TEOBIA MABXISTA

DA EDUCACAO
I
Dlstribuldor no Brasil:
Livraria Martins Fontes
Prafia da lndependAncla, 12
Santos- S. faulo
BOGDAN SUCHODOLSKI
TEORIA MARXISTA
DA EDUCACAO
,I
Volume DI
Editorial Estampa
Titulo original
U .Podstaw Materialstycznej Teorii Wychowania
Traduc;:ao de F·rancisco Paiva Boleo
Capa de •Soares Rocha
Copyright
Panstwowe Wydawnictwo Naukow, Vars6via
Editorial <Estampa, Lda. , 1976, Lisboa
Para a lfngua portuguesa
,
1NDICE
CAPITULO VII- Meritos e erro<S dJo materiaUsmo
meta[isico wa do hometm . . . . . . . . . . . . 9
1. A posic;iio social do materialismo metaffsico 9
2. Criti'ca do materialism
0
sensualista . . . . . . . . . . . . 15
3. Conclus6es pedag6gica•s da critica do materia-
lismo ·sensualista . . . . . . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . 27
4. Critica. da filosofia de Feuerba:ch . . . . . . . . . . . . 36
5. Critica da pedagogia da «reforma da Conscien-
cia». .. . .. . ... ... .. . ... .. . ... .. . ... ... ... .. . 47
6. Critica das concepc;o·e-s irracionalistas da re-
forma da ·Consciencia .. . .. . .. . .. . .. . .. . 53
7. As caracteristicas da peda:gogia socialista . . . 61
CAPITULO VIII- A luta pela teoria materlalista da
persmvalid.ad.e . . . . . . . . . . . . . . . 65
1. A questiio da person ali dade . . . . . . . . . . . . . . . 65
2. A critka •da pedagogia dos ut6picos . . . . . . . . . 68
3. A origem classista da pedagogi:a individualista
de Stirner e o seu conteudo .. . .. . . .. .. . .. . . .. 80
4. Critica dos fundamentos do idealismo de Stirner 94
5. Critica do conceito de individualidade de Stirner 99
6. 0 problema do desenvolvimento do homem e das
suas capaddades .. . ... .. . .. . 112
7. 0 problema do ideal educativo .. . ... . .. .. . . .. 120
CAPITULO IX- 0 S'i!gnificado de Marx e Enge'bs p·ara
a hist6rla da pe-dagog·ia .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 131
1. A pedagogia burguesa antes de Marx . . . . . . . . . 132
2. Principais tendencias do posterior desenvolvi-
mento da pedagogia .. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . 138
7
3. Caracteristica geral do significado de Marx e .
Engels para ·a pedagogia .. . .. . .. . .. . .. . .. . 144
4. A teoria metafisica da es9encia do homem 147
5. A critica da l!:eoria da «essencia» do homem 160
6. A teoria exi"Stenoeialista do homem . . . . . . . . . 163
7. Critica da teoria exist·encia.Usta do homem .. . 171
8. A pedagogia da praUca vevolucionaria . . . 175
Apendice 181
8
CAPiTULO VII
MERITOS E ERROS DO MATERIALIS'MO META-
FISICO NA ANALISE DO HOMEM
1. A p o s i ~ a o social do materiaJismo metafisico
A teoria idealista do homem na filosofia burguesa
manifestou-se principalmente nas mais diversas es-
peculaQ5es sobre a «essencia» do homem. Ja no se-
culo XVIII se comegou a desenvolver uma segunda
corrente que s6 aparentemente se opunha ao tipo
de idealismo mencionado e o combatia publicamente.
Esta Corrente tentou formar os individuos humanos
concretos segundo postulados que provem do conhe-
cimento da «natureza humana». Circunscrevia-se a
vida do proprio homem ·e nao queria admitir nenhuma
.instancia que lhe fosse ·alheia. Esta acQiio contra o
«idealismo ilus6rio e extraordinario» e pela protecQiio
dos direitos do «homem de carne e osso» dividiu-se
em muitas e divers-as direcQ6es. No entanto, todas
elas tinham determinadas fontes comuns. ,
Durante o largo tempo em que a burguesia lutou
contra o feudalismo, as concepQoes «ideais» serviram
de ·arma eficaz para a superaQiio das relaQ6es e con-
cepQ6es predominantes. Mediante o apelo ao direito
natural, que valia como direito perfeito, eterno e
:intangivel de vida, puderam atacar intensivamente os
tlireitos feudais ainda sobreviventes. A sociedade do
contrato social e a sociedade ideal dava a possibili-
dade de atacar forte e ameaQadoramente a sociedade
feudal existente e os seus donas absolutos. Com a
9
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
concepQao da «natureza humana» podia-se criticar
vigorosamente a primazia da Igreja no campo do
ensino. No entanto, a medida que a burguesia foi
triunfando e instalando sobre as ruinas do feudalismo
- as vezes em com ele - uma nova ordem,
na qual se elevava a categoria de classe dominante,
este modo de pensar comeQOU a tornar-se perlgoso
em algumas quest6es soci ais. Os chamados «ideais»
superavam em muitos casos as relaQ6es dominantes
que correspondiam exactamente aos interesses da
burguesia e nao permitiam mais nenhuma mudanQa.
No periodo de delineou-se muito clar a-
mente esta critica feita pelo feudalismo face ao idea-
lismo. A estas criticas aliam-se cada vez mais, sob
o impulso das aspiraQ6es revolucionarias, os repre-
sentantes da burguesia.
Se as diversas concepQ6es acerca das leis imuta veis
da natureza e da essencia imutavel do homem pres-
tram ate este momenta bons serviQos a luta pela
realizaQao das reivindicaQ6es da burguesia, na con-
solidaQao da ordem burguesa tornaram-se superfluas
ou mesmo prejudiciais. Bastava o referir-se a vida
tal como ela se apresenta a si propria e, precisa-
mente pelo facto da sua existencia, deduzir a certeza
de que e correcta. 0 apelo ao «idealismo» converte-se
nestas circunstancias num instrumento da reacQao
feudal, que nao podia concordar com o triunfo da
burguesia, ou na ordem do socialismo ut6pico da
democracia, insat\sfeita nas suas reivindicaQ6es.
No periodo da restauraQao pode-se reconhecer cla-
ramente esta dualidade, que era motivada pela insa-
tisfaQao com estas relaQ6es materiais de vida exis-
tentes. A insatisfaQao de «direita» manifesta-se na
romantica reaccionaria que constr6i lmagens ideais
da vida € se 1iga a ideologia religiosa medieval; a
de «esquerda», pelo contrario, anuncia
na critica ut6pica a ordem predominante no idealismo
ut6pico, as relaQ6es sociais de outro futuro inde-
terminado. Entre os dois p6los movem-se os . que
10
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
conseguiram a vit6ria e para os quais a realidade
existente rege intangivelmente. Tal posigao e adop-
tada pelo liberalismo, que luta em duas frentes : por
urn lado, combate a reacgao que pretende voltar a
prender os homens com as velhas cadeias e, por
outro lado, combate os democratas que exigem uma
transformagao mais radical das relagoes dominantes:
A sua confianQa metafisica «nos melhores do mundo»
exterioriza-se no liberalismo ao proclamar a intan-
gibilidade da sociedade burguesa que se desenvolve.
Nesta direcgiio viio tambem outras correntes ideol6-
gicas. E sabido que a filosofia hegeliana floresce
neste espirito oportunista. Tambem tern uma tenden-
cia semelhante as esperangas ligadas ao aparecimento
da sociologia como ciencia. Pretendem acabar com
as diversas especulagoes e mostrar ao pensamento
humano e as normas marais urn solido apoio no ser
social.
As transformagoes na filosofia reflectem de urn
modo fundamental OS Conflitos ideol6gicos que se
manifestam pela critica da metafisica tradicional «da ·
essencia» ( *). Principalmente a filosofia do empi-
rismo prevenia os homens contra a aspiragao de
projectar concepgoes aprioristicas sobre a sua essen-
cia. Concebia a alma do ho'mem como uma tabua
rasa na qual ficavam impressionadas todas as suas
experiencias. Esta concepgao converteu-se no ponto
de partida de urn novo modo de considerar o homem
e comportou consequencias muito importantes para
a interpretagao da vida real dos homens, tanto es-
piritual como moral. No seculo XVIII fizeram-se mui-
tas tentativas no sentido de se conceber o homem
deste modo, no qual nao era requerido nenhuin con-
teudo ideal que pref.igurasse internamente a essencia
do homem. 0 conceito, cunhado por La Mettrie,
«Homem-maquina», queria ser expressao de que o
( * ) Obs ervagoes do -au tor. Veja Apendice, caip. VII, 1..
11
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
homem se forma por completo no decurso da sua
vida, que e «COnstruidO» pela natureza. A famosa
estatua de Condillac, que so se converte em homem
sob a influencia do mundo circundante, e:K!prime o
mesmo pensamento.
NOS fins do seculo XVHI comeQaram a delinear-se,
ao lado das concepQoes empiricas, as concepQoes his-
toricas. Estas concepQoes queriam encontrar uma
resposta para a questao de que e 0 homem, nao na
analise do ambiente, mas na analise da historia. A
e:K!posiQao da historia mutavel do homem devia ser
o melhor argumento contra as tradicionais concep-
. Qoes que determinani a natureza do homem de modo
aprioristico. 0 desenvolvimento da ciencia historica
. e da sociologia nos seculos XIX e XX apoiaram fun-
damentalmente este ponto de vista. Deste modo, a
reduQao do homem e da sua cultura as condiQoes
historicas de existencia converteu-se num programa
de investigaQao reconhecido quase por todos.
Nos fins do seculo XIX e principios do XX assi-
nala-se uma corrente dirigida contra as concepQoes
tradicionais. Filosofia da vida, pragmatismo e feno-
menologia tentam conceber, apesar de muitas con-
tradiQoes, os homens por si proprios, pela sua acti-
vidade livre, suas vivencias e experiencias.
Estas tendencias foram continuadas pelo existen-
cialismo, que se apresenta a si proprio, com certa
razao, como a heranQa de aspiraQoes anteriores cujo
fim era superar a metafisica da essencia, empreender.
a consideraQao filosofica do homem na base da sua
vida concreta e considerar a propria metafisica nao
coino instancia da vida humana, mas como expressao
dessa vida.
Para se caracterizarem estas correntes diferentes
que surgem em oposiQao a concepQao tradicional, ha
que fazer referencia as suas contradiQoes imanentes.
Nao se trata de urn campo unificado, mas onde me-
lhor se combatem tendencias completamente opostas.
Por urn lado, trata-se de tendencias que identificam
12
i!
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
a -existencia do homem com todo o campo das suas
possibilidades de evoluQao; por outro lado, sao ten-
dencias que exigem a oposiQao as relaQ6es materiais
de vida -existentes que nao sao adequadas as -expe-
riencias da existencia humana. Esta oposiQao, por
sua vez, manifesta-se numa dupla forma: em parte
como fuga ut6pico-romantica da realidade desagra-
davel, em parte como organizaQaO da actuaQao con-
creta para a transformaQao da vida.
Estes antagonismos a:gudizaram-se progressiva-
mente nos seculos XIX e XX. Nos anos 40 do seculo
passado surgiu uma situaQao ideol6gica especial na
qual o pensamento sobre o homem se encontrou pela
primeira vez numa encruzilhada. A partir daqui era
possivel fazer urn balanQo do passado e conhecer a
direcQao do desenvolvimento futuro ( *).
A luta da burguesia contra o feudalismo rea:lizada
de modo desigual em diversos paises, o advento tardio
da revoluQao burguesa em alguns paises e o per1go
ameaQador de que se podia transformar numa re-
·'VoluQao popular e a influencia no entanto forte da
ideologia feudal paralelamente ao amadurecimento
da consciencia proletaria complicavam mais a situa-
Qao. Certamente a critica a metafisica idealista bur-
guesa tinha o seu ponto de partida na direita, mas
depressa a critica de esquerda tomou a iniciativa.
Para esta, o ,apelo a vida concreta dos homens signi-
ficava uma libertaQao definitiva das cadeias da Igreja
e da religiao, a legalizaQao das aspiraQ6es laicas e
nacionalistas, o reconhecimento das necessidades ma-
teriais dos homens e a destruiQao tanto da supers-
trutura, que submete a 'Vida livre dos homens, como
das cadeias da moral feudal e do aparelho estatal
feudal. Nesta tendencia desenvolviam-se os jovens
hegelianos, especialmente Feuerbach.
( * ) Observag6es do autor. Veja Apendtce, cap. VII, 2).
13
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
Mas precisamente neste momento apresentou-se
urn problema filos6fico fundamental de cuja
dependia neste periodo decisivo a do de-
senvolvimento posterior da ideologia «do homem».
0 problema formulava-se nos seguintes termos:
Se queremos refutar a metafisico-idealista
do homem, que o considera como con-
creta da «essencia ideal», e compreender o homem
pela sua vida verdadeiramente propria, como podemos
no aspecto filos6fico precavermo-nos de urn natura-
lismo manifesto e no aspecto social, do oportunismo,
que ve as materiais da vida como «humanas»
no mais autentico sentido da palavra?
Isto era urn problema central, tal como hoje
podemos ver, pois que conhecemos o desenvolvimento
que a idealista teve ao longo dos seculos.
A falta de uma correcta deste problema, o
ataque a idealista metafisica do homem
devia conduzir as existencialistas que se
manifestam ja em Stirner e posteriormente em Nie-
tzche. Sem uma correcta deste problema nao
era possivel nem uma entre o homem
e os animais -que durante muito tempo foi em-
preendlda pelas teorias idealistas- nem urn ataque
as teorias naturalistas, que remetem a vida social
a factores naturais e consideram a luta de classe uma
forma de luta biol6gica geral pela existencia. Sem
uma correcta deste problema, era absoluta-
mente impossivel criar, no afastamento do idealismo
metafisico vigente, a partir das quais fosse
possivel uma critica para a da vida,
a partir das quais se pudesse compreender
a realidade que, apesar de sera base dos nossos con-
ceitos do homem, dev-3 ser submetida a «Uma critica
das teorias e, na pratica, a transforma<;;ao revolu-
cionaria».
0 materialismo metafisico fez a primeira tentativa
para dar uma a estas quest6es no se-.
culo XVIII, tendo sido continuada por Feuerbach.
14
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
Marx, ainda que tenha justamente valorizado o valor
hist6rico destas tentativas, tambem as criticou dura-
mente. · '
2. Critica do materialismo sensu.alista
N a determinaQiio do ponto de vista materialista,
Marx indica frequentemente o significado progres-
sista do primitivo materialismo metafisico, assim
como do mecanicista e do sensualista. Exp6e simul-
taneamente as diferenQas especificas que os distin-
guem da nova concepQiio dialectica do materiaEsmo,
que e a arma filos6fica do proletariado. Esta dis-
tinQiio e particularmente importante para a com-
preensao das conclus6es pedag6glcas que procedem
do ponto de vista de Marx. E por isso que comeQa-
remos a tratar esta questao.
Em A Sagrada Familia Marx formula a sua con-
cepQiio sabre 0 caracter, 0 desenvolvimento e 0 signi-
ficado do materialismo frances. Sublinha o signifi-
cado progressista desse materialismo que empreende
a luta contra a metafisica de Descartes, Spinoza e
Leibniz, assim como contra a religiao. Indica o dua-
lismo da fisica e da metafisica cartesianas e o papel
do sensualismo de Locke na evoluQiio do materialismo
frances do seculo XVIII. Descobre as raizes sociais
das correntes espirituais e as motivaQ6es sociais da
queda da metafisica tradicional no periodo do Ilu-
minismo. Da atenQiio a Bacon, Hobbes, Locke, Bayle
e mais tarde a Helvecio, Condillac, La Mettrie e
indica as relaQoes entre o materialismo ingles e o
frances, assim como a sua tendencia critica de re-
futar as autoridades ate entao vigentes. Sublinha
tambem as esperanQas optimistas deste materialismo
em relaQiio a uma transformaQiio do mundo atraves
do ensino.
Marx faz uma critica radical e aniquiladora a
este materialismo do periodo do Iluminismo, ainda
15
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
que destaque o valor progressista dos meios de in-
vestigac;;ao experimentais e empiricos, que se opoem
as especulac;;oes racionalistas e ao fideismo, e indica
o valor progressista de uma investigac;;ao da natureza
que esta isenta de qualquer intervenc;;ao divina e
da investigac;;ao do homem como uma pequena parte
material do grande mundo da natureza. Uma for-
mulac;;ao sintetica e amadurecida desta critica e-nos
dada em Teses sobre Feuerbach, mas a primeira
elaborac;;ao ampla esta no primeiro tratado publicado
depois da morte de Marx, com o titulo Manuscritos
Econ6mico Filos6ficos do ano de 1844.
Nesta obra Marx ataea a parcialidade do mate-
rialismo sensualista, os seus erros, ilusoes e ficc;;oes
abstractas que sao contrapostas a existencia concreta
do homem e as suas reais relac;;oes polifacetadas com
a natureza.
0 argumento principal e 0 desmascaramento do
caracter anti-social e metafisico do materialismo sen-
sualista. Este materialismo defende a ideia de que
o homem adquire o seu conhecimento a. partir dos
sentidos, que o poem em comunicac;;ao com as coisas
e lhe dao uma impressao donde surgem os conceitos.
No entanto, o materialismo sensualista nao considera
que a relac;;ao do homem como objecto e muito mais
complicada. Nao se trata de modo nenhum de uma '
ponte secreta que atraves dos sentidos ponha em
comunicaQao dois mundos alheios e mutuamente opos-
tos - o mundo dos homens e o mundo das coisas:
Trata-se antes de uma relaQao de mutua contacto
e de mutua condicionamento, de uma relac;;ao de '
criaQao e transformaQao reciproca.
Marx escreve: «Praticamente eu s6 posso com-
portar-me de urn modo humano quando as coisas
se comportam humanamente face ao homem.» (1) As
(') Marx-Engels, Kleitnfll okonomischie Schriften ( M a n u s ~
c'l'iislta8 Econ6micoo), BerLim, 1955, p. 132. ' ·.
16
-'
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
coisas que enfrentamos s6 aparentemente sao uma
realidade natural · independente do homem. Geral-
mente sao ou obras humanas ou
humanas dos elementos da natureza. Neste processo
de intercambio activo configura-se o mundo humano ·
das coisas e o proprio homem, assim como os seus
instrumentos sensiveis. «0 olho - escreve Marx-
tornou-se olho humano do mesmo modo que o seu
objecto que procede do homem para os homens se
tornou num objecto social, humano. A faculdade do
olho humano eo conteudo humano da con-
figuram, no decurso deste processo hist6rico de cria-
urn mundo humano atraves dos homens. Algo
de semelhante acontece com os outros sentidos. Nao
sao uma certa bagagem natural que os une aos
objectos independentes deles. Desenvolvem-se atraves
da actividade social do homem que cria a realidade
e a transforma.» (2)
0 homem nao esta, pois, submetido aos objectos
do mundo real percebendo-os como objectos humanos,
como objectos sociais. Os sentidos humanos ensinam-
-lhe a realidade deste mundo objectivo, mas, por
sua vez, sao formados por este mundo. Consideram
estes objectos uteis ou inuteis, belos ou odiosos, ver-
dadeiros enquanto actuam sobre n6s e por n6s sao
transformados. A dependencia estreita e polifacetada
entre os sentidos e os objectos do mundo humano
pode ser demonstrada em todos os campos. Assim,
por exemplo, no aspecto da musica. «A musica des-
perta - escreve Marx- o sentido musical do ho-
mem; assim para o ouvido nao musical a mais bela
musica nao tern nenhum sentido, nao e [nenhum]
objecto, porque o meu objecto s6 pode ser a confir-
das minhas essenciais.» (
3
) Algo , se-
melhante sucede com a visao, o tacto, o olfacto.
(') Ibildem.
· (') Ibidem, rpp. 133 e seguintes.
' 17
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
Portanto, pode-se dizer que «OS sentidos do homem
SOCial sao OUtros que nao OS do homem naO-SOCial»
e por isto pode-se compreender que «SO atraves da
riqueza objectivamente desenvolvida da essencia hu-.
mana se forma e se produz em parte a riqueza da
sensibilidade subjectiva hurnana) um ouvido musical,
urn olho para a beleza da forma; em resumo, os
sentidos s6 assim se fazem sentidos capazes dos
gozos humanos que se afirmam como forgas essen-
ciais humanas» (
4
).
Consideragoes semelhantes podem ser feitas - se-
gundo Marx - a respeito de todos os outros ele-
mentos da vida fisica. Nao s6 os cinco sentidos
tradicionais, mas tambem os desejos humanos, as
aspiragoes de todo 0 genera sao fen6menos que· se
produzem na vida social no decurso da relagao es-
treita e polifacetada entre o homem e a realidade
humana. «Cada uma das relagoes humanas com o
mundo: vista, ouvido, olfacto, gosto, tacto, pensar,
contemplar, sentir, querer, actividade, amor, isto e,
todos os 6rgaos da sua individualidade, assim como
os 6rgaos imediatamente comuns pela forma, som,
no seu cornpor tamento objecti vo ou no seu compor-
tamento com o objecto) a apropriagao do mesmo, a
apropriagao da realidade humana;... actividade
hurnana e sofri rnento humano) pois o sofrimento, num
sentido humano, e um gozo que 0 homem tern
de si. » (
5
)
0 sentido destas consideragoes opoe-se a con-·
cepgao metafisica do sensualismo que concebe o
homem como uma essencia que defronta o mundo das
coisas e que de.senvolve OS seus sentidos gragas a
influencia destas coisas. Poe em duvida o modo
dogmatico de opor o sujeito ao objecto e o modo de
contemplagao estatica do homem como uma natureza
eternamente dotada do mesmo sistema sensitivo. E
(' ) l bti de?n, p. 134.
(' ) Ibvdmn, p. 132.
18
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
transcendendo este tema conduz aos metodos de
investigagao socio-hist6ricos para a analise dos dotes
fisiol6gicos e fisicos do homem e, deste modo, abre
perspectivas totalmente novas.
« Ve-se - escreve Marx - como a hist6ria da
industria e a existencia objectiva realizada da in-
dustria sao 0 livro aberto das fon;as humanas essen-
ciais} a psicologia humana apresentada de modo
sensivel, que ate agor a nao se concebeu na sua rela<::ao
com a essencia do homem, mas sempre e s6 numa
relagao de tipo externo de pToveito, porque - mo-
vendo-se no enquadramento da aliena<::iio- s6 se
sabia conceber a existencia geral humana do homem,
a religiao ou a hist6ria, na sua essencia geral abstrac-
ta, como politica, arte, literatura, etc., como realidade
das for gas humanas csse11ciais e como aetas do ge-
nera humano. » Segundo Marx foi urn erro grave ter
considerado ate ao presente a hist6ria da tecnica, do
trabalho e da produ<::ao de urn ponto de vista unila-
teral do proveito que tern para o homem, sem apreciar
o seu significado na for ma<::ao da essencia humana,
no enriquecimento do seu actuar fisiol6gico e fisico
na educaQao. «Na industria material} usual ... n6s
encontramos sob a forma de objectos sensiveis> estra-
nhos} uteis} sob a forma da alienagao, as fors;as objec-
tivadas essenciais do homem. Uma psicologia para
a qual este livro esta fechado, isto e, a parte concre-
tamente mais actual e exequivel da hist6ria, nao pode
chegar a ser uma ciencia completa e real. Que s·e
pode pensar de uma ciencia que prescinde desta gran-
de parte do trabalho humane e que nao percebe a sua
propria unilateralidade, desde o memento em que
t ao ampla riqueza do actuar humane niio lhe diz
nada, a nao ser o que se podia resumir numa palavra:
"necessidade", "necessidade vulgar"?» (
0
) [*]
(' ) I bildern, pp. 135 e seguintes.
( * ) Observagoes do autor. Veja Apendice, cap. VII, 3).
19
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
Este ponto de vista socio-historico mostra a f i e ~
Qao da concepQao naturalista do homem e do mundo
onde vive. 0 mundo da natureza nao e nenhum mundo
independente da vida do homem. Tambem nao faz
sentido opor a natureza ao homem como se fossem
duas realidades alheias e independentes ou separar
as ciencias da natureza das sociais como se fossem
· radicalmente diferentes. «0 homem transforma a
natureza e nesta actividade transforma-se a si pro-
prio. Produz-se a si proprio e ao seu mundo humano
natural. A natureza que chega a ser e se afirma na
historia humana - .o acto de nascimento da socie-
dade humana- e a verdadeira natureza do homem,
porque a natureza tal como a industria a faz, ainda
que seja numa forma alienada) e a verdadeira natu-
reza antropol6gica.» (
7
)
Neste sentido, pode-se dizer que a produQao e a
industria sao o elo historico e real que une a natu-
reza e as ciencias ao homem, e que deste modo as
·ciencias ja nao sao alheias ao homem e que se con-
vertem propriamente na base das teorias dos homens,
de modo semelhante ao modo como a produQao se
tornou a base da vida dos homens. Pode-se dizer que
no futuro existira uma so ciencia humana, porque as
ciencias da natureza tornam-se cada vez mais cien-
cias da natureza transformada pelo homem; e as
ciencias humanistas, em ciencia do homem, que se
configura graQas ao trabalho que o «mundo humano
natural» produz.
A historia mundial e «a produQaO do homem
atraves do trabalho humano, isto e, 0 tornar-se da
natureza para os homens». 0 homem tornou-se assim
•o ponto central da existencia da natureza transfor-
mada, tal como a natureza transformada se tornou
o ponto central da existencia do homem. Estes laQos
reciprocos nao podem desfazer-se, e por isso todas
(') Ibidem, p. 136.
20
TEORLA MARXISTA DA EDUCAQAO
as tentativas de uma metafisica e
estatica do «homem» e da «natureza» sao uma
deficiente que consiste na do
conteudo real, concreto, que se desenvolve historica- .
mente, da existencia concreta e real dos homens e da
natureza {
8
).
A critica de Marx op6e-se, por conseguinte, as
teses basicas do materialismo naturalista, segundo
o qual as coisas como objecto e o homem como
sujeito se enfrentam alheadamente, mutuamente inde-
pendentes: Os sentidos - diz este materialismo-
indicam-nos de modo adaptado a sua natureza psico-
16gica a existencia das coisas, mas esta
nao e influenciada nem pelas pr6prias coisas nem
pela do homem. As coisas perma-
necem tal como sao, como essencia que apenas e
dotada pela natureza com receptores completamente
e sempre o que ja em principia estava
determinado a ser. Certamente que o ma;terialismo
sensualista op6e-se as ideias inatas que deveriam
predestinar o desenvolvimento do individuo; no en-
tanto, ao sublinhar o papel do mundo circundante e
das impress6es adquiridas, conserva propriamente o
elemento estatico das anteriores. Atraves
da sensivel a realidade, 0 homem nao se
teria desenvolvido nem transformado: como numa
chapa fotografica, no seu espirito·desenha-se exclusi-
vamente uma imagem da realidade, sempre a mesma
realidade invariavel e independente. Portanto, o
homem pode ser concebido como uma maquina, como
urn automata, que funciona mecanicamente segundo
os impulsos recebidos. Ele foi, pais, concebido de urn
modo cada vez mais naJturalista, do mesmo modo que
se conceituaram os animais, que levam a mesma vida
desde ha seculos num ambiente determinado, mas
independente deles.
(
8
) IM<lem, rp. 139.
21
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
Marx indica de modo convincente que o homem e
a natureza estao numa dependencia especifica reci-
proca de interacQao e transformaQao. 0 homem como
sujeito existe ja no objecto, na naJtureza, enquanto
esta e para OS homens verdadeiramente objecto. 0
que os sentidos reconhecem ja e de certo modo trans-
formado pela actividade social. 0 que e transformado
por esta aotividade configura os sentidos humanos
como instrumentos do conhecimento do mundo e dc.i3
coisas. Par issa, segundo Mar x, o problema da objec-
tividade do conhecimento sensivel, defendido pelos
materialistas sensualistas e duramente criticado pelos
seus oponentes, deve ser solucionado de outro modo.
'Se os sentidos nos ensinaram a existencia dos objec-
tos, se nos transmitem de tun modo fiel as suas pro-
priedades, se talvez s6 parcialmente se reflectem no
nosso conhecimento essas propriedades e se inclusi-
vamente sao talvez exclusivamente urn produto do
nosso sistema sensitive, tudo isto - como diz Marx
- nao e mais do que urn problema «puramente esco-
lastico» enquanto for concebido separadamente da
pratica. Nao sao os sentidos que constituem a vin-
culaQao fundamental do homem a natureza, mas sim
a pratica. Trata-se, pais, de uma dependencia social
e hist6rica, variavel e em constante progresso, activa
e polifacetada. 0 assinalar da realidade atraves dos
sentidos exprime uma a c ~ a o que transforma esta
realidade e os que a transformam. E precisamente.
tuna vida desta natureza que e 0 oposto da vida dos '
animais, e e propriamente a vida humana (*).
A critica de Marx ao materialismo sensualista
nao se limita apenas as ideias metafisicas gerais.
Estas estao estreitamente ligadas a analise das si- .
tuaQCies sociais nas quais surgem convicQoes imagi-
narias e teorias que provem da limitaQaO e da deso-
rientaQaO do homem. Uma indicaQaO sabre estas ana-
(*) Observag5es do autor. Veja Apendice, cap. VII, 4).
22
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO '
lises esta contida no ponto de vista anteriormente
mencionado. · Se o problema da consciencia humana
nao pode ser compreendido com as categorias natu-
ralistas e fisiol6gicas, se deve ser considerado de urn
modo social, as analises puramente filos6ficas nao
sao suficientes para a critica do sensualismo.
Os sentidos do homem formam-see desenvolvem-
-se, em uniiio com os objectos da sua actividade
social, apenas em sentidos verdadeiramente humanos
quando para isso se cumprem as premissas,
as quais todos OS .objectos do homem se podem COn-
ceber como objectos do mundo humano: «Para o
homem que morre de fome niio existe a forma
humana de alimento, mas apenas a sua existencia
abstracta como comida; do mesmo modo se podia
encontrar na forma mais primitiva e nao se poderia
dizer em que e que esta actividade alimentar se dis- '
tingue da actividade alimentar das fer as. 0 homem
cheio de e necessidades niio tern
nenhum sentido disponivel nem para o mais belo
espectaculo ;... assim, a da essencia
humana, tanto no aspecto te6rico como no pratico, e
necessaria t anto para tornar 0 sentido do homem
humcmo, como para criar, para toda a riqueza da
essenda humana e natural, sentimentos humanos
correspondentes.» (
9
)
0 cumprimento destas atraves das
quais o homem pode participar na realidade circun-
dante como sendo realidade humana, nao depende do
destino do individuo, mas da estrutura social objec-
tiva em que o individuo vive. Esta estrutura pode ser
de urn genera que facilite a compreensiio do ambiente
real como uma obra social dos homens ou ser de urn
genera que o e o force a considera-la urna
realidade alheia e independente em que a actividade
do homem niio e de modo nenhum constitutiva. Qual
( ' ) lbidem, p. 134.
23
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
e 0 factor decisivo de que depende a limitaQao e a
destruiQao das relaQ6es humanas com o mundo? Este
factor e a propriedade privada.
· · A propriedade privada, ao criar a sociedade de
classes e provocar que os objectos socialmente pro-
duzidos se tenham transformado em objectos da
possessao dos homens das classes dominantes, «a
propriedade privada - escreve Marx- :tornou-nos
tao parvos e unilaterais, que urn objecto nao e nosso
a nao ser quando 0 temos, a nao ser que exista para
n6s como capital ou a nao ser quando e imediata-
mente possuido por n6s, comido, bebido, usado pelo
nosso corpo, habitado por n6s, etc., em resumo, a
nao ser quando e utilizado» (1°). Numa ordem social
em que a vida humana s6 e possivel atraves da posse
da propriedade, onde OS que nao possuem nenhuma
propriedade sao excluidos da sociedade e da cultura,
·desenvolve-se gradualmente o desejo de posse ate
se converter no conteudo principal de vivencias do
homem· que configura a sua relaQao com o mundo.
0 homem deixa de parecer o produto da actividade
social dos homens na realidade que o rodeia e comeQa
a valorizar esta realidade exclusivamente como
campo de luta pela posse, como campo da exploraQao
segundo a forQa da posse. No entanto, esta maneira
de pensar limita e empobrece o homem. «Em vez de
· todos os sentidos fisicos e espirituais apareceu, pois,
.a simples alienaQao de todos estes sentidos, o sentido
do ter. A essencia humana devia reduzir-se a esta
pobreza absoluta para engendrar a sua riqueza inte-
rior a partir de si propria. Por isso a supressao da
propriedade privada e a emancipaQao total de todos
os sentidos e propriedades humanas.» (
11
) Isto signi-
fica que pela supressao da propriedade privada se
'superara o modo falso e prejudicial de considerar a
('
0
) Ibvdem, p. 132.
(
11
) Ibidem.
24
TEQRIA MARXISTA DA EDUCAQAO
realidade como 'objecto da posse individual e produ-·
zir-se-a novamente o verdadeiro e natural que provem
do conhecimento de que a realidade se configura ·
atraves do trabalho social dos homens. Entao as
coisas aparecem-nos como sendo nossas proprias
'Obras, como nos proprios em forma objectivada,
como fruto da actividade social. A nossa
compreendera entao o objecto como «Coisa humana»
de modo imediato e como questao de amor ate ela e
nao como caJculo, nao como objecto da
egoista de posse . . Neste sentido, Marx diz que «OS
sentidos convertem-se imediatamente, na pratica, em
4:eoricos»: nestas circunstancias nao sao nenhuma
para uma entrada em contacto com as coisas
para as possuir, mas uma em que se reconhe-
cem nas coisas os produtos sociais humanos ; uma
que se exerce e desenvolve no processo de
reconhecimento de si propria. Olho e ouvido do
homem evoluem - como ja foi dito - como orgaos
'do ver e do ouvir humanos ao aprenderem a ver
·cores e formas e a ouvir sons, que pertencem ao
mundo humano e tern sentido humano.
0 derrube da ordem baseada na propriedade pri-
vada, tarefa que e propria do comunismo, cria, par-
tanto, a base de urn ensino puramente humano.
Nestas novas o homem compreendera que a
sua actividade e a do mundo humano, isto e,
que e 0 desenvolvimento paralelo a si proprio e nao
a simples de bens para posse propria ou
alheia. Compreendera «como, sob a hipotese da
-supressao positiva da propriedade privada, o homem
produz o hom em, a si proprio e aos outros homens;
como o objecto que e o produto da actividade ime-
diata da sua individualidade e simultaneamente a
sua propria existencia para os outros homens, a sua
propria existencia e a existencia daqueles para
si» (
12
) . Compreendera, pois, que a em todos
("' ) I bild6m, p. 129.
25
/
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
os campos nao e nenhum mundo de coisas ou pro-
dutos alheios ao homem, mas urn processo social de
dos homens na actividade produtiva e
do seu desenvolvimento individual atraves desta
actividade. Compreendera que a propriedade privada
limitava a compreensao consciente deste caracter do
homem e a falseava impelindo-o para a criaQiio de
bens para a posse individual e que nesta actividade
s6 precisamente de urn modo falso se pode reconhecer
a essencia da vida humana.
a da actividade produtiva dos
homens destes entraves e e como sobrevir
consciente do seu caracter social, que consiste no
sobrevir dos homens atraves da criaQiio do mundo
objectivo da sua vida, o mundo humano, realiza-se
nas de vida comunistas uma
total das entre os homens e as suas prQprias
obras. Os homens conhecerao neste mundo supos-
tamente alheio, em que s6 deviam servir a apro-
individual egoista, a sua propria obra social
_ e participarao nele sem
Nestas circunstancias, OS homens ja nao se apo-
derarao dos objectos particulares como objectos de
imediata egoista e da propriedade pri-
vada, mas como obras humanas, como produtos
sociais, como expressao da essencia e vida humanas.
Deste modo o homem desenvolver-se-a, enriquecera
e ver-se-a lanQado noutras actividades. Tornar-se-a
cada vez mais humano, porque se apoderara cada:
vez mais do conteudo humano do mundo socialmente
c:riado. Toda a riqueza do patrim6nio hist6rico da
humanidade, cujo caracter de obra humana foi esque-
cido durante tanto tempo, converter-se-a na escola do
hom em.
A ordem comunista e, pois, uma ordem que
outorga a e o consumo dos homens num
sentido autenticamente humano, polifacetado, cons-
ciente e social, porque supera as ilusoes
,e criadas pela propriedade privada.
26
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
3. Conclusoes pedagogicas da criti.ca do materialismo
sensualista
A amllise de Marx do materialismo do periodo do
Iluminismo tern grande importancia para a peda-
gogia. Nas correntes materialistas desta epoca for-
mularam-se certamente teses importantes da peda-
gogia burguesa que se opunham a pedagogia feudal.
Foram teses que ao longo de todo p seculo XIX
influenciaram como correntes principais da teoria
pedag6gica. Tambem no seculo XX o pensamento pe-
dag6gico burgues se vinculou a elas. 0 caracter pro-
gressista destas ideias material-sensualista, adquirido
sob as condiQoes sociais do seculo XVIII, foi abusiva-
mente interpretado em muitas ocasioes como uma
legitimizaQao de urn suposto progressismo e cien-
tismo das correntes do seculo XX que se basearam-
nelas.
Por esta razao, uma exacta e correcta concepQao
acerca do valor e erros da pedagogia sensualista nao
e apenas urn problema de juizo hist6rico, mas tam bern
de contribuiQao para o esboQo da problematica peda-
g6gica moderna e para o esclarecimento das diversas
problematicas falsas e para as tentativas de soluQao.
Esta tarefa e directamente empreendida pela critica
marxista do sensualismo.
Em primeiro lugar, indica o valor hist6rico e o
caracter progressista da pedagogia sensualista em
a pedagogia das «ideias inatas». A
gogia das «ideias inatas» considerava o sobrevir do
homem independente das -relaQoes sociais, do am-
biente e do ensino. Era a pedagogia do «desenvol-
vimento interno aut6nomo», a pedagogia do raciona-
lismo metafisico, a pedagogia da teoria escolastica.
Opondo-se a ela, a pedagogia fundamentada na fila-
sofia empirista e sensualista dirige a atenQao do
educador para as condiQoes de vida reais e concretas,
para a realidade, para a experiencia, para a activi-
dade. Na opiniao de que o espirito humano se forma
27
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
graQas as impressoes adquiridas, destaca-se 0 papel
do ambiente e da educaQao na formaQao do homem.
Abre possibilidades optimistas a uma melhor edu-
caQao dos homens e a elevaQao do seu nivel espiritual
e moral atraves do ensino conscientemente orientado
para urn fim.
Em A Sagrada Familia Marx sublinha o caracter
progressista destas teorias e a sua estreita ligaQao
com o socialismo.
Depois de expor a actividade de Condillac,
Helvecio e Halbach, Marx tira uma conclusao geral
acerca do caracter e consequencias deste materialis-
mo ao escrever: «Nao e necessaria uma grande pers-
picacia para se dar conta do entroncamento neces-
saria que as doutrinas materialistas reservam com o
socialismo e o comunismo sabre a bondade originaria
e a capacidade intelectual igual dos homens, sabre a
forQa omnipotente da experiencia, o habito, a educa-
Qiio, a influencia sabre os homens das circunstancias
externas, a grande importancia da industria, a legi-
timidade do gozo, etc. Se o homem forma todos os
seus conhecimentos, as suas sensaQoes, etc., a base
do mundo dos sentidos e da experiencia dentro deste
mundo, trata-se consequentemente de organizar o
mundo empirico de tal modo que o homem experi-
mente e se assimile no verdadeiramente humano, que
se experimente a si mesmo enquanto homem. Se o
interesse bern entendido e 0 principia de toda a moral,
0 que importa e que 0 interesse privado coincida com
o interesse humano. Se o homem nao goza de liber-
dade no sentido materialista, isto e, se e livre nao
pela forQa negativa de poder evitar isto ou aquila
mas pelo poder positivo de poder fazer valer a sua
verdadeira individualidade, nao deveriam castigar-se
os crimes no individuo, mas sim destruir as raizes
anti-sociais do crime e dar a cada urn a margem social
necessaria para exteriorizar a sua vida de urn modo
essencial. Se o homem e formado pelas circunstancias,
sera necessaria formar humanamente as circunstan-
28
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
.cias. Se o homem e social por natureza, desenvolvera
a sua verdadeira natureza no seio da sociedade e uni-
camente ai, razao pela qual devemos medir o poder da
sua natureza nao pelo poder do individuo concreto,
mas pelo poder da sociedade.» (
13
)
Mas por esta valorizac;ao positiva, nao devemos
esquecer os defeitos e erros fundamentais da peda-
gogia sensualista, da pedagogia do periodo do Ilu-
minismo e da pedagogia dos ultimos tempos que se
liga de modo imediato a esta tradic;ao. Na critica do
materialismo sensualista, Marx indica directamente
as origens dos erros que fizeram com que esta peda-
gogia nao cumprisse as esperanc;as progressistas nela
depositadas e que nao ultrapassasse na sua aproxi-
mac;ao ao socialismo os limites determinados que
estavam de acordo com os interesses da burguesia e
que realizasse frequentemente - especialmente nas
epocas posteriores ao· seu aparecimento -, pelo con-
trario, as esperanc;as de urn ponto de vista nitida-
mente reaccionario.
Antes de tudo, a pedagogia sensualista tinha uma
concepc;ao falsa do homem e da sua relac;ao com a -
realidade exterior. Considera o homem uma essencia
que esta dotada pela natureza de determinados sen-
tides ja perfeitos, que o informam acerca do mundo
'imutavel e independente e, deste modo, configuram o
seu espirito e a sua vontade. Tal como foi exposto,
Marx poe em questao este naturalismo metafisico.
Indica a ligac;ao «da fisiologia» do homem a sua
actividade social atraves da qual transforma o
mundo natural num «mundo humano», e este mundo
humano desenvolve-se atraves da luta de classes que ·
suprime a propriedade privada.
Em vez destas concepc;oes metafisicas, nao-hist6-
ricas e associais, Marx formula as teses que destacam
a dependencia reciproca entre o homem e o mundo em
(
13
) Marx-EngelB, Lw Sa[fl"adJa FatmiN:a, Ed. Grijalbo, Me-
xico, 1962, p. 197.
29
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
que vive. Trata-se de teses que sublinham a depen-
dencia pratica activa que se constitui no processo de
desenvolvimento social, que se manifesta objectiva-
mente como riqueza crescente do «mundo humano» e
mostra-se subjectivamente como transformagao para-
lela, ao mesmo tempo mutuamente dependente e como
enriquecimento da essencia humana.
A critica de Marx dirige-se contra as teorias
educativas sensualistas, que consideravam o labor
educative como «educagao» dos sentidos compreen-
didos de urn modo naturalista. Marx via muito clara-
mente as consequencias pedag6gicas do seu ponto de
vista, ainda que nao se tenha alargado muito nesta
questao. Em Manuscritos Econ6mico-F'ilos6ficos en-
contramos uma fra:se que se torna convincente pela
sua sensatez e profundidade: «A educagao dos cinco
sentidos e urn trabalho de todas as gerag6es humanas
passadas.» Esta frase contem a critica exposta do
sensualismo e, ao mesmo tempo, formula a tese
pedag6gica capital com a ajuda da qual se pode
refutar o programa do ensino e da educagao funda-
mentado no sensualismo.
Sob este ponto de vista ha a criticar especialmente
os seguintes pontos do progr am a: primeiro, a con-
cepgao da consciencia como faculdade passiva que
regista e agrupa os dados sensiveis. Em Locke o
sensualismo manifesta-se de uma forma todavia limi-
tada, no entanto, em La Mettrie e em Condillac con-
verte-sD numa tese formulada de urn modo radical:
La Mettrie, ao analisar a consciencia, compara-a
a «lantcrna magica que reflecte OS objectos formado3
nos olhos». Defcnde a teoria de que «as nossas ideias
surgem do mesmo modo que o jardineiro, ao ver as
plantas, se torna consciente das descrig6es botani-
ca.s». Segundo es'tas concepg6es, a forma.gao da
consciencia consiste no seu enriquecimento com im-
press6es, no desenvolvimento das capacidades de
observagao e no estimulo do agrupamento e compa-
ragao. No entanto, este labor educativo deve ter em
30
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
conta que «0 poder de julgar, a razao, a memoria,
nao actuam em absoluto de modo autonomo», e que
a na:tureza nao dotou todos do mesmo modo ao dar
a urn individuo urn «cerebra melhor ou pior organi-
zado». Uma vez estas limitaQ6es conscientes, o
trabalho do mestre orienta-se unilateralmente para o
estabelecimento de urn exercicio metodico para os
sentidos. Ao mesmo tempo, o mestre devera dife-
renciar os exercicios segundo os supostos «dotes
naturais». 0 mais importante tratado de Condillac
acerca da pedagogia sensualista, Cours d'etudes pour
l'instnwtion du Prince de Parme, contem - apesar
do seu caracter progressista - claros elementos
destas limitaQ6es que reaparecem com a agudizaQao
da luta de classes. NOS fins do seculo XIX e principios
do XX, as concep<:;6es de Lay, por urn lado, e as de
Maria Montessori, por outro, representam a conti-
nuaQao das opini6es sensualistus que Marx atacou
nas suas origens.
A segunda restriQao afecta o modo de conceber
a actividade humana. A pedagogia sensualista nao
reconhece a actividade social e historica dos homens,
desconhece a sua participaQao na transformaQao das
proprias condiQ6es de vida dos hom ens; no en tanto,
determina a actividade humana no seu proprio campo
de urn outro modo: e a actividade da contemplaQao e
da comparaQao das percepQ6es. Em Condillac encon-
tramos conselhos muito precisos de tipo didactico
que se cingem ao desenvolvimento de tal actividade
da consciencia. As palavras de ordem da formaQao
de «associaQ6es» e «reflex6es» sao conservadas -
como todas as outras palavras de ordem da peda-
gogia do Iluminismo - pela burguesia dos seculos
XIX e XX, porque possibilitam a ligaQao do ensino e
do trabalho de urn modo seguro para a sociedade.
Especialmente em algumas correntes da escola do
trabalho a actividade da crianQa foi concebida como
exercicio dos sentidos atraves do exercicio da rotina
manual. Estes tipos de exercicio deviam representar
31
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
Helvecio escreve: «Se eu demonstrasse que o hom em
nao e de facto mais que urn produto da sua educaQaO,
teria descoberto sem duvida uma grande verdade
para as naQoes. Estas saberiam que tern nas suas
maos o instrumento da sua grandeza e da sua feli-
cidade e que para chegar a ser feliz e poderoso e
apenas preciso aperfeiQoar a ciencia pedag6gica.» A
tese da omnipotencia do ensino deve conduzir a ideias
ut6picas que prometem a transformaQao social e uma
educaQao das geraQoes jovens. E precisamente esse
o sentido com qu,e o problema foi frequentemente
apresentado pelo socialismo ut6pico.
Par outro lado, ho entanto, o sublinhar da funQao
decisiva da educaQao do ambiente permitia interpre-
taQoes conservadoras. E efectivamente assim sucedeu
muitas vezes. 0 proprio Helvecio utilizou na sua
obra uma serie de formulaQoes deste tipo. Quando
escreve que «os verdadeiros mestres da crianQa sao
as coisas que a rodeiam, pais a elas deve todos os
seus pensamentos»; quando sublinha o papel da ca-
sualidade, ao caracterizar a vida humana como urn
«grande entroncamento de casualidade»; quando diz
que o verdadeiro educador da juventude «e a forma
do governo sob a qual vive esta juventude, e os
costumes que esta forma de governo com porta»;
quando afirma que «a educaQao faz de n6s o que
somas», e n6s somas o que a sociedade faz de n6s,
faz afirmaQoes que sao adequadas como ponto de
partida no capitalismo para os principios de urn en-
sino social que se concebe como uma adaptaQao do
homem ao ambiente, que o forma de todos os modos,
como adaptaQao as necessidades da classe social pre-
dominante.
Quanto mais se agudizou a luta de classes entre
a burguesia e o proletariado, mais claramente se
apresentaram estas vacilaQoes e se tornou cada vez
mais evidente que toda a concepQao educativa do
materialismo sensualista continha determinados erros
basicos que procediam do seu condicionamento de
34
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
classe e originavam que se nao pudessem converter
no fundamento de uma futura pedagogia. Marx in-
dicou claramente o caracter destes erros. Em Teses
sabre Feuerbach escreve: ·«0 defeito principal de
todo o materialismo existente ate a actualidade (in-
cluindo o de Feuerbach) e que o objecto, a realidade,
a sensibilidade s6 se concebem sob a forma do
objecto da contemplagao; e nao, pelo contrario, como
actividade humana sensivel) como pratica; nao sub- .
jectivamente. » (
15
)
A -argumentaQao decisiva que se exprime de forma
lapidar em Teses sobre Feuerbach dirige-se contra
o materialismo sensualista, porque concebe a reali-
dade natural e social de um modo estatico e inde-
pendente da actividade humana. 0 materialismo sen-
sualista ignora o papel da actividade social que trans-
forma a realidade e converte-se por isso numa falsa
teoria do conhecimento e numa nociva teoria da
educaQao. Nao e capaz de perceber as contradiQ6es
existentes na sociedade, que sao expressas pela luta
de classes, nem o significado da actividade revolu-
cionaria, atraves da qual e possivel a IibertaQaO de
utopias e da reacQao. Tambem nao possibilita a re-
soluQao do problema basico da «educaQao do edu-
cador» e ha que acreditar que ou os «novas e edu-
cadores» surgem de algum sitio ou a sociedade
existente, isto e, a classe dominante, OS forma.
A critica de Marx ataca, pais, tanto as teorias
ut6picas «da transformaQao social atraves da edu-.
caQaO» como as teorias oportunistas «da educaQao
como funQao do ambiente». Marx indica o papel da
actividade pratica e principalmente revolucionaria
e considera-a uma actividade que transforma a rea-
lidade social do homem e, em certo sentido, a cria.
·Por isso exige o afastamento radical do materialismo
('") Marx-Engels, Werke (Obras) , Berlim, 1958, vol.
III, p. 5.
35
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
•sensualista. S6 o materialismo hist6rico e
pode reflectir a realidade de urn modo verdadeira-
mente fiel e organizar a actividad,e humana de urn
modo correct o e, com isso, or ganizar tambem a edu-
do homem.
4. Critica da filosofia de Feuerbach
A critica do «mater ialismo contemplativo», que
Marx faz ao atacar os sensualistas do Iluminismo
frances e Feuerbach, teve consequencias maiores do
que aquelas que pudemos expor ate agora. As teses
sabre Feuerbach poem em relevo a dependencia entre
a teoria do conhecimento «do materialismo antigo»
e a sua teoria da sociedade, assim como entre a
teoria do conhecimento «do novo materialismo» e
a sua social. «0 maximo pelo ma-
terialismo contemplativo, isto e, 0 materialismo que
nao concebe a sensibilidade como actividade pratica,
e a do individuo isolado e da sociedade
burguesa. » (1
6
) «0 ponto de vista do antigo mate-
rialismo e a sociedade burguesa; o ponto de vista
do novo e a sociedade humana, ou a sociedade da
humanidade. » (1
7
)
Nesta o conceito de homem desempenha
o papel principal. A sexta tese sabre Feuerbach torna
precisos os elementos e os defei:tos do materialismo
pre-marxista na do homem. Certamente,
Feuerbach par superar o modo tradicio-
nal de conceptuar o homem, mas nao soube chegar
ate ao fim de urn modo consequente. Afastou, e
certo, as metafisicas da essencia ideal,
mas, no ent anto, adoptou como «essencia real» do
homem o que era o produto das existentes
ate entao. Dado que Feuerbach nao extraiu nenhuma
(" ) I bidern, p . 7.
( " ) I bicZern.
36
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
critica desta «essencia real» e nao compreendeu que
constituia o «conjunto de sociais»,
samente concebeu tambem de urn modo falso a sua
vida comunitaria e do mesmo modo o homem. Teve
de escolher como ponto de partida das suas ideias
«urn individuo humano isolado, abstracto» e de con-
ceber o seu conteudo generico, dele imanente, exclu-
sivamente como «genero», isto e, puramente «na-
tural».
Em a esta Marx sublinha que
a da tese tradicional de que 0 homem e urn
ente abstracto, a margem do mundo e superior a
ele, deve ser a tese de que «0 homem e 0 mundo
dos homens» (1
8
), a tese de que o homem «pertence
realmente a uma forma social determinada» (1
9
).
Na dos fundamentos do socialismo
cientifico, Marx opoe-se nao s6 a filosofia de Hegel,
mas submete tambem a critica toda a escola hege-
liana. Evidentemente interessava-lhe muito pouco o
destino da direita, enquanto que, pelo contrario, lhe
interessava muito o desenvolvimento da esquerda
hegeliana. Nesta critica Marx descobre os erros ba-
sicos que conduziam a que os principios proclamados
fossem s6 aparentemente revolucionarios e progres-
sistas, enquanto que na realidade se conservavam as
tendencias reaccionarias de Hegel. A escola dos jo-
vens hegelianos analisou a consciencia religiosa e
tentou demonstrar que a consciencia politica, juri-
dica e moral era uma forma da consciencia religiosa
e que a critica daquelas se deve submeter a esta.
Ao formular deste modo o seu programa, os jovens
hegelianos coincidiam com os conservadores e direi-
tistas, «com os velhos hegelianos na do pre-
dominio da religiao, dos conceitos, do geral no mundo
(1
8
) Marx-Engels, La s,agr-ada F amli!lia, Ed. Grijalbo,
Mexico, 1962, P. 3.
("') Ma rx-Engel'S, A usgewiihT!te Schrlften (Obras Esco-
lhi da:s) , Berlim, 1953, val. II, p. 378.
37
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
existente. S6 que uns combatiam o predominio como
usurpaQao, enquanto que os outros o celebravam
como legitimo. Dado que nestes jovens hegelianos
as representaQoes, pensamentos, conceitos, isto e,
em geral os produtos da consciencia que eles tor-
naram independentes sao tidos pelas cadeias pr6prias
dos homens, do mesmo modo que os velhos hege-
lianos os interpretavam como as verdadeiros laQos da
sociedade humana, compreende-se, pois, que os jovens
hegelianos considerem que unicamente e necessaria
com bater estas ilusoes da consciencia» (2°). E· nao e
estranho que nenhum deles tenha prestado atenQao
aos fundamentos reais, materiais e sociais das con-
cepQc3es que cumulam a consciencia humana e consi-
derem, pelo contrario, que a critica verdadeira e eficaz
de todas as ilusoes da consciencia deve levar a cri-
tica revolucionaria e a transformaQaO das relaQOeS
que formam o seu fundamento.
Estes pensamentos sao formulados por Marx com
grande clareza na sua obra Gritica da Filosofia do
Direito de Hegel. Mostra que a critica da religiao
nao pode ser completa e eficaz enquanto nao tiver
em conta as relaQoes sob as quais a religiao e social.
Quando os jovens hegelianos dizem que «foi o homem
que criou Deus e nao Deus que criou OS homens»,
quando explicam a religiao como obra humana, como
urn produto das ideias humanas, nao exprimem toda
a realidade. Operam falsamente com o conceito geral
de homem e a sua natureza, em vez de dizer concre:..
tamente sob que relaQoes sociais os homens neces-
sitam de uma consolaQao religiosa.
«A religiao - escreve Marx - e o suspiro da
criatura angustiada, o estado de animo de urn mundo
sem coraQao, porque e o espirito do estado de coisas
correntes do espirito. A religiao e o 6pio do povo.
A superaQao da religiao como felicidade ilus6ria do
('
0
) Marx-Engels, Werke, Berlim, 1958, vol. III, pp. 19
e seguintes.
38
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
povo e a' exigencia da sua felicidade real. Exigir a
sobreposiQao das ilusoes acerca de urn estado de coi-
sas vale tanto como exigir que se abandone urn
estado de coisas que necessita de ilusoes. A critica
da religiao e, portanto, em principia, a critica do
vale de lagrimas que a religiao rodeia de urn halo
de santidade. » {2
1
)
A critica da religiao, acrescenta Marx, «nao
arranca das cadeias as flares imaginarias para que
o homem suporte as sombrias e livres cadeias, mas
para que se liberte delas e para que possam brotar as
flares vivas. A critica da religiao desengana o homem
para que pense, para que actue e organize a reali-
dade como urn homem desenganado e que encontrou
a razao ... Par essa razao, a critica do ceu converte-se
na critica da terra, a critica da religiao, na critica
do direito, a critica da teologia, na da politica» (2
2
) .
Estas consequencias da critica da religiao - que
sao os elementos restantes de uma critica completa,
verdadeira e exacta da religiao - nao foram conhe-
cidas pelos fil6sofos alemaes que se limitaram a
desmascarar a religiao como urn produto da fantasia
hurnana. Feuerbach formulou de modo especialmente
clara 0 ponto de vista de que «a religiao e 0 sonho
do espirito hurnano», que «O verdadeiro sentido da
teologia e a antropologia», que «a da religiao
pelos homens mostra a sua fundamental
em as feras » (
23
). Par conseguinte, pode-se
reconhecer claramente na filosofia de Feuerbach
todos os caminhos errados a que deve conduzir o
pensamento sabre a religHio a margem das
sociais e o pensamento do homem como suposta
essencia constitutiva de religiao.
(") Marx-·Engels, La Sagrada Famli lia, Ed. Gr ijalbo,
Mexico, 1962, p. 3.
(" ) I biidem.
(Z' ) L. Feuer.bach, Das d;oo Ohris·tentums (A
EssenciaJ do Orilst ·iam:iJsmo), Berlim, 1956, pp. 19, 22, 355.
39
. .
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
Se considerarmos a religHio, de urn modo geral
e metafisico, urn «produto humano», contribuimos
para o fortalecimento da opiniao de que o homem
e religioso pela sua propria natureza e que a pro-
das ideias religiosas e a sua necessidadde fun-
damental e constante. Tal critica da religiao toma
dela o seu conteudo objectivo de verdade, mas afirma
no proprio homem a religiao como forma especifica-
mente humana da espiritual. Este modo de
considerar deve ser criticado. Nao se deve ver na
religiao nem a da realidade objectiva
nem a expressao da realidade humana subjectiva.
Nao e o homem em si, mas a sociedade que cria a
religiao como uma falsa consciencia do mundo, por-
que esta propria sociedade e urn mundo falso, isto
e, nao e como sera a sociedade verdadeira. A reli-
giao e, pois, «a fantastica da essencia
humana porque a essencia humana carece de ver-
dadeira realidade» (2'
1
). Assim, pois, em vez de cen-
trar a e todas as na luta contra a
religiao dogmatica, teologica objectiva, ha que cen-
trar todas estas na luta contra a religiao
como forma da vida interior. Ja Lutero -segundo
Marx indica - libertou o homem da «religiosidade
exterior», mas, precisamente por isso, fortaleceu a
«religiosidade interior». Por isso, actualmente nao e
necessaria a luta contra os padres, mas a luta de
cada urn contra o seu «proprio padre interior, a sua
natureza padresca» (
2 5
).
A luta assim entendida transcende o quadro da
luta levada a cabo pelo Iluminismo contra as
Nesta luta trata-se de compreender a essencia
humana. Trata-se da do homem como
conteudo que se desenvolve na historia, atraves da
propria actividade humana, para realizar urn ataque
('"' ) Marx- Engels, La Sagrada, Familia, Ed. Grijalbo,
Mexico, 1962, p. 3,
( "' ) Ibidem, p, 10,
40
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
a todas as formas de metafisica da
«essencia» humana como alga invariavel e eterno
que se manifesta apenas aproximada e fragmenta-
riamente em cada epoca hist6rica; trata-se, em re-
sumo, de urn conceptuar hist6rico-social da «essencia»
humana como alga que se desenvolve historicamente.
Esta da a luta urn significado social
e filos6fico qualitativamente novo e e importante
especialmente para a pedagogia.
Na primeira parte de A Ideologia Alema, Marx
desenvolve o seu ponto de vista nestas
Apesar de Feuerbach se considerar urn materialista,
opera com urn conceito metafisico do homem, porque
nao e capaz de conceber 0 homem como uma essencia
que, na sua actividade concreta, transforma o am-
biente e a si proprio. Feuerbach concebe o homem
como «objecto sensivel» e nao como «actividade
sensivel »; «isto que se mantem na teoria que concebe
os homens nao na sua concreta dependencia social,
nao sob as suas materiais de vida exis-
tentes que 0 tornaram no que ele e, nao OS
homens activos que existem realmente, mas fica-se
pelo abstracto do homem e s6 reconhece na
0 "homem individual", isto e, nao conhece nenhuma
outra humana", "do hom em com o hom em",
que o amor e a amizade e, alias, idealizados» (2°).
Tal como para os materialistas do Iluminismo todo
o mundo sensivel e para Feuerbach urn mundo das
coisas e nao urn mundo da actividade social sensivel'
dos homens que procede do seu trabalho, da sua
tecnica e das suas sociais. Uma imagem
tipo abstracto do homem, a margem das determi-
sociais concretas, cria a ilusao de que a
«essencia» do homem e alga anterior a sua existencia I
real, e uma da sua
moral, que e sempre e em toda a parte valida. Tal
(" ) Marx-Engels, W-erke, Berlim, 1958, vol. III, p. 44.
41
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
ideia leva a procurar e a conceptuar toda a «essen-
cia» - com a ajuda da filosofia - para poder entao
- pelo menos de modo aproximado - realiza-la.
Este caminho conduz a supervalorizaQao do papel
da «Consciencia» e ao menosprezo do «Ser». Tal e
o caminho da filosofia mistificadora.
Na realidade, no entanto, sucede algo completa-
mente diferente. Os homens a diferen-
ciar-se das feras nao porque surjam na sua cons-
ciencia- como Feuer bach ensina- ideias religiosas,
mas porque comegam a produzir os seus meios de
existencia. Marx sublinha que esta nao
deve ser concebida exclusivamente do ponto de vista
de que proporciona ao homem a vida no sentido fisico.
«E ja urn determinado modo de exteriorizar a sua
vida, urn determinado modo de vida dele proprio.
0 modo como os individuos exteriorizam a sua vida
traduz 0 que sao. 0 que sao coincide, pois, com a
sua tanto com o que produzem como com
o modo como produzem. 0 que os individuos sao
depende, pois, das condiQoes materiais da sua pro-
(
27
)
No desenvolvimento hist6rico posterior compli-
cam-se o trabalho na produQao, as relaQoes de
assim como a superstrutura ideol6gica,
juridica e cultural. Mas o n6 do problema permanece
o mesmo: o ser determina a consciencia. E certo que
os homens sao os produtores das suas representaQoes,
ideias, etc., mas os homens verdadeiramente traba-
lhadores sao condicionados por urn desenvolvimento
determinado das forQas produtivas, da sua
«A consciencia (Bewusstsein) nao pode ser outra
coisa senao o ser consciente ( das bewusste Stein) e
o ser do homem e o seu real processo de vida.» (
28
)
Marx sublinha que os «produtos da consciencia», em
geral, sao «a linguagem da vida real», porque estao
(") nnaem, p. 21.
(
23
) lbickm, p. 26.
42
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
determinados pela actividade material e pelas rela-
Qoes materiais dos homens. Mais adiante destaca que
que sob determinadas relaQoes - e noutro lado defi-
nem-se estas relaQoes como relaQoes da ordem social
de classes - esta dependencia aparece na consciencia
do homem de modo completamente confuso.
Este facto nao requer de modo nenhum que se
mude a regr a basica da «confianQa na realidade»,
mas, pelo contrario, exige que se destaquem ainda
mais claramente estas regras. Ao analisar os homens,
pensa Marx, nao devemos procurar o caminho do c€m
a terra, mas devemos elevar-nos da terra ao ceu. Isto
significa que nao devemos escolher como ponto de
partida «O que os homens dizem, imaginam, repr e-
sentam ou pensam» e a partir desta base tentar al-
canQar o homem verdadeiro, mas «partindo dos ho-
mens verdadeiramente actuantes e do seu processo
real de vida, representa-se tam bern o desenvolvimento
dos reflexos ideol6gicos e dos ecos deste processo
material de vida» (2
9
). 0 conteudo da sua conscien-
cia e, pois, algo secundario, algo que tanto pode ser
expressao exacta da vida real como pode ser urn auto-
-engano. A tarefa da ciencia consiste precisamente
em descobrir a correcQao e falsidade da consciencia
humana atraves da penetraQao nos fundamentos reais
do conhecimento.
0 homem nao e aquilo que ele proprio julga ser.
Tambem nao e como 0 julgam OS outros homens.
Todas estas imagens da consciencia podem ser ilu-
s6rias. 0 homem e principalmente como aparece na
sua vida concreta e real, social e produtiva, isto e,
na sua vida diaria, que decorre sob determinadas
relaQoes de produQao material. Nos homens existen-
tes e concretos surgem os «produtos da consciencia»,
a religiao, a arte, a filosofia, a moral, a hist6ria, as
leis, etc., que sao a expressao exacta ou desfigurada
(" ) Ibidem.
43
'I
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
da sua vida. Precisamente esta vida real que se de-
senvolve historicamente e que se transforma, produz
e enriquece, muda e desenvolve a «essencia» da huma-
nidade, que sera sempre - ao contrario das ideias
da filosofia idealista - o fruto vivo da actividade
humana na historia e nao o seu motor eterno que
permanece sempre igual a si proprio. «A historia e
urn processo do nascimento do homem constante e
real», urn processo do seu nascimento a partir do
seu proprio trabalho, tal como Marx afirma na critica
a Hegel.
Esta crHica do . ponto de vista de Feuer bach e
compendiada por Marx na sexta tese sobre Feuer-
bach. «Feuer bach - escreve Marx- dilui a essencia
religiosa na essencia humana. Mas a essencia humana
nao e algo abstracto, imanente ao individuo parti-
cular. Na realidade eo conjunto das relaQ6es sociais.
Feuerbach, que nao penetra na critica desta essencia
real, ve-se forQado: 1) a abstrair-se do processo his-
torico, a fixar para si o sentimento religioso e a pres-
supor urn individuo humano isolado abstracto; 2)
nele a essencia humana so pode ser concebida como
"genera", como generalidade interna, simples, que
liga de modo natural muitos individuos.» (3°)
Deste modo, a critica de Marx descobre na analise
que Feuerbach faz da religiao urn problema apresen-
tado de modo incorrecto e falsamente solucionado.
Neste campo, Feuer bach incorreu nos seguintes erros:
nao transcende 0 circulo historico do materialism()
sensualista e par isso nao e capaz de conceber a
estreita ligaQao entre o homem e a natureza; concebe
a realidade como objecto das percepQ6es, mas nao
como actividade sensivel, pratica dos homens. «Nao
ve - escreve Marx- que o mundo sensivel que o
rodeia nao e algo dado a partir da eternidade, algo
sempre identico, mas que e o produto {la industria e
( '
0
) Ibidem, p. 534.
44
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
do nivel social, e concretamente, no sentido de que e
urn produto social, o resultado da actividade de toda
urna serie de geraQ6es, cada uma das quais situada in-
versamente em relaQao a precedente, e continua a de-
senvolver a sua industria e comercio e modifica a sua
ordem social segundo as necessidades variliveis. » (3
1
)
Inclusivamente os objectos da certeza sensivel mais
simples, continua Marx, como, por exemplo, arvores,
frutos, nao sao «natur eza simples, mas urn produto
de determinadas relaQ6es socioeconomicas da agricul-
tura, do comercio, etc. ».
Sem reconhecer que os homens transformam,
desde ha seculos, a natureza e que em cada epoca se
encontram com «a natureza historicamente configu-
rada», FEmerbach faz especulaQ6es fantasticas acerca
da chamada «unidade do homem com a natur eza»,
que concebe aparentemente de urn modo materia-
lista, mas, no fundo, opera com conceitos idealistas
e metafisicos, porque esta unidade e considerada
como uma verdade especulativa descoberta pela fila-
sofia, e esquece que urna verdadeira «unidade do
homem com a natureza» ja existe ha seculos na forma
de produQao humana, que se transforma e desenvolve.
Dado que Feuerbach considera o homem sob o
aspecto de uma natureza que nao se transforma e,
independente dele, nao pode conceber que 0 hornell!
sej!'L o seu proprio produto historico, o produto das
relaQ6es que ele proprio criou, o resultado e ao mesmo
tempo a causa de urna produQao determinada. Nao
pode compreender que, dependentes da complexiza-
Qao do trabalho, se compliquem tambem as relaQ6es
reciprocas entre os homens, que a actividade humana
que transforma o ambiente hurnano se torna assim
mais rica e eficaz. Feuerbach concebe o homem de
urn modo «naturalista», como urn produto acabado
desde a origem e sempre identico, como lima «essen-
(
31
) I bidem, p . 43.
45
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
cia humana» particular que esta ao lado de outros
produtos da natureza e que se diferencia deles atra-
ves da «Consciencia». Par isso, e-lhe possivel reco-
nhecer-se como fragmento do genero humano, o que
as feras nao sao capazes. Esta consciencia produz
- na opinHio de Feuerbach - os homens, visto que
produz 0 que e humano nos homens, 0 que constitui
a sua «vida interior». Este modo de considerar o
homem e, no entanto, uma concepQao idealista. E uma
relaQao a margem das relaQoes sociais, da hist6ria
e da actividade pratica social.
A filosofia sensualista e mecanicista de Feuer-
bach impede-a de conceituar correctamente o homem
e a natureza; isto e, compreender a sua IigaQao atra-
ves da luta e do trabalho, atraves da transformaQaO
reciproca da hist6ria, que regista as etapas desta
transformaQao. Feuerbach nao e capaz de ligar o ma-
terialismo a hist6ria, porque nao concebe 0 papel da
actividade humana. «Aquilo em que Feuerbach e ma-
terialista nao aparece na hist6ria e, quando ele con-
sidera a hist6ria, nao e materialista. Nele, o materia-
lismo e a hist6ria divergem radicalmente.» (3
2
)
Os erros na concepQao do homem nao podem, na-
turalmente, deixar de provocar consequencias no
campo da filosofia pratica.
Sea essencia humana e a consciencia, Feuerbach
deve esforQar-se par compreender esta consciencia,
purifica-la e aprofunda-la; resumindo, fazer uma re-
forma da consciencia. Mas esta reforma da conscien-
cia, a margem das condiQ6es de existencia e da acti-
vidade revolucionaria que reformam estas condiQoes,
e apenas uma reforma aparente e ficticia. Conduz o
homem a representaQ6es de si proprio ainda mais
falsas.
A critica de Marx a Feuerbach tern uma grande
importancia para a compreensao da teoria do homem,
(") Ibidem, p. 45.
46
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
desenvolvida a partir do materialismo hist6rico.
Feuerbach nao s6 e o objecto da critica de Marx em
algumas teses, feitas de modo semelhante a critica
do materialismo sensualista do Iluminismo na sua
luta contra a filosofia de Hegel, mas tambem faz
com que Marx se distancie de determinadas formas
da critica a Hegel e exponha as concepQoes sabre o
problema «da existencia consciente e real do homem».
Alem disso, trata-se aqui de urn problema central
que tern uma importancia extraordimiria tanto para
a pedagogia de entao como para a actual (*).
5. Critica da pedagogia da «reforma da consciencia»
A importancia da critica de Marx a filosofia p6s-
-hegeliana e, principalmente, a critica a Feuerbach
aparece claramente demonstrada no prefacio de A
Ideologia Alema. Marx afirma ai que, ate agora, os
homens fizeram representaQoes falsas de si pr6prios,
quando julgam que os seus conceitos acerca das
tarefas, valores e obrigaQoes marais criam tambem
a sua vida real e as suas condiQoes de vida. Com esta
concepQao tornaram-se escravos das suas pr6prias
representaQoes. Os fil6sofos que revelaram estas
ilusoes, prometiam realizar uma reforma dos homens
atraves de uma reforma da sua consciencia. Substi-
tuem velhas ilusoes por novas.
Esta nova ilusao e uma ilusao tipicamente p e d a ~
g6gica, porque o pedagogo esta predisposto a acre-
ditar que se pode fazer automaticamente uma
«melhoria da consciencia» e atraves dela conduzir a
uma nova transformaQao do homem na sua tota-
lidade e na totalidade das suas relaQoes com a
realidade.
E contra tais ilusoes da pedagogia que se dirige
a hist6ria imaginaria contada por Marx com a agu-
(*) Observac;6es do autor. Veja Apendice, •cap. VII, 6) .
47
TEORLA DA EDUCAQAO
deza que lhe e caracteristica e que se tornou 0 simbolo
da sua critica. «Urn hom em valente imaginou uma
vez - escreve Marx- que os homens se afogam na
agua apenas por possuirem a ideia da gravidade.
Se arrancassem estas ideias da mente, explicando-as
por uma ideia supersticiosa, religiosa, ver-se-iam
livres de todo o perigo da agua. Durante toda a sua
vida este homem combateu a ilusao da gravidade,
cujas consequencias perigosas lhe eram constante-
mente demonstradas pela estatistica que lhe dava
novos e numerosos. exemplos.» (3
3
)
Apesar de o nao dizer, Marx op6e a esta peda-
gogia «da reforma do pensamento da gravidade» a
pedagogia da como o unico metodo para a
real da lei da gravidade.
Vamos tentar interpretar esta hist6ria: que teses
fundamentais da pedagogia ataca Marx na sua cri-
tica e que prop6e em a elas? Refuta as teses
da autonomia da consciencia e do papel indepen-
dente que esta consciencia aut6noma deve desem-
penhar na do homem. Feuerbach nao foi,
evidentemente, nem 0 primeiro nem 0 unico pensador
que defendeu estas teses. Elas eram o pensamento
basico comum de muitas correntes pedag6gicas bur-
guesas, mas constituiam principalmente a
fundamental na epoca do Iluminismo. 0 programa
educativo do Iluminismo delineava, em geral, o pro-
grama de uma grande reforma da consciencia, o
programa da da consciencia de supers-
e ilus6es. Por isso, a critica de Marx a Feuer-
bach tern de ser compreendida como uma critica, que
embora se realize em aos escritos de Feuer-
bach, tern urn campo de incomparavelmente
mais amplo. 0 proprio Marx reconheceu claramente
que atraves da polemica com Feuerbach se colocava
perante urn difundido tipo de fazer filosofia e urn
metodo popular de influenciar OS homens.
( " ) Ibid!em, pp. 13 e seguintes.
48
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A.O'
Na luta contra o feudalismo, a burguesia destruiu
os laQos tradicionais da ordem social feudal e for-
mulou os principios educativos que se apoiavam no
direito da natureza e da razao. 0 programa do ensino
baseava-se na formaQiio e educaQiio da consciencia. 0
ensino burgues opunha ao ensino feudal, que adap-
tava o caracter e o conteudo dos esforQos educativos
ao ser social, ao «nivel» do aluno, a concepQiio de que
o grau de educaQao que o individuo alcanQava podia e
devia ser determinado pelo seu proprio progresso
social. Mas esta convicQiio nao passava de uma frase
que foi cada vez mais negada, no periodo de desen-
volvimento do capitalismo, pela realidade socioeco-
n6mica concreta. Por isso adoptou urn caracter idea-
lista, mistificador. E a «educaQao da consciencia»
comeQou a referir-se cada vez menos a forma real
da existencia do homem para se converter em algo
mais «aut6nomo», «espiritualizado» e ao mesmo
tempo mais infrutuoso para a vida e para a sociedade.
Assim, o principia da «educaQao da consciencia»
foi urn principia progressista, revolucionario, como
metodo de transformaQiio da vida na luta aa
burguesia contra o feudalismo, mas, no posterior
desenvolvimento hist6rico, na epoca do triunfo da
burguesia, converteu-se, de modo cada vez mais
acentuado, num principia ut6pico e reaccionario. A
burguesia considerou 0 ambito e 0 caracter da cons-
ciencia que se formou com o modo de produQiio capi-
talista como «natural» e «racional» e, portanto,
existente e obrigat6rio. Os conceitos, representaQ6es
e principios assim criados deviam ser mantidos,
transmitidos e aprofundados pela educaQao. A «re-
forma da consciencia» tornou-se assim a configuraQiio
desta consciencia segundo os principios da ordem
burguesa. Em vez da luta original contra a supers-
tiQiio, luta-se contra as novas concepQ6es que fazem
com que as acQ6es da classe operaria avancem.
Desde a «reforma da consciencia», que consiste
:na purificaQao da consciencia dos preconceitos, ate
49
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
a «defesa da da burguesia, conserva-se
a concepQao basica de que o labor educativo esta,
antes de mais, relacionado com a consciencia. Pres-
sup6e-se que a consciencia podia e devia desenvol-
ver-se a margem das concretas relaQ6es de vida do
individuo, do seu trabalho diario e da sua situaQao
na produQao e na sociedade.
Marx ataca este intelectualismo indicando que a
consciencia nao deve ser considerada a base, mas
sim o produto das condiQ6es da vida diaria do homem,
do seu trabalho diario e da sua actividade. Uma
reforma da consciencia nao acompanhada de uma
reforma da vida social nao tera qualquer resultado.
A eternizaQao de urn determinado tipo de consciencia
e prejudicial e em muitos aspectos infrutuosa, se 0
desenvolvimento da vida real se processa noutra
direcQao. Marx indicou com inusitada agudeza moral-
-educativa as ilus6es prejudiciais segundo as quais
0 homem e 0 que ele representa de si proprio na sua
e sera o que a conscH3ncia reformada
pelo educador alcance. Mostra que «O homem e real-
mente o que a lhe indica», isto e, que o
que e produzido pelo homem constitui o conteudo
verdadeiro e concreto da sua «essencia».
Mas quando «ideias, representaQ6es, consciencia»,
individuais ou colectivas, constituem «a voz da vida
real», SO e eficaz a educaQaO que transforma 0 homem
atraves da transformaQao das suas reais relaQ6es de
vida e atraves da mudanQa de formas determinadas
de produQao que afectam a ordem social. Os educa-
dores convertem-se, pois, em aliados do proletariado
que luta pela transformaQao revolucionaria das
relaQ6es de classe existentes, em partidarios da
«pratica revolucionaria», que os transforma a eles
pr6prios de acordo com as condiQ6es de vida.
A critica de Marx dirige-se, pois, contra as tesp.s
fundamentais da pedagogia burguesa, contra as teses
da autonomia da consciencia, que concede o direito
de orientar a educaQao exclusivamente no sentido da
50
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
consciencia e que espera todos os exitos educativos
desta influencia. Apoiada no principia pela autonomia
da consciencia, a pedagogia burguesa formulou o seu
programa para as psicol6gicas e didac-
ticas, que deviam ensinar com que metoda se pode
obter maiores exitos na da cons-
ciencia. Marx mostra a pedagogia urn caminho
completamente diferente. Se a consciencia nao e
aut6noma, se pertence a sua essencia a «expressao
das materiais de vida», ela nao pode ser
considerada como· objecto e exclusivo da actividade
do educad9r. Urn ensino frutuoso s6 pode ser o
resultado de urn conhecimento correcto da «natureza
da consciencia» e das suas leis de desenvolvimento e
nao o resultado da filosofia ou da psicologia, mas
principalmente uma da actividade social, da
actividade revolucionaria que, atraves da transfor-
das cria as premissas para a trans-
da consciencia.
A critica de Marx dirige-se aos fundamentos da
«pedagogia burguesa da consciencia» e, portanto,
aniquila diversas variantes desta na sua
propria raiz sem as atacar explicitamente. A peda-
gogia da consciencia apresenta-se sob duas formas:
na forma objectivista e na forma psicologista. A
primeira esta ligada a teoria aprioristica e trans-
cendental da consciencia - especialmente com a fila-
sofia de Kant- e concebe o ensino como uma acti-
vidade submetida as exigencias da estrutura aprioris-
tica da consciencia. A segunda esta ligada as teorias
empiricas e biol6gicas da consciencia que consideram
o ensino uma actividade submetida as leis psicol6-
gicas. Ambas as formas se apoiam numa base comum,
na tese da autonomia da consciencia face as
sociais da vida humana. A critica que refuta defini-
tivamente estas teses torna superflua uma posterior
das diversas que se apoiam
nesta tese.
51
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
A critica de Marx tern urn valor especial, _ porque
afecta OS pr6prios fundamentos e nao teorias peda-
g6gicas particulares. Por isso, mantem-se valida em
epocas posteriores e inclusivamente nos nossos dias,
para todo o periodo em que certamente se criaram
muitas teorias pedag6gicas novas, mas apoiando-se
todas nas mesmas teses fundamentais. Tal como a
critica da «pedagogia sensualista» afecta «a peda-
gogia do ambiente» e «a pedagogia da cultura»,
tambem esta critica da «pedagogia da consciencia»
ultrapassa 0 ambito do periodo de aparecimento e das
circunstancias em que ela surgiu.
A critica da «pedagogia da consciencia» feita por
Marx contem, alem disso, urn elemento importante
que ate agora nao consideramos. Marx nao s6 torna
mais clara a razao pela qual a consciencia nao deve
ser considerada como base aut6noma da vida humana,
mas acrescenta tambem a razao pela qual surgiu este
tipo de ideia ilus6ria. «Se em todas as ideologias os
homens e as - escreve Marx- aparecem
invertidos como numa camara escura, o fen6meno
deve-se ao seu processo hist6rico de vida, tal como a
inversao dos objectos na retina e devida ao processo
fisico imediato.» (8
4
)
Voltando ao exemplo da nata!;ao atras citado,
podemos dizer que Marx nao s6 demonstra de modo
convincente que nenhuma critica «da ideia da gra-
vidade» pode manter 0 homem realmente a superficie
da agua, mas que explica tambem como e possivel'
que surja tanto a opiniao de que o homem se afoga
porque tern esta ideia na consciencia, como tambem
a opiniao de que a superagao desta ideia tern urn
certo significado pratico. Marx indica que, sob deter-
minadas sociais, este processo do conheci-
mento da - realidade e necessaria as classes domi-
nantes. Tal como vimos, a desta questao e
(" ) lbidJem, p. 26.
52
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
urn argumento basico no exemplo da religiao contra
Feuerbach, que nao compreendeu o condicionamento
social da religiao nem a sua necessidade em certas
sociais.
Esta da questao tern consequencias
muito importantes para a pedagogia. 0 facto de Marx
desenvolver a critica «da pedagogia da consciencia»
na polemica com Feuerbach e especialmente impor-
tante nao s6 porque Feuerbach era influenciado pela
grande burguesa da «autonomia da cons-
ciencia humana», · mas tam bern, ao lado de outros
criticos da religiao desta epoca, porque lhe dava uma
certa tendencia que a partir de entao adquiriria uma
certa e importancia socio-educativa na socie-
dade burguesa; tendencia prejudicial e perigosa que
Marx conheceu e atacou desde o seu aparecimento.
6. Critica das irracionalistas da reiorma
da consciencia
A do ensino, que durante muito tempo
se apoiou na admissao individualista de que a for-
maQao da consciencia e a de todo 0 homem
verdadeiro, adquiriu uma realista da
consciencia, isto e, expos que o conteudo da cons-
ciencia nos informa de certo modo do ser objectivo.
A consciencia deve, pais, desenvolver-se para que p
homem possa ser melhor informado acerca da reali-
dade e para que saiba mais acerca dela. Ja em Hegel
- e na pedagogia da cultura que ele influenciou-
se encontra este objectivismo, ainda que de modo
diferente.
No entanto, Feuerbach e os criticos da religiao,
especialmente Strauss, expunham urn problema de
urn modo completamente diferente. Feuerbach, ao
por em duvida o valor objectivo da religiao e ao
confundir a sua verdade hist6rica e a sua verdade
te6rica, converte-a num produto da consciencia hu-
53
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
mana. Certamente nao lhe corresponde nenhuma
realidade, mas nao e por isso menos expressao da
essencia humana. Aqui a consciencia adquire uma
autonomia especial, a autonomia face a realidade.
-Feuerbach, ao desmascarar a teologia como sendo
antropologia, demonstra que 0 homem e urn ser cuja
natureza se exprime nas representaQoes religiosas,
urn ser que, como diz Strauss, cria mitos. «Demons-
tramos - escreve Feuerbach na parte final da sua
obra - que o conteudo e o objecto da religiao e-o
atraves do h o m e m ~ que o segredo da teologia, da
essencia divina, e a essencia humana.» (3
5
) E, apesar
de Feuerbach sublinhar que, segundo estas con-
clusoes, tudo quanta a religiao apresenta como divino
e, na realidade, urn «genera humano» apresentado e
configurado pelo homem todas as suas meditaQoes
que se referem ao homem conduzem - como Marx
indica - a convicQaO de que a capacidade de formar
conteudos religiosos, isto e, a capacidade de converter
a propria vida e as pr6prias dificuldades em reli-
giao constitui uma propriedade permanente da vida
humana. Par isso, Feuerbach esta convencido de que
a religiao e a principal diferenQa entre 0 homem e as
feras (
80
). Isto e facilmente compreensivel. Se se
indica a razao pela qual OS homens, sob determinadas
relaQoes, precisam da mistificaQao religiosa, e pre-
ciso - como faz Marx- interpretar a existencia
secular da necessidade da «natureza humana» como
uma funQao especifica da consciencia humana.
No prefacio a sua obra, Feuerbach clarifica este
aspecto: «Seria uma tarefa carente de interesse filo-
s6fico se o autor pretendesse fazer a demonstraQao
de que esta imagem moderna e apenas uma ilusao,
urn auto-engano do homem.» (
8 7
) Nao queria afastar
(" ) L. Feuerbach, Das W·esen des Ohr·istentums, Berlim,
1956, p. 408.
(") Ibidfml,, p. 36.
(") lbiidem, rp. 6.
54
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
a religiiio como superstigao, mas apresenta-la como
produto humano servindo-se de um modo antropo-
16gico, isto e, indicar que a «essencia da fe, a essencia
de Deus ... tal como demonstramos, nao e outra coisa
senao 0 afirmado fora do homem, a essencia do
homem pre-afirmada fora do homem. A redugao da
essencia extra-humana, sobrenatural, inata e irra-
cional de Deus a essencia natural, imanente, oculta
do homem e, pais, a libertagao do protestantismo, do
cristianismo em geral, da sua contradigao basica e
a sua redugao a sua verdade; e 0 resultado necessaria,
perceptive!, indestrutivel, irremissivel do cristianis-
mo» (ss).
Isto significa que o homem e um ser que objectiva
experiencias e vivencias na forma de imagens reli-
giosas que se consideram os seus conte{Idos reais,
independentes, sobrenaturais. Feuerbach queria aca-
bar com esta ilusao, mas, como nao destruiu a sua
origem social externa, teve de a reconhecer sob a
forma dos conteudos pr6prios da natureza humana.
Par isso tambem a duvida entre critica e aceitagao.
Assim, por exemplo, escreve que a religiao e o sonho
do espirito humano e acrescenta: «Mas tambem no
sonho nos encontramos nao no nada ou no ceu, mas
na terra, no reino da realidade, ainda que nao ve-
jamos as coisas reais a luz da realidade e da neces-
sidade, mas sob a aparencia suavizada da imaginagao
e da arbitrariedade.» (
39
) Neste sentido, que iguala a
religiao as imagens, acrescenta que considera a reli-
giao como uma criagao de imagens feita pelo homem
que a considera como uma «patologia psiquica».
Feuerbach tentou deste modo ligar a refutagao
do conteudo «inumano» da religiao a conservagao da
sua essencia «humana» (
40
), a superagao das ideias
religiosas a defesa do seu conteudo antropol6gico.
(" ) Ibi!Zem, pp. 540 e seguinte,s.
(") Ibidem, p. 22.
('") Ibiidem, p. 19.
55
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
Ao tirar a religiao o seu conteudo sobrenatural e ao
indicar que o homem a criou inconscientemente, con-
verte as faculdades dci homem de criar a religiao em
propriedades essenciais, apesar destas deverem ser
transformadas e criticadas. Precisamente esta fila-
sofia devia ser, na opiniao de Feuerbach, a terapeu-
tica que daria possibilidade ao ser humano de ver
na religiao a sua propria obra oculta e aparentemente
alheia. Esta «terapeutica da consciencia» poe fim a
«patologia psiquica» que consiste na crenQa no con-
teudo objectivo e transcendente das imagens par n6s
criadas. Deste modo, o homem liberta-se das ilus6es
de que o seu espirito era prisioneiro. Feuerbach
define o inicio desta terapeutica como o comeQo da
«revoluQao na hist6ria». Constitui, pois, «O conheci-
mento patente de que a consciencia de Deus nao e
outra coisa senao a consciencia do genera, que o
homem pode e deve transcender os limites da sua
individualidade ou personalidade, mas nao as leis,
nao as determinaQ6es essenciais do seu genero; que
o homem nao pode pensar, censurar, imaginar, sentir,
crer, querer, amar e honrar mais que o ser humano,
nenhum ser absoluto, nenhum ser divino» (
41
). Isto e
perfeitamente coerente. Se as vis6es religiosas se
deduzem imediatamente da consciencia humana, s6
a terapeutica psiquica - e nao a reforma social -
pode criar, atraves da ilustraQao acerca do verdadeiro
mecanismo da nossa vivencia psiquica, a relaQao cor-
recta entre a religiao e n6s pr6prios.
A concepQao de Feuerbach contem, pois, duas
teses: primeiro, que 0 hom em e urn ser que cria
imagens religiosas ; segundo, que ele pode ser curado
das crenQas erradas acerca da objectividade e sobre-
naturalidade da religiao, que e seu produto proprio,
atraves do metodo da «terapeutica da consciencia».
Do ponto de vista do desenvolvimento posterior
(
11
) Ibidem, pp. 408 e seguiutes.
56
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
da pedagogia burguesa, estas teses sao importantes,
porque exprimem pela primeira vez a nova concepQao
do homem de urn modo claro e correspondem melhor
que as antigas a nova situaQao de classes da bur-
'guesia e as novas formas da economia capitalista. A
velha concepQao apoia va-se no hom em como animal
racional e correspondia sobretudo a epoca do pre-
-capitalismo, a epoca em que se assentaram as bases
de uma nova concepQao geral cientifico-natural e
,racionalista, a epoca em que se lutou contra a cultura
romantica dos fidalgos e contra a cultura mistico-
-religiosa da Igreja, a epoca em que nasce uma
<:ultura burguesa «teol6gica, economizadora, labo-
'riosa e calculadora». Na epoca do florescimento do
capitalismo no seculo XIX, e posteriormente no capi-
talismo monopolista, as novas concepQ6es irraciona-
listas do homem tornam-se ainda mais importantes.
A concepQao do homem de Feuerbach encontra a
sua expressao nos estudos sobre o cristianismo. Esta
concepQao concebe o homem como urn ser que se
envolve nas suas pr6prias ilusoes, que «Cria ima-
gens», que e psicopata porque acredita no caracter
objectivo das suas pr6prias visoes e que se cura
•atraves da tomada de consciencia da sua propria
forQa ainda misticamente oculta. Assim, a teoria do
ensino converte-se num metodo de formaQao do
homem que o faz tomar consciencia das suas acti-
vidades psiquicas e que o ensina, com a ajuda da
razao, a dominar as suas pr6prias inclinaQoes para os
sentimentos e as representaQoes. E natural, portanto,
que a «pedagogia da consciencia» adoptasse cada vez
mais uma orientaQao de introversao. 0 ultimo elo
desta cadeia e a psicologia psicanalitica da epoca do
imperialismo e da decadencia da cultura burguesa. A
sua concepQao do homem e o seu «tratamento cura-
tivo» amplia e desenvolve, com a ajuda da educaQao,
estas teses de Feuerbach. 0 perfil das concepQoes
sobre a natureza irracional do homem torna-se cada
rvez mais claro tanto nos sucessores de Feuerbach,
57
TEORIA MARXISTA DA EDUCA'QA.O
que recolhem a sua i n d i c a ~ a o com a «antropologiza-
~ a o da teologia», como nos fil6sofos que se ocupam
da analise do homem. As concepQoes de Nietzsche e
Freud sao especialmente caracteristicas. Ambos se
esforQaram por fundamentar uma concepQao do
psiquico, segundo a qual o psiquico seria a forQa
especifica que produz ficQoes. Estas ficQoes sao para
a vida do individuo tao uteis e necessarias como
prejudiciais, falsas e causa de crises psiquicas. Espe-
cialmente Freud pegou na concepQao de Feuerbach
«da religiao como sonho do espirito humano» e desen-
volveu-a de urn modo psicologista ao remete-la ao
complicado mecanismo dos impulsos, inibiQoes e com-
plexos que formam conteudos religiosos. Quanto mais
se aprofunda no campo do fen6meno religioso na base
da analise da «natureza humana», mais intensiva-
mente se introduz nesta natureza o elemento da reli-
giosidade, urn elemento do misticismo, da fantasia
mistica.
Tambem noutros campos -tal como no campo
das vivencias individuais e das relaQoes sociais reci-
procas entre os homens - a corrente psicanalista
defende, especialmente nos paises anglo-saxoes, a
convicQao do caracter irracional da natureza humana
que origina impulsos e representaQoes imaginarias
que dominam o homem. Criam a necessidade de uma
«higiene psiquica» atraves da dissimilaQao dos com-
plexos, dissimilaQao essa que se realiza com a ajuda
do metodo de tornar conscientes OS conteudos da
consciencia. De acordo com estas concepQoes, a edu-
caQao deveria facilitar a soluQao das «dificuldades
·internas» e superar a inclinaQao dos homens para o
psicopatico. Assim se conseguiria paz e justiQa,
porque, segundo esta opiniao, as guerras e a explo-
raQao provem de impulsos que ainda nao foram
sublimados, de ilusoes a que se concede urn conteudo
objectivo de complexos nao resolvidos.
Esta teoria pedag6gica, ligada ao periodo do capi-
talismo imperialista, e ja anunciada na concepQao de
58
TEORIA DA EDUCAQAO
Feuerbach do homem como criador do homem. A
critica de Marx ataca de modo genial o fundamento
desta ao indicar os sociais das vi-
vencias religiosas e o condicionamento social do psi-
quico no homem. A do homem toma, por
isso, urn caracter social e hist6rico; o homem con-
ver te-se num ser concreto que actua na realidade e
a reflecte nas suas vivencias, num ser que esta deter-
minado por de concretas e que esta
integrado em determinadas classes da sociedade. A
obtem com isso uma objectiva e
social que esta livre de opini6es falsas sabre a vida
interna independente e sabre a natureza humana
irracional, e que certa terapeutica psiquica poderia
melhorar os individuos e as sociais.
Mas Marx prossegue ainda a sua critica. Ataca
nao s6 esta corrente, que em certo sentido continua
as de Feuerbach, mas tambem a corrente
.que prop6e urn desenlace completamente diferente.
Apesar de Feuerbach sublinhar o caracter formador
1
de mitos da natureza humana, defendeu tambem a
·opiniao de que a copernicana da hist6ria
se realizaria atraves da sua filosofia da
antropol6gica da teologia. Isto significava que o
homem, desde o preciso momenta em que se torna
consciente do seu caracter, nao sera mais envolvido
por ilus6es perigosas. Mas precisamente esta opiniao
pode ser pasta em duvida: pode e deve descobrir-se
e aniquilar-se a capacidade humana de criar «ima.:
. gens» e a humana de acreditar em alga
real?
A de Feuerbach torna-se mais forte
na transmutada das teorias romanticas
de urn Schelling, segundo as quais uma das principais
e mais valiosas qualidades do espirito hUOJ.ano deve
sera criadora de mitos do homem. Com. estas
teorias a critica da religiao converte-se no recepta-
cula de que foram utilizadas pela bur-
guesia no periodo do imperialismo para defesa das
59
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
suas posig6es, atraves da criagao de mitos. Tais
mitos eram supostamente antropologicamente neces-
sarios aos homens e urn ensino que OS nao tivesse em .
conta seria incompleto, prejudicial e puramente racio-
nalista. Estas teorias expandiram-se principalmente
nos paises fascistas. Foram, ao lado do ensino psica-
nalista, que obteve exitos notaveis nos E.U., a se-
gunda corrente principal da pedagogia burguesa
imperialista. Apesar dos seus antagonismos, ambas
as correntes estao ligadas. Surgiram na mesma si-
tuagao social, em ·que a concepgao do homem como
ser irracional, como criador de mitos, correspondia
aos interesses da burguesia. Face a semelhanga fun-
damental de ambas as correntes, e urn pormenor de
segunda importancia saber se se deve apoiar ou
desenvolver esta inclinagao da burguesia para as
ilus6es ou se ela deve ser dominada e superada
atraves da transformagao da consciencia. Essa seme-
lhanga consiste na concepgao metafisica anti-social
e nao-hist6rica da «essencia» humana, na qual a
relagao entre forgas irracionais deve desempenhar
urn papel constitutivo em relagao a «consciencia
critica».
Como vimos, Marx destr6i os fundamentos de
ambas as variantes. Op6e-se tambem aos que consi-
deram lim dado conteudo da consciencia eterna e
testemunho da verdade imutavel e aos que acreditam
que a critica da consciencia, que revela as suas ilu-
s6es, tern em si propria urn valor pratico. Op6e-se
tambem aos defensores da mistificagao e aos que a
«Superam» filosoficamente. Isto e, nas palavras do
exemplo mencionado: Marx assinala a ingenuidade
prejudicial dos que acreditam que o homem deve afo-
gar-se, porque tern na sua consciencia a ideia da gra-
vidade e dos que acreditam firmemente que o homem
se nao afogara se perder esta ideia. Marx transfere a
discussao para urn plano completamente diferente: o
plano da actividade social concreta.
60
TEORIA ~ S T A DA EDUCAQAO
Neste plano encontram-se as fontes da cons-
ciencia, cujo conteudo so muda com o processo histo-
rico desta actividade. Deste modo, realiza-se uma
critica demolidora de toda a «pedagogia da cons-
ciencia»: tanto das suas formulaQoes gerais e pri-
marias respeitantes a possibilidade de actuar sobre
a consciencia, como tambem das formulaQoes que
surgem no periodo de transiQao do capitalismo para
o imperialismo. A critica a Feuerbach e, pois, do
ponto de vista pedagogico, a critica de uma corrente
principal da pedagogia burguesa. Esta critica indica,
por sua vez, o caminho correcta para a pedagogia
pratica e teorica. A libertaQao de ilusoes da cons-
ciencia e das ilusoes que os criticos reconheceram so
e possivel atraves da transformaQaO real das con-
diQoes humanas materiais de vida, isto e, atraves do
derrube da ordem de classes, que constitui a base
destas diversas ilusoes. 0 ensino so pode ser verda-
deiramente eficaz quando cooperar na transformaQao
destas condiQoes.
7. As caracteristicas da pedagogia socialista
0 ponto de vista pedagogico de Marx, que e deli-
neado na base da critica a Feuerbach, deve ser com-
parado a critica da pedagogia do Iluminismo para
que se compreenda em toda a sua amplitude que a
concepQao marxista do homem e da sua educaQao
representa urn ponto de vista original sob t6dos os
aspectos, que nao pode ser remetida nem as posiQoes
anteriores nem a qualquer possivel combinaQao entre
elas. A critica de Marx ataca alternadamente duas
tendencias que se combatem e que parecem diferir
radicalmente: a «pedagogia do ambiente» e a «peda-
gogia da consciencia». Os que pensam que o homem
se forma sob a influencia do ambiente criticam certa-
mente as ilusoes dos pedagogos que prometem formar
os alunos atraves da influencia sobre a sua conscien-
6\
I
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
cia. E, contrariamente, os que fundamentam o labor
educativo no conhecimento filos6fico e psicol6gico da
«natureza» humana criticam a de que esta
· «natureza» se forma sob a influencia do ambiente.
Os primeiros ligam-se ao empirismo e as ciencias
sociais; os segundos ligam-se ao idealismo e a psico-
logia (*).
Marx refutou esta alternativa. Indica que o
homem nao se forma nem exclusivamente sob a
influencia das do ambiente, nem apenas
sob a influencia da sua consciencia, nem, finalmente,
sob a influencia de certa de ambos os
factores. 0 elemento decisivo no processo de for-
do homem e a actividade socioprodutiva do
homem que transforma o seu ambiente. Este processo
decorre historicamente e nas diversas etapas de
desenvolvimento - em cada uma segundo as
as produtivas e a estrutura social- adopta
diversas formas. Que significa discutir na sociedade
de classes do capitalismo em desenvolvimento se o
processo de e urn processo de
atraves do ambiente ou see urn processo de
atraves da da sua consciencia? Isto
significa refutar tanto o automatismo sociol6gico
reaccionario como a utopia idealista de que «as
reformas da consciencia» se identificam com as
reformas sociais. Que caminho resta ap6s a
de am bas as hip6teses ?. A coincidencia da «transfor-
das circunstancias e da actividade humana ou
a s6 e concebivel como pratica
revolucionaria», escr eve Marx na terceira tese sobre
Feuerbach. Marx, na critica do socialismo ut6pico,
expos este caminho da pratica revolucionaria, o
unico caminho viavel na sociedade de classes que
realiza uma r eal entre o labor educativo e o
futuro.
( * ) Observac; 6es do a utor. Veja Apendi<:e, cap. VII, 7) .
62
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
Mas a burguesia nao quer reconhecer este caminho
quando formula a teoria da educaQao do ambiente ou
o programa educativo para a formaQao da cons-
."" . /
c1enc1a.
Ambas as posiQoes pedagogicas se foram tor-
nando cada vez mais idealistas. E certo que o mate-
rialista Feuerbach escreveu: «Eu sou materialista so
no campo da filosofia pratica, isto e, aqui nao trans-
forma limites da actualidade e do passado em limites
da humanidade, do futuro; mas estou profundamente
convencido de que muitos, certamente muitos que
consideram isto fantasias irrealizaveis .. . no proximo
seculo - seculo no sentido do homem individual sao
dias da vida da humanidade - aceita-lo-ao com toda
a sua realidade. Em resumo, so a ideia do futuro
historico, do triunfo da verdade e da virtude tern para
mim urn significado politico e mo:raL» (
42
)
Feuerbach, ao formular estas frases, nao tinha
consciencia de que as limitaQoes nelas contidas e
extraidas so do campo pratico, politico e moral
tinham urn caracter absolutamente ficticio, porque
0 idealismo defendido neste campo e precisamente 0
idealismo «em si», nao tendo em consideraQao outras
concepQoes filos6ficas do autor. Nao compreendia que
e 0 idealismo tipico do ponto de vista pedagogico
burgues que quer alcanQar o futuro triunfo da «ver-
dade» e da «virtude» na formaQao da consciencia.
0 significado pedagogico da critica de Feuerbach
pode ser reduzido a que Marx, depois de refutar a
posiQao da «pedagogia do ambiente», refutou tambem
todo o ponto de vista que parecesse ser a conse-
quencia desta refutaQao e formulou o seu proprio
novo ponto de vista.
0 caminho da pratica revolucionaria, da acQao
revolucionaria do proletariado para o derrube da
(" ) L. F euerbach, Das W esen des Ohristentums, Berlim,
1956, vol. I, pp. 15 e s eguint-es .
63
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
ordem capitalista e do dominio da burguesia con-
verte-se a partir deste momenta no criteria do pensa-
mento pedag6gico e da pratica pedag6gica. Este
criteria assinalara a direcQao, que se afastara tam-
bern de todas as correntes da pedagogia burguesa,
que desempenharam urn papel progressista numa
determinada etapa do desenvolvimento hist6rico, mas
que na epoca da luta da burguesia contra 0 prole-
tariado adquiriram traQos reaccionarios.
64
..
CAPITULO VIII
A LUTA PELA TEORIA MATERIALISTA
DA PERSONALIDADE
1. A questao da personalidade
A concepQao materialista de cultura e a consi-
deraQao hist6rico-social do homem como uma essencia
que se cria a si mesma no processo da pratica consti-
tuiram a base para a soluQao do problema da vida
pessoal. A actividade te6rica e social de Marx foi
·determinada pelo desejo de garantir a todos os
homens condiQoes humanas. de vida para dar nasci-
mento a toda a beleza do homem, que nos aguarda
a comeQar pela face endurecida pelo trabalho (1) e
generaliza-la para superar a alienaQao que destr6i
os homens. Analisamos ja estes trabalhos de Marx e
Engels na primeira parte deste livro. Apresentam
tambem urn aspecto geral filos6fico que se encontra.
vinculado a questao dos fundamentos e ao conteudo
da vida individual, aos metodos basicos da sua confi-
guraQao. A resposta a questao do que e o homem
implica o material para a resposta ao que e o indi-
viduo humano e o que pode ser.
Na sua analise da sociedade capitalista de classes,
Marx assinala o aparecimento do antagonismo cada
(') Marx-Engels, Kleine okonom1Jsche Schriften (Manus-
cr'iit·os Econ6mico'8i), Berlim, 1955, p. 49.
65
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
vez mais profunda entre o individuo pessoal frente
ao individuo de classe (2 ), da entre indivi-
duo pessoal e individuo casual, isto e, urn individuo
formado pelas de trabalho e de vida e que se
apoia na propriedade privada (3). S6 numa ordem
social sem propriedade de classe e privada sera
possivel - recordemos o capitulo III - uma uniao
do individuo com o trabalho e com os outros homens,
que facilite o completo e livre desenvolvimento da
personalidade. Quando em Iugar da actual «Comu-
nidade aparente» se implantar a «verdadeira comu-
nidade», tornar-se-a clara o seguinte: «86 em comu-
nidade com os outros, tern qualquer individuo os
meios para as suas tendencias em todos
os sentidos; portanto, s6 em comunidade e possivel a
liberdade pessoal.» (
4
)
A questao da personalidade e para Marx, todavia,
nao apenas urn problema do futuro. E urn problema
actual, porque se encontra estreitamente vinculado ao
movimento operario revolucionario. 0 facto do indi-
viduo pertencer a determinada classe encontra-se
ligado ao cumprimento de determinadas
que, no que diz respeito a vida do individuo concreto,
dependem de casualidades. Os individuos da classe
dominante actuam nao «Como individuos», mas como
de uma classe». Com a na
classe operaria acontece alga de completamente dife-
rente. «Pelo contrario, na comunidade dos proletarios
revolucionarios -escreve Marx-, que toma sob 'o
seu controle as suas pr6prias de existencia
e as de todos os membros da sociedade, sucede preci-
samente o contrario; nela, os individuos tomam parte
enquanto individuos.» (
5
)
{') Marx-Engels, Werke (Obras), Berlim, 1958, vol.
ITI, p. 76.
(' ) Ibid.em, p. 71.
('' ) Ibi dem, p . 74.
(' ) lbi d. em, pp. 74 e seguintes.
66
TEORIA DA EDUCAQAO
Na comunidade dos proletarios revolucionarios
nao ha nada a perder com o facto dos bens serem
oferecidos aos outros homens de modo puramente
casual e que se incluem nas condiQ6es de existencia
da classe dominante. Mas, precisamente por isto, e
possivel, na comunidade dos proletarios revolucio-
narios, a uniao de individuos que nada possuem, e
cada vez se torna mais clara que, para criar o valor
da sua personalidade, devem ser suprimidas as
actuais condiQ6es de existencia, como o trabalho
assalariado e o Estado nele fundado. Tal e a condiQao
de existencia de todas as sociedades que existiram
ate aos nossos dias. «E devem aniquilar o Estado
para realizar a sua personalidade. » (
6
)
A questao da personalidade encontra-se, portanto,
unida a actividade revolucionaria que exclui a casua-
lidade da existencia humana e com ela a casualidade
das associaQ6es dos individuos em diferentes condi-
de existencia. A concepQiio geral de Marx con-
verteu-se em ponto de partida para a critica de algu-
mas teorias muito importantes da educaQao da
personalidade. A pedagogia burguesa, ao iniciar o
€studo do problema da educaQao da personalidade,
escolheu como ponto de partida premissas e neces-
sidades objectivas habituais - necessidades habi-
tuais do Estado ou da cultura -. Analisamos ja nos
primeiros capitulos a critica destas correntes. Mas
esta critica considerou o problema da educaQao da
personalidade a partir de outra base, que se apoiava:
principalmente nas necessidades subjectivas e nas
qualidades dos homens. No segundo caso, surge urn
importante dualism a: a partir deste ponto de vista
subjective, podia chegar-se a uma obrigaQiio social
ou a urn individualismo extrema. A pedagogia dos
ut6picos e as correntes a ela vinculadas, tendem para
a primeira direcQiio. A pedagogia dos ut6picos reco-
a dependencia entre o ensino da personalidade,
(') Ibidem, p. 77.
67
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
'
entre as suas necessidades e impulsos e a
social, mas nao soube explicar esta dependencia de
modo correcto e eficaz na pratica. Na segunda direc-
seguem as teorias individualistas que ou negam
esta dependencia ou nao lhe dao grande importancia.
Segundo estas teorias, o desenvolvimento da persona-
lida_de conseguir-se-ia as «forgas interiores»
apesar dos factores sociais. ·
A critica de Marx e Engels a pedagogia dos ut6-
. picos mostra-nos os erros da primeira corrente; a
critica de Marx a Max Stirner, o qual propoe a· «liber-
tagao do individuo» pelo caminho do individualismo
burgues, assinala os erros da segunda.
2. A critica da pedagogia dos utopicos
Marx e Engels, ao desenvolverem a teoria do so-
cialismo cientifico, precisaram a sua diferenga quali-
. tativa em relagao ao ponto de vista do socialismo
ut6pico. Estas diferengas mostram claramente as
caracteristicas especificas do problema fundamental
do ensino marxista.
A pedagogia dos ut6picos esforgou-se por vincular
a educagao do homem a transformagao social. No
entanto, fe-lo a partir de urn ponto de vista comple-
tamente diferente do de Marx. Esta pedagogia sur-
giu na epoca da ascensao da sociedade burguesa.
Os ut6picos, especialmente Thomas More, reconhe-
ceram que, no seu aparecimento, a ordem socioecon6-
mica como conceito significava urn progresso em
relagao ao feudalismo, mas que conduzia simulta-
neamente ao aumento da pobreza e da exploragao
de mais vastas camadas da As conhecidas
analises de Thomas More mostram que «OS homens
comeram os. carneiros» e conduzem a conclusao que
o homem, dependente das relagoes socioecon6micas
existentes na sociedade de classes, e apelidado de
ladrao e criminoso e que· a educagao nada pode fazer
68
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
a este respeito, porque este sistema educara sempre
ladr6es que serao imediatamente condenados pelos
juizes.
0 pensamento utopico expandiu-se, especialmente
no periodo da ordem capitalista em desenvolvimento,
de urn modo Iento e foi defendido pelas camadas
plebeias. So no seculo XIX, na epoca de revoluQao
industrial e da crescente importancia da classe ope-
raria, aumentou a importancia deste pensamento.
Os socialistas utopicos apropriaram-se da ideia
expressa por More acerca da influencia das relaQ6es
;sociais na educaQao dos homens e da necessidade de
reformas sociais como base para uma educaQao
eficaz. Mas, visto que nao compreendiam a natureza
dos processos sociais e as leis que se . encontravam
subjacentes e nao tinham confianQa revolucionaria
nas forQas e no papel historico da classe operaria, .
nao possibilitaram nenhuma via real para a trans-
formaQao das relaQ6es sociais existentes limitando-se
a uma mera confrontaQao de relaQ6es ideais.
«Os sistemas socialista e comunista propriamente
ditos- escreveram Marx e Engels no Manifesto do
Partido Oomunista -, os sistemas de Saint-Simon,
Fourier, Owen, etc., surgem num primeiro periodo
de falta de desenvolvimento da luta entre o proleta-
riado e a burguesia, periodo descrito atras. Os inven-
tores destes sistemas aperceberam-se muito bern dos
antagonistas de classes, assim como da acQao dos
elementos dissol:ventes na propria sociedade domi-
nante. Mas nao distinguem do lado do proletariado
nenhuma iniciativa historica, nenhum movimento
politico que lhe seja proprio como o desenvolvimento
do antagonismo de classes caminha a par do desen-
volvimento da industria, tambem nao distinguem as
condiQ6es materiais para a emancipaQao do proleta-
riado e p6em-se a procura de uma ciencia social, de
leis sociais com o objectivo de criar essas condiQ6es.
Substituem a activ'idade social pelo seu proprio ta-
lento; em vez das condiQ6es sociais, a libertaQao .
69
TEORIA . MARXIST A DA EDUCAQAO
fantastica; em substituiQao da gradual
do proletariado em classe, uma organizaQao imagi-
nada da sociedade. Para eles o futuro do mundo
resolve-se com a propaganda e com a
pratica dos seus pianos de sociedade.» (
7
)
Esta claro que nestas condiQoes, os socialistas
ut6picos abrigavam especiais esperanQas para a edu-
caQao. Owen escrevia: «Cada caracter especial, tanto
o melhor como o pior, tanto o mais ignorante como
o mais inteligente, pode ser formado por toda a
comunidade quando se utilizam certos meios que em
grande medida estao a disposiQao dos governantes
das naQoes ou que, sem dificuldade, podem ser cria-
dos.» (
8
) Owen era da opiniao que «as causas todos
os males eram a falsa e eterna convicQao que cada
homem forma por si mesmo o seu proprio caracter
e que e responsavel, por isso, pelos seus sentimentos
e habitos, obtendo por isso recompensa ou cas-
tigo» (
9
). Esta convicQao corrompe- na opiniao de
Owen - as relaQoes dos homens entre si e da origem
a uma aversao as reformas sociais do ambiente, ja
que se tornam superfluas enquanto dispomos da
,possibilidade de conseguir que qualquer homem «Seja
born». De acordo com esta opiniao, Owen mostra
que uma educaQao racional, em relaQoes de vida con-
venientemente organizadas, deveria educar novos
homens. «Quem esta acostumado a observar atenta-
mente as crianQas - escreve Owen- sa be que e pre-
cisamente nos primeiros anos da infancia que se
impoe muito de born ou de mau, ou que a
crianQa se apropria do born ou do mau. Desta
maneira, a sua disposiQao ou natureza forma-se de
modo correcto ou falso, na sua rnaior parte, antes de
(
7
) Marx-Engels, Schri4ten (0bri1J8 Esco-
lMdas), BerLim, 1953, vol. I, pp. 50 e seguintes.
(") R. Owen, Piidagogri!sche Schriften (Obras Pedago-
gicas), Berlim, 1956, P. 67.
(') Ibidem, p. 110.
70
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
atingir o segundo ano de vida; muitas impressoes
perduraveis imprimem-se para sempre por volta do
fim do primeiro ano ou inclusivamente depois dos
primeiros seis meses de vida.» (1°)
Owen acreditava neste papel da educaQao e con-
fiava firmemente que' o caminho para urn futuro
feliz passava pelo «Sistema de educaQao popular».
Dai se depreende, escreve Owen, «que cada Estado
que queira governar bern deve prestar especial aten-
Qao a formaQao do caracter. Par isso, o melhor
Estado sera o que possua o melhor sistema de edu-
caQao nacional. Sob a direcQao de homens que sejam
competentes na sua profissao, deve introduzir-se urn
sistema nacional de ensino que sera o melhor, o mais
seguro, o mais c6modo, o mais rentavel metodo para
governar qualquer populaQao que se possa imaginar.
Este sistema pode ser construido de tal modo que
seja capaz de realizar as grandes tarefas que lhe
estao confiadas» (
11
).
. Fourier segue urn caminho diferente. De modo
semelhante a Owen, nao admite nenhuma possibili-
dade real para uma transformaQao social, e procura
meios que julga poder encontrar na educaQiio. No
entanto, fa-lo de maneira diferente de Owen. Fourier
julgava que uma ordem social feliz podia ser o pro-
duto da compreensao da natureza humana e, antes
de rnais, da diversidade e complexidade dos impulsos
humanos. EsforQou-se par classificar as paixoes hu-
manas e a partir dai descobrir a adequada ordem
social que assegurasse ao homem urn trabalho que
0 satisfizesse e que par sua vez fosse util a socie-
dade. «Para poder transformar a sociedade - escre-
vem Armand e Maublanc sabre Fourier- nao e
necessarw transformar a natureza, basta apenas
indicar ao homem e ensina-lo como deve compor-
('
0
) Ibidem, p. 105.
(") Ibidem, p. 140.
71
"TEOR;IA MARXISTA DA EDUCAQA.O
tar-se em relaQao a ela, isto e, criar tais instituiQoes
que nao inibam nenhuma paixao a nenhum ho-
mem. » ·(1
2
) • 0 primeiro falansterio (
13
), a titulo de
prova, devia ser uma instituiQao que instruisse e
exemplificasse. Fourier nao duvidava que na hist6ria
humana a sua experiencia desempenharia urn deci-
sive papel revoluciomirio.
Tal como Marx indicou, o caracter ut6pico das
concepQoes de Owen e Fourier consiste em nao per-
mitir mostrar os reais factores sociais da rtransfor-
maQao que se desprende do desenvolvimento das
forQas produtivas · e da forQa crescente do proleta-
·riado e que, por esta razao, conduz a procedimentos
fantasticos, como a adequada educaQao durante a
infancia, o trabalho de persuasao, o esclarecimento
dos homens acerca da essencia da sua natureza, a
propaganda e o exemplo. A contradiQao essencial
destas concepQoes consiste em que nao permitem ver
como se pode preparar, nas antigas relaQoes sociais,
urn futuro feliz e justo, como, em relaQoes que des-
moralizam os homens, se pode educar uma nova
geraQao de homens livres, bons e racionais.
Os ut6picos - especialmente Owen- destacaram
claramente o papel que desempenha o meio ambiente
na educagao do homem. Tinham de o sublinhar, per-
que queriam mostrar como o meio ambiente faz dege-
nerar o homem. Fizeram-no tambem, no entanto, para
se diferenciarem das «ideias inatas» e de todo o
tipo de farisaismo moralizante que propoe aos
homens a exigencia de serem «bons», sem ter eni
conta as relag6es materiais de vida existentes. Mas
e_ste destacar do papel do ambiente, que em Owen
conduz a completa negagao da influencia da vontade
humana no caracter do homem e nas suas concep- _
(" ) F . Armand- R. Maublanc, Fourier, Vars6via, 1949,
p. 125 (em palaeo).
(" ) e a designagao das col6nias socialistas
instituidas por Fourier.
71.
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
goes, convertia o proceS.so da educagao no resultado
fatalista do ambiente existente e tornava impossivel
qualquer trabalho educativo, especialmente no que
devia, pelos seus resultados, mudar o ambiente exis-
tente. S6 restava, portanto, o chamamento a razao
e boa vontade, do governo, que podia mudar a socie-
dade atraves da educagao.
Em relagao a critica dos socialistas ut6picos,
Marx assinala a contradigao basica deste circulo
vicioso no qual se encontra a pedagogia dos ut6picos.
«0 ensino materialista- escreve Marx na terceira
tese sobre Feuerbach - que defende que os homens
sao produto das circunstancias e da educagao, e OS
homens transformados sao, portanto, produto de
outro ambiente e educagao transformados, esquece
.que 0 ambiente e transformado pelos homens e que
o proprio educador deve ser educado. Leva necessa-
riamente a divisao da sociedade em duas partes, das
quais uma esta por cima da sociedade (por exemplo,
em Robert Owen). A confluencia da mudanga do
ambiente e da actividade humana s6 pode ser con-
cebida como pratica transformadora.» (
14
)
Este ponto de vista de Marx desenvolve-se no
Manifesto do Partido Oomunista. No que respeita
a critica do socialismo ut6pico, Marx indica que os
seus fundadores actuaram no periodo em que nao
se tinha desenvolvido a luta de classes e apelavam
para toda a sociedade, incluindo a classe dominante.
Tinham ilusoes que por este caminho se p u d e s s ~
realizar o seu sistema. «Rejeitem, pois, toda a acgao
politica e sobretudo toda a acgao revolucionaria;
procuram atingir o seu objectivo por intermedio de
roeios pacificos e tentam, abrir urn caminho ao novo
evangelho social pela forga do exemplo, por .expe-
riencias em ponto pequeno que, naturalmente, falham
(") Marx-·Engels, AusgewiihM:e Schriften, Berlim, 1952,
vol. II, pp. 376 e seguintes. ·
' 73
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
sempre. A pintura fantasista da futura sociedade
surge numa epoca em que o proletariado, na sua
maior parte, esta par desenvolver, isto e, concebe
a sua propria os seus proprios impulsos
.para uma da sociedade, de urn modo
irrealista.» (1
5
)
Marx descobre, pais, as bases do circulo vicioso
utopico. Se acreditamos que o homem e o produto
das e da sem compreender que e
tambem o seu criador, temos obrigatoriamente de
conservar e eternizar as existentes ou depo-
sitar as da sua transformaQiio num grupo
de homens a quem estas niio hajam mar-
cado com o seu selo par uma maravilhosa casuali-
dade. Conformismo ou utopia sao as necessarias
consequencias de urn ponto de partida deste tipo.
Quanta mais destacarmos, na luta contra as concep-
tradicionais da moral, a tese de que
0 homem e urn produto do ambiente, tanto mais rapi-
damente poderemos encontrar as bases reais para o
trabalho educativo «que transforma o homem», tanto
mais rapidamente se transforma o ensino na afirma-
daquilo que as circunstancias fazem dos homens.
De urn fatalismo do ambiente deste tipo, so pode
cada urn libertar-se mediante a ilusoria
de que as mudariio num futuro, num mo-
menta indeterminado, num lugar indeterminado e
por razoes indeterminadas ( *) .
0 erro da pedagogia utopica niio e, contudo, d.e
' natureza puramente teorica. Deduz-se da vida e da
propria atitude social que os autores dos sistemas
utopicos adoptaram durante a sua vida. Porque os
socialistas utopicos niio reconheceram o papel histo-
rico e revolucionario do proletariado, niio consegui-
ram compreender como podem os homens chegar
a ser os criadores das proprias circunstancias da sua
(
10
) vol. I, rp. 51.
(*) Obse:rva!;5es do autor. Veja Apendice, ·cap. VIII, 1) .
74
TEORLA ~ S T A DA EDUCAQAO
vida. Compreendem, no melhor dos casas, a possi-
bilidade de realizar pequena.s acQ6es individuais, ·
pequenos ensaios, e de dar exemplos que devem levar
a imitaQaO. Mantinham ilus6rias esperanQaS, sem
indicar as massas o caminho para a acQao, e opu-
nham-se absurdamente a resistencia do poder da
tradiQao como poder de interesses alheios. Para poder
compreender a tese de que os homens podem ser os
criadores das sua.s pr6pria.s relaQ6es materiais de
vida, a margem de todas as ilusoes de uma boa von-
tade ou de rebeldias individuais, para poder com-
preender esta tese empiricamente e pela pratica, ha
que compreender as leis socioecon6mica.s do desen-
volvimento e o papel hist6rico e revolucionario que
delas se deduz para o proletariado.
0 problema da luta contra o socialismo ut6pico
nao foi, pais, urn problema puramente te6rico. Engels
afirma com razao: «0 modo de pensar dos ut6picos
dominou as representaQ6es socialistas de todo o
seculo XIX e em parte ainda as domina hoje em dia.»
A luta contra estas concepQ6es constitui nos anos
40 o conteudo quase diario da actividade de Marx
e Engels. Foi precisamente nesta luta que se formou
concretamente a concepQao que Marx e Engels opu-
nham aos representantes do pensamento ut6pico.
Isto tornou-se particularmente clara na grande
discussao que teve Iugar em 1847, em Londres, na
Liga do Ensino. A discussao desencadeou-se devido
a ideia de E. Cabet, que projectava uma transferen-·
cia de massas para o outro lado da terra, para evitar
as perseguiQ6es na Europa, e ali fundar uma socie-
dade comunista. A discussao durou uma semana
e teve como conclusao uma resoluQao que rejeitou
o projecto de Cabet (1°). Na argumentaQao desta
resoluQao, levavam-se em consideraQao as dificul-
dades de uma correcta educaQao dos homens. Os emi-
('
0
) Deut.sche Worte ( Pa'talvros Alem.Q;s), Jah:rg XVIII,
1898, pp. 105 e seguintes.
75
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
grantes da Europa levariam uma carga negativa
resultante das mas condiQoes e da influencia de uma ·
rna educaQaO e nao poderia fundar-se nenhuma SOCie-
dade comunista. A fundaQao de uma comunidade deste
tipo, sujeita a relaQoes diferentes e hostis, nao pode-
ria conduzir a nenhum resultado positivo e desa-
creditaria o ideal comunista. Certamente que nos
estados europeus imperavam a opressao e miseria
do povo, mas a tarefa dos comunistas consistia pre-
cisamente em explicar ao povo, em despertar o seu
valor e em organizar a luta contra os opressores.
A discu.ssao sobre o plano de Cabet mostra as
consequencias praticas da luta contra as concepQoes
ut6picas e atribui ao ensino tarefas completamente
diferentes: a sua missao nao e criar hom ens novos
em condiQoes isoladas e artificiais, mas cooperar na
organizaQao da luta concreta contra a ordem impe-
rante da opressao.
Partindo deste ponto, o ensino nao e uma adequa-
Qiio do homem as influencias determinadas pelas
relaQoes nem a preparaQao do homem para urn futuro
ut6pico, mas converte-se na participaQao activa na
pratica revolucionaria que- segundo as geniais
'palavras de Marx- e a {mica capaz de romper o
circulo vicioso da actual teoria pedag6gica. 86 na
pratica revolucionaria se unem a transformaQao das
relaQoes actuais e a transformaQiio dos homens
mediante a educaQao. 86 a pratica revolucionaria
pode ser a base para a superaQao do oportunismo,
que exige a adequaQao as relaQoes existentes, e da
utopia, que adia a educaQao para urn futuro melhor.
86 ela proporciona uma atitude a margem do fata-
lismo e da arbitrariedade individuaL A pratica revo-
lucionaria e a actuaQao colectiva que se fundamenta
nas necessidades objectivas, e uma actuaQao na qual
o aparecimento consciente das leis de desenvolvi-
mento se une a energia e vontade de participaQao
activa na configuraQao deste desenvolvimento. A pra-
tica revolucionaria e a luta de classes do proletariado
76
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
oprimido contra a burguesia exploradora, uma luta
que conduz a ordem social socialista. 0 ensino deve,
pois, entender-se como cooperaQao nesta pratica re-
volucionaria em cada fase das suas transforma-
Qoes.
Contudo, este ponto de vista torna mais precisa
a posiQao tomada por Marx contra a pedagogia do
Iluminismo. Marx, ao · analisar a posiQao progres-
sista e reaccionaria dos fil6sofos burgueses de cada
epoca, indica os perigos e os erros que se escondem
sob as teses acerca da importancia educativa do.
ambiente e do papel dominante do ensino. Assin!l,la
que a primeira destas teses deve conduzir, no con-
texto burgues, ao conservadorismo e a segunda, a
concepQao ut6pica. A actividade dos socialistas ut6-
picos deu azo a clara definiQao das posiQoes mar-
xistas.
«0 socialismo ut6pico- escreve Lenine- nao
era capaz de indicar uma autentica saida. Nao podia
explicar nem a essencia da escravatura salarial capi-
talista, nem as leis de desenvolvimento do capita-
lismo nem encontrar a forQa social capaz de criar
uma nova sociedade. Pelo contrario, as revoluQoes
violentas que acompanharam a queda do feudalismo,
da servidao em toda a Europa e especialmente em
FranQa, revelaram de modo cada vez mais patente
a luta de classes como base do desenvolvimento geral
e como forQa impulsionadora. Nenhuma vit6ria da
liberdade politica sobre as classes feudais foi alcan-
Qada sem que estas tivessem reagido. Nao se formou
nenhum pais capitalista sobre bases mais ou menos
democraticas sem uma luta de morte entre as diver-
sas classes da sociedade capitalista. 0 genio de Marx
:Consiste em ter sabido extrair, antes dos outros, as
:conclusoes que nos ensina a hist6ria mundial. Esta
conclusao e a teoria da luta de classes.» (
17
)
. I (
17
) v. I. Lenine, Ausgewahlte we.rke (Obra;s Escolhida;s),
. Mos-covo,- vol. I, p. 67.
77
TEORIA ~ S T A DA EDUCAQAO
Com a agudizaQao crescente do antagonismo de
classes no imperialismo, ficou cada vez mais patente
a fertilidade pedagogica desta conclusao. Pode-se
afirmar sem exagero que o socialismo utopico perde
nesta epoca a sua importancia como ideologia social
e adquire-a - na sociedade burguesa - como ideo-
logia pedagogica. As teses fundamentais do socia-
lismo utopico frances e ingles converteram-se no
suporte destas modernas correntes da pedagogia bur-
guesa, que com o seu pseudo-radicalismo dissimula-
ram os interesses · de classe destes grupos. A con-
cepQao de Owen de que o ambiente e a educaQao
exercem ja na primeira infancia uma influencia deci-
siva no caracter e nas concepQ6es do homem e que
posteriormente nem o educador nem o proprio dis-
cipulo, a partir da sua forQa de vontade, podem fazer
algo de assinalavel, foi adoptada pela psicologia
moderna como ponto de partida para as suas teorias,
segundo as quais o trabalho educativo se deve con-
centrar na fase da infancia e se deve menosprezar
na fase madura do homem. A opiniao de Fourier de
canalizar os impulsos para a sociedade teve a sua
reapariQao nas numerosas teorias sociopedagogicas
dos chamados instintos sociais, nas teorias da subli-
maQao dos impulsos reprimidos. Estas teorias deram
indicaQ6es, como assinalam Bovet e Russel, para a
utilizaQao dos impulsos inatos ou invariaveis para a
organizaQao da sociedade.
0 conteudo classista destas concepQ6es esta com
certeza oculto, mas torna-se facilmente perceptive!
para os marxistas. Interessaram os pedagogos com
as suas novidades, com a visao do extraordinario
papel do educador, que devia curar a humanidade
dos complexos e tambem das lutas, com esperanQa
de chegar a uma organizaQao harmonica da vida
comunitaria depois da sublimaQao dos impulsos
agressivos e possessivos. Mas, por sua vez, desvia-
ram a atenQao das tarefas revolucionarias de uma
transformaQao socioeconomica objectivamente neces-
78
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
saria e orientaram-na para metodos interiores psico:
16gico-pedag6gicos para a «melhoria dos homens».
Prometiam superar, com a ajuda dos metodos de
pedag6gica, de modo facil e incruento,
as guerras, a e o capitalismo, pelo que
estes metodos em nada os interesses da
classe dominante e das gananciosas do impe-
rialismo.
Quanta mais se viu a ordem burguesa,
mais claramente se manifestou o caracter reacciona-
rio destas utopias. Que este ponto de partida devia
necessariamente conduzir a reaccionarias,
viu-o Marx desde o principia. A este respeito escreve
no Manifesto Comunista: «A importancia do socia-
lismo e do comunismo critico-ut6pico esta na razao
inversa do desenvolvimento hist6rico. A medida que
a luta de classes se acentua e toma forma, perde esta
fantastica, esta luta, todo o seu valor, toda
a sua te6rica. Os promotores destes sis-
temas foram, em grande medida, revolucionarios,
mas os seus discipulos formam seitas cada vez mais
reaccionarias. Mantem as velhas dos mes-
tres frente ao posterior desenvolvimento do prole-
tariado. Tentam, pais, impedir a consequente luta
de classes e conciliar os antagonismos . . . Enfrentam
par isso, com aspereza, todo o movimento politico
dos trabalhadores, que s6 poderia proceder da cega
incredulidade no novo Evangelho.» (1
8
)
A critica feita par Marx ao socialismo ut6pico
nao e apenas uma critica do ponto de vista contem-
poraneo, mas tambem uma critica aos fundamentos
destas pr6prias correntes que, escapando as origens
da sua linha divis6ria, desembocam de modo cada
vez mais clara no reaccionarismo. A critica das
educativas, que os socialistas ut6picos
formularam na primeira metade do seculo XIX, e ao
C"" ) Marx-Engels, Ausgewahlte Schri'ften, Berlim, 1953,
vol. I, p. 52.
79
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
mesmo tempo uma critica de todas as teorias «do
ensino moderno» que, com urn aspecto cientifico
expressam a utopia do seculo XX. Esta utopia pre-
tende suprimir os antagonismos de classe por meio
de perspectivas quimericas.
Marx mostra na sua critica, de modo bern clara,
de que lado se deve situar a teoria da educaQiio, se
se quer manter livre de posiQ6es e ilus6es reaccio-
mirias, se quer actuar de modo eficaz na educaQiio
do homem novo. Indica o desenvolvimento das forQas
produtivas, assim · como o aumento da consciencia
e do significado da classe operaria que crescem na
luta contra a burguesia. Tal e o unico caminho his-
t6rico concreto que conduz ao progresso. Estes facto-
res objectivos determinam os limites, as tarefas e
possibilidades do real trabalho educativo. E s6 entiio,
· quando o educador acompanha os homens neste cami-
. qho revolucionario da luta pela ordem socialista,
·. _ actua realmente na formaQiio de novas homens. Esta
' ·actuaQiio e levada a cabo em relaQiio as condiQ6es
reais e as actividades dos homens e niio apenas as
. representaQ6es, na esfera da consciencia a margem
da pratica, no campo da teoria abstracta e da moral.
S6 entiio e possivel ao educador desenvolver uma
teoria pedag6gica que se deduza da realidade e seja ·
adequada a transformaQiio pratica desta realidade.
Niio sera, pois, uma teoria especulativa que consi-
dera a realidade de modo aleg6rico e os seus fen6-
menos apenas como causas. Para ele ja niio ha i l u ~
s6es de que os conflitos sociais possam ser superados
com a ajuda de uma terapia educativa dos conflitos
interiores dos individuos.
3. A origem classista da pedagogia individualista de
Stirner e o seu conteitdo
A hist6ria do individualismo liga-se no periodo
da luta da burguesia contra a ordem feudal, a um
80
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
papel progressista que entao desempenhou a bur-
guesia: a correspondente forma de luta contra a
autoridade da Igreja e da hierarquia feudal. 0 indi-
vidualismo rompeu entaq as cadeias que prendiam
os homens a sua actividade espiritual, econ6mica,
artistica e moral. No entanto, na medida em que
a burguesia triunfou e adoptou posiQ6es (!ada vez
mais reaccionarias, e na medida em que o desenvol-
vimento do capitalismo entrou na fase do monopo-
lismo, mudaram-se radicalmente as condiQ6es para
a posterior manutenQao do individualismo na sua
forma originaria. 0 individualismo deixou de S'er urn
elemento da luta pela nova ordem espiritual e social
e converteu-se num tipo de introversao.
0 individualismo deste tipo manifestou-se de
diversas formas, desde a atitude romantica ate a
introversao psiconalitica nos limites dos complexos
inconscientes. No entanto, e comum a todas elas o
isolamento do individuo dos conteudos objectiva e
socialmente importantes, urn isolamento que surge
do convencimento de que tal atitude constitui a mais
elevada forma da vida humana. 0 culto do individua- '
lismo, entendido desta forma, transformou-se num
elemento capital da conscHlncia burguesa e concre-
tamente no campo do ensino ( *).
Foi precisamente este tipo de individualismo que
Marx conheceu logo que ele surgiu e dele fez uma cri-
tica demolidora ao analisar o livro que se tornou np
«manifesto» desta ideologia. Trata-se do livro de Max
Stirner, Der Einzige und sein Eigentum (0 Onico e a
sua Propriedade)) que se publicou em Leipzig em
Dezembro de 1844. Juntamente com Engels e Hess,
Marx criticou este livro muito pormenorizadamente.
0 manuscrito desta critica contem 424 paginas e
constitui a terceira e mais extensa parte de A Ideo-
( * ) Observag5es do a utor. Veja Arpendice, cap. VIII, 2). ·
81
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
logia Alemii. A julgar pela sua extensao, esta critica
quase iguala o livro que critica.
A primeira vista surpreende que Marx e os seus
amigos dediquem tanto tempo e trabalho a uma ana-
lise exaustiva deste livro, que, alem do mais, e con-
siderado pela maioria como falho de interesse e urn
pouco o produto «retorcido» de urn individuo original
que eleva o egoismo radical ao extrema. Tal concep-
Qiio sabre o egoismo real predominava especialmente
nos fins do seculo XIX nos circulos dos entusiastas
de Nietzsche, ·para quem Stirner foi urn tragi co e
esquecido precursor de Also Sprach Zarathustra
( Assim falava Zaratustra). Todos o consideravam
urn individuo original e extravagante, mas alguns
decadentes honravam o solitario que- como dizia
Ibsen-, era forte, porque se apoiou exclusivamente
em si proprio.
Estas opini6es sao incorrectas. 0 livro de Stirner
e realmente sintomatico e nao exactamente no
aspecto biografico, mas principalmente no social.
As ideias nele contidas tiveram influencia na men-
talidade da burguesia durante muitos anos, inclusi-
vamente quando ja nao se mencionava o nome de
Stirner. Nao tiveram influencia par terem sido pro-
clamadas por urn homem especial, mas porque
expressavam determinadas tendencias de classe de
certos grupos da burguesia. Trata-se de tendencias
que vigoraram durante todo 0 seculo, especialmentt;J
nalguns circulos. Stirner empresta-lhes uma certa
expressao atractiva e par isso se justifica a decisao
de Marx de apurar com toda a clareza esta posiQao,
numa decisao de extraordinaria agudeza de espirito
e que par sua vez manifesta a nao habitual capaci-
dade de reconhecer e prever as correntes espirituais
em relaQao com as transformaQ6es sociais.
N a analise deste livro, Marx indica claramente
que se trata de urn «documento social» e nao de uma
obra individual de assombrosa fantasia. Indica que
analisa, portanto, uma «posiQaO» que continuara a
82
TEORIA ~ S T A DA EDUCAQAO
existii' e a actuar sob determinadas condigoes do
desenvolvimento de classes. Marx compreende e ex-
plica as concepgoes de Stirner, e explica como a
ideologia da burguesia alema foi levada a cabo de
modo especifico, diferente do da francesa ou inglesa.
Por isso, podia servir de base para as enfraquecidas
concepgoes da ideologia democratica e liberal da
burguesia dos paises da Europa Ocidental. Enquanto
que a burguesia francesa chegava ao poder mediante
a mais colossal revoluQiio que a hist6ria conhece
e conquistava o continente europeu, enquanto que a
burguesia inglesa, ja politicamente emancipada, revo-
lucionava a industria e sujeitava politicamente a
India e comercialmente o resto do mundo, os impo-
tentes burgueses alemaes chegavam apenas a «boa
vontade» (
19
). Os principios desta «boa vontade»
foram expostos por Kant na Kritik der praktischen
Vernunft (Gritica da Raziio Pratica) que, segundo
Marx, reflecte magnificamente a situaQiio da bur-
guesia alema. «Esta boa vontade de Kant - escreve
Marx- corresponde par completo a impotencia,
depressao e miseria do burgues alemao, cujos peque-
nos interesses nao eram capazes de desenvolver em
interesses nacionais comuns e par isso foram inin-
terruptamente explorados pelos burgueses de todas.
as outras naQoes. A estes pequenos interesses locais
correspondia, par urn lado, a verdadeira cegueira local
e provincial e, par outro, a vaidade cosmopolita do
burgues alemao. De urn modo geral, desde a Reforma;
0 desenvolvimento alemao adoptou urn caracter total-
mente pequeno-burgues (2°).
Marx assinala com a maior exactidao as proprie-
dades especificas deste desenvolvimento: debilidade
das camadas nobres feudais, subdesenvolvimento e
atraso da indUstria de manufactura, abandono no
(") Marx-Engels, Werke, Berlim, 1958, voL ill. PP- 176
e seguintes_
( ") Ibidem.
83
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
campo do comercio (a pequena Rolanda possuia uma
burguesia comercial que expulsou a Alemanha do
mar), desmembramento politico e burocracia na mo-
narquia absoluta e semipatriarcal. A debilidade da
burguesia na Alemanha e a falta de consciencia
de classe foram as causas de que o liberalismo, que,
pbr exemplo em FranQa, defendia reais interesses
de classe da burguesia, fosse aceite muito superfi-
cialmente na Alemanha e de modo completamente
idealista. 0 seu programa parecia advir imica e
exclusivamente das «ideias de liberdade», sem ter
qualquer vinculo com as condiQ6es da vida real. Em
relaQao a isto, a burguesia alema pensava com
e medo nas formas praticas da realizaQao
dos pensamentos liberais. Pensava na revoluQao bur-
guesa a partir do exemplo, para ela censuravel, da
RevoluQao Francesa, assim como no forte impulso
da expansao econ6mica e no enriquecimento «escan-
daloso». A liberdade converteu-se, para o pequeno
horizonte burgues, numa questao interior, exclusiva-
mente espiritual, numa questao de «vontade moral».
Kant e posteriormente Hegel expressaram esta ques-
tao nas sua.S grandes obras.
Stirner apoiou-se nestas concepQ6es. 0 seu circulo
de visao pequeno-burguesa nao lhe possibilitou ver as
dependencias reais entre os interesses da classe da
burguesia e as ideias de liberdade. Ficou no reino das
ilus6es, que invertiam a relaQao causal desta depen-
dencia e consideravam as «ideias de liberdade» como
causa e objecto da actividade individual e social.
Em lugar do verdadeiro liberalismo que penetrou
na hist6ria como ideologia da burguesia em luta
contra 9 feudalismo, imp6e-se agora o liberalismo
ilus6rio que proclama a «liberdade do individuo» a
margem de todas as suas determinaQ6es -socioecon6-
micas. Assim, o egoismo representado por Stirner
tern urn caracter particular. Nao se trata do
- gues activo» de que nos dao exemplos as hist6rias
das burguesias francesa e inglesa, urn burgues que
84
' TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
luta pelo poder, pela econ6mica e pelo
enriquecimento. Trata-se de urn egoismo transposto
para o mundo das ilusoes, das para '
o mundo «interior».
«0 unico que presta- escreve Marx-
fa-lo contra a sua vontade e sem o saber: o de ser
a expressao dos pequeno-burgueses que pretendem
converter-se em burgueses. Era natural que estes
burgueses mesquinhos, cobardes e diminuidos se ga-
bassem em toda a parte par meio dos seus repre-
sentantes filos6ficos com grande espavento, fanfar-
ronice e petulancia; resulta completamente adequado
as destes burgueses, que nao quiseram saber
dos seus fanfarroes te6ricos, com os quais estavam
desavindos, e aos quais Stirner nao ligara a minima
importancia, que este tivesse de pregar o egoismo
que o une a eles.» (2
1
)
Devido a influencia da ideologia de Stirner nas
concretas da burguesia alema, a critica feita ·
par Marx transcende os limites da critica a urn livro.
Transforma-se na critica a uma das posiQoes funda-
mentais da burguesia durante o periodo de formagao
das nagoes, onde o poder desta se via seriamente
ameagado, pela primeira vez, pelas massas populares
e proletarias. E ultrapassa tambem os limites das
concretas e locais da Hist6ria alema, pais
tambem se adapta as restantes situaQoes em que
a burguesia se encontra em relagoes semelhantes
e em que se inclina para semelhantes
ideol6gicas.
A critica de Marx a Stirner e uma critica das
ilusoes pequeno-burguesas, do individualismo peque-
no-burgues que adopta uma atitude pseudo-revolu-
cionaria e pseudo-radical. E uma critica de todas
as ideol6gicas que reaparecem sempre que
a burguesia, desapossada da possibilidade de actuar
('") Ibidem,- PP. 395 e seguintes.
85
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
politico-economicamente _no interesse da sua classe,
faz uma «revoluQaO» na esfera ideol6gica que em
aspectos parciais se torna diferenciada, mas que
e sempre concebida independentemente da situaQaO
real e a margem de qualquer expressao da realidade
politica.
N a segunda metade do seculo XIX, o individua-
lism a de Stirner encontra eco na filosofia de Nie-
tzsche. Posteriormente, no capitalismo imperialista,
na epoca em que a burguesia e ameaQada pela revolu-
Qao proletaria triunfante, disfarQa-se com algumas
teorias do perso11alismo e do existencialismo, com
diferentes formas, mas apare11temente com a raiz
com urn. Marx dirige a sua critica -como em mui-
tas outras questoes - as pr6prias raizes da ideo-
logia burguesa que reaparece nos seculos XIX e XX
sob diversas formas.
Esta critica dirige-se tambem contra as teorias
pedag6gicas que extraem os seus conceitos fu11da-
mentais filos6fica e metafisicamente das categorias
do individualismo, da persorralidade e do Eu, sem
captar os fundame11tos classistas e sociais destes
conceitos e o seu caracter mistificador. A pedagogia
do individualismo remo11ta nao apenas as tradiQoes
naturalistas e empiristas da epoca do Ilumi11ismo,
mas tambem - especialmente na Alemanha - a
«filosofia do Eu». Esta filosofia ma11ifesta-se de duas
formas: como moralism a de Fichte, que sujeita o
Eu empirico ao Eu transcendental, e como
lismo de Stirner. 0 primeiro converteu-se, no cami-
nho de Kant a Hegel, 11a base de uma elaboraQao
rigorista da do dever 110 aluno e 110
desenvolvimento do suposto verdadeiro Eu que se
ma11tem oculto e reprimido pelos apetites empiricos,
utilitaristas e pessoais. Este metoda orienta a• edu-
caQao no sentido de criar a consciencia do dever.
0 segundo foi elaborado 11a polemica com Kant e
Hegel e estabeleceu a base da luta pelos «direitos
da crianQa», pelo desenvolvimento do individualismo
86
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
e pelos direitos do «desenvolvimento a partir de si
proprio para fora e para si mesmo».
Que proclama Stirner? Segundo ele, a tese prin-
cipal do seu livro e a critica a todo o tipo de «ao-
sobre o individuo, a defesa do direito de
poder orientar-se na vida s6 e segundo si proprio.
Stirner era de opiniao que nao bastava discutir o
direito da Igreja, da religiao ou inclusivamente do
Estado em estabelecer exigencias a vida de cada urn.
0 individuo deve ser libertado deste predominio na
maior medida possivel. Esta deve incluir
tambem as formas marais da na autoridade,
especialmente nas suas formas internas que se radi-
cam nos individuos sob a forma de «COnsciencia»,
a qual se atribui uma obediencia supostamente vo-
luntaria.
Uma !uta deste tipo, ampla, seria, segundo Stirner,
o mais importante. Aqui o inimigo estaria mais
escondido, isto e, seria mais perigoso. Depois da
critica que fizeram os escritores do periodo do Ilu-
minismo a religHio, seriamos ja capazes de com-
preender que o individuo devia ser «independente»
de Deus e da Igreja. Mas aceitamos, no entanto,
que deve sujeitar-se a moral. Se nos quisermos con-
veneer, escreve Stirner, como reagem os ateus nos
diferentes actos humanos, comprovaremos que se
libertaram da religiosidade crista, mas nao supera-
ram a moral crista. Pelo contrario, defendem-na mais
ardente e fanaticamente com a maior paixao e rigor.
Proibem e condenam muitos factos, prendem muitos
homens «imorais». Do mesmo modo que os her6is da
fe clamavam: «Sagrado Deus», os ap6stolos da moral
clam am agora: «Sagrado Bern» (2
2
) • Moralidade e
direito convertem-se, como a religiao e a Igreja, nas
mesmas instancias de escravatura do individuo e na
de urn modo de vida que nao lhe corres-
("") M. Stirner, Der Einzige una sein Eingentum {0 Onico
e a Sua Propri;ed;ad,e) p. 58.
87
TEORIA MARXISTA DA EI?UCAQA.O
ponde, que-o limita e o entrega a algo alheio e inimigo.
Eu como Eu, julga Stirner, devo lutar contra esta
escravatura.
Partindo deste ponto, Stirner critica Feuerbach.
Feuerbach demonstrava ·que a religiiio tern urn con-
teudo antropol6gico. Segundo esta niio
destruiu em absoluto o poder que o conteudo reli-
gioso possui sabre o individuo, mas apenas lhe deu
outro nome humano. 0 que ate agora o individuo
' fazia em nome de Deus, deve agora faze-lo em nome
do «genera humano», em nome do «homem». «Niio
tern grande importancia - escreve Stirner - que
faleis em nome -da moral ou da religiiio; trata-se
em qualquer dos casos de urn ser supremo, e o facto
de ser sobre-humano ou humano pouca importancia
tern para mim, ja que de qualquer modo se trata de
urn ser superior a mim. Que o comportamento se
refira a essen cia humana ou ao "hom em", apenas
tira a mascara a religiiio, mas comporta novamente
urn aspecto religioso. » (
23
)
A filosofia actual destruiu as instancias sobre-
-humanas exteriores, mas niio as interiores, que se
converter am para nos num novo c€m (2
4
) •
Assim, o «homem» converteu-se no fundamento
da nova etica e na nova forma da escravatura dos
individuos. Stirner ataca com especial dureza este
ponto de vista antropol6gico ou humanista e toda
a sua 6ptica rigorista filantropica. «Quem se entu-
siasma pelos homens - escreve - niio presta
as pessoas ao exteriorizar 0 seu entusiasmo e mer-
gulha num interesse ideal e sagrado. 0 homem ja
niio e uma pessoa, mas urn ideal, urn espectro.» (2
5
)
Em nome do «homem» torna-se tambem possivel
escravatura do individuo, do mesmo modo que em
nome de Deus ou da lei. «0 homem deve ser pro-
(""} Ibriidem, p. 60.
{") Ib-idem, p. 184.
(") Ib-idlem, p. 95.
88
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A:O
duzido em Nos, e Nos arremetemos cQntra o pobre
diabo. Trata-se do mesmo principio religioso que o
famoso fiat justitia> perear mundus; Homem e Jus-
sao ideias, espectros, a quem tudo se sacrifica:
por isso, os sacerdotes religiosos sao os "sacrifi-
cantes". » (
20
) E precisamente esta natureza interna
clerical que se deve superar sem levar em conside-
as suas diversas formas. Homem, Estado, Deus,
Moral, sao diferentes formas de outra natureza, di-
versos aspectos do intruso que penetraram no nosso
interior e destroem a nossa liberdade.
Como se pode conseguir a vitoria sobre a hidra
de multiplas da escravatura que aparece
com a aureola da santidade, de honra e de etica e
que reclama a virtu de do sacrificio? Stirner julga
precisamente que o seu livro dara o golpe decisivo
a hidra, isto e, que 0 valor da filosofia que des-
mascara o individuo constitui a arma mais eficaz
nesta luta. Teriamos de compreender quao perigoso
e . operar com 0 conceito espirito e situar . em nos
pr6prios pianos inferiores e superiores. Teriamos de
filosofar numa primeira pessoa radical e nova: Eu,
Eu proprio, vivo e concreto, devo ser o elemento
principal da nova filosofia e nao a personalidade, o
homem ou o sujeito. Se realizarmos uma divisao
entre urn Eu «essencial» e urn Eu «acidental», per-
demos a nossa liberdade e encontramo-nos «ligados
a n6s pr6prios» ao convertermo-nos em vitimas de
algo superior e sagrado. Se permitirmos em n6s a ,
existencia de uma transcendencia, de urn «espirito», .
de uma «humanidade», esses espectros aniquilam-nos
por completo. 0 nosso pensamento, julga Stirner,
deve ser cada vez mais conQreto, isto e, deve levar
em conta exclusivamente os individuos reais, parti-
culares, recusar todo o tipo de que ten-
dem sempre a constituir o fundamento de reivindi-
('" ) Ib-idem, p. 43.
89
. 1
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
que querem elevar o individual e o imperfeito
ao nivel da «generalidade». Por isso, 8tirner da urn
grande valor ao papel do corpo e as suas necessi-
dades. «8o pela carne- escreve 8tirner- posso ven-
eer a tirania do espirito; pois urn homem so e racio-
nal quando escuta a sua carne, quando se escuta
a si proprio completamente.» (
27
}
Aqui reside a origem do programa de urn egoismo
sem qualquer tipo de que, apesar de
todos os principios de amor e de altruismo que levam
. ao sacrificio, e propagado par 8tirner. Eo programa
de urn egoismo que nao reconhece nenhum direito
nem: nenhuma lei, nenhuma nem ordem va-
lidas. E a arbitrariedade que diz: «Ataca e apanha
aquila de que precis as! Assim se declara a guerra
de todos contra todos. 8o eu determino 0 que e que
quero ter.» (2
8
) .
A filosofia de 8tirner tern urn programa educa-
tivo proprio. Encontra-se nao so no livro Der Einzige
und sein Eingentum (0 Onico e a sua Propriedade).
0 interesse que 8tirner sentiu pelos problemas da
mostra-o o facto de lhe ter consagrado
estudos especiais, que recolheu sob o titulo Das
· unwakre Prinzip unserer Erziekung oder der Huma-
nism us (0 Falso Principia do Nosso Ensino ou o
Humanismo), em 1842, que apareceu dois anos depois
da da sua obra principal. Nesta obra,
o autor formula, pela primeira vez, a sua concepgao
fundamental do individualismo e reprova a
que enche as mentes com conhecimentos e nao se
limita a de individualidades fortes que se-
riam capazes para a vida independente (
29
). Apesar
deste estudo nao canter tao radicais
(
27
) lbidetm, pp. 77 e seguintes.
('") Ibi dem, p. 301.
(21l ) Infelizmente na
0
me foi possivel obter este estudo.
Conhe!;o-o atraves do trabalho de George
Strugurescu, intitulado Max Stirner, Munique, 1911.
90
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ..II.O
como no livro Der Einzige und sein Eingentum, nao
ha duvida que representa uma introduQao a esta obra
e e significativo que esta introduQao tenha um carac-
ter pedagogico.
Mas isto e compreensivel. Se o caminho que con-
duz a libertaQao dos homens - segundo Stirner-
deve facilitar a destruiQao intelectual dos «espectros»
que conduzem o individuo ao sacrificio, a educaQao
deve desempenhar um importante papel neste pro-
cesso de libertaQao do homem. Stirner compreende-o
e comeQa o seu livro com um resumo da psicologia
do desenvolvimento do homem.
A essencia deste desenvolvimento deve consistir
na autoconfiguraQao na luta contra o ambiente, numa
compreensao cada vez melhor da propria vontade e
das proprias forQas. «A luta da autoconceptualizaQao
e inevitavel, porque cada um se resume a si proprio
e encontra-se ao mesmo tempo em confronto per-
manente com os outros. Vitoria e derrota sao os
dois polos da luta. 0 vencedor transforma-se em
senhor, o vencido em subdito: aquele exerce a supe-
rioridade e os direitos da superioridade; este cumpre
os "direitos do subdito" na veneraQao e no res-
peito.» (
80
) A infancia prepara ja -segundo as opi-
nioes de Stirner- para a I uta: a crianQa aprende
a superar a resistencia das coisas e fa-lo sem es-
crupulos, sem consciencia, egoisticamente. A juven-
tude constitui uma certa paragem ou regresso nesta
dura escola da vida. 0 jovem esta submetido a.
chamada do espirito. Em vez de se fortalecer e am-
pliar o campo da luta, experimenta oposiQoes e ini-
biQ6es de todos OS tipos que lhe sao ditadas pelos
ideais. Verdade, liberdade, humanidade, eis concre-
tamente o que os move. So o homem maduro volta
a ser capaz de actuar por interesses proprios e nao
por ideais. Deste modo, o homem descobre-se pela
( '
0
) M. Stirner, De·r Binzig·e und sein Eingenturn, p. 17.
91
TEORIA MARXISTA- DA EDUCAQ.AO
seg1mda vez. 0 jovem encontra a sua «espirituali-
dade» e perde-se no combate pelo espirito universal.
0 homem maduro domina-o, encontra o espirito in-
corporado em si proprio e comeQa a deixar-se con-
duzir pelos interesses materiais, pessoais e egoistas.
A educaQao deve facilitar este processo de desen-
volvimento. Deveria conseguir a superaQao das ilu-
soes e espectros da juventude e levar a recusa deste
«sacerdote interior» ou deste «policia interior» que
destroi a nossa liberdade. 0 ensino nao deve significar
nunca formaQao do homem segundo urn modelo de-
terminado, nao deve conduzir 0 homem a ideais, nao
deve levar os homens - como querem a religiao e
a politica- a realizarem a sua «essencia» e «voca-
Qao», ao «homem verdadeiro» (3
1
). Pelo contnirio,
o ensino deve criar uma unidade individual que se
fundamente no egoismo e no poder, que permita
ao individuo ser o seu proprio mundo, ser o direito.
«0 meu objecto nao e nem 0 divino nem 0 humano,
nao e 0 verdadeiro, 0 born, 0 justo, nem 0 livre,
mas exclusivamente o meu e nao e geral, mas ex-
clusivamente o que so eu sou.» (3
2
) Este programa
educativo nao serve naturalmente para todos. Serve
apenas para os que nasceram para a tal «vida dura».
As mentes nascidas com limitaQ6es constituem - se-
gundo Stirner - a mais numerosa classe dos homens
A educaQao nunca os conseguira formar verdadei-
ramente, se bern que lhes deva dar os conheci-
mentos le que necessitam para os cargos sociais
e profissionais (3
3
). Mas _conservarao sempre a sua
mentalidade de escravos. So com dificuldade com-
preenderao que urn homem nao e chamado para nada,
nao tern nenhuma «tarefa» OU «determinaQaO», tal
como as plantas e os animais.
("' ) Ibi!dem, p. 14.
('") Ibvoom, P. 282.
(" ) Ibiaem, p. 382.
92
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
As concepgoes de Stirner acerca da educagao le-
vam ao individualismo pedagogico que na pedagogia
burguesa comporta o caracter de elite. Estes ideais
sao revividos por Nietzsche, que possivelmente nao.
conhecia a obra de Stirner," mas que recomenda, tal
como Stirner, a educagao de «individualidades for-
tes» e critica as escolas, porque so produzem «espe-
cialistas» e nao «personalidades». De modo seme-
lhante a Stirner, apenas deu valor as «almas valiosas»
·que sao capazes de superar toda a etica, especial-
mente a crista, que sao capazes de viver a sua pro-
pria verdade e de implantar o seu proprio poder
sobre OS outros. As teses de Stirner sao repetidas
por Gaudig, que as · desenvolve no campo pedago-
gico (
34
). Segundo ele, o ensino devia propor o ideal
de uma personalidade de elite. 0 homem desenvolve
a sua personalidade so na medida em que se apoia
· exclusivamente em si proprio, na sua essencia, e na
medida em que recusa sempre as autoridades que ,
nao sao ele proprio. Esta direcgao da pedagogia
burguesa do tipo individualista opos-se, por urn lado, ·
as correntes naturalistas que provinham de Rousseau
e, por outro, tambem as correntes de orientagao hege-
liana. Embora esta corrente raramente se tivesse
manifestado de forma radical, os seus elementos
correspondiam a mentalidade pequeno-burguesa am-
plamente difundida. Santifica o egoismo e a «vida
privada» como libertagao do homem das cadeias da
autoridade, mas nao ataca a ordem social predomi-·
nante. Permitia, por «born prego», «Chegar a con-
seguin uma vida «fechada» a margem da realidade
e fortalecia a consciencia ao incitar a contemplagao
das massas do- alto, ja que sao incapazes de com- .
(") E·spe·cialmente no estudo Die Sch1ble im,. Dienste der
werdend!en (A Esc-o·la ao Servi!{o d!a Persona-.
lidade em Fo'l'71VaJQiio), 1917, e Diie Idee der Pm·sonlichkeit und
ihre BedJeutung filr d!ie Piid!agogie. (A Idieia de PersonaUd.ade
e o seu SigniJficado_ pa'1YJJ a Pedagog·ia), 1923.
·93
TEORIA ~ S T A DA EDUCAQAO
preender a essencia da «personalidade» e de perceber
o estimulo da sua «vida particular». Mediante a
critica da realidade, da moral e do Estado, satisfazia
os interesses pequeno-burgueses de urn radicalismo
crescente, na forma pouco perigosa da critica inte-
lectual que nao esta vinculada a nenhuma acQao
revolucionaria; centra esta critica na configuraQao
«interior» do individuo atraves dos seus pr6prios inte-
resses egoistas, que tern especial valor para a criaQao
do «Uni.CO».
4. Critica dos fundamentos do idealismo de Stirner
Marx critica Stirner como representante de ideo-
logia pequeno .. burguesa alema e opoe-se ao que ele
criticou da filosofia de Feuerbach: as teses basi cas
segundo as quais as ideias e as representaQ6es sao
independentes da realidade social e material, e po-
deriam criticar-se, conhecer-se ou superar-se a partir
de uma analise puramente intelectual, com ideias
e representaQ6es aut6nomas. Feuerbach nao viu as
raizes sociais e os condicionamentos de classe da
religiao e teve ilusoes de que com a sua filosofia
poderia aniquila-la ao desmascarar o conteudo an-
lropol6gico da teologia. Stirner criticou Feuerbach,
•mas, tal como ele, nao viu que era necessarlo sair
do circu],o filos6fico e chegar a realidade da qual
procede a verdadeira soluQao de determinadas ideias,
problemas, tarefas e possibilidades. Do mesmo modo
que Feuerbach teve ilusoes que poderia destruir, com
a sua «antropologia», a religiao e tambem se enganou
ao julgar que o seu «egoismo indivldualista» poderia
rebater a insatisfat6ria concepQao de Feuerbach. Do
mesmo modo que Feuerbach, considerou as ideias
como reaUdade e nao compreendeu as suas raizes
sociais, a sua dependencia e condicionamento sociais.
Lutou contra as ideias. E porque lutou contra estas
ideias em nome do egoismo do individuo concreto,
94
TEORIA MARXIST A DA , EDUCAQAO
julgou que opunha a vida verdadeira, material, ao
«espirito» abstracto e geral. Mas isto nao passou
de ilusao. 0 «EU» de Stirner pertence igualmente a
este mundo ideal, ao mundo dos pensamentos e re-
presentaQ6es, porque nao se encontra de modo algum
nas r elaQ6es concretas, materiais, sociais; porque
constitui uma «individualidade». Stirner luta contra
ideias em vez de lutar contra a realidade de que
procedem estas ideias. Neste aspecto podemos com-
para-lo a D. Quixote. E, vista que empreende esta
luta em nome dos interesses materiais, egoistas- e ·
nao de ideias -, assemelha-se a Sancho PanQa. Mas
nao se trata de urn Sancho normal - o escudeiro
de D. Quixote sabia muito bern o que sao realidade
e ideias -, mas urn Sancho que apresenta
caracteristicos de D. Quixote, urn Sancho que toma
as imaginarias pela realidade, urn
Sancho que nao ve o mundo como ele e, mas como
o imagina, para - sempre nas suas
mentais - o transformar radicalmente. E, como diz
Marx, Sao Sancho porque nao analisa o mundo
de modo profano, mas apenas de modo religioso.
A sua filosofia da hist6ria, como a de Hegel, ignora
as causas reais dos acontecimentos e das trans-
e fa-las depender das ideias. 0 seu pro-
grama para 0 futuro e 0 programa das «novas ideias»,
mesmo que o conteudo destas ideias seja combater
o ideal em nome do egoismo individual. Estas ilusoes
idealistas de Stirner sao desmascaradas por Marx'
na sua do desenvolvimento ontogenetico
e filogenetico. Stirner nao viu os principais factores
que determinam este desenvolvimento, mas consi-
derou-os como curnprimento de urn esquema funda-
mental, no qual a fase de realismo e negada pela
fase do idealismo, e esta por sua vez novamente
negada pela «segunda ja com o caracter
de urn egoismo sem limites. Deste modo, a hist6ria
mundial e a hist6ria da vida individual, desde a
infancia ate a maturldade, conduzem pacientemente
95
TEORIA DA EDUCAQAO
a imagem sonhada por Stirner. «A ideia especula-
tiva escreve Marx-, a representaQiio abstracta,
converte-se na forQa motriz da historia e a historia
em mera historia da filosofia. Mas esta, inclusiva-
mente, nao e concedida do mesmo modo como se
manifesta nas fontes existentes, nao indicando com
·se desenvolveu atraves da acQiio das reais relaQoes
sociais, mas tal como foi representada e concebida
pelos novos filosofos alemaes, especialmente Hegel
e Feuerbach. E destas mesmas toma
exclusivamente o ·que pode fazer coincidir com os
objectivos presentes e que ao nosso santo parece
tradicional. A historia converte-se assim numa mera
historJa de ideias presumiveis, numa historia de fan- .
tasmas e de espirito, e utiliza a verdadeira historia
empirica, a base desta historia dos espectros, apenas
para dar ·corpo a estes espectros; dela se tomam os
nomes necessarios que devem revestir estes espectros
com aparencia de realidade.» (3
5
)
Esta Historia transformada em mito e utilizada
por Stirner para caracterizar as fases de desenvol-
vimento do conceito de «homem» e para opor a pro-
pria concepQiio aos actuais resultados desta evoluQiio.
No entanto, sem ver os factores reais do desenvol-
vimento historico, julga que as transformaQoes dos
homens se desprendem das configuraQoes da «ideia
humana» e nao compreende - como todos os ideo-
logos- que existe uma dependencia no sentido con-
trario; em contrapartida, as relaQoes transformam
a concepQiio do homem. As condiQoes de vida inde-
pendentes dos homens, os modos de produQiio e as
relaQoes sociais produzem sempre uma concepQiio
adequada do homem, que se apresenta entao a cons-
ciencia como a definiQiio ideal que deriva directa-
mente da ideia dos homens. A necessidade logica
desta aparente deduQiio constitui, no entanto, apenas
("' ) Marx-Engels, Werke, Berlim, 1958, vol. III, pp. 113
e seguintes.
96
TEORIA MARXIST A. DA. EDUCAQ:AO
uma expressao velada das reais sob as.
quais vivem os homens e sob as quais surgem as
suas mentais e conceitos. Os ide6lo-
gos, contudo, invertem nos seus sistemas esta de-
pendencia e transformam a «hist6ria da consciencia
dos homens no fundamento da sua verdadeira his-
t6ria», transformam a hist6ria da do
homem na Unica historia SUpOStamente autentica (
30
) .
Stirner nao supera o circulo deste modo de pensar
e por isso se encontra tambem numa errada
no que respeita ao caracter revolucionario do seu
ponto de vista. Este ponto de vista e tambem expres-
sao das sociais concretas e das
existentes, do mesmo modo que o sao as ideias que
combate. Dado que Stirner nao se refere a estas
e nao compreende a sua de depen-
dencia, tern de permanecer· nele a es-
fera da aparencia e da ilusao, tern de se enganar,
porque toma por real e aut6nomo o dependente · e
secundario.
Considera as ideias abstractas como verdadeiros
inimigos e as vit6rias filos6ficas como vit6rias reais.
Por isso, a principal de Marx se dirige
tanto contra Feuerbach, que nao perguntava a si
proprio «COmO e que OS homens criam estas ilusoes»,
como contra Stirner, apesar deste se propor «ir mais
longe do que Feuerbach». Stirner tambem nao explica
por que motivo os homens viveram ate hoje na
ilusao do «sacrificio», que escondia o seu egoismo, ·
e por que devem agora destruir esta mascara. 0 me-
todo da filosofia materialista, afirma Marx, procede
de outro modo. Sem negar que na vida humanat
existem muitas ilusoes, e
procura exacta e empiricamente, antes de mais, as
materiais que sao a fonte de tais ilusoes.
A critica destas ilusoes nao e, portanto, nenhuma .
(" ) Ibidem, p. 167.
97
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
«descoberta filos6fica», mas a das suas
raizes reais e a do caminho que conduz
a pratica das que as moti-
varam. E, portanto, uma critica que penetra nas pr6-
prias causas e que nao se satisfaz com os fen6-
menos (
37
).
Stirner nao tinha consciencia destas exigencias
acerca de uma «critica real». Por iss_o, nao podia
compreender a entre filosofia e realidade.
«Para os fil6sofos - escreve Marx - uma das ta-
refas mais dificeis e descer do mundo das ideias
ao mundo da realidade. A realidade imediata das
ideias e a linguagem. Assim como os fi16sofos eman-
ciparam o pensamento, assim tiveram de colocar a
linguagem num reino proprio. Aqui reside o segredo
da linguagem filos6fica, onde as ideias, tal como as
palavras, tern urn conteii.do proprio. 0 problema de
descer do mundo das ideias ao mundo real trans-
forma-se no problema de descer da linguagem a
vida. » (
88
) Stirner tenta esta descida, mas, fiel a
filos6fica, ensaia uma ponte que s6 pode
ser novamente uma palavra. Procura a maravilhosa
filosofal» que realizaria as ideias. Mas nao
compreende que a «filosofia e o estudo do mundo
real se comportam mutuamente ... como onanismo e
am or sexual» (
39
). Nao compreende que a linguagem
que utiliza e que lhe sugere novas vinculos para
obter novas vit6rias de palavras e apenas uma lin-
guagem filos6fica, uma linguagem dos circulos pe-
queno-burgueses alemaes. «Os fil6sofos - escreve
Marx-, se diluissem a sua linguagem na linguagem
habitual do que e abstracto, compreenderiam que se
trata de uma linguagem invertida do mundo real e
veriam que nem as ideias nem a iinguagem formam
nada s6 por si; que sao apenas da
(" ) pp. 216 e seguintes.
(" ) Ibidam, p. 432.
('" ) I bidem, P. 218.
98
TEORLA M ~ S T A DA EDUCAQAO
vida real. » (
40
) Marx, ao partir destas premissas
materialistas e ao recusar o fetichismo das ideias
independentes e das palavras magicas, realiza uma
analise critica a partir dos conceitos basicos do livro
de Stirner, especialmente dos conceitos de individua-
lidade e de egoismo.
5. Critica do conceito de individualidade de Stirner
A individualidade que Stirner tenta conceber
como uma pessoa concreta, empirica e material,
como «Eu», e, na sua opiniao, a principal fonte inde-
pendente da realidade. Stirner nao quer apoiar o seu
«assunto» em nada daquilo que ate entao os homens
utilizaram para basear a sua vida. Ele ere, quando
decide apoiar-se «apenas em si proprio», que se
apoia realmente nele proprio. Mas o que e este «EU>>
quando o separamos de todos os elementos que sur-
gem da sua concreta relagao com a realidade, a
historia e a sociedade? 0 «EU» assim purificado nao
so fica Iiberto dos «Sacerdotes interiores» e dos
«policias interiores», mas fica tambem despojado de
todo 0 conteudo concreto, e uma forma vazia e, apesar
de vazia -livre de tudo e li.nico no seu tipo -, deve
ser uma rica fonte criadora que devera criar-me de
novo. Naturalmente que nao e possivel realizar este
tipo de «purificagao». E este «Eu» no qual Stirner
se apoia e meramente urn «EU» extraido das ideias,.
enquanto que permanece todo o conjunto de relagoes
de que emergiu.
A individualidade de Stirner deve ser, pois, ou
uma abstracgao vazia ou urn produto social concreto,
ainda que Stirner nao reconhega nero uma nem outra
consequencias. Contrariamente aos seus criticos, que
indicaram que o «Unico» de Stirner era tambem uma
("' ) Ibi dem, pp. 432 e se-guintes.
99
TEORIA· MARXISTA DA EDUCA'QAO
categoria conceptual, Stirner sublinha que s6 a. in-
terpretagao do «Unico» como <<EU» concreto, corporal,
e urna interpretagao correcta. A aceitagao desta in-
terpretagao, contudo, forga a aceitar anaJises sociais.
Stirner recusava-as. Todavia, sao as Un.icas que po-
dem explicar as tendencias negativas e positivas deste
«EU>> que deve ser a fonte de si proprio.
Na realidade, a individualidade e o produto his-
t6rico de relagoes sociais de produgao. Forma-se na
dependencia das formas concretas do trabalho pro-
dutivo e das relagpes sociais mais concretas em que
vivem os homens e que actuam ou exercem determi-
nadas profissoes. Stirner reconhece urn certo conflito
entre a «vida interior, pessoal», do individuo e o seu
papel social, real. E considerou este conflito como
ponto de partida para o seu «individualismo», ao
proclamar a necessidade que os individuos tern de se
desprenderem de todas as determinagoes exteriores
que impedem a sua liberdade. Com isso, Stirner
apenas demonstra que nao compreende a natureza
hist6rica dos conflitos. Trata-se de urn conflito que
e criado ao individuo por determinadas condigoes
sociais, que s6 pode superar mediante a transfor-
destas condigoes, mas nunca mediante uma
«reforma da consciencia» ou urna ilus6ria rebeliao da
«individualidade» contra a sociedade a que pertence.
Stirner interpreta este conflito de maneira falsa,
como urn conflito entre o que o Homem e «realmente»
como individualidade, como «Unico», e o que pensa
fazer dele o mundo material e social. Na realidade,
ambos os p6los deste conflito sao reflexo na psique
humana de determinadas de vida, que en-
sinam ao individuo, na sociedade capitalista, a «Ser
ele mesmo» e a actuar ao mesmo tempo como fun-
cionario especializado na economia capitalista. 0 in-
dividuo e, tanto no seu «interior privado», como no
seu «papel social», urn produto destas
Sempre assim foi desde que existem homens. Nao
foram nunca «Unicos» no sentido em que nao tiveram
100
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
qualquer relaQao necessaria entre si. Muito pelo con-
trario. «Dado que as suas necessidades, isto e; a sua·
natureza e o modo de a satisfazer os for QOU a entrar
em relaQoes reciprocas (relaQoes sexuais, intercambio,
divisao do trabalho), tiveram forQosamente de entrar
em relaQaO. » (
41
) Nao entraram nestas relaQoes como
«EU» puro, mas sempre como individuos existentes
num determinado nivel de desenvolvimento das for-
Qas produtivas e das necessidades. Os individuos en-
contram em si determinadas necessidades que lhes
parecem necessidades pr6prias e pessoais e que foram
produzidas pelo desenvolvimento hist6rico existente
ate aos nossos dias. Ao entrar em relaQoes reciprocas,
fizeram-no segundo necessidades pr6prias, segundo o
que eram, mas o que eram constitui ja urn produto
hist6rico. Entraram em relaQoes mutuas segundo as
suas concepQoes, mas a «concepQao de vida» era ja
urn produto da vida que levavam. Marx escreve a
este respeito que a «hist6ria do individuo particular
nao pode separar-se de modo algum da hist6ria dos ·
individuos precedentes e contemporaneos, mas e de-
terminada por esta» (
42
). ·
Este processo de formaQao do individuo une-se,
todavia, sob determinadas condiQoes, ao sentimento
de antagonismo entre o «EU» e a «sociedade». Este
antagonismo agudiza-se com a progressiva divisao ·
do trabalho e com o aparecimento da sociedade de
classes. Nestas relaQoes, o individuo sente cada vez
mais que e formado pelo ambiente, que e i n d e p e n ~ ­
dente dele e que, como escrevia :.rv,Iarx, « .. . as relaQoes
pessoais prefiguram-se e fixam-se necessaria e inevi-
tavelmente em relaQoes de classes» (
13
). Nestas rela-
QOes e ilus6rio esperar que as relaQoes dos homens
entre si sejam exclusivamente relaQoes «pessoais» e
que as diferenQas existentes entre eles sejam apenas
<"> I bicrem, p . 423.
(" ) I bidem.
(") ! !Fidem, p. 422.
101
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
pessoais. As objectivas, o papel
objective das profissoes da rnotivo a que as dife-
que advern deste papel sejarn as {micas dife-
reais na vida dos individuos.
Este processo do predorninio do rnundo objective
sabre o individual agudiza-se- segundo Marx- e
torna-se cada vez rnais geral. «A inversao do cornpor-
tarnento individual - escreve Marx - e, pelo contra-
rio, urn rnero cornportarnento objective; a diferen-
da individualidade e da casualidade atraves
dos rnesrnos individuos, tal como indicarnos, e urn
processo hist6rico que adquire diferentes forrnas
rnais agudas e universais nas diversas etapas do
desenvolvirnento. » (
14
) Este predorninio das
rnateriais sabre os individuos adquiriu na actualidade
a sua forma rnais aguda e universal. A supressao
do dorninio dificilrnente perceptive! das
sabre OS individuos apenas e possivel na organiza-
cornunista da sociedade. S6 no quadro desta
sociedade «o desenvolvirnento particular, original e
livre dos individuos deixa de ser urna frase, encon-
tra-se condicionado pela dependencia dos individuos,
urna dependencia que, ern parte, consiste nas pre-
rnissas econ6rnicas, ern parte, na necessaria solida-
riedade do livre desenvolvirnento de todos e, final-
mente, no modo de universal dos indivi-
duos a base das produtivas existentes» (
45
).
Esta cornunista desenvolvera tarnbem
urna nova consciencia nos homens que corresponda
as suas novas de vida. Os individuos desta
sociedade futura desenvolver-se-ao mediante o «auto-
desenvolvirnento» de modo cornpletarnente diferente
dos hornens da nossa sociedade, cujo desenvolvi-
rnento «pessoal» esta frequenternente ern contradi-
corn as exigencias da sociedade de classes.
(
44
) Ibi!dem, pp. 422 e seguintes .
(" ) I bidem, pp. 424 e seg uinte.s.
102
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
Este caminho, que conduz a libertagao do homem
do poder dos limites materiais e de classe, que
conduz a revolugao comunista, opoe-se ao caminho
recomendado par Stirner, caminho ficticio e mistico.
Dado que Stirner tinha uma concepgao metafisica
monadologica da individualidade, julgava libertar o
individuo ao faze-lo tamar consciencia de quao lange
esta o mundo que o rodeia e da injustificagao dos
apelos deste para sacrificar-se par ele. Naturalmente
que isto nao era mais do que uma libertagao apa-
rente. Encerrando-se em si proprio e vivendo para si
proprio, o individuo permanece, ainda que sem o
saber, tal como foi formado pelas relag6es sociais ,-
existentes, pela sua vida e classe. A analise historica,
que nos desvenda o verdadeiro processo de forma-
gao historica da individualidade, estabelece, em lu-
gar da palavra de ordem de desenvolver-se a si pro-
prio, «libertar-se das formas preexistentes de desen-
volvimento». Esta libertagao consiste na coopera-
gao na transformagao das condigoes materiais de
vida, na participagao na luta revolucionaria, a par-
tir da qual surgem as formas socialistas de existen-
cia que possibilitam aos homens uma verdadeira
vida humana e criam novas «individualidades».
0 caminho de Stirner conduz nao so a solugoes
imaginarias e nao so nao aceita as relagoes sociais
existentes, mas leva a contemplagao romantica e ao
tradicionalismo sentimental. Quando Stirner reco-
menda o desfazer das relagoes objectivadoras entre
os individuos e propoe as puras relagoes pessoais,
nao explica concretamente como se pode alcangar
esta transformagao e regressa- consciente ou ili-
conscientemente- as primitivas relagoes patrimo-
niais e feudais. Isto torna-se particularmente claro
no exeniplo da analise · de culpa e castigo. Ao pro-
testar contra as leis e juizos que limitam o «Unico»,
recomenda o emprego da «minha propria morali-
dade» e a propria vinganga para os aetas dos outros,
que nos prejudiquem. Nao ve que isto representa um
103
TEORIA MARXISTA DA EDUCA:QAO
regresso a relagoes primitivas, das quais a sociedade
ha ja muito tempo se separou. A filosofia da indi-
vidualidade converte-se, deste modo, num metodo do
culto reaccionario do passado, que as propriedades
progressistas do desenvolvimento hist6rico destrui- ~
ram.
As falsas concepgoes de Stirner acerca da indi-
vidualidade conduzem nao s6 a abandonar a auto-
·educagao ao caminho do erro, da fantasia e da
introversao, mas tam bern a apoiar por completo-
como todas as co;ncepgoes da burguesia - a socie-
dade existente, contra a qual s6 aparentemente pro-
testa, orientando o · descontentamento existente para
o tradicionalismo ..
Marx opoe a este ponto de vista uma nova con-
cepgao de individualidade. Diferencia urn caracter
social e hist6rico do Homem. Mas mesmo procedendo
deste modo, nao opoe ao individualismo nenhuma
ideologia geral nem urn historicismo no qual o indi-
viduo figuraria de modo fatalista. Pelo contrario,
Marx abre novas perspectivas para o futuro para
que marcha a humanidade com a sua actividade
revolucionaria, e no qual se formarao juntamente
com novas relagoes materiais de vida, novas indivi-
dualidades. A individualidade do homem desenvol-
ve-se, pois, nao segundo o passado ou segundo as
relagoes existentes, mas surge do «material» criado
pela tradigao e pela actualidade. Nao surge como
algo independente de nos, produto da tradigao ou.
do ambiente, mas como consequencia da participa-
gao activa ao lado do progresso, pela participagao
na transformagao das condigoes materiais de vida.
A nossa individualidade e, pois, produto de n6s pr6-
prios, mas urn produto que se cria na verdadeira
vida, nao na fantasia ou na «transformagao abstracta
da consciencia». 0 autodescobrir-se e, nestas con-
digoes, apenas urn registar de transformagoes reais,
as quais estamos sujeitos no decurso da nossa acti-
vidade.
104
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
A qbjectiva concepgao social activa da individua-
lidade exige urn exame das concepgoes burguesas
da consciencia e do seu papel, assim como das opi-
nioes acerca do papel e tipo de necessidades e incli-
nagoes. Na concepgao burguesa de individualidade,
estes dois conceitos desempenham o papel mais im-
portante. As necessidades sao consideradas como
caracteristicas especificas, «pr6prias» do individuo,
isto e, como propriedades independentes e originais.
A e urn plano aut6nomo no qual o desen-
volvimento e a configuragao do individuo procede
de si mesmo. A filosofia e psicologia burguesas des-
tacaram com frequencia, unilateralmente, urn des-
tes factores da formagao da individualidade- fre-
quentemente as concepgoes irracionais e intelectuais
opuseram-se entre si -,mas ambos os pontos de
partida coincidem nas suas teses fundamentais ao ·
conceber a individualidade a margem das relagoes
sociais e hist6ricas. Na sua critica a Stirner, Marx
ataca ambos os pontos de vista e formula com toda
a exactidao como deve ser concebida, partindo de
urn ponto de vista materialista, a consciencia e as
necessidades como elementos da individualidade.
As necessidades nao sao, em absoluto, uma certa
especificagao fundamental e originaria da individua-
lidade. Surgem no decurso da vida «quando as cir-
cunstancias, sob as quais urn individuo vive- es-
creve Marx-, nao lhe permitem mais do que o
desenvolvimento unilateral de uma propriedade, 8;
custa de todas as outras; quando s6 lhe dao tempo
e material para 0 desenvolvimento desta unica pro-
priedade, este individuo apenas consegue urn desen-
volvimento unilateral, degenerado. E precisamente
0 desenvolvimento desta unica propriedade depende,
por urn lado, do material de formagao que lhe e pro-
porcionado e, por outro, do grau e modo como as
outras propriedades estao oprimidas» (
46
). For-
(" ) Ibidem, pp. 245 e seguintes.
105
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
mam-se as necessidades e os desejos atraves deste
desenvolvimento. 0 individuo que se desenvolve uni-
lateralmente, tern um gosto especial por prazeres
de certo tipo, os mais baixos, brutais e
«Nao se trata do que os individuos imaginam ou
propoem nas suas reflexoes, nao se trata de solucionar
as :;JUas limitagoes, mas de produzirem, na sua rea-
lidade empirica e atraves das necessidades que o de-
terminam, um trafego mundial.» (
47
) Isto e, quando
lhes e possivel alcangar materiais de vida
que permitem um desenvolvimento polifacetico e rela-
goes de diversos tipos entre os homens. Pelo contrario,
as inclinagoes individuais e preferencias conduziriam
e degenerariam numa desordem. As necessidades e
prazeres convertem-se entao cada vez mais em formas
vulgares e determinadas apenas fisicamente.
As condigoes materiais de vida que .permitem ao
individuo, gragas as diversas e amplas formas da
sua actividade e as relagoes sociais, um desenvolvi-
mento completo, constituem tambem as necessidades
e inclinagoes, mudam o seu caracter de prazer vulgar,
que devia ser a compensagao das privagoes experi-
mentadas na vida, e elevam-nas acima do nivel da
pura satisfagao fisica. Necessidades, inclinagoes e
preferencias nao sao, pais, caracteristicas constantes
da individualidade nero a sua «natural predisposigao»,
pais que sao fungao que muda segundo as condigoes
materiais de vida e as possibilidades de desenvolvi-
mento dos homens.
A partir daqui, Marx analisa o egoismo como pro-
priedade que, segundo Stirner, deve ser a propria
caracteristica constitutiva do individuo, o elemento
que cria o seu caracter de «Unico». Este tipo de con-
cepgoes, segundo Marx, sao o produto de uma filosofia
que reflecte de um modo abstracto as experiencias
reais dos homens que vivem na ordem classista bur-
('") Jb.idem, p. 247,
106
. I
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
guesa. A filosofia hedonista estabelecia os prazeres
para uns e as para outros, era em dados
momentos farisaica e noutros moralizante. A sua
epoca de florescimento coincide com a vit6ria da
burguesia. Formulava, pois, para todos, o principia
de e de felicidade, ao combater a exclusi-
vidade feudal; mas recomendava ao proletariado,
aquele a quem nao era acessivel 0 luxo das camadas
possidentes, traba]ho e paciencia. Contudo, as condi-
materiais de vida nao permitiam nenhum desen-
volvimento geral do prazer verdadeiramente humano.
A e ganancia da burguesia e o esgotante tra-
balho e miseria do proletariado intoxicavam-no.
Do mesmo modo que a filosofia do hedonismo re-
presentou uma do prazer e do luxo, que
a burguesia possuia, a filosofia do utilitarismo foi
-uma das experiencias desta burguesia
na luta contra o feudalismo por urn novo sistema
econ6mico. Esta filosofia destaca-se - especialmente
nas obras de Helvecio e Halbach - do conteudo eco-
n6mico e das tendencias as quais estava originaria-
mente vinculada e converte-se numa do
homem e do seu modo de existencia. A maneira con-
creta dos homens actuarem interpreta-se, nesta fila-
sofia, como ocupagao para fins uteis. As actividades
deixam de ser' assim, 0 que realmente sao, isto e,
que exteriorizam determinadas proprieda-
des do individuo, e transformam-se em expressao de
algo diferente do que sao, em expressao de uma su-·
posta e oculta necessidade de utilidade.
Para Marx isto e uma mascarada ditada pelos
costumes da burguesia. Precisamente as experiencias
burguesas da vida constituem - como ja menciona-
mos - a base empirica sobre a qual se desenvolve a
filosofia das categorias do «aproveitamento» para a
apresentar como independente, como especifico da
essencia humana e para apresentar as reais
(" ) Ibidem, pp. 294 e seguintes.
107
TEORIA MARXISTA BA EDUCAQAO .
de proveito entre os homens como neces-
saria da natureza humana. Deste modo se origina a
que nos leva erroneamente a julgar que
a denominada essencia humana e algo invariavel;
alem disso, nao permite compreender a actividade
transformadora das sociais que dao origem
a da teoria do «homem utilitarista».
Das raz6es atras mencionadas, segue-se que Marx
mostra com a sua como a
de Stirner do homem-egoista, de urn homem que se
sente impulsionado pelo prazer ou pelo proveito, nao
e mais do que a da burguesa
perante a vida, adquirida a partir de deter-
minadas econ6micas, e que foi utilizada pela
filosofia hedonista e ut ilitarista para propagar teo-
rias abstractas, com o fim de fortalecer a
· de que a burguesia, tal como e, constitui a
da «essencia humana». Marx interpreta a
de Stirner como expressao das capitalistas
de vida e sublinha que se torna possivel transformar
a teoria filos6fica do homem de acordo com a trans-
dos homens, nas novas socialistas
de vida. Nesta na qual as humanas
se mantem libertas de todo o tipo de a
consciencia destes homens manifestar-se-a tambem
de modo distinto: nele ja nao havera lugar para os
aetas originados por egoistas ou para o
sacrificio (
49
). A profissao saira das necessidades ele-
mentares, das capacidades imediatas dos homens li-
vremente desenvolvidos. A «essencia humana» repre-
sentar-se-a de modo diferente do que se representa
nas experiencias da epoca capitalista.
· Esta levou Marx a expor uma exacta
materialista do papel da consciencia
na Stirner era de opiniao - como muitos
outros fil6sofos e pedagogos burgueses - a cons-
(" ) Ibidem., p . 425.
108
TEORIA MARXISTA DA EDUCA:QAO
Ciencia desempenha urn papel decisivo e predomi-
nante na da personalidade. 0 autoconheci-
mento, a descoberta de «quem somas», a transform1'l--
da propria consciencia, a critica das ideias e
tudo isso constitui etapas e metodos da
Esta pedagogia da consciencia opoe o
pensamento burgues as teses do irracionalismo fun-
damentado de modo filos6fico ou biol6gico. Os inimi-
gos da «pedagogia da consciencia» pertencem precisa-
mente a este campo irracionalista.
Marx toma urn .caminho totalmente diferente na
sua critica da «pedagogia da Nao a cri-
tica porque deseje atribuir urn Iugar destacado a psi-
que humana, mas porque ve de modo diferente a re-
da com o ser social. Constituiria
uma prejudicial ilusao julgar que as
da consciencia nao tern qualquer com a trans-
da vida real do individuo. «Tais filosofias
julgam - escreve Marx- que uma determinada
consciencia corresponde a determinados homens e a
determinadas e que poderiam ser mudados
mediante o chamamento a esta Nao con-
sideram de modo algum o papel principal das con-
em que vive o individuo na sua verdadeira
vida diaria. Mas e precisamente esta base empirica
que determina a consciencia do individuo. »
«Num individuo, por exemplo, cuja vida com-
preende urn amplo circulo de diferentes actividades e
de praticas com 0 mundo, isto e, que leva.
uma vida polifacetada, o pensamento adquire o ca-
racter de universalidade como externa
da vida deste individuo. » (
50
) E, pelo contrario, a vida
que e limitada e unilateral conduz a estreiteza de
pensamento, a conversao do pensamento em
secas e rigidas que se sitilam como realidade
independente que domina o seu espirito. 0 pensa- ·
("") Ibidem, p. 2!ti .
109
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
menta deixa de ser completo e polifacetado, tanto
quanta esta vida e incompleta e estreita.
Naturalmente que esta interdependencia nao pode
ser interpretada de modo individual. 0 destino da
vida dos individuos e determinado pelos factores ma-
teriais e sociais das produtivas e das
de A divisao do trabalho e a estrutura de
classe determinam o caracter social da conscH\ncia
e o tipo e o modo como funciona nas pessoas concre-
tas. Na sociedade capitalista, a divisao do trabalho
limita as amplas camadas da aos trabalhos
mecanicos e fisicos e origina uma pequena elite
ocupada em trabalhos intelectuais a margem dos
trabalhos fisicos. ·A independencia econ6mica desta
elite da motivo a que o pensamento seja vista como
algo independente e se considere a ideologia como
expressao e resultado do espirito que rege a vida.
«Mostramos - escreve Marx - que a exclusiva
sistematica com estes pensamentos par
parte dos ide6logos e fil6sofos, e com isso a sistema-
destes pensamentos, e uma consequencia da
divisao do trabalho.» (
51
) E estes pensamentos siste-
matizam-se como independentes e como uma certa
realidade, em vez de os supervisionarem em
as pelas quais surgem OS interesses que
representam. A critica materialista de todas as ideo-
logias e dos sistemas filos6ficos constitui natural-
mente, por sua vez, uma critica a todas as formas de
ilusao que consideram a consciencia como uma base de
dominio independente, aut6noma e eficaz na
da individualidade.
Stirner nao ve tudo isto. Ocupa-se exclusivamente
com o problema no campo ideal em que luta e ere.
Neste mundo ilus6rio, analisa as dependencias e con-
e determina as e deveres. Trans-
forma as ilus6es ... em "vida" real.» ( Gz) Dai resultam
(•') Ibidem, p. 432.
(") p. 112.
110
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
vit6rias imaginarias sobre inimigos interiores e exte-
riores entre os quais se encontram «ideias» e «re-
Dai surgem prejudiciais
pelas quais a vida diaria nao tern qualquer significado
para a da individualidade humana.
0 ponto de vista de Marx previne contra tais ilu-
soes acerca do papel da consciencia e ensina por sua
vez a dar valor a consciencia que se analisa, a res-
peito da sua origem e das suas com as tare-
fas sociais revolucionarias. A critica da consciencia
e precisamente - como ja vimos- a critica pra-
tica das sociais, que produzem erros de
consciencia prejudiciais, e constitui a critica que ca-
minha juntamente coni a pratica revolucionaria e
que transforma as de tal modo que garante
urn desenvolvimento completo do homem na socie-
dade sem classes. Deste modo, liquida as
artificiais e condicionadas pela sociedade de classes
e pelos sistemas ideol6gicos mistificadores.
Assim, portanto, nero as «necessidades e inclina-
nero a «consciencia que se encontra no indivi-
duo concreto podem ser a base do desenvolvimento
futuro. Se assim considerassemos, aceitariamos a si-
surgida historicamente e todos os
tendentes a uma verdadeira e desen-
volvimento dos homens tornar-se-iam inuteis. Situar-
-nos-iamos no ilus6rio caminho das fantasias inte-
riores. Na dos individuos deveriamos
prescindir de averiguar o condicionamento de classe,
assim como a pratica e concreta ao tra-
balho e actividade revolucionaria, e aceitar o nivel
conseguido e os conteudos preexistentes. Partindo
deste ponto, a luta entre o irracionalismo e intelec-
tualismo parece nao ter sentido; am bas as
situam a sua luta num terreno secundario que consi-
deram como primario.
A critica das bases do individualismo feita por
Marx implica consequencias imediatas para a peda-
gogia. Dela se deduz que a nao deve ser
111
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
interpretada como ajuda para o processo interne e
aut6nomo da individualidade, como metoda para for-
talecer o valor e a da individualidade que se
desprendem da concreta social, como incen-
tive para a do «Caracter uniCO» original
do «EU», como menosprezo das «massas» a favor de
uma dos «eleitos». Toda a metafi-
sica e mistica da «pedagogia da individualidade» e
atacada par Marx nas suas pr6prias raizes. A indi-
dualidade enraiza-se de modo clara e fixo no mundo
real dos processes . socioecon6micos e une-se a classe
social a que pertence, assim como a actividade colec-
tiva e ao proprio trabalho.
Marx considerou muito correctamente a grande
importancia desta na pedagogia que se
op6e a pedagogia burguesa; mas nao se contentou
com a critica dos seus fundamentos e indicou direc-
tamente alguns dos seus principios caracteristiccis
e expos em que consistem os seus erros e o seu nocivo
caracter social.
6. 0 problema do desenvolvimento do homem e das
suas capacidades
0 primeiro destes princlplOs esta vinculado a
do processo de desenvolvimento do homem.
Marx analisa este principia e faz uma importante
critica a psicologia do desenvolvimento, uma critica
que incide sabre os erros tipicos. Stirner, escreve
Marx, nao ve nas diversas fases da vida humana mais
do que urn processo de «auto-encontros» do individuo
e julga que estes «auto-encontros» se podem referir
sempre a uma determinada da
«A diversidade da consciencia e, pais, aqui, a vida
do individuo. A material e social, que
, precede o individuo e produz uma consciencia distinta,
naturalmente nao a compreende. Par isso, para Stir-
ner, jovem e homem encontram sempre o
112
.TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O .
mundo ja acabado, tal como "eles" pr6prios o "en-
contram"; nao se faz nada para encontrar algo de
novo. » (
53
)
A psicologia do desenvolvimento de Stirner, que
caracteriza a da infancia para a juventude
como vit6ria do realismo sobre o idealismo, e uma
psicologia abstracta e especulativa que ignora todos
os factores reais hist6ricos e classistas do desenvol-
vimento. Nao ve que no homem tudo e produzido,
desde a linguagem ate as por influencia
do ambiente, do desenvolvimento dos 6rgaos sen-
soriais em relacao com a actividade do homem no
seu ambiente determinado, da da cons-
ciencia vinculada as da vida e do trabalho.
Nao se trata do individuo descobrir o seu «EU» a
partir de si proprio, mas deste «EU» se configurar
nos seus procedimentos, que se devem analisar e
cujas causas se podem determinar. 0 aparecimento
de todas as faculdades do homem deve ser com-
preendido como o aparecimento de algo determinado
a partir de algo determinado e atraves de algo de-
terminado.
A psicologia de Stirner comporta erros na edu-
e na porque considera este
trabalho de modo exclusivamente introspective,
«consciente». Esta psicologia torna dificil ao indi-
viduo ver a interdependencia real da sua vida e da
sua consciencia e eterniza a ilusao de que as trans-
na consciencia sao a tmica r ealidade,
enquanto que tudo o resto aparece como nao tendo ·
valor para o homem. Esta psicologia de Stirner
constr6i inconscientemente urn tipo de homem que
representa os interesses da burguesia e apresenta-o _
como o «homem em si».
A analise psicol6gica do desenvolvimento deve ser
sempre uma analise hist6rica e social. Devera apre-
{"' ) Ibidem, -p. 111.
113
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
sentar exposiQ6es do processo evolutivo concreto das
«individualidades», em vez dos esquemas de desen-
volvimento de Stirner. Tornara tambem compreen-
sivel que a generalizaQao de Stirner apresentada como
tipica e algo de infundado e extraido das experiencias
e sonhos da sua sociedade de classe e reduz-se ao
conjunto destas diferentes relaQoes sob as quais de-
corre a hist6ria humana. Stirner abstrai o desenvol-
vimento individual de todos os factores concretos,
«das epocas hist6ricas, da nacionalidade, da classe,
etc., ou, o que e o. mesmo, apresenta a consciencia
predominante da classe, que esta mais proxima do
seu ambiente imediato, como a consciencia normal
de "uma vida humana". Para se libertar desta ce-
gueira nao precisa mais do que confrontar 0 "seu
adolescente" com o primeiro adolescente de uma
fabrica inglesa, com urn jovem ianque, para nao falar
dos jovens kirguizes» (
54
).
A critica de Marx a concepQao de Stirner sabre o
desenvolvimento humano mostra com grande exac-
tidao os erros basicos. Dirige-se contra a concepQao
isolacionista dos processos psiquicos de desenvol-
vimento como processos cujas fases se sucedem de
modo necessaria segundo certo ritmo interno e
destr6i o principia de menosprezar as concretas
condiQoes sociais materiais como factores da confi-
guraQao da individualidade e da vida concreta do
individuo como base para a transformaQao da sua
consciencia. Esta critica combate o esquema de de-
senvolvimento de Stirner que deveria encontrar-se
sempre realizado em todo o lado e conclui o que e a
expressao das relaQoes e interesses de uma determi-
nada classe social. Indica principalmente que o es-
quema do percurso do realismo ao idealismo e do
idealismo ao egoismo da vida e urn reflexo da menta-
lidade pequeno-burguesa.
'
(''' ) Ibidem, p. 112.
114
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
0 desenvolvimento da psicologia burguesa; que
na actualidade entronca com a concepQao de Hegel
das fases da vida e se enraiza tambem em Stirner,
corre - considerada em geral - na direcQao em que
Marx analisou nas suas origens como uma falsa di-
recQaO mistificada e prejudicial. Por isso Marx ataca
-como ja dissemos - o posterior desenvolvimento
de modo genial. 0 conhecimento das leis que deter-
minam o desenvolvimento social e a consciencia bur-
guesa de classe possibilitam a Marx descobrir no
livro de Stirner ideias que sao a expressao desta
consciencia e por isso tambem a previsao do desen-
volvimento posterior que se produz adequadamente
ao desenvolvimento da burguesia.
A critica destas ideias constitui nao s6 uma ne-
gaQao da 'posiQao burguesa, mas tambem a criaQao
da arma espiritual que o proletariado deve empregar
na sua luta contra a ordem capitalista predominante,
principalmente quando o opositor utiliza teorias cien-
tificas para consolidar o seu dominio. Esta critica,
que evidencia as raizes de classe desta concepQao
psicol6gica, fortaleceu a frente na luta contra a
burguesia.
Este caracter politico-social das exposiQ6es peda-
g6gicas que Marx analisa no livro de Stirner, apre-
senta-se mais claro em relaQao. e dependencia com
outro problema - o problema da capacidade _:__
Stirner era de opiniao, de acordo com as suas con-
cepQ6es aristocraticas de elite, que os homens nascem
ja «geniais» e que tais homens constituem uma mi-
noria. Era de opiniao que «se deve ser o que se pode
chegar a ser» e «O que cada urn pode chegar a ser,
chega a se-lo» independentemente das circunstancias.
«Urn poeta nato pode ver-se travado por circunstan-
cias desfavoraveis, pode nao estar a altura da sua
epoca e deixar de criar obras de arte cultas por falta
de estudo; mas tanto sera poeta se e cam pones como
115
TE(}RIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
se tiver a sorte de viver na corte de Weimar. » (5
5
)
Tais talentos, na opinHio de Stirner, devem ser alta-
mente valorizados, pois s6 eles sao capazes de criar
«obras imicas» que nao podem ser criadas por nenhum
trabalho organizado em comum. ·
Na sua critica ao ponto de vista de Stirner, Marx
da especial atengao ao estreito vinculo do problema
da capacidade como problema da divisao do trabalho.
· Em vez de especulagoes misticas sabre os talentos
inatos e sabre as concepgoes «Unicas», Marx indica
a necessidade de uina analise do trabalho, da «pro-
dugao material e das relagoes materiais ... que sao
subjacentes precisamente aos individuos sujeitos a
determinadrus (
50
). Marx, ao analisar o tra-
balho humano «normal» e «unico» defendido por este
ponto de vista, poe em causa esta distingao. Tal dis-
tingao expressa precisamente o ponto de partida
classista da burguesia que aspira a de
diferengas qualitativas entre os homens, que deve
conduzir, nas suas consequencias posteriores, a lega-
lizagao do regime de exploragao da produgao social,
onde urn qualquer pode substituir outro. Esta dife-
renciagao nao corresponde a realidade, nao demons-
tra em nenhum caso uma lei imutavel, uma lei do
genera, tal como Stirner concebia. Sob diversas con-
digoes hist6ricas, a divisao do trabalho e as relagoes
de produgao determinam a possibilidade do desenvol-
vimento e incremento dos talentos em diferentes
aspectos. Mas, de urn modo geral, a divisao social'
do trabalho, que situa os diversos individuos em
tarefas diferentes e especiais, conduz paralelamente
a organizagao social do trabalho e a possibilidade de
reservar para as maquinas as fungoes automaticas.
Por isse, se abre a possibilidade de urn desenvolvi-
("')· Max Stirner, D er Einzige und sein E ingenturn,
p. 380.
(
00
) Ma rx-Engel!s, Werrke, Berlim, 1958, vol. III, :p. 379.
116
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
mento polifacetado do ·homem que s6 podera reali-
zar-se, no entanto, depois da derrota do capitalismo.
Nesta perspectiva, que Marx posteriormente volta
a tratar, critica as de Stirner, a
do trabalho «unico» e o menosprezo pelo trabalho
«humano». Marx escreve sabre isso: Stirner «julga
que ninguem poderia realizar em Teu lugar as ' Tuas
· musicais, os Teus projectos pict6ricos.
No entanto, Sancho podia muito bern saber que nao
foi s6 Mozart quem terminou na sua maior parte o
Requiem de Mozart) que Rafael "realizou" muito
poucos dos seus frescos » (
5 7
). obras dos talentos
supostamente «unicos» encontram-se enraizados na
sociedade, ao nivel das produtivas, nas exi-
gencias da divisao do trabalho e nas mutuas
entre os homens. Stirner julga que «Rafael fez os
seus quadros independentemente da divisao do tra-
balho existente na sua epoca em Roma. Se comparar
Rafael com Leonardo da Vinci ou com Ticiano, podera
· ver que as obras de arte do primeiro manifestam uma
notavel influencia florentina do florescimento que
havia entao em Roma, que as do segundo estao con-·
dicionadas· pelas circunstancias presentes em Flo-
e que as do ultimo revelam o desenvolvimento
totalmente diferente de Veneza. Rafael, tal como os
outros artistas, estava condicionado pelo progresso
tecnico da arte, que se tinha realizado anteriormente
a ele atraves da da sociedade e da divisao
do trabalho na localidade onde vivia e finalment'e
atraves da divisao do trabalho em todas as regi6es
com que a sua localidade tinha Que urn
individuo como Rafael desenvolva o seu talento de- '
pen.de totalmente da questao que por sua vez depende
da divisao do trabalho e das previas da
dos homens» (
58
).
("') Ibidem, p, 377.
("' ) Ibidem, pp. 377 e seguintes.
117
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
Estes exemplos ·pod em demonstrar que o fen6-
meno do talento nao e de modo algum uma questao
a margem da vida social que s6 depende de si propria
e se desenvolve independentemente. Pelo contrario,
encontra-se vinculado ao conjunto da vida e a sua
as inatas individuais nao e justa.
Marx destaca nao s6 o caracter err6neo das teorias
inatas, mas tambem a teoria do ambiente que se con-
cebe como o «ambiente da vida de alguem» de modo
individualista. Ambas as teorias sao adequadas a
qa desigualdade entre os homens. Por
isso, nao desempenha qualquer papel se possuimos
valores «inatos» ou qualidades adequadas mediante
«Circunstancias favoraveis ». A do nivel de
vida e da actividade dos individuos na base da coinci-
dencia de capacidades e circunstancias e uma expli-
burguesa individualista, que e vantajosa para
os «hem nascidos e educados».
Stirner nao capta o problema no amplo aspect o
social, nao trata a questao do motivo por que em
certas camadas sociais os talentos nao nascem nem
se desenvolvem. No campo da medicina e da higiene,
diz Marx, vemos o problema mais claramente: se a
maioria das e escrofulosa, nao consideramos
que seja algo de natural ou inevitavel, mas que nos
por suprimir as causas ao proteger a
FJaude. No campo psicol6gico afirmamos facilmente,
no en tanto, como Stirner, que de certo modo e algo
«natural» que os homens sejam na sua maioria
obtusos ou limitados. E nao pensamos que «todas
estas deficiencias surgiram sob as sociais
existentes ate aos nosos dias e podem portanto ser
superadas historicamente» (
59
).
A psicologia burguesa nao quer, no entanto, con-
siderar este problema sob este ponto de vista, porque
se torna perigoso. Neste aspecto, torna-se evidente
( ") l b-bdem, p. 410.
118
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
que a propor!;aO de homens inteligentemente dotados
nas diferentes camadas sociais nao e uma conse-
quencia de talentos inatos ou de circunstancias favo-
raveis, mas e urn problema das condi!;6es gerais de .
produ!;ao e das rela!;6es sociais. Na ordem capita-
lista, a degenera!;aO das massas progredira se nao
ha luta decidida do proletariado e consciencia de
classe, que educam o individuo num sentido orientado
contra as rela!;oes capitalistas predominantes. Na
ordem social socialista torna-se possivel urn desenvol-
vimento complete do homem e, em concordancia com
isto, existe tambem uma teoria sabre .a inteligencia
completamente diferente da burguesa. Marx sublinha
que a divisao do trabalho, que trouxe consequencias a
sociedade capitalista existente e ao posterior desen-
volvimento da «exclusiva concentra!;aO do talento
artistico nalguns e a opressao que dai deriva para
as mais numerosas massas», converte-se na sociedade
capitalista numa base totalmente diferente de organi-
za!;ao, de tal modo que o talento se generaliza cada
vez mais (
60
). Na critica da teoria da inteligencia,
Marx enfrenta - do mesmo modo que na psicologia
do desenvolvimento - as tendencias burguesas ti-
picas, que se expressam na sua forma originaria no
livro de Stirner e que posteriormente se fundem em
teorias «cientificas». Por isso, a critica de Marx
afecta tambem o seu posterior desenvolvimento e
ataca as suas teses fundamentais. Poe em causa as
teses biol6gicas atavicas acerca das disposi!;6es i n v a ~
riaveis do homem e que se desenvolvem por si s6s.
Ataca a teoria do ambiente, interpretada como uma
teoria das circunstancias favoraveis ao desenvolvi-
mento «individual». Refuta a consideracao da inteli-
gencia sob o ponto de vista da influencia de ambos os
factores, tal como faz a teoria da convergencia pos-
teriormente. Mostra que o nivel e qualidade das inte-
(
00
) lbitlem, pp. 378 ·e 'seguintes.
119
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
ligencias, assim como a sua extensao, dependem do
nivel da produgao material, da divisao do trabalho,
das relag6es sociais que tern origem em determinadas
relag6es de produgao. Indica tambem - a margem do
que prognosticam os partidarios do aristocracismo de
elite- se torna possivel e necessaria uma «extensao»
da inteligencia, porque depende apenas da eliminagao
da ordem capitalista e da construgao da sociedade
capitalista.
7. 0 problema do ideal educativo
Urn problema especialmente importante em peda-
gogia, que Marx . analisou em relagao ao livro de
. Stirner, eo problema do ideal educativo. Stirner ma-
nifesta-se contrario a todas as formas de «santidade»,
em cujo nome se apresentam exigencias aos indivi-
duos, contra todo o «ideal» que o exorte ao servigo e
ao sacrificio. Propagou a liberdade egoista do homem,
a liberdade dos «lmicos» ·contra qualqlier ordem
externa e obrigag6es morais, assim como contra todos
os imperativos que se fazem penetrar no interior dos
individuos. Deste modo Stirner op6e a sua pedagogia
da formagao das individualidades «Unicas» aos sis-
temas pedag6gicos que- em sua opiniao- empo- .
brecem perniciosamente os individuos pelo desenca-
deamento de sentimentos de amor que acompanhai:n
- dependencias e sacrificios. '
De facto, conhecemos duas correntes da pedagogia
burguesa do individualismo, que ja expusemos. Se-
gundo a concepgao da primeira corrente, educagao da
individualidade significa forma-la atraves de deter-
minados valores, desenvolve-la na direcgao desejada,
enriquece-la mediante o patrim6nio da humanidade,
enobrece-la e moraliza-la, converte-la num homem
perfeito. A segunda corrente entende por educagao
da individualidade precave-Ia contra influencias, per- .
mitir que amadurega e cresga, fortalece-Ias nas suas
120
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
necessidades e impulsos originais, faze-la enfrentar
o mundo. 0 primeiro destes pontos destr6i, segundo
o criteria da segunda corrente, !1 pedagogia indivi-
dualista da individualidade, desintegra-a e escravi-
za-a. 0 segundo ponto conduz, na opiniao do primeiro,
ao caos na vida do ser individual e diminui-o.
Na sua critica a Stirner, Marx ataca directamente
todas as variantes anarquistas de indivi--
dualista e a caracteristica dos seus objec-
tivos educativos. Marx, naturalmente, nao se declara
partidario do campo que Stirner combatia. Ao criticar -
Stirner, critica tambem o que Stirner criticava, em-
bora sob urn ponto de vista totalmente diferente. As
de Marx tern importancia nao apenas
como critica a uma destas correntes da pedagogia
burguesa individualista, mas a ambas. Mais ainda, a
critica de Marx explica nao s6 o caracter err6neo do
ponto de vista de ambas as correntes, mas explica
tambem os fundamentos classistas da sua diferen-
- e da sua coexistencia; explica por que motivo
as educativas da burguesia deviam chegar
_ a diferenciar-se uma da outra aparentemente na for-
dos seus objectivos, nao obstante estarem
unidas na realidade. Por isso, a anaJise da proble-
matica dos objectivos e do homem, tal como
se pode deduzir da critica de Stirner, possui grande
importancia para a pedagogia.
Stirner, diz Marx, diferencia-se apenas na apa-
rencia de modo radical, como ele proclama, dos seus'
opositores, que concebem a como
dos individuos segundo o exemplo ideal do «homem».
Pois tambem Stirner se sujeita a uma determinada
concepQao do «homem», ainda que negue tudo o que
ate entao se ensinou. Stirner representa os homens
como uma essencia egoista «por natureza» que,
,devido as relaQoes e a educaQao, perdeu ou nao
alcanQou a consciencia do seu egoismo e deixou-se
levar pelos diferentes ap6stolos da «Santidade», que
dos individuos, serviQO e sacrificio. Qual
121
'l'EORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
deve ser, enUio, o ideal educativo? 0 ideal educativo
deveria consistir na da sua «verdadeira»
natureza facilitando assim a defesa contra qualquer
tentativa de da liberdade e das faculdades.
Por outras palavras, Stirner julga que o homem e
egoista (pois que e essa a sua essencia), mas tambem
ere que 0 homem nao e egoista (pois que nao tern
consciencia disso) e deve, portanto, chegar a ser o
que realmente e.
Marx ataca principalmente a tipica
do modo de pensar idealista segundo o qual o homem
deveria chegar a ser o que e propriamente. A consi-
do homem como uma categoria fixa e esta-
tica, que determina a «essencia da humanidade»,
deve constituir, para a idealista, uma
garantia que o que se exige dos homens corresponde
a verdadeira essencia do homem, isto e, que pode
e deve ser realizado por ele. Esta garantia pressupoe
0 criterio de que 0 homem concreto e e nao e de cada
vez o que e como homem. A do duplo «EU»
- o transcendental e o empirico constitui a ex-
pressao de urn ponto de vista deste tipo. Stirner nao
quer reconhecer esta teoria, mas nao consegue
libertar-se do modo de pensar que origina esta teoria
e a tornou necessaria. Repete o que todos os ante-
riores fil6sofos Nos nao acreditamos que
«Voces nao sejam homens. Foram sempre homens,
mas faltou-lhes a consciencia disso, do que foram, e
precisamente por isso nao sao na realidade verda-
deiros hom ens>> (
61
) • N a existencia consciente nao se
patenteia a verdadeira essencia. Origina-se, portanto,
uma discrepancia entre o que sao realmente os
homens, apesar de nao o saberem, eo que julgam ser,
apesar de nao o serem. Esta discrepancia e interpre-
tada de modo metafisico e converte-se no fundamento
do programa educative em virtude do qual os homens
("') lbiJdern, p. 232.
122
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQli.O
devem ser formados segundo a essencia que expressa
conscientemente o seu verdadeiro ser.
Esta discrepancia, expressa pelos idealistas,
existe na realidade e constitui, portanto, o reflexo
das condiQoes que, na sociedade capitalista, adoptam
0 caracter de uma oposiQao aparentemente indepen-
dente da sociedade.
Marx analisa o processo deste auto-engano. N a
sociedade de classes produz-se urn processo caracte-
ristico de transformaQao dos interesses pessoais em
interesses de classe, que na consciencia do individuo
se representam como independentes dos interesses
particulares, como algo objectivo e justo, como inte-
resses que exigem de modo objectivo a entrega e o
sacrificio dos individuos. Os interesses gerais opostos
aos interesses «egoistas» recebem, deste modo, urn
conteudo ideal, na maioria dos casos urn valor reli-
gioso (
0 2
). Transformam-se em ideais. Parece entao
aos individuos que existe urn profunda antagonismo
entre os seus interesses pessoais e estes «ideais». E
os hom ens escolhem en tao urn dos dois caminhos: o
caminho de vitima ou o do dever moral.
A descoberta da origem de tais conflitos mostra
que apenas se trata de urn conflito aparentemente
objectivo: e urn unico processo social aquele que
produz ambos Os aspectos da individualidade, sao OS
mesmos interesses os que se encontram na sua base.
Nao se deve, portanto, interpretar esta oposiQao de
modo metafisico, como urna oposiQao eterna e cons-·
tante entre «essencia» e «existencia» do homem, mas
deve-se conceber de urn modo hist6rico, que depende
de urna determinada situaQao de classe, e perguntar
porque e sob que relaQoes surge uma ilusao deste tipo
e qual o seu significado.
S6 entao poderemos compreender correctamente
como se transformam estes «ideais» no decorrer da
(") Ibidem,, p . 227.
123
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
· · hist6ria, e compreenderemos que a sua ou
nao constitui uma questao propria da fila-
sofia «pilra», mas da do homem com respeito
aos antagonism as de classes. Esta evi-
uma «ideol6gica» dos ideais. -
Do mesmo modo que Stirner, certos educadores
julgam que «todos os problemas que os homens en-
contram na vida ou com outros homens parecem ao
nosso mestre-escola Sancho disparates em que incor-
rem os homens com sabre a vida "do
homem", que ou eles pr6prios colo-
caram nas suas ou deixaram que o professor
as colocasse» (
63
). · A da consciencia
constituiria urn metoda para a verdadeira
dos homens. Outros educadores pensam, pelo con-
trario, que pela das falsas
por correctas se consegue a «verdadeira dos
homens» e que todo o trabalho educativo se deve
orientar nesse sentido. Mas tambem aqueles que pro-
damam a liberdade individual ate ao egoismo, tal
como aqueles que pregam o desenvolvimento indi-
- vidual pelo sacrificio e entrega, aceitam no essencial
a falsa do «ideal». Entre a pedagogia
do individualismo, que se opoe a qualquer apelo e
moral, e a pedagogia do individualismo,
que pretende formar a individualidade ao de
alga, · nao existe nenhuma fundamental
qualitativa, dado que am bas as se apoiam
nas tnesmas teses da metafisica do
como expressao da luta entre a «essencia» e a
- «existencia» do homem. Este problema s6 e consi-
derado de modo qualitativamente diferente segundo
o ponto de vista marxista.
S6 ele concebe que o aparente conflito metafisico
entre a «Verdadeira» natureza e as formas empiricas
do aparecer da existencia do homem constitui uma
(
6
' ) I bidem, p. 406.
124
TEORIA MAB.XISTA DA EDUCA;<;AO
forma mitologicamente adornada da luta de classes,
que se agudiza de modo especial na epoca do capi- .
talismo. «0 absurdo criteria dos fil6sofos- escreve
Marx- de que o verdadeiro hom em nao seria hom em
e a expressao mais universal e ampla das abstracQoes
da contradiQao universal que existe de facto entre as
relaQoes e as necessidades dos homens. A forma
absurda do principia abstracto corresponde comple-
tamente ao absurdo das relaQoes elevadas ao seu
maior grau pela sociedade burguesa» (
04
) •
S6 pela transformaQao destas condiQoes se pode,
portanto, superar esta contradiQao. Pelo contrario,
enganar-nos-iamos se quisessemos «superar» esta
contradiQao de modo exclusivamente ideol6gico ou
fundamenta-la na educaQao da individualidade. Por
isso, 0 programa educativo s6 e formulado de modo
realista pelos comunistas. Transcendem a luta entre
os partidarios da educaQao egoista e altruista, ja que
os comunistas «nao aceitam nem o egoismo contra o
sacrificio nem 0 sacrificio contra 0 egoismo, e nao
c o n c e b ~ m esta contradiQao te6rica, nem na sua forma
ideol6gica afectiva nem na exaltada, mas indicam as
suas origens, com o que a contradiQao desaparece par
si mesma» (
6 5
) . Os comunistas consideram que nas
actuais relaQoes e forQOSO que existam estes conflitos
e que tanto o egoismo como o sacrificio sao em igual
medida necessarios ao homem. Concebem concreta-
mente que estes dais aspectos distintos representam
uma mesma realidade. «Sabem que este antagonismo'
- e apenas aparente, porque urn aspecto, 0 "geral", e
destruido e produzido por outro, o interesse pri-
vado. » (
00
)
S6 na sociedade comunista, quando o dominio do
homem pelo homem estiver eliminado, quando deixe
("' ) Ibidem, p, 415.
(" ) Ibidem, p. 229.
<"" > Ibiaem..
125
TEORLA DA EDUCAQAO
de existir a exploragao, quando o trabalho nao for
uma mercadoria e a divisao do trabalho urn instru-
mento de das possibilidades de desenvol-
vimento do homem, podem configurar-se as
mutuas entre OS homens de modo totalmente dife-
rente como sao configuradas na sociedade burguesa.
En tao , desaparece tam bern toda a da
consciencia; que reflecte estas que, no en-
tanto, existem hoje entre as egoistas e
altruistas. A educagao da individualidade, escreve
Marx, nao precisa hoje nem da de uma
boa vontade nem de uma reforma do espirito para
compreender que 0 homem e egoista, mas requer alga
diferente (
67
). Requer a do individuo na
-sua classe, na qual se prepara para a luta pela nova
sociedade; exige que o individuo seja capaz de reco-
nhecer as leis que predominam na realidade social e
actuar em conformidade com elas.
0 caracter nocivo das que se aceitam
com a consideragao ideol6gica das tarefas na edu-
da individualidade e par Marx num
exemplo do conceito do «homem», que em pedagogia
se aceita habitualmente como fundamento do tra-
balho educativo. Marx observa que este conceito tern
sempre caracter hist6rico e de classe.
0 denominado «humano» e «desumano» sao de-
terminag6es conceptuais que se formulam a partir
das classes dominantes da sociedade em relaQao a
sua propria posiQao e a das classes oprimidas. «A
expressao positiva "humano" - escreve Marx-
corresponde a determinadas relaQ6es predominantes
numa certa fase de produQao e ao modo condicionado
par esta de satisfazer as necessidades, do mesmo
modo que a expressao negativa "inumano" corres-
ponde ao novo prop6sito, que se manifesta diaria-
mente pelo mesmo modo de produQao, de negar estas
126
TEORIA MARXISTA DA. EDUCAQ.AO
relaQoes predominantes e as formas nela vigentes na
satisfaQao das necessidades no quadro do modo de
produQao existente.» (
68
)
As definiQoes «humano» e «desumano» nao sao,
pais, consequencia da «essencia humana», mas deter-
minaQoes hist6ricas variaveis que sao dadas pela
classe dominante as tendencias e valorizaQoes que
apoiam a ordem imperante ou que contribuem para
a apoiar.
As transformaQoes hist6ricas do significado e da
tendencia social desta definiQao surgiram das con-
cretas relaQoes de produQao e nao das «ideias», que se
desenvolveram por si pr6prias, «do homem». «Deste
modo - escreve Marx-, a sociedade desenvolveu-se
sempre ate a actualidade no quadro de uma contra-
diQao, que nos antigos e a contradiQao entre homens
livres e escravos, na Idade Media entre nobres e
servos, e na epoca actual entre a burguesia e o pro-
letariado. » (
69
) Par esta razao, a libertaQaO dos
homens do conceito restrito de «humanidade» trans-
formou-se na aceitaQao de outro novo conceito unido
as novas condiQoes, mas que, como os anteriores,
implica urn elemento de unilateralidade e limitaQao.
Na epoca actual, indica Marx de modo convin-
cente, encontramo-nos num momenta crucial. Come-
Qamos a compreender, a partir do ponto de vista do
proletariado que amadurece, que a classe dominante
satisfaz as suas necessidades de modo «desumano» e
que a classe oprimida, apesar da real «desumanidade»'
das relaQoes em que vive, cria na solidariedade, na
luta e no trabalho urn novo conteudo para o «hinna-
no». Este conteudo encontra-se vinculado a nova
ordem socialista na qual, pela primeira vez na his-
t6ria, a libertaQao do homem do juga de determinada
classe da sociedade nao conduz a sua submissao a
outra classe.
{"' ) Ibidem., pp. 417 e s eguintes.
(•' ) Ibi dem.
- 127
' ..
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ:AO
. Sao precisamente estas novas forQas sociais que
surgem, que formam a base para os fins marais, para
o dever e para a ·ObrigaQao. Para que estes conceitos
nao constituam urn prejudicial engano idealista,
devem ser compreendidos em relaQao as forQas hist6-
ricas do progresso. ObrigaQao e do dever
surgem de necessidades que se manifestam, mas que,
no entanto, niio podem ainda ser satisfeitas em deter-
minada fase do desenvolvimento das forQas produ-
tivas. Assim, par exemplo, o proletariado quer satis-
fazer as suas necessidades como tambem fazem os
outros homens, mas nao pode satisfazer nem sequer
as suas necessidades mais elementares, porque a
duraQao do seu dia de trabalho o reduz ao nivel de
uma besta de carga que trabalha e dorme. A isso
acresce que a concorrencia capitalista converte o
homem num objecto de dominio. Par estas razoes, o
proletariado tern a importante tarefa de transformar
revolucwnariamente estas condiQoes materiais de
vida. Com justiQa se pode considerar isto como a sua
«vocaQaO»; par outro lado, pode-se representar esta
vocaQao de outro modo, ao dizer que compete a vo-
caQao humana do proletariado fazer isto ou aquila.
No entanto, os idealistas, que .remetem a palavra
«vocaQao» para o conceito fixo e abstracto do
«homem», para a «ideia» de homem e operam com
ela, condenam esta vocaQiio real e moral do proleta-
riado. Stirner, que atacava a «vocaQao» a partir do
ponto de vista da individualidade livre e unica, enga-
na va-se ao julgar libertar os hom ens com este metoda
e, na realidade, afoga-os ainda mais na escravatura
das relaQoes existentes. Se o proletariado renunciar
a sua «vocaQiio», nao obtera, como resultado de urn
«individualismo» deste tipo, a sua liberdade, mas
ver-se-a ainda mais sujeito a trabalhar
mente para o seu explorador.
0 problema do ideal e da educaQao do homem e,
pais, muito mais complexo do que imaginam os idea-
listas ao conceoe-lo COillO contradiQaO entre «essen-
'
128 .
TIDORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
cia» e «existencia». Se expressoes como «vocaQao»,
«determinaQao», «tarefa», «ideal» devem ser utili-
zadas, nao se deve esquecer que o seu sentido pode
nao ser univoco. VocaQaO, determinaQaO, tarefa,
ideal sao, resumindo: 1) a representaQao das tarefas
revolucionarias que se apresentam a uma classe
oprimida; 2) frases meramente idealistas ou expres-
sao consciente dos ·diversos tipos de ocupaQao dos
individuos emancipados pela divisao do trabalho; 3)
expressao consciente da necessidade de conceptua-
Iizar a posiQao m e d ~ a n t e uma actividade concreta em
que se encontram os individuos, classes, naQCies; 4)
as condiQCies de existencia expressas de modo ideal
nas leis ou na moral da classe dominante ( condicio-
nada pelo actual desenvolvimento da produQao) , que
sao emancipadas pelos seus ide6logos de modo mais
ou menos consciente na consciencia destes individuos
isolados, como «vocaQao e que se apresentam aos
individuos da classe dominante como norma de
vida» (
70
).
Com base nestas analises, Marx conclui que todas
as tentativas de determinaQao das tarefas e objec-
tivos- se nao devem ter 0 selo idealista das ideolo-
gias burguesas que transpoem metafisicamente as
experiencias e interesses da classe dominante como
a «verdadeira essencia humana» -, devem canter o
caracter de objectivos revolucionarios, que se des-
prendem dos processos de produQao e se expressam
pela l'uta revolucionaria do proletariado. S6 este,
segundo comportamento de determinar os objectivos
oferece possibilidades para uma actuaQao efectiva,
para a escolha dos meios correctos e para a uniao dos
objectivos a realidade objectiva social. Uma peda-
gogia que se serve de urn metoda tipico do idealismo
para a formulaQao dos objectivos deve conduzir a
fantasias, servir a ordem social capitalista consti-
('
0
) Ibidem.
129
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
tuida e tornar impossivel urn desenvolvimento com-
pleto do homem. Deste modo se enterra de facto todo
o trabalho eficaz da Esta pedagogia en-
quanto pedagogia do individualismo altruista e
egoista leva a e antago-
nismos que se pretendem resolver ou superar de
modo ideol6gico, sem compreender que representam a
de conflitos sociais concretos dos quais
nao se quer saber. Por isso, esta atitude conduz ao
erro tanto na pratica como na teoria.
130
CAPITULO IX
0 SIGNIFICADO DE MARX E ENGELS PARA A
HIST6RIA DA PEDAGOGIA
0 ponto de vista de Marx a respeito da pedagogia
burguesa pode ser caracterizado, de modo geral, com
as seguintes palavras: a obra e a acgao de Marx
implicam uma critica fundamental da concepgao
burguesa do homem e da educagao. Contem os fun-
damentos basicos da concepgao proletaria do homem
e da educagao, concepgao que se fundamenta no der-
rube revolucionario da ordem capitalista e na criagao
da ordem socialista. Isto significa que a conside-
ragao do problema educativo por parte da burguesia
se op5e a concepgao da classe trabalhadora, que e a
classe progressista e que comporta a libertagao para
todos os oprimidos.
Esta critica significa que Marx nao se opos
apenas a uma ou outra orientagao pedag6gica, mas
a toda a pedagogia burguesa. Por isso, torna-se.
importante caracterizar o campo da pedagogia bur-
guesa como urn todo. Em certo aspecto dos seus
estudos posteriores, que se situam na epoca da luta
de classes agudizada entre o proletariado e a bur-
guesia, isto e, no periodo do imperialismo, encon-
tram-se unidos a urn desenvolvimento mais manifesto
de todos os principios que se expressaram de forma
mais limitada pela burguesia revolucionaria. 0 essen-
cia! da critica de Marx a estes principios fica clara-
mente patente ao expor sem peias as suas conse-
131
TEORIA MARXISTA DA EDUCA:Q.AO
quencias. Muitas correntes da pedagogia burguesa
do seculo XX alimentam-se cada vez mais das teses
que Marx ja na sua epoca criticou. Em segundo lugar,
e importante opor a esta pedagogia burguesa as ne-
cessidades e principios educativos que progressiva-
mente se foram desenvolvendo no decurso do seculo
pelas classes oprimidas, especialmente pela classe
trabalhadora. E nesta direcgao que se desenvolve a
actuagao de Marx, que traz aos movimentos e espe-
rangas espontaneas da classe trabalhadora uma deter-
minagao clara d.e objectivos e os meios para a
actuagao revolucionaria. 0 conteudo pedagogico dos
escritos de Marx e, pois, em primeira instancia, o
desenvolvimento desta consciencia no campo do
ensino.
1. A pedagogia burguesa antes de Marx
A situagao da pedagogia pre-marxista pode ser
caracterizada do seguinte modo: a classe burguesa,
em luta contra a ordem feudal, cria a sua propria
pedagogia de luta e posteriormente a sua propria
pedagogia de vitoria, que se baseia na ordem bur-
guesa. Em principia, esta pedagogia refutou a peda-
gogia aristocratica cavalheiresco-religiosa, mas mais
tarde pactua com ela, 0 que e caracteristico do seculo
XIX, quando a posigao da burguesia e os seus ideais
educativos estao em perigo, devido ao amadureci-
mento das forgas revolucionarias e da formagao da
consciencia do proletariado. Depressa se reconhecem
sinais desta nova situagao- ainda que encobertos e
latentes -, quase desde o aparecimento da
e encontram a sua expressao nas utopias pedagogicas.
Infelizmente, e-nos impossivel proporcionar aqui
uma analise mais exacta desta complicada situagao
em constante mudanga, das suas contradigoes in-
ternas e das transformagoes das exigencias pro-
132
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
gressistas em reaccionarias (1). Podemos apenas
ocupar-nos dos pontos de vista e das suas variantes
que constituem o essencial para a compreensao da
revolucionaria que foi r ealizada por
Marx na pedagogia.
A luta da burguesia contra a ordem feudal ex-
pressou-se, no campo da principalmente
nos lemas de Iiberdade e harmonia com a natureza.
Desde os pedagogos do Renascimento, passando par
Comenio ate Rousseau, desenvolve-se esta
das pedag6gicas em que se destacam espe-
cialmente - segundo a hist6rica - a critica
do ensino escolastico- que mata o conhecimento da
vida-, a critica das teorias verbais autoritarias ou
a critica da austeridade e dos costumes da vida aris-
tocratica. Esta da pedagogia, que se orienta
contra a austeridade e as cadeias da sociedade feudal,
queria educar adequadamente as propriedades inatas
do espirito humano na Iiberdade, tal como se formula
durante a Francesa.
Depois do triunfo da burguesia, a de class'e
deste principia de natural e de liberdade
a converter-se nos conceitos de «razao» e
de «homem». A pedagogia da liberdade deixa de
ser uma pedagogia da luta contra a ordem feudal;
transforma-se progressivamente numa pedagogia que
serve a ordem burguesa como «ordem adequada a
natureza e a razao» para a sua e eter-
As desta pedagogia conver..:
tem-se, a partir deste momenta, numa parte das
do liberalismo em geral. As contra-
existentes na burguesa acerca da
natural» e suas
a manifestar-se de modo cada vez mais patente.
(') Encontra-·se uma <:CIIract erizagii.o mais exa'Cta no meu
artigo «Sabr e a questii.o da d assifkagao das correntes peda-
g6gi·ca:s»,' em Mysl 1950, n.• 1.
133
TEORIA M ~ S T A DA .EDUCAQAO
Mas a luta qa burguesia contra a ordem feudal
exterioriza-se no campo da pedagogia e nao apenas
nos lemas liberdade e harmonia com a natureza.
Esta luta toma em diversos paises, durante OS se-
culos XVII e XVIII, diversas formas e manifesta
tanto elementos revolucionarios como conciliadores.
Nalgumas ocasioes, leva a luta revolucionaria de
classes; noutras, contenta-se com o duvidoso triunfo
de compromissos contraidos. No primeiro caso, lutam
ao lado da burguesia, pelos seus direitos politicos,
outras camadas oprimidas da sociedade que, tal como
a burguesia, estao .interessadas na derrocada da or-
dem feudal existente. No segundo caso, o compro-
misso contraido responde habitualmente aos exclu-
sivos interesses da burguesia, que abandona os seus
aliados fracas e pobres e se satisfaz em aceder ao
poder, inclusivamente quando este poder deve ser
dividido com a classe ate entao dominante para se
-defender do proletariado.
No primeiro caso mencionado, formam-se tenden-
cias educativas que comportam urn caracter revolu-
cionario-democratico. Estao contidas nas aspiraQoes
de reforma, especialmente nos movimentos das seitas
arianas e puritanas, e adquire progressivamente uma
configuraQao. Pode-se ver claramente a base social e
o papel classista destes movimentos. Durante o se-
culo XVII em Inglaterra, estes movimentos tiveram
ja manifestamente condiQoes pedag6gicas, como
atesta a actividade de Bellers. Outra corrente deste
movimento revolucionario-democratico, reflectem-na
OS escritos e actividades dos utopicos desta epoca,
que expressam a sua discordancia tanto em relaQao
a ordem burguesa em formaQaO, COillO a ordem feudal.
Desde Moro e Campanella aparece uma visao ut6pica
da nova educaQao, de uma educaQao na colectividade
e no trabalho, na igualdade e na justiQa de relaQoes
de vida transformadas.
No seculo XVIII aparecem claramente em FranQa
tendencias democraticas. Dado que tern por funda-
134
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
mento a -filosofia empirica e sensualista, originam
as concep!;6es educativas que se opoem ao ponto de
vista da «educaQao livre». Estas concepQ6es subli-
nham que 0 homem e formado pelo ambiente e pela
educa!;aO. La Mettrie, Condillac e especialmente Hel-
vecio e Diderot atacam resolutamente a teoria das
ideias inatas e formulam a tese da omnipotencia e
o papel criador da educaQao atraves do ambiente
e da escola. Ate finais do seculo, estas ideias sao
adoptadas pelos dirigentes revolucionarios, pois veem
na educa!;ao urn dos principais instrumentos para a
luta e o factor mais importante para a consolida!;ao
da vit6ria. Isto e muito claramente expresso por
F. Buonarrotti.
Quando a vit6ria alcanQada sabre a ordem feudal
pela RevoluQao Francesa adquire a forma de exclu-
siva vit6ria da burguesia, as tendencias educativas
revolucionarias comeQam a mostrar de modo cada
vez mais clara as suas limitaQ6es de classe. E certo
que continua a luta entre os partidarios das teorias
pedag6gicas revolucionarias, que levam a educaQao
a melhorar, isto e, a reformar OS homens e a socie-
dade, e os representantes da pedagogia liberal, que
limitam a educaQao as tarefas do desenvolvimento
natural do homem, mas nao e mais do que uma luta
dentro do quadro dos interesses de classe da bur-
guesia.
Surge outra corrente pedag6gica quando se chega
a urn compromisso na luta da burguesia cont ra a
ordem feudal. A burguesia mostra entao uma certa
simpatia e ate admiraQao pelo estilo de vida da no-
breza, e o nobre feudal comeQa a dar valor a jovem
camada burguesa rica. Entao a educaQao ve-se for-
!;ada a apresentar as jovens gera!;6es uma sintese
das expressoes caracteristicas de ambas as classes.
Locke e urn destacado representante de tais aspi-
raQ6es educativas. Recomenda tanto o fomento de
uma vida laboriosa e de poupanQa como o desenvol-
135
TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;;.AO
vimento das marais especificas do nobre
e do estilo de vida aristocratico.
Quando este compromisso de classe se rompe pela
pressao dos antagonismos de interesses reais entre
nobreza e burguesia, desintegra-se esta sintese pe-
dag6gica, expressao do compromisso. Entao lutam
am bas as tendencias: a do «prestigio» e
a para o «lucro». Cada um destes principios
basicos converte-se entao no ponto de partida de
tendencias educativas opostas. A primeira encontra
a sua na pedagogia humanista. A mar-
gem da vida, procura os ideais eternos de
E verdadeiramente alheia a realidade e destaca o
caracter de elite da Pretende formar um
homem que s6 reconhece como validos os bens espi-
rituais, mas que lhe dao possibilidade de brilhar
nos saloes. A segunda elabora-se na pedagogia do
«lucro e da utilidade». Sente-se interessada pela uti-
do saber imediato e das maximas adequadas
a vida e pela de capacidades
para a de bens materiais e para o desempenho
de oficios, especialmente dos «oficios crematisticos».
Estas duas correntes das doutrinas pedag6gicas
receberam uma base te6rica nos seculos XVIII e XIX
atraves da filosofia entao dominante. Enquanto que
uma delas se vinculou a filosofia materialista do
Iluminismo frances e ao positivismo que entao surgia,
a outra apoiou-se na filosofia de Kant e do idea-
lismo alemao. A primeira expressou de modo cada
vez mais patente as tendencias combativas de bur-
guesia, as suas capacidades de industrial
e comercial, o seu culto pela ciencia, como instru-
mento de dominio da natureza e dos homens, assim
como o seu culto do espirito de empresa como ins-
trumento de enriquecimento e de liberdade individual.
A segunda, pelo contrario, expressou as
ideais ou sentimentais da burguesia, encobrindo deste
modo os seus reais interesses, desenvolveu uma apo-
logia ficticia da sua propria missao de cultura e
136
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
criou urn programa educativo adequado ao t6pico
da personalidade e da cultura, assim como aos prin-
cipios do classicismo, que eram especialmente apre-
ciados pelos circulos de intelectuais desta classe.
A pedagogia liberal e democratica e a pedagogia
do utilitarismo e do neo-humanismo constituem as
principais correntes da pedagogia da burguesia em
luta triunfante contra a ordem feudal. Mas junta-
mente com estas correntes da pedagogia, existiram
certas correntes que estavam impregnadas do tradi-
cionalismo proprio do feudalismo e que foram
apoiadas pela sobrevivencia desta ordem em muitos
paises europeus. Acerca da sobrevivencia da peda-
gogia tradicional cavalheiresco-religiosa e-o que
e mais importante - acerca da do idea-
lismo dos seus principios numa linguagem filos6fica
moderna, que se manifesta especialmente no periodo
do idealismo alemao, Marx expos nos seus artigos
e polemicas a influencia que exerceu o atraso socio-
econ6mico da Alemanha.
Esta pedagogia da ascendencia feudal viu-se em
parte contraposta a pedagogia burguesa progressista
e em parte de acordo com ela, formando uma unidade
_organica com ela. Manifestam-se possibilidades de
urn compromisso deste tipo, que se encontram na
estrutura especifica das entre nobreza e
burguesia, desde Locke ate Humboldt e Hegel.
A margem da principal corrente da pedagogia
burguesa, formaram-se e ideias
gicas nas camadas oprimidas que, de vez em quando,
penetraram profundamente nestas correntes. Estas
camadas apoiaram certamente a burguesia na luta
contra o feudalismo, mas nao colheram os frutos
desta luta vitoriosa. As de
radicais socio-religiosos dos seculos XV e XVI e os
movimentos revolucionarios plebeus em Inglaterra
durante o seculo XVII ate ao aparecimento das
constituiram o pano de fundo hist6rico ein
que se originou uma pedag6gica distinta, nao
137
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
burguesa. Ate a Francesa, operarios e
camponeses vincularam as suas ao destino
da burguesia, e as suas ideias pedag6gicas integra-
ram-se numa COrrente paralela a pedagogia burguesa.
Continham urn marcado caracter ut6pico-revolu-
cionario que pode ser observado especialmente nas
obras dos ut6picos e nos funcionarios de beneficencia
e cultura que actuavam junto das camadas pobres.
A partir da Francesa, tornou-se cada vez
mais patente a entre os interesses de
classe desta camada e os interesses do «terceiro
estado». A partir deste memento, a surgir
de maneira crescente uma corrente pedag6gica espe-
cifica da camada social que organizava a resistencia
contra a burguesia. Na actividade de Owen e nas
primeiras Iigas operarias para o ensino em Ingla-
terra, assim como na dos socialistas ut6-
picos franceses, transparecem os primeiros sintomas
desta nova pedagogia proletaria que nem sempre se
exterioriza de modo suficientemente claro, pois ainda
se reveste da fraseologia burguesa e esta impregnada
de uma tendencia para a utopia.
2. Principais tendencias do posterior desenvolvi-
mento da pedagogia
A nas suas linhas gerais, da
pedagogia anterior a Marx e Engels constitui o pano
de fundo em que se projecta o significado pedag6gico
das suas obras no aspecto hist6rico. Antes de nos
referirmos a isto, devemos considerar as principais
tendencias do posterior desenvolvimento e da evo-
da pedagogia na segunda metade do seculo XIX
e posteriormente. Tal como ja dissemos, a impor-
tancia de Marx e Engels para a pedagogia nao con-
siste apenas em terem negado as da
que predominavam antes ou na sua epoca,
mas consiste tambem na de uma critica
138
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
aos fundamentos da mesma pedagogia burguesa, de
tal modo que esta critica afecta tambem as correntes
pedag6gicas que adoptaram a sua forma definitiva
no seculo XX, mas que se baseavam social e ideolo-
gicamente nos principios criticados por Marx.
E muito importante ver claramente o sentido
hist6rico: a pedagogia da segunda metade do seculo
XIX e da primeira metade do seculo XX- apesar
de urn aparentemente novo e amplo desenvolvi-
mento - nao ultrapassou os limites na luta
da burguesia contra o feudalismo e posteriormente na
definitiva vit6ria da burguesia. Este desenvolvimento
reflecte as e da socie-
dade capitalista. Poe a nu tanto os principios confi-
gurados durante o desenvolvimento da ordem capi-
talista como os seus desvios e
A crescente da classe operaria, que s.e
tornou de modo cada vez mais agudo num perigo
para a burguesia, despertou nesta o sentimento de
.:rna consciencia» e uma atitude de defesa. Este fen6-
meno evidencia-se no campo pedag6gico sob a forma
de teorias da que estavam vinculadas a
psicopatologia ou comportavam urn caracter fascista.
Se bern que estas da pedagogia, como
resposta as especificas de vida no periodo
do imperialismo e da proletaria, sejam
importantes, 0 seu fundamento te6rico e muito
anterior. Demonstra-o claramente o facto das
correntes pedag6gicas do seculo XX remeterem com
frequencia para as filos6ficas dos se-
culos XVIIT e XIX, inclusivamente quando esta
nao modifica em nada os principios enun-
ciados anteriormente. E caracteristico da pedagogia
imperialista o regresso a Rousseau e Hegel.
As suas principais podem caracteri-
zar-se como segue: em primeiro lugar, temos a peda-
gogia liberal, que se orienta pelas da luta
contra a ordem feudal. Defende o principio que o
desenvolvimento da deve ser estimulado, e
139
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
deve ser levada em conta especialmente a sua indivi-
dualidade. Biologia e psicologia, assim como a aspi-
raQao de liberdade, exigem o seu desenvolvimento.
Esta pedagogia proclama, no imperialismo, o pro-
grama da educaQao dos «homens livres», mas, jun-
tamente com o liberalismo, sofre fracasso ap6s
fracasso, ja que nao se realizaram as suas espe-
ranQas.
Esta corrente, que remete para Rousseau, viu-se
lanQada, devido as transformaQoes socioecon6micas
do imperialismo, para posiQoes cada vez mais ut6picas
e introvertidas. As frases sabre liberdade, que desde
ha urn seculo caracterizavam o programa social
concreto do «terceiro estado», transformaram-se em
frases sabre a salvaQao individual, em frases sabre
a defesa da vida interior frente a pressao da realidade
exterior. Esta «pedagogia _de liberdade» surgiu rela-
cionada com as representaQoes romanticas do indi-
viduo, assim como com a filosofia de Stirner acerca
do individualismo, pedagogia que conduziu cada vez
mais os homens para o ambito das suas contradiQoes
internas, aparentemente independentes e para as
complexidades do desenvolvimento pessoal e indi-
vidual.
Nestas circunstancias, comeQaram a aparecer cada
vez mais claramente as contradiQoes implicitas nas
ideias burguesas de liberdade e nas suas limitaQoes
de classe, historicamente condicionadas. Estas expe,-
tornam possivel analisar de modo critico
toda a hist6ria da «pedagogia da liberdade», des-
cobrir o processo de decantamento a partir de uma
posiQao progressista ate uma posiQao reaccionaria,
assim como investigar a justiQa das suas teses filo-
s6fico-cientificas.
Precisamente esta critica que Marx faz das con-
cepQoes burguesas gerais, da ideia de liberdade e de
individualidade, da concepQao de natureza e razao,
e uma critica dos fundamentos desta pedagogia de
140
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
liberdade, uma critica cujas conclusoes abarcam as
correntes actuais desta pedagogia.
A segunda corrente principal era a pedagogia que
realQava os interesses e necessidades da sociedade
capitalista e esforQava-se par transformar o ensino
em membra utilizavel e submisso a esta sociedade.
Relativamente ao desenvolvimento da sociologia,
viu-se forQada a determinar regras marais e a ela-
boraQoes de tipo profissional de acordo com as neces-
. sidades dessa sociedade, is to e, das necessidades da
classe dominante. Em oposiQaO a pedagogia natura-
lista-liberal, concebia o ensino como uma educaQao
do individuo pela sociedade, ao determinar de modo
· exacto as suas funQoes e formas. Vinculou-se as con-
cepQoes sociol6gicas tradicionais da primeira metade
do seculo XIX, com Comte em FranQa e com a deno-
minada Escola de Direito na Alemanha, e chegou a
elaborar uma interpretaQao metafisica da sociedade
como uma essencia suprema moral, ao adoptar uma
serie de conceitos mais ou menos romiinticos e ao
aceitar a concepQao da «comunidade socioespiritual».
Deste modo, esta corrente separava-se cada vez
mais das concepQoes racionalistas originarias sabre a
relaQao do individuo com a sociedade e separou-se
das concepQoes racionalistas da educaQao social, que
foram formuladas especialmente na epoca da Revo-
luQao Francesa. Vinculou-se a filosofia fideista, e OS
seus laQos com o historicismo adquiriram laivos con-
servativo-nacionalistas. Nas condiQoes concretas do
imperialismo, esta pedagogia colocou-se cada vez mais
ao serviQo da politica militarista estrangeira e da
fascizaQaO. As tendencias democraticas, as quais
estava historicamente vinculada, foram eliminadas,
reduzidas a posiQoes ut6picas ou finalmente trans-
. formadas em roupagens para os interesses impe-
rialistas da burguesia.
Todas as contradiQ6es, que desde o principia
estavam implicitas na concepQao burguesa da «Socie-
dade», se destacaram cada vez mais, de tal modo que
141
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
a actual possibilita realizar uma analise
detalhada tanto da hist6ria como das teses da peda-
gogia social. Os estudos de Marx mostram o verda-
deiro mecanismo do desenvolvimento social. Indicam
o papel de hist6rica das pro-
dutivas e o papel da luta de classes, assinalam o
caracter prospective das leis de desenvolvimento na
sociedade e atacam as ficticias da
sociologia burguesa que servem os interesses da
sua classe. disso, constituem uma moderna
critica aos fundamentos da pedagogia social, que
abarca inclusivamente as suas formas actuais.
A terceira corrente da pedagogia moderna joga
com o conceito cultural, personalidade e
Expressa as «Supremas» da burguesia,
particularmente par parte da intelectualidade que
combate no plano intelectual a superficialidade e o
egoismo do estilo da vida da grande burguesia. Esta
pedagogia transformou-se, no imperialismo, na defesa
da vida interior frente a invasao da urba-
nistico-tecnica ou de de novas formas de
existencia supostamente superiores da sociedade e do
idealismo espiritualista. No primeiro caso, a peda-
gogia da personalidade e da cultura procura a
mediante a vinculando-se a
filosofia da religiao e do existencialismo. Penetra
ate as fontes da filosofia personalista e utiliza as suas
diferentes variantes para Iibertar a verdadeira vida
humana das cadeias da hist6ria e da· sociedade ou
tambem para situar a pessoal» do homem
em categorias sociais. No segundo caso, a pedagogia
da cultura e da personalidade vincula-se as con-
cepQ6es nacionalistas da vida. Apropria-se, para isso,
do conceito de estrutura como urn todo fechado de
tipo especifico e tenta, com a ajuda da educaQao,
purificar a «alma do povo» e a «patria» de influencias
estranhas.
N a origem desta pedagogia da cultura e da perso-
nalidade, surgiu no principia do seculo XIX a fila- ·
142
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
.
sofia idealista alema, que teve o seu renascimento no
seculo XX, especialmente na Alemanha e na Ita.lia.
0 ataque de Marx as posiQoes deste idealismo; a
critica das teorias de Hegel do direito e do Estado,
das teorias de Hegel acerca da cultura e do «espirito
objectivo»; a critica das concepQoes idealistas do
chegar a ser hist6rico como realizaQao das fases de
desenvolvimento da das teorias idealistas do
hom em; as ana.lises concretas das condiQoes de vida
dos homens e da actividade humana concreta no
quadro das acQoes revolucionarias, tudo isso se opoe
nao s6 a pedagogia dos comeQos do seculo XIX, mas
tambem - e talvez ate mais - as formas amadure-
cidas que surgem no periodo imperialista.
As tres principais correntes mencionadas da peda-
gogia imperialista burguesa, assim como as suas
contradiQoes, debilidade e formas de cristalizaQao em
parte ut6picas e em parte militantes, constituem-
tal como vimos - a prossecuQ§,o ou explicitaQao dos
principios da pedagogia a que a burguesia deu corpo
na luta contra o feudalismo e nos primeiros anos da
sua vit6ria. Onde Marx analisou melhor esta parte
da hist6ria da pedagogia, foi em 0 18 Brumario
de Luis Bonaparte. «Hegel de certo modo observou
que todos os grandes feitos e figuras da: hist6ria
universal surgem, par assim dizer, duas vezes.
Esqueceu-se de acrescentar que uma vez como tra-
gedia, e outra como farsa... A tradiQao de todas as
geraQoes mortas pesa no cerebra dos vivos. E quando
parecem ocupar-se em transformar-se e em trans-
formar as coisas, em criar o que, todavia, nao existiu,
;precisamente em epocas de crises revolucionarias,
conjuram angustiados, os espiritos do passado, con-
sagram os seus names, as suas ordens e costumes
para representar as novas cenas da hist6ria nesta
roupagem digna e com esta falsa linguagem. » (
2
)
(' ) Marx-Engels, Schriften (Obrar Escolhi-
das), Berlim, 1953, val. I, p. 226.
143
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A.O
Mas e precisamente esta situaQaO que determina
que nas obras de Marx encontremos tanto elementos
da pedagogia com que se enfrentava a pedagogia
tradicional pre-marxista, como tambem da pedagogia
que surgiu depois da sua morte e que hoje vive no
capitalismo. Por isso, neste contexto hist6rico
torna-se possivel - desde 0 advento ate a decadencia
do mundo burgues - compreender o conteudo peda-
g6gico das obras de Marx e Engels de modo correcto .
. 3. Caracteristica geral do significado de Marx e
Engels para a pedagogia
Marx e Engels assinalaram que os problemas
educativos, ate entao considerados apenas a partir
da posiQao burguesa, podiam tambem ser analisados
a partir do ponto de vista da classe operaria. A
orientaQao da pedagogia que poe em relevo a situaQao
e necessidade da camada oprimida desenvolve-se na
sociedade burguesa -tal como vimos - em caminhos
estreitos e por vezes mesmo subterraneos. Surge
paralela a pedagogia burguesa, que s6 em certos
casos adopta o tom especifico de urn interesse pela
miseria humana e desperta as esperanQas ut6picas
gerais sobre uma futura melhoria das condiQoes de
vida e das possibilidades de desenvolvimento para
todos. Este caracter humanistico-ut6pico do pensa-
mento pedag6gico, que tenta, no seio da sociedade
burguesa, ultrapassar as suas limitaQoes classistas,
nao leva consigo as premissas materiais para uma
acQao consciente e revolucionaria das classes opri-
midas.
A actividade de Marx e Engels, que conduziu ao
ressurgimento do socialismo cientifico, constitui, por
sua vez, uma actividade que supera esta pedagogia
humanistico-ut6pica e torna possivel conceber o pro-
blema do homem e da educaQao nas categorias de uma
analise cientifica do desenvolvimento social e da
144
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
pratica revolucionaria. A descoberta das verdadeiras
fontes de crescimento e triunfo da classe burguesa,
a descoberta dos factores que contribuiram para o
desenvolvimento posterior da economia capitalista e
das suas inevitaveis o conhecimento
das leis que determinam o desenvolvimento social e
a de «todo o mundo burgues» - de urn
mundo que se apresenta injustamente como a for ma
natural e racional constante da existencia social -
nas das fases hist6ricas do desenvolvi-
mento, tudo isso faz perigar a estabilidade das teorias
pedag6gicas da burguesia e poe em duvida o seu
aparente significado generico igualitario. As novas
perspectivas da socialista apresentam-se
como a tarefa de formar a consciencia de classe no
proletariado e delinear as tarefas revolucionarias
hist6ricas, vincula-lo a filosofia dialectico-materia-
lista, com cuja ajuda se torna possivel analisar e
transformar a realidade e, por sua vez tambem, as
idealistas da burguesia, remete-lo para
de uma nova solidariedade que surge na
· luta e no trabalho.
Nos livros de Marx e Engels, que contem uma
·analise e critica da sociedade capitalista, tanto no
campo econ6mico como no filos6fico, assim como uma
analise da luta revolucionaria do proletariado para a
de uma nova ordem social que supere a explo-
do homem pelo homem, descobrem-se os ele-
mentos essenciais de uma pedagogia que ultrapassa
us limites admitidos ate ao presente.
A filosofia de Marx e Engels desmascara os ideais
educativos burgueses como politica do interesse de
classe que se encobre com o pseudo-humanismo.
'Mostra que as teses filos6ficas em que se apoiam as
teses pedag6gicas foram escolhidas de modo falso
e arbitrario. Ataca decididamente todos os tipos de
pedagogia burguesa e afirma convincentemente que
os conflitos entre eles comportam exclusivamente o
caracter de antagonismo familiar, ja que nao afectam
145
TEORLA M ~ S T A DA EDUCAQAO
a ,estrutura fundamental de classe, que se negam a
ver.
N a perspectiva da filosofia de Marx e Engels, nao
tem razao nem os pedagogos que se pronunciam
acerca de uma educaQao para o Estado ou para a
N aQao nem os que apresentam o desenvolvimento da
individualidade no primeiro plano. Nao tem razao
nem os pedagogos de orientaQao sensualista nem os
que jogam com a terminologia hegeliana de «cultura
objectiva» e consideram a educaQao como formaQao
da personalidade baseada nos bens culturais eternos.
Tambem nao tem razao OS pedagogos que atribuem
a educaQaO 0 caracter de formaQaO do desenvolvi-
mento natural, espontaneo e aut6nomo do «EU>> inte-
rior nem os que sujeitam a educaQao do individuo as
exigencias das circunstancias. Enganam-se tambem
os que julgam que se poderia realizar uma transfor-
maQao social pela reeducaQao da consciencia, do
mesmo modo que os que eram de opiniao que na
educaQao e na formaQao haveria que esperar ate que
a grande obra de revoluQao socialista estivesse reali-
zada.
A pedagogia vinculada aos principios do mate-
rialismo dialectico e hist6rico e a luta revolucionaria
da classe trabalhadora pela sociedade socialista
representa uma pedagogia qualitativamente nova.
Nao segue nenhuma das concepQoes preexistentes,
apesar de recorrer a pedagogia ut6pica da maioria
social, que critica. Expressa as necessidades das
massas oprimidas e liberta-as dos seus aspectos
ut6picos ilus6rios. Da a pedagogia a arma da fila-
sofia materialista e apoia-a na organizaQao do pr ole-
tariado em luta.
0 quadro hist6rico que esboQamos mostra clara-
mente a profunda critica dos ideais educativos que se
formularam no capitalismo e o ataque a quanto se
quis par ao serviQo da classe dominante; salva e
valoriza o que esta correcto na pedagogia e que nao
se podia realizar sob as relaQoes de entao. 0 principia
146
TEORIA ~ S T A DA EDUCAgAO
de liberdade e de comunidade, da educagao do homem
e do cidadao, da formagao e do trabalho, do desen-
volvimento completo da personalidade, os principios
que foram defendidos pelos pedagogos progressistas
do capitalismo sao hoje negados ou tergiversados.
Pelo contrario, a critica de Marx e Engels mostra a
hipocrisia implicita nas formulagoes concretas destes
principios, como se desvirtuaram e tergiversaram,
mas mostra tambem quais as condigoes hist6ricas
reais que devem existir para realizar estes principios.
Neste sentido, a pedagogia de Marx e Engels
constitui uma etapa decisiva na luta pelo programa
da libertagao do homem das cadeias da limitagao e
opressao, pelo programa que foi desde ha seculos 0
sonho e aspiragao das massas populares e que o
pensamento burgues progressista tentou, numa fase
hist6rica da luta contra o feudalismo, formular e
defender.
4. A teoria metafisica da essencia do homem
A importancia do ensino de Marx e Engels para
a pedagogia nao se limita, no entanto, ao ambito do
problema que temos referido ate aqui. Se aprofun-
darmos mais a problematica teoretica das diversas
correntes da pedagogia burguesa e a concepgao ma-
terialista que luta contra elas, convencemo-nos que a
contradigao que caracterizamos afecta as teses mais
importantes da filosofia do homem e da cultura. .
As teorias sobre educagao enunciadas pelos peda-
gogos nunca foram urn produto independente. Deve-se
compreender nao s6 que dependeram do desenvolvi-
mento hist6rico das forgas produtivas e das relagoes
sociais, mas tambem das concepgoes filos6ficas gerais
do homem, da sua natureza e do seu papel na vida
social. As transformagoes das concepgoes gerais
comportaram tambem transformagoes de determi-
147
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
nadas concepQoes pedag6gicas fundamentais. E uma
vez que a importancia da filosofia para a pedagogia
foi consideravel, cada luta filos6fica quase se trans-
formou em luta pedag6gica. Isto e naturalmente mais
importante quando se trata de urn antagonismo tao
fundamental como o que existe entre a filosofia do
materialismo dialectico e as outras filosofias.
Assim, quando falamos da importancia dos ensi-
namentos de Marx e Engels para a pedagogia, nao
podemos contentar-nos com a exposiQao do seu signi-
ficado no que respeita as concepQoes pedag6gicas,
mas temos de nos referir as teses filos6ficas que OS
originarain. S6 assim podemos mostrar as amplas
perspectivas que se abrem a partir do materialismo
dialectico. Materialismo dialectico significa concre-
tamente nao apenas recusar esta ou aquela 'concepQao
burguesa, ou inclusivamente todas as concepQoes
deste tipo: significa uma mudanQa radical nas consi-
deraQoes filos6ficas do homem, uma mudanQa que s6
se pode compreender com base numa concepQao sinte-
tica das concepQoes filos6ficas existentes ate entao.
Pode-se afirmar, de modo geral, que a: concepQao
idealista do homem se manifesta de duas formas
· basicas: a primeira e mais antiga escolheu como
ponto de partida a analise da chamada essencia
humana, enquanto que a segunda, que s6 adquiriu
importancia a partir do seculo XIX, partiu da analise
da chamada existencia humana. Ocupar-nos-emos
especialmente da primeira variante da concepQii'o
idealista. A sua caracterfstica especial e o caracter
metaffsico, nao hist6rico das ideias e definiQoes. 0
seu nucleo basico e a tese da «essencia» humana, que
se considera fixa desde os tempos primitivos. No
ambito desta concepQao geral ha distinQoes que se
relacionam tanto com as instancias pelas quais se
determina a natureza humana, como com os seus
elementos. No en tanto, todas as diferentes co'ncepQoes
mantem a convicQao que para cada homem existe urn
grupo de elementos constitutivos que determinam q
148
TEORIA MARxiSTA DA EDUCAQ.AO
seu «chegar a ser», que se manifesta de modo distinto
na sua existencia empirica concreta.
N a base desta metafisica, surgiu a
de determinar 0 que e 0 homem concreta-
mente e o que constitui a sua «verdadeira essencia»,
isto e, a julgar o homem concreto segundo
a sua «essencia». Esta agradou muito aos
pedagogos. Dava-lhes - assim ·parecia- urn meio
educativo eficaz: possibilitava concretamente con-
seguir que o individuo superasse a sua «casualidade»
empirica e que nele se realizassem as exigencias deter-
minadas pela «essencia» humana.
A metafisica do homem manifestou-se
-tal como ja indicamos - de diversas formas. Para
. os nossos objectivos torna-se necessaria levar em
linha de conta as formas que constituiram as bases
da pedagogia burguesa. Desde ha muito tempo que
tomamos consciencia do processo hist6rico que con-
duziu, mediante a ideol6gica do Renasci-
mento, a do pensamento humano, das
cadeias da Igreja e da religiao. Nesse momenta a
do homem adoptou tambem caracter
universal. No Renascimento, houve uma profunda
luta entre o novo conceito universal do homem, que
surgia, e a velha religiosa. N a analise deste
processo hist6rico, prescindimos, em certa medida,
do facto desta luta- apesar de ser importante como
elo para 0 progresso- nao ter atacado 0 amago do
problema. Esta luta disse exclusivamente respeito aci
modo e tipo como se determinam conteudos concretos
na natureza humana. Assim, em lugar da
que indica a propria essencia da natureza humana na
alma imortal, que segue as exigencias de Deus e tenta
purificar-se do pecado pela pela submissao e
pelos aetas virtuosos, coloca-se a ideia de que esta
natureza se expressa no pensamento e na linguagem,
mas tambem na pratica, especialmente na actividade
tecnica. Mas esta universal do homem im-
plica- apesar do conteudo progressista que se pode
149
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
encontrar especialmente na filosofia de Giordano
Bruno e Tomas Campanella- a concepQao funda-
mental da teoria metafisica de que a natureza humana
e algo de fixo e in varia vel desde ha seculos. Os germes
implicitos nesta nova concepQao progressista do
homem como uma essencia que esta em constante
desenvolvimento nao podiam entao desenvolver-se.
A nova concepQao acerca do homem libertou-se do
jugo da Igreja e superou a concepQao religiosa da
natureza humana, mas conservou em principia o
modo de pensar tradicional. A filosofia idealista
conservou aqui a sua heranQa teol6gica, ao disfarQar
os principios teol6gicos com novas palavras. 0
homem continua a ser uma «essencia acabada», e
quando se poe em relevo a sua actividade, concebe-se,
no entanto, como «exteriorizaQao» da natureza huma-
·na no campo da realidade. Esta concepQao esta pro-
fundamente enraizada e isso pode ser comprovado
fazendo a analise de varios sistemas filos6ficos, espe-
cialmente daqueles de que se poderia esperar uma
compreensao sobre o processo fundamental formativo
do homem na hist6ria.
Tal foi, par exemplo, o antagonismo entre os ra-
cionalistas e os sensualistas, que foi nos seculos XVII
e XVIII uma das principais fontes do pensamento
pedag6gico. E evidente que os racionalistas afirma-
vam a invariabilidade da natureza humana mediante
o ensino das «ideias inatas», e que par isso a educaQao
s6 pode ser entendida como uma ajuda a natural
disposiQaO inata. Mas OS sensualistas - e isso e 0
mais caracteristico -, para quem a ideia de crianQa
constituia uma tabua rasa de experiencias, nao com-
preenderam de modo algum o processo evolutivo
hist6rico do homem. A soma destas experiencias era
importante para o processo evolutivo individual, mas
nao mudava nada de fundamental na estrutura do
homem. Nao tinha qualquer importancia para o «ge-
nera»; nao tinha, portanto, qualquer hist6ria. Tinha
apenas uma biografia.
150
TEOJSIA MARXISTA DA EDUCAQAO
Urn exemplo parecido e a luta entre os que con-
cebiam o homem como «animal racional» e os que
o concebiam como homo faber. Especialmente no
seculo XIX, quando o processo de transformaQoes
historicas se tornou num fen6meno social geral, a
fiiosofia burguesa considerou as faculdades praticas
dos homens a margem do desenvolvimento social e
da transformaQao do proprio homem. Os pragma-
ticos atacaram as concepQoes dos racionalistas, mas
fizeram-no devido ao seu «caracter abstracto» e
rigidez e nao porque fossem nao-hist6ricos. 0 prag-
matismo negou a hist6ria como processo objectivo;
nao conseguiu compreende-la. Aceitou o desenvolvi-
mento das capacidades individuais na vida e nao
concebeu o desenvolvimento da humanidade. Quando
falou da historia, fe-lo apenas nas categorias da
escola do exito individual. Por isso, OS pragmaticos
nao se distinguem dos racionalistas, embora tenham
desta:cado a actividade, devido a sua concepQao acerca
do caracter nao-hist6rico radical da natureza hu-
mana. A concepQao racionalista de que a razao existe
a margem da historia nao foi posta em duvida por
eles. So variou a interpretaQao desta tese. A con-
cepQao de que o desenvolvimento da razao constitui
uma introspecQao logica segundo a sua essencia, foi
substituida pela ideia de que se deve identificar com
o conjunto de experiencias que se extraem de ten-
tativas que tiveram exito. Os pragmaticos acusaram
os racionalistas de nao terem outro criteria de ver-
dade que nao fosse a adequaQao do pensamento a
si proprio, de cairem num circulo vicioso. Mas nao
viram que tambem eles se encontravam numa si-
tuaQao semelhante, pois, sem verem a historia - e
a realidade e hist6rica - recomendaram como cri-
teria de verdade a especial adequaQao da actividade
a si mesma. Os criterios objectivos desaparecem tam-
bern aqui, e o pragmatismo revela-se - apesar da
sua oposiQao ao racionalismo-como urn racionalismo
extrovertido. A psicologia burguesa deu grande valor
151
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
a diferenciaQiiO entre introvertidos e extroverti-
dos (
3
). Mas na nossa opiniiio isso niio constitui uma
distinQiio fundamental, ja que tanto uns como outros
expressam a poSiQiiO do individuo a margem da COr-
rente da hist6ria.
Assim, os dois limites mais importantes do de-
senvolvimento - o racionalista e o pragmatico-
ensinam a conceber o homem de modo hist6rico.
Outro aspecto em que se mostra a forQa da de-
deste ponto de vista e 0 desenvolvimento
da psicologia. Esta claro que a psicologia, como
ciencia, se iniciou com a prossecuQiio da teoria reli-
giosa da alma; e tambem evidente que a psicologia
racionalista procurava os elementos niio-hist6ricos
da vida psiquica dos hom ens. No en tanto, na epoca
do triunfo das ideias evolucionistas, quando a psi-
cologia se _ comeQou a apoiar em fundamentos bio-
l6gicos, pareceu como se a teoria do caracter
rico do homem viesse a adquirir importancia na
ciencia. No entanto, sucedeu de modo diferente. A
ampliaQiio do circulo de ideias da psicologia, que se
realizou graQas a etnologia e a sociologia, serviu
para outros fins: para a procura de propriedades
constantes, «eternas», da natureza humana, que se
_ oculta no decorrer do desenvolvimento hist6rico por
tras da mascara da cultura. A psicologia burguesa
niio ambicionou mostrar como se desenvolve o homem
na hist6ria, como se transforma na vida social, cada
vez mais, em homem real. Estava orientada par.a
expor como o terrivel homem primitivo se encontra
oculto, na roupagem da civilizaQiio, como sob as
(' ) Homens introvertidos: aqueles em que a ref!.exao im-
pede ou faz vacilar a acgao e a expressao. Homens extro-
vertidos: aqueles em que as energias se desprendem desar-
Uculadamente e se sentem i-ncJi.nados para a aegao e a
expressao. - Extraido de Aufbwu,krafte der Seele (Fort;as
dJa de W. Me. Dougall, Leipzig, 1937,
p, 142.
152
TEORIA :MARXISTA DA EDUCAQ.AO
aparentemente fixas capas das formas de
arde urn vulcao nao extinto de impulsos de amor e
de agressao. Porque recorrem os psic6logos bur-
gueses e em especial os psicanalistas a hist6ria?
Querem mostrar que a hist6ria nao tern propriamente
nem sentido nem significado e que os mesmos «im-
pulsos primarios», que actuavam na vida das hordas
e no culto dos t6temes, se apresentam na hist6ria
actual como secretas motrizes. Isso Gulmina
na filos<)fica de Freud, exposta no conhe-·
cido trabalho Das Unbehagen in der Kultur (0 De-
sagradavel da Oultura). Com isso concordam os his-
toriadores burgueses que procuram na actualidade o
«eco da pre-hil:it6ria». Sera o homem urn ser hist6-
rico? Nao, respond em os psic6logos que seguem a
do psiquico desde os tempos primitivos. , 1
A hist6ria s6 encobre a nudez original com roupagens
coloridas que, no entanto, nada mudarri, e sao pisadas
como o habito deitado fora par urn mange que nao
honra a solidao e a clausura, mas a vida.
Assim, pais, nem os sensualistas, nem os . prag-
maticos, nem OS psic6logos do desenvolvimento se
op6em, apesar de todas as aparencias, a teoria me-
tafisica do homem, mas apoiam-na. E certo que nos
seculos XIX e XX se a dar ao
processo hist6rico do desenvolvimento, em Iugar da
natureza humana. No entanto, foi feito de tal modo,
que se explicou sempre o significado real da his-
t6ria na vida do homem, como alga nao transcen-
dente. Para OS sensualistas da epoca do Iluminismo,
a hist6ria constitui pelo menos urn certo campo de
desenvolvimento humano. No- entanto, os pragma-
ticos limitaram a . hist6ria as fontes da
moderna, que nos assegura, aos que tivemos a sorte
de chegar tao tarde ao -mundo, numerosas vanta-
gens na vida. A psicanalise expressou abertamente
a opiniao de que a hist6ria nao tern qualquer signi-
ficado real, se bern que seja a causa de que se
imponha ao homem o atraso prejudicial. ·
153
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
Sera que ninguem tentou romper na filosofia
burguesa com a concepgao metafisica do homem de
modo consequente? Sera possivel que, no seculo XIX,
num seculo em que se descobriu a hist6ria na ciencia
e na arte e em que se podia opor ao modo de con-
ceber naturalista e racionalista a consideragao his-
t6rica e 0 metodo de investigagao hist6rica, nao se
tentasse conceber o homem de modo hist6rico? Cer-
tamente que se realizaram tais tentativas, mas nao
tiver11m resultados. Os historiadores burgueses que
seguiram o aparecimento e desenvolvimento do cha-
mado historicismo, como por exemplo Meinecke e
Troeltsch, recolheram muito material sobre factos.
Mas nao mostraram o regresso que experimentou o
pensamente hist6rico burgues no periodo intermedio
entre a Revolugao Francesa nos fins do seculo XVill
e a RevoluQao de Outubro nos comegos do seculo XIX.
Este regresso consistiu em que a hist6ria, que nas
concepQoes filos6ficas da primeira metade do se-
culo XIX como, por exemplo, nas diferentes con-
cepQoes de Hegel e Le!ewel (
4
) -, se considerava ainda
como algo objectivo e real, se transforme a partir
de agora uma consciencia ficticia hist6rica dos objec-
tos criados pelos homens e que se encontra ao ser-
viQo das suas necessidades e aspiragoes. 0 neokan- .
tismo, que empreendeu a tentativa de realizar a
Kritik der historischen Vernunft (Critica da Raziio
Hist6rica) ao considerar a hist6ria como obra das
«categorias hist6ricas» do nosso espirito; a escola
de Windelband e Rickert, que negou a capacidade
de penetrar na hist6ria para nela descobrir leis ou
generalizagoes e que por isso se limitou aos retratos
da individualidade; a pressao do irracionalismo, que
tentou conseguir urn ambiente propicio para o mito
e a lenda, tudo isso constitui a expressao ideol6gica
(') Lelewel, Joachim (1786-1861): historiador palaeo,
<tirigente da ala democratica na sublevagao de 1830-1831.
Foi amigo de Marx e Engels.
154
TEORIA MARXISTA DA EDUCA<}AO
da em que a burguesia recusou a hist6ria,
porque se transformava num criteria de juizo peri-
goso para ela. Garaudy disse em certa ocasiao que
s6 a classe em ascensao se apropria das armas do
pensamento materialista, ao passo que a classe de-
cadente se remete sempre para as idea-
listas. Isto encontra tambem a sua em
r elaQaO a hist6ria. Na medida em que a burguesia,
nos seculos XIX e XX, se situa cada vez mais em
reaccionarias, as suas hist6ricas
tiveram de se opor ao verdadeiro processo do passado
e ao caminho de desenvolvimento para o futuro.
Esta util para a burguesia, pode
ser conseguida de diversas maneiras. Pode encon-
trar a sua expressao na naturalista da
hist6ria na da hist6ria huinana com o
desenvolvimento do organismo e precaver-se, deste
modo, contra as revolucionarias»
e tambem contra o pessimismo do niilismo, para
que a visao do ocaso da constituisse uma
garantia segura de que a hist6ria nao conduzira
ao socialismo, do mesmo modo que na !dade Media
a visao da decadencia do mundo alegrava os ascetas
que queriam oprimir o mundo terreno. Encontrou a
na da «livre» na
base hist6rica que conduziu a lenda dos homens e
das obras do passado e a mitos cada vez mais
obscuros nos quais o pathos mistificador da hist6ria
encobria os interesses imperialistas do fascismo. ·
0 exemplo caracteritico de que as his-
t6ricas da burguesia nao eram capazes de criar uma
nova que nao fosse metafisica e cons-
tituido pela chamada filosofia da cultura. Este exem-
plo mostra-nos claramente como a das teses
idealistas devia conduzir a decadencia e a
da hist6rica e como tambem florescia de
novo a ideia tradicional metafisica do homem.
A filosofia da cultura sai da filosofia de Hegel,
que considera a realidade como urn processo hist6- ·
155
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
rico; o seu representante mais caracteristico foi
Dilthey, que nos seus estudos expoe o processo de
formagao do «mundo hist6rico» e o processo de desen-
volvimento hist6rico do homem. A filosofia da cul-
tura empreendeu a luta contra as concepgoes filo-
s6ficas nao-hist6ricas do homem.
A · tendencia evolutiva desta filosofia e o seu
significado objectivo estao, no entanto, em oposigao
a concepgao hist6rica do homem; constituiu apenas
urn ressurgimento da concepgao metafisica, se bern
que com urn disfarce hist6rico. Qual era o verdadeiro
conteudo da filosofia da cultura e da pedagogia da
cultura? Mostrar como o «mundo dos valores» se
realiza na hist6ria. Os fil6sofos que seguiram esta
direcQao, segundo as suas in,clinaQoes pessoais, vin-
culam-se ou as teorias religiosas da hist6ria, ou as
construQoes aprioristicas racionalistas ou, finalmente,
as teorias irracionalistas da vida e do instinto.
As diferengas entre estas variantes da filosofia
da cultura nao sao, no entanto, essenciais. Em todas
as suas formas fenomenol6gicas, a verdadeira his-
t6ria perde o seu sentido criador independente. Trans-
forma-se paulatinamente numa cena especial, em
que se desenvolvem os «portadores» de valores, se
realizam polemicas e se concluem pactos, tal como
no teatro, a margem do espago e do tempo reais.
A cultura transformou-se na eleigao daqueles valores
que a hist6ria apresenta aos individuos ; uma eleigao
responsavel e provida do pathos das exigencias ma-
rais, mas que no geral nao e mais do que a eleigao
dos manjares que ja estao indicados no menu de urn
born restaurante. Assim, a hist6ria facilitou-nos a
relagao de bens culturais de entre os quais s6 pre-
cisamos escolher segundo o gosto pessoal para sa-
tisfazer 6s apetites individuais. Na linguagem desta
filosofia fala-se da «elaboragao da personalidade».
Julga-se tambem que o melhor seria que neste teatro
da cultura cada mn - naturalmente, cada urn dos
poucos que possuem 0 direito de entrada, isto e, como
156
;,
TEORLA DA EDUCAQAO
se disse noutras ocasioes, cada urn dos que podem
manifestar-se como personalidade - se transforme
no autor da representada para ele, de uma
que represente exclusivamente as perspectivas indi-
viduais para o mundo dos vaJores. Mas a verdadeira
Corrente da hist6ria decorre a margem deste teatro
de ideias e de valores, isto e, 0 desenvolvimento do
homem e levado a cabo de modo totalmente diferente.
Para a filosofia da cultura, o que ha de hist6rico
no homem limita-se exclusivamente ao facto de, no
decorrer da sua individual, escolher diver-
sos bens culturais do passado. Mas nao e s6 ele que
se situa acima da corrente da hist6ria; tam bern todos
os bens, que apesar de se enraizarem no passado, se
entendem como de valores eternos, reali-
dominada pelas hist6ricas casuais. 0
vinculo essencial do mundo cultural e constituido
pelos parentescos ou entre valores e nao
pelos processos reais sociais.
0 que e, pois - segundo esta -, a
natureza essencial do homem? E a de al-
mediante a da hist6ria, o reino dos
valores, o reino de Deus ou o mundo plat6nico das
ideias. A este reino s6 seria possivel chegar se se
mostra a bela personalidade como urn Iindo rama-
lhete colhido nos prados da hist6ria. Numerosas e
diversas correntes do egoismo humano coincidem
nesta vis6es religiosas sabre o futuro de
caracter parcialmente mundano, de elite
do antigo humanismo, palavras orientadas contra o
povo pronunciadas por homens eleitos que possuem
uma «alma extraordinaria», ingenuos sonhos sociais
acerca da extensao e difusao da cultura no capita-
lismo.
A filosofia da cultura transformou-se directa-
mente em pedagogia da cultura. Segundo esta, a edu-
teria de facilitar o acesso dos «individuos elei-
tos» aos bens culturais especiais. A pedagogia da
cultura combateu, e certo, a pedagogia naturalista
157 '
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
e pragmatica; no en tanto, esta luta nao foi contra
as suas fundamentais, ja que todas es-
tas correntes coincidem na sua nao-his-
t6rica da educaQao. Trata-se de uma
secundaria, isto e, saber se se tern de considerar o
decorrer do processo elementar da vida humana como
o jogo de instintos e impulses eternos, como uma
actividade regulada pela lei da tentativa e do erro
ou como uma estrutura dinamizada pelo mundo in-
telectual dos valores.
A metafisica nao-hist6rica do ho-
mem conduzili a pedagogia, ainda que manifestando-
-se de diversas maneiras, com consequencias que
eram identicas nos seus fundamentais. Surgem
da basica da «essencia» e suas formas
empiricas de na vida. A essencia do ho-
mem deve realizar-se na existencia concreta do indi-
viduo particular. Foi sabre isto que se centrou a
normativa desta pedagogia. No entanto, e como e
sabido, as ideia:s nao se corporizam na vida de modo
adequado; nao descem de boa vontade a estas regioes
terrenas e nao se manifestam em toda a sua per-
A pedagogia metafisica interessa-se pelos
homens apenas enquanto se transformam em luga-
res de de val ores; tudo quanta se encontra
a margem do ambito do reino da do mundo
ideal nao lhe interessa.
Tal como para a pedagogia religiosa, a vida ter-
rena concreta - a vida temporal tal como se dizia
na Idade Media - nao tern qualquer valor para a
pedagogia metafisica. Esta pedagogia adoptou as
fideistas da pedagogia religiosa e apresen-
ta-as de forma laica. Tambem o homem concreto que
actua sob concretas e realiza a sua vida dia-
ria de modo determinado deixa de ter significado
para esta pedagogia. E - como ja se disse - porta-
dar de valores. Ha que ocupar-se deles na
mas s6 do ponto de vista do mundo dos val ores;
assim, pois, nao se trata de todos os homens con-
158
TEORIA DA EDUCAQaO
cretos. E por isso que a se interessa pelo
agradavel e nao pelo quotidiano e «terreno». Inte-
ressa.,se pelo mundo das ideias dos individuos «pre-
destinados» e nao pelas massas. As tipicas
acerca da cultura geral do homem expressam este
conteudo «que esta acima da vida» e que deve cons-
tituir o centro do ensino. «A verdadeira
tal como Nietzsche sublinha, e a que faz das
escolas do povo e profissionais. A da
personalidade deve ser urn privilegio de poucos e a
forma de da:s tramas deste «sujo:1> mundo
de politica, da economia e do trabalho.
A normativa desta pedagogia nao devia
converter-se em componente da da
vida e das suas deve - como as normas da
pedagogia religiosa- disciplinar o · individuo na sua
«vida interior» independentemente da «Vida exte-
rior», pois s6 no seu interior se realiza a «verdadeira
-essencia humana».
Esta pedagogia estabelece tarefas educativas que
estao a margem da social e que se relacio-
nam exclusivamente com o desenvolvimento indivi-
dual do homem, que se concebe ou como
biol6gico-psiquica ou como da perso-
nalidade. Em ambos os casos a hist6ria nao e mais
do que o bastidor da isto e, a do
ensino decorre no quadro destas e nao
deve transcende-las. lsto significa que o ideal educa-
tivo constitui a as sociais exis.:.
tentes. Tal e, pais, o conteudo essencial da
dos instintos, da terapeutica da psicana-
lise e da psicologia individual, assim como a forma-
da personalidade pelos bens. culturais. Este con-
teudo essencial manifesta-se patentemente no ter-
reno da moral e espiritual.
A espiritual foi compreendida ou como
a mencionada geral ou como pro-
fissional concebida de modo estrito: em ambos os
casas mantinha-se a margem do desenvolvimento e
159
TEORIA M,A.RXISTA DA EDUCAQ.AO
da cientifica, prescindia das
perigosas que tornam os homens capazes de
dominar a natureza para o bem-estar de todos os
homens e nao constituia uma arma na luta pelo pro-
gresso social. A moral tinha a tarefa,
apoiada no catecismo tradicional ou nas regras socio-
l6gicas como em Durkheim, de recomendar a obedien-
cia a ordem predominante, e isso de modo directo
ou como «trabalho interior em si». Deste modo se
ocultava o mesmo conformismo.
0 principal desejo desta pedagogia, que se separa
da realidade social para nao a modificar nem t r ans-
formar, con:siste em encontrar metodos para a
optima do individuo as predetermi-
nadas pela vida. Nesta esta a garantia
para a «saude psiquica» e neste print:ipio da adequa-
fundamentam-se tambem os diferentes destinos
educativos das consideradas capazes ou
pouco inteligentes.
5. A critica da teoria da «essencia» do homem
A teoria de Marx realizou na hist6ria da
gia uma radical e entre outros motivos
porque opos a metafisica do homem a con-
hist6rica.
Marx ataca nao s6 uma ou outra forma de conce-
ber a «essencia» humana, mas destr6i toda a concep-
metafisica do homem que se apoia na tese de que
nos homens se realiza urn determinado conteudo
ideal, que seria precisamente o que o transforma eni
homem. Uma deste tipo tern
de conter caracter reaccionario, tern de impedir o
processo da hist6ria. Deve levar a medir a existencia
real pela «essencia» humana e a depreciar tudo
quanto nao coincide . com estas exigencias.
Em numerosas obras, Marx repetiu este motivo
de luta contra a filosofia que constr6i o conteudo da
160
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
«essencia» 'hum.ana «a priori». Com especial relevo se
patenteia este :r;notivo na critica a Proudhon, de quem
Marx disse que nos seus livros nao exp6e a verdadeira
hist6ri!;t, mas «O velho s6tao dos trastes hegelianos».
A critica da concepQao metafisica do homem e
tambem o ponto de partida para a luta que Marx
travou contra os fil6sofos que,. com a ajuda da lin-
guagem da metafisica, apresentaram aos interesses
d,a burguesia uma metafisica que exp6e o valor
aparentemente eterno dos principios predominantes
da ordem existente, como alga coincidente com a
«essencia» da humanidade. Marx empreendeu ja nas.
suas primeiras obras um.a analise dos conceitos bur-
gueses do homem e do cidadao, isto e, dos conceitos
mais importantes para a pedagogia. Em relaQao a
exposiQao do processo hirst6rico do desenvolvimento
humano e suas contradiQ6es sob as condiQ6es da
sociedade de classes, Marx condena a aspiraQao de
absolutizar conceitos e noQ6es pedag6gicas que, em
geral, nao sao mais do que 0 compendia do desenvol-
vimento hist6rico existente ate aos nossos dias e
expressao das sua;s contradiQ6es.
0 caracter hist6rico e rna terialista da teoria mar-
xista do homem manifesta-se com especial intensi-
dade na critica as concepQ6es sensualisbts, na critica
do materialismo metafisico.
Tambem Feuerbach comete os mesmos erros que
os sensuaJistas. Desconhece· o papel dirigente da acti-
vidade material dos homens e nao compreende nem o
seu desenvolvimento hist6rico nem a sua relaQao com
a natureza.
Esta critica dos sensualistas e de Feuerbach tern ·
para o ensino consequencias muito importantes .. Ja
expusemos os fragmentos mais caracteristicos da A
Sagrada Familia) que mostram ate que ponto Marx
soube ver a ambiguidade social e a limitaQao de classe ·
da concepQao sensualista. S6 os comunistas souberam
. extrair as conclus6es que os sensualistas menospre-
zaram. Marx afirma: se as circunstancias formam o
161
TEORIA , MARXISTA DA EDUCAQAO
homem, entao ha que configurar as circunstancias de
modo humano.
Esta exigencia caracteriza o ponto que o
materialismo sensualista e a partir do qual o mate-
rialismo hist6rico inicia o seu caminho. A pedagogia
do materialismo metafisico e propriamente uma peda-
gogia da flexibilidade do homem frente as
existentes. A pedagogia do materialismo hist6rico e
uma pedagogia da actiVidade humana que transforma
as existentes. Se a do individuo e
· 9 resultado· da do ambiente, entao a
e o verdadeiro conteudo da concluem os
reaccionarios do sensualismo. Se a do indi-
viduo e o resultado da do meio amb1ente, entao
este ambiente deve ser transformado pelos homens
de tal modo que eduque o mais possivel de modo
humano, conclui Marx. Esta e a conclusao perante
a qual tiveram de retroceder os fil6sofos burgueses,
porque ataca os fundamentos da ordem social predo-
minante.
A teoria marxista do processo evolutivo hist6rico
do homem implica tambem uma recusa fundamental
das metafisicas idealistas do homem, que
se tornam patentes especialmente no importante ter-
reno, para a pedagogia, da d.a cultura. In-
dicamos ja que a teoria idealista da cultura se situa
· em cada vez mais aberta com a hist6ria
real e fundamenta 0 metodo nao-hist6rico de forma-
do homem. Toda a actividade cientifica e politica
de Marx constitui uma critica da teoria idealista da
cultura; constitui urn fundainento de justeza da teo-
ria materialista da cultura. 0 principal elo da cadeia
desta critica foi a polemica contra Hegel. ·
A critica de Marx a teoria idealista de cultura
mostra de que modo esta se separa da hist6ria real
e de que modo serve a se uma hist6ria «sa-
. grada» que bendiz os bandidos de todas as especies
como representantes do «espirito». Mostra como a
pedagogia que se apoia nesta base forma os indivi-
162
TEORLA DA EDUCAQAO
duos de maneira falsa e superficial, deprecia a sua
vida real e nao pensa na vida e nos direitos das
massas.
Recordemos alguns dos pontes de ataque da ofen-
siva filos6fica de Karl Marx contra as posiQoes idea-
listas que analisamos detalhadamente neste livro e
remetamo-nos para os fundamentos da teoria mate-
_rialista do homem que Marx expos em todas as suas
obras. Afirma que o processo hist6rico nao e nenhum
reino em que apareQa a essencia humana como alga
acabado, em que se realizem certas transformaQoes
interiores a esta «essencia», mas que constitui urn
processo real, que ilao se remete para nada que se
encontre fora do seu campo de acQao e que pudesse
ter um significado decisive. Neste processo real, for-
ma-se e desenvolve-se o homem, aqui cria e enriquece
as suas Adoptando a terminologia idealista,
diriamos que cria a sua «essencia», mas que nao a
evidencia ou realiza.
A actividade educativa deixa de ser urn trabalho
que se encarna nas exigencias que resultam , da
«essencia» humana e conduz a cooperar na aboli(;ao
das rela(;oes que limitam os hom'Ems na criaQao de
novas condiQoes sociais de existencia e com isso a
novas homens.
6. A teoria existencialista do homem
A importancia que tern a teoria marxista da na-
tureza hist6rica do homem para a pedagogia afecta
tambem a critica de uma ampla corrente ideol6gica
da pedagogia burguesa, cujas origens se situam no
{leriodo de actuaQao de Marx e cujas fases de desen-
volvimento mais importantes estao no seculo XX.
Trata-se de todas aquelas concepQoes que nao que-
rem dar soluQao ao problema do ensino na base de
concepQoes aprioristicas do homem, mas na conside-
ragao do conteudo existente da vida humana.
163
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
Quando expusemos as concepgoes idealistas . do
homem,_ destacamos especialmente aqueles .aspectos
que se referiam a especulagoes sabre a essencia hu-
mana e que conforme a concepgao das exigencias de-
cisivas da «verdadeira natureza do homem», tendiam
para uma critica e reestruturagao dos individuos hu-·
manos. Este tipo de consideragao exigia, no entanto;
uma critica cada vez mais aguda no campo da mesma
burguesia. Esta critica esforgou-se por opor a existen-
cia real do homem todas as concepgoes nao-hist6ri-
cas da «essencia humana». ·
Se seguirmos as transformagoes do pensamento
pedag6gico burgu:es; poderemos observar o interes-
sante processo evolutivo das concepgoes existencia-
listas, por urn lado, e o enfraquecimento das posigoes
que eram defendidas pelos fil6sofos essencialistas,
por outro.
Consideremos, por exemplo, as etapas das trans-
formagoes que se produzem no campo do importante
conceito pedag6gico da natureza e veremos clara-
mente que e precisamente este processo de transfor-
magao que caracteriza o exposto do melhor modo
possivel. Para Comenio, a natureza era urn · tipo de
modelo ou norma para a transformagao dos homens,
ja que a sua intengao era transformar o sistema de
ensino da !dade Media. «Por natureza- escreve Co-
menio -, entendemos nao a depravagao que a todos
afecta depois do pecado original [ ... ] , mas a nos sa
previa propriedade fundamental a que nos devemos
remeter como origem. » (
5
) Rousseau nao s6 nao es-
quece esta concepgao da .natureza como regulador
ideal da vida concreta, como descobre, com uma
agudeza inusitada ate entao, as profundidades e esti-
mulos da vida · real. A luta contra a ordem feudal
existente desencadeia-se nao s6 em nome da lei ideal
da natureza que determina a essencia do homem e da
(
(") J. A. Comenio, Grbwe Didaktik (.DM.dctica) , Berlim,
1957, p. 70.
164
TEORIA MARXISTA DA EDUCA:QA.O
mas tambem pela invocaQao dos direites
dos homens a livre configuraQaO da yida que querem
· levar. Spencer vai um pouco mais lange; com o em-
prego dos. avanQos da ciencia, concebe a «natureza»
como uma unificaQao estatica de relaQoes causal-
-funcionais. Tenta demonstrar que as instituiQoes
sociais e educativas sao exigidas pelas leis da natu-
reza e reclama por isso a decidida ruptura com todo
o «idealismo» que critique as relaQoes existentes, que
apresente outras exigencias marais, etc. A ordem
capitalista existente e para Spencer a «Ordem natu-
ral», em que .se mostra do melhor modo possivel, a
«natureza» do homem. Na mesma direcQao, ainda
que noutro campo, realiza-se esta deslocaQao na
ce>lbgia profunda. Elimina toda a concepQao que con- -
sidere e queira educar o homem a partir do «ideal»,
mostra a «verdadeira» natureza do homem e as suas
forQas . demoniacas pelas quais 0 hom em e dominado.
Se se compara Freud com Comenio, claramente
o 'decorrer do «processo de existencializaQao» do con-
ceito de natureza, particularmente da natureza hu-
mana.
Estas tendencias da concepQao existencialista do
homem e suas leis de desenvolvimento manifestam-
-se de modo cada vez mais patente nas diversas mu-
danQas do naturalismo· pedag6gico na pedagogia libe-
ral, na pedagogia funcional psicanalitica e na peda-
gogia pedocentrica. Conduzem por vezes a liquidaQao
da actividade ·educativa, a passiva indicaQao de uma
maturaQao irracional da crianQa.
Podemos observar um processo semelhante em
todas ·as correntes pedag6gicas que utilizam o con-
ceito de sociedade como urri conceito de primeira or-
dem para a educaQao. Ja na pedagogia do Iluminismo
a concepQao social da educaQao apoiou-se nas exigen- ·
cias ideais da «lei da natureza» que exigem uma
transformaQao social. Em relaQao a esta «constitui-
Qao da natureza», que -como disse Kollontaj- e
«Uma reuniao de direitos naturais e obrigaQoes . do
165
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
homem», determina a pedagogia do Iluminismo as
. tarefas do trabalho educativo que aspira a transf6r-
do homem segundo urn modelo ideal da vida
sociaJ. No ·seculo XIX, a destacar-se de modo
cada vez mais patente o significado da verdadeira
vida social, as suas formas surgidas historicamente
e as suas e a ver nelas a «razao do se-
culO>> inapelavel e a margem de toda a critica. A par-
tir das escolas sociol6gicas reaccionarias, que se colo-
caram contra a Francesa e que
ram desenvolver.-se nos principios do seculo XIX, I
desde o nacionalismo conservador da segunda metade
do seculo XIX ate aos diversos tipos de nacionalismo
e racismo da epoca aumenta a influencia
destas tendencias existencialistas. Estas tendencias
definem a de modo cada: vez mais unilateral
como modelo, como Sese compara' Durk-
heim com Helvecio, ve-se claramente o que retrocedeu
o pensamento pedag6gico no terreno da
sociopedag6gica.
Sucede de modo semelhante com a da
pedagogia burguesa que formula na os
principios do personalismo. Estes principios expres-
sam de modo original a religiosa do homem
e estabelecem como tarefa configurar a personalidade
de tal modo que alcance o nivel de vida exigido pelos
ideais religiosos. Depois de a pedagogia ter experi-
mentado tambem o processo de fa-
zem-se para transpor as teses fundamentais
da pedagogia personalista para uma linguagem mun-
dana. 0 principal problema para esta corrente, que
Wilhelm Humboldt fundara, e a conhecida questao de
como se realiza o processo formativo da personali-
dade atraves dos bens culturais.
Mas e precisamente nestas correntes da pedagogia
da cultura e da personalidade que se enraizam, no
seculo XIX, as tendencias existencialistas. Basta
mencionar o ponto de vista 'de Stirner e que Nietzsche
posteriormente utilizou e desenvolveu. No seculo XX
166
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A.O
e travada uma luta entre aqueles que interpretam
os conceitos de cultura e personalidade como con-
ceitos normativos, que vao buscar a sua a de-
teFminadas do «homem eterno» ou dos
«eternQs valores da cultura», e aqueles que julgam
que estes conceitos expressam exclusivamente o im-
pulso criador da vida, que se manifesta na vontade
e 11a do individuo. Esta luta afecta circulos
cada vez mais vastos e as tendencias existencialistas
conseguiram realizar uma cisao no campo inimigo.
Basta mencionar que precisamente no seculo XX
-em parte em a Kierkegaard - se
a desenvolver uma muito especifica da
pedagogia existencial crista, especialmente protes-
tante.
Se se tiver ·em conta tudo isto, torna-se certa a
de que as tradicionais da
essencia do homem sao cada vez mais atacadas por
aqueles que querem determinar o homem na base da
sua existencia. 0 modo de conceber esta existencia
foi de urn modo geral muito diverso, mas certas ten-
dencias basicas _sao comuns. Consistem na
de uma superstrutura tal como pretendia
a teoria tradicional da essencia do homem, tanto na
vida individual como na social. 0 ataque dirige-se ,
contra as duas '
Criam-se diversas concepgoes individualistas e
fazem-se em nome do «livre» desenvolvi-
mento dos indi:viduos, especialmente dos eleitos, para
romper os modos de procedimento vigentes ate entao.
Urn homem forte -tal como o define Ibsen - deve
apoiar-se «apenas em si mesmo», deve desenvolver
os principios da sua vida a da sua propria
vontade. Esta «existencialista» do desmas-
. caramento das normas ideais eternas foi aceite espe-
cialmente pela psicanalise, que deve muito a Nietzs-
che e posteriormente a Schopenhauer. A vida humana
flao foi ja entendida como de modelos
ideais; concebeu-se como fonte de e nor-
167
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
mas cuja afirmagao dependeria dos impulsos e aspi-
. '
Esta tendencia para desacreditar a superstrutura
normativa na vida da existencia particular .foi ·
apoiada pelas diversas correntes irracionalistas em
r elagao a denominada filosofia da vida ou das for:r;nas
do modernismo e neo-agostinismo no campo da filo-
sofia crista, especialmente a partir de Kierkegaard. ,
Quando ·o. capitalismo entrou no periodo do impe-
rialismo, estas concepgoes existencialistas adoptaram
· diversas yariantes, desde as concepgoes do
·do super-homem» ate. ao pessimismo e resignagao da
pequena burguesia. Todos estes poqtos de
vista tinham em comurn a convicgao de que nao existe
possibilidade alguma de captar a verdade e o bom
de urn modo objectivo, de que· a hist6ria e a vida
social nao .tern nero urn sentido nero estabelecem
obrigag6es e que urn individuo pode escolher livre-
mente entre a configuragao arbitraria da sua vida e o
suicidio.
Contudo, desenvolve-se paralelamente outra cor-
rente em !uta contra a . filosofia . da «essencia hu-
mana»; que empreende a tarefa de desacreditar e
eliminar tudo quanto e comum no campo da vida co-
munitaria. A sociologia burguesa, especialmente
aquela que e orientada de urn modo nacionalista, de-
sempenhou aqui urn papel Desacreditou
muitas ideias morais fundamentais ao descobrir a
sua origem soc.ial e a sua fungao essencial .e tentol.l
demonstrar que a e apenas urn instrumento
dos interesses sociais e a verdade apenas urna mil'!-.
tificagao de determinadas tendencias politicas. · As
normas morais apresentam-se como expressao da
«forga de vontade» dos que dominam ou como ressen-
timento dos oprimidos. Assim, pois, em lugar da ver-
dade, deveria situar-se o mito. 0 «ser social» com-
preendido ·de urn modo especifico converte-se numa
instancia quE) domina tudo quanto e objectivo e
comum aos homens. Este «existencialismo» Iiquida
168
-'
TEORIA DA EDUCAQAO
'
·as humanas genericas de cultura europeia .
. Ist o e conseguido em trabalhos monograficos de tipo
«cientifico» e ·de academico ou .de urn ·modo
propagandistico e agitado. Apenas existe uma dife-
na forma: o conteudo. e o mesmo. Trata-se
sempre da supremacia da tradicional da
humana que seria fal_sa e perigosa por
causa do seu caracter generico humano e das ten,-
dencias normativas: tratar-se-ia de afirmar o «di-
- rei to da vida» - neste. caso como vida irracional da
coniunidade -; de· se deixar dirigir pela vontade dos
impulsos da ·
Deste modo, op6em-se as tendencias de determi-
da sua existencia as tradicionais
da da essencia do homem. 0 que acon-
selha esta no campo da pedagogia? Se das
t eses tradicionais se depreende que o individuo em-
pirico deve conformar-se segundo o conteudo ideal
da essencia humana - naturalmente compreendida
de diversos modos -, a existencialista exige,
_ em a «filosofia da essencia», compreende-lo
como · fen6meno . especifico da existencia.
Esta tern na sua base todas aquelas
teorias que identificam a com o processo
espontaneo do desenvolvimento. Independentemente
deste desenvolvimento se conceber de modo biol6gico
ou psicol6gico ou se copsidere como do am-
biente, existe a comum de que o
processo educativo ·e identico ao mesmo desenvolvi.-
mento e nao contem factores especificos e determi-
nantes dos objectivos e da consciencia. Quando se
concebe o desenvolvimento do individuo como bio-
16gico ou psicol6gico, o · trabalho educativo trans-
forma-se num cultivo especial da «Vontade de vida»,
em dos impedimentos que cada urn en-
!renta. Quando se concebe sociologicamente o desen-
volvimento do individuo, o trabalho educativo con-
verte-se numa especifica das exigencias
do meio ambiente, num fortalecimento do «espirito
169
TEORLA DA EDUCA9AO
comunitario» que representa supostamente o verda-
deiro motor da Em ambos os casas se
recusa o principia de apelar para a vontade e para
a consciencia do discipulo. Neste aspecto, as dife-
entre as t'em urna importancia se-
cundaria. As teorias pedag6gicas reformistas desta-
cam, tal como a pedagogia sociol6gica, a
particular. 0 chamado «desenvolvimento espontaneo
da expressa apenas o conteudo do seu am-
biente social, e os principios da individual
aos «modelos pessoais» ou os «tipos sociol6gicos» ex-
pressam exclusivamente a estrutura existente das re-

Par isso, toda pedagogia existencial coincide com
a pedagogia, supostamente anacr6nica, dos
com a pedagogia da da e do man-
data que se formulou no interesse da de
objectivos supremos e com a pedagogia da
e da consciencia e vontade mediante os
bens culturais e os valores marais, apesar de se com-
baterem mutuamente. Apesar da luta da pedagogia
tradicional com a pedagogia «Viva» e «criadora:.,
existe coincidencia na de que a
deve precaver-se contra Esta coincidencia
da «pedagogia existencial» com a «pedagogia da .
essencia» tradicional expressa a profunda coincid€hi-
cia das duas fundamentais do homem, que
foram formuladas pelo pensamento burgues e que
deviam fundar a ordem social capitalista como jus-
tificada e eterna.
A este respeito, tern uma importancia secundaria
o modo como se concebe o problema desta fundamen-
e par sua vez a garantia do predominio burgues
frente ao futuro Isto pode fazer-se ao
definir a natureza do homem como invariavel, como
urn ser racional, isto e, anti-revolucionario; como urn
ser econ6mico, ou seja, que exige a propriedade pri-
vada; como urn ser cultural, isto e, como personali-
dade aut6noma que · nao cria sociais, etc.
170
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
Pode-se fazer ao remeter-se as formas e conteudo
da vida actual concreta, da saude psiquica e dos
valores marais dos homens, que podem
pela Partindo deste ponto, todas as aspi-
revolucionarias- e par sua vez todas as aspi-
criadoras- se apresentam como patologia de
tipos mal adaptados, como protesto dos «homens nao
interessados» ou como «desvios»; A «existencia» do
homem significa aceitar a realidade existente, do
mesmo ·modo que a «filosofia da essencia» apresenta
a realidade como de uma ordem su-
prema.
Esta basica de ambas as
ideol6gicas manifesta-se em numerosos comuns
que se r evelam - apesar da luta- de modo cada
vez mais claro. Asim, por exemplo, apesar dos seus
conflitos, a psicologista e sociologista vin-
cula-se a sua pedagogia social, tal como mostra a
pedagogia alema. De modo semelhante, ambas atacam
as teorias tradicionais da moral par inter-
media da teoria sociol6gica; por exemplo, da moral
de Durkheim. Relativamente a isto, manifesta-se que
a do homem a partir do ponto de vista da
«essencia» compreendida de modo aprio:dstico coin-
cide nas suas Ultimas consequencias com o ponto de
vista existencialista. A idealista do ho-
mem expressa-se nestas duas variantes igualmente
com a mesma musica de fundo. Num caso, os inte-
resses burgueses parecem melhor protegidos
diante a mistificadora destes interesses
como ideais eternos da cultura e com o aspecto de
«essencia ideal dos homens»; no outro, realiza a
mesma como «existencia· humana» que
se manifesta exteriormente.
7. Critica da teoria existencialista do homem
. E precisamente este dualismo da me-
tafisica burguesa do homem que devemos considerar
171
TEORIA :MARXISTA DA EDUCAQ..A.O
atentamente se queremos analisar a importancia da
teoria marxista do homem para a pedagogia. A cri-
tica de Marx dirige-se nao apenas contra b mundo
tradicional aprioristico de determinar a essencia do
hotnem, mas ataca igualmente as raizes da existencia -
que entao se originava.
A critica de Marx desmascara esta nova variante,
entao a nascer, das teorias idealistas do homem que
s6 em aparencia se op6em ao idealismo e que reali-
zava uma critica das ideologias tradicionais com a
promessa de liber,tar todos OS homens das cadeias
que os prendiam. Tais tarefas f9ram apresentadas
pelos jovens hegelianos e Marx afirma que esta posi-
gao, · apesar do seu aparente radicalismo, constitui a
posigao mais conservadora.
A critica que Marx faz aos jovens hegelianos e
contra Feuerbach enfrenta posig6es pseudo-radicais,
a partir das quais se tentava iniciar a luta contra as
concepg6es de entao acerca da essencia humana, to-
maildo como ponto de pa,_rtida a sua existencia. Marx
assinala que enquanto se conceber a existencia de-
modo idealista e nao-hist6rico, chegar-se-a iglial-
mente a uma eternizagao da situagao e a uma limi-
tagao das possibilidades de desenvolvimento do
homem. E e precisamente a isto que se op6e o mate,.
rialismo hist6rico com a sua concepgao do homem.
Marx, precisamente porque recusou este metodo
de luta contra o mundo ideal, que era proposto pelos
jovens hegelianos e por Feuer bach, mostrou ·que urn
desenvolvimento do homem s6 .e possivel mediante a
libertagao do jugo e das contradig6es ideol6gicas que
lhe servem de lastro, o que s6 se pode conseguir
com a destruigao daquelas relag6es sociais que cons-
tituem sempre a base deste jugo.
A teoria de Marx do papel hist6rico do proleta-
riado e da revolugao proletaria, mediante a qual se
chegara a uma nova sociedade sem classes, constitui
o ponto de cristalizagao das suas concepg6es pedag6-
gicas. No movimento revolucionario dos trabalhado-
172
TEORLA DA
res, encontram-se as bases para o trabalho ed:ucativo
que nao se limita a melhoria da consciencia, mas que
a transforma em interdependencia com a transforma-
da mesma vida social. Na vinculaQae ao movi-
mento dos trabalhadores, o trabalho educativo
adquire sentido e liberta-se . dos estorvos do oportu-
nismo. Entao, serve verdadeiramente os homens. «Ha
que conhecer - escreve Marx - o trabalho de for-
maQao e estudo, a energia morale o incansavel desejo
de superaQao que sentem os trabalhadores franceses
e ingleses para se poder ter uma ideia da grandeza
humana deste movimento. » A unificaQao do trabalho
do educador com este movimento tornaria possivel
compreender, em toda a sua extensao, como se de-
senvolve o homem e como luta pela sua dignificaQao
verdadeiramente humana. Possibilitaria aos educa-
dores libertarem-se da sugestao de que a «existencia»
do homem se desenvolve nas dimensoes do prazer bur-
gues e da exploraQao burguesa.
Deste modo, a teoria de Marx prepara o fim de
ambos os tipos de concepQao idealista. Mostra que a
aspiraQao de determinar o conteudo da «essencia hu-
mana» de modo abstracto e de querer corporiza-la
imediatamente nos homens concretos e falsa. Afirma
que a luta contra o jugo de uma ideologia deste tipo
nao pode realizar-se a partir do ponto de vista da
«existencia» do homem. Esta luta dos existencialistas
deriva do correcto conhecimento de que ha que liber-
tar-se das apertadas cadeias da abstracQao que tor-
nam impossivel urn desenvolvimento criador do ho-
,mem; mas o seu erro consiste em remeter-se exclu-
sivamente para a sua existencia concreta e para a
consciencia concreta, como se isso constituisse o cri-
supremo. Este criterio adoptado ignora a his-
t6ria, a hist6ria mistificada, criada pela,s interpre-
abstractas da essencia humana que poem urn
obstaculo ao acesso ao futuro.
Marx, ao recusar ambos os caminhos, indica ou-
tr.o: o hom em cria-se na hist6ria, no da
173
TEORIA DA EDUCAQAO
propria actividade; mas dado que ignorou o caracter
criador desta actividade, ficou sujeito as exigencias
do mundo dos seus pr6prios produtos materiais e
espirituais; esta dupla alienaQao s6 pode ser supe-
rada mediante o derrube do dominio da classe bur-
guesa; s6 pode ser eliminado mediante o advento de
condiQoes humanas de vida e mediante urn desenvol-
vimento da consciencia que possibilite o predominio
do homem sobre o mundo e os produtos por ele .cria-
dos. A superaQao desta alienaQao realiza-se U.nica e
exclusivamente pelo caminho da revoluQao, porque
tambem a essencia deste fen6meno e material e so-
cial, e nao -como· julgou Hegel - espiritual.
Deste modo, a eterna luta dos homens, entre os
que se esforQam por compreende-lo na base da sua
e os que tomam a sua «existencia» como
po!lto de partida para a sua compreensao, manifesta-
-se nas categorias da actividade hist6rico-social deci-
siva que cria urn mundo humano do futuro que paula-
tinamente se apresenta ao homem de modo mais
manifesto. Os existencialistas protestaram com razao
contra a arbitraria tentativa de absolutizar determi-
nados conteudos ideais e de criar concepQoes de uma
essencia do homem supostamente eterna e
injustamente, no entanto, reduziram a totalidade das
sensagoes humanas e das suas possibilidades a cor-
rente elementar de vida que foi criada historicamente
pela sociedade burguesa. Os representantes da con-
cepQao tradicional da essencia humana acharam cer-
tamente que nao se pode identificar o homem com a
existencia que leva, porque o humano consiste preci-
samente na configuraQao da sua existencia; mas dado
que nao conceberam as condiQoes sociais desta con-
figuraQao, conduziram a sua filosofia para o caminho
err6neo da metafisica de «Monsalvat» (
6
).
A teoria de Marx mostra a saida para este dilema,
que supostamente forQava a uma escolha alternada:
(
0
) Metafisica jesuita.
174
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
ou a dos «honiens existentes», a custa de renunciar
as ideias directivas ou a das «grandes ideias», a custa
de deixar a rp.argem os homens correctos e a sua vida.
A deste dilema encontra-se na de
que a essencia humana se configura e evolui no pro-
cesso hist6rico da de urn mundo humano e da
conquista do dominio deste mundo. Esta
baseia-se no conhecimento de que a existencia do
homem se transforma e evolui no decorrer da acti-
vidade determinada pelas necessidades hist6ricas.
Na pratica revolucionaria da-se a possibilidade de
considerar alternadamente a essencia e a existencia,
que no pensamento filos6fico burgiles se separam e
a poem.
8. A pedagogia da pratica revolucionaria
Devemos destacar claramente que a teoria mar-
xista do materialismo hist6rico e que se
opoe a da idealista do homem,
sublinha especialmente o papel da como
factor que cria as novas sociais e os novas
homens. Isto tern urn ·grande significado para a pe-
dagogia.
Toda a pedagogia burguesa se baseia na
do homem ao seu ambiente, indiferentemente do facto
de este mundo a -que quer adaptar-se seja o mundo
ideal dos valores ou o mundo real da ordem capi"
talista. A teoria de Marx da socialista tor-
nou possivel conceber de modo totalmente novo o
fundamental problema educativo e superar as alter-
nativas apresentadas pelo pensamento pedag6gico
burgues. A divergencia fundamental da pedagogia e
a divergencia entre os partidarios da pela
influencia sabre a consciencia e os partidarios da edu-
pela influ.encia sobre as ambientais
da Marx refuta a alternativa. Afirma que
o homem nao se forma nem exclusivamente sob a
175
TEORIA MARXIST A . DA EDUCAQ.AO
influencia das circunstancia s ambientais, nem
sivamente sob a influencia do desenvolvimento da
sua consciencia nem, finalmente, pela influencia de
determinada combinaQao destes dois componentes.
Indica tambem que o factor decisivo que configura
os homens e a sua propria actividade social. GraQas
a esta actividade, configuram-se tanto o ambiente
como a consciencia e este facto so pode ser com-
preendido como «pratica revolucionaria».
A consideraQao do problema do ensino partindo
da «pratica revolucionaria» torna possivel refutar
todo o conformismo da pedagogia burguesa e tam-
bern as tendencias utopicas que tentain opor-se-lhe.
A pedagogia burguesa, ao formular os seus prin-
cipios, conta com a sua realizaQao na vida. Esta aspi-
raQao de contar com as possibilidades da sua reali-
na sociedade burguesa teve de comportar . uma
limitaQao das tarefas educativas. Os sociologos reac-
cionarios fundamentaram entao a justeza desta am-
pia discussao, ao expressar que os ideais educativos,
que estao muito Ionge da vida, sao prejudiciais, pois ·
nao :Q!.zem mais do que desorganizar 0 trabalho edu-:
cativo e a vida interior do aluno. Muitos representan-
tes_ da pedagogia atacaram o idealismo
das anteriores concepQ6es edilc;ttivas e urn
ensino «adaptado a vida». . .
Com ·esta Corrente de pedagogia . burguesa, nao
puderam concordar muitos educadores que se en-
contravam profundamente vi:p.culados as suas crian-
Qas e valorizavam justamente a situaQao do ensino
nacional e da educaQao nas condiQ6es da sociedade de
classes. Procuraram uma saida para esta situaQao
e depositaram as suas esperanQas no programa uto-
pico dos sociais-reformistas. Desde More e Campa-
nella a utopia nao perdera a sua importancia na his-
toria do pensamento pedagogico. A utopia mostrara
como podia sera educaQao no futuro. Mas
-se, no en tanto, a uma questao; quando e como acede
a humanidade a este futuro. Os educadores sentiam-
176
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
-se inclinados a aceitar que isto poderia suceder me-
diante o seu trabalho educativo. A grande transfor-
magao social atraves da educagao constitui a bela
frase dos pedagogos em que exprimiam as suas espe-
rangas e ilusoes, a sua vinculagao ao seu pr6prfo
trabalho, a sua critica a ordem reinante. Vendo objec-
tivamente, estes sonhos nao tinham, no entanto, qual-
quer esperanga de exito, nao faziam 0 pro-
gresso social e opuseram-se directamente a acgao
revolucionaria. Mas esta luta entre «realistas» e
«idealistas», entre aqueles que servem com o seu
trabalho educativo a vida existente e querem pre-
parar os seus alunos par-a esta vida, e os que querem
servir uma vida melhor - que surgira no futuro e
. para a qual ha que educar os alunos -, desempenham
urn importante papel as principais motivagoes do tra-
balho educativo. 0 educador quer melhor a situagao
existente, mas quer tambem que aquilo que faz cons-
titua uma parte da vida real e nao urn mandato ver-
bal que nao e levado a serio. 0 que se deve fazer para
que a educagao nao perca a vinculagao a vida actual
e conduza, ·no en tanto, ao mesmo tempo, a urn nivel
de vida mais elevado? . ·
Esta questao ·basica do ensino tornou-se especial-
mente actual nas burguesas. 0 reconheci-
mento da vida burguesa existente como «realidade»
tornou impossivel a luta por urn desenvolvimento
completo de -todos os homens. A proclamagao de urn
programa educativo, que servisse para dar urn futuro
melhor a sociedade, conduziu a que se perdesse todo
· o vinculo com o presente e se caisse no reino da
utopia. 0 pensamento pedag6gico burgues osdlava
entre dois p6los: entre· a convicgao de que se deve
atribuir a educagao tarefas que sirvam a ordem social
existente e a convicgao de que se deve exigir-lhe que
prepare para a futura sociedade. No primeiro caso,
prescindia-se do futuro a custa do presente, que
era supostamente a fmica «realidade» ; no segundo
caso, prescindia-se do presente em nome do futuro
177
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
da realidade, ja que este futuro representa o cumpri-
mento dos ideais. Nao se compreendia que existisse
urn caminho que 9onduzisse da actualidade ao futuro.
A burguesia, no entanto, nao queria ver este ca-
minho, pois 0 futuro da hist6ria nao lhe pertence.
Este problema central da do ensino e da
sociedade e formulado por Marx em a analise
do pensamento social do Iluminismo frances, espe-
cialmente em as de Owen.
Em as fantasias ut6picas, Marx indica
claramente a interdependencia entre o futuro e a
actualidade: «A coipcidencia da das
circunstancias e da actividade humana s6 pode ser
compreendida como pratica (7) Isto .
significa que O· ensino s6 pode, actualmente, servir o
futuro, quando vai unido a pratica revolucionaria que
cria este futuro e nao apenas «porque a classe do-
minante nao pode ser derrubada de outro modo, mas
tam bern porque a classe a derrubar s6 pode, mediante
uma revoluQa'o, desfazer-se da imundicie e capaci-
tar-se para a nova de uma sociedade» (
8
).
Toda a actividade politica pratica de Marx se baseou
neste principia fundamental da dos homens
no decorrer da luta revolucionaria.
Este principio de da a pra-
tica revolucionaria termina com a longa luta dos
ide6logos sabre a questao de deverem mudar em
primeiro lugar as circunstancias ou os homens. Este
principio assinala o caminho pelo qual a
pode ajudar realmente - e nao utopicamente - a
fazer 0 futuro, isto e, como se podem constituir, na
luta contra as dominantes da actualidade
capitalista, as que constituirao a futura socie-
dade.
(' ) Marx-Engels, Ausgewiihlte Schriften, Berlim, 1953,
val. II, p, 377.
(' ) Marx Engels, Werke, Berlim, 1958, vol. ill, p. 70.
178
TEORIA DA EDUCAQAO
A teoria de Marx apresenta ao trabalho educativo,
sob de ordem classista, tarefas completa-
mente novas. Mostra ao ensino que a (mica saida da
alternativa entre oportunismo e utopia esta na obri-
de contrair urn pacta com a pratica revolu-
cionaria do movimento operario. Este e o (mica ca-
minho para a verdadeira de homens novas.
Isto' significa que se devem mudar radicalmente
muitas ideias tradicionais sabre o ensino, muitas con-
puramente escolasticas do trabalho educativo
e do desenvolvimento da Significa que se
deve cumprir o trabalho educativo com o espirito de
luta politica pela do homem das cadeias
da opressao de classes e deve considerar-se sob o
aspecto das grandes perspectivas de uma transfor-
radical e paralela, das .:circunstancias e dos
hom ens».
Estas perspectivas que a teoria marxista abre a
pedagogia por intermedio da socialista tern
importancia nao s6 durante a luta pelo socialismo na
sociedade burguesa, mas tambem quando o proleta-
riado triunfar, no periodo de socialista,
ainda que entao ja nao se efectue o desenvolvimento
pelo caminho revolucionario. Conservam_ a sua im-
portancia, porque 0 nucleo essencial desta tarefa, que
a determina pedagogia, consiste princi-
palmente em circunscrever as teorias da adapta!;ao
do ensino aos seus efeitos e criar tais que
permitam ao trabalho educativo servir o futuro.' Na
sociedade capitalista significa: pacta do educador
com a pratica revolucionaria do movimento operario.
N a sociedade que constr6i o socialism a significa:
pacta do educador com as mais activas do
progresso social que eliminam as sobrevivencias da
ordem capitalista superada e criam as bases de uma
nova ordem.
Nao tivemos sempre a possibilidade de transpor
a essencia deste facto para a linguagem da teoria e
pratica pedag6gicas. Nero sempre fomos capazes de
179
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO ·
organizar de modo satisfat6rio o que Makarenko ·.
caracterizou como perspectivas pr6ximas a curto e
longo prazo. Nao fomos capazes de ajudar os homens
que crescem graQas a sua actividade. Em muitos
casos, nao soubemos, mediante o nosso trabalho e d u ~
cativo, aliviar da consciencia dos homens as sobrevi-
vencias burguesas e desenvolver e consolidar · o novo
conteudo social·ista da consciencia. N em sempre
soubemos ver com suficiente agudeza e compreensao
as grandes tarefas do trabalho educativo nas relaQ6es
qualitativamente novas e o que, num pais, a grande
maioria da populaQao pode e deve aprender para
estar melhor capacitada diante das tarefas que se
apresentam a toda ·a sociedade.
E por isso que a teor.ia de Marx da vinculaQao do
ensino dos homens que se transformam com a acti-
vidade que transforma as circunstancias ·e com isto
os homens constitui o principia directivo mais impor-
tante e inesgotavel, pela sua riqueza, do ensino nas
condiQ0es da construQao em desenvolvimento do
socialismo no nosso pais (
9
).
(') A importancia da teoria de Marx da «pratka trans-
formadora», que se formulou sob as relag5es <la sociedacle
burguesa, 'Para a ·COnstrugao do comunismo, investiga-se. mais
detalhadamente na nova e<ligao do meu livro · Die Erziehung
fur die Z,ukunfit (0 Ensflno para
0
Fut1tro).
180
AP:ENDICE
CAPITULO VII
1) Na observaQao do capitulo precedente men-
eionamos ja que falta uma cientifica da
hist6ria da fl!osofia do homem. Esta falta e-nos espe-
cialmente dolorosa quando enfrentamos a analise das
diversas tendeilcias que se op6em as concepQ6es '
metafisico-idealistas nas quais se opera com urn
conceito da essencia humana determinado «a priori».
E por isso que tambem esta caracteristica geral que
damos no conteudo do livro s6 pode ser uma orien-
taQao introdut6ria e aproximativa. Prop6e-se apenas
fixar o lugar hist6rico da§ ideias de Marx e Engels.
Paralelamente deve mostrar a sua grandeza, que
consiste tanto na luta contra a concepQao tradicional
do homem e da essencia determinada metafisica-
mente, como tambem na luta contra toda a tendencia
que concebeu o homem a partir da sua existencia e
nao conceptuou esta exigencia de modo hist6rico e
social. 0 pensamento de Marx e Engels mostra com
forQa revolucionaria o caminho do desenvolvimento
completo do homem no futuro, que sera levado a
cabo graQas ao seu dominio sabre o seu proprio
mundo.
Vernon Venable, que Ja citamos, caracteriza
correctamente no seu trabalho sabre a essencia do
homem Human Nature, Londres, 1946, as teorias de
Marx e Engels no que respeita a este problema. Indica
181
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
· que o materialismo dialectico e hist6rico destaca o
desenvolvimento como o facto fundamental da his-
t6ria humana e concentra a sua na questiio
da da natureza humana. Na resposta a esta
questiio, o . materialismo indica, antes de mais, o
papel da actividade produtiva e os factores que im-
pedem o desenvolvimento do hom em; estes factores
sao a divisiio do trabalho e a sociedade de classes.
As ut6picas coincidem com a da
ordem existente, enquanto que s6 a ciencia oferece
possibilidade de a superar. Venable passa por alto,
e em minha opiniiio injustamente, «a pratica revo-
lucionaria» que, nas teorias de Marx e Engels, e a
fonte essencial do . antagonismo entre a hist6ria ate
aos nossos dias e a de urn novo hornern;
tarnbern passa por alto injustarnente as polernicas
hist6ricas de Marx e Engels corn os seus contradi-
tores, que perrnitem precisarnente cornpreender corn
mais clareza o ponto de vista especifico. Apesar
destas reservas, o livro de Venable e urna interes-
sante tentativa de caracterizar a teoria de Marx e
Engels a partir do ponto de vista das
acerca do homern.
2) Ao caracterizar a ideol6gica dos anos
quarenta do seculo XIX como urna encruzilhada,
queremos destacar o facto de que a hora ern que
nasceu o rnarxisrno se situa nurna . epoca de rnovi-
rnento intelectual agitado, no qual diferentes e contra-
dit6rias tendencias adoptam a forma que depois se
desenvolvera na cultura europeia no decorrer dos
cern anos seguintes ate a actualidade.
Querernos, ainda que apenas de urn modo geral,
recordar que nos anos quarenta se desenvolvia na
vida espiritual da Europa uma luta particularmente
aguda pelas fundarnentais acerca da cul-
tura e do hornern, acerca da hist6ria e do progresso.
Trata-se do periodo ern que se contrapoern a direita
hegeliana e a esquerda na Alernanha, o periodo do
182
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
movimento cartista e por sua vez a actividade cria-
dora de Ruskin e Carlyle em Inglaterra; o periodo
em que se desenvolve em FranQa um movimento
intelectual e politico muito diferenciado num vasto
campo, comeQando pelo conseryadorismo, passando
por Proudhon ate chegar ao anarquismo; e a epoca .
das obras de Kierkegaard e Stirner. Queremos men-
cionar apenas alguns dados.: D. F. Strauss, Das Leben
Jesu, 1835; Tocqueville, Df( la Democratie en Ame-
rique, 1835; A. Owen, The Book of New Moral World,
1836; Th. Carlyle, The French Revolution, 1837; Ch.
Darwin, Journal of Research, 1839; P. Proudhon,
Qu'est-ce que la Propriete?, 1840; Th. Carlyle, On
Heroes, 1841; S. Kierkegaard, Omeegrebet Irani,
1841; L. Blanc, Organisation du Travail, 1941; E.
Cabet, Voyage en loarie, 1842; ·J. Ruskin, Modern
Painters, 1843; Th. Carlyle, Past and Present, ' 1843;
J. S. Mill, A System of Logic, 1843; Ch. Darwin, The
Zoologi of the Voyage of HMS, Beagle, 1843; S. Kier-
kegaard, Enten-Eller, 1843; V. Gioberti, Il Primato
Morale e Oivile degli ltaliani, 1843; G. Mazzini, Doveri
dell'uome, 1844; s: Kierkegaard, Begrebet Angst,
1844; R. Wagner, 'I;annhiiuser, 1845; M. Stirner, Der
Einziger und sein Eingentum, 1845; P. Ptoudhon,
· Philosophie de la Misere, 1846; K. Marx, La Misere
de la Philosophie, 1848; J. S. Mill, Principles of Poli-
tic.al Economy, 1848; Marx-Engels, Kommunistisches
Manifest, 1848. Estes titulos recordam a diversidade
das correntes de entao e atestam que este periodo
signitica uma verdadeira viragem mi filosofia da
cultura europeia. 0 seculo decorrido desde esse pe-
riodo ate aos nossos dias caracterizou-se pela luta
das correntes que entao cristalizavam. Se queremos
ver os conflitos ideol6gicos do ml,Jndo contemporaneo
na perspectiva hist6rica, temos de nos referir aos
anos quarenta, em que pela primeira vez o triunfo
da burguesia se encontra ameaQado pelo proletariado.
· A soluQao marxista, ,que se opunha a todas as
correntes entao existentes, assinala, numa visao his-
183
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
t6rica, ou,tro caminho . na analise do. homem, da
sociedade e da cultura e enfrenta todas correntes
posteriores que qm3rem prosseguir as solugoes · apon-
. tadas nos anos quarenta.
· 0 problema basico ideol6gico dos ;:t.nos quarenta,
visto na generalidade) e, pois, urn problema da
esquerda consequente; radical. Neste fundo devem
ver-.se as diversas direcgoes da critica. as relagoes
existentes e as ideologias · qo ancien regime; aqui
· aparecem a critica ti.t6pica; que se realiza: a partir _
das posigoes esqu_erdistas como ampla corrente do
socialismo ut6pico, com_o por -exemplo a obra de
Ruskin, e a critica da sociedade burguesa, realizada
pelas,direitas, como, por exemplo, na obra de Carlyle;
aqui deparamos com as tendencias liberais e demo-
craticas de todos OS tipos; 0 problema do individuo
e apresentado segundo pontos de vista contradit6rios
como, por exemplo, por Kierkegaard e Stiriier; o
problema do humanismo e resolvido modo deter-
minado por Feuerbach e de modo diferente pelos
jovens hegelianos; aparecem tambem tendencias .
anarquistas, enquanto que a actividade de Proudhon
se orienta para uma critica distinta , das relagoes
existentes. Se queremos actualizar o papel
i:l.ariamente , importante de · Hegel,
Ruskin, Carlyle, Feuerbach, Proudhon, Stirner,
( versao Nietzsche) e Lammenais. nas lutas ideol6-
gicas do seculo XIX, convencer-nos-emos de que ·as ·
investigagoes da questao da encruzilhada ideol6gica .
nos anos quarenta do seculo passado seriam -muito
uteis para a compreensao da posiQao hi.st6rica de
entao do marxismo e para o seu posterior papel como
id·eologia radical das esquerdas, que se opunha tanto
a ordem predominante como as criticas insuficientes
ou ilus6rias da sociedade. ·
3) A tese de Marx citada no texto e uma critica
radical da psicologia burguesa que se apoia na teoria
de que 0 psiquico dos homens e algo independente da
184
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ4.,0
sua actividade produtiva, que se ' concebe, no melhor
dos casas, como exteriorizaQao do psiquico prefigu-
rado. Esta posiQao e comum a psicologia naturalista,
desde o sensualismo ate ao behaviorismo e as psico-
logias contradit6rias do seculo XX. A psicologia
chamada profunda tam bern nao refutou . este prin- .
cipio. A critica de Marx a falsa consideraQao _da re-
laQao entre hom em e natureza - isso vale tanto para ·
os idealistas como para os materialistas
- assinala que .hom em· e natureza formam uma uni-
dade graQas a actividade social que transforma a
natureza. Deste modo se supera a oposiQao entre
filosofia humanista e naturais. 0 pensa-
mento burgues atribuiu uma grande importancia a
esta opcisiQao nos fins do seculo XIX e principios do
seculo XX. Ao mesmo tempo realiza-se uma critica
das principais correntes da psicologia de entao. A
este respeito continua a ser va.lida a dos
fundamentos da pedagogia que concebia os homens
de modo Iiaturalista, assim como a critica da peda-
gogia humanista que concebia o homem como urn ser
. oposto a natureza.
4) As ideias de Marx que se referem ao homem
e a natureza tern uma grande impcirtancia para .toda
a filosofia e todas as. ciencias humanistas. Esta
importancia baseia-se nas divergencias das teorias
predominantes .no pensamento burgues da segunda
metade do seculo XIX, que se esforQavam por consi- .
.derar o homem ou apenas a partir do ponto de_ vista
das ciencias naturais ou a partir do exclusivo ponto
de vista das ciencias humanistas.
Sabe-se ·que no periodo das concepQ6es positt-
vistas, que queriam reduzir o homem e a sua cultura
a leis basicas biol6gicas, este exagero transformou-.se
no ponto de partida de concepQ6ei> diametralmente
opostas. Como sabemos, W. Dilthey opos as ciencias
do espirito as ciencias naturais. Esta oposiQao foi
desenvolvida por W. Windelba!ld em Geschichte
185
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O
Wissensohaften (Hist6ria e Oienoias)} 1894, e par H.
Rickert em Kulturwissensohaft und Naturwissens-
ohaften (Oienoia da Oultura e Oienoia da Natureza)}
1899. Na base desta concepQao, o homem e ~ sua
cultura deveriam ser concebidos como alga aut6nomo,
como algo irredutivel a bases cientificas. Na Pol6nia,
F. Znaniecki adoptou esta posiQao.
Naturalmente que foram feitos esforQos para
vincular ambas as concepQoes. Mas a importancia da
teoria de Marx e Engels consiste tambem em ter-se
oposto nao a p e n a ~ a estes dais extremos, mas tambem
a todas as tentativas do pensamento burgues que se
propunha conseguir urn compromisso entre as duas
posiQoes. Estas . tentativas apoiavam-se em parte
numa certa «humanizaQiiO» da biologia - Bergson
mostra isto de modo classico - ou uma certa « biolo-
gizaQaO» das ciencias humanisticas, como sucede nas
teorias racistas. Nenhuma destas tentativas se pro-
punha resolver a relaQao do homem com a natureza,
no quadro das categorias da actividade material e
social dos homens.
Esta oposiQao elementar entre as concepQoes .na-
turalistas e humanistas manifestou-se de modo par- ·
ticularmente agudo no campo das ciencias pedag6-
gicas e psicol6gicas.
Uma das principais divergencias na J?edagogia
burguesa dizia respeito exactamente a este problema.
A concepQao biol6gica do homem e a sua educaQao,
que H. Spencer (1820-1903) fundou, foi seguida por
Stanley Hall (1846-1924) nas suas duas obras ba-
sicas: Psychology of Adolescence} 1903, e Educa-
tional Problems} 1911, e por Johann Krestschmer, que
anunciou o fim da pedagogia filos6fica ( num livro
com este titulo e publicado em Leipzig em 1921); a
escola de Genebra apresentou este problema de modo
urn pouco diferente, por intermedio de Claparede na
concepQao da «educaQao funcional». Contra esta
concepQao orienta-se a tentativa de conceber o
homem e o ensino exclusivamente em categorias
186
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
humanistas. Aqui destaca-se especialmente a di-
recgao sociol6gica que foi defendida par escritores
como E. Durkheim (1858-1911) e J. Dewey (1859-
-1953), e pela corrente que destacava o papel da
cultura e que foi representada por W. Dilthey (1833-
-1911) e E. Spranger. Aparecem tentativas de unifi-
cagao destas duas correntes nas concepgoes de W.
Stern, que se referem a chamada convergencia de
disposigao e ambiente no desenvolvimento da per-
sonalidade huma:na na obra Person und Bache (Pessoa
e Coisa)) 1906-1924, e se exteriorizam nas concepgoes
de outro tipo da psicobiologia social como, po;r exem-
plo, nas teses defendidas por McDougall acerca do
vinculo dos impulsos e pressao dos grupos.
:E evidente que am bas as posigoes extremas- a
pedagogia radical cientifica e a pedagogia radical
humanista- sao recusadas pelo ponto de vista de
Marx, pois destacam a indissoluvel interdependencia
entre o desenvolvimento do homem e o desenvolvi-
mento do seu dominio sabre a natureza. No entanto,
devemos sublinhar especialmente que a tendencia de
solugao apresentada por Marx tern uma orientagao
totalmente diferepte das intengoes mencionadas de
unificar as duas concepgoes diametralmente opostas.
Estas intengoes apoiavam-se, apesar da sua diver-
sidade, num principia comum de vincular homem e
ambiente, em parte, ao plano da sua disposigao bio16-
gica que de urn modo ou outro adopta caracter
social e, em parte, ao plano da concepgao dos grupos '
sociais que deve basear-se no «parentesco sanguineo».
A solugao indicada por Marx dirige-se noutra di-
recgao: a vinculagao e antagonism a entre homem e
natureza deve ser concebida nas categorias da activi-
dade material social que domina a natureza e a trans-
forma e deste modo modifica os homens. 0 veiculo
fundamental que une homem e natureza nao reside,
portanto, em elementos psicobiol6gicos ou bio-sociais,
mas na actividade humana de produgao. Partindo
deste ponto de vista, a analise do homem e antes de
187
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
mais uma analise das formas hist6ricas de produQao
e das relagoes sociais, e a problematica do ensino deve
ter em conta em primeiro lugar o conteudo, variavel
historicamente, do homem que se encontra vinculado
a este processo de dominio sabre a natureza.
5) E muito importante compreender o caracter
deste processo de transigao da pedagogia sensualista
para o campo reaccionario. Em linhas gerais, este
process a baseia-se no seguinte: na primeira fase
- comegando em .Com€mio - foi especialmente subli-
nhada a importancia da educagao dos se;ntidos e
opos-se a pedagogia da autoridade trad:lcional e do
verbalismo, mas no periodo seguinte- especialmente
a partir da segunda melade do seculo XIX - -utili-
zafam-se, para encobrir a fungao social da edu(!agao,
os conflitos sociais e o papel responsavel do educador .
na solugao destes conflitos. 0 trabalho pedag6gico
de Ley e Meumann na Alemanha e o de Montessori
na Italia mostram clarame:i::tte que os problemas do
ensino sao considerados a partir do ponto de vi·sta da
fisiologia. Esta questao torna-se extraordinaria-
mente actual, se se considera que tambem no campo
das tendencias partidarias de Pavlov se chega a
separagao do desenvolvimento fisiol6gico e hist6rico-
-social do homem.
6) 0 problema que analif:!amos no paragrafo
seguinte e urn problema muito importante para , a
pedagogia. A pedagogia e a ciencia das transfor-
maQ6es que causa a educagao no aluno. Por isso, o
problema do campo de influencia pedag6gica que
realiza estas transformagoes, assim como o problema
da sua duragao, tern urn grande interesse para a
pedagogia. A pedagogia anterior nao compreendeu
toda a complexidade deste problema. Aceitou que a .
influencia sabre a consciencia do aluno origina uma
repercussao em toda a sua personalidade. A peda-
gogia do seculo XIX apresentou duvidas em relagao
188
TEORLA DA EDUCA9AO
a este intele(!tualismo optimista. Estas duvidas orien-
taram-se em duas direcgoes: queria-se assinalar ou
que o verdadeiro impulso do comportamento humano
consiste em pertencer a urn grupo social e que a
personalidade e o espirito s6 se configuram corrio
resultado dessa pertenga ou que o verdadeiro impulso
do comportamento hlimano sao OS instintos que nao
sao conscientes no homem e que 0
cientemente. ·
Na primeira direcgao situam-se as.--correntes da
pedagogia social. Como ponto de partida, o trabalho
educativo deveria ser, antes de. tudo, a inclinagao
para OS grupos, 0 estimulo a aceitagao de modelos e
a inclinagao para sentimentos comunitarios, de modo
que a formagao da consciencia deveria constituir
exclusivamente uma consequencia deste processo
basico. 0 exemplo caracteristico destas concepgoes
pedag6gicas e o sistema da P. Petersen, que expos
nos seus nurnerosos livros na epoca que medeou entre
as duas guerras. Relacionado com este ·sistema, a
pedagogia alema fascista formulou a·s suas teses
acerca do papel fundamental do «estilo de vida» para
a formagao da consciencia, como Dopp-Vorwald for-
mulou no seu ·livro Erziehender Unterrich und Mens-
chliohe Existenz (Ensino Educativo e Existencia
Humana). Este livro foi publicado em Weimar em
1932.
N a direcgao dirige-se a pedagogia psica-
nalitica que a partir de Freud e Adler definiu a '
esfera da . vida inconsciente do individuo .como urn
grupo de factores impulsivos que decidem sobre as
tendencias qo desenvolvimento da personalidade. A
influencia sobre a conE?ciencia considerava-se como
algo de ilus6rio, ja que a consciencia era concebida
como algo duplo e nao como urn factor basico que
reja a vida do homem.
Marx e urn dos primeiros fi16sofos a indicar que
a consciencia p.ao e algo de independente, nias que
depende do -ser social. Mas as conclusoes que Marx
189
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
extrai desta tern uma radical-
mente diferente da das correntes anteriormente men-
cionadas da pedagogia burguesa. Se certas formas da
consciencia se apoiam num determinado ser social,
pode resultar que a influencia que tende para a trans-
da consciencia se manifeste ineficaz; mas
disso nao se depreende que a devamos deixar a
margem, mas que devemos transformar este set
social. Esta do ser social deve reali-
zar-se no campo social e nao no individual, como
pretende a psicologia psicanalitica, porque a cons-
c,iencia do individup se desprende de sociais.
A da discrepancia entre consciencia
e existencia do individuo a partir do ponto de vista
social possibilitou a Marx descobrir toda a proble-
matica moral. 0 mo<:lo de vida real condicionado
pelas sociais do individuo nao pode reflec-
tir-se na consciencia de urn individuo que se configura
atraves dos interesses de classe e a escolha das tra-
de acordo com a classe. Este papel dissimu-
lado da consciencia deve ser revelado se o individuo
quer levar uma vida moral. A das ilusoes
da consciencia e o primeiro passo para adaptar a vida
do individuo ao seu pensamento sabre si proprio.
7) A alternativa que assinalamos constitui a ca-
racteristica principal de muitas correntes da peda-
gogia burguesa. desde que a burguesia
vi:u em perigo o seu dominic declasse, formulou-se de
modo cada vez mai·s claro a tese da extraordinaria
importancia do ambiente e do desenvolvimento do
homem. Isso deve constituir urn dique ante o perigo
de todo o programa social de que quer con-
tribuir para uma da vida existente.
Tal caracter tern as teorias do ambiente de H. Taine
(1828-1893) e H. Spencer (1820-1893). A importancia
de Taine para a hist6ria do pensamento pedag6gico
burgues no periodo do crescimento da nao foi
190
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
esclarecido ate ao presente; na realidade, foi IP.Uito
grande e tanto no terreno das concepgoes psico-
l6gicas como sociol6gicas do fatalismo. A obra de
Taine De l)Intelligence) Paris, 1870, assim como o
seu Les Origines de la France Contemporaine) Paris,
1876-1894, que se v:incula a tradigao filos6fica fran-
cesa anti-revolucionaria e a interpretagao de Hegel,
transformou-se no ponto de partida da mobilizagao
ideol6gica da direita francesa. As concepgoes de
Taine queriam enra-izar o individuo ao ambiente e
julgaram ver nisso a saude psiquica pessoal e o valor
social. A educagao devia confirmar este enraiza- ·
menta. Se actuava noutro sentido, conduzia a catas-
trofe individual e social. Esta concepgao fatalista do
homem era demonstrada por Taine inclusivamente-
.no campo da criagao artistica, que se 'considerava na
sua maior parte como actividade livre. A mentalidade
de Taine foi adoptada pelo nacionalismo frances,
que destacou a reivindicagao de que a educagao e
desenvolvimento da vinculagao «terra e sangue».
Podia-se aqui citar a conhecida novela de Barres
Les Deracines) que expos este problema educativo.
Na mesma direcgao ideol6gica desenvolvem-se as
concepgoes de Durkheim, especialmente na sua cri-'
tica da educagao que se apoia na especial acentuagao
dos ideais longinquos, na sua exigencia de tratar a
actividade social como «coisa», na sua teoria da
representagao colectiva e da alma de massa, na sua
interpretagao da filosofia social de Hegel; numa·
palavra, tudo quanta deve fundamentar a sujeigao do
individuo ao ambiente.
Spencer empregou outros argumentos: remete-se
a analogias biol6gicas para mostrar que todas as
correntes ideol6gicas que querem mobilizar os homens
para a luta par ideais, que transcendem as relag6es
existentes, sao falsas e daninhas. 0 seu conhecido
livro Vber die Erziehung (Sobre o Ensino) transfor--
mou-se no primeiro manifesto sistematico que desen-
volve o p r i n c ~ p i o defendido pela pedagogia social:
191
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
cristas -como nos escritos do Foerster ou
Sawicki- quer adoptem terminologia india ou
oriental.
G!!PITULO VIII
1) 0 caracter de alternativa deste po;nto de vista
da pedagogia «realista» e da pedagogia do «ideal»
expressa o dilema fundamental da vida espiritual
e moral, 0 dilema politico da sociedade burguesa a
partir do momento em que o predominio da cl.asse
burguesa se ve As analises de Marx· das
dos ut6picos atacam a propria base deste
dilema. S6 o conceito da «pratica revolucionaria»
possibilita a tanto a «pedagogia realista», a
pedagogia dos «feitos. acabados», a pedagogia da
. submissao frente ao ambiente e a como
tambem a pedagogia dos «ideais» da pedagogia
ut6pica, a «pedagogia da fuga da vida». 0 conceito de
«pratica revolucionaria» da te6rica para a
da actividade humana no sentido de que
esta actividade deva ser a confirmagao · nao s6 da
realidade existente, mas tambe:rh de uma realidade
que requer o desprendimento das ideias imaginarias.
A tese de Marx de que existem leis concretas de de-
senvolvimento social e -de que o seu conhecimento .e
a base para a actividade criadora dos homens possi-
bilita a primordial de todas as
burguesas que liquidam de . modo fatalista ·a activi-
. dade do homem ou que- a limitam a uma «a:ctiva
adaptagao», assim cpnio as que divinizam a activi-
dade dos homens· ao prometer-lhes todos OS exitos
sociais previsiveis. 0 conceita- de «pratica revolucio-
naria» CQllStitui, pois, 0 fundamento em que podemos
basear a critica radical das duas alternativas e das
correntes, estreitamente vinculadas a elas, da pedl't-
194
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ..A.O
gogia burguesa ate aos nossos dias. Partindo desta
base, podemos compreender que o dilema «realidade»
e «ideal» deixa de o ser a partir do instante em que
a realidade e entendida como luta revolucionaria
pelos ideais sociais e o ideal como a ineta das
q1,1e se realizam no presente. Deste modo, podemos
combater 3: pedagogia aceita· a ordem_ existente,
a pedagogia da sem cair nos erros e
ilusoe1:1 da pedagogia ut6pica.
2) A pedagogia individualista b1ll'guesa foi urn
fen6meno muito complexo e diferenciado. As suas
h:ist6ricas remontam ao periodo da luta
contra os principios e do ensino medieval
e estao vinculadas a luta da burguesia pela liberdade
de pensamento e de pela das cadeias
religiosas e feudais. Surgem no periodo das revo-
inglesa- e francesa; o que se expressa tambem
no decidido de Rousseau contra a sociedade
sob o aspecto de urn extrema individualismo. ·
0 verdadeiro conteudo da pedag9gia burguesa
do individualismo e configurado, no entanto, pelas
sociais do seculo XIX. Adequadamente aos
diferentes periodos do desenvolvimento :P.ist6rico nos
paises da Europa, o processo da do
conteudo concreto dos principios do individualismo '
mostra algumas _
• Adoptou, no · entanto, uma forma raci6nalista e
utilitarista em todo o lado onde, nas de
desenvolvimento de uma politica liberal do capita- .
_lismo, se tormm importante a chamada
para a vida e a sua com conhecimentos e
· capacidades especiais. 0 ensino individuaHsta- tal
.como foi concebido, por exemplo, par Spencer- devia
preparar as armas· do individuo para a sua luta pela
existencia; devia, pois, com bater as do
ensino de «decorar» com que o individuo podia certa-
mente «brilhar», mas nao compreendia o trabalho
para proveito de si proprio e da sociedade.
!95
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO
Tomdu a forma de urn «regresso a si proprio»
subjectivo-aristocratico da confusao do universo; da
vida econ6mica e politica a esfera da vida chamada
-superior, a ·esfera da cultura. A relaQiio com as
grandes obras da criaQao cultural humana devia
transformar-se na base da educaQao do individuo.
Assim o entenderam o neo-humanismo e especial-
mente Wilhelm Humboldt. P ~ r a estas tradiQoes se
remete;m freque_ntemente, durante OS seculos XIX e
· XX, especialmente naqueles circulos em que se vin-
culava o ensino ao culto da Antiguidade· Classica.
Adoptou a forma de urn protesto especifico que
Max Stirner formulou contra a cultura burguesa e
a que Nietzsche outorgou fama mundial. Sem tocar
nas ha·ses sociais desta eultura, este processo tendia
a agudizar os antagonismos entre elite e massa, a
reservar a educaQiio individualista para poucos e a
apresentar o principio de uma formaQao geral e de
uma cultura para os outros.
Tomou a forma de urn i:p.teresse irracional pelo
«segredo da individualidade» e pela consecuQiio de
seguir o seu desenvolvimento. Numerosas direcQoes
da filosofia, especialmente a de Bergson, tiveram esta
tendencia. As obras de pedagogos como Gaudig,
Ferriere ou Decroly mostram a importancia da orien-
taQiio do individuo no ensino, assim como a impor-
tancia da expressao criadora e 'da liberdade de
maturaQao. 0 principio do respeito pela individua-
lidade devia obrigar o educador ate aos limites de
renunciar a uma direcQao. .
Teriam todas estas correntes da pedagogia do
individualismo algo em comum? Apr,esentaram-se
diversas soluQoes, mas e-lhes comum a problematica
que foi determinada pela questao do modo e forma
· do des.envolvimento do individuo; tern tam bern em
comum a limitaQiio do horizonte na procura de uma
resposta a esta questao. Esta limitaQao consiste na
aceitaQiio de que o individuo se desenvolve a partir
de si e no «interior», ao «empregar» ao maximo as
196
TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO
capacidades historicas e a actual situaQiio social de
modo «extraordinario». Diferentes corrente13 da peda-
gogia individualista coincidem, por exemplo, na
orientaQao dos individuos para tarefas. sociais, mas
nao os desenvolvem; neste aspecto coincidem os
utilitaristas e os irracionalistas, apesar de que os
primeiros viam perigos na limitaQiio da iniciativa
economica do individuo e os segundos, na
da sua vida interior.
A critica de Marx a Stirner ataca os fundamentos
desta pedagogia individualista. Esta critica mostra
como se engana o individuo quando pensa que pode
ser «fiel a si proprio», por cima da corrente da
historia; mostra como o principio da formaQao exclu-
, siva dos «valores interiores» actua de maneira des-
trutiva. Contra interpretaQ6es e simplistas do
pensamento marxiano de que supostamente suprime
a educaQao individual, ha que afirmar que Marx
apresentou algo de muito mais dificil e c_omplexo do
que a simples negaQao da problematica da pedagogia
individualista. Concretamente Marx afirmou que a
problematica fundamental do desenvolvimerito e edu-
caQao do individuo e a problematica do seu enraiza- .
mento historico-social e da sua actividade e que a
chamada vida exterior afecta as profundidades da
chamada vida interior. E precisamente peste terreno
que residem os serios e dificeis problemas da edu-
caQiio do individuo.
A pedagogia individ,ualista burguesa esforQou-se
de diferentes modos por dissimular isto. La, onde se
apresenta urn conflito entre o individuo e a sociedade,
est a pedagogia viu dois caminhos: a adaptaQiio ou a
compensaQao. A adaptaQiio significava urn compro-
misso que devia ajudar o individuo a alcanQar a
satisfaQiio consigo proprio em estreitos limites; a
compensaQiio devia refazer o individuo no mundo
ficticio das ideias ou das inclinaQ6es pessoais, das
decepQ6es que experimentara na sua vida social.
Ambas as soluQoes sao preferiveis a persistencia de
197
MARXISTA DA EDUCAQAO
'
urn conflito aberto. Mas ambas sao solugoes piores
do que as pela pedagogia socialista como a
actividade social, que pode transformar o ambiente
de tal modo que nao seja necessaria nem a adaptagao
ao que consideramos mau nem a compensagao que
possa r.efazer-nos dos males experimentados.
A situagao social e as tarefas sociais enraizam-se
profundamente na vida individual; nao e atraves de
urn isolamento que se forma o individuo, mas por
intermedio de uma participagao .responsa vel na vida
social. 0 'prqblema essencial da educagao de indi-
viduo, incluindo as questoes mais estritamente pes-
soais, podem ser resolvidas partindo desta base. Marx
mostra que a «aceitagao de si proprio» nao e mais
do que aquilo que a cada urn parece e significa uma
entrega a uma mistificagao., Marx demonstra que o
que nos forga a actuar e a comportarmo-nos nao e
apenas algo de «exterior» em _relagao a nos proprios,
mas o nosso verdadeiro Eu. Assim Marx descobre as
verdadeiras fontes da nossa personalidade e poe em
evidencia os supostos limites entre a vida interim') e
exterior. Isto abre-nos perspectivas de principios
totalmente novos da educagao do individuo.
A critica dos fundamentos da pedagogia indivi-
dualista completa, portanto, a critica da pedagogia
dos «realistas» e dos «Utopicos». Em vez de degradar
por meio da aceitagao fatalista da realidade ou com
ilusorias esperangas sobre 0 futuro, 0 que e real ao
nivel de algo «exterior», que seria supostamente indi-
ferente para o nosso Eu, conduz a educagao do indi-
viduo para o caminho criador. Na opiniao de Marx,
so este caminho leva, para alem da decisao pessoal,
as forgas sociais do progresso. Isto elimiiia as ilusoes
pessoais e toda a gama de hipocrisias e falsidades no
comportamento e cria possibilidades para urn novo
pessoal na -actividade em direcgao
as perspectivas historicas.
198
BIBLIOTECA ESTAMPA
1 - L.;UDWIG VAN BEETHOVEN, de J·ean e Bl"igitte Messin
(5 volumes)
-
2- DICI·ONARIO FILOSOFit:O, de M. M. Rosental a P. F. ludin
(5 volumes)
3- HIST6RIA.DAS IDEOLOGIAS, de V. S. Pokrovsk·i '
(4 volumes) ·
4- MANUAL DE ·E·CONOMIA POLITI CA. d·e K. V. Ostrovit:ianov,
L. A. Leontiev, I. D. Lantf.ev, L. M. Gatovski, I. I. Kuzm1-
nov e V. N. Starovsld
(5 volumes)
5- PRINCIPIOS DE PSICOLOGIA G·ERAL, de S. L. Rubinstein .
(7 volumes)
6 -MIT•OLOGIA GERAL, de Maria Lamas
(7 v-olumes)
7- A ORIGEM DO HOM EM, de Mikha·i·l N·esturkh
(.3 volumes)
.
8- A VIDA S·EXUAL DA MULHER, de Dr . P·ierre Vellay
.(1 volume)
9- HISTORIA DAS LITERATURAS UNIVERSAlS, de Wolfgang
E·insi•edel
· · (6 volumes)
I
10-0 PENSAMENTO POLITICO, de Umberto Ce«oni
17 vo-lumes)
11 -MANUAL DE FISICA ELEMENTAR, de L. Landau e A.
Kita'izorodski
12- HISTORIA DA ANTIGUIDADE, de .V. Diakov e S. Kovalev
(3 volumes)
13-:- TEORIA MARXIST A pA EDUCAc;:Ao, de· Bogdan Sucho-
dolski
(3 volumes)
Titulo: Teoria Marxista da III
-- Autor: Bogdan Suchodoloki
Editor: Editorial Estampa, Lda.
O{ici11as: Guide - Artes Grftficas, Lda.
Tiragem: 4200 ex.
Acabou de se imprimir: Em 24 de de 1976

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful