas y razonadas, así como competencias para la vida, se crea o no en la teoría darviniana. Además de lo anterior, estudiar la historia de las ciencias lleva a comprender cómo se transforman los conceptos o las teorías. Es decir, que el estudiante logra identificar que la ciencia es cambiante y que se sustenta constantemente con renovados argumentos. Las teorías sólo pueden mantenerse en una comunidad si son refutadas constantemente y si sus cuestionamientos logran ser debatidos con nuevas evidencias que posibilitan su mantenimiento. A continuación se enuncian algunas actividades de aula:

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Actividad

Estrategia Para el estudio de la genética es beneficioso que el estudiante se enfrente no sólo a situaciones hipotéticas, como los guisantes de Mendel, sino también a situaciones cotidianas que le permitan evidenciar los principios de la heredabilidad. Se parte de la selección de características estudiadas en la familia personal, por medio de tablas que registran datos estadísticos sobre dicha característica en la familia, al igual que el árbol genealógico. La idea es que luego de hacer el estudio de la familia propia, con los datos obtenidos de otros compañeros, se planteen situaciones problema; por ejemplo, si el tipo de sangre sirve para determinar parentesco o si los lunares hereditarios son recesivos o dominantes en todas las familias. La eugenesia o mejoramiento al nacer es un tema que aparte de introducir al estudiante al tema de la evolución, también nos acerca a la bioética. Ésta es una actividad en la cual se le plantea al estudiante la posibilidad de crear un “súper hombre”. Inicialmente, los estudiantes imaginarán cómo sería y cuáles pueden ser las características que lo harían especial. Luego, la intención es que, a partir del estudio de la evolución humana se reflexione sobre este tema llevando al alumno a aplicar los aspectos relacionados con los procesos evolutivos y la influencia del ser humano vista desde la ética. El término “mutación” se suele relacionar con lo excepcional o monstruoso. Los estudiantes pueden reconocer mutaciones presentes en algunas comunidades y hasta en ellos mismos que los lleve a desmitificar el sentido del término. Por ejemplo, la condición del albinismo, de las pecas o el mal de Alzaimer como una forma diferente de los alelos y muy común en la sociedad, pueden identificar el término “mutación” con una variación que no necesariamente lleva a lo absolutamente diferente. La actividad va encaminada al estudio de los diferentes alelos que permiten la variabilidad genética y que, de alguna manera, son producto de las mutaciones. Colombia, por ser un país mega-diverso, se convierte en una herramienta para las clases. El conocimiento acerca de la diversidad colombiana genera muchas preguntas, como el porqué se da aquí y por qué tantas especies. Para introducir al estudiante en esta problemática primero es importante una sensibilización frente a la biodiversidad que permita conocer datos precisos sobre especies y sobre extinción. Luego, se puede dar paso a la labor de cuestionarle sobre las condiciones que hacen que un país tropical cuente con tal recurso y cómo la situación socioeconómica puede afectarla. El propósito es que el estudiante relacione los términos de “evolución”, ambiente y diversidad y por otro lado, que tome una posición frente a la necesidad de la conservación biológica en el país fortaleciendo su identidad nacional.

La familia

Súper hombres

Los mutantes

Diversidad colombiana

Acciones de pensamiento • Establezco relaciones entre los genes las proteínas y las funciones celulares. • Justifico la importancia de la reproducción sexual en el mantenimiento de la variabilidad. • Analizo las consecuencias del control de la natalidad en las poblaciones. • Formulo hipótesis acerca del origen y evolución de un grupo de organismos. • Establezco relaciones entre el clima en las diferentes eras geológicas y las adaptaciones de los seres vivos. • Comparo diferentes teorías sobre el origen de las especies.

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Problemática 4
Procesos energéticos, ¿qué es y cómo se manifiesta la energía?
El estudio de la física, que hace parte de la educación en ciencias, tiene como objetos de estudio los fenómenos de la materia y de la energía. En este aspecto, en los grados de la básica secundaria, se vienen trabajando las características macroscópicas de los fenómenos, es decir que la enseñanza está parcializada hacia el reconocimiento de cómo afectan o se dan los fenómenos físicos en el mundo natural. Aunque el estudio de la física parece sencillo, por el hecho que se da desde lo visible para el estudiante, en los resultados de la prueba SABER se ha encontrado que existen muchas dificultades en los estudiantes para dar razón, por ejemplo, sobre problemas de la energía en el mundo cotidiano. Esta contradicción tiene como origen el proceso que se lleva en el aula en cuanto a lo que se enseña, cómo se enseña y su aplicabilidad en la vida real, ya que aunque la física permite un aprendizaje realmente significativo desde la aplicación de sus conceptos, en las aulas no hay claridad en cuanto a la relación entre los conocimientos y lo cotidiano.

cia de cuerpos en constante movimiento, pero para el estudiante es claro que un cuerpo en movimiento se detendrá en un tiempo determinado, o que la fricción hace una resistencia al movimiento del cuerpo, cuando el estudiante en la realidad cree que la única fuerza que puede ser vista en el movimiento de un cuerpo es la inicial. Estas nociones y concepciones que los estudiantes tienen sobre los fenómenos son un insumo clave para transformar el pensamiento cotidiano en un pensamiento físico que le puede ayudar a solucionar otros problemas de la vida cotidiana. Sin embargo, en la práctica general, tales nociones se dejan de lado para fortalecer el uso de fórmulas y estructuras matemáticas con el fin de solucionar un problema, en ocasiones supuesto, y no en realidad el contenido científico que éste demanda.

Energía
Las diferentes formas de energía pueden convertirse en otras formas mediante diferentes procesos. En la transformación de la energía puede perderse o ganarse una forma de ésta, pero la suma total permanece constante.

Estándar
Explico condiciones de cambio y conservación en diversos sistemas teniendo en cuenta transferencia, transporte de energía y su interacción con la materia. En el caso de la energía como concepto transversal en toda la enseñanza de la física, los estudiantes son capaces de utilizar el término “energía” en sus explicaciones pero sin haberlo comprendido, porque sólo está siendo dado como una propiedad que puede ganarse o perderse en una situación dada. Por ejemplo, la relación del paso de energía en las redes tróficas; el concepto que sobre este término tienen los estudiantes es que la energía sólo se gana por medio de la alimentación y se pierde por las actividades físicas, desconociendo la energía como una propiedad inherente a todos los cuerpos. Esto se refleja en el lenguaje cotidiano con el cual se expresa este conocimiento. En este sentido, es necesario reconocer cómo los estudiantes están entendiendo el término energía y su

Una de las problemáticas que se ha podido relacionar con el estudio de la física es la proximidad que tiene el estudiante con el proceso de comprender fenómenos de su medio cotidiano sin incluir los conocimientos físicos; el docente en la enseñanza de esta área tiene que luchar, por lo general, con las concepciones y representaciones que el estudiante ha construido a lo largo de su vida a partir de simples observaciones. Por ejemplo, en la física se puede explicar la existen-

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relación con procesos e interacciones. Precisamente, la siguiente tabla ilustra sobre algunos ejemplos de respuesta que dan los estudiantes a diversos problemas y que permiten evidenciar las representaciones que acabamos de mencionar.
Hechos y datos De lo que el alumno parte y que lo llevan a adoptar unas creencias. Creencias del alumno: • La energía se ve como algo material, una sustancia. Una especie de combustible que puede gastarse y es necesario reponer. • La energía está siempre ligada a la actividad (seres vivos, carros) las cosas inanimadas no tienen energía. • El calor es también algo material que tiene “sustancia opuesta”: el frío. • El calor y la temperatura son una misma cosa. • La temperatura de un cuerpo depende de sus características macroscópicas, aunque puede modificarse. Causalidad lineal y unidireccional Relaciones causales que establece el alumno. Entre estas relaciones lineales del estudiante están: • Para que un cuerpo gane o pierda energía es necesario un agente que provoque ese cambio. • Un cuerpo puede ganar o perder energía de forma independiente. Es necesario el agente pero no se produce intercambio de energía con otro cuerpo. • El calor es el agente causante del cambio que se mueve de un cuerpo a otro. • Se establece una relación lineal entre calor y temperatura. • La energía se transfiere desde el cuerpo que tiene más calor al que menos calor tiene. Interacción entre sistemas El objetivo de la ecuación secundaria La interacción entre cuerpos y sistemas. • La energía es una propiedad de los cuerpos. • Como resultado de la interacción entre cuerpos y sistemas se producen transferencias de energía. • Calor es la energía transferida entre dos cuerpos o sistemas que interactúan como resultado de una diferencia de temperatura. • Temperatura es una medida de la energía cinética media de las partículas que forman un sistema (por ejemplo un gas). • La energía se transfiere siempre desde el cuerpo de mayor temperatura al de menor temperatura.
Tabla tomada de (J. POZO., M. GÓMEZ., 2001, p 218)

Que la energía se conserva y que alcanza situaciones de equilibrio es otra de las situaciones que los estudiantes deben comprender y explicar respecto a los distintos fenómenos que se estudian complementando el aprendizaje de los conceptos de calor, temperatura y transferencia de energía, entre otros. A partir de las concepciones que se han podido identificar en los estudiantes al acercarse al estudio de la energía, y el reflejo de estas concepciones en los resultados de las pruebas, se proponen a continuación algunas estrategias que pueden dar soluciones al trabajo en el aula.

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Actividad

Estrategia Los estudiantes tienen una explicación sencilla al porqué de la energía lumínica o eléctrica en la casa, pero profundizar en este tema los hará encontrar las relaciones existentes entre la transferencia de energía y la conservación de la misma. La casa o el lugar donde habitan puede ser un escenario propicio para desarrollar el pensamiento relacional por ejemplo en cuanto al manejo de los circuitos. Por otro lado, pueden reflexionar en torno a otros tipos de energía como la energía química en relación con la nutrición de la familia o el manejo de energías alternativas que no afecten el ecosistema. Para identificar, aplicar y reconocer en lo cotidiano lo relacionado con los conceptos de energía, calor y temperatura se puede hacer deporte. Esta actividad parte de la práctica de algún deporte durante la que el estudiante hará un análisis de los términos y los significados mencionados y observará cómo en la cotidianidad de un partido los manejamos indiscriminadamente. El estudiante puede cambiar su lenguaje haciéndolo más correcto desde el punto de vista del estudio de la física, al igual que identificar los errores que se dan en cuanto al manejo de estos temas en su diario vivir. En el estudio de una granja sostenible se puede evidenciar todas las formas de energía, ya que a partir de ciertos recursos y la aplicación de ciertos procesos es posible obtener diferentes materiales. La actividad entonces se centra en cómo los estudiantes pueden identificar cada una de las transformaciones de la energía y qué procesos serían los indicados para que cada una de estas transformaciones se dé. Otro aspecto relacionado con la actividad es la elaboración de una de las formas de obtener energía: Puede que la acción no lleve a cabo la producción como tal pero sí permitirá que los estudiantes puedan establecer relaciones e involucren su creatividad en el desarrollo de este proceso. A partir de los fenómenos de la naturaleza es posible identificar algunas formas en que se encuentra la energía. Por ejemplo, respecto a una tormenta se puede estudiar aspectos relacionados con la luz, el sonido y el movimiento. Por otra parte, se puede estudiar la electricidad; aunque parezca un fenómeno muy trajinado, a los estudiantes les interesa reconocer cuánto voltaje aguanta una persona en su cuerpo y cómo lo pueden relacionar con el voltaje de un rayo. Así mismo, esta estrategia se puede trabajar con los materiales conductores y los no son conductores. Este trabajo le permite al estudiante reconocer por qué cuando hay una tormenta eléctrica se puede resguardar en un auto pero no bajo un árbol.

El hogar y la energía

Los deportes

Granjas sostenibles

Tormentas eléctricas y otros fenómenos

Acciones de pensamiento • Comparo sólidos líquidos y gases teniendo en cuenta el movimiento de sus moléculas y las fuerzas electroestáticas. • Verifico las diferencias entre cambios químicos y mezclas. • Establezco relaciones entre las variables de estado en un sistema termodinámico para predecir cambios físicos y químicos y las expreso matemáticamente. • Establezco relaciones entre energía interna de un sistema termodinámico, trabajo y transferencia de energía térmica; las expreso matemáticamente. • Explico el principio de conservación de la energía en ondas que cambian de medios de propagación. • Reconozco y diferencio modelos para explicar la naturaleza y comportamiento de la luz.

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Problemática 5
Pensamiento químico en la cotidianidad
La enseñanza de la química en la educación básica no pretende formar futuros químicos sino enseñar aquellos conocimientos propios de la disciplina que toda persona debería tener y desarrollar habilidades y competencias que le permitan cultivar un pensamiento reflexivo y crítico ante situaciones puntuales de sus diario vivir. Generalmente, la enseñanza de la química resulta convirtiéndose en enseñanza de fórmulas y bases teóricas que son olvidadas con facilidad por no ser aplicadas en la cotidianidad. Por otra parte, algunos enfoques de la enseñanza de la química que privilegian o usan exclusivamente la interpretación de los fenómenos de la vida cotidiana reducen el conocimiento de la química a la realización de un conjunto de actividades, limitando la innovación al seguimiento de una secuencia de pasos o recetas para elaborar algunos experimentos como la preparación de algún alimento.
Actividad Mezclas en el cuerpo

Por esta razón, es necesario encontrar un punto de equilibrio en el cual la enseñanza de la química no sea totalmente teórica o no consista sólo en seguir los pasos de un proceso como los que se realizan comúnmente en el laboratorio. Por ejemplo, la actividad de determinación del pH con el papel tornasol sólo deja ver si una sustancia es ácida o básica, pero no permite comprender qué es el pH en dicha sustancia como tal. Desde esta perspectiva, surge la necesidad de brindar diversas oportunidades para que el estudiante reflexione sobre acontecimientos significativos del pasado y de la actualidad, pero además acerca de los fenómenos cotidianos. En este orden de ideas, es importante que se profundice en la enseñanza de teorías y de principios fundamentales de la química que le permitan a los estudiantes discutir tanto sobre una práctica de laboratorio o la elaboración de un alimento como también sobre un problema actual, por ejemplo, la lluvia ácida, las armas químicas y las biológicas.
Estrategia

Esta actividad está pensada para que el estudiante reconozca que parte de su cuerpo puede ser considerado una mezcla, y para que comprenda bajo qué propiedades puede ser catalogado de esta forma. Esta actividad le permite ver que las mezclas son tan comunes en el campo de lo vivo como en el campo de lo no vivo. Reconocerlo en lo vivo le permite hacer mayores reflexiones sobre las propiedades de lo vivo, así como por ejemplo, que la sangre tiene un determinado pH, como también los cambios que le suceden al cuerpo cuando éste sube o baja. Esta actividad, además de estar totalmente vinculada con la ecuación ambiental, permite reconocer qué estrategias pueden ser utilizadas para ver la necesidad de todas las ciencias en la solución de un problema; es decir que los problemas no pueden ser abordados de forma aislada por cada una de las ciencias porque de ser así las soluciones no serán en gran medida coherentes con la realidad. Así, para entender fenómenos como la lluvia ácida se les debe ver desde el punto de vista de la química para reconocer las características que la hacen contaminante y perjudicial para el medio. Para trabajar mezclas en el ámbito cotidiano se puede hacer referencia a la extracción de sal de una mina y del mar. El ejerccio permite hacer una comparación entre las formas como se encuentra la sal en la naturaleza, y entre los métodos más adecuados para separarla. Además, al integrar el tema con la economía, se puede estudiar las culturas asociadas a la actividad de extraer y procesar la sal, y entender cómo estas culturas sin conocimientos de química llevan miles de años extrayendo tal recurso, y trasmitiendo este conocimiento a través de la tradición oral. Al igual que la estrategia anterior, ésta permite trabajar sobre la parte social de la elaboración de medicamentos con base en el conocimiento y el estudio empírico de las plantas y de disciplinas como la química. En el marco de esta estrategia los estudiantes tendrán que encuestar a sus familiares u otras personas que lleven mucho tiempo viviendo en cierta región, con el fin de preguntarles sobre el tipo de plantas utilizan para tratar una enfermedad o malestar en particular. El siguiente paso será recolectar la planta de la cual se escoja información y, con ayuda de la profesora o el profesor, identificar en ella algunas características químicas, y a partir de ello refutar o reconocer las bondades de la planta en relación con el tratamiento de la enfermedad o malestar analizado. Sacar de allí las conclusiones.

La contaminación

Producción de sal

Etnobotánica y medicina natural

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Problemática 6
Comprensión de los avances tecnológicos
Estándar
Identifico aplicaciones comerciales e industriales del transporte de energía y de las interacciones de la materia.

que el ser humano diseña, o con el buen o mal uso de dichos elementos; la tecnología va más allá e incluye un conjunto de conocimientos que hace posible la transformación del medio por acción humana y que es susceptible de ser analizado desde la óptica ética. Por lo anterior, la tecnología implica el desarrollo de procesos de pensamiento que deben ser fomentados en el alumno, por lo cual su enseñanza no debe reducirse a una transmisión de conocimientos ni al entrenamiento para maniobrar algunos instrumentos. La tecnología está profundamente ligada al concepto de calidad y ésta, a su vez, está vinculada con el concepto de las relaciones entre los seres humanos y entre éstos y el ambiente. Por esa razón, en la educación se debe propender por el desarrollo de competencias que brinden posibilidades de superar problemas de una forma ética, coherente y pertinente desde la perspectiva tecnológica; además, debe formar personas capaces de aprender y adaptarse a un ambiente en constante cambio. La educación en tecnología requiere del trabajo en equipo para fortalecer las capacidades que tiene cada uno de los miembros del grupo, fomentar el principio de igualdad en el trabajo, y aprender a establecer metas claras para el cumplimiento de objetivos.

Comúnmente la tecnología se relaciona con aparatos sofisticados o se la entiende como sinónimo de procesos y avances novedosos en la medicina, en la ingeniería o las comunicaciones, principalmente en contextos de países desarrollados. La tecnología también se relaciona con los instrumentos que dan bienestar o con los que causan la destrucción o la contaminación. Estas concepciones acerca de la tecnología están ligadas a los productos o las manifestaciones de ella, pero no corresponden a la definición acertada de tecnología. La tecnología es un saber práctico e interdisciplinario que se desarrolla a través de la relación teoría– práctica y que permite potenciar procesos aplicados a instrumentos, a la producción de bienes y servicios con el propósito de dar solución a problemas y necesidades humanas.

Tecnología Se caracteriza por ser de naturaleza práctica porque se desarrolla bajo un proyecto de investigación, por ser interdisciplinaria, por sustentarse en principios operacionales, por relacionarse con el conocimiento científico y requerir de un proceso de retroalimentación continua que busca la calidad.

Estándar Identifico aplicaciones de algunos conocimientos sobre la herencia y la reproducción en el mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones.

La tecnología se manifiesta a través de instrumentos tecnológicos y procesos que pueden ser estudiados, analizados, rediseñados y producidos tanto en el nivel industrial como en la educación. La tecnología no debe confundirse con los instrumentos o equipos

Por otro lado, el estudio de la tecnología fortalece el uso del lenguaje propio de las ciencias y de códigos y símbolos característicos de la tecnología. Los diferentes campos que abarcan los avances tecnológicos son una herramienta para identificar, entre otros as-

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pectos, algunas problemáticas del entorno y la forma como desde la tecnología se puede participar en su solución. Por ejemplo, los aportes de la biología molecular a la solución de enfermedades, o cómo la microbiología ha permitido avanzar en la producción de medicamentos, que son de alto costo, para ofrecerlos a costos reducidos y de fácil acceso para las personas de bajos recursos.
Actividad

Por otro lado, la tecnología fomenta la creatividad porque invita a buscar soluciones de forma ingeniosa, como también a usar adecuadamente instrumentos que permiten dar soluciones viables y eficaces al problema. A continuación, se proponen algunas estrategias que pueden ser utilizadas para dar solución a esta problemática.
Estrategia

La Fórmula 1

Las carreras de Fórmula uno son una competencia muy llamativa para los estudiantes y puede servir como tópico para generar problemáticas relacionadas con la tecnología. La actividad consiste en que los estudiantes conozcan más a fondo los procesos por los cuales se ha avanzado tanto en cuanto a los sistemas mecánicos automotores por causa de las competencias. El material del auto o de las llantas, el combustible, los sistemas electrónicos y de comunicación, son ejemplos de ejes temáticos a partir de los cuales los estudiantes pueden cuestionarse sobre el uso cotidiano de ciertos principios tecnológicos, y de paso pueden valorar lo provechosas que pueden resultar las competencias. Paralelo a esto, se puede analizar situaciones de tipo económico y deportivo que involucra esta actividad. La telefonía celular o las comunicaciones desde distancias lejanas a través de la televisión o la radio dependen en la actualidad de satélites que permiten de forma más eficaz este proceso. La actividad tiene como fin conocer de la tecnología de punta que permite las comunicaciones. Los estudiantes, a partir de situaciones problema, pueden llegar a valorar y reconocer las ventajas que tienen dicha tecnología en la vida humana. Por ejemplo, ¿de qué depende el funcionamiento de un celular en diferentes zonas? O, ¿cómo el ser humano depende en la actualidad de los sistemas de comunicación satelital y cómo se daban estos procesos cuando no existían tales elementos? Muchos programas y canales de televisión se han especializado en el estudio de la naturaleza. A los estudiantes les resulta generalmente atractiva la forma como estos programas muestran la vida de algunos animales o fenómenos de naturales. La intención es que el estudiante se pregunte cómo se elaboran y diseñan los programas acerca de la naturaleza y qué tecnologías se utilizan para tal fin. Inicialmente, se puede reconocer las estrategias por las cuales se lleva a cabo un programa de inicio a fin, pero posteriormente, el estudiante puede crear su propio programa con los recursos que tenga a la mano, o dejar planteada una estrategia para su elaboración.

Satélites de comunicación

Videos de la naturaleza

Acciones de pensamiento • Identifico la utilidad del ADN como herramienta de análisis genético. • Argumento las ventajas y desventajas de la manipulación genética. • Indago sobre aplicaciones de la microbiología en la industria. • Explico la relación entre ciclos termodinámicos y el funcionamiento de motores. • Identifico aplicaciones de los diferentes modelos de la luz. • Identifico y explico medidas para prevenir el embarazo y las enfermedades de transmisión sexual sin afectar la dignidad humana. • Indago sobre avances tecnológicos en las comunicaciones y explico sus implicaciones para la sociedad.

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Sitios de internet para sus estudiantes
Portal enlaces: www.enlaces.cl Bienvenidos a explora: www.conicyt.cl/explora/ Club infantil de ciencia: www.geocities.com/athens/aegean/3843 Bienvenido al centro de recursos del museo interactivo de la ciencia: www.offcampus.es/interactivo.dir/recursos/recur.htlm Ciclo del agua: www.contenidos.com/física/agua/index.htlm WWW.Ed.gov/Pubs/parents/Ciencia/index.html (Cómo ayudar a sus hijos a aprender ciencia).

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