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Sumario General

BIOLOGA Y GEOLOGA....PG. 4 DIDCTICA...PG. 252 ECONOMA....PG. 269 EDUCACIN FSICA....PG. 287 FSICA Y QUMICA..PG. 342 GEOGRAFA E HISTORIA...PG. 397 INFANTIL Y PRIMARIA..PG. 500 LENGUA Y LITERATURA.......PG. 789 MATEMTICAS....PG. 933 NUEVAS TECNOLOGAS..PG. 1096 DOSSIERS DE ORIENTACIN..PG. 1141 TECNOLOGA...PG.1204 INGLS.PG. 1223

TIPOS DE MECANISMOS PARA LA TRANSMISIN DEL IMPULSO NERVIOSO


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V TIPOS NERVIOSO Conduccin saltatoria Este tipo de conduccin ocurre en axones cubiertos por una vaina de mielina. El proceso por el cual una clula de Schwann y un oligodendrocito envuelven un axn a esto se le llama mielinizacin. Cada clula de Schwann rodea un segmento del axn de 1mm de longitud dando 300 vueltas concntricas, al igual que los oligodendrocitos. Existen enfermedades relacionadas directamente con la vaina de mielina como por ejemplo la esclerosis mltiple y el sndrome de Guillain-Barr. DE MECANISMO DE TRANSMISIN DEL IMPULSO

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La mielina acta como un excelente aislante, porque impide el movimiento de iones a travs de la membrana, con excepcin de ciertas zonas del axn en donde esta vaina no se encuentra, y que se denomina nodos de Ranvier. En estos puntos, la membrana del axn establece contacto directo con lquido extracelular. En los nodos de Ranvier se encuentra la mayor concentracin de canales de sodio, en una densidad de miles por micrmetro cuadrado contra ninguno en las zonas de la membrana del axn cubiertas por mielina. En las clulas mielinizadas la onda de despolarizacin salta desde un nodo de Ranvier al prximo; as, la actividad inica va despolarizando los siguientes nodos a lo largo del axn. De ah le viene el nombre a este tipo de conduccin. La conduccin saltatoria es ms rpida que la conduccin continua; un axn mielinizado transmite 50 veces ms rpido el impulso nervioso que uno no mielinizado. Otro factor que influye en la velocidad de conduccin del impulso nervioso es el dimetro del axn. Se ha visto axones de mayor dimetro propagan impulsos nerviosos a mayor velocidad que los axones de menor dimetro. Esto se debe a que en axones de mayor dimetro existe una mayor superficie de membrana en donde se produce el desplazamiento de iones. La conduccin saltatoria gasta menos energa que la conduccin continua. La reubicacin de los iones realizada por la bomba de sodio-potasio, es un tipo de transporte activo, el cual se restringe exclusivamente a los nodos de Ranvier. En la conduccin continua este mecanismo ocurre a lo largo de toda la membrana del axn. Conduccin continua o no saltatoria Este tipo de conduccin ocurre en neuronas amielinizadas. Esta conduccin es ms lenta la propagacin del impulso nervioso, ya que que cada segmento del axn debe despolarizarse y prepolarizarse, lo que implica mayor movimiento de iones a travs de la membrana y, por lo mismo, un mayor gasto de energa. Direccionalidad del impulso nervioso Si se estimula un axn en su punto medio, el impulso nervioso generado viaja en dos direcciones: hacia el soma y hacia la arborizacin terminal. El impulso que se dirige

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hacia el cuerpo neuronal se pierde, ya que no puede pasar a travs de sus dendritas hasta otra neurona. El segundo impulso nervioso puede pasar a la neurona siguiente a travs de una estructura que posibilita la comunicacin neuronal: la sinapsis. De esta forma, la sinapsis determina la unidireccionalidad de la propagacin del impulso nervioso.

SISTEMA ENDOCRINO HORMONAS Y GLNDULAS DE SECRECIN


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788 Esta compuesto por un conjunto de glndulas repartidas por todo el cuerpo que segregan una serie de sustancias. Fundamentalmente su funcin es el metabolismo en el crecimiento, en la reproduccin y el desarrollo de los tejidos. Se denominan glndulas endocrinas o glndulas de secrecin interna. HORMONAS Y GLNDULAS:

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Actan nicamente sobre sus clulas blanco, activando o inhibiendo el funcionamiento de los rganos efectores a los que pertenecen. Adems actan en cantidades muy pequeas por lo que su concentracin en el organismo es siempre muy baja. PRINCIPALES HORMONAS Y SU ACTUACIN GLNDULA QUE ES? HORMONA Se encuentra en la base del encfalo. Somatotropa Es alargada y pequea, pueden distinguirse en ella tres partes: -un lbulo anterior Foliculoestimulante -un lbulo posterior -Un lbulo intermedio. Glandulotropas HIPOFISIS Adenocorticotropa

Vasopresina

oxitocinas Incretina

TIROIDES

PARATIROIDES

Es una glndula en forma de herradura, situada Tiroxina en la parte anterior del cuello delante de la laringe Tirocalcitonina Son del tamao de un guisante y se disponen sobre la superficie Paratohormona posterior del tiroides, agrupadas

FUNCIN Aumentar el metabolismo, favorecer el crecimiento Maduracin y desarrollo de los rganos del aparato reproductor Estimula la secrecin hormonal del tiroides Estimula la secrecin hormonal de las clusulas suprarrenales Aumenta la presin arterial, regula la resorcin del agua en los tubulos urinferos Activa la musculatura lisa en el parto Regula la secrecin de la insulina Eleva el metabolismo basal, estimula el crecimiento y la maduracin Disminuye la permeabilidad. Eleva el nivel del calcio en sangre, moviliza el fosfato de los huesos, aumenta la eliminacin renal 8

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en dos series Consisten En dos pequeas estructuras que aparecen sobre los riones, presentan GLANDULAS SUPRARRENALES dos zonas: corteza exterior y mdula interior

Cortisona y hidrocortizona

Noradrenalina, adrenalina y dopamina

PANCREAS

OVARIOS

TESTICULOS

TIMO

Mineralcorticoides, desoxicorticosterona y aldosterona Es una glndula de Glucagon Eleva la glucemina gran tamao Desciende la situada en el glucemina abdomen. Segrega Insulina regulando el jugo pancretico y almacenamiento de hormonas glucogenos Se producen los Aparicin de los vulos y tambin caracteres sexuales, diversas hormonas Foliculina y Luteina funcionamiento del esteroideas aparato genital femenino. Contienen tejidos Aparicin de los de secrecin caracteres sexuales, interno, formados funcionamiento del por clulas aparato genital intertisiales que Testosterona masculino secretan hormonas sexuales masculinas llamadas andrgenos Glndula, detrs Timosinas Aumenta hasta la del esternon. pubertad.

del fosfato... Acta sobre el nivel de la glucosa en la sangre, eleva la glucemina Refuerzan la accin del s. Nervioso, controlan los mecanismos de alarma del cuerpo. Aumento del tejido conjuntivo

PRUEBA DIFERENCIAL PARA LA DETECCIN DE CATALASA EN CIERTAS BACTERIAS

Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

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Se utiliza para comprobar la presencia del enzima catalasa, esta es una enzima que es caracterstica la mayora de las bacterias aerobias y anaerobias facultativas que contienen citocromo. La principal excepcin es Streptococcus. Originariamente, esta prueba era utilizada para diferenciar entre los siguientes gneros:

Streptococcus (-) de Micrococcus (+) y/o Staphylococcus (+). Bacillus (+) de Clostridium (-). Lysteria monocytogenes (+) y/o Corynebacterium (+, con las excepciones de C.pyogenes y C.haemolyticum, ambos -) de Erysipelothrix (-)

La prueba de la catalasa se realiza a temperatura ambiente, y pueden seguirse dos tcnicas diferentes para su desarrollo, aunque las conclusiones de su resultado fina debe ser el mismo; la preseca o ausencia de esta enzima en la muestra:

1.

MTODO DEL PORTAOBJETOS:


Con el asa de siembra recoger el centro de una colonia pura de 18-24 horas y colocar sobre un portaobjetos limpio de vidrio. Agregar con gotero o pipeta Pasteur una gota de H2O2 al 30% sobre el microorganismo sin mezclarlo con el cultivo. Observar la formacin inmediata de burbujas (resultado positivo). Desechar el portaobjetos en un recipiente con desinfectante. Si se invierte el orden del mtodo (extender la colonia sobre el agua oxigenada) pueden producirse falsos positivos.

2.

MTODO DEL TUBO DE ENSAYO:


Agregar 1ml de H2O2 al 3% directamente a un cultivo puro de agar en slant densamente inoculado.

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Observar la formacin inmediata de burbujas (resultado positivo). Precauciones: Si se utilizan para esta prueba cultivos procedentes de agar sangre, se debe tener la precaucin de no retirar algo de agar con el asa al retirar la colonia ya que los eritrocitos del medio contienen catalasa y su presencia dar un falso resultado positivo

PRACTICAS PARA REALIZAR CON LPIDOS II

Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez

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DNI 26221788V

PRACTICAS PARA REALIZAR CON LPIDOS


1. 2. Solubilidad. Emulsin (simular la accin de la Bilis)

1.

Solubilidad.

Objetivo: Comprobar la solubilidad de las grasas y los aceites en diferentes solventes orgnicos. Materiales: Aceite, Alcohol, Bencina, Cloroformo y Agua. Mtodo: Dentro de seis tubos de ensayo, se coloco una pequea porcin de aceite. Luego a cada uno de los tubos se les coloca diferentes disolventes orgnicos para que se pueda determinar la solubilidad de los aceites con los respectivos disolventes. A medida que se realizaba esto se anotaban los resultados. Luego se realizo el mismo procedimiento del aceite, pero esta vez con manteca derretida. Una vez que se comenz a realizar se anotaban los resultados. Resultados: Aceite con Acetona: Es Soluble Aceite con Agua: No es Soluble. Aceite con Cloroformo: Es soluble Aceite con Alcohol: Muy poco Soluble. Aceite con Benceno: Es Soluble. Aceite con Tetacloruro de Carbono: Es soluble.

Conclusiones:

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La manteca y el aceite, son en algunos casos ms solubles o menos solubles en el Tetacloruro de Carbono, Bencina, Cloroformo, Acetona, Alcohol y Benceno, estos son todos disolventes orgnicos, y los lpidos son solubles en los mismos pero son insolubles en el agua.

2.

Emulsin (simular la accin de la Bilis.

Objetivo: Simular la accin de la Bilis durante la emulsin. Material: Tubo de ensayo, aceite, agua, detergente, portaobjetos y Lupa. Mtodo: Se puso agua y aceite en iguales cantidades en un tubo de ensayo. Se mezcla y luego de unos minutos se le agrega detergente, el cual que simula la accin de la Bilis, se mezcla nuevamente. Luego se puso una porcin de la mezcla sobre un portaobjetos para poder observar mejor la emulsin a travs de una lupa. Resultados y Conclusin: Se logro simular la accin de la Bilis, a travs de la accin del detergente como las sales biliares.

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PERIODO PRECMBRICO: AQU SURGI LA VIDA


Autor: Antonio Ciudad Real Nez DNI: 26221788V

EL PRECMBRICO.
El Precmbrico es la etapa ms larga de la historia de la Tierra. Comienza hace unos 4600 millones de aos, y termina hace aproximadamente 570 millones de aos. Durante este largo periodo de tiempo surgen las primeras formas de vida en nuestro planeta. A pesar de ser una etapa tan larga casi no tenemos datos sobre ella, ya que las rocas formadas durante esta poca han sido erosionadas o transformadas.

CAMBIOS EN LA SUPERFICIE DE LA TIERRA DURANTE EL PRECMBRICO: LA CREACIN DE LA PRIMERA CORTEZA CONTINENTAL.


La primera corteza continental se form en un tiempo comprendido entre los 3800 y los 2800 millones de aos. Los restos de la corteza continental antigua se denominan escudos y forman el ncleo de los actuales continentes. Las rocas ms antiguas de la Tierra estn en los escudos de frica (3500) y Groenlandia (3800). Es probable que al final del Precmbrico ya existiera una dinmica de placas similar a la actual. Se supone que todas las masas continentales se reunieron en un supercontinente.

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EN EL PRECMBRICO SURGE LA VIDA.


Las primeras formas de vida surgen en el Precmbrico. Son muy difciles de estudiar porque los fsiles de esta edad son muy escasos y slo excepcionalmente se conservan algunos de estos organismos. Los fsiles ms antiguos que se han encontrado son bacterias primitivas que tienen entre 3200 y 3400 millones de aos. La escasez de fsiles precmbricos se debe a dos factores: - Prcticamente la totalidad de los organismos deban de ser de cuerpo blando, muy frgiles y desprovistos de partes duras que pudieran fosilizar. -Las rocas sedimentarias de este periodo fueron metamorfizadas, y los restos de organismos vivos que pudieron quedar endoblados en ellas, se destruyeron.

CAMBIOS

AMBIENTALES

DURANTE

EL

PRECMBRICO.
En el transcurso del Proterozoico los ocanos y la atmsfera fueron sufriendo cambios muy importantes. Aument la concentracin salina del mar por las sales que el agua de lluvia disolva de la tierra emergida y llevaba hasta los ocanos. Se form una atmsfera oxidante, similar a la actual. Para la mayora de los cientficos la atmsfera era rica en hidrgeno, metano, vapor de agua y amoniaco, pero no contena oxgeno. Era, por lo tanto, una atmsfera reductora muy diferente de la actual. Hace unos 1800 millones de aos, la atmsfera pas a ser rica en oxgeno. La realizacin de la fotosntesis a algas unicelulares dio lugar a la produccin de oxgeno. Este oxgeno se acumul formando una disolucin en el agua del mar y ms tarde pas a la atmsfera.

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A partir del oxgeno atmosfrico se form la capa de ozono imprescindible para la vida en la superficie terrestre.

PRACTICA ANLISIS DE UNA MUESTRA DE DE ORINA.


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

En primer lugar tomamos una muestra de orina. Colocamos una muestra de orina a la luz. a.- Describa el aspecto de la muestra (color, transparencia, etc.) La muestra era de color amarillento, un poco turbio y adems por estar recin tomada la muestra, se evaporaba una pequea cantidad por la temperatura que la muestra tena. b.- Introduzca una bagueta en la muestra. Toque con la bagueta un trozo de papel indicador de pH. Qu pH. tiene la orina? Tal como lo sealaba la actividad, introducimos una bagueta a la muestra y humedecimos con la orina que qued en la bagueta un papel medidor de pH. Luego lo comparamos con la escala de valores del profesor y nos dio como resultado un pH de 7.2. c.- Vierta la mitad de la muestra en un tubo de ensayo limpio. Proceda a calentar a la llama del mechero, manteniendo inclinado el tubo de ensayo, teniendo especial cuidado de que la boca del tubo de ensayo quede apuntando hacia donde no hay alumnos. Caliente aquella parte de la orina que est ms prxima a la boca del tubo. Retire el tubo antes de que ebulla. Examine la turbiedad de la orina en la parte superior del tubo. Comente los resultados, teniendo en cuenta que el color claro de la parte superior del tubo indica ausencia de albmina (sustancia proteica). Si la turbiedad es evidente agregue dos gotas de cido actico a la muestra. Si la turbiedad desaparece, la turbiedad

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se deba a la presencia de fosfatos. Si no desaparece, la reaccin ser positiva a la presencia de albmina.

Qu resultado obtuvo? Tomamos un tubo de ensayo y lo llenamos poco ms de la mitad con orina. Luego armamos el soporte con la nuez y la pinza para sostener y colocamos el tubo de ensayo inclinado, apuntando hacia una pared, y calentamos la parte superior del tubo. Al llegar a altas temperaturas, con gran impresin nuestra vimos que en la muestra se vean unas partculas blancas, como en racimos, que hacan turbia la muestra. Le mostramos los resultados al profesor, y este se lo mostr a otro grupo de alumnos para que pudieran observar la presencia de las sustancias buscadas. Luego le agregamos dos gotas de cido actico y la mitad de la turbiedad desapareci. Que pasaba: La turbiedad que haba desaparecido, se deba a la presencia de fosfatos, y la turbiedad que quedaba se deba a la presencia de albmina. Otra cosa que nos sorprendi fue que en general el color de la muestra se aclar al calentar el tubo y poner un poco de cido actico, aunque aparecieron las sustancias. d.- Vierta unos 10 ml. De orina en un tubo de centrfuga y centrifguelos aproximadamente un minuto. Asegrese de que la centrfuga est equilibrada. Coloque una gota del precipitado del fondo del tubo en un portaobjetos. Cbrala con cubreobjetos y examnela al microscopio. Se pueden observar sedimentos de eritrocitos, leucocitos y clulas epiteliales. Tambin se pueden encontrar varias sales en forma cristalina. Importante: La presencia de estas sustancias no indica, necesariamente, que la persona tiene trastornos en el cuerpo. Dibuje lo observado. Introducimos lo 10 ml. De orina en el tubo de la centrfuga, le pusimos un tapn y luego de que otros alumnos terminaron de usar la mquina, centrifugamos nuestra muestra.

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Gran impresin nos caus que al retirar la muestra encontramos que la parte superior era de un color ms oscuro que la parte inferior. Eso se deba a que la centrfuga haba separado la materia de la muestra, con lo que qued ms concentrada la parte inferior. Luego con una pipeta sacamos de la parte inferior de la muestra un poco y pusimos en el portaobjetos una gota de la muestra al microscopio. Ah pudimos ver la presencia de distintas partculas en la muestra como por ejemplo eritrocitos, leucocitos y clulas epiteliales. Tambin encontramos un poco de sales en forma cristalina.

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NOCIONES DE TAXONOMA
Autor: Antonio Ciudad Real Nez DNI: 26221788V 1. TAXONOMA La teora de Darwin de la ascendencia comn es el principio bsico que gua la bsqueda de un orden para la diversidad animal. La ciencia de la taxonoma ("principio o Ley de la ordenacin") produce un sistema formal para denominar y clasificar a las especies que reflejan dicho orden. Los animales que tienen un antecesor comn muy reciente comparten muchas caractersticas, y quedan agrupados juntos en nuestra clasificacin taxonmica, los animales diferentes, que solo tienen antecesores comunes muy lejanos, quedan situados en grupos taxonmicos muy distintos. La taxonoma es parte de una ciencia ms amplia, la sistemtica o biologa comparada, que utiliza todo aquello que conocemos sobre los animales para comprender sus relaciones evolutivas. 2. CATEGORAS TAXONMICAS Las distintas categoras taxonmicas se van entrelazando entre si como las ramas de un rbol, para este caso vale la suposicin que el tronco es el Reino, las ramas que salen directamente del tronco es el Phyllum (o Divisin), las ramas ms finas que salen de estas ramas gruesas son las Clases, las ramas que salen de las Clases son los Ordenes, y as hasta llegar a las Especies que serian las hojas de ese rbol. Ejemplo: Reino: Animalia (algunos miembros: estrella de mar, pulpo, coral, len, etc.) 19

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Phyllum: Cordados

(algunos miembros: tiburn, rana, avestruz, len, etc.)

Clase: Mammalia (algunos miembros: cabra, rinoceronte, canguro, len, etc.) Orden: Carnivora Familia: Felidae (algunos miembros: zorro, panda, oso polar, len, etc.) (algunos miembros: puma, leopardo, gato montes, len, etc.)

Genero: Panthera (algunos miembros: tigre, leopardo, len, etc.) Especie: Panthera leo (el individuo Len) Genero: las especies que comparten el mismo Genero tienen un antepasado muy cercano que los relaciona. Especie: Identifica a un animal en particular, de esta forma el len (nombre vulgar) pertenece a la especie Panthera leo. El nombre vulgar depende de el idioma, pero el nombre cientfico (la especie) no varia de un idioma a otro. 3. Diversidad biolgica y clasificacin La taxonomia es la rama de la biologa relacionada con la identificacin y los nombres de los organismos. El filsofo griego Aristteles fue quien aparentemente comenz la discusin sobre la taxonoma. Al naturalista britnico John Ray se le atribuye la revisin del concepto acerca de como nombrar y describir los organismos. En el siglo XVIII, el botnico suizo, Carolus Linneus clasific todos los organismos conocidos en dos grandes grupos: los reinos Plantae y Animalia. Robert Whittaker en 1969 propuso cinco reinos: Plantae, Animalia, Fungi, Protista, y Monera. Se propusieron otros esquemas proponiendo mas reinos, sin embargo la mayor parte de los bilogos emplean el de los cinco reinos. Estudios recientes sugieren que se deben emplear tres dominios : Archaea, Bacteria, y Eukarya e incluir un nuevo reino el de las archibacterias. Modificado de: http://www.whfreeman.com/life/update/. Note el incremento de inclusiones de los grupos taxonmicos "altos". Los Reinos abarcan muchas mas criaturas que los gneros. Linneo trat de clasificar todas las especies conocidas en su tiempo (1753). La clasificacin jerrquica Linneana se bas en la premisa que la especie era la menor

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unidad y que cada categora (o taxon) se encuentra comprendida en una categora superior. El hombre: Reino Animal Phylum (Division en plantas) Cordados Clase Mamferos Orden Primates Familia Hominidae Genus Homo species sapiens

MTODOS PARA LA SEPARACIN DE MEZCLAS


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V SEPARACIN DE LAS MEZCLAS Existen diferentes mtodos ideados por los cientficos para separar una mezcla en sus diferentes componentes. Dichos mtodos son dsicos ya que no alteran las propiedades de los componentes de la mezcla y con ellos se logra aislar cada uno de los componentes sin cambiar su composicin. Algunos de ellos son los siguientes: .

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a.- Separacin de una mezcla de dos slidos: Una mezcla formada por dos slidos pueden ser separadas por decantacin y magnetismo. Decantacin o Precipitacin. Consiste en colocar las mezcla en un lquido, donde los dos slidos se separan, uno flota y el otro se unde. Tambin a travs de este mtodo se pueden separar ms fcilmente mezclas heterogneas como el agua con harina o el agua con tierra. Si mezclas agua con harina en una probeta y esperas un momento, observars cmo la harina comienza a quedar en el fondo de la probeta (comienza a precipitar o decantar) y a separarse del agua. El agua potable se somete a un proceso de decantacin con el objeto de purificarla, proceso semejante al de precipitacin. Magnetismo. Cuando una mezcla est formada por un elemento metlico y no metlico, los cuales pueden ser separados por un imn. Al acercar un imn a una mezcla de limaduras de hierro y azufre, las limaduras son atradas hacia el imn, logrando separar el azufre.

b.- Separacin de una mezcla formada por dos lquidos: stos pueden ser separados a travs de la destilacin. Destilacin. Con este mtodo las sustancias son separadas por calentamiento, ya que los componentes de la mezcla poseen distintos puntos de ebullicin. A travs de l se separan principalmente mezclas homogneas de lquidos. La separacin del agua que hierve a los 100C y del alcohol que hierve a los 78C, que contiene el vino es un ejemplo caracterstico; para ello se utiliza un equipo llamado de destilacin. El vapor que se obtiene mientras el alcohol hierve puede ser enfriado y por tanto, condensado en otro recipiente separndolo as del agua. El alcohol y el agua del vino pueden ser separados, porque cada uno de ellos tiene distinto punto de ebullicin.

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c.- Separacin de una mezcla formada por un lquido y un slido: Para separar una mezcla de un slido y un lquido se pueden usar los mtodos de filtracin, destilacin, evaporacin y extraccin. Filtracin. Este mtodo se utiliza frecuentemente para separar las sustancias slidas de las lquidas. Se hace pasar una mezcla heterognea a travs de un papel filtro o algodn, tratando de que el tamao del poro (del papel filtro o del algodn) se adecue lo ms posible al tamao de las partculas slidas que deseamos separar. La separacin de la mezcla de agua con arena es un ejemplo de filtracin. Evaporacin. En este mtodo la mezcla es sometida a calentamiento para extraer el lquido que contiene, y slo queda el slido en el recipiente del experimento. A modo de ejemplo, se puede preparar una solucin de agua con sal y calentar la mezcla, con lo cual se evaporar el agua y quedar solamente la sal. Cuntas veces has observado este fenmeno al caminar entre las rocas de una playa, ver los depsitos de sal y las rocas secas? Extraccin. Este mtodo considera la capacidad de las sustancias de disolverse o no en distintos lquidos. Por ejemplo, cuando preparas una taza de t, a la bolsita se le extraen las sustancias aromticas que dan el sabor, el color y el olor caracterstico del t, y slo queda en ella el resto de la mezcla. Las sustancias aromticas son solubles en agua; el resto de la mezcla que queda dentro de la bolsita no lo es.

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MEDULA ESPINAL: funcin, los nervios raqudeos.

Autor: Antonio Ciudad Real Nez DNI: 26221788V

La mdula espinal es una de las partes ms importantes del sistema nervioso central, actuando como una especie de cable telegrfico que permite enviar seales desde el encfalo y recibir las de las restantes zonas del cuerpo. La mdula espinal es un cordn nervioso algo aplanado en sentido ntero-posterior. En un corte transversal de la mdula se aprecia que su parte interna est constituida de sustancia gris, mientras que la parte externa consta de sustancia blanca. La sustancia gris contiene los cuerpos celulares de las neuronas y sus ramificaciones cortas o dendritas; la sustancia blanca debe su color a la presencia predominante de fibras nerviosas mielinizadas, sin neurilema orientadas longitudinalmente. En la sustancia gris se distinguen dos astas anteriores, dos astas posteriores y la comisura gris que tiene en el centro un conducto o canal del epndimo. De las astas anteriores, cortas y redondeadas, emergen las races anteriores de los nervios raqudeos; a las astas posteriores, largas y delgadas, llegan las fibras que componen las races posteriores de esos mismos nervios. L a sustancia blanca presenta, en la cara anterior de la mdula, el surco medio anterior y, en la cara posterior de la misma, el surco medio posterior , ms angosto y profundo. La existencia de estos surcos separa incompletamente a la mdula en dos mitades laterales, cada una de las cuales queda dividida, por las races anteriores y posteriores de los nervios raqudeos, en tres cordones : anterior, lateral y posterior. Debido a su estructura interna, la mdula espinal es un importante centro de actos reflejos y una valiosa va de conduccin para los impulsos nerviosos que van desde los receptores hacia el encfalo o desde ste hacia los efectores. REFLEJOS MEDULARES: Para estudiar los efectos controlados por la mdula espinal, considere como ejemplo la respuesta que se da cuando, inadvertidamente, la mano toca un objeto muy caliente.

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La estimulacin de los receptores del dolor en la piel genera impulsos nerviosos, que son conducidos hacia la mdula por las neuronas sensitivas de un nervio raqudeo. Los cuerpos de esas neuronas forman un ganglio espinal, situado muy cerca de la mdula. El trmino ganglio se aplica, en general, a un conglomerado de neuronas localizado fuera del sistema nervioso central. Cada neurona del ganglio espinal es unipolar, o sea tiene una prolongacin nica que, a corta distancia del soma, se bifurca en una rama perifrica, asociada a un receptor, y una rama central que contribuye a estructurar la raz posterior del nervio raqudeo. Como integrante de la raz posterior, la rama central de la neurona sensitiva penetra en el asta posterior de la sustancia gris medular y all se relaciona sinpticamente con una neurona de asociacin. El cuerpo de la neurona de asociacin, ubicado en el asta posterior, proyecta su axn al asta anterior de la sustancia gris, donde estn concentradas las neuronas motoras o motoneuronas. Los axones de las motoneuronas salen de la mdula formando parte de la raz anterior del nervio raqudeo y, despus de un corto trecho, se asocian con las fibras sensitivas de la raz posterior para constitur, en definitiva, el nervio raqudeo. Los impulsos conducidos por las fibras motoras del nervio raqudeo llegan hasta los msculos flexores del brazo y determinan su contraccin. As, sin intervencin de la voluntad y de la conciencia, la persona aleja la mano del objeto caliente que proporcion el estmulo para esta reaccin. FUNCIN CONDUCTORA DE LA MDULA ESPINAL La actividad conductora de la mdula es una funcin especfica de los cordones (anteriores, laterales y posteriores) formados de sustancia blanca. Cada cordn est constituido por fibras mielnicas agrupadas en manojos o haces de mayor o menor volumen. Algunos haces son ascendentes o sensitivos , es decir, conducen hacia el encfalo los impulsos que provienen de los receptores externos o internos; otros son descendentes y motores, ya que transmiten los impulsos desde el encfalo a las motoneuronas del asta anterior. Vas ascendentes: Al entrar e la mdula, las fibras sensitivas de las races posteriores se agrupan en diferentes haces segn sus funciones. Las que conducen la sensibilidad tctil se ubican en los cordones posteriores, cada uno de los cuales comprende dos haces: uno interno, o haz de Goll, y otro externo, o haz de Burdach. Las fibras que conducen impulsos relacionados con el dolor y la temperatura forman el haz espino-talmico lateral, situado en los cordones laterales. Las fibras tctiles penetran en la mdula e inmediatamente ascienden, por el mismo lado, para llegar al bulbo raqudeo; aqu hacen la sinapsis con una segunda neurona cuyo axn cruza al lado opuesto del bulbo para terminar en el tlamo , masa de sustancia gris que coordina los impulsos sensitivos. Del tlamo, una tercera neurona lleva los impulsos a la corteza cerebral, donde se produce la sensibilidad consciente. Esto significa que las impresiones tctiles del lado derecho del cuerpo son percibidas en la mitad izquierda del cerebro y viceversa. Vas descendentes: La gran mayora de las fibras que componen los haces descendentes tiene su origen en neuronas de la corteza cerebral y por ella fluyen los impulsos para los movimientos voluntarios. Los axones de estas neuronas motoras

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descienden por la sustancia blanca del cerebro, atraviesan el tronco enceflico y forman, en la cara anterior del bulbo raqudeo, dos prominencias llamadas pirmides . A nivel bulbar, el 85% de las fibras descendentes se entrecruzan ( decusacin de las pirmides ), de modo que las que bajan de la mitad izquierda del cerebro continan por el cordn lateral derecho de la mdula y viceversa. Estas fibras del haz piramidal cruzado pertenecientes a los cordones laterales, terminan a diferentes alturas de las mdula espinal, donde hacen sinapsis con las neuronas motoras ubicadas en el asta anterior de la sustancia gris. El axn de la segunda neurona motora sale por la raz del nervio raqudeo y termina su recorrido en un rgano efector. El resto de las fibras descendentes, es decir, las que no se cruzan en la decusacin sigue por los cordones anteriores de la mdula formando el haz piramidal directo. No obstante su denominacin, las fibras del haz piramidal directo terminan por cruzar al lado opuesto de la mdula, a distintos niveles de sta, donde se conectan sinpticamente con las neuronas motoras del asta anterior. Como resultados de los entrecruzamientos de las fibras piramidales, cada mitad del cerebro controla la motilidad voluntaria del lado opuesto del cuerpo, correspondiente al tronco y las extremidades . Adems de la va piramidal, la mdula contiene otros haces de fibras que constituyen, en conjunto, la va extrapiramidal, encargada de transmitir los impulsos relacionados con los movimientos involuntarios o automticos: mantencin del equilibrio y del tono muscular, reflejos posturales, etc. Los haces extrapiramidales nacen, principalmente, en ncleos grises localizados en las profundidades del cerebro y en el tronco enceflico. NERVIOS RAQUDEOS Los nervios raqudeos, 31 pares en el organismo humano, tienen su origen en la mdula espinal. Como ya se ha visto, cada nervio raqudeo posee una raz anterior motora, formada por las fibras de las motoneuronas del asta anterior, y una raz posterior sensitiva, que comunica con el asta posterior y presenta un ganglio espinal constituido por neuronas sensitivas unipolares. La unin de las dos races estructura un nervio mixto puesto que contiene fibras sensitivas y motoras. Si se corta la raz posterior de un nervio raqudeo, entre el ganglio y la mdula, la parte del cuerpo inervada por ese nervio pierde completamente su sensibilidad. La seccin de la raz anterior da lugar a una parlisis de los msculos correspondientes al nervio operado.

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NOCIONES DE ECOLOGA
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

La ecologa es un conjunto de ciencias que estudian las relaciones entre los seres vivos y de ellos con el medio ambiente en que se encuentran. La unidad de estudio para la ecologa es le ecosistema formado por individuos de distintas especies y el ambiente que los rodea. El objetivo de la ecologa es el estudio de la estructura y funcionamiento de la naturaleza. Un ecosistema es un sistema de movimiento, en el cual se distinguen tres niveles trficos: un primer nivel de productos, los vegetales auttrofos; un segundo nivel hetertrofo, animales y un tercer nivel de descomponedores, bacterias y hongos. Cuando se pasa de un nivel trfico a otro ocurre una transferencia de materia y energa, producindose una degradacin de energa en cada transferencia. La cantidad de materia que se produce en cada nivel se llama produccin y las relaciones entre la produccin en los niveles prximos o en los distintos pasos de un mismo nivel se llama eficiencia ecolgica.

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Se han aplicado tcnicas informticas para resolver problemas ecolgicos, referentes a las estructuras de las comunidades y ecosistemas mediante el empleo de modelos simulados, que pueden ser descriptivos o predictivos. A esta rama de la ecologa se la llama ecologa de sistema. El ecologismo surgi en los aos 60 de los movimientos a favor de la proteccin del medio ambiente. El primer movimiento nace en Estados Unidos, en la Universidad de Berkeley, en California. Luego pasa a Europa, en 1974 a Francia y en 1979 a Alemania con el Partido Verde. A nivel internacional se destaca Greenpace nacida en 1972, despus de una reunin realizada en Vancouver (Canad) en 1971. Ellos toman conciencia de la fractura que se produce entre el hombre y la naturaleza a causa de la civilizacin industrial. Las industrias destruyen sin remedio una parte de los recursos no renovables, acumulan fuentes de contaminacin y ponen en peligro la supervivencia de las especies. En contraposicin los ecologistas buscan formas de desarrollo equilibradas con la naturaleza, que slo se usen energas renovables no contaminantes. La poblacin humana crece segn una progresin geomtrica, por lo tanto cada vez es mayor la demanda de alimentos y tambin las necesidades bsicas para la vida del hombre. Esto implica un aumento de materias primas y de energas, de productos finales y de desechos, entre los que hay a menudo muchas sustancias txicas. Este desarrollo ha provocado grandes alteraciones en la Tierra. Regiones enteras en las zonas de los trpicos se han convertido en desiertos, han desaparecido especies de animales y vegetales para siempre, y otras estn en peligro de extincin. El hombre utiliza las materias primas naturales como si fueran inagotables, los productos finales y los materiales de desecho son volcados a la tierra, a las aguas y recientemente tambin en el ocano abierto, como si ellos pudieran asimilarlos sin sufrir ningn tipo de cambio. Otro problema grave son las grandes ciudades y las redes de cambios que hacen desaparecer paisajes naturales y culturales. Todos estos cambios tambin afectan la psiquis del hombre que necesita de los espacios verdes para relajarse.

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La ptima calidad de vida exige que el equilibrio de la naturaleza no sea modificado. El hombre debe aprender que el ambiente no es algo que pueda manejar segn su voluntad, sino que l debe integrarse para tener una vida mejor. Un paso importante para mejorar el hbitat sera lograr que el hombre cambie de actitud interna hacia su ambiente respetando sus valores y derechos.

LOS GLCIDOS DETECCIN DE SU PODER REDUCTOR


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V Fundamento terico: Todas las osas y los disacridos tienen poder reductor por tener grupos aldehdos o cetonas. Si se oxidan los aldehdos/cetonas obtenemos cidos. Los glcidos que tienen enlaces dicarbonlico pierden su poder reductor (como la sacarosa); los polisacridos tampoco son reductores. Existe una sustancia llamada licor de Fehling que nos ayuda a saber si un glcido tiene o no poder reductor debido a un cambio de color que manifiesta al reducirse.

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Licor de Fehling: Vamos a usar dos variantes de este compuesto: Fehling A y Fehling B. El Feh A contiene sulfato de cobre (CuSO4) y el Feh B (de frmula muy complicada) a su vez tiene tartrato sdico-potsico y NaOH. De estos dos compuestos vamos a utilizar el in cprico en disolucin acuosa del Feh A y algunas otras cosas del Feh B. El cambio de color en el licor de Fehling cuando es reducido solo ocurre a una temperatura elevada para acelerar el proceso (a temperatura ambiente la reaccin dura mucho tiempo) y en unas condiciones bsicas (que nos va a proporcionar el NaOH) Vamos a juntar Feh A(azul claro) y Feh B(incoloro) para que el tartrato potsico se junte con el oxido cprico obteniendo una mezcla de color azul intenso con un pH bsico. Desarrollo de la prctica: Material utilizado en la prctica: Tubos de ensayo, gradilla, mechero, glcidos: glucosa, maltosa y sacarosa, Feh A y Feh B HCl (para hidrolizar maltosa), NaOH. Vamos a proceder a detectar el poder reductor en tres glcidos: glucosa, maltosa y sacarosa. Primero probaremos con la glucosa y la maltosa. Disolvemos glucosa y maltosa en tubos de ensayo independientes con aproximadamente 1 cm3 de agua. Mezclamos Feh A (azul claro) y Feh B (incoloro) en otro tubo de ensayo obteniendo un color azul oscuro. Mezclar 2 cm3 de cada compuesto. Aadimos a cada uno de los tubos de ensayo de los glcidos la mezcla de Licor de Fehling A y B (1 cm3 aprox.) Observamos que nicamente obtenemos un color azul claro debido a que todava debemos calentar la

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mezcla para que se realice la reaccin. Ya tenemos un medio bsico al haber aadido NaOH con la mezcla de Licor de Feh. Calentamos cada una de las mezclas (agitando con cuidado el tubo de ensayo para que la disolucin no salte al empezar a hervir) y observamos que segn va subiendo la temperatura la mezcla pasa de color azul a un rojo oscuro que indica que la mezcla se ha reducido. Hacemos la misma prueba con la sacarosa pero observamos que no cambia debido a su enlace dicarbonlico. Utilizamos el HCl (20%) aadido a la mezcla de sacarosa con Fehling A y B para hidrolizarla en glucosa y fructosa. Ahora empieza a cambiar un poco pero no lo har del todo hasta que no obtengamos un medio bsico. Aadimos NaOH para neutralizar el HCl y as queda una disolucin bsica por el NaOH que ya tena el Feh B. Ahora si cambia el color de la disolucin al calentar hacia un rojo oscuro. Conclusiones: Todos los glcidos menos los que tienen enlace dicarbonlico y los polisacridos tienen poder reductor. Con ayuda de cido clorhdrico podemos romper el enlace dicarbonlico otorgndoles esa propiedad de reductores. Para que la reaccin de reaccin se lleve a cabo en un corto periodo de tiempo es necesario un pH bsico y una temperatura elevada; si no es as la reduccin dura mucho ms tiempo.

LOS MIRIPODOS
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

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Son artrpodos que, al igual que los insectos, presentan antenas y mandbulas, pero, a diferencia de ellos, tienen un cuerpo alargado en el que slo se puede distinguir dos partes: la cabeza y el tronco. El tronco suele tener un elevado nmero de segmentos, cada unos de ellos con un par de patas como mnimo. Abarca cuatro clases de animales: los snfilos, los paurpodos, los quilpodos (ciempis) y los diplpodos (milpis). Viven en zonas hmedas. Fosilizan con dificultad., por lo que son escasos los indicios de sus orgenes. Los restos de diplpodos ms antiguos que se conocen sen del final del Silrico.

Los snfilos son miripodos muy pequeos (2-10 mm), que tienen el cuerpo blando dividido en cabeza y tronco. En la cabeza se distinguen un par de antenas no ramificadas, un par de estigmas respiratorios (lo cual es una disposicin nica entre los artrpodos), un par de mandbulas, un par de maxilas libres y un par de maxilas soldadas formando un labio como los insectos. Carecen de ojos. El tonco, quitinizado, posee 14 segmentos, 12 de los cuales poseen cada uno un par de patas.

Los paurpodos son los miripodos de menor tamao (0,5-2mm). Viven en el suelo, bajo las piedras y el humus. La cabeza presenta un par de antenas ramificadas, un par de mandbulas y un par de maxilas fusionadas. Carecen de ojos. El tronco est poco quitinizado y presenta 12 segmentos y 9 pares de patas. Tienen respiracin cutnea y carecen de aparato circulatorio

diplpodos son miripodos de cuerpo cilndrico constituido por segmentos


(entre 12 y 100), con dos pares de patas en cada uno de ellos (milpis). En la cabeza poseen dos grupos de ocelos, un par de antenas, un par de mandbulas y un par de maxilas soldadas. En cada segmento desemboca un par de glndulas secretoras de sustancias repelentes. Presentan las antenas cubiertas de sedas sensoriales, por lo que suelen caminar tocando el suelo continuamente con las antenas.

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Los quilpodos, comprende a

las escolopondras (ciempis), que son

miripodos aplanados en los que se distingue cabeza y tronco. La cabeza posee un par de antenas multiarticuladas, un par de ocelos, un labro, un par de mandbulas, dos pares de maxilas y un par de rganos de Tmsvary. El tronco presenta en el primer segmento un par de forcpulas, que son unas pinzas robustas acabadas en dos uas queratinizadas en las que desembocan, sendas glndulas venenosas. El tronco puede tener desde unos pocos segmentos a ms de 100, con un par de patas laterales marchadoras cada uno. El ltimo par de patas es mucho ms largo que las dems

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LOS PRIONES
Autor: Antonio Ciudad Real Nez DNI: 26221788V Este busca explicar y responder si los priones agentes patgenos formados solo por una protena poseen un medio de propagacin convencional (multiplicacin) o un mtodo nuevo y exclusivo como la reclutacin. Todos estos estudios apuntan a comprender el mecanismo de enfermedades mortales que afectan tanto a los animales como al ser humano, para nosotros este estudio es importante para comprender los medios moleculares que esto implica y las relaciones que podemos establecer con la ctedra. Es por eso que siguiendo la metodologa guiamos nuestro panel a travs del mtodo cientfico y plantamos como hiptesis que los priones se reclutan, nuestro principal objetivo es contrarrestar y probar la hiptesis, ya sea demostrando las diferencias proteicas existentes o las diferencias marcadas con otros agentes patgenos estudiados como lo son los virus y las bacterias. DESARROLLO

En la dcada de 1950, el doctor Carleton Gajdusek estudiaba en Nueva Guinea una enfermedad fatal del sistema nervioso que se conoce como Kuru (escalofro) esta enfermedad afectaba a una tribu canbal llamada Fore, lo interesante de todo esto era que la enfermedad no corresponda con ningn modelo anteriormente estudiado (ya sea virus, bacteria) especialmente en la transmisin de la enfermedad. Al paso del tiempo en 1959 el veterinario Wj. Hadlow puso de manifiesto las similitudes entre el Kuru y el Scrapie (tembladera) de los ovinos, y ms interesante aun estas enfermedades tenan similitudes con la enfermedad de Creutzfeldt-Jakob CJD (Creutzfeldt-Jakob dissease) una curiosa demencia presenil que se presentaba en la poblacin humana a principios del siglo XX. De manera ms importante en el reino unido estaba ocurriendo un extrao mal al ganado Bovino, al parecer los animales estaban sufriendo daos de tipo nervioso por un agente infeccioso no convencional

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(Encefalopata espongiforme) vacas locas. Todas estas patologas convergen en un mismo ente infeccioso EL PRION. Estos agentes patgenos formados por una protena (protena del prin o PPr ) Producen entre otras, la enfermedad de las "vacas locas" o encefalopata bovina espongiforme. Esta protena se acumula en el cerebro de animales enfermos , dando lugar a la estructura esponjosa de la corteza cerebral que da nombre a la enfermedad. El Prin, protena codificada por un gen celular, presenta dos isoformas: normal (PrP) y anormal (PrPcs) o infecciosa. La protena del prin normal tiene una secuencia de aminocidos (estructura primaria) idntica a la protena de prin patgena. La diferencia entre las dos recae en la estructura secundaria y terciaria, o sea, en su plegamiento. En humanos, el gen que codifica para PrP se ha localizado en el brazo corto del cromosoma 20. Schnittger determin que dentro de la regin 20p12-pter, el locus es pter-PRP-SCG1. El gen completo ha sido secuenciado y se ha visto la secuenciacin para la protena Prp. La forma de propagacin del carcter infeccioso se debe a una reaccin en cadena cuando una protena patgena (PrpCs) (rica en estructura 2ria lminas beta) induce a una cambio configuracional a una protena sana Prp. Este cambio de configuracin es crucial, ya que las protenas con lminas beta son muy resistentes a las enzimas proteo lticas, al calor y no se disuelven en agua. Pero sobre todo, la protena alterada tiene una caracterstica nica: interacciona con una molcula de protena normal, le cambia la conformacin y la hace capaz de convertir las estructuras de ms protenas normales. Ah radica el poder infectivo de los priones. Ya producida la protena anmala, su contacto con las cadena PrP, modifica a estas ltimas y el proceso se amplifica de manera exponencial. PrPsc se combina con Prp y produce dos molculas PrPsc, en un segundo ciclo las dos molculas de PrPsc de combinan con PrP y producen cuatro molculas de PrPsc, y as sucesivamente. La presencia de PrP parece ser indispensable, y de hecho, modelos carentes o nulos de PrP ( ratones transgnicos knockout) inoculados con material cerebral infectado con scrapie no desarrollan la enfermedad.

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Es importante esclarecer las diferencias entre los patgenos conocidos y los priones para darnos cuenta que estos carecen de cidos nucleicos (DNA y RNA) macromolcula fundamental en la replicacin en donde todas las formas de vida incluida los virus desde bacterias plantas y animales transmiten sus caracteres a las siguientes generaciones a travs de algn acido nucleico.

Bacterias Virus Poseen un genoma de DNA Poseen un genoma formado que sirve de base para la por un acido nucleico que herencia gentica sirve de molde para la replicacin. Estn compuestos de cidos Estn compuestos por cidos nucleicos, ribosomas, nucleicos ,protenas y membranas y generalmente otros macromolculas. componentes Induce una respuesta inmune Induce una respuesta inmune Puede replicarse por fisin u Trascribe e inserta el genoma otros mtodos. en una clula husped para poder ocupar la maquinaria enzimatica de esta y reproducirse.

PRIONES Carece de cidos nucleicos, en la partcula infecciosa.

El nico componente es la protena PrPsc

No inducen una respuesta inmune Induce una cambio conformacional para reclutar mas protenas patgenas y asi propagarse

Grandes cantidades de ppticos anormales se acumulan dentro de las estructuras que forman parte del mecanismo endoctico de las neuronas (lisosomas) y ello es lo que desencadena la vacuolizacin y la muerte de dichas clulas. El cambio caracterstico en estas encefalopatas es la degeneracin espongiforme, difusa o relativamente focal. En ella, la vacuolizacin ocurre en el citoplasma de neuronas y clulas gliales. CONCLUSIN

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Como lo expresa el desarrollo queda claro que es el reclutamiento la forma en la cual los priones se propagan y que es un sistema muy diferentes a lo de otros seres patgenos, la diferencia queda marcada por una diferencia en la forma de las protenas .Esto para nosotros es importante a nivel de estudio en biologa celular ya que se refiere directamente a configuraciones proteicas como lo son alfa hlice y beta hoja plegada y nos demuestra lo importante y crucial que son las formas que adquieren los aminocidos. A medida que nuestro conocimiento avanza podremos entender los fenmenos bsicos que engloban enfermedades mortales como lo son las encefalopatas espongiformes (mal de las vacas locas) e ir formndonos una idea de lo que vendr en un futuro prximo con los cimientos que nos entrega la biologa celular. Entonces debido a la investigacin bibliogrfica y al estudio correspondiente los principales objetivos se han cumplido a cabalidad de manera ptima.

MATERIALES SLIDOS DE LA TIERRA


Autor: Antonio Ciudad Real Nez DNI: 26221788V

MATERIALES SLIDOS DE LA TIERRA

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La Tierra, tercer planeta del Sistema Solar, tiene en su superficie tres partes: la atmsfera, que es la capa gaseosa que la envuelve , la hidrosfera, formada por todas las aguas, y la litosfera, o capa slida que forma la superficie de nuestro planeta. Si consideramos la Tierra de fuera a dentro, est formada por tres capas , que son : la corteza, el manto y el ncleo. Los minerales y las rocas son materiales slidos que forman la corteza terrestre. Hay muchos tipos de rocas y minerales, y cada uno de ellos tiene unas propiedades y caractersticas determinadas.

LOS MINERALES
Los minerales son materiales slidos compuestos por una sola sustancia y que tienen siempre las mismas propiedades, independientemente del lugar del que procedan. Son sustancias naturales inorgnicas, y como ejemplo de minerales podemos citar el oro, la plata, el yeso, el cuarzo y el azufre Las principales propiedades de los minerales, que permiten diferenciar unos de otros, son las siguientes: la forma, el color, el brillo, la densidad y la dureza. En cuanto a la forma, algunos minerales tienen aspecto amorfo, otros pueden ser fibrosos o laminares, o presentar un aspecto poligonal. Generalmente los minerales tienen siempre un color determinado, aunque ha algunos que se presentan en diferentes colores, como por ejemplo el yeso, que puede ser rojo o blanco. Por lo que respecta al brillo, hay minerales que carecen de l, y otros que presentan un brillo cristalino o metlico. La densidad vara muchsimo de unos minerales a otros, ya que podemos encontrar algunos muy pesados y otros muy ligeros. La dureza de un mineral se comprueba rayndolo o comprobando si l mismo raya el cristal. La escala de Mhs sirve para ordenarlos por su dureza, colocndose cada mineral detrs de aquellos a los que puede rayar. Las menas de minerales contienen metales, y de ellas se extraen alrededor de ochenta clases de metales puros, tales como el aluminio, que se utiliza en la construccin y en la manufactura de bienes de consumo, tales como cacerolas y latas. El titanio es un metal fuerte y ligero que se utiliza en la industria aeronatica. El hierro se utiliza tambin en la construccin y en la elaboracin del acero. El plomo es el ms maleable de los metales comunes y se usa en bateras y en ingeniera. El cobre, sin embargo, es un buen conductor y, por lo tanto se utiliza en la industria elctrica. El mercurio se utiliza en instrumentos cientfico y en la manufactura de productos farmaceticos y pesticidas. La unin de diferentes combinaciones de minerales forma distintos tipos de rocas .

LAS ROCAS
Si se perfora en cualquier punto de la superficie terrestre se encuentra un manto de rocas. Las rocas son los principales componentes de la corteza terrestre. Existen muchos tipos de ellas y todas estn compuestas de uno o ms minerales. Como ejemplo podemos citar el granito, que es una roca formada por tres minerales: cuarzo, feldespato y mica.

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El estudio de las rocas se denomina geologa. Cada roca tiene unas propiedades determinadas, que pueden cambiar ligeramente en funcin de la mayor o menor proporcin de los diferentes minerales que la componen.

TIPOS DE ROCAS
Las rocas se clasifican en tres tipos fundamentales:

ROCAS GNEAS
Son aquellas que se han formado por enfriamiento y solidificacin de materiales del interior de la tierra, es decir, que siempre tienen su origen en las profundidades de la Tierra en forma de magma, que es la roca fundida. El magma asciende hacia la superficie, donde puede expulsarse en la erupcin de un volcn, o bien enfriarse y solidificarse en el propio interior de la corteza terrestre. As, por ejemplo, el basalto es una roca gnea que se forma en la superficie de la Tierra o bajo el mar, cuando se enfra y solidifica la lava que sale de los volcanes. Sin embargo el granito se forma en el interior de la Tierra.

ROCAS SEDIMENTARIAS
Son aquellas que se forman a partir de los sedimentos, es decir, de acumulaciones de partculas de otras rocas y minerales. Las rocas se disgregan en fragmentos que son arrastrados por el agua, el hielo y el viento. Estos sedimentos se depositan en lagos, ros, dunas de arena y en el fondo del mar. A lo largo de millones de aos se comprimen, formando los estratos de rocas sedimentarias. De este modo se forman la arenisca, la caliza y muchas otras rocas sedimentarias.

ROCAS METAMRFICAS
Son rocas de tipo gneo o sedimentario que se han transformado debido al calor o a la presin, es decir, que se forman en el interior de la Tierra a partir de otras rocas. El calor que produce la transformacin puede provenir del magma ascendente y la presin se produce durante el plegamiento de una montaa. De este modo se forman rocas como la pizarra y el mrmol.

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LOS INSECTOS
Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

Los insectos son artpodos que se caracterizan por tener el cuerpo dividido claramente en tres partes: cabeza, trax y abdomen. El trax posee tres pares de patas, y en muchos insectos tabin presenta uno o dos pares de alas. Son los nicos

invertebrados con alas y los nicos animales que tienen seis patas , por lo que tambin se les denomina hexpodos. Es el grupo zoolgico que tiene ms especies: del milln de especies animales conocidad, 800.000 son insectos. Se encuentran lo mismo en altas montaas que en nuestras casas, tanto en los ros y lagos como en los desiertos. Slo el mar ha resistido a sus colonizacin

Aparecieron hace unos 400 millones de aos. Se considera que proceden de anlidos que consiguieron vivir fuera del mar y de los que derivaron los miripodos. A partir de stos, y tras la fusin de muchos segmentos y la reduccin del nmero de patas, aparecieron durante el Silrico los primeros insectos. Carecan de alas, que no desarrollaron haste el Carbonfero.

Los insectos, como el resto de los artrpodos, tienen esqueleto externo, formado por tres capas que de fuera a dentro son: la cutcula, la epidermis y la membrana basal. La cutcula es una capa dura, ligera e impermeable, que puede presentar diferentes colores. Qumicamente est constituda por una polisacrido: la quitina. Durante las mudas la cutcula vieja es sustituda por otra nueva. Para permitir el movimiento, el exoesqueleto dispone de articulaciones constitudas por unas finas membranas o escleritos. La cabeza est formada por varios segmentos fusionados. En ella se distinguen los ojos, las antenas y las piezas bucales. Los ojos pueden ser simples (ocelos) o compuestos, en cuyo caso son dos y generalmente grandes, que son una agrupacin de omatidios (entre

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10 y 20.000) cada uno de los cuales funciona como un ojo independiente; por lo que las imgenes que v el insecto es como un mosaco compuesto por los diferentes sectores que ve cada omatidio. Algunos insectos son incapaces de ver el color rojo, aunque pueden captar las radiaciones ultravioletas que para nosotros son invisibles.

Poseen dos antenas en la cabeza que pueden ser muy cortas muy largas y con muchos segmentos, superando en algunos casos la longitud de su cuerpo. Poseen receptores del sabor y del olfato, ste ltimo muy desarrollado en los insectos. Pueden presentar varios tipos de aparatos bucales: los masticadores, masticadores-lamedores, chupadores y picadores-chupadores.

El trax est constitudo por tres segmentos: el prototrax, el mesotrax y el metatrax. En cada uno de estos tres segmentos se insertan un par de patas. El trax puede `presentar tambin expansiones laminares del tegumento que forman las alas. En el prototrax nunca hay alas. Entre los insectos que carecen de alas hay que distinguir los apteriggenos o insectos primitivos, y los pteriggenos o insectos sin alas (pulgones y piojos). La venacin de las alas es uno de los caracteres mas usados en la clasificacin de los insectos.

El abdomen est constitudo por once segmentos y, en general, carece de apndices. El segmento octavo y noveno presentan los apndices genitales o gonopodios. El aparato circulatorio es abierto, la respiracin es traqueal, y el sistema nervioso es ventral y formado por mltiples ganglios en todos los insectos.

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NOCIONES BSICAS DE GENTICA


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

GENTICA
Es la ciencia que estudia los caracteres genticos. Se llama gentica mendeliana por Mendel. Un gen es la parte de un cromosoma que controla un carcter. Cada gen ocupa un lugar concreto del cromosoma. Un carcter hereditario es todo aquello observable que se puede traspasar de padres a hijos. (Color de pelo, estatura). Los genes alelos son aquellos que controlan un mismo carcter pero con distinta informacin; cuando son idnticos se llaman homocigticos o raza pura, cuando son diferentes so Hbridos. Genotipo es un conjunto de genes que tiene un individuo y no se ven. Fenotipo manifestacin externa del genotipo, es decir, interaccin del ambiente sobre el genotipo. Mendel cogi plantas de guisante y cont miles de semillas.

Leyes de Mendel.
Ley de la Uniformidad de la primera generacin filial.

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Los hbridos procedentes del cruce de dos razas, son todos iguales. Ley de la segregacin de caracteres independientes. Caracteres independientes: Son aquellos que se encuentran en cromosomas separados y se transmiten por separado, los que estn en mismo cromosoma se llaman Caracteres ligados. Los caracteres independientes se transmiten de generacin en generacin combinndose entre s de todas las formas posibles.

Series alelas. Estn compuestas por varios alelos encadenados entre s, tienen relaciones de dominancia y de equipotencia. Esto se produce cuando un gen muta varias veces. El gen original es el llamado `gen salvaje' y los alelos (el gen salvaje puede ser dominante o recesivo) hay tres genes IA = IB > IO. Herencia del sexo. El sexo est controlado de varias formas: - Por el ambiente y puede ser: Fsica o qumica. De tipo fsico puede ser la temperatura. Y de tipo qumico puede ser las molculas (hormonas). Gentica: se lleva a cabo mediante genes. Por ambos a la vez: el embrin que genticamente es macho se pude desarrollar como hembra o viceversa. Los genes que controlan el sexo se encuentran situados en cromosomas especficos y estos cromosomas se llaman cromosomas sexuales, gonosomas o heterocromosomas. Y el resto de caracteres somticos estaran colocados en el resto de los cromosomas y estos se llaman autosomas.

Excepciones a las leyes de Mendel.

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Genes Ligados, Mutaciones Y Genes Letales. Genes ligados, son aquellos que se encuentran colocados en el mismo cromosoma y en consecuencia se transmiten juntos. Cuando hay muchos genes que estn muy prximos se transmiten juntos y se llaman grupos ligamentos. (Algo as). Herencia ligada al sexo. Es aquella que esta controlada por genes situados en los cromosomas sexuales. Pero no todos los genes controlan el sexo. Los genes que estn en X pueden pasar al Y, y viceversa. Mutaciones. Las mutaciones son cambios que aparecen en las poblaciones y que tambin se transmiten generacin en generacin, lo cual indica que son cambios que afectan al genotipo y no al Fenotipo. La frecuencia de estas mutaciones es de 1 por 1000 individuos. Se pueden inducir mutaciones de forma artificial, entonces las frecuencias aumentan muchsimo. Los agentes que producen las mutaciones son los llamados AGENTES MUTAGNICO, pueden ser fsicos o qumicos. Los tipos de mutaciones se agrupan en tres: Gnicas, (son las verdaderas). Afectan a la estructura del gen. Cromosmicas. A la del cromosoma. Genmicas. Afectan al nmero de cromosomas.

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APARATO REPRODUCTOR MASCULINO


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788 En el hombre tambin existen los rganos genitales internos y los externos. Los externos estn formados por el PENE y los TESTICULOS. Los rganos internos son: la prstata, el epiddimo, los conductos deferentes, las vesculas seminales, la uretra y las glndulas de Cowper. El aparato genital masculino est integrado por los testculos -gnadas con funcin exocrina y endocrina-, un sistema de vas espermticas que evacua los espermatozoides (tbulos intratesticulares, conductos deferentes, conductos eyaculadores), las glndulas exocrinas anexas (prstata, vesculas seminales y glndulas bulbouretrales) que facilitan la sobrevivencia de los espermatozoides y un rgano copulador o pene. Filolgicamente, el sistema genital masculino sirve a la cpula o coito, la reproduccin por tanto, la produccin de hormonas, indirectamente, a la excrecin de orina, pues comparte algunas estructuras anatmicas con el aparato urinario.

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Los rganos sexuales masculinos se forman durante la etapa prenatal bajo la influencia de la testosterona secretada por las gnadas (testculos). Durante la pubertad los rganos sexuales secundarios maduran y llegan a ser funcionales. El escroto es la parte de la piel que se ha adaptado para albergar los testculos, forma un bolsa de piel posterior al pene, los epiddimos y los cordones espermticos. Est constituido por varias capas de tejidos superpuestas y vascularizadas, que contribuyen con la regulacin de la temperatura local. Esto es un factor vital para que los espermatozoides se puedan diferenciar adecuadamente. La funcin principal del escroto es encerrar y proteger a los testculos. Los testculos son dos estructuras ovaladas que se hallan suspendidas dentro del escroto mediante los cordones espermticos. Estos son las gnadas masculinas y producen los espermatozoides (espermatognesis) y el lquido testicular; como funcin endocrina, liberan varias hormonas esteroidales masculinas, como la testosterona. Cada testculo es un rgano ovalado blanquecino que mide alrededor de 4 cm de longitud y 2.5 de dimetro. Dos capas de tejidos o tnicas, cubren a los testculos. La tnica vaginal externa es un saco delgado que se deriva del peritoneo durante el descenso prenatal de los testculos al escroto. La tnica albugnea es una membrana fibrosa resistente que cubre los testculos y que con sus prolongaciones internas los divide en 250 a 300 lobulillos en forma de cuas. En esta tnica se encierra la sustancia testicular o estroma, responsable de las principales funciones. El tabique del escroto separa cada testculo en sus propios compartimientos. Los testculos producen espermatozoides andrgenos; estos ltimos regulan la espermatognesis y el desarrollo y funcionamiento de los rganos sexuales secundarios.

El descenso de los testculos hacia el escroto comienza durante la semana 28 del desarrollo prenatal y normalmente se completa en la semana 29. Cuando durante el nacimiento uno o ambos testculos no se encuentran en el escroto, criptorquidia, el descenso podra inducirse con la administracin de ciertas hormonas. En caso de falla de este procedimiento, es necesario realizar ciruga, por lo general antes de los cinco aos de edad. El fracaso en la correccin de este trastorno puede dar lugar a la esterilidad, testculos con tumores o ambos. La estructura interna del testculo es comparable con el corte transversal de una naranja, ya que la tnica albugnea enva tabiques al interior del estroma, dividindole en 200 a 300 lobulillos de forma piramidal. Cada lobulillo contiene uno a cuatro tbulos seminferos de curso tortuoso, estructuras recubiertas internamente por un epitelio seminfero del cual se diferencian los espermatozoides (espermatognesis) a partir de las clulas proliferantes conocidas como espermtides. Entre las sinuosidades de los tbulos discurren vasos capilares y linfticos y se hallan ciertas clulas secretoras conocidas como clulas intersticiales de Leydig, que se encargan de sintetizar la testosterona y otras hormonas esteroides masculinas.

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Funciones endocrinas de los testculos. La testosterona, principal esteroide sexual masculino la sintetizan grupos de clulas ubicadas en el estroma testicular que se denominan clulas Leydig que es una hormona que promueve la espermatognesis y tiene el efecto de facilitar la deposicin de calcio en los huesos y la formacin de los msculos, por lo tanto tiene un efecto anablico. Su secrecin est regulada por el eje hipotlamo-hipfisis-testculo de la siguiente manera. El hipotlamo segrega el factor de liberacin para las gonadotropinas GRF el cual estimula la adenohipfisis para que libere la hormona luteinizante LH. Adems la prolactina y la hormona folculo estimulante FSH. Las clulas intersticiales de Leydig se ven estimuladas por la ICSH en menor grano por la prolactina, para secretar los andrgenos especialmente de la testosterona. Tambin produce la protena ligadora de andrgenos que acta en los tbulos seminferos ligndose a la testosterona para mantener la concentracin adecuada del andrgeno que permita la espermatognesis. Las vas espermticas se inician en el nivel estromal de los testculos. Los tbulos rectos son la porcin final de los tbulos seminferos que no posee un epitelio con clulas espermatognicas, originan un laberinto de conductos con clulas ciliadas que finaliza en 12 a 20 conductos llamados conductos deferentes. stos perforan la tnica albugnea y convergen para formar un conducto nico, el epiddimo. ste constituye la parte del conducto excretor del esperma que se localiza dentro del testculo y posee una delgada capa de msculo liso cuya contraccin hace progresar los espermatozoides por el conducto. Se suele dividir las porciones del epiddimo en cabeza, cuerpo y cola, bastante enrollados entre s y con una longitud de siete metros. Durante su paso por el epiddimo los espermatozoides maduran y sufren cambios en su membrana celular, adems de que adquieren una movilidad muy amplia. En la cola se almacenan temporalmente los espermatozoides los cuales se ven proyectados hacia los siguientes elementos tubricos, por fuertes contracciones del msculo liso, en la eyaculacin. Este estmulo est gobernado por el sistema nervioso simptico. El conducto deferente es la prolongacin del epiddimo que atraviesa la cavidad plvica y termina en la prstata. All se une con el conducto escretor de la vescula seminal y juntos forman el conducto eyaculador que desemboca en la uretra. El conducto eyaculador es corto, estrecho y est localizado dentro de la prstata. La uretra peneana es el segmento que comparte los aparatos reproductores masculino y urinario. El espermatozoide maduro, gameto masculino o clula de semen es una clula en forma de renacuajo microscpico, con alrededor de 60um de longitud, que consta de cabeza ovalada, un cuerpo cilndrico y una cola alargada. La prstata es una glndula exocrina que rodea el cuello de la vejiga y la porcin proximal de la uretra del hombre. Su funcionamiento est bajo el control de las hormonas sexuales masculinas. Produce un lquido incoloro rico en cido ctrico, fosfatasa alcalina y fibrolisina, que constituyen un vehculo de transporte fluido para los espermatozoides y dan volumen al eyaculado; adems es indispensable para la ereccin normal del pene. El tamao de la prstata puede aumentar bastante despus de los 50 aos, produciendo compresin sobre la uretra y haciendo difcil el paso de la orina. Con

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frecuencia este crecimiento es de carcter cancergeno, por lo cual debe ser removida por medios quirrgicos (prostatectoma). Las vesculas seminales son dos estructuras tubulares situadas entre la vejiga urinaria y el recto. Se unen con los conductos eyaculadores mediante conductos que desembocan en la porcin de la uretra que atraviesa la prstata. Funcionan como reservorio del semen y producen una secrecin amarillenta y viscosa, rica en fructuosa, que sirve de vehculo para los espermatozoides. Su actividad est regulada por loa andrgenos. Las glndulas bulbouretrales o de Cooper, son dos pequeos rganos secretorios que producen una secrecin mucoide y transparente que lubrica el pene durante la excitacin sexual precoital y apoya la eyaculacin. Estn situadas en la porcin proximal del pene donde drenan mediante conductos la uretra. El pene tiene la doble funcin de albergar la uretra masculina y servir como rgano para la cpula. Est constituido por los cuerpos cavernosos situados dorsolateralmente, y por el cuerpo esponjoso que rodea la uretra y termina en una posicin distal agrandada que es el glande. La piel que lo cubre es laxa lo que le confiere elasticidad, excepto en el glande, donde est firmemente adherida. La ereccin se produce por el acceso de la sangre a los espacios de los cuerpos cavernosos, desde capilares de la trabculas y de arteriolas, que se abren directamente en las cavernas. El mecanismo de la ereccin obedece a un conjunto complejo de estmulos de orden psquico-ambiental y nervioso-automtico. El pene est inervado por los nervios raqudeos, simpticos y parasimpticos. Hay una gran cantidad de terminaciones sensoriales aferentes. La inervacin motora llega hasta las trabculas y los pequeos vasos sanguneos. La doble inervacin asegura el mantenimiento de la ereccin y la presentacin de la eyaculacin y el orgasmo. La Uretra es un tubo delgado que tiene dos funciones independientes: conducir la orina hacia el exterior del cuerpo y permitir la salida del semen. El epidimo es un conducto tubular y ondulado, situado en la superficie de cada testculo. Su funcin es recibir los espermatozoides desde los tbulos seminferos ubicados dentro de los testculos y mantenerlos all hasta su maduracin.

MEIOSIS: CONCEPTO, FASES Y ANOMALAS RELACIONADAS CON ELLA

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Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

Meiosis: Es un tipo de divisin celular durante la cual, la clula madre (diploides) origina a la clula hija o gametos con la mitad del numero de cromosomas.

Fases de la miosis: Los procesos que tienen lugar en las dos divisiones meiticas son los siguientes: 1 divisin meitica: comprende cuatro fases: Profase: Es la mas larga y compleja, dividindose para su mejor comprensin en cinco subfases, denominadas leptoteno, zigoteno, paquiteno, diploteno y diacinesis. En conjunto, en la profase, se constituye los cromosomas al enrollarse y condensarse las molculas de ADN, A diferencia de la mitosis, los dos cromosomas homlogos se juntan, formando un par denominado bivalente o Tb. una ttrada pues cada cromosoma tiene dos cromtidas y x tanto forma un grupo de cuatro cromtidas, producindose entre las cromtidas paralelas intercambios de fragmentos de ADN. Otra diferencia es que esta profase puede durar hasta meses o aos segn la especie. Leptoteno: Aparicin de los cromosomas x condensacin de los filamentos de ADN. Los cromosomas presentan dos cromtidas o cromtidas. Zigoteno: Cada cromosoma reconoce a su homlogo y se junta, emparejndose ntimamente, con l, siendo este emparejamiento incluso gen a gen. Este proceso se denomina sinapsis y es posible gracias a la aparicin de unos filamentos proteicos q forman unos ejes q mantienen unidas a las cromtidas. Paquiteno: Empieza al terminar la sinapsis, cuando se forman las ttradas o bivalentes y termina cuando empieza la separacin de los cromosomas o desinapsis. Diploteno: los dos cromosomas homlogos tienden a separarse, pudindose ver los puntos de soldadura cruzada o quiasmas.

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Dacinesis: Aumenta la condensacin de los cromosomas, observndose bien las cromtidas hermanas y continua la separacin de los cromosomas homlogos, quedando al final slo uno o dos puntos terminales de contacto. Metafase: Los bivalentes o ttradas se disponen en el plano en el plano ecuatorial de la clula tras desaparecer la membrana nuclear y el nucleolo. Todas las fibras cinetocricas q salen de un cromosoma constituido x dos cromtidas se orientan hacia un polo de las clulas y las del otro cromosoma de la ttrada hacia el otro lo q determinarn despus q en vez de separarse cromtidas lo q determinara despus q en vez de separarse cromtidas lo q se separarn sern cromosomas duplicados q irn a los polos y despus a las clulas hijas, a diferencia de lo q pasa en la mitosis. Anafase: Los dos cromosomas homlogos q forman los bivalentes separan y migran, cada uno constituido x dos cromtidas, hacia polos opuestos. Telofase: en unas especies los cromosomas se desespirilizan algo y se forma una envoltura nuclear, q dura muy poco. En otras no sucede ninguna de las dos cosas y los cromosomas inician directamente la meiosis II. 2 divisin meitica: Est precedida de una breve interfase, denominada intercinesis en la que nunca hoy duplicacin de ADN. Es parecida a una divisin mittica, salvo en q solo hay un cromosoma homlogo de cada tipo en vez d dos. Se distinguen las siguientes fases:

Profase II: se rompe la envoltura nuclear y se duplican los diplosomas. Metafase II: los cromosomas se disponen en le ecuador de la clula. Anafase II: las dos cromtidas de cada cromosoma se separan y los nuevos cromosomas hijos migran hacia los polos. Telofase II: los cromosomas se desespirilizan, aparecen los dos ncleos hijos y x la citocinesis se divide el citoplasma, resultando 4 clulas hijas de las 2 q haba al iniciarse esta 2 divisin. Anomalas relacionadas con la meiosis: Por lo general, las anomalas cromosmicas ocurren como consecuencia de un error producido en la divisin celular. Meiosis es el trmino que se utiliza para describir

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la divisin celular por la que atraviesan el vulo y el espermatozoide durante el desarrollo. Habitualmente, la meiosis causa la divisin del material cromosmico, de manera que cada padre aporte 23 cromosomas a un embarazo: Esto resulta en un vulo o un espermatozoide que slo tiene 23 cromosomas. Cuando se produce la fertilizacin, se origina el nmero total normal de 46 cromosomas. Si la meiosis no se produce adecuadamente, un vulo o un espermatozoide podra terminar con demasiados cromosomas o con una cantidad insuficiente de estos ltimos. Luego de la fertilizacin, el beb puede recibir un cromosoma adicional (llamado trisoma) o tener un cromosoma en falta (llamado monosoma): Si bien los embarazos que presentan una trisoma o una monosoma pueden llegar a trmino y dar a luz a un nio con problemas de salud, tambin es posible que se produzca un aborto espontneo o que el beb nazca muerto, debido a la anomala cromosmica. En estudios realizados en abortos espontneos durante el primer trimestre, en aproximadamente un 60 por ciento (o ms) de los casos se trataba de alguna anomala cromosmica. En estudios realizados en bebs nacidos muertos, entre un 5 y un 10 por ciento de los casos presentaba alguna anomala cromosmica

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ARGUMENTOS A FAVOR DE LA TEORA DE LA DERIVA CONTINENTAL


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

LOS ARGUMENTOS GEOFSICOS Si hacemos un anlisis estadstico de las superficies de la Tierra que tienen una determinada altura no se obtiene una gaussiana, que sera compatible con el concepto de hundimientos y alzamientos al azar, a partir de un nivel original uniforme. La superficie de la Tierra se distribuye de una forma bimodal y que corresponde a los continentes y al suelo de los ocanos. Esto es compatible con la nocin de dos capas separadas de la corteza, una capa superior silica, ms ligera, y una capa simtica ms pesada que constituye adems el suelo del ocano. Es evidente que la teora de la isostasia supone que el substrato sobre el que se apoya la corteza terrestre opera como un fluido, y que ste es altamente viscoso. Wegener sostena que si los bloques continentales podan moverse verticalmente sobre este substrato, no haba ninguna razn que les impidiera moverse tambin horizontalmente, siempre que existieran fuerzas de suficiente poder para impulsarlos. La

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prueba de que esas fuerzas existan realmente estaba en la compresin horizontal de los estratos en las cadenas montaosas como los Alpes, el Himalaya y los Andes. Wegener tena gran confianza en que las observaciones geodsicas realizadas mediante la repetida bsqueda de posicin astronmico o, mejor, por el mtodo de la transmisin de seales radiales de tiempo a lo largo de las lneas de longitud y durante varios aos, comprobaran el movimiento horizontal de los continentes en nuestros tiempos. En 1929, las pruebas realizadas parecan por lo menos indicar la deriva de Groenlandia hacia el oeste. LOS ARGUMENTOS GEOLGICOS Wegener otorg la mxima atencin a las similitudes de las costas a ambos lados del Atlntico. El cinturn de plegamientos de Sudfrica, por ejemplo, parece continuar en el sistema montaoso de Buenos Aires, en la Argentina. La antigua meseta africana de gneiss tiene estrechas semejanzas con la del Brasil: stas se manifiestan en la kimberlita y en varios tipos de rocas gneas. La serie de estratos no marinos, de fines del Paleozoico y principios del Mesozoico, conocidos como Sistema de Karroo en Sudfrica y Sistema de Santa Catarina en Brasil, son notablemente parecidos, en ambos aparecen conglomerados glaciales conocidos como tillitas. Las tillitas son una mezcla de bloques, cantos y arcilla que fue depositada por el hielo glacial y convertida en roca por cimentacin. ARGUMENTOS PALEONTOLGICOS Y BIOLGICOS Los mapas mostraban claras afinidades entre las faunas de Europa y la de Norteamrica, las de Amrica del Sur y Africa, y las de Australia, India, Sudfrica y la de Patagonia. La nica conclusin razonable, entonces, es que los continentes ahora separados se han desplazado lateralmente a partir de un antiguo supercontinente unido. Las afinidades se acentuaba en el Mesozoico entre Brasil y frica, Australia y fricaIndia, y Sudfrica-Madagascar e India. ARGUMENTOS PALEO CLIMTICOS Actualmente podemos distinguir varias zonas climticas de latitud

aproximadamente paralela. Flanqueando el cinturn hmedo ecuatorial se encuentran

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las zonas ridas y monznicas a unos 20 de latitud, luego la zona templada, con sus precipitaciones ciclnicas, y finalmente las zonas polares con el casquete glacial. La evidencia geolgica ms importante en lo que respecta a los antiguos climas es la de las tillitas, o conglomerados glaciales, que descansan sobre pavimentos estriados de rocas resistentes, y que pueden considerarse inequvocamente como huellas de antiguas capas de hielo. Los carbones implican climas hmedos, puesto que slo pueden formarse en zonas pantanosas, pero no son buenos indicadores de la temperatura. A veces, sin embargo, las capas excepcionalmente gruesas de carbn denotan condiciones tropicales, de exuberante vegetacin. Los depsitos de yeso y de sal gema, donde es evidente el exceso de la evaporacin sobre la precipitacin, as como las areniscas desrticas, que poseen rasgos petrolgicos especficos, indican aridez. Los depsitos gruesos de cal viva indican probablemente condiciones tropicales o subtropicales. Los organismos fsiles son tambin tiles indicadores paleo climticos. As, la ausencia de los anillos anuales en los troncos suele significar condiciones tropicales, por carencia de contraste estacional, y los reptiles de gran tamao implican invariablemente un clima clido. Sorprende el que no se mencionen los arrecifes de coral, siendo uno de los indicadores de clima clido ms seguros. Utilizando criterios de este tipo, resulta evidente que, entre el Carbonfero y el presente, el clima de Europa ha pasado de tropical a templado, y el de Spitzhergen de subtropical a polar. Los indicios de un cambio inverso en Sudfrica, de polar a subtropical, apoyan la posibilidad de que los polos se hayan desplazado gradualmente a lo largo de un extenso perodo de tiempo. El casquete polar en el Carbonfero y Prmico se encuentran ahora ubicados en zonas muy distantes: Sudfrica, Patagonia, Australia y la India. La nica explicacin razonable es que todas estas zonas formaban en esa poca una nica zona donde estaba el Polo Sur y los continentes estaban unidos formado Pangea.

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BIODIVERSIDAD: GENTICA, DE ESPECIES Y DE LOS ECOSISTEMAS


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

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Biodiversidad deriva de la expresin diversidad biolgica y alude a la variedad del mundo biolgico. En su sentido ms amplio, biodiversidad es casi sinnimo de vida sobre la tierra. Se consideran tres niveles jerrquicos de biodiversidad que afectan de manera especial al hombre: Genes. Especies. Ecosistemas. Pero es importante saber que esta es una de las formas de evaluar la biodiversidad y que no hay una definicin exacta del trmino ni sobre el modo de medir la biodiversidad. El mundo biolgico se organiza en niveles que van de menos a ms complejos, en un extremo van las molculas ms importantes para la vida y en el otro las comunidades de especies que viven dentro de los ecosistemas. Se encuentran manifestaciones de diversidad biolgica a todos los niveles. Como la biodiversidad abarca una gama amplia de conceptos y puede considerarse a distintos niveles y escalas, no es posible reducirla a una medida nica. En la prctica, la diversidad de especies es un aspecto central para evaluar la diversidad de los dems niveles y constituye el punto de referencia a todos los estudios de biodiversidad.

Diversidad gentica.
Hay dos causas que hacen diferenciarse a dos organismos una es las variaciones del material gentico que todos los organismos poseen y la otra es las variaciones que el medio ambiente ejerce sobre cada individuo. La variacin heredable es la materia prima de la evolucin y la seleccin natural y, por tanto, constituye en ltima instancia el fundamento de toda la biodiversidad observable actualmente. Depende de las variaciones que experimenta la secuencia de los 4 pares de bases que forman los cidos nucleicos (ADN) base del cdigo gentico en la mayora de los organismos. Los individuos adquieren nuevas variaciones genticas por mutacin de genes y cromosomas; en organismos que se reproducen sexualmente, estos cambios se difunden a la poblacin por recombinacin del material gentico durante la divisin celular que antecede a la reproduccin sexual.

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Las poblaciones que forman una especie comparten una reserva de diversidad gentica. Si se extinguen poblaciones que albergan una variedad considerable de variacin gentica, aunque persista la especie, la seleccin natural tiene menor posibilidad de actuar, y las oportunidades de cambio evolutivo pueden verse aminoradas. La prdida de diversidad gentica dentro de una especie se llama erosin gentica. La diversidad gentica es importante para la productividad y el desarrollo agrcolas. Durante siglos, la agricultura se ha basado en un nmero reducido de especies vegetales y animales, pero, sobre todo en el caso de las plantas se ha desarrollado un nmero extraordinariamente alto de variedades locales. A medida que los hbitats naturales se han visto desplazados por otros usos del suelo con la consiguiente destruccin de formas silvestres de plantas cultivadas que podran ser necesarias con fines de seleccin, y a medida que los modernos sistemas de cultivo intensivo se han ido concentrando en un nmero muy reducido de variedades comerciales, se hace ms urgente la necesidad de identificar y conservar los recursos genticos vegetales y animales. Aunque, en este mbito particular, es posible localizar y medir aspectos de diversidad gentica, no hay forma prctica de responder a la pregunta general de cul es la diversidad gentica presente en una zona determinada, y mucho menos a escala global; por tanto, la pregunta no tiene sentido a este nivel.

Diversidad de especies.
El nmero de especies se puede contar en cualquier lugar en que se tomen muestras, sobre todo si la atencin se concentra en organismos conocidos como mamferos o aves, tambin es posible estimar este nmero en una regin o un pas aunque el error aumenta con la extensin del territorio. Esta medida llamada riqueza de especies, conforma una posible medida de la biodiversidad del lugar y una base de comparacin entre zonas. Es la medida general ms inmediata, y en muchos aspectos ms til de la biodiversidad. La riqueza de las especies vara segn la zona geogrfica en la que habita, en la reas ms clidas tiende a haber ms especies que en las fras, y las ms hmedas son ms ricas que las ms secas; las zonas con menores variaciones estacionales suelen ser

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ms ricas que aquellas con estaciones muy marcadas; por ltimo, las zonas con topografa y clima variados mantienen ms especies que las uniformes. A pesar de la importancia de la especie, todava no tiene una definicin exacta. Se han usado criterios distintos para clasificar las especies en grupos de organismos diferentes, y frecuentemente, cada taxnomo aplica un criterio distinto a un mismo grupo de organismo, por lo que identifica un nmero de especies diferente. No obstante, hay un acuerdo suficiente sobre el nmero de especies presente en grupos estudiados como mamferos, aves, reptiles, o anfibios. El nmero y riqueza de especies, aunque es un concepto prctico y sencillo de evaluar, sigue siendo una medida incompleta de la diversidad entre lugares reas o pases. bien

Diversidad de los ecosistemas.


Evaluar la diversidad ecosistemas (hbitat o comunidad) sigue siendo un asunto problemtico. No hay una forma nica de clasificar los ecosistemas y hbitats. Las unidades principales que actualmente se reconocen representan distintas partes de un continuo natural muy variable. La diversidad de los ecosistemas puede evaluarse en trminos de distribucin mundial, que hacen mayor hincapi en el clima, la vegetacin, la biogeografa, la vegetacin potencial o la vegetacin modificada por el hombre. Estos esquemas muestran ms que nada una visin general de la diversidad mundial de tipos de ecosistemas, pero proporcionan poca informacin sobre diversidad comparativa dentro de los ecosistemas y entre ellos. La diversidad suele evaluarse en trminos de

diversidad de especies. Lo que puede abarcar la evaluacin de su abundancia relativa; desde este punto de vista, un sistema formado por especies presentes con una abundancia mas o menos pareja se considera ms

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CAMBIOS DE ESTADO DE LA MATERIA


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

FUSIN Y SOLIDIFICACIN Cuando se le comunica calor a un slido cristalino, su temperatura aumenta progresivamente y al alcanzar un determinado valor se produce la transicin o cambio de fase del estado slido al lquido que denominamos fusin. Si las condiciones de presin exterior se mantienen constantes, el cambio de fase se verifica a una temperatura fija o punto de transicin entre ambos estados, que se mantiene constante hasta que el slido se ha fundido totalmente. El calor que debe suministrarse a la unidad de masa de un slido para convertirlo en lquido a la temperatura de fusin se denomina calor de fusin lf. En el agua lf vale 80 cal/g o su equivalente en unidades S.l.: 3,34 105 J/kg. A nivel molecular la fusin se produce como consecuencia del derrumbamiento de la estructura cristalina. El incremento de temperatura da lugar a un aumento en la amplitud de las vibraciones de las partculas en la red, que termina por romper los enlaces y producir la fusin. Una vez que se alcanza la energa de vibracin correspondiente a la temperatura de fusin, el calor recibido se emplea en romper nuevos enlaces, de ah que se mantenga constante la temperatura durante el proceso.

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La solidificacin es la transicin de lquido a slido que se produce de forma inversa a la fusin, con cesin de calor. Cualquiera que sea la sustancia considerada el punto o temperatura de transicin entre dos estados o fases de la materia es el mismo independientemente del sentido de la transformacin. La disminucin progresiva de la temperatura del lquido hace que en las proximidades del punto de solidificacin las fuerzas de enlace vayan imponiendo progresivamente su orden caracterstico.

VAPORIZACIN Y CONDENSACIN Constituyen dos procesos inversos de cambio de estado. La vaporizacin es el paso de una sustancia de la fase lquida a la fase de vapor o fase gaseosa. La condensacin es la transicin de sentido contrario. Cuando la vaporizacin se efecta en el aire recibe el nombre de evaporacin. La evaporacin afecta principalmente a las molculas de la superficie del lquido. Cada molcula de la superficie est rodeada por un menor nmero de sus compaeras; ello hace que puedan vencer con ms facilidad las fuerzas atractivas del resto del lquido e incorporarse al aire como vapor. De ah que cuanto mayor sea la superficie libre del lquido tanto ms rpida ser su evaporacin. El aumento de temperatura activa este proceso. Para cada valor de la presin exterior existe una temperatura para la cual la vaporizacin se vuelve violenta, afectando a todo el lquido y no slo a su superficie. Esta forma tumultuoso de vaporizacin se denomina ebullicin. El punto de ebullicin de un lquido depende de las condiciones de presin exterior, siendo tanto ms elevado cuanto mayor sea sta. Todo proceso de vaporizacin implica la absorcin de calor por parte del lquido respecto del entorno. La cantidad de calor necesaria para transformar la unidad de masa de un lquido en vapor, a la temperatura de ebullicin, se denomina calor de vaporizacin lv. En el agua lv vale 540 cal/g o, en unidades S.l.: 22,57 105 J/kg.

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La condensacin como transicin de vapor a lquido se lleva a efecto invirtiendo las condiciones que favorecen la vaporizacin. As, mientras que la disminucin de la presin exterior facilita la vaporizacin, la compresin del vapor formado facilita la condensacin; el aumento de temperatura de un lquido provoca su vaporizacin e, inversamente, el enfriamiento del vapor favorece su condensacin. En trminos moleculares, tanto el aumento de presin como la disminucin de la temperatura del vapor reducen la distancia media de las molculas y hacen posible su unin.

SUBLIMACIN Aunque es un fenmeno poco frecuente a la temperatura y presin ordinarias, algunas sustancias como el yodo o el alcanfor pueden transformase directamente de slido a vapor sin necesidad de pasar por la fase intermedia de lquido. A tal fenmeno se le denomina sublimacin. La transicin o cambio de estado de sentido inverso se denomina de igual manera, por ello a veces se distinguen ambas llamando a la primera sublimacin progresiva y a la segunda sublimacin regresiva. En principio, cualquier sustancia pura puede sublimarse, pero debido a las condiciones de bajas presiones y temperaturas a las que es posible esta transicin, el fenmeno slo es reproducible, para la mayor parte de las sustancias, en el laboratorio. Al igual que la fusin y la vaporizacin, tambin la sublimacin (progresiva) absorbe una determinada cantidad de calor. Se denomina calor de sublimacin a la cantidad de calor necesaria para sublimar la unidad de masa de una sustancia.

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CONCEPTO Y FORMA DE IDENTIFICAR LA CROMATINA X O CORPSCULO DE BARR


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

En 1923, Painter demostr ciotolgicamente la existencia de los cromosomas X y Y en el humano. En 1949, Barr y Bertram descubrieron masas de cromatina sexual (cuerpos de Barr) en clulas en interfase femeninas y no en masculinas. A esta observacin sigui el desarrollo de una tcnica sencilla que permita detectar cuerpos de Barr en clulas de mucosa oral. Como resultado de su aplicacin se reconoci que las clulas femeninas eran cromatina positiva mientras que las masculinas eran cromatina negativa, pero que existan excepciones: las pacientes con sndrome de Turner no tenan cuerpos de Barr y los pacientes con sndrome de Klinefelter si los presentaban. El anlisis citogentico de estos pacientes explic la discrepancia aparente al demostrarse que el sndrome de Turner tena un complemento cromosmico 45, X y el de Klinefelter 47, XXY. Estos hallazgos tambin demostraron que en presencia de un cromosoma Y, independientemente del nmero de cromosomas X, el embrin humano se desarrolla como macho, mientras que en ausencia del Y se desarrolla como hembra. El siguiente paso en el entendimiento de los cromosomas sexuales humanos fue la explicacin de la cromatina sexual en trminos de la inactivacin del cromosoma X. La hiptesis de Lyon establece que en las clulas somticas de mujeres normales, y no en las de

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hombres normales, un cromosoma X es inactivado al azar para compensar la dosis gnica en ambos sexos. El cuerpo de Barr representa al cromosoma X inactivo de replicacin tarda. En pacientes con cromosomas X supernumerarios, todos los cromosomas en exceso de uno son inactivados y forman cuerpos de Barr. La diferenciacin sexual es un proceso dinmico sujeto a un programa secuencial, ordenado e interrelacionado que se lleva a cabo en varias etapas consecutivas: el establecimiento del sexo cromosmico durante la fertilizacin, la etapa pregonadal, el desarrollo del sexo gnada, y la definicin de los genitales internos y externos, que condicionan el sexo fenotipo. Los individuos con reversin sexual (varones XX, mujeres XY y hermafroditas verdaderos XX) aparentemente rompen la regla de que el cromosoma Y controla la diferenciacin testicular. En el caso de los varones XX, se ha demostrado que el 80% presenta secuencias derivadas del cromosoma Y translocadas al cromosoma X por una recombinacin ilegtima durante la meiosis paterna. El anlisis molecular de los diferentes fragmentos del cromosoma Y presentes en estos pacientes permiti definir que la regin terminal del brazo corto era esencial en la diferenciacin testicular y postular la existencia de un gen cuya presencia o ausencia determina el destino de la gnada bipotencial en testculo u ovario. En el ser humano este gen se denomin TDF. (Por sus siglas en ingls testis determining factor). En 1987, Page y cols. Clonaron una regin de 140 kb en Yp presente en un varn XX y ausente en una mujer XY dentro de la cual identificaron un gen que llamaron ZFY. (zinc-finger protein) y que propusieron como TDF. Sin embargo, en los aos subsecuentes se acumularon una serie de observaciones que excluyeron a ZFY. Como TDF. La nueva bsqueda de TDF. Se limit a una regin de 35 kb, presente entre el lmite de la regin pseudoautosmica y el punto de ruptura en varones XX, ZFY. Negativos, resultando en la clonacin del gen SRY. (sex-determining regin, Y-chromosome) por Sinclair y cols. En 1990. Las evidencias posteriores apoyan a SRY. Como TDF.

Corpsculos o cuerpos de Barr: Masa condensada de cromatina sexual en el ncleo de las clulas somticas de las hembras debido a un cromosoma X inactivo. Es una masa heterocromatica, plano convexo, con un tamao de 0.7 * 1.2 micras Barr and Ewart George Bertram (1923) demostraron que es posible determinar genticamente el sexo de un individuos dependiendo de que exista o no una masa de cromatina en la superficie interna de la membrana nuclear (cromatina sexual). De acuerdo con la hiptesis de Lyon (propuesto por Mary Lyon en 1966), uno de los dos cromosomas X en cada clula somtica femenina es genticamente inactivo. El corpsculo de Barr representa el cromosoma X inactivo. Esto ocurre (la inactivacin) alrededor del 16 da del desarrollo embrionario. El numero de masas de Barr se determina por la formula B=X-(P/2) donde P equivale a la ploidia de la clula. IDENTIFICACIN: Desarrollo: 1. 2. 3. 4. Enjuguese la boca con agua para eliminar clulas de descamacin. Haga un raspado de la parte interna de la mejilla y deschelo. con el extremo opuesto, haga otro raspado y pngalo sobre el portaobjetos. Deposite 2 gotas de colorante y homogenice por movimientos circulares del portaobjetos. 5. Cubra la preparacin y golpee suavemente sobre el cubreobjetos, con la goma del lpiz. 6. Observe al microscopio. Haga esquema de lo observado.

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Cuestionario 1. Qu representa el corpsculo de Barr? Representa el cromosoma X inactivo de replicacin tarda y condensado. 2. Cuantos corpsculos de Barr se encuentran en las clulas de mujeres normales? En mujeres normales el nmero promedio de clulas en frotis bucales con cuerpo de Barr es de 18-60%. 3. Los hombres normales representan dicha estructura? Por qu? No, porque 4. Anote cuantos corpsculos de Barr se observaran en los siguientes casos: 45, XO = Cuerpos de Barr 46, XX = Cuerpos de Barr 46, XY = Cuerpos de Barr 47, XXX = 2 cuerpos de Barr 47, XXY = 1 cuerpo de Barr 5. Qu es un sndrome y menciona 5 de los mas frecuentes en el hombre? Un sndrome, en Medicina, es un conjunto de signos y sntomas que existen al mismo tiempo y que definen clnicamente un estado de enfermedad. Sndrome del cromosoma X frgil Sndrome de Klinefelter Sndrome de Paraneoplsicos Sndrome de Linfoproliferativos. Sndrome de Stickler

Conclusin: Con esta prctica y la investigacin de esta, pudimos determinar en que tipo de personas se dan los corpsculos de Barr y por qu en algunos que no deben de tener se da; comprendimos la definicin de la cromatina X as como los corpsculos de Barr que actan en los diferentes tipo de cromatinas sexuales. Y por ltimo pudimos observar por medio del microscopio los corpsculos de Barr.

CONSIDERACIONES SOBRE LAS NECESIDADES DE VITAMINAS


Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Nez DNI 26221788V

Consideraciones sobre las necesidades de vitaminas

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Como ya se indic en un principio, si en nuestra dieta no faltan alimentos integrales, productos frescos y crudos, preferiblemente de cultivo biolgico, es realmente difcil que lleguemos a padecer un estado carencial de alguna vitamina.

En algunas circunstancias o etapas de la vida las necesidades de algunas vitaminas aumentan. Vamos a ver algunos casos: Dietas para adelgazar: Controlar el aporte de vitamina B2 y cido flico. Embarazo : Aumentan las necesidades de vitaminas B1, B2, B6 y cido flico. Lactancia : Prestar especial atencin a un aporte suficiente de vitamina A, B6, D, C y cido flico. Bebs y lactantes: Prestar atencin a que la madre no sufra ninguna carencia vitamnica. Si se vive en una zona poco soleada deberemos cuidar que el beb tenga un aporte suficiente de vitamina D. Nios : Es importante que no falten las vitaminas A, C, D, B1, B2 y cido flico. Vejez : La mayor parte de los ancianos siguen dietas montonas y de escasa riqueza vitamnica. Puede ser conveniente un aporte suplementario de vitaminas A, B1, C, cido flico y D (s adems salen poco y no les da mucho el sol) Entre los factores que neutralizan o destruyen ciertas vitaminas estn : Las bebidas alcohlicas: Puesto que el alcohol aporta caloras sin apenas contenido vitamnico disminuye el apetito y se producen carencias, especialmente de vitaminas B1, B2,B3, B6, y cido flico. El tabaco: Puesto que la vitamina C interviene en los procesos de desintoxicacin reaccionando con los txicos del tabaco, se recomienda un aporte superior al recomendado (a veces incluso el doble o el triple). Drogas : Puesto que son txicos para el organismo se deber incrementar el aporte de vitamina C. Puesto que en muchos casos tambin disminuye el apetito deberemos aportar suplementos de vitaminas del grupo B (que adems actan como protectores hepticos) y cido flico. Situaciones estresantes: Bajo tensin emocional o psquica las glndulas suprarrenales segregan una mayor cantidad de adrenalina, que consume una gran cantidad de vitamina C. Tambin se necesitan mayores cantidades de vitamina E y de las del grupo B.

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Azcar o alimentos azucarados: El azcar blanca no aporta ninguna vitamina a nuestro organismo. Por el contrario, requiere de un aporte de vitaminas y minerales de nuestras propias reservas para metabolizarse (sobre todo B1). Medicamentos : Los estrgenos (anticonceptivos femeninos) repercuten

negativamente en la disponibilidad de la mayora de las vitaminas. Los antibiticos y los laxantes destruyen la flora intestinal, por lo que se puede sufrir dficit de vitaminas K, H o B12.

Para tener una idea de como varan las necesidades de vitaminas en diferentes etapas y situaciones de la vida, recuerda que puedes consultar la tabla con los requerimientos mnimos diarios de vitaminas.

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PARQUE NATURAL ALTO TAJO

M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J

Un enclave natural mas de la Comunicad de Castilla La Mancha es el Parque Natural Alto Tajo, que fue catalogado como tal mediante Orden de 26 de agosto de 1996, por la que se acuerda el inicio del expediente para la aprobacin del Plan de Ordenacin de los recursos Naturales del Alto Tajo (DOCM n39, de 6/9/96). Orden de 04-04-2005, de la consejera de Medio Ambiente, por la que se aprueba el Plan Rector de Uso y Gestin del Parque Natural del Alto Tajo (DOCM n 76, de 15 de abril). Ocupa este Parque Natural un total de 105.721 hectreas distribuidas en distintos municipios de las provincias de Cuenca y Guadalajara siendo su detalle:
CUENCA BETETA CUENCA CUEVA DEL HIERRO TRAGACETE GUADALAJARA ABLANQUE ALCOROCHES ALUSTANTE ANGUITA ARBETETA ARMALLONES BAOS DE TAJO CIFUENTES COBETA CORDUENTE CHECA CHEQUILLA ESPLEGARES FUEMBELLIDA HUERTAHERNANDO LUZON MAZARETE MEGINA 1.822,30 ha. 1.021,86 ha. 315,74 ha. 2.277,89 ha. 3.025,09 ha. 2.498,57 ha. 1.112,74 ha. 1.996,27 ha. 1.712,53 ha. 7.081,25 ha. 17.562,69 ha. 1.516,42 ha. 522,00 ha. 1.454,89 ha. 4.938,84 ha. 18,05 ha. 2,77 ha. 1.459,10 ha. 2.793,14 ha. 4.974,55 ha. 5,70 ha. 36,98 ha.

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OCENTEJO OLMEDA DE COBETA OREA PEALEN PERALEJOS DE LAS TRUCHAS PINILLA DE MOLINA POVEDA DE LA SIERRA EL RECUENCO RIBA DE SAELICES SACECORBO SAELICES DE LA SAL SELAS TARAVILLA TERZAGA TIERZO TORREMOCHA DEL PINAR TRAID TRILLO VALHERMOSO VALTABLADO DEL RIO VILLANUEVA DE ALCORON ZAOREJAS

1.586,80 ha. 2.153,67 ha. 6.602,98 ha. 3.301,98 ha. 6.390,71 ha. 937,61 ha. 1.237,80 ha. 10,40 ha. 1.585,25 ha. 823,35 ha. 41,71 ha. 416,04 ha. 5.185,14 ha. 912,94 ha. 191,32 ha. 1.405,10 ha. 8,93 ha. 18,18 ha. 1.750,86 ha. 2.173,85 ha. 261,51 ha. 10.499,43 ha.

La altitud y situacin del Alto Tajo influyen decisivamente en clima, caracterizado por las temperaturas frescas y moderadas precipitaciones. Inviernos rigurosos y fros y veranos cortos y no muy calurosos (apenas se rebasan los 20 C de temperatura) con una pluviometra relativamente escasa son sus principales rasgos. La red hidrogrfica es el elemento que ha configurado la zona tal y como la vemos en la actualidad. El agua de los cauces fluviales ha condicionado el clima, la orografa, la flora, la fauna e incluso los asentamientos humanos. Esta red se compone del propio ro Tajo desde su nacimiento hasta la desembocadura de la rambla de Carrascosa del Tajo y un amplio elenco de afluentes directos e indirectos entre los que cabe destacar el Cabrillas, el Bullones, el Gallo, el Arandilla, el Salado, El Ablanquejo, el Hoceseca y el Tajuelo. Existen cinco enclaves singulares que son el nacimiento del Ro Cuervo, las lagunas de Taravilla y Valtablado y las salinas de Armall y Salices.

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En el Parque Natural se pueden distinguir diversas unidades ambientales bien diferenciadas: la paramera caliza, el rodenal de areniscas, los valles, barrancos y hoces, y las sierras de rocas paleozoicas. El Alto Tajo se encuentra localizado en el borde ms occidental o castellano de la Cordillera Ibrica. El suelo se compone de materiales originarios entre el Ordovcico y

el Cuaternario, predominando calizas, dolomas y margas. Pero tambin existen buenos espacios representativos de las areniscas, los conglomerados, las arcillas, los yesos y las sales. Las pizarras y cuarcitas son, sin embargo, muy escasas. En el aspecto geolgico, el Alto Tajo ofrece algunos lugares de curiosas formaciones rocosas, como son las Dolomas del trmino de Chequilla, o las calizas y dolomas tableadas de Cuevas Labradas, En lo que a la vegetacin se refiere est caracterizada por una gran diversidad florstica y dentro de sus lmites hay un 20% del total de especies presentes en la flora ibrica. Son relevantes los extensos pinares de diferentes especies de pino, existen grandes masas de Pino silvestre, Pino laricio y Pino resinero, adems de superficies ms reducidas pero no menos valiosas de Pino carrasco. Estas masas de pinares ocupan principalmente las cuestas de los valles fluviales y en las zonas de mayor altitud. Vegetando bajo la cubierta de los pinares o formando masas puras encontramos quejigos, encinas y melojos. En la zona central del Parque, en las parameras calizas, hay vastas masas de sabina albar, catalogadas entre las mejor conservadas de Europa.

Hay gran variedad de hbitat en el Parque Natural del Alto Tajo, en conjuncin con las extremadamente bajas densidades poblacionales, han permitido la existencia de poblaciones animales en un excelente estado de conservacin general, constituyendo este espacio protegido uno de los ltimos refugios para especies amenazadas de gran valor como el guila perdicera. Las numerosas paredes rocosas que coronan los caones fluviales albergan excelentes poblaciones de rapaces rupcolas como el guila real (con un total de 18 parejas), guila perdicera (4 parejas), halcn peregrino (35 Parejas), alimoche (26 parejas), buitre leonado (unas 400 parejas) y bho real. Adems de aves,

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este hbitat est ocupado por pequeos grupos de cabra monts. Al amparo de las numerosas masas arboladas de pinos y frondosas encontramos excelentes poblaciones de avifauna forestal como azores, gavilanes, guilas calzada y culebrera, ratoneros, arrendajos, pjaros carpinteros como el pito real y pico picapinos, as como los pequeos pajarillos como piquituertos, herrerillos comunes y capuchinos, carboneros, pinzones y verderones serranos entre otros. Adems, este ambiente y sus zonas adyacentes son el hbitat de gatos monteses, tejones, garduas, comadrejas y alguna gineta. Las masas arboladas son lugar de reposo y refugio de corzos, ciervos y jabales que desde el ocaso hasta el amanecer se alimentan en los pastizales y zonas abiertas cercanas. Mucho ms pequeas pero no menos interesantes son los invertebrados asociados a los pinares de pino silvestre y sabinares de altitud, como son las espectaculares mariposas Parnasius apollo y Graellsia isabellae.

BIBLIOGRAFA

CONSEJERA DE MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO RURAL DE JUNTA DE CATILLA LA MANCHA Parque Natural Alto Tajo

HERRANZ, JOS MARA, MONTOUTO OSCAR Y FERRERO LUS MARA Flora amenazada y de inters del Parque Natural del Alto Tajo

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LOS HUMEDALES EN LA COMUNIDAD EUROPEA


M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J

La definicin adoptada por la Convencin sobre los Humedales (Ramsar, Irn, 1971) en su artculo 1 es la que tiene una mayor aceptacin a nivel cientfico y legal. "A los efectos de la presente Convencin son humedales las extensiones de marismas, pantanos y turberas, o superficies cubiertas de aguas, sean stas de rgimen natural o artificial, permanentes o temporales, estancadas o corrientes, dulces, salobres o saladas, incluidas las extensiones de agua marina cuya profundidad en marea baja no exceda de seis metros". Convencin sobre los Humedales (Ramsar, Irn, 1971). Artculo 1. Prrafo 1. El artculo 2 completa esta definicin al precisar la delimitacin territorial y ecolgica de los humedales costeros. "podrn comprender sus zonas ribereas o costeras adyacentes, as como las islas o extensiones de agua marina de una profundidad superior a los seis metros en marea baja, cuando se encuentren dentro del humedal". Convencin sobre los Humedales (Ramsar, Irn, 1971). Artculo 2. Prrafo 1 Ramsar considera humedales tanto a todos los tipos de ecosistemas hdricos continentales (sistemas ltico, lentico, turffilos e higrfilo), como a parte de los

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marinos, junto con ecosistemas o medios no hdricos pero que contribuyen al mantenimiento de la integridad del humedal o son fundamentales para preservar las comunidades y poblaciones de flora y fauna caractersticas del humedal (islas, sistemas de playas y dunas costeras, acantilados costeros). Consideraciones que han supuesto una modificacin sustancial en la tipologa biogeogrfica y ecolgica del ecosistema terrestre, no siempre aceptadas desde el mbito cientfico y tcnico.

El trmino humedal se refiere a las tierras bajas cubiertas por aguas someras y algunas veces temporales o intermitentes. Son nombrados de diferentes maneras como: pantanos, marismas, cinaga, fangal, turbera, estero, etc. Se incluyen en la definicin los lagos y las lagunas someras usualmente con vegetacin emergente como caracterstica distintiva, pero no as las aguas permanentes de arroyos, presas y aguas profundas de los lagos. Tampoco se incluyen las zonas inundables que son tan temporales que tienen poco o nada de efecto en el desarrollo de suelos hmedos. U.S Fish and Wildlife Service (USFWS). Circular 39. Shaw & Fredine (1956). Este mismo servicio propondr posteriormente una nueva definicin de humedal, sobre la que se establece el National Wetlands Inventory (NWI) de los Estados Unidos. Los humedales son ecosistemas de transicin entre ecosistemas terrestres y acuticos, donde el nivel fretico est cercano a la superficie o existe una lmina de agua libre poco profunda. Para la clasificacin de los humedales debe reunirse al menos alguno de los siguientes atributos: (1) aparecen plantas hidrfilas en el lugar al menos peridicamente; (2) los substratos son suelos hidromorfos no drenados; (3) el substrato no forma suelo y est saturado en agua o cubierto por una lmina de agua somera al menos durante una parte del periodo vegetativo. U.S Fish and Wildlife Service (Cowardin et al., 1979) La vinculacin exclusiva del concepto de humedal a los terrenos hmedos ser aceptada por mltiples autores. As en el Diccionario de la Naturaleza (VVAA, 1988) se caracteriza a un humedal como:

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Un territorio hmedo por su elevada capacidad de retencin de agua. Diccionario de la Naturaleza (1988) Este mismo planteamiento se mantiene en la vigsima primera edicin del Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola Humedal. m. p. us. Terreno hmedo. Diccionario de la lengua espaola (1992) De las tres principales directivas comunitarias en materia de conservacin de la naturaleza: (DC 1979/409/CEE, DC 1992/43/CEE, DC 2000/60/CEE), solamente una de ellas, la Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 23 de octubre de 2000, por la que se establece un marco comunitario de actuacin en el mbito de la poltica de aguas, hace mencin expresa a los humedales. El objeto de la presente Directiva es establecer un marco para la proteccin de las aguas superficiales continentales, las aguas de transicin, las aguas costeras y las aguas subterrneas que: a) prevenga todo deterioro adicional y proteja y mejore el estado de los ecosistemas acuticos y, con respecto a sus necesidades de agua, de los ecosistemas terrestres y humedales directamente dependientes de los ecosistemas acuticos. El 29 de mayo de 1995, la Comisin aprob una Comunicacin al Parlamento Europeo y al Consejo sobre el uso prudente y la conservacin de los humedales en la que reconoca su importante funcin en la proteccin de los recursos hdricos. Los humedales son ecosistemas de capital importancia, no slo porque ahora escasean y estn amenazados, sino porque realizan funciones bsicas, proporcionan recursos para muchos intereses y agentes como apoyo a actividades humanas y constituyen un valioso patrimonio cultural y natural. Reflejo de ello es que los humedales son el nico gran ecosistema objeto de un tratado internacional, el Convenio de Ramsar, elaborado hace veinte aos y en el que todos los Estados miembros de la UE son Partes contratantes, excepto Luxemburgo que, en la actualidad, est en proceso de serlo. Los humedales son ecosistemas de composicin y estructura complejas que realizan una serie de funciones y generan buenos recursos vegetales, faunsticos, pesqueros y forestales. La combinacin de esas funciones y productos junto con los valores naturales y culturales de las zonas hmedas proporcionan a estos ecosistemas un

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valor incalculable para los seres humanos. Muchos humedales ofrecen buenas perspectivas para el desarrollo de actividades econmicas y recreativas y son el sustrato de densas poblaciones de peces, moluscos, ganado y fauna silvestre. Uso prudente y conservacin de los humedales. Comunicacin de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeo. La Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un marco comunitario de actuacin en el mbito de la poltica de aguas, supone una clara reorientacin de la poltica de aguas en el territorio de la Unin Europea: El objeto de la presente Directiva es establecer un marco para la proteccin de las aguas superficiales continentales, las aguas de transicin, las aguas costeras y las aguas subterrneas que: a) prevenga todo deterioro adicional y proteja y mejore el estado de los ecosistemas acuticos y, con respecto a sus necesidades de agua, de los ecosistemas terrestres y humedales directamente dependientes de los ecosistemas acuticos; b) promueva un uso sostenible del agua basado en la proteccin a largo plazo de los recursos hdricos disponibles; c) tenga por objeto una mayor proteccin y mejora del medio acutico, entre otras formas mediante medidas especficas de reduccin progresiva de los vertidos, las emisiones y las prdidas de sustancias prioritarias, y mediante la interrupcin o la supresin gradual de los vertidos, las emisiones y las prdidas de sustancias peligrosas prioritarias; d) garantice la reduccin progresiva de la contaminacin del agua subterrnea y evite nuevas contaminaciones; y e) contribuya a paliar los efectos de las inundaciones y sequas. Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un marco comunitario de actuacin en el mbito de la poltica de aguas. El artculo 6 de la Directiva Marco hace referencia al Registro de zonas protegidas donde debern inventariase aquellas zonas incluidas dentro de las cuencas hidrogrficas que hayan sido objeto de una proteccin especial. Registro de zonas protegidas

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1. Los Estados miembros velarn por que se establezca uno o ms registros de todas las zonas incluidas en cada demarcacin hidrogrfica que hayan sido declaradas objeto de una proteccin especial en virtud de una norma comunitaria especfica relativa a la proteccin de sus aguas superficiales o subterrneas o a la conservacin de los hbitats y las especies que dependen directamente del agua. Los Estados miembros velarn por que el registro se complete dentro del plazo de cuatro aos contados a partir de la entrada en vigor de la presente Directiva. 2. El registro o registros comprendern todas las masas de agua especificadas con arreglo al apartado 1 del artculo 7 y todas las zonas protegidas consideradas en el anexo IV. 3. En cada demarcacin hidrogrfica, el registro o registros de zonas protegidas se revisar y actualizar regularmente. Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un marco comunitario de actuacin en el mbito de la poltica de aguas. Artculo 6. El Anexo IV desarrolla someramente las caractersticas del inventario de Zonas Protegidas. ZONAS PROTEGIDAS 1. El registro de zonas protegidas previsto en el artculo 6 incluir los siguientes tipos de zonas protegidas: i) zonas designadas para la captacin de agua destinada al consumo humano con arreglo al artculo 7; ii) zonas designadas para la proteccin de especies acuticas significativas desde un punto de vista econmico; iii) masas de agua declaradas de uso recreativo, incluidas las zonas declaradas aguas de bao en el marco de la Directiva 76/160/CEE; iv) zonas sensibles en lo que a nutrientes respecta, incluidas las zonas declaradas vulnerables en virtud de la Directiva 91/676/CEE y las zonas declaradas sensibles en el marco de la Directiva 91/271/CEE; y v) zonas designadas para la proteccin de hbitats o especies cuando el mantenimiento o la mejora del estado de las aguas constituya un factor importante de su proteccin, incluidos los puntos Natura 2000 pertinentes designados en el marco de la Directiva 92/43/CEE y la Directiva 79/409/CEE.

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2. El resumen del registro requerido como parte del plan hidrolgico de cuenca incluir mapas indicativos de la ubicacin de cada zona protegida y una descripcin de la legislacin comunitaria, nacional o local con arreglo a la cual han sido designadas.

BIBLIOGRAFA 7. REUNIN DE LA CONFERENCIA DE LAS PARTES CONTRATANTES EN LA CONVENCIN SOBRE LOS HUMEDALES (RAMSAR, IRN, 1971)."Los pueblos y los humedales: un nexo vital" MEDINA DE LEMUS, MANUEL. Medio ambiente. Proteccin y responsabilidad

ECOSISTEMAS DE LOS HUMEDALES

M del Carmen Martnez Lombardo DNI 77341124-J Este trabajo pretende hacer una exposicin de los ecosistemas existentes en algunos de los humedales de la regin de Castilla La Mancha, para ello se hace una referencia a los distintos tipos de humedales que podemos encontrar, sus caractersticas y un estudio de su ecosistema. Criptohumedales Son aquellos humedales donde el agua, que procede de flujos subterrneos, nunca o muy raramente llega a emerger. Restringindonos a los criptohumedales no asociados a cauces, la primera caracterstica que atrae nuestra atencin es la diferente vegetacin freatfita de los

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distintos humedales. Ello es debido a que las aguas subterrneas que los sustentan habrn recorrido trayectos variables por los terrenos y se habrn cargado de las sales solubles presentes en aquellos. Estos humedales pueden verse sometidos a interesantes fenmenos geolgicos de cristalizacin, sedimentacin y formacin de rocas evaporticas, en ellos aparecen slo plantas especialistas de ambientes salinos como la sapina (Arthrocneumum macrostachyum), almajo dulce (Suaeda vera) y otras de especial inters como el hongo de Malta (Cynomorium coccineum); planta parsita de otras especies y que presenta un rea de distribucin disjunta mediterrneo-estepas centroasiticas

Lagunas-crteres

Existen por ejemplo en el Campo de Calatrava (Ciudad Real), donde la actividad volcnica que ha habido desde el Plioceno hasta el Cuaternario nos ha deparado un conjunto de ms de 170 volcanes. Encerrados por coladas baslticas o en las depresiones craterianas, se encuentran estos humedales. Normalmente pueden observarse en ellas nades reales y a veces alguna garza real. En ocasiones, estas lagunas de la sierra son frecuentadas por la cigea negra. Es interesante sin embargo, resear el inters cientfico bajo el punto de vista paleontolgico de la depresin crateriana de Las Higueruelas (Ciudad Real). La fauna fsil de este evento cuenta con la mayor tortuga europea conocida, Geochelone, de 1,82 m. Entre los mamferos, destacan los proboscideos (orden en el que se encuentran los actuales elefantes) representados por anancus; en este yacimiento se han localizado defensas de ms de tres metros y medio de longitud de este mastodonte. Un quido, hipparion, el caballo de tres dedos, tambin ha sido identificado. Aunque por la escasez de restos no se ha podido determinar la especie, se ha identificado un rinoceronte Rhinoceros indet. Entre los crvidos, se han encontrado dos especies; (Cervus cf. cusanus) y (Cervus cf. Perrieri).

Lagunas glaciares de alta montaa

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Existentes tan slo en la Sierra de Aylln dentro de la Comunidad de Castilla La Mancha. Su fauna invertebrada es muy escasa. No hay aves propias de este tipo de laguna, sin embargo, en sus proximidades hay una comunidad a la que no se haba hecho referencia; las aves de la alta montaa. Todas ellas presentan movimientos migratorios altitudinales, reproducindose en las cumbres y bajando en invierno al llano. El bisbita ribereo alpino y el colirrojo tizn aprovechan las oquedades y grietas de las piedras para construir sus nidos, tapizndolos de musgos. Con mayor grado de dependencia de las reas palustres de alta montaa est el pechiazul (Luscinia svecica cyanecula). El macho llegar a finales de abril y establecer su territorio. Ms tarde vendr la hembra y, una vez establecida la pareja, aquella construir su nido en algn arbusto resguardado de las inclemencias del tiempo. El macho defender su territorio, cantando mientras hincha su garganta azul metlica entre el verde de los piornos. Cuando su prole haya salido adelante y comiencen los fros del otoo, irn bajando a zonas ms templadas. Tambin eligen lagunas para la invernada, generalmente situadas por debajo de los 800 m. En esta poca es bastante escaso en La Mancha, aunque se puede observar en carrizales.

Tablas o desbordamientos fluviales

"Tabla" es un topnimo por el que se conocen en la regin los sistemas de inundacin fluvial. Provocadas por una topografa llana que impide imprimir a las aguas de los ros la potencia erosiva necesaria para encajar sus cauces, en la regin manchega han ido ntimamente ligadas a las descargas de aguas subterrneas. Las tablas ms famosas son las de Daimiel, donde se ubica el Parque Nacional de Las Tablas de Daimiel. Tambin fueron muy interesantes las de Villarta, Arenas de San Juan, la Junta de los Ros, etc.

Lagunas en suelos silceos

Abundantes en los suelos cuarcticos y pizarrosos de los Montes de Toledo y gran parte del Campo de Calatrava. Generalmente sus aguas estn escasamente

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mineralizadas.

Su vegetacin vara segn la duracin del perodo seco. Hay sin embargo una planta que las caracteriza, el rannculo (Ranunculus peltatus spp fucoides), que viste la superficie del agua con flores blancas al llegar la primavera. La vegetacin, si existe, estar formada por masas de una cipercea, Eleocharis palustris. Entre ella se puede observar la nidificacin del grcil fumarel comn, alguna pareja de Pato Colorado, Focha, nade Real, Aguilucho Lagunero y, ms raramente, cigeuelas. A veces, en lagunas muy estacionales, puede aparecer un helecho acutico, (Isoetes velatum), entre los rannculos. Frecuentemente podr encontrarse la rana verde, el tritn ibrico, las dos especies de ranita de San Antonio: (Hyia arborea) e (Hyla meridionalis), etc.

Lagunas salinas

Probablemente las ms interesantes de nuestra regin. El suelo de la laguna aparece llano y recubierto de yeso. En la superficie se forma un csped de musgo incrustado y debajo cuaja una capa de 1 cm. de grueso de cloruro sdico pardorojizo que, a su vez, reposa sobre un barro negruzco y pegajoso. En las orillas, la mancha blanca del fondo desecado de la laguna, est rodeada hasta una altura de 1,5 m. por una franja verde azulada de plantas salinas, las cuales ms arriba son remplazadas por los rastrojos de color amarillo y los campos de cultivo, de tonos grises. El origen de las lagunas salinas hay que buscarlo en la geologa de los terrenos en los que se presenten. En La Mancha predominan zonas mesozoicas (del periodo Trisico) y cenozoicas (del Mioceno medio). En ambas, constituidas por sedimentos yesfero-salinos, el discurrir de las aguas subterrneas daba lugar, al parecer en las reas de descarga, a lagunas saladas con presencia importante de cloruros y sulfatos. Este funcionamiento general se va haciendo ms complejo al ir modificndose el rgimen hdrico de cada sistema y por la propia evolucin natural de toda laguna hacia su colmatacin. La mayor parte de las lagunas salinas se pueden definir bajo el

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punto de vista de la morfologa de su cubeta como una "playa", es decir, se llena de agua otoo y se seca en verano. Los diferentes organismos sobreviven en el lecho lagunar en forma latente: semillas, huevos y cistes resisten la terrible sequa estival. Con las primeras lluvias, aparece un nuevo contingente de aves que vienen a invernar huyendo de los fros del norte. Con ello se cierra el ciclo de este ecosistema. Crustceos como la pulga de agua (Daphnia SP) resisten el estiaje encapsulndose y permaneciendo la estacin seca entre el barro que queda bajo las costras salinas. Las plantas halfilas, para que la elevada presin osmtica del suelo salino no les impida absorber el agua vital, han cargado sus clulas de las mismas sales. Castilla-La Mancha, rica en lagunas salinas, tiene algunas singularidades florsticas que merece la pena resear: en la laguna del Camino de Villafranca (Alczar de San Juan) hay un ejemplar nico en Espaa de una planta halfila; un pie triploide de Sarcocornia fruticosa. Tambin tiene algunos limonium que est causando importantes quebraderos de cabeza a los botnicos. Entre las aves acuticas, destacan los flamencos y los tarros blancos, ocasionales visitantes de nuestros humedales. El nade rabudo, invernante en nuestras lagunas, es muy querencioso de las lagunas salinas. La mejor poca para ver aves aqu es en la primavera. Durante la cra, los limcolos nos ensordecern con sus gritos; avefras, avocetas y cigeuelas revolotearn alrededor de sus colonias.

Lagunas en calizas porosas Las ms conocidas dentro de esta tipologa son las Lagunas de Ruidera, asociadas a fenmenos de tipo krstico.

Su fauna ms caracterstica son las aves buceadoras; en Ruidera se producen las mximas concentraciones de Porrn Moudo de la regin. Otras especies bien representadas son el Somormujo Lavanco y el zampulln chico. Tambin en el Parque, en una laguna ms colmatada y con abundante vegetacin heloftica, se ha citado en 1989 el calamn. Entre los mamferos, en estas aguas, adems de la comn rata de agua (Arvicola sapidus), hay que citar a la nutria, presente en la Laguna del Tobar (Cuenca).

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Humedales artificiales

La gran cantidad de embalses que hoy existen constituyen un importante recurso para la fauna acutica. Algunos, en cuyas islas se encuentran algunas de las colonias de ardeidas ms numerosas del centro de la Pennsula, como los de Azutn y Castrejn (Toledo), estn considerados de "importancia internacional para las aves acuticas", segn los criterios fijados por el IWRB (Bur Internacional para el estudio de las Aves Acuticas y Zonas Hmedas). Algunos embalses, como es el caso del de Gasset (Ciudad Real), funcionan como humedales sustitutivos de aquellos de aguas permanentes que han desaparecido. As, son lugares de concentracin posnupcial de antidas, cuando las lagunas estacionales estn secas.

BIBLIOGRAFA CIRUJANO BRACAMONTE, SANTOS . Plantas acuticas de las lagunas y humedales de castilla-la mancha CONSEJERA DE MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO RURAL DE JUNTA DE CATILLA LA MANCHA Humedales Castilla La Mancha

MEDIO FSICO DEL PARQUE REGIONAL DE LA CUENCA ALTA DEL MANZANARES


M del Carmen Martnez Lombardo

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DNI 77341124-J

El Parque Regional de la Cuenca Alta del Manzanares se encuentra situado en la regin central de la Pennsula Ibrica, en territorio de la Comunidad de Madrid y al noroeste de la capital. Sus cotas mxima y mnima oscilan entre los 2.383 metros del Pico Cabeza de Hierro y los 720 metros del Soto de Viuelas. El Parque pertenece a la regin mediterrneo-bero-atlntica, provincia carpetano ibrica y sector guadarrmico, abarcando adems dos distritos:

guadarramense y matritense. El lmite septentrional del territorio es la Cuerda Larga de la Sierra de Guiadarrama, que acta, por un lado, de contrafuerte meridional del Valle de Lozoya y por otro, el apoyo norteo del macizo de la Pedriza de Manzanares,. Por el sur, y tras el escaln de la falla de Torrelodones, el Parque limita con el monte de El Pardo, incluyendo al este el Soto de Viuelas, de especial inters conservacionista. El Parque Regional tiene una superficie total de 46.728 Ha. Abarcando total o parcialmente los municipios: Manzanares El Real, Colmenar Viejo, Hoyo de Manzanares, Madrid, Moralzarzal, Las Rozas, Soto del Real, Becerril de la Sierra, Navacerrada, San Sebastin de los Reyes, Alcobendas, Collado-Villalba, Tres Cantos, Galapagar, El Boalo, Torrelodones, Cercedilla y Miraflores de la Sierra. En referencia al clima, en el Parque existe cierta diversidad

climtica dependiendo de factores como la altitud, rgimen de viento o la orografa. As

mismo, aparecen determinadas zonas con condiciones diferentes dentro de un entorno climtico (zonas boscosas, lagunas...), que constituirn microclimas especficos. La temperatura media anual oscila entre los 13,5 C de los cerros expuestos a poniente del entorno del monte de El Pardo, a los 3,5C de las cumbres de Cabeza de Hierro. La duracin del invierno (das donde pueden producirse heladas a lo largo del ao) oscila entre los 130 das del entorno de El Pardo y los 320 de las zonas de cumbres. Un factor

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importante es la temperatura media de las mnimas del mes ms fro, que normalmente es enero, ya que pocas especies mediterrneas de meseta superan el nivel de los 0 C. Podemos distinguir: Inviernos frescos ............. m = -0 C a -3 C Inviernos muy fros ......... m = -3 C a -6 C Inviernos extremadamente fros .................. m = -6 C

Los aspectos geolgicos del Parque Regional pueden diferenciarse en dos dominios diferentes: el del norte, donde afloran rocas pertenecientes al zcalo hercnico del Sistema Central, y el meridional, en el que se encuentran los sedimentos que constituyen el relleno de la Depresin del Tajo. El lmite entre uno y otro dominio es una lnea de direccin NE-SW que corresponde a una falla que pasa al sur de Torrelodones- Colmenar Viejo, de forma que la mayor parte del Parque se localiza en el dominio serrano. El Sistema Central en esta zona est formado fundamentalmente por rocas granticas y, en menor proporcin, metamrficas. Entre las primeras destacan especialmente los granitos de grano grueso que forman el macizo de La Pedriza, sobre los cuales la erosin ha labrado sus caractersticas y espectaculares formas de relieve (domos, crestas, aristas dentadas, berrocales, marmitas, taffonis y estras). Adems se encuentran otros tipos de rocas granticas, como las adamellitas porfdicas, y algunas rocas filonianas (diques de cuarzo, pegmatitas y lamprfidos). Estas rocas granticas se formaron durante la orogenia hercnica, entre el Devnico Medio y el Carbonfero Inferior (hace entre 370 y 340 millones de aos), habindose emplazado entre las rocas metamrficas ms antiguas hace unos 280 millones de aos, entre el

Carbonfero Superior y el Prmico, perodos geolgicos todos ellos de la Era Primaria o Paleozoico.

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Las rocas metamrficas afloran en una banda al norte y este del Parque (Cuerda Larga- Embalse de Santillana) y estn constitudas por gneises bandeados y glandulares generados a partir de sedimentos marinos y/o rocas gneas preordovcicas que fueron plegados y sufrieron procesos metamrficos durante la orogenia hercnica.

La red hidrolgica del Parque comprende parte de tres cuencas: la cuenca del Manzanares, del Jarama y del Guadarrama. El Manzanares pertenece a la cuenca del Tajo y desde su nacimiento, en la base del alto de las Guarramillas, numerosos arroyos van a verter sus aguas configurando el caudal del ro. En toda esta zona es un ro tpico de montaa, con fuertes pendientes y aguas rpidas. En los materiales granticos el ro sigue lneas de fractura, por lo que forma fuertes ngulos a lo largo de su recorrido. Formando el embalse de Santillana. La hidrologa subterrnea, al ser las rocas en el tramo alto impermeables, no tiene una importancia especfica, ya que las nicas posibilidades de captacin de agua subterrnea van a ser fracturas y zonas de alteracin. Al sur del mbito grantico de la sierra se localiza parte de un importante sistema acufero subterrneo, conocido como Terciario detrtico de Madrid-Toledo-Cceres, el cual presenta en esta zona la facies ms permeable y, por tanto, de mayor inters En l, la matriz arcsica funciona como un acufero libre, de media a baja permeabilidad, que se recarga a partir de la infiltracin de la lluvia y se descarga en los ros. Los lentejones alargados de gravas y arenas que presenta el intercalado funcionan, a su vez, como canales de circulacin preferente, siendo recargados por goteo desde la matriz y descargndose de igual modo en los valles. Al ser los valles zonas de descarga, el nivel piezomtrico en los mismos est a menor profundidad, por lo que en ellos los pozos deberan ser siempre surgentes. En la actualidad, esto no ocurre casi en ningn caso como consecuencia de la sobreexplotacin a la que se ha sometido al acufero.

Tiene en el Parque Regional gran importancia el factor paisajstico, en el nacimiento del ro Manzanares, en el Ventisquero de la Condesa, flanqueado por picos

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como Cabeza de Hierro (2.383 metros) y la Maliciosa (2.227 metros). En el sector oriental destaca el conjunto grantico de La Pedriza . Otros lugares interesantes del Parque son la Sierra de Hoyo, en donde existen alcornoques situados a una gran altitud (1.300 metros); la zona adyacente al Monte de El Pardo, y la zona boscosa del Soto de Viuelas. Estas zonas, junto con el tpico paisaje de las dehesas, con sus caractersticas tapias para el ganado, configuran el recurso paisajstico del Parque y hacen de l un entorno singular.

BIBLIOGRAFA

CONSEJERA DE MEDIOAMBIENTE COMUNIDAD DE MADRID. Parque Regional Cuenca Alta del Manzanares SOCIEDAD GEOGRFICA ESPAOLA. Cuenca Alta del Manzanares VV.AA. Guia del Parque Tegional de la Cuenca Alta del Manzanares

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QU SIGNIFICA EL LAZO ROJO SMBOLO DEL SIDA?

La cinta o lazo rojo que se utiliza como smbolo del SIDA, el cual muchas veces podemos ver adornando las solapas de chaquetas o sobre otras vestimentas, o incluso en diversos medios de comunicacin, representa un smbolo de solidaridad y de compromiso en la lucha contra el SIDA.

El lazo rojo fue creado en el ao 1991 por Visual AIDS en Nueva York, un grupo de profesionales del arte, con la idea de reconocer y honrar a aquellos amigos y compaeros que haban muerto o tenan SIDA. En 1996 el Programa Mundial de Naciones Unidad para el VIH/SIDA (ONUSIDA) lo incorpor de manera oficial a su logotipo. Su distribucin se realiza a travs de diversos medios y organizaciones para conmemorar y crear un mayor conocimiento entre el pblico en general sobre la transmisin del VIH/SIDA, y lograr ayudas particulares e institucionales para el estudio de esta enfermedad y requerir mayores fondos para su investigacin. El color rojo del Lazo fue escogido por su conexin a la sangre y la idea de pasin de dicho color, y fue inspirado en los lazos amarillos que honraban a los soldados americanos de la Guerra del Golfo Prsico.

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Sus creadores expresan la necesidad de la colaboracin por parte de toda la sociedad, y esperan que un da puedan desaparecer de las solapas de todo el mundo.

No se trata de un smbolo exclusivamente homosexual, aunque en un primer momento fuera usado por gays y lesbianas como seal de confraternidad con los afectados de VIH/SIDA. Tambin su presencia era un signo de visibilidad de la enfermedad y de esa manera cualquier persona infectada era sealada y apartada, adems de condenada a permanecer oculta.

Llevado por el actor Jeremy Irons, el lazo rojo hizo su debut pblico en el ao 1991 en los premios Tony, y rpidamente se populariz expandindose en mbitos populares y polticos. En la actualidad no hay personalidad famosa que no lleve el lacito en la solapa de la chaqueta o en algn lugar del vestido.

El 1 de diciembre de cada ao se celebra el Da Mundial del SIDA. La humanidad entera est a la espera de que algn da se logre su cura. A partir de entonces, probablemente este da se celebre como acto recordatorio y tal vez ya no se experimente la necesidad de usar ese smbolo.

Si te piden que lleves un lazo rojo, es porque es un smbolo de esperanza, de que la bsqueda de una vacuna y cura tenga xito y que la calidad de vida mejore para aquellos que viven con el virus. Todo el mundo puede llevar un lazo rojo y lo puede hacer cualquier da del ao. Llevar un lazo rojo puede ser el primer paso para mostrar que te interesas y te preocupas por la suerte de los dems y de tu familia.

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Autora: MLuisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

GENERALIDADES SOBRE EL SIDA

1. Qu significa SIDA? SIDA significa Sndrome (conjunto de manifestaciones, sntomas y signos que caracterizan una enfermedad) de Inmunodeficiencia (Inmuno: sistema inmunitario), Deficiencia (falta, ausencia) Adquirida (no es hereditaria, sino causada por un virus). Es una enfermedad debida a la destruccin progresiva del sistema inmunitario provocada por un virus llamado VIH (Virus de ka Inmunodeficiencia Humana). Este virus ataca el sistema inmunitario, que es el mtodo de defensa del organismo contra las agresiones externas de virus, bacterias, hongos microscpicos y parsitos. La destruccin de este sistema inmunitario expone a la persona a infecciones y tumores. El VIH ataca paralizando el sistema inmunitario antes de que este haya tenido la posibilidad de organizar sus defensas. 2. Cules son las vas de transmisin? El VIH est presente en todos los fluidos tanto internos como externos de la persona infectada, pero solamente algunos de ellos tienen capacidad infectante. Para que se produzca infeccin se necesita una cantidad mnima de virus, es decir, solamente algunos de estos fluidos tienen la cantidad suficiente o estn por encima del umbral necesario para producir la infeccin. Por debajo de dicho umbral, el organismo consigue liberar el virus. Procesos mediante los cuales el virus pasa de un individuo a otro:

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El VIH es transmitido a travs de fluidos corporales, en particular a la sangre, el semen, las secreciones vaginales y la leche materna. Las formas ms comunes de transmisin ocurren mediante la actividad sexual desprotegida, el intercambio de agujas o jeringas y de una madre a su beb. Va sangunea: el hecho de compartir agujas u otros instrumentos que tengan contacto directo con la sangre de una persona infectada, como el uso de drogas inyectadas, da lugar a un elevado riesgo de infeccin. Si estos objetos son desinfectados o correctamente esterilizados, no suponen ningn riesgo de infeccin. Es recomendable no compartir objetos personales que puedan implicar un contacto con la sangre, como el cepillo de dientes o las cuchillas de afeitar. Va sexual: el semen y los fluidos vaginales son otros fluidos que transmiten la infeccin por el VIH. Va perinatal: una madre infectada puede transmitir a su hijo el virus del VIH durante el parto y/o durante la lactancia. La infeccin se producir cuando exista una cantidad suficiente de virus que se encuentre en la sangre, el semen o las secreciones vaginales y la leche materna de las personas afectadas y consiga penetrar en la sangre a travs de heridas, pinchazos, lesiones en la piel, o en la mucosa vaginal, anal o bucal. 3. Qu significa ser seropositivo/a? Un resultado positivo no significa que la persona tenga el SIDA, sino que la persona es portadora del virus y lo puede transmitir por la sangre o las secreciones sexuales. Esta persona ha de tomar las precauciones necesarias para disminuir el riesgo de evolucin hacia SIDA y para evitar exponer a otras personas el virus.

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4. Formas en las que NO se transmite el virus del sida: Tocarse, darse la mano, besarse o abrazarse. A travs de la ropa, sudor, estornudos o tos. En instalaciones deportivas, piscinas, duchas, lavabos o vteres. Por los muebles u objetos de uso comn. Por los alimentos, vasos o cubiertos. En lugares de trabajo o y establecimientos pblicos. Por donar sangre. En los medios de transporte. En colegios, aulas, juegos escolares, tizas, lpices, cuadernos, juguetes...

Autora: MLuisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

LA HISTORIA DE LAS RELACIONES ENTRE EL HOMBRE Y EL MEDIO AMBIENTE

Una vez que el hombre apareci sobre el planeta, comenz un largo camino en el que deba emplear gran parte de sus energas en conseguir los alimentos necesarios y escapar de los peligros existentes. En la actualidad el hombre, para sobrevivir, tiene que dedicar gran parte de sus energas en reducir y corregir los riesgos que su presencia y actividad provocan al medio ambiente.

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El estudio de las relaciones entre la humanidad y el medio ambiente se suele dividir en tres fases: 1. SOCIEDAD CAZADORA-RECOLECTORA: Desde la aparicin del hombre, durante el Paleoltico y hasta el comienzo de la agricultura, el hombre se limit a buscar en su entorno alimento, refugio y vivienda como cualquier otro depredador, presentando una bajsima tasa de poblacin (comprendida entre 0,3 y 1,4 habitantes por Km2). Sin embargo, el hombre primitivo descubri el fuego, gracias al cual consegua ahuyentar a los animales peligrosos y mejorar su alimentacin, adems de alumbrarse y calentarse. El hombre en esta fase realizaba as un uso del entorno sin transformacin, es decir, los impactos que se podan producir sobre el medio eran mnimos. En la actualidad an subsisten pequeos grupos humanos que viven en estas condiciones, como los indios de la Amazonia y algunas tribus de Australia. 2. SOCIEDAD AGRCOLA-GANADERA: Este perodo se extiende desde el Neoltico hasta el inicio de la Edad Moderna. El hombre comenz a recoger plantas y semillas para multiplicarlas cerca de sus moradas, con lo cual surge el inicio de la agricultura (ubicada en Mesopotamia) y tambin de la domesticacin de animales. De este modo se redujo la dependencia directa de la naturaleza para conseguir alimentos. Se produjeron mejoras tecnolgicas que hicieron posible que la humanidad comenzara a fundir metales (cobre, bronce y posteriormente hierro) para fabricar herramientas metlicas e instrumentos de labranza (arado, azada, herradura, etc.), que,

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junto a la invencin de la rueda, proporcionaron una mayor eficacia en las labores agrcolas, lo que permiti alimentar a un mayor nmero de individuos. Como consecuencia, la poblacin experiment un fuerte crecimiento durante esta poca, y crecieron los posibles impactos sobre el medio, como el aumento de la deforestacin, que a menudo vena acompaada de grandes incendios destinados a acelerar el proceso de roturacin de los suelos. A lo largo de la Edad Media continu el retroceso de los bosques, pero hasta 1.750 aproximadamente se mantuvo un equilibrio entre rboles y agricultura. El uso de la naturaleza por tanto en esta fase produca una transformacin parcial. 3. SOCIEDAD INDUSTRIAL: A partir de aqu comenz la revolucin industrial, basada en la quema de lea para producir vapor, lo cual produjo una fuerte deforestacin que slo se fren cuando empez la utilizacin del carbn y el petrleo. A comienzos del siglo XIX, las fuentes de energa utilizadas eran la humana, la de algunos animales, y las energas renovables como el viento, el agua, la lea, etc. Con la Revolucin Industrial lleg el gran cambio y comenz a utilizarse el carbn mineral como fuente de energa, inventndose la mquina de vapor, que se aplic en principio a la industria textil y metalrgica, para luego aplicarse a los transportes como el ferrocarril, transportes martimos y al trabajo agrcola. A principios del siglo XX el carbn comienza a ser sustituido por el petrleo y sus derivados, de ms fcil manipulacin y utilizacin. En cuanto a la agricultura pas de ser tradicional a mecanizada, implantndose grandes monocultivos, utilizndose abonos qumicos, y aumentando a su vez las

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cantidades de agua utilizada para riego, la deforestacin y la contaminacin de todos los medios. Paralelamente a todo esto se produjo un enorme aumento de la poblacin que se debi fundamentalmente a tres causas: Aumento de la esperanza de vida al nacer: gracias al gran avance cientfico-tecnolgico. Disminucin de la tasa de mortalidad: debido al gran avance en la prevencin de enfermedades e higiene y al aumento del nivel econmico y cultural. Tambin disminuyeron las guerras y aument la estabilidad de las naciones. Mantenimiento o aumento de la tasa de natalidad: cuando comenz a bajar la mortalidad, la natalidad no se modific, lo que provoc un aumento cada vez ms rpido de la poblacin. Este vertiginoso crecimiento ha continuado hasta llegar a superar los 6.000 millones de habitantes actuales.

Autora: MLuisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

LA AGRICULTURA ECOLGICA

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La agricultura ecolgica o biolgica aparece en Espaa hace 30 aos. En principio no presentaba demasiadas expectativas de futuro, pero actualmente se trata de un fenmeno global gracias a una nueva corriente de productores y consumidores que apuestan decididamente por una agricultura que produce alimentos sanos, sin residuos txicos, sin hormonas ni productos qumicos de sntesis, y que no contamina el suelo, el agua ni el aire, sino que regenera y permite una mayor biodiversidad y salud ambiental.

En Espaa, los productos biolgicos estn an en auge, por lo que son minoritarios y necesitan unas normas de produccin y unos criterios que certifiquen y garanticen al consumidor el verdadero origen ecolgico de ese producto.

Cabra preguntarse si la agricultura ecolgica es menos rentable que la convencional. En un principio s, pero tambin es mejor desde el punto de vista ambiental y sanitario. Adems, es posible aumentar esa rentabilidad incrementando la produccin, siendo para ello necesario una mayor investigacin, por ejemplo en controles de enfermedades y plagas de manera natural, en el estudio de nuevas especies resistentes, diversificando cultivos con ganadera, haciendo un mejor manejo del agua, etc.

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VENTAJAS DE LA AGRICULTURA ECOLGICA:


Produce alimentos saludables, ricos en nutrientes y sabrosos. Fertiliza la tierra, la regenera y frena la desertizacin. Favorece la retencin del agua y no contamina los acuferos. Fomenta la biodiversidad. No malgasta energa ni recursos. Es socialmente ms econmica y ms justa. Permita una verdadera salud alimentaria. Protege la salud de los agricultores. Impulsa la creacin de puestos de trabajo.

Actualmente, los productos ecolgicos se consumen menos que los convencionales, debido en parte a su elevado precio (que normalmente suele ser el doble que uno convencional). Pero tambin habra que tener en cuenta que, si la demanda aumenta, la produccin crece, los costes de reparto y transporte bajan, y por tanto los productos sern ms baratos para los consumidores.

Autora: MLuisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

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ARRECIFES DE CORAL. ORIGEN Y TIPOS.

Desde hace 2.000 millones de aos, las algas marinas han construido enormes edificios rocosos de cientos de kilmetros cuadrados de extensin y centenares de metros de altura en solitario o bien en compaa de muy diversos organismos (corales, esponjas, foraminferos, briozoos, bivalvos). Se trata de los arrecifes. Como la precipitacin de caliza es un subproducto de la actividad fotosinttica y esta requiere energa solar, la construccin del biohermio (de las palabras griegas que significan escollo vivo) slo es posible sobre fondos someros (profundidad menor de unos 60 metros) y aguas claras. Asimismo, el agua debe ser clida (ms de 20 C e idealmente ms de 27 C como media, en los arrecifes actuales), todo lo cual confina la edificacin de arrecifes a zonas someras de los mares intertropicales entre 30 N y 30 S. Lgicamente, una comunidad tan exigente en su ecologa debe acusar profundamente los cambios de ambiente. Las sucesivas

agrupaciones recifales (de rcif, arrecife en francs) han sufrido cuatro extinciones masivas a lo largo de su evolucin, pero siempre se han recuperado, en general formando nuevas comunidades.

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Los primeros arrecifes eran slo de algas, un grupo de cianofiltas, o algas verde-azules, que produjeron biohermios en forma de cpula formados por sedimentos laminados llamados estromatolitos. Los corales slo aparecen hace 480 millones de aos, y an hoy slo forman aproximadamente la dcima parte de un arrecife medio: el resto es un detrito resultado en parte de la rotura del biohermio por el oleaje: es el biostromo, sostenido por el esqueleto originario de los corales Segn su disposicin, los arrecifes pueden ser de tres tipos: Franjeantes: unidos a la lnea de costa, con anchuras de 1 a 2 kilmetros. De barrera: con anchuras de 2 a 15 kilmetros y separados de la costa por una albufera o lagoon. Atolones: de formas circulares sin relacin con ninguna tierra emergida. Estas formas fueron explicadas en 1842 por Charles Darwin, quien mucho antes de que la subsidencia fuese un fenmeno geolgico ampliamente aceptado, propuso que una isla volcnica subsidente era el modelo ideal para explicar cmo, compensando con su crecimiento el hundimiento del fondo, un arrecife franjeante se converta en otro de

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barrera y ste a su vez en un atoln cuando la isla estuviese totalmente sumergida. Lo que no se conoca a mediados del siglo XIX era la causa de la subsidencia de una isla volcnica ocenica: hoy se sabe que se debe al paso de la litosfera sobre puntos calientes, que crean las islas que luego usarn los arrecifes como soporte. Este mismo desplazamiento de las placas litosfricas explica que la distribucin de los corales antiguos sea mucho ms dispersa en latitud que la de los actuales, de hecho, ste fue uno de los muchos argumentos paleoclimticos usados por Wegener para apoyar su idea de la deriva continental. El descubrimiento de otras propiedades mucho ms prcticas de los arrecifes (la ms importante de todas, el constituir por su carcter poroso, una excelente roca almacn para yacimientos de petrleo) ha debido esperar a la revolucin sedimentolgica de la segunda mitad del siglo XX.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R


ALTERACIONES NUTRICIONALES Y METABLICAS DE LOS PACIENTES CON CNCER
El soporte nutricional constituye uno de los pilares fundamentales en el tratamiento actual de las enfermedades tumorales. Se ha comprobado, y se conoce desde

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toda la historia de la medicina, que un buen estado nutricional proporciona el soporte adecuado para una mayor efectividad de las terapias, para una mejor defensa contra agentes infecciosos y sobre todo para conseguir mayor calidad de vida.

La desnutricin asociada a los procesos oncolgicos es muy frecuente tanto en tumores malignos como en algunos casos de tumores benignos, como ocurre en algunos linfomas. La situacin de desnutricin se manifiesta con la aparicin de astenia, adelgazamiento y anorexia:

La astenia suele preceder al adelgazamiento y obedece, en la mayor parte de los casos, a la invasin del tumor de algunos rganos y tejidos como el linftico o sanguneo de forma que impide una buena oxigenacin de los tejidos y reduce la capacidad de aireacin pulmonar.

El adelgazamiento manifestado como prdida de peso, aunque el nmero y cantidad de comida sean normales.

La anorexia, sobre cuyo origen existen muchos interrogantes, parece verse favorecida por muchos factores; sensacin de saciedad permanente, alteraciones metablicas, hormonas relacionadas con el crecimiento del tumor (FNT, interleukinas, etc), nuseas, vmitos, alteraciones digestivas, inflamacin del tubo digestivo y como consecuencia mala absorcin de los nutrientes. A esto, se suele sumar una cierta depresin, cambio en el sentido del gusto, rechazo a determinados alimentos, etc. Situaciones todas derivadas de los tratamientos quimioterpicos y de la radioterapia.

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Aunque no est demasiado claro cul es el origen especfico de estas situaciones, pero diferentes estudios y la larga historia de esta enfermedad han permitido conocer un poco algunas causas:

El tumor utiliza nutrientes para crecer y desarrollarse. Este "gasto extra" de nutrientes, deja al husped (enfermo) en situacin de menor disponibilidad de los mismos. As, y para que los tejidos y rganos puedan abastecerse, se produce alteracin del metabolismo de las grasas, protenas e hidratos de carbono que, de forma poco adecuada, intentan compensar todas las necesidades.

Se produce un aumento del metabolismo basal hasta en un 50% (aumenta nuestro consumo en reposo y como consecuencia la glucosa en sangre tiende a bajar bastante).

Aumento de la glucolisis anaerobia (es la combustin sin oxigeno del glucgeno muscular. El cido lctico producido es transportado al hgado con la sangre venosa donde se transforma en glucgeno heptico, quedando disponible para ser convertido otra vez en glucosa que se utilizar para compensar la hipoglucemia).

Aumento de la produccin de lactato (con la consecuente acidificacin de la sangre y trastorno renal).

Aumento de la neoglucognesis (una ultima va de obtencin de glucosa en el organismo a partir de la transaminacin de los aminocidos. El cido pirvico obtenido, o los metabolitos a l asociados, se pueden transformar a glucosa en el hgado o en la corteza renal y contribuir de alguna manera al aumento de la glucosa en sangre).

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El balance nitrogenado es muy variable (depende de los mltiples factores que se relacionan con la regularidad de la dieta, las necesidades de recuperacin de tejidos del organismo y lo consumido por el propio tumor).

Alteracin del metabolismo de las protenas (si la dieta no aporta suficientes protenas consumiremos nuestras reservas: los msculos y tejidos internos).

Como consecuencia de todo esto se produce desnutricin por causas metablicas, lo cual supone que nuestros sistemas de regulacin de nutrientes estn ms all de sus posibilidades. Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

DIETAS RECOMENDADAS PARA LOS PACIENTES DE CNCER


El que en muchos casos el cncer se haya convertido en una enfermedad crnica y consecuentemente la vida de los enfermos se haya alargado mucho, no deja , a esta enfermedad, exenta de problemas. Las terapias ms efectivas contra la enfermedad suponen importantes trastornos tanto fsicos como psquicos. Mediante una adecuada alimentacin se pueden paliar algunas de las consecuencias de esta compleja situacin. Cada paciente necesita una terapia especfica que se debe basar en: Valoracin del estado nutricional. El tipo de cncer. La situacin psicolgica con la que se afronte la enfermedad. A la hora de realizar un diseo individualizado de la dieta se tendrn en cuenta: Situacin del tumor. Grado de afeccin del paciente.

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Pronstico a corto y medio plazo. Situacin nutricional. Terapias aplicadas. En general se proponen las siguientes recomendaciones:

1.- Para estados de anorexia y trastornos del apetito: Comidas pequeas y frecuentes. Mucha variacin en los mens. Alimentos ricos en caloras y de poco volumen. Evitar los alimentos de escaso contenido energtico. Evitar lquidos durante las comidas. Cuando se utilicen se deben elegir los ricos en energa (zumos, preparados farmacuticos, aadir leche en polvo o yema de huevo, etc.). Las comidas se deben hacer en los momentos de mejor situacin emocional del enfermo. A esta situacin se debe aadir el entorno familiar adecuado y favorable. Evitar alimentos excesivamente cargados de grasa. Procurar no poner muchos platos de comida. Se debe tender a un solo plato variado en alimentos, que en poca cantidad tenga mucha energa (puding de fruta, carne o pescado, verduras, pastel o cremas de fruta, verdura, carne, pescado...). Evitar que los aromas fuertes de las comidas, durante su preparacin, sean captadas por el enfermo.

2.- Trastornos del gusto y del olfato: Se deben evitar los alimentos de aroma fuerte y penetrante: caf, coles, coliflor, marisco etc. Se deben servir los alimentos fros, siempre que se pueda . Es bueno mezclar los alimentos con gelatina porque esto permite tomar el alimento fro y con una disminucin importante del olor. Procurar poner salsas suaves o dulces. Se deben elegir carne o pescado o huevos segn gusto y apetencias. Para cocinar elegir formas culinarias que no aadan sabor excesivo de forma que se consigan formas neutras. Suele ser bueno enjuagarse la boca de vez en cuando, con algn producto tipo limn o sorbete fro, al empezar a comer o al cambiar de alimento. Elegir para das en los que no se recibe tratamiento, la introduccin de nuevos alimentos o sabores.

3.- Boca seca: Elegir alimentos blandos y hmedos (zumos, licuados de diferentes productos). Aadir cremas y salsas a los ms slidos. Evitar alimentos calientes y fros. Se debe tender a los alimentos templados. Aumentar el tiempo de masticacin de los alimentos.

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Aumentar la higiene bucal.

4.- Boca y garganta dolorida: Se deben elegir texturas blandas: puding, purs, flanes, cremas, sopas densas, etc. En estos casos se puede aadir leche en polvo, claras de huevo, preparados ricos en energa que hay en farmacias etc. El que se aadan estos alimentos supone un aumento del valor nutritivo sin aumentar el volumen. Se deben servir los alimentos a temperatura ambiente. Se deben evitar los alimentos cidos y speros.

5.- Nuseas y vmitos: Se deben elegir principalmente alimentos secos: galletas, pan, biscotes, tostadas, etc. y sobre todo en las primeras comidas del da. No se recomienda beber durante las comidas. Se aconseja comer lentamente y masticando bien. Se deben elegir alimentos salados/dulces segn gusto del enfermo. Los alimentos se deben elegir segn la tolerancia a los lquidos - semislidos slidos.

6.- Diarreas: Evitar la leche y alimentos muy grasos en general. Evitar alimentos con alto contenido en fibra (frutas, verduras, alimentos integrales, frituras, etc.). Es conveniente utilizar manzana y membrillo por sus propiedades astrigentes. Beber mucho lquido con objeto de conseguir una buena hidratacin. Suelen dar buenos resultados la utilizacin. de bebidas con agua, zumo de limn, t, etc. tambin la coca cola y en general los refrescos de cola.

7.- Estreimiento: Beber abundantes lquidos. Tomar lquidos templados al principio del da. Tomar alimentos ricos en fibra: integrales, verduras, etc. Cuando sea posible se debe caminar o hacer ejercicio ligero.

8.- Molestias gstricas: Se deben evitar los alimentos que provocan digestiones fuertes como las verduras, legumbres, ensaladas. Se deben tomar alimentos fciles de digerir.

En general, se recomiendan formas culinarias sencillas, a la plancha y hervidos, salsas suaves sin muchas especias, alimentos de sabor suave y que se mezclen fcilmente con otros para que se puedan preparar: puding, cremas, pasteles de carnes,

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pasta, vegetales etc. Las legumbres se suelen tolerar mejor y, por tanto, tienen mayor xito en purs. Todas estas recomendaciones dependen exclusivamente de los gustos y situacin del enfermo, que es el nico que marca directamente la pauta alimentaria. Es muy frecuente que al principio de da en el desayuno o a media maana, el enfermo elija tomar el plato ms fuerte del da, es muy recomendable que esto se haga as, y se sigan sus preferencias durante todo el da. Los familiares y personal que cuida al enfermo slo debe controlar que al cabo de cada da, el enfermo haya tomado una cantidad de alimentos tal que asegure unos mnimos requerimientos, sin importar el orden o el tipo de alimentos. Siempre que se pueda, se debe asegurar: De 1 litro a litro y 1/2 de lquido al da. Dos piezas de carne, pescado, huevo por da o las protenas de origen vegetal equivalentes. 2-3 piezas de fruta. Lquido suplementado con vitaminas, protenas, como pueden ser los zumos, etc.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

INTERVENCIN DE LOS ALIMENTOS EN EL PROCESO CANCEROSO


La formacin de un tumor puede ser un proceso muy largo. Pueden pasar entre 5 y 10 aos desde que comienza la alteracin celular hasta que las clulas se convierten en tumorales, que es cuando su crecimiento y reproduccin se escapan de los mecanismos de control biolgicos. Resulta muy difcil establecer el momento del desarrollo tumoral en el que intervienen los alimentos, as como cules, en qu cantidad, etc.

No obstante, se han establecido unas lneas generales de actuacin de los alimentos en el desarrollo de tumores, que son compartidas por muchos autores, y constituyen las bases tericas de los ensayos y estudios ms actuales.

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El siguiente esquema muestra, de forma muy general, el proceso de desarrollo y formacin de tumores y a qu nivel pueden actuar diferentes factores alimentarios:

FASES DE DESARROLLO TUMORAL

ESQUEMA DE DESARROLLO TUMORAL

CMO ACTUAN LOS ALIMENTOS

- Como carcingeno. Fase de inicio - Como transportador de carcingenos. - Como productor de carcingeno. Fase de promocin - Como promotores del crecimiento de clulas. Los Crecimiento de clulas tumorales. lpidos son los ms estudiados en este aspecto.

De las diferentes clasificaciones de los alimentos, segn su relacin con el momento del crecimiento del tumor, son la del Doll y Peto en 1981 y Cohen en 1987 las ms aceptadas y se resumen a continuacin:

Fase de inicio:
1.- Alimentos que contienen elementos potencialmente carcingenos. Es decir, alimentos que pueden alterar la informacin gentica y alterar las clulas. En este grupo se encuentran:

En alimentos naturales (sin determinar). En alimentos manipulados (ahumados, barbacoas...)

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En alimentos contaminados (aflatoxinas)

2.- Alimentos que se ingieren y que en el proceso de la digestin producen txicos cancergenos. En muchos casos se puede reducir o incluso eliminar esta situacin, gracias a algunas vitaminas y minerales.

Los nitratos y nitritos (no carcingenos) se convierten en nitrosaminas (carcingenos).

Algunos compuestos del metabolismo de esteroles y cidos biliares. Productos del metabolismo de las grasas.

3.- Alimentos que actan como transportadores de cancergenos. Tienen la capacidad de acercar a las clulas elementos que pueden ser perjudiciales. Otros actan como cofactores, es decir, se unen a elementos que existen en el organismo y el compuesto que se produce es el que puede ser potencialmente cancergeno.

De esta forma parece que actan:

Las bacterias de colon, que transportan sustancias a travs de la membrana del intestino.

Elevado contenido intestinal y/o aumento del tiempo de trnsito gastrointestinal, en ambos casos se favorece (por mayor superficie o por mayor tiempo) la posibilidad de transporte a travs de las membranas intestinales.

Sistemas enzimticos alterados (cofactores). Antioxidantes que captan los radicales libres (cofactores).

En la fase de promocin:

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4.- Situaciones que son utilizadas por las clulas tumorales para favorecer su crecimiento y multiplicacin.

Deficiencias de vitamina A y beta carotenos. Niveles anmalos de estrgenos.

Fase de regulacin y expresin del tumor:


5.- Los alimentos proporcionan energa y nutrientes a todas las clulas del organismo, incluso a las tumorales. Parece demostrado que en esta fase del crecimiento tumoral es la grasa el principio inmediato ms y mejor utilizado por las clulas tumorales.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

TERAPIAS ANTITUMORALES Y EFECTOS PSICOSOCIALES


La aplicacin de terapias antitumorales (quimioterapia, radioterapia, transplante de mdula etc.), tiene graves efectos sobre la salud general del enfermo. Hay que tener en cuenta que se emplean compuestos que resultan muy txicos para el organismo, adems de producir inflamacin de diferentes tejidos, sobre todo los del tracto digestivo. Esta situacin provoca que no se pueda lleva a cabo una buena absorcin de nutrientes. Estos tratamientos tambin provocan nauseas, vmitos y otras alteraciones

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digestivas, que tienen consecuencias muy negativas sobre el apetito. En este caso se produce desnutricin yatrgena (provocada por la medicacin).

TRATAMIENTOS:

Quimioterapia: Anorexia, nauseas, vmitos, diarrea, estreimiento, estomatitis, esofagitis. Adems son muy frecuentes trastornos del sabor, complicaciones infecciosas etc. Todos estos sntomas suelen durar varias semanas. Tambin suele aparecer fiebre, debido a la disminucin del sistema de defensa. Esta situacin suele aumentar en un 25% las necesidades energticas. Radioterapia: Suele producir efectos tardos. Cuando las radiaciones se aplican sobre cabeza y cuello suelen aparecer trastornos en el gusto y en el olfato, sequedad de boca, gingivitis, disfagia, caries etc. Cuando se irradia la zona abdominal y plvica son frecuentes las alteraciones diarreicas, vmitos, enteritis, fstulas etc. En la irradiacin torcica son frecuentes las esofagitis, disfagia, nauseas, vmitos etc. Tambin suele aparecer sensacin de fatiga y consecuente disminucin del apetito. Las secuelas tardas siempre estn relacionadas con la malabsorcin que suele ser consecuencia de la inflamacin crnica del intestino. Inmunoterapia: Se suele asociar con fatiga, fiebre y debilidad que conllevan disminucin del apetito y aumento en la necesidad de protenas y caloras.

La localizacin del tumor tambin tiene efectos determinantes en la desnutricin. Los tumores que se localizan en el tubo digestivo (esofgicos, gstricos y cercanos) muchas veces suponen un impedimento fsico al paso de comida, por lo que el enfermo deja de comer. Otras veces es la importante alteracin de los tejidos por parte del tumor la culpable de una mala absorcin de nutrientes, por lo que el enfermo sufre las

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consecuencias. A esta desnutricin se le llama locorregional, es decir debida a la localizacin del tumor.

Cuando se lleva a cabo una intervencin quirrgica puede afectar de diferentas formas:

Ciruga en cabeza y cuello: puede ocasionar dificultad para la masticacin y la deglucin tambin puede estar alterada.

Ciruga esofgica: puede ocasionar malabsorcin de grasas, sndrome de dumping (sensacin de plenitud muy rpida).

Ciruga Pancretica: malabsorcin de protenas y grasas, deficiencias de vitaminas y minerales, diarreas, prdidas de lquidos.

Ciruga urinaria: prdida de lquidos, infeccin, fstulas, malabsorcin (en intestino) etc.

EFECTOS PSICOSOCIALES:

Se trata de otro factor que suele conducir al enfermo al aislamiento del medio social. El enfermo recibe los tratamientos fuera de casa, a veces, durante varios das, lo cual supone una disminucin de la vida social. Adems las secuelas que dejan los tratamientos impiden, en muchos casos, la realizacin de una vida social normal. A esto hay que aadir la aparicin de determinadas alteraciones fsicas, cada del pelo, alteracin del gusto y olor e incluso de humor y nimo. Todo esto hace que estos enfermos no siempre acepten de buen grado tener contacto con otras personas. En muchas ocasiones esto puede provocar estados de depresin, ansiedad y temor que afecta al deseo de comer contribuyendo de manera importante a la anorexia. Todos estos

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sntomas son los que, desde la alimentacin, se intentan paliar modificando la alimentacin.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

LAS DROGODEPENDENCIAS EN LOS ADOLESCENTES: TABACO Y ALCOHOL


Las drogodependencias se han convertido en uno de los problemas que ms preocupan a la sociedad, quizs debido a que cada da constatamos que no se trata de un problema relacionado slo con zonas marginales sino que puede afectar a toda la comunidad y en especial, de forma ms dramtica, a una poblacin de riesgo respecto al consumo: nios y jvenes en edad escolar.

El alcohol y el tabaco son drogas socialmente aceptadas, pero drogas al fin y al cabo, y los alumnos de secundaria y bachillerato no slo no estn libres de ellas, sino que es en estas edades cuando se inician en su consumo.

Cuando hablamos de drogas, todos tenemos en mente los nombres de algunas: herona, cocana, drogas de diseo, cannabis (en todos sus posibles nombres), etc., pero pocos de nosotros pensaramos en el tabaco y el alcohol.

Dos caractersticas bsicas que definen una droga son:


Son capaces de crear dependencia. Son capaces de modificar funciones del organismo.

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Evidentemente, y sin lugar a dudas, el tabaco y el alcohol que son sustancias de consumo legal - pero en absoluto inocuas -, satisfacen estas dos caractersticas, as como todas las definiciones anteriores, por lo que hemos de considerarlas como drogas.

Nos encontramos ante dos drogas muy arraigadas en las costumbres sociales y con un consumo muy amplio en todos los sectores de la poblacin. Tanto en hombres como en mujeres se produce un inicio precoz en el consumo de tabaco y alcohol (antes de los 16 aos), y a partir de esa edad, entre los 16 y los 20 aos (antes del fin del desarrollo fsico del individuo), se inicia una escalada hacia un consumo denominado abusivo. Este consumo suele deberse a razones negativas o problemticas tales como el paro, el fracaso escolar, la insatisfaccin en los estudios o en el trabajo y el aburrimiento en el tiempo libre. A estas hay que aadirles en el caso del alcohol otras, como son las malas relaciones familiares y la dependencia del grupo de amigos.

CMO PREVENIR EL CONSUMO DE DROGODEPENDENCIAS:

Se entiende por prevencin de las drogodependencias al conjunto de medidas orientadas a evitar el uso o abuso de drogas, as como a disminuir o retrasar su consumo. En el tema de salud es siempre ms rentable la prevencin que el tratamiento, tanto en costes econmicos como personales.

La prevencin en este tema ha de ser de forma continuada y nunca puntual, no tiene que reducirse a un charla puntual, sino que debe ser un proceso sistemtico, con la ayuda de informacin ocasional, pero no reducida slo a eso.

Los centros educativos son un marco idneo para la prevencin por varias razones:

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Por ellos pasa toda la poblacin Disponen de medios tcnicos y humanos. Su fin es la educacin del individuo.

Teniendo en cuenta esta idea de prevencin se propone en los centros el plan de accin tutorial como una va adecuada de acercamiento continuo al alumno. As es posible desarrollar una serie de actividades en sesiones donde se podrn trabajar distintos ejercicios tanto de anlisis de la situacin, como de reflexin y modificacin de hbitos.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

EL SNDROME DE CUSHING

El Sndrome de Cushing se produce como respuesta a una exposicin excesiva y prolongada a la accin de las hormonas glucocorticoides donde se encuentran la 11desoxicortisona, la corticosterona, el 11 desoxicortisol, y especialmente el cortisol.

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Es relativamente frecuente en pacientes con tratamientos prolongados con esteroides. El Sndrome de Cushing presenta un cuadro clnico caracterstico (redistribucin de la grasa corporal, aumento de peso, cara de luna llena, etc.) Causas: Exposicin prolongada o excesiva al cortisol como resultado de:

Uso de largo plazo de hormonas corticosteroides, tales como la cortisona o prednisona. Tumor o anormalidad de la glndula adrenal, que hace que el cuerpo produzca cortisol en exceso. Tumor o anormalidad de la glndula pituitaria, que hace que el cuerpo produzca cortisol en exceso. Raramente, tumores en los pulmones, tiroides, ovarios, pncreas o glndula del timo.

Factores de Riesgo: Un factor de riesgo es algo que hace que sus posibilidades de contraer una enfermedad o condicin aumenten.

Uso crnico de medicamentos corticosteroides. Edad: 20-40 aos. Sexo: femenino (es mucho ms comn en las mujeres).

Sntomas: Aunque los sntomas pueden variar, los sntomas comunes del sndrome de Cushing son:

Aumento de peso en la parte superior del cuerpo y el tronco. Rostro con forma de luna. Cambios en la piel: o Oscurecimiento de la piel. o Estras de color violeta. o Formacin de moretones con facilidad. Aparecimiento de pelos superfluos o acn en las mujeres. Trastornos menstruales, principalmente perodos poco frecuentes o ausentes. Disminucin de la fertilidad y del libido. Alta presin sangunea. Retencin de agua o hinchazn. Alto contenido de azcar en la sangre o diabetes. Cansancio o fatiga. Cambios de personalidad o de humor. Debilidad muscular. Osteoporosis o huesos frgiles.

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En los nios, atraso en el desarrollo del esqueleto.

Diagnstico: El mdico le preguntar sobre sus sntomas e historial mdico y le realizar un chequeo fsico. Las pruebas podrn incluir:

Nivel de cortisol libre en la orina de 24 horas: se colecta orina durante 24 horas y luego se analiza para verificar su contenido de cortisol. Prueba de supresin de dexametasona: se toma por boca un cortisol sinttico llamado dexametasona, ya sea durante la noche o durante varios das. Luego se miden los niveles de cortisol en la sangre o la orina. Prueba de simulacin de CRH o prueba de metirapona.

Cualquiera de estas dos pruebas puede ayudar a detectar la presencia de un tumor pituitario. Rayos X y Exploracin: Dichas pruebas pueden indicar si hay un tumor en las glndulas pituitaria o adrenal u otra rea del cuerpo. Las herramientas comunes para la formacin de imgenes incluyen:

Resonancia Magntica (IRM). Tomografa Computerizada. Placa de rayos X del trax, la que puede detectar tumores en los pulmones.

Tratamiento: El tratamiento del sndrome de Cushing depende de su causa. Los tratamientos incluyen:

Extraccin quirrgica del tumor. Radiacin para ciertos tumores persistentes. Suspensin gradual de drogas del tipo cortisona (bajo supervisin mdica estricta). Drogas para la supresin de la funcin de la glndula adrenal.

Prevencin: El tratamiento depende de la causa que ocasione el Sndrome de Cushing. Sin embargo, puede decirse que este se sustenta en:

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Tratamiento Quirrgico. Tratamiento con Radiacin. Tratamiento Farmacolgico.

Cuidados: El mejor cuidado es evitarlo, especialmente el que es ocasionado desde el exterior. Para ello deben seguirse las indicaciones del mdico y observar los cambios que se experimentan.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

MEDIDA DE LA INTENSIDAD Y MAGNITUD DE UN TERREMOTO


Para poder describir la fuerza de un terremoto y los daos que produce se han confeccionado escalas que miden la intensidad y la magnitud de los sismos. La intensidad es una medida subjetiva de los efectos de los sismos sobre los suelos, personas y estructuras hechas por el hombre. No usa instrumentos sino que se basa en las observaciones y sensaciones ocasionados por el terremoto. Es til para describir el terremoto en zonas en las que no hay sismgrafos prximos y para comparar los terremotos antiguos. Aunque existen ms de 50 escalas distintas para medir la intensidad, las ms conocidas y utilizadas son dos: Escala Mercalli: Tiene 12 grados y es la ms internacionalmente usada Escala M.S.K.: es la que se utiliza en la mayora de los pases europeos y es la oficial en Espaa. Va del grado I al XII. La magnitud es una medida objetiva de la energa de un sismo hecha con sismgrafos. La escala ms conocida y usada es la Escala de Richter (1935) y mide el "logaritmo de la mxima amplitud de un sismograma registrado por un instrumento estndar, a una distancia de 100 kilmetros del epicentro". Posteriormente ha sufrido correcciones, pero la idea bsica sigue siendo la misma. Como la escala es logartmica el paso de una unidad a la siguiente supone multiplicar la energa por diez. Un terremoto de magnitud 12 en la escala de Richter partira la Tierra en dos.

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MEDICIN DE TERREMOTOS:

Se realiza a travs de un instrumento llamado sismgrafo, el que registra en un papel la vibracin de la Tierra producida por el sismo (sismograma). Nos informa la magnitud y la duracin. Este instrumento registra dos tipos de ondas: las superficiales, que viajan a travs de la superficie terrestre y que producen la mayor vibracin de sta (y probablemente el mayor dao) y las centrales o corporales, que viajan a travs de la Tierra desde su profundidad.

MAGNITUD DE ESCALA RICHTER: Representa la energa ssmica liberada en cada terremoto y se basa en el registro sismogrfico. Es una escala que crece en forma potencial o semilogartmica, de manera que cada punto de aumento puede significar un aumento de energa diez o ms veces mayor. Una magnitud 4 no es el doble de 2, sino que 100 veces mayor. Magnitud en escala Richter < 3.5 3.5 - 5.4 5.5 - 6.0 6.1 - 6.9 7.0 - 7.9 8 o mayor Efectos del terremoto Generalmente no se siente, pero es registrado A menudo se siente, pero slo causa daos menores. Ocasiona daos ligeros a edificios. Puede ocasionar daos severos en reas muy pobladas. Terremoto mayor. Causa graves daos. Gran terremoto. Destruccin total a comunidades cercanas.

( Esta escala es "abierta", de modo que no hay un lmite mximo terico) El gran mrito del Dr. Charles F. Richter (del California Institute for Technology, 1935) consiste en asociar la magnitud del Terremoto con la "amplitud" de la onda ssmica, lo que redunda en propagacin del movimiento en un rea determinada. El anlisis de esta onda (llamada "S") en un tiempo de 20 segundos en un registro sismogrfico, sirvi como referencia de "calibracin" de la escala. Tericamente en esta escala pueden darse sismos de intensidad negativa, lo que corresponder a leves movimientos de baja liberacin de energa.

INTENSIDAD O ESCALA DE MERCALLI

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(Modificada en 1931 por Harry O. Wood y Frank Neuman) Se expresa en nmeros romanos. Los grados no son equivalentes con la Escala de Richter. Esta escala es proporcional, de modo que una Intensidad IV es el doble de II, por ejemplo. Es una escala subjetiva, para cuya medicin se recurre a encuestas, referencias periodsticas, etc. Permite el estudio de los terremotos histricos, as como los daos de los mismos. Cada localizacin tendr una Intensidad distinta para un determinado terremoto, mientras que la Magnitud era nica para dicho sismo. I. Sacudida sentida por muy pocas personas en condiciones especialmente favorables. II. Sacudida sentida slo por pocas personas en reposo, especialmente en los pisos altos de los edificios. Los objetos suspendidos pueden oscilar. III. Sacudida sentida claramente en los interiores, especialmente en los pisos altos de los edificios, muchas personas no lo asocian con un temblor. Los vehculos de motor estacionados pueden moverse ligeramente. Vibracin como la originada por el paso de un vehculo pesado. Duracin estimable. IV. Sacudida sentida durante el da por muchas personas en los interiores, por pocas en el exterior. Por la noche algunas despiertan. Vibracin de vajillas, vidrios de ventanas y puertas; los muros crujen. Sensacin como de un vehuclo pesado chocando contra un edificio, los vehculos de motor estacionados se balancean claramente. V. Sacudida sentida casi por todo el mundo; muchos despiertan. Algunas piezas de vajilla, vidrios de ventanas, etctera, se rompen; pocos casos de agrietamiento de aplanados; caen objetos inestables . Se observan perturbaciones en los rboles, postes y otros objetos altos. Se detienen de relojes de pndulo. VI. Sacudida sentida por todo mundo; muchas personas atemorizadas huyen hacia afuera. Algunos muebles pesados cambian de sitio; pocos ejemplos de cada de aplacados o dao en chimeneas. Daos ligeros. VII. Advertido por todos. La gente huye al exterior. Daos sin importancia en edificios de buen diseo y construccin. Daos ligeros en estructuras ordinarias bien construidas; daos considerables en las dbiles o mal proyectadas; rotura de algunas chimeneas. Estimado por las personas conduciendo vehculos en movimiento. VIII. Daos ligeros en estructuras de diseo especialmente bueno; considerable en edificios ordinarios con derrumbe parcial; grande en estructuras dbilmente construidas. Los muros salen de sus armaduras. Cada de chimeneas, pilas de productos en los almacenes de las fbricas, columnas, monumentos y muros. Los muebles pesados se vuelcan. Arena y lodo proyectados en pequeas cantidades. Cambio en el nivel del aguade los pozos. Prdida de control en la personas que guan vehculos motorizados. IX. Dao considerable en las estructuras de diseo bueno; las armaduras de las estructuras bien planeadas se desploman; grandes daos en los edificios slidos, con

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derrumbe parcial. Los edificios salen de sus cimientos. El terreno se agrieta notablemente. Las tuberas subterrneas se rompen. X. Destruccin de algunas estructuras de madera bien construidas; la mayor parte de las estructuras de mampostera y armaduras se destruyen con todo y cimientos; agrietamiento considerable del terreno. Las vas del ferrocarril se tuercen. Considerables deslizamientos en las mrgenes de los ros y pendientes fuertes. Invasin del agua de los ros sobre sus mrgenes. XI. Casi ninguna estructura de mampostera queda en pie. Puentes destruidos. Anchas grietas en el terreno. Las tuberas subterrneas quedan fuera de servicio. Hundimientos y derrumbes en terreno suave. Gran torsin de vas frreas. XII. Destruccin total. Ondas visibles sobre el terreno. Perturbaciones de las cotas de nivel (ros, lagos y mares). Objetos lanzados en el aire hacia arriba.

Hoy en da se suele emplear la Escala MSK, basada en la anterior, con algunos matices.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

QU HACER EN CASO DE TERREMOTO?


ANTES: En primer lugar, por si acontece el terremoto, se debe realizar el planteamiento de cmo reaccionaran un mismo y su familia; revisar detalladamente los posibles riesgos que puedan existir en el hogar, en el trabajo, etc. En relacin a la estructura del edificio, revisar, controlar y reforzar el estado de aquellas partes de las edificaciones que primero se pueden desprender, como chimeneas, aleros o balcones, as como de las instalaciones que puedan romperse (tendido elctrico, conducciones de agua, gas y saneamientos). Ensear a los familiares cmo cortar el suministro elctrico, de agua y gas.

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Mantener al da la vacunacin de todos los miembros de la familia. Asegurar al suelo o paredes las conducciones y bombas del gas, los objetos de gran tamao y peso, estanteras, etc., y fijar los cuadros a la menor altura posible. Tener un especial cuidado con la ubicacin de productos txicos o inflamables, a fin de evitar fugas o derrames. Tener a mano una linterna y un transistor (radio a pilas), as como pilas de repuesto para ambos, mantas, y cascos o gorros acolchados, para cubrirse la cabeza. Almacenar agua en recipientes de plstico, y alimentos duraderos.

DURANTE: La primera y primordial recomendacin es la de mantener la calma y extenderla a los dems. Mantenerse alejado de ventanas, cristaleras, cuadros, chimeneas y objetos que puedan caerse. En caso de peligro, protegerse debajo de los dinteles de las puertas o de algn mueble slido, como mesas, escritorios o camas; cualquier proteccin es mejor que ninguna. Si se est en un gran edificio no precipitarse hacia las salidas, ya que las escaleras pueden estar congestionadas de gente. No utilizar los ascensores; la fuerza motriz puede interrumpirse.

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Si se est en el exterior, mantenerse alejado de los edificios altos, postes de energa elctrica y otros objetos que puedan caer encima. Dirigirse hacia un lugar abierto. Si se va conduciendo, parar y permanecer dentro del vehculo, teniendo la precaucin de alejarse de puentes, postes elctricos, edificios daados o zonas de desprendimientos.

DESPUS: No tratar de mover indebidamente a los heridos con fracturas, a no ser que haya peligro de incendio, inundacin, etc. Si hay prdidas de agua o gas, cerrar las llaves de paso y comunicarlo a la compaa correspondiente. No encender fsforos, mecheros o artefactos de llama abierta, en previsin de que pueda haber escapes de gas. Limpiar urgentemente el derrame de medicinas, pinturas y otros materiales peligrosos. No andar por donde haya vidrios rotos, cables de luz, ni tocar objetos metlicos que estn en contacto con los cables. No beber agua de recipientes abiertos sin haberla examinado y pasado por coladores o filtros correspondientes. No utilizar el telfono indebidamente, ya que se bloquearn las lneas y no ser posible su uso para casos realmente urgentes. No andar ni circular por los caminos y carreteras paralelas a la playa, ya que despus de un terremoto pueden producirse maremotos.

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Infundir la ms absoluta confianza y calma a todas cuantas personas se tengan alrededor. Responder a las llamadas de ayuda de la polica, bomberos, Proteccin Civil, etc.

Y RECORDAR: Las emisoras de radio y televisin facilitarn informacin del Instituto Meteorolgico y de Proteccin Civil. Prestarles atencin. No propagar rumores o informaciones exageradas sobre la situacin.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

HISTORIA DE LOS PEORES TERREMOTOS REGISTRADOS EN EL MUNDO

Hasta el siglo XVIII los registros objetivos de terremotos son escasos y no haba una real comprensin del fenmeno. De las explicaciones relacionadas con castigos divinos o respuestas de la Tierra al mal comportamiento humano, se pas a explicaciones pseudo-cientficas como que eran originados por liberacin de aire desde cavernas presentes en las profundidades del planeta.

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El primer terremoto del que se tenga referencia ocurri en China en el ao 1177 a de C. Existe un Catlogo Chino de Terremotos que menciona unas docenas ms de tales fenmenos en los siglos siguientes.

En la Historia de Europa el primer terremoto aparece mencionado en el ao 580 a. de C, pero el primero claramente descrito data de mediados del siglo XVI.

Los terremotos ms antiguos conocidos en Amrica ocurrieron en Mxico, a fines del siglo XIV y en Per en 1741, aunque no se tiene una clara descripcin de sus efectos.

Desde el siglo XVII comienzan a aparecer numerosos relatos sobre terremotos, pero parece ser que la mayora fueron distorsionados o exagerados.

En Norteamrica se registra una importante serie de terremotos ocurridos entre 1811 y 1812 cerca de New Madrid, Missouri, destacndose uno de magnitud estimada alrededor de los 8 grados. La maana del 16 de Diciembre de 1811. El 23 de Enero y el 7 de Febrero de 1812 hubo otros dos terremotos considerables en la zona, especialmente el ltimo mencionado, cuyas rplicas duraron meses y fue sentido en zonas tan lejanas como Denver y Boston. Por no estar tan pobladas entonces, las ciudades no registraron demasiadas muertes o daos.

No ocurri lo mismo en 1906 cuando en San Francisco se produjeron ms de 700 vctimas y la ciudad fue arrasada por el sismo y el incendio subsecuente en el mayor terremoto de la historia de EE.UU. 250.000 personas quedaron sin hogar.

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En Alaska, el 27 de Marzo de 1964 se registr un terremoto de an mayor energa, pero por ser una zona de poca densidad demogrfica, los daos en la poblacin no fueron tan graves, registrndose slo 107 personas muertas, lo que no es tanto si se considera que el terremoto fue sentido en un rea de 500.000 millas cuadradas y arranc los rboles de la tierra en algunas zonas.

LOS 10 PEORES TERREMOTOS REGISTRADOS EN EL MUNDO (1900-1994)

PAS Chile Alaska Rusia Ecuador Alaska Islas Kuriles Alaska India Argentina Indonesia

FECHA 22/05/1960 28/03/1964 04/11/1952 31/01/1906 09/03/1957 06/11/1958 04/02/1965 15/08/1950 11/11/1922 01/02/1938

MAGNITUD RICHTER 9.5 Mw 9.2 Mw 9.0 Mw 8.8Mw 8.8 Mw 8.7 Mw 8.7 Mw 8.6 Mw 8.5 Mw 8.5 Mw

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

MINERALES INDUSTRIALES DE ORIGEN METAMRFICO


El metamorfismo origina muchas rocas en general sin aplicacin industrial directa. Sin embargo, en algunos casos estas rocas pueden contener concentraciones de minerales de inters econmico, susceptibles de extraccin minera y concentracin. Algunos de los ms significativos y que pasamos a describir con ms detalle a continuacin, son: granate, corindn, grafito, asbestos y nesosilicatos de aluminio (andalucita- sillimanita- distena). 1.- GRANATE:

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Se forma en muchas rocas metamrficas de origen peltico (esquistos en sentido amplio, neises), aunque tambin aparece en algunas rocas gneas, y, debido a su escasa alterabilidad, suele concentrarse en sedimentos aluvionares. En las rocas metamrficas solo llega a ser aprovechable cuando es muy abundante, o cuando la roca est afectada por un proceso de alteracin que haya destruido al resto de minerales. Un factor importante que afecta a su explotabilidad es el contraste de densidad entre el granate y el resto de minerales que componen la roca, que suele permitir una separacin mineralrgica de bajo coste. Las aplicaciones del granate estn relacionadas con sus propiedades de dureza y densidad relativamente altas, resistencia qumica, y no toxicidad, que permiten que tenga cinco campos principales de aplicacin: abrasivo para eliminacin de xidos sobre superficies metlicas (decapar), revestimientos abrasivos, filtrado de aguas, corte por chorro de agua, y pulido. En Espaa se explota en Njar (Almera), pero no en rocas metamrficas, sino a partir de una roca volcnica excepcionalmente rica en este mineral, y fuertemente alterada, lo que permite la liberacin natural del mineral. A nivel mundial, el mayor productor es EE.UU, a gran distancia de otros como Australia, India y China. 2.- CORINDN: Se forma fundamentalmente como consecuencia de metamorfismo de contacto a partir de rocas arcillosas alumnicas, junto con otros minerales tpicos de este ambiente (sillimanita, piroxeno). Tambin se forma en otros tipos de ambientes, sobre todo en pegmatitas, de donde proceden los cristales de calidad gema (rub, rojo, y zafiro, azul). El esmeril, por su parte, es un agregado microcristalino de corindn con otros minerales, como hematites, magnetita, cuarzo y/o espinela. El corindn se emplea fundamentalmente como abrasivo para pulido, en todo tipo de procesos industriales. Esto se debe no solo a su gran dureza (9 en la escala de Mohs, el segundo mineral ms duro tras el diamante), sino tambin a su elevado punto de fusin (1.950C), y a la forma de sus granos, controlada por la particin perfecta que suelen presentar, y que favorece esta aplicacin. Tambin se emplea en la fabricacin de ladrillos refractarios. Por su parte, el esmeril es un abrasivo de menor calidad, que se utiliza fundamentalmente como aditivo en revestimientos, como antideslizante. Zimbabwe y la Repblica de Sudfrica son los principales productores a nivel mundial de corindn, mientras que Turqua y Grecia lo son de esmeril. En Espaa no existen explotaciones mineras de ninguno de los dos. Por su parte, las variedades gema se obtienen de yacimientos fundamentalmente de tipo pegmattico, o concentrado en aluviones, de Sri Lanka, Birmania, Tailandia, entre otros. 3.- GRAFITO:

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Es el producto de la recristalizacin metamrfica de la materia orgnica contenida en las rocas afectadas por metamorfismo regional o de contacto. Cuando este proceso se produce sobre capas de carbn, o sobre rocas que contienen hidrocarburos lquidos (petrleo) se producen yacimientos de inters econmico de este mineral, que tambin pueden tener su origen en otros procesos: grafito magmtico, pegmattico, hidrotermal... Sus aplicaciones ms conocidas en la actualidad son las relacionadas con la fabricacin de objetos y elementos ligeros pero de alta resistencia, como material deportivo (esqus, raquetas), o piezas de automocin (barras protectoras). Tambin, como elemento moderador en reactores nucleares, como aditivo lubricante, o en la fabricacin de carbono activado, entre otros usos. Los principales pases productores de grafito son China, Corea del Sur e India. En Espaa se explota o se ha explotado hasta fecha reciente en Gadamur y Puente del Arzobispo (Toledo). 4.- ASBESTO: Se refiere a un grupo de minerales caracterizados por presentar una estructura fibrosa, y que corresponden al grupo de los anfboles, o de la serpentina. En concreto, se trata de seis variedades mineralgicas: crisotilo (variedad de serpentina), crocidolita (variedad del anfbol riebeckita), amosita (variedad del anfbol grunerita), y los asbestos de los anfboles antofilita, tremolita y actinolita, que no tienen nombres especficos. Cada uno de estos "asbestos" presenta propiedades diferentes, lo que condiciona sus aplicaciones concretas, relacionadas fundamentalmente con el origen etimolgico de la palabra asbesto, que proviene del griego y significa "incombustible". Se emplean como aislantes trmicos, si bien la toxicidad de algunos de ellos (fundamentalmente de la crocidolita) ha hecho decaer de forma muy severa estas aplicaciones. Tambin se emplean como aditivo en cementos (fibrocementos), entre los cuales el ms conocido es la uralita. Su origen est en relacin con el metamorfismo regional de rocas bsicas o ultrabsicas. En concreto, los asbestos suelen formarse como relleno de venas durante estos procesos, de forma que las fibras de asbesto crecen perpendidularmente a las paredes la fractura, con lo cual la longitud de las fibras, que es un factor econmico muy importante, est condicionado por el espesor de estas venas. Los principales pases productores de asbestos son Rusia, Canad, Brasil y Zimbawue. Como ya se ha indicado, su consumo a nivel mundial ha descendido debido a las consideraciones sobre sus efectos sobre la salud. 5.- NESOSILICATOS DE ALUMINIO: Son: andalucita, sillimanita y distena, variedades polimorfas que se forman por metamorfismo de rocas alumnicas pelticas, bajo diferentes condiciones de presin

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y temperatura. Existe otra variedad sinttica, que es la mullita, que se forma en condiciones de alta temperatura y baja presin, que raramente se dan en la naturaleza. Algunos, como la andalucita, pueden tambin formarse bajo otras condiciones ms propicias a la formacin de yacimientos, como las condiciones hidrotermales. En las rocas correspondientes estn acompaados siempre de otros minerales como cuarzo y micas, a lo que pueden acompaar otros como granate, estaurolita, etc., dependiendo de la composicin concreta de la roca y de las condiciones a las que haya estado sometida. No obstante, en los casos en que son explotables suelen aparecer concentrados en bolsadas de cierto volumen. Se emplean para la obtencin de cermicas especiales, refractarias, que se utilizan en la industria metalrgica (revestimientos de hornos, moldes). Algunos de estos minerales tienen variedades de calidad gema, que no suelen tener origen metamrfico, sino hidrotermal. Los principales pases productores de estos minerales son la Repblica de Sudfrica, Francia y Espaa para andalucita, EE.UU. e India para distena, e India para sillimanita. En Espaa son relativamente abundantes, en los distintos terrenos metamrficos (Macizo Ibrico, Zona Btica, Pirineos), pero no llegan a presentar inters minero.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

ROCAS METAMRFICAS DE INTERS MINERO


El metamorfismo es un proceso de transformacin de rocas o yacimientos minerales preexistentes, que ocurre en relacin con el aumento de presin y/o temperatura que tiene lugar en determinados puntos de la corteza terrestre. Como consecuencia, se forman rocas nuevas (las rocas metamrficas), con texturas, estructuras y composiciones mineralgicas diferentes a la de la roca original. Desde el punto de vista de la formacin de yacimientos, el metamorfismo no presenta excesivo inters, si bien es cierto que da origen a algunos minerales y rocas de cierto inters minero, y modifica la textura y mineraloga de mineralizaciones preexistenes. Como consecuencia de los procesos de metamorfismo regional se originan dos tipos de rocas que se explotan en canteras: los mrmoles y las serpentinitas. Tambin se explotan, aunque con menor inters los gneises.

1.- MRMOL:

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Es la roca metamrfica con mayor inters minero. Se forma como consecuencia del metamorfismo de calizas, bajo condiciones de metamorfismo tanto regional como de contacto, que inducen la recristalizacin de la calcita a alta temperatura. Este proceso transforma las variadas texturas originales de las calizas en texturas granoblsticas de tamao de grano muy variable, que puede llegar a ser de varios milmetros, lo que se traduce en una mayor resistencia mecnica y homogeneidad de la roca. El trmino geolgico de mrmol no es equivalente al empleado en la industria, que suele incluir las calizas marmreas en sentido amplio, es decir, calizas compactas, que suelen presentar una mayor heterogeneidad texturas y estructural, y peores caractersticas de comportamiento mecnico y fsico qumico que los mrmoles autnticos. El mrmol est compuesto mayoritariamente por calcita granoblstica, pero pueden contener adems otros minerales, tales como micas (mrmoles cipolnicos), dolomita, brucita, vesubianita, wollastonita, dipsido, tremolita, grafito, pirita. Un hecho a resaltar en el estudio de los mrmoles es que su homogeneidad puede no ser completa: adems de los mrmoles homogneos, blancos o grises tipo Macael, existen otros que presentan heterogeneidades, ms o menos desarrolladas, que van desde bandeados o foliaciones tectnicas, marcadas por lo general por acumulacin de minerales oscuros, y que son tpicas de mrmoles formados por metamorfismo regional, a formas o cambios de coloracin ms o menos irregulares, difusas, que pueden ser producto de inhomogeneidad de la roca caliza original. Esto permite una clasificacin industrial de estas rocas segn su tonalidad, en monocromos (o sencillos), cuando presentan una sola tonalidad, y polcromos (o compuestos), caso de presentar varios colores. La mayor parte de los mrmoles monocromos se presentan en tonalidades blancas, amarillentas, verdosas, o negras, mientras que los polcromos se denominan segn su tonalidad dominante. Los mrmoles polcromos o compuestos presentan inclusiones de otros minerales, generalmente micas, cuarzo y serpentinas, en agregados o vetas que adoptan morfologas diversas y les confieren diversas tonalidades. Basndose en su estructura, se clasifican en veteados, caso de presentar colores listados; arborescentes, si las bandas de colores se ramifican; y brechiformes, en el caso que estn constituidos por fragmentos angulosos. Un caso particular de los mrmoles brechiformes lo constituyen los brocateles, cuyos fragmentos presentan tonalidades distintas. Un carcter a controlar para definir la explotabilidad de una masa marmrea es su fracturacin. Al ser rocas afectadas por procesos tectnicos, a menudo estn muy fracturadas, lo que dificulta su extraccin en bloques comerciales, y favorece el desarrollo de fenmenos krsticos, que igualmente dificultan la explotacin. Tambin la presencia de minerales oxidables es un carcter geolgico de inters minero, pues stos pueden producir importantes problemas estticos en el material instalado. Las aplicaciones concretas del mrmol son en general conocidas: chapado de exteriores e interiores, elementos arquitectnicos auxiliares (p.ej., escalinatas),

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complementos decorativos (estatuas), arte funerario. Hay que recordar que el granito est reemplazando en muchas de estas aplicaciones al mrmol, por su mayor resistencia y durabilidad, sobre todo en exteriores y suelos. A nivel mundial se localizan explotaciones importantes de mrmoles en Italia (zona de Carrara, prcticamente agotada) y en Espaa (zona de Macael, Almera).

2.- SERPENTINITA: Es otra roca metamrfica de inters ornamental, de color verde, y con tonalidades variadas, claras y oscuras, que se forma por el metamorfismo regional de rocas magmticas ultramficas (peridotitas). Desde el punto de vista mineralgico, est constituida muy mayoritariamente por minerales del grupo de la serpentina (antigorita), que suelen estar acompaados por otros filosilicatos afines, como el talco, por minerales opacos, como magnetita o cromita, y por carbonatos ricos en Mg (magnesita-dolomita). Sus caracteres estructurales y texturales pueden ser muy variados, mostrando formas ms o menos irregulares, que en unos casos ofrecen caracteres estticos positivos, mientras que en otros impiden totalmente la explotacin minera. En especial, la fracturacin es el principal factor negativo para este tipo de aprovechamiento. La serpentinita, por sus caracteres mecnicos (sobre todo, por su baja dureza) se agrupa con los mrmoles ("mrmol verde"). Sus aplicaciones son similares: revestimientos, elementos auxiliares (columnas, zcalos), etc. En Espaa existen importantes macizos serpentinticos, agrupados en tres reas: los macizos mficos-ultramficos gallegos, la Serrana de Ronda (Mlaga) y las pequeas masas existentes entre los materiales metamrficos de Sierra Nevada (Granada-Almera).

3.- GNEISES: Son rocas que pueden formarse por distintos mecanismos, que se pueden agrupar en dos: el metamorfismo de alto grado de rocas pelticas, que da origen a los denominados paraneises, y la deformacin tectnica (por lo general acompaada de metamorfismo) de rocas granticas, que origina los denominados ortoneises. Estos ltimos son los que presentan mayores posibilidades industriales, por ser rocas compactas y competentes, susceptibles incluso de pulimento. Estn formados mayoritariamente, al igual que los granitos, por cuarzo, feldespato potsico, plagioclasa, mica (biotita a menudo acompaada de moscovita), como minerales mayoritarios ms comunes, que pueden estar acompaados de muchos

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otros (granate, anfbol, cordierierita), y de los accesorios comunes en este tipo de rocas (apatito, esfena, circn, pirita). Sus texturas y estructuras estn dominadas por la presencia de una foliacin o bandeado, marcado por reorientacin mecnica y/o recristalizacin de minerales laminares (micas), por la granulacin del cuarzo, y por la rotacin de los granos de feldespato, que suelen dar origen, por su mayor resistencia al aplastamiento, a formas ocelares (augen). El resultado es el bandeado gnesico tpico, con alternancias clarooscuras y ndulos claros, de feldespato. Los gneises se agrupan con los granitos en cuanto a su explotacin minera y aplicaciones industriales. Como carcter especfico, hay que sealar que el hecho de que sea una roca bandeada afecta a su instalacin en obra y a su aprovechamiento, que estarn condicionados por este factor.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

DIFERENTES MORFOLOGAS DE VOLCANES


La forma de los aparatos volcnicos depende de la naturaleza de la lava y de los componentes gaseosos.

En el vulcanismo puntual, si la lava es muy viscosa (cida) el crter queda taponado, con la lava solidificada formando un saliente con aspecto de aguja o pitn. Es caracterstico del vulcanismo peleano. Si la lava es intermedia, alternando las erupciones de lava con la expulsin de materiales piroclsticos, se forman los estratovolcanes. Los conos volcnicos presentan una pendiente acusada, por acumulacin de coladas sucesivas, con alternancia de lavas y rocas piroclsticas. Son ejemplos: el Teide, el Vesubio, el Fuji y el Paracutn.

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Si la lava es fluida, se forman amplios volcanes en escudo, con conos de pequea pendiente y base muy ancha, como es el caso del Mauna-Loa en Hawai.

Como contraste a estos aparatos volcnicos, se encuentran las calderas, trmino tomado de la Caldera de Taburiente, isla de La Palma (islas Canarias). Son depresiones estructurales cuyo origen puede ser por erosin, hundimiento o explosin.

Fumarolas:

Son emisiones gaseosas de las lavas en los crteres a temperaturas ms o menos elevadas. Su composicin vara segn la temperatura de las lavas, de tal manera que va cambiando desde que las fumarolas aparecen hasta su extincin. Se distinguen los siguientes grupos:

Fumarolas secas: Son las que se desprenden de la lava en fusin, en las proximidades del crter. Su temperatura es superior a 500oC. Estn compuestas principalmente por cloruros de sodio, potasio y anhdrido sulfuroso y carbnico.

Fumarolas cidas: con temperaturas comprendidas entre 300oC y 400oC, estn constituidas por gran cantidad de vapor de agua, con cido clorhdrico y anhdrido sulfuroso.

Fumarolas alcalinas: Temperatura prxima a los 100oC, contienen vapor de agua con cido sulfhdrico y cloruro amnico.

Solfataras:

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De temperatura inferior a 100oC, consisten en emisiones de vapor de agua y cido sulfhdrico. La solfatara de Pozzuoli, en las cercanas del Vesubio, produce azufre nativo explotable industrialmente.

Mofetas:

Son fumarolas fras que desprenden dixido de carbono. Surgen por grietas del suelo en regiones volcnicas y tambin por los crteres, cuando la erupcin ya ha terminado. Son clebres la gruta del Perro en Npoles y el Valle de la Muerte en Java.

Giseres:

Son otra forma de actividad volcnica atenuada, verdaderos volcanes de vapor de agua hirviendo. Estn constituidos por una chimenea que abre en un crter en forma de cubeta, situado en un pequeo cono poco elevado sobre el nivel del suelo. Son erupciones intermitentes de agua hirviendo, algunas muy ricas en slice, que depositan en forma de geiserita (variedad de palo); otras forman concreciones calizas marmreas e incluso verdaderas cascadas ptreas. En Islandia, el Gran Geiser; en Estados Unidos, el Parque Nacional de Yellowstone y los numerosos de Nueva Zelanda, son ejemplos tpicos.

Algunas fuentes termales estn relacionadas con un vulcanismo muy antiguo.

Soffioni:

Consisten en desprendimientos de vapor de agua, de temperatura superior a 100oC, que tienen lugar por las grietas y hendiduras del suelo en ciertas regiones volcnicas italianas (Toscana), que al enfriarse depositan cido brico y boratos.

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Salsas:

Son pequeos conos por cuyo crter se emiten agua salada y cieno, con gran cantidad de dixido de carbono, que se desprende en forma de burbujas. Son frecuentes en Sicilia, Islandia, Mxico, etc.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

TIPOS DE ERUPCIONES VOLCNICAS SEGN LAS CARACTERSTICAS DEL MAGMA


En funcin de la temperatura de los magmas, de la cantidad de productos voltiles que acompaan a las lavas y de su fluidez (magmas bsicos) o viscosidad (magmas cidos), los tipos de erupciones pueden ser de diferentes tipos:

1.- HAWAIANO:

Sus lavas son muy fluidas, sin que tengan lugar desprendimientos gaseosos explosivos; estas lavas se desbordan cuando rebasan el crter y se deslizan con facilidad, formando verdaderas corrientes a grandes distancias. Algunas partculas de lava, al ser arrastradas por el viento, forman hilos cristalinos que los nativos llaman cabellos de la diosa Pel (diosa del fuego).

2.- STROMBOLIANO:

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Recibe el nombre del Stromboli, volcn de las islas Lpari, en el mar Tirreno, al norte de Sicilia. La lava es fluida, con desprendimientos gaseosos abundantes y violentos, con proyecciones de escorias, bombas y lapilli. Debido a que los gases pueden desprenderse con facilidad, no se producen pulverizaciones o cenizas. Cuando la lava rebosa por los bordes del crter, desciende por sus laderas y barrancos, pero no alcanza tanta extensin como en las erupciones de tipo hawaiano.

3.- VULCANIANO:

Toma el nombre del volcn Vulcano en las islas Lpari. En este tipo de volcn se desprenden grandes cantidades de gases de un magma poco fluido que se consolida con rapidez; por ello las explosiones son muy fuertes y pulverizan la lava, produciendo gran cantidad de cenizas que son lanzadas al aire acompaadas de otros materiales fragmentarios. Cuando la lava sale al exterior se consolida rpidamente, pero los gases que se desprenden rompen y resquebrajan su superficie, que por ello resulta spera y muy irregular, formndose lavas cordadas.

4.- VESUBIANO:

Se diferencia del vulcaniano en que la presin de los gases es muy fuerte y produce explosiones muy violentas. Forma nubes ardientes que, al enfriarse, producen precipitaciones de cenizas, que pueden llegar a sepultar ciudades, como ocurri en Pompeya.

5.- PELEANO:

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Entre los volcanes de las Antillas es clebre el de la Montaa Pelada de la isla Martinica por su erupcin de 1902, que ocasion la destruccin de su capital, San Pedro. Su lava es extremadamente viscosa y se consolida con gran rapidez, llegando a tapar por completo el crter; la enorme presin de los gases, que no encuentran salida, levanta este tapn que se eleva formando una gran aguja. Esto ocurri el 8 de mayo, cuando las paredes del volcn cedieron a tan enorme empuje, abrindose un conducto por el que salieron con extraordinaria fuerza los gases acumulados a elevada temperatura y que, mezclados con cenizas, formaron la nube ardiente que alcanz 28.000 vctimas.

6.- KRAKATOANO:

La explosin volcnica ms formidable de las conocidas hasta la fecha fue la del volcn Krakatoa. Origin una tremenda explosin y enormes maremotos. Se cree que este tipo de erupciones son debidas a la entrada en contacto de la lava ascendente con el agua o con rocas mojadas, por ello se denominan erupciones freticas.

7.- ERUPCIONES SUBMARINAS:

En los fondos ocenicos se producen erupciones volcnicas cuyas lavas, si llegan a la superficie, pueden formar islas volcnicas. stas suelen ser de corta duracin en la mayora de los casos, debido al equilibrio isosttico de las lavas al enfriarse y por la erosin marina. Algunas islas actuales como las Ccladas (Grecia), tienen este origen.

8.- ERUPCIONES DE CIENO:

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Hay volcanes que ocasionan gran nmero de vctimas, debido a que sus grandes crteres estn durante el reposo convertidos en lagos o cubiertos de nieve. Al recobrar su actividad, el agua mezclada con cenizas y otros restos, es lanzada formando torrentes y avalanchas de cieno, que destruyen, todo lo que encuentran a su paso. Un ejemplo actual fue la erupcin del Nevado de Ruiz (Colombia) el 13 de noviembre de 1985. Nevado es un volcn explosivo, en el que la cumbre del crter (4 800-5 200 m de altura) estaba recubierta por un casquete de hielo; al ascender la lava se recalentaron las capas de hielo, formando unas coladas de barro que invadieron el valle del ro Lagunilla y sepultaron la ciudad de Armero, causando 20 000 muertos y decenas de miles de heridos. Se puede comparar a la catstrofe de la Montaa Pelada.

9.- ERUPCIONES FISURALES:

Son las que se originan a lo largo de una dislocacin de la corteza terrestre, que puede tener varios kilmetros. Las lavas que fluyen a lo largo de la rotura son fluidas y recorren grandes extensiones formando amplias mesetas o traps, con un kilmetro o ms de espesor y miles de kilmetros cuadrados de superficie. Ejemplos de vulcanismo fisural es la meseta del Deccan (India).

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

CAUSAS DE LAS EXTINCIONES MASIVAS

A lo largo de la historia de la Tierra se han producido cambios bruscos provocando la extincin de numerosas especies, ahora fsiles. Durante los ltimos 600 millones de aos

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han ocurrido un total de entre 14 y 18 extinciones en masa (muertes masivas de organismos como consecuencia de cataclismos).

Las causas de las extinciones masivas se pueden dividir en tres tipos:


Causas biolgicas: aparicin de nuevas especies en la cadena trfica. Cambios en la dinmica del planeta: erupciones volcnicas, variaciones del nivel del mar y cambios climticos.

Cambios producidos por causas extraterrestres: impacto de meteoritos.

PRINCIPALES EXTINCIONES EN MASA


Final del Cmbrico: posible extincin de la fauna edicara. Finales del Ordovcico: afecta principalmente a fitoplacton y braquipodos. Devnico superior: apenas afect a la fauna terrestre, pero s a la marina tropical (briozoos, moluscos, corales, equinodermos y trilobites).

Prmico superior y Trisico: a final del Prmico se extingui sobre todo la fauna marina, mientras que durante el Trisico se dan numerosas extinciones que afectan tanto a fauna marina como a continental.

Finales del Cretcico.

LA EXTINCIN DE FINALES DEL CRETCICO.

Ocurri hace aproximadamente 65 millones de aos. Es la extincin masiva ms conocida, ya que en ella se extinguen, junto a otros, los dinosaurios, que haban estado dominando la Tierra durante millones de aos. La hiptesis ms aceptada es la del

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impacto meterico, avalada por los descubrimientos realizados durante los ltimos veinte aos, pero existen otras posibles hiptesis alternativas al Impacto:

Hiptesis biolgicas: inadecuacin funcional o competencia entre especies. Hiptesis geolgicas: variaciones climticas, variaciones en el nivel del mar o grandes erupciones volcnicas como la que ocurri en la India (basaltos de la meseta del Dekn).

Hoy en da se tiende a pensar que la extincin fue causa de la conjuncin de todos estos factores. Probablemente las especies ya haban comenzado a extinguirse y el impacto tuvo un efecto "golpe de gracia" contribuyendo a su extincin definitiva.

PRUEBAS DEL IMPACTO METEORTICO

En el ao 1978, Walter lvarez, gelogo de la universidad de Berkely, tom muestras de una pequea capa de arcilla de los Apeninos. La capa databa de finales del Cretcico y principios del Terciario (hace 65 millones de aos), quedando como lmite entre dos paquetes de sedimentos con un contenido fsil muy distinto, indicativo de una gran extincin.

Al analizar la muestra, encontr un alto contenido de Iridio, uno de los constituyentes de los meteoritos y muy escaso en la corteza terrestre. Dedujo que esa elevada concentracin, era fruto de la deposicin del polvo producido en la explosin causada por el impacto y que pulveriz el meteorito al instante. Posteriormente la capa a la que se le dio el nombre de lmite K/T (Cretcico-Terciario) fue encontrada en numerosos lugares del mundo, convirtindose en la prueba ms evidente del impacto meterco.

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En 1991, un nuevo descubrimiento refuerza la hiptesis: en la pennsula del Yucatn (Mxico), durante unas exploraciones petrolferas aparece un crter enterrado bajo 600 metros de sedimentos, y que tras estudios magnticos revela una estructura circular. En Espaa el lmite K/T se ha encontrado en numerosos lugares, siendo los ms estudiados Caravaca (Murcia), Agost (Alicante) y varias secciones en la cuenca vasco-cantbrica (sur de Francia y norte de Espaa).

El asteroide, de 9.5 kilmetros de dimetro, se estrell a 100000 kilmetros por hora, liberando una energa equivalente a 100 millones de bombas de hidrgeno. Todo qued totalmente destruido en 180 kilmetros a la redonda. El impacto pulveriz billones de toneladas de roca que quedaron en suspensin en la atmsfera, impidiendo el paso de la luz solar. Una vez se deposit todo el polvo, el CO2 acumulado en la atmsfera (uno de los responsables del efecto invernadero) produjo un incremento de temperatura. Los glaciares se derritieron, el nivel de los mares subi y se modificaron los ecosistemas, extinguindose una gran cantidad de especies. Se estima que las especies marinas extinguidas alcanzaron un total del 76 por ciento.

Se han encontrado ms de 120 crteres de impacto en el planeta indicndonos que a lo largo de la historia de la Tierra los impactos han sido una constante. Se estima que la frecuencia es de 1 milln de aos. El riesgo de impactos menores es ms grande, como el que ocurri en Tunguska (Siberia), en 1908, de 30 metros de dimetro, y que destruy una amplia zona de bosque.

A raz de estas ltimas investigaciones el gobierno de Estados Unidos se ha tomado en serio el problema y ha puesto en marcha varios programas de rastreo de

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asteroides peligrosos. Uno de los proyectos de la NASA, espera tener un censo completo de asteroides y cometas para el ao 2015.

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LOS ECOSISTEMAS Y SU FUNCIONAMIENTO


En un ecosistema viven una serie de seres vivos y estn relacionados por una serie de factores abiticos, como la temperatura, la humedad, tipo de suelo o la salinidad. A grandes rasgos, en zonas secas de mayor a menor temperatura tenemos desde desiertos calientes a la tundra. En zonas no muy secas suelen habitar pastizales y en zonas de precipitaciones altas, de mayor a menor temperatura, se forman bosques tropicales, bosques caducifolios, bosques perennifolios (conferas) y tundra hmeda.

Los seres vivos de un ecistema se pueden clasificar segn sus caractersticas de alimentacin en dos grandes grupos segn produzcan o consuman materia orgnica. La materia orgnica es la que proviene de los organismos vivos (carne, leche, hojas secas...) y la materia inorgnica son los materiales qumicos del aire, agua, rocas y minerales. As, los seres vivos pueden ser:

a) Auttrofos: Elaboran su propia materia orgnica a partir de nutrientes inorgnicos y una fuente de energa del ambiente. Usualmente los auttrofos son plantas verdes que realizan la fotosntesis, usando clorofila para absorber la energa de la luz solar. De forma muy excepcional, tambin existen bacterias que emplean un pigmento purpreo para realizar la fotosntesis y otro tipo de bacterias quimiosintticas que no realizan la fotosntesis, obteniendo su

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energa de compuestos qumicos inorgnicos (como el sulfuro de hidrgeno). Los auttrofos son los llamados productores porque son los nicos organismos que producen materia orgnica energtica (glucosa, C6H12O6) a partir de agua y dixido de carbono de la atmsfera. Adems, producen oxgeno (O2) que vierten a la atmsfera:

6 CO2 + 6 H2O + Energa Solar =====> C6H12O6 + 6 O2

La glucosa producida se combina con minerales (nitrato, fosfato, potasio) que obtienen del suelo para producir los tejidos vegetales y poder crecer.

b) Hetertrofos: Se alimentan de materia orgnica para obtener energa, sin producir su propia materia orgnica. El proceso es el inverso al que ejecutan los productores y se llama respiracin celular, por la cual las clulas requieren oxgeno del aire para realizar una oxidacin de la comida y obtener la energa necesaria para vivir:

C6H12O6 + 6 O2 =====> 6 CO2 + 6 H2O + Energa

Los auttrofos y los hetertrofos se necesitan mutuamente para poder existir. Los hetertrofos pueden ser de dos tipos fundamentalmente:

Consumidores: Son los que se alimentan de materia orgnica viva (que no lleva mucho tiempo muerta). Estos son los herbvoros (o consumidores primarios) que slo comen vegetales, omnvoros que comen vegetales y animales, carnvoros (o consumidores secundarios o de orden superior) que slo comen carne, o tambin parsitos, que son vegetales o animales que se

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aprovechan de otra planta o animal para alimentarse de l durante un periodo prolongado. Entre el 60 y el 90% de la comida ingerida por los consumidores es oxidada para obtener energa para moverse y producir el calor interno. Siempre hay una parte del alimento que no es digerida, como gran parte de la celulosa o fibra (las paredes de las clulas vegetales), la cual es excretada. El restante porcentaje es utilizado para crear tejidos del organismo (para crecer, restaurarse o almacenarse como grasa), necesitando para ello nutrientes (vitaminas, minerales y protenas). Esta cantidad de energa empleada en el crecimiento corporal es la nica que podrn emplear los consumidores del nivel superior, los cuales, igualmente slo aprovecharn una mnima parte para su crecimiento. As ocurre sucesivamente en cada nivel alimenticio (o nivel trfico).

Saprofitos y Descomponedores: Son organismos que se alimentan de materia orgnica muerta o detritos, formado por materiales vegetales muertos (hojas, troncos...), desechos fecales o cadveres de animales. En este grupo estn las lombrices de tierra, cangrejos de ro, termitas, hormigas, escarabajos... Tambin pertenecen a este grupo los llamados

descomponedores, que son hongos (setas, mohos...) y bacterias, que se encargan de la putrefaccin y descomposicin de detritos. La celulosa, por ejemplo, que no es prcticamente utilizada por los consumidores, s es utilizada por los descomponedores. A este grupo pertenecen tambin algunas cuantas plantas superiores que no tienen clorofila y no pueden realizar la fotosntesis.

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Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

CMO FECHAR LOS SUCESOS DEL PASADO: DATACIN

Los mtodos de datacin que permiten situar los sucesos de un pasado remoto slo proporcionan referencias aproximadas; en algunos casos, porque los propios mtodos presentan mrgenes de error amplios en sus mediciones y, en otros, porque lo que se fecha son acontecimientos naturales, como las erupciones volcnicas, que se relacionan de forma indirecta con los restos antropolgicos. 1.- Cronologa relativa: no facilitan en principio una datacin absoluta, concreta, en aos de calendario. a) Estratigrafa. Lo habitual es que los sedimentos ms antiguos descansen siempre por debajo de los ms modernos. Depara la posibilidad de establecer secuencias o sucesiones culturales, poniendo de manifiesto cual ha sido el orden de aparicin de distintos grupos en un territorio. b) Series tipolgicas. Establece una lnea evolutiva de los objetos arqueolgicos, de los tipos ms simples a los ms sofisticados. Los criterios para establecer la serie tipolgica son necesariamente subjetivos (qu es simple?). 2.- Tcnicas de datacin absoluta: proporcionan fechas expresadas en aos. Normalmente se referencian al ao 1.950 de la era cristiana, indicando antes del presente. a) Alteraciones naturales sometidas a un ritmo constante o peridico: depsitos arcillosos estacionales en los lagos de fusin de los glaciares (varvas); dendrocronologia (anillos de crecimiento de los rboles), etc. b) Alteraciones no peridicas: paleomagnetismo (nos da una escala relativa de cambios de polaridad, fechables mediante el uso de otras tcnicas.) c) Anlisis de laboratorio. Tcnicas fsicas (obsidiana-hidratacin-, termoluminiscenciacermica-, etc.) Tcnicas qumicas (aminocidos, ADN...) Tcnicas fisicoqumicas: radioactividad (carbono-14, potasioargn, uranio-torio, etc.); istopos (O16-O18, etc.) CARBONO-14:

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Cuando el organismo muere ya no puede ingerir ms compuestos carbonados. En consecuencia, el C14 de su cuerpo ya no se reemplaza y su concentracin comienza a disminuir debido a la desintegracin radioactiva del C14. En estos casos se dice que en este momento se ha puesto en marcha el reloj de C14. Siempre que estos restos no se contaminen por compuestos modernos de C14 ej. Bacterias, contaminacin al tomar la muestra, etc.- bastar medir la cantidad de C14 (o la proporcin entre C14 y el resto del carbono) en la muestra para determinar cunto tiempo hace que el organismo dej de existir. Las cronologas establecidas por datacin de radiocarbono en muestras orgnicas han sido verificadas por comparacin con las cronologas obtenidas contando los anillos de crecimiento en los rboles, tcnica conocida como dendrocronologa. El C14 se puede utilizar hasta edades del orden de 40.000 aos, a partir de esta edad los contenidos en C14 son tan dbiles que hacen las medidas extremadamente difciles. Sin embargo, el perodo se ha extendido ms recientemente hasta hace unos 50.000 aos por medio del anlisis del 14C contenido en los sedimentos laminares del fondo de ciertas cuencas lacustres y ocenicas, como por ejemplo la cuenca de Cariaco en Venezuela, y hasta los 45.000 aos a partir del anlisis de una estalagmita de una cueva sumergida en las Bahamas. URANIO-TORIO: Este mtodo se basa en la disminucin radioactiva de dos istopos intermedios U234 y Th230 de perodos de semidesintegracin de 240.000 y 75.000 aos- Estos istopos se pueden emplear para datar acontecimientos hasta 350.000 aos. La correlacin entre las fechas obtenidas por este procedimiento y el contenido atmosfrico de C14 se ha hecho datando los corales de Barbados simultneamente con C14 y con UTh. Por ejemplo, para edades de 20.000 aos, las correcciones pueden llegar a ser de 3.000 aos. Ejemplo: teniendo en cuenta las correcciones comentadas, se ha determinado que los esqueletos ms antiguos descubiertos en Amrica hasta la fecha no pasan de los 13.000 aos de antigedad. POTASIO-ARGN: Se emplea en contextos ms antiguos de setenta mil aos. Se aplica al anlisis de rocas a poder ser volcnica y rica en potasio- para medir la cantidad de argn (AR-40) generado a partir de un istopo radiactivo del potasio, denominado K-40 (perodo de semidesintegracin de 1.300 millones de aos). El argn al ser un gas se escapa, cuando se ha formado el mineral, ste queda atrapado en la red cristalina del mismo. Contando el nmero de tomos presentes en el mineral se puede determinar su edad. Con este mtodo se cubre un perodo entre 0,05 y varios millones de aos. Con este mtodo del Potasio-40 u otros, como el Aluminio-26, el Yodo-129 o el Rubidio-87,

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cuyos perodos son de millones de aos, se puede datar cualquier suceso de evolucin geolgica en la Tierra. ANLISIS POR ACTIVACIN: Es una tcnica de anlisis de trazas. Consiste en la irradiacin de una muestra (pintura, vasija, etc.) con fotones, protones, partculas alfa o neutrones, siendo esta ltima la tcnica ms empleada, la llamada Activacin neutrnica. Como consecuencia de esta irradiacin, se forman diversos istopos radiactivos (activacin). Con la medida de la radiacin de estos istopo, o un anlisis de los mismos, pueden cuantificarse elementos microconstituyentes en objetos valiosos. Lo mejor de este mtodo es que el objeto utilizado conserva su integridad fsica, no se destruye ni se deteriora, ya que el nmero de tomos estables que se transforman en radioactivos es nfimo y, adems la poca radiactividad inducida decae en la mayora de los casos muy rpidamente, quedando totalmente inalterado el objeto. Permite obtener un fechado y (por su composicin) un origen del objeto, como puede ser por la identificacin del contenido de trazas de pinturas antiguas, pues el contenido de impurezas de los pigmentos utilizados puede ser una indicacin de la edad de la pintura, e incluso de la regin donde fue pintada. Otro ejemplo, identificar de qu mina procede un plomo, etc. OXGENO 18/16: El anlisis isotpico del oxgeno contenido en la caliza de las foraminferos fsiles depositados en el fondo del mar y en el agua del hielo recogido en los sondeos de los mantos de Groenlandia y de la Antrtida, permite determinar la evolucin pasada de la concentracin de oxgeno-18 y deducir de ello la evolucin trmica marina y atmosfrica. Con este mtodo se determinan las cantidades relativas de oxgeno-18 en el hielo continental y en el agua marina durante los perodos interglaciares y glaciares. Se produce una menor evaporacin relativa de las molculas de agua marina que contienen el istopo pesado oxgeno-18 a medida que se agudiza el fro (el istopo ms normal es el oxgeno-16). MAGNESIO/CALCIO: Mtodo equivalente al Oxgeno18/16, midiendo en este caso la relacin entre magnesio y calcio en los foraminferos planctnicos. CLORO-36: Este mtodo permite establecer directamente la edad de exposicin de los materiales rocosos a la radiacin csmica, es decir, no se data la edad en s de la roca, sino el tiempo que ha estado expuesta su parte exterior a los rayos csmicos. Es un mtodo destructivo pues hay que perforar la roca; los mejores resultados se obtienen a

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una profundidad entre 05 y 1 m, por lo que no sirve para datar esculturas ni industria ltica. La datacin se efecta por la relacin existente entre Cl36 y Cloro total en la roca. Este mtodo se puede usar para datar eventos de entre 3.000 y 500.000 aos, como rango importante en el estudio de cambios climticos en climas ridos y templados, aunque se ha utilizado para datar eventos en geomorfologa cuaternaria, cambios climticos, tasas de produccin de magma, erosin glacial, vulcanismo, etc. TERMOLUMINISCENCIA: Su fundamento cientfico estriba en que ciertos materiales, llamados termoluminiscentes, emiten luz cuando se calientan. Aunque esta cantidad de luz es imperceptible al ojo humano, es posible medirla en un laboratorio con la instrumentacin adecuada. La intensidad de luz emitida es proporcional a la radiacin csmica y terrestre (radiacin natural) que recibi desde la ltima vez que se calent el material. Esta tcnica se puede utilizar para datar objetos de una antigedad mxima de 500.000 aos, pero tiene mayores errores que el C-14. Por ejemplo, una cermica cuando se utiliz por ltima vez, sus componentes termoluminiscentes emitieron toda la luz que fue posible y por tanto el reloj se puso a cero en dicho momento, a partir del cual la radiacin natural comienza de nuevo a actuar sobre dicho objeto. Sometiendo una muestra de esta cermica a un calentamiento controlado y midiendo la emisin luminosa, es posible datar el material.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

GENERALIDADES SOBRE ENERGAS RENOVABLES


ENERGA SOLAR: La energa solar tiene 2 mtodos viables de produccin de electricidad: a) Celdas fotovoltaicas: Consisten en placas solares que producen electricidad. Se estn usando cada vez ms para llevar electricidad a sitios lejanos, pues es bastante barato. Como no tienen partes mviles, las celdas no se desgastan, aunque su vida til es de unos 20 aos a causa del deterioro que sufren al estar expuestas a la intemperie, pero eso depende, naturalmente, de cada clima, y en caso de deterioro slo hay que cambiar la placa daada y no el resto del sistema. El principal material de las celdas solares es el silicio, uno de los elementos ms abundantes de la Tierra, as que la produccin corre pocos riesgos de que se agoten los recursos. Su costo obedece sobre todo a la complejidad de su construccin y diseo. El

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futuro de esta forma de energa se encuentra en la instalacin de sistemas domsticos en los techos, con lo que se evitan los costos de terreno y transmisin que requieren las grandes centrales. b) Canalones solares: Aprovechan el sol para poner agua en ebullicin y con el vapor impulsar turbogeneradores convencionales. Se trata de medios tubos reflectantes que reflejan la luz del sol hacia el centro de los mismos, por donde pasa una tubera de aceite u otro lquido. Ese fluido circula y pone el agua en ebullicin. Aunque hay ms formas de aprovechar la energa del sol, se han desechado, por el momento, por su precio. La energa solar es "muy barata", pero para verlo as hay que incluir en las fuentes tradicionales los costos ocultos de la contaminacin atmosfrica, las minas a cielo abierto y la eliminacin de desechos nucleares. Por la noche pueden usarse otras fuentes (tradicionales, elica...) o bien acumular la energa solar diurna, como se hace para iluminar algunas farolas de algunas ciudades. La energa solar an no resuelve el problema del transporte pues los motores solares tienen poca potencia. Una solucin para el futuro son los coches que funcionan quemando hidrgeno, que slo produce agua como residuo y algo de xidos de nitrgeno. El hidrgeno abunda en la naturaleza pero enlazado a otras sustancias (como al oxgeno formando agua). Podemos aislar el hidrgeno del agua invirtiendo ms energa de la que obtendremos de su combustin (por la segunda ley de la termodinmica). Una forma econmica y no contaminante es usar para ello la energa solar. ENERGA HIDRULICA: La energa hidrulica es una fuente renovable que no contamina, pero construir las presas trae inmensas desventajas ecolgicas, sociales y culturales, aparte de las econmicas, ya que los embalses se van llenando de sedimentos y su limpieza es cara, adems de la reduccin de energa en pocas de sequa: a) Detrs de las presas se inundan granjas, hbitats de muchas especies o lugares de algn inters. b) Se obstaculiza y hasta se impide la migracin de los peces. c) Cambiar un ro de corriente fra por un embalse de agua caliente tiene consecuencias ecolgicas imprevistas. d) Tambin se causan estragos corriente abajo, ya que el ro pierde gran parte de su agua y el cauce se hace irregular. Adems, los nutrientes quedan, en su mayora, en el fondo de la presa y no llegan al mar, por lo que se pierde tambin parte de la pesca en la zona de la desembocadura. ENERGA MAREOMOTRIZ: La energa mareomotriz requiere construir presas en bahas y montar turbinas all, las cuales son accionadas por la subida y bajada de las mareas. Para que esto sea

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rentable tiene que haber suficiente diferencia entre las mareas alta y baja. Esto ocurre en pocos lugares, aunque estos sistemas se estn aprovechando en Francia, Canad, Rusia o Estados Unidos. Sus mayores problemas son el obstculo que supone para los peces y la acumulacin de residuos. ENERGA ELICA: La energa elica ha sido usada desde hace muchos aos para impulsar los barcos de vela, para moler trigo en los molinos de viento o para bombear agua. Actualmente, las turbinas elicas son aspas que movidas por el viento impulsan un generador (Aerogeneradores). Dinamarca es una potencia mundial en esta forma de energa. Algunos inconvenientes de este tipo de energa pueden ser: a) Se trata de una fuente intermitente. b) Cuestiones estticas. c) Pueden ser peligrosas para las aves si se instalan en las rutas de migracin. BIOMASA: La biomasa es la energa procedente de la fotosntesis actual, mientras que los combustibles fsiles guardan la energa de la fotosntesis de hace millones de aos. En sntesis, existen los siguientes sistemas: a) Quema de lea: Si los bosques son abundantes esta es una forma sostenible de energa, siempre y cuando existan planes de reforestacin que lo hagan viable. En algunos sitios slo se aprovechan algunas ramas, troncos cados, hojas... b) Quema de desechos municipales: No es una forma barata de producir electricidad, pero resuelve parte del problema de la basura con los problemas vistos anteriormente. c) Produccin de metano: El estircol escurre por gravedad a travs de una rejilla en el suelo hasta unos tanques de digestin anaerobia, donde se produce biogs. Ese gas abastece unos motores que proveen electricidad y la sobrante se puede vender a la compaa elctrica. El calor residual de las mquinas calienta los tanques de gestin y los edificios. El fango rico en nutrientes que queda se recicla como fertilizante para los campos donde crece el alimento para ganadera. d) Produccin de alcohol: Se produce por fermentacin de almidones y azcares de granos, caa de azcar o fruta dulce (uvas...), igual que las bebidas alcohlicas pero destilando el resultado para usarlo como combustible para los coches. Brasil es el pas que ms ha usado esta forma de energa. ENERGA GEOTRMICA: La energa geotrmica se produce cuando las rocas fundidas del interior de la tierra calientan las aguas freticas se puede aprovechar el vapor de agua producido. Esto se hace en zonas volcnicas como Filipinas, Nicaragua, Islandia, Japn, China, Kenia y

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Nueva Zelanda. Es una energa inagotable, en principio, pero las aguas freticas s son agotables. Adems, ese agua suele estar lleno de contaminantes como el azufre.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

ERUPCIONES VOLCNICAS: TIPOS, PREVISIN Y EFECTOS SOBRE EL MEDIO NATURAL


La explosin de un volcn es ms peligrosa cuanto ms bruscamente se libera la energa, lo que depende de la viscosidad del magma y de la cantidad de gases que libere.

1.- TIPOS DE ERUPCIONES VOLCNICAS:

Erupciones explosivas: Si el magma es viscoso y muy rico en sustancias voltiles, cuando va ascendiendo a la superficie los gases que estaban disueltos en profundidad debido a las elevadas presiones, pasan a formar burbujas dentro de la masa de magma y en un determinado momento explotan, lanzando a la atmsfera, a gran velocidad, masas de lava incandescente y fragmentos de roca de la chimenea del volcn. La violencia de las explosiones de un volcn aumenta cuando el magma se pone en contacto con masas de agua (lagos, neveros, acuferos, etc.) a las que vaporiza violentamente.

La nube ardiente acompaada de fragmentos incandescentes y slidos que se forma en una erupcin explosiva se desplaza a unos 100 km/h con una gran capacidad destructiva. La que se form en la explosin del

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Mont Pel en La Martinica, el ao 1902, alcanz los 150 km/h y produjo 30 000 muertes. La columna eruptiva puede alcanzar 40 o 50 km de altura.

Erupciones efusivas: Si el magma es fluido y con pocos gases fluye en forma de colada de lava lquida causando muchos menos daos. La velocidad de la colada no suele ser muy alta, aunque en la erupcin del Niragongo (Zaire) en 1977 alcanz una velocidad media de 30 Km/h causando 72 vctimas en un pueblo situado a 10 km del volcn. Los daos materiales pueden ser altos porque las coladas llegan a extenderse hasta decenas e incluso centenares de km desde la boca del volcn destruyendo campos de cultivo y asentamientos humanos.

2.- VIGILANCIA Y PREVISIN DE LAS ERUPCIONES:

Para proteger a las personas de los daos que puede originar un volcn, se deben realizar las siguientes tareas principales:

1. Mantener un sistema de vigilancia del volcn que permita prever cuando una erupcin est prxima a suceder. 2. Elaborar un buen plan de evacuacin de la poblacin.

Cuando un volcn pasa de una situacin de reposo a otra de erupcin tiene que recorrer una serie de fases que se pueden vigilar. El magma debe ascender a la superficie y en esa subida, empuja las rocas hacia arriba, levantando el suelo, se forman grietas por las que salen humos y vapores y aumentan las sacudidas ssmicas y el calor en la superficie. Los sistemas de vigilancia se fijan en estos sntomas para detectar

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cuando hay que dar la alarma. Pero es difcil hacer estas previsiones y no hay todava capacidad cientfica de anticipar con seguridad las erupciones volcnicas. Erupciones como la del Monte St. Helens, en EEUU, en 1980, han sucedido sin que se hayan podido predecir.

La situacin se hace ms difcil en los casos en los que hay que evacuar grandes poblaciones. Se calcula, por ejemplo, que una erupcin del Vesubio pondra en peligro de muerte a 600 000 personas y que para evacuar ordenadamente a toda esa poblacin se necesitan tres semanas.

3.- EFECTOS DE LAS ERUPCIONES EN EL MEDIO NATURAL:

Una erupcin de lava poco viscosa, como la que sera probable en Canarias si se produjera actividad volcnica, cambia la forma del terreno y puede llegar a modificar todo el aspecto de la isla. Tambin se van originando elevaciones montaosas.

Otro efecto de las erupciones son los incendios forestales que provocan la desaparicin de bosques enteros. Algunas especies como el pino canario, estn especialmente bien adaptadas al fuego por lo que pueden resistir bastante bien estos efectos.

El terreno ocupado por una colada de lava enfriada comienza como un desierto sin nada de vida en sus comienzos. Con el tiempo se va formando suelo y se produce todo un proceso de sucesin de ecosistemas.

Los gases y cenizas emitidos por el volcn producen contaminacin natural y lluvias cidas e incluso, si la erupcin es fuerte, pueden alterar el clima mundial. La

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erupcin del volcn filipino Pinatubo, por ejemplo, es responsable de un enfriamiento global en los meses siguientes a su explosin.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

EFECTOS DEL CONSUMO DEL ALCOHOL SOBRE LAS PERSONAS


Algunos de los efectos a corto y largo plazo del consumo de alcohol de forma habitual, comprobados cientficamente, son los siguientes:

Consecuencias del consumo de alcohol:

Sobre el organismo:

Efectos a corto plazo: o Irritacin de la mucosa estomacal. o Trastornos de la visin, de los reflejos, del pensamiento y del habla en dosis elevadas. o Intoxicacin aguda : embriaguez, agitacin, riesgo de muerte por paro respiratorio.

Efectos a largo plazo: o Psicosis, encefalopatas, gastropatas, hepatopatas,

pancreopatas, polineuritis, miocardiopatas. o Dependencia fsica (tolerancia y sndrome de abstinencia) (*)

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Sobre el comportamiento:

Efectos a corto plazo: o Deshinibicin, sobre todo en cuanto a las relaciones sociales. o Sensacin de euforia. o Posibilidad de realizar actos violentos.

Efectos a largo plazo: o Disminucin en el rendimiento laboral. o Aumento de la posibilidad de accidentes. o Perturbaciones de las relaciones sociales y familiares, agresividad, irritabilidad. o Exhibicionismo. o Mayor porcentaje de suicidios.

(*) La tolerancia es un fenmeno por el cual el individuo que bebe necesita cantidades mayores de alcohol para obtener los mismos efectos que senta al principio de su hbito. Cuando decimos que una persona "aguanta" mucho el alcohol estamos diciendo que esa persona est acostumbrada al alcohol porque ha desarrollado una tolerancia al consumo excesivo de alcohol. Por eso, algo que aparentemente es sntoma de fortaleza no es ms que un signo de una grave dependencia al alcohol.

El sndrome de abstinencia se caracteriza por una serie de efectos que se producen al suprimirse el consumo de alcohol, entre ellos un deseo compulsivo de tomar alcohol para evitar esa sensacin de malestar que conocemos como resaca en sus casos ms leves.

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Otros efectos:

El alcohol afecta a todo el cuerpo, pero donde ms dao ocasiona es en el hgado y en el cerebro, este efecto produce : retraso en el tiempo de reaccin, aumento en la tolerancia al riesgo, descoordinacin psicomotora, alteraciones sensoriales,

somnolencia, cansancio y fatiga muscular.

Enfermedades asociadas:

Cirrosis heptica, hepatitis alcohlica, gastritis, pancreatitis, alteraciones cardiovasculares, anemias, impotencia, alteraciones musculares, alteraciones

neurolgicas y psiquitricas, sndrome alcohlico fetal, dficits de vitaminas y minerales y recientemente se ha asociado con el cncer de boca, faringe, laringe, esfago e hgado.

Consecuencias de carcter social:

Absentismo laboral, accidentes de trfico, laborales y domsticos, peleas, delincuencia y marginacin, rupturas familiares y malos tratos a mujeres y nios.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

EFECTOS DEL CONSUMO DEL TABACO SOBRE LAS PERSONAS


Algunos de los efectos a corto y largo plazo del consumo de tabaco de forma habitual, comprobados cientficamente, son los siguientes:

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Consecuencias del consumo de tabaco:

Sobre el organismo:

Efectos a corto plazo: o Aumento del ritmo cardaco y de la presin arterial. o Intoxicacin aguda: tos, faringitis, dolor de cabeza.

Efectos a largo plazo: o Disminucin de la memoria, dolores de cabeza, fatiga, bronquitis, enfisema pulmonar, cncer de pulmn, boca y de laringe. o Disminuye el rendimiento deportivo. o Dependencia fsica, con su correspondiente sndrome de abstinencia.

Sobre el comportamiento:

Efectos a corto plazo: o Se inicia un aprendizaje que comienza con el consumo ocasional y que aumenta progresivamente en frecuencia. o Aumentan el nmero de situaciones en las que parece "adecuado" fumar.

Efectos a largo plazo: o Dependencia psquica. o Manifestaciones del comportamiento derivadas de los momentos de abstinencia (irritabilidad, ansiedad, etc...).

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Otros efectos:

El humo del tabaco produce una accin irritante sobre las vas respiratorias, esta irritacin incrementa la produccin de moco y una dificultad para eliminarlo, esto origina el sntoma ms frecuente del fumador, la tos, acompaada por la expulsin de moco que aparece especialmente por las maanas al levantarse.

Enfermedades asociadas:

Bronquitis crnica, enfisema pulmonar, cncer de pulmn, boca y laringe, arterioesclerosis, trastornos vasculares, cerebrales (trombosis, infarto cerebral) y cardacas (infarto de miocardio).

Respecto a los cnceres el riesgo atribuible al tabaco en los distintos tipos esta resumido en la siguiente tabla :

RIESGO ATRIBUIBLE AL TABACO


Tumor de
% de riesgo atribuible al tabaco 90% 70% 50% 47% 35% 30% Pulmn Boca y laringe Laringe Vejiga Pncreas Esfago

Numerosos estudios han puesto de manifiesto que el tabaquismo materno afecta de forma importante al crecimiento fetal, que se expresa en una reduccin del peso del recin nacido en unos 200 gr. por trmino medio. Tambin est comprobado el aumento del nmero de abortos espontneos y de complicaciones durante el embarazo y parto.

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Consecuencias de carcter social: el fumador pasivo:

Es aquella persona que aspira el humo del tabaco por permanecer en ambientes donde fuman otras personas.

Se ha comprobado que los fumadores pasivos estn expuestos a la mayora de las enfermedades anteriormente citadas para el fumador activo con una incidencia ms alta que aquellas personas que no estn expuestas pasivamente al humo del tabaco. A corto plazo sufren irritacin ocular, dolor de cabeza, tos, sensacin de incomodidad y alteracin del tiempo de reaccin.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

HISTORIA GEOLGICA DE LA PENNSULA IBRICA

La Historia geolgica de la Pennsula Ibrica se puede dividir en las siguientes etapas:

Plegamiento herciniano: se produjo a finales del Paleozoico, plegndose los materiales depositados en los profundos mares que cubran gran parte de la futura Pennsula y que constituiran el ncleo fundamental de la Meseta.

Erosin: tras el plegamiento herciniano se produjo un larga etapa de erosin que dej arrasados los pliegues y dio lugar a las penillanuras.

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Sedimentacin del Secundario: en los mares que rodeaban el Macizo Hesprico se depositaron durante el Secundario y principios del Terciario grandes espesores de calizas, margas y areniscas.

Plegamiento alpino: La Cordillera Alpina, donde se enmarca la historia geolgica de Iberia desde finales del Paleozoico, es un gran cinturn orognico que se extiende en sentido amplio desde Asia Menor hasta el Estrecho de Gibraltar, constituyendo Iberia su porcin ms occidental. En esta zona han interactuado muchas microplacas durante los ltimos 200 millones de aos. Durante la primera mitad del Terciario se plegaron los sedimentos depositados en los mares mesozoicos, que al chocar con el Macizo Hesprico originaron fracturas en el mismo y plegamientos en los sedimentarios; as se formaron la Cordillera Cantbrica, y el Sistema Ibrico. Los sedimentos acumulados en las fosas marinas dieron lugar a los Pirineos y a la Cordillera Btica, retirndose el mar hasta los lmites actuales. Tambin como consecuencia de la orogenia alpina, se hundieron los terrenos que hoy son las depresiones del Ebro y del Guadalquivir. En el interior de la Meseta las presiones originaron el abombamiento del zcalo, y despus su fragmentacin. Se formaron el Sistema Central , los Montes de Toledo y las dos depresiones, al norte y sur del Sistema central.

Erosin: los bloques elevados y las cordilleras alpinas fueron erosionadas y los materiales resultantes rellenaron las depresiones del Ebro y, del Guadalquivir y las interiores de la Meseta. Se puede afirmar que a finales del Mioceno estaba configurada la Pennsula Ibrica.

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En el Mioceno superior-Plioceno inferior, se produce el mximo de levantamiento del Sistema Central, lo que reestructura los macizos krsticos de la zona. Durante el Plioceno tienen lugar los primeros procesos significativos de karstificacin, de manera anloga a lo sucedido en otros lugares de la Pennsula Ibrica y de las Islas Baleares. Las depresiones existentes entre las sierras se fueron colmatando durante el Pleistoceno por abundantes aluviones.

En el Plioceno superior, con un clima ms hmedo que el actual, comienza a configurarse la red fluvial, formndose las primeras incisiones

fluviokrsticas y amplindose las redes subterrneas de conductos freticos. A lo largo del Pleistoceno inferior se produce un encajamiento de la red fluvial, lo que provoca un descenso en los niveles de base local del karst. Los conductos freticos se reestructuran, con un encajamiento de sus galeras y el endokarst comienza a experimentar los primeros episodios importantes de relleno de sedimentos detrticos. A finales del Pleistoceno y comienzos del Holoceno se produjeron los ltimos episodios de relleno detrtico, seguidos por una erosin parcial de los depsitos. Ms tarde y marcando el paso de un clima continental ms riguroso a otro ms clido y hmedo, de influencia mediterrnea, se produjo la precipitacin de las ltimas coladas estalagmticas sobre los depsitos detrticos.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

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PRUEBAS Y PASOS A REALIZAR A LA HORA DE ELABORAR UN ESTUDIO GEOTCNICO


El INFORME GEOTCNICO consiste en una descripcin y resumen de las prospecciones realizadas en el terreno objeto de estudio y la justificacin geotcnica de las recomendaciones de cimentacin y constructivas que se reflejan en las conclusiones del mismo.

El tipo y nmero de ensayos a realizar depender de las caractersticas del solar, de su superficie, de la naturaleza del terreno, etc ...

En sntesis, cada Informe Geotcnico constar de las siguientes partes: Antecedentes. Encuadre Geolgico regional y local. Trabajos de campo realizados y Fundamento Terico. Trabajos de Laboratorio realizados. Capacidad de soporte en Penetraciones. Clculo de Cargas y Asientos Admisibles. Conclusiones (Recomendacin de cimentacin, agresividad, etc.)

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Anejos: resultados de laboratorio, columnas de sondeos y de catas, croquis de situacin, reportaje fotogrfico, etc.)

SONDEOS GEOTCNICOS:

Consisten en la realizacin de una perforacin en el terreno con extraccin de testigo continuo.

Durante su ejecucin y con la instrumentacin adecuada es posible la realizacin de algunos ensayos in situ como son: Ensayos de Penetracin Estndar (S.P.T.) Toma de muestras inalteradas del terreno. Ensayos de permeabilidad.

ENSAYOS DE PENETRACIN DINMICA:

Estos trabajos consisten en la determinacin de la capacidad portante del terreno derivada de la concepcin de la resistencia a la penetracin dinmica del subsuelo.

Consisten en la hinca de un puntaza conectada a un tren de varillas roscadas que a su vez es golpeado por una pesa que cae desde una determinada altura.

Se cuenta el nmero de golpes necesarios para introducir las varillas cada intervalo de 20 cm.

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La prueba se dar por finalizada cuando se alcance la profundidad previamente establecida bien cuando se superen los 200 golpes para N20> 20, considerndose como rechazo.

Existen correlaciones estadsticas que permiten obtener la resistencia del terreno en funcin del Nmero de penetracin obtenido en un ensayo dinmico.

Los resultados obtenidos mediante estos ensayos nos dan una aproximacin de los valores de la resistencia del suelo.

CALICATAS:

La ejecucin de calicatas se realiza mediante una retroexcavadora de tipo mixto, la cual efecta una excavacin de hasta 5 m. de profundidad aproximadamente.

El objeto de este ensayo es el de caracterizar in situ el terreno objeto de estudio, as como la obtencin de muestras alteradas para su posterior anlisis en el laboratorio.

LABORATORIO:

Las muestras extradas son analizadas en el correspondiente LABORATORIO DE CONTROL DE CALIDAD correctamente acreditado en todas las reas Tcnicas vigentes de Edificacin, Mecnica de Suelos, tomas de muestras inalteradas y ensayos, etc.

Segn la finalidad del estudio, los ensayos que se realizan en el laboratorio pueden ser de los tipos siguientes:

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Ensayos de clasificacin e identificacin (Granulometra, Lmites de Atterberg, etc.) Ensayos de resistencia (Compresin Simple, etc.) Determinacin de expansividad (Presin Hinchamiento, Ensayo Lambe, etc.) Ensayos qumicos para determinacin de posible agresividad (sulfatos, acidez Baumann-Gully, anlisis agua fretica, etc.).

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

EL TIEMPO A ESCALA
El Origen del Universo: El universo tiene aproximadamente unos 15.000 millones de aos y segn nuestra escala comenz a medianoche del 1 del enero. Este instante inicial se conoce como gran explosin (Big Bang en ingls) y a partir de l se crea el espacio y el tiempo.

El Big Bang: La teora del Big Bang supone que toda la materia y el espacio estaban comprimidos en un nico punto, a una temperatura y presin altsimas. En un momento determinado se produjo algo parecido a una explosin, que cre el espacio, el tiempo y la materia. Un instante despus de la gran explosin se formaron Hidrgeno y Helio, que son los elementos ms comunes que hay y de los que estn compuestos las estrellas. La materia supercaliente se fue expandiendo y enfriando, formndose estrellas, galaxias, etc...

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El Origen del Sistema Solar: Hacia el da 24 de enero ya se haba formado nuestra galaxia, la Va Lctea, aunque tendra que pasar mucho tiempo an para que se formara nuestro Sistema Solar. Efectivamente, esto no sucedi hasta el 9 de septiembre

Formacin del Sistema Solar: Una nube de polvo y gas haba permanecido fra en el espacio durante miles de millones de aos. Se haba enriquecido con materiales pesados procedentes de estrellas que explotaban al morir (supernovas) prximas a ella. En algn momento hacia el 9 de septiembre comenz a colapsar debido a la atraccin de la gravedad. Esto hizo que comenzase a girar sobre s misma agrupndose sus partculas en el centro. ste fue elevando su temperatura y presin hasta llegar a unos valores para los cuales se inician las reacciones termonucleares del Sol. Alrededor de la estrella central se formaron los nueve planetas en un proceso an no muy bien conocido. La Tierra se form alrededor del da 14 de septiembre

La Tierra: La vida en la Tierra apareci bastante pronto, hacia el 30 de septiembre. Aunque la vida ms compleja hubo de esperar hasta la segunda quincena de diciembre:

Diciembre Aparece 17 19-20 peces, trilobites plantas terrestres, trilobites

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anfibios reptiles y rboles primeros dinosaurios mamferos y primates

El hombre: A las 10 de la noche del ltimo da del ao aparecen nuestros primeros antepasados (australopitecos). Aunque nuestra especie el Homo sapiens sapiens hubo de esperar hasta las 11 horas 58 minutos y 57 segundos, por lo que slo ha vivido el ltimo minuto de este ao csmico. La historia documentada ha durado los ltimos 20 segundos y solo han transcurrido 5 desde la Grecia clsica hasta ahora. En esta escala una vida humana dura 0.15 segundos y 1 segundo corresponde a 475 aos.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

DISTRIBUCIN DE LA VIDA EN EL MAR

En el mar podemos distinguir dos grandes regiones, el dominio bentnico y el pelgico:

Dominio bentnico: habitado por un conjunto de organismos llamados bentos. En primer lugar se encuentra la zona de mareas, de anchura variable segn los

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sectores y caracterizada por organismos preparados para soportar la desecacin peridica y el oleaje (cirrpedos, algas, lapas, etc). Despus estn los fondos sumergidos, que alcanzan hasta los 200 metros de profundidad. Se conocen como plataforma continental, y se extienden hasta donde alcanza la vida vegetal, aunque sta se desarrolla sobre todo en los primeros 50 metros. Son estos los fondos ms vistosos y con mayor cantidad de especies animales (invertebrados y peces) y vegetales (algas y fanergamas marinas). A continuacin existe una pronunciada pendiente, el talud continental, que alcanza hasta los 3000 m. Son fondos carentes de vida vegetal y en los que aparecen ya los animales tpicos de las profundidades. Por debajo del talud est el fondo abisal, conocido tambin como llanura abisal por su pendiente poco inclinada; la fauna aqu es muy particular y se empobrece en biomasa.

Dominio pelgico: comprende el resto de la masa de agua y en l existe una estratificacin similar al anterior dominio. Los organismos pelgicos se agrupan en dos categoras: necton (peces, tortugas, cetceos, cefalpodos), que son los animales capaces de contrarrestar con sus propios movimientos los debidos a la dinmica marina, y el plancton, integrado por los organismos que no son capaces de vencer los movimientos del mar y son arrastrados por ellos. Generalmente son organismos de pequeo tamao o microscpicos, vegetales (fitoplancton) o animales (zooplancton). Debido a que la luz es uno de los principales requerimientos para el desarrollo del fitoplancton, su distribucin est limitada a la zona bien iluminada del ocano, aproximadamente desde la superficie hasta unos 200 metros de profundidad. Esta capa se conoce como zona ftica, y es donde el fitoplancton, junto con las algas bentnicas, se encarga

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de transformar la energa solar en materia orgnica, utilizando las sales nutritivas del agua e iniciando as la produccin primaria que luego va a dar lugar a las cadenas trficas. Los organismos de las capas pelgicas inferiores, conocidas en conjunto como zona aftica, obtienen su alimento por migracin nocturna hacia la capa ftica, o por los detritus que descienden de capas superiores; este ltimo recurso es utilizado tambin por los organismos bentnicos profundos. Otra parte de los detritus es utilizada, junto con los productos de la excrecin animal, por las bacterias, responsables de una produccin que permite la existencia de otros organismos. Al mismo tiempo, liberan en el agua las sales nutritivas, que son reutilizadas por los organismos vegetales al ser subidas a la zona ftica por las corrientes verticales del ocano. Con la profundidad, generalmente, la densidad de los organismos disminuye, y estos presentan estructuras caractersticas como bocas grandes, ojos muy desarrollados, rganos productores de luz, etc.

LTIMOS DESCUBRIMIENTOS EN EL DOMINIO PELGICO:

La idea clsica segn la cual a grandes profundidades no slo la temperatura es baja sino que tambin escasea el alimento (con la consecuencia de que las especies de profundidad tendran ritmos metablicos ms lentos que las que viven cerca de la superficie) y las poblaciones son ms dispersas se ha comprobado que no constituye una norma general. Recientemente, investigaciones en las profundidades marinas han dado como fruto descubrimientos sorprendentes, que cambian no solamente las teoras que hablan de las condiciones necesarias para la vida en la Tierra, sino que proporcionan, en opinin de algunos cientficos, pruebas sobre el hecho de que el origen de la vida quizs

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no haya tenido lugar en las aguas poco profundas, como se haba pensado hasta ahora, sino en grietas a ms de 3000 metros de profundidad.

VIDA EN LAS FOSAS: En 1951 el nuevo Challenger sonde la fosa de las Marianas (de ms de 10.000 m de profundidad) y consigui extraer bacterias del suelo abisal. Se parecan sensiblemente a las de la tierra emergida pero no podan vivir a una presin inferior a las 1.000 atmsferas. La masa de materia viviente que se halla por debajo de los 7.000 m ocupa slo la dcima parte, por unidad de volumen de ocano, respecto a la que se estima para los 3.000 m. Por debajo de los 7.000 m hay muy pocos carnvoros ya que no circulan suficientes presas para su subsistencia. Sus habitantes se alimentan de cualquier detrito orgnico que puedan hallar. La colonizacin de los abismos es reciente y sus criaturas han seguido una evolucin independiente. Ningn antecesor de las criaturas halladas se ha desarrollado a partir de un perodo anterior a 200 millones de aos. La mayor parte de ellos se remonta a unos 50 millones de aos. Se hallan tan asociadas a las enormes presiones que son incapaces de escapar de su fosa. Estn como aprisionadas en una isla.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

APLICACIONES DE LA BIOLOGA MARINA


La vida en el ocano tiene una influencia notable sobre la vida en la Tierra. Ya que contamos con el mar como fuente de proveedora de alimentos y de energa, sobre nosotros recae la responsabilidad de mantener su integridad.

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El bilogo marino es el encargado de estudiar y conocer los organismos marinos, de evaluar los recursos utilizables y de determinar las normas para su explotacin y para la conservacin del equilibrio ecolgico. El conocimiento sobre la distribucin y biologa de las especies comerciales es importante, tanto para la industria pesquera como para comprender el funcionamiento de las biocenosis marinas. Una gran disminucin en una poblacin de peces podra ser seal de una actividad pesquera excesiva o de la actuacin de una especie competidora o predadora que se haya visto favorecida por cualquier alteracin. La biologa de las especies es importante tambin desde el punto de vista de los cultivos marinos, resultando stos de ms productivos si hay un conocimiento profundo de la especie con la que se trabaja. Tambin es una ayuda en el desarrollo de nuevas tcnicas de pesca, cebos, trampas, etc. El conocimiento de la distribucin de peces y organismos que pueden daar las estructuras realizadas por el hombre (sobre todo por perforacin) constituye un importante factor en la eleccin del emplazamiento de un dique o de una construccin marina. Los bilogos marinos desarrollan una tarea cada vez ms importante en la tutela del patrimonio natural y el control de la contaminacin, pues si bien muchos productos de desecho son descargados en mar abierto, los organismos marinos, a travs de las cadenas alimentarias, son capaces de acumular sustancias contaminantes que en el ltimo trmino pasan al hombre, con las conocidas y funestas consecuencias que esto tiene.

RECOGIDA DE MUESTRAS DE ORGANISMOS MARINOS:

Los bilogos marinos recogen muestras del mar y las analizan en laboratorios permanentes situados en tierra o a bordo de embarcaciones oceanogrficas. Para el

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estudio de la fauna bentnica litoral, aproximadamente hasta los 50 metros se utiliza preferentemente la escafandra autnoma de inmersin, que permite la toma de muestras de los organismos ssiles (fijos) o de escasa movilidad, y la observacin de la fauna vgil (que se mueve rpidamente). Para profundidades mayores se emplean las dragas, redes de arrastre, nasas y aparatos como el batiscafo y los sumergibles. Las dragas pueden ser de dos tipos:

Las de cuchara: consisten en un instrumento metlico que se baja abierto y al chocar con el fondo se cierra, quedando dentro el material que constituye la muestra.

Las de arrastre: consisten en una jaula de red metlica con una boca rectangular protegida por un telar delantero metlico, que se arrastra por el fondo.

Para la toma de muestras de aguas se utilizan botellas especiales, denominadas de inmersin , que se bajan abiertas y que, mediante un mecanismo automtico, se cierran a la profundidad en que se desea tomar la muestra; a esas botellas se les suelen acoplar instrumentos, como termmetros, para medir los parmetros fisicoqumicos del agua. Para la obtencin de muestras del necton se emplean las clsicas redes de pesca. Hoy da se han desarrollado modernos mtodos acsticos que permiten detectar desde los barcos los bancos de peces pelgicos. Para los muestreos de plancton se utilizan redes especiales de luz de malla muy fina, que se pueden arrastrar tanto horizontal como verticalmente desde una embarcacin, y que pueden bajarse a distintas profundidades a intervalos determinados para que los investigadores puedan hacer deducciones acerca de la distribucin de las especies. El agua es filtrada en la red, quedando el plancton acumulado en un colector, que luego se separa del resto del aparato.

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Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

GENTICA HUMANA. GENERALIDADES.


Los principios bsicos de la gentica clsica fueron establecidos por Gregorio Mendel, un monje austriaco, tras muchos aos de trabajo con guisantes de jardn. Las caractersticas de un organismo resultan de la herencia e interaccin de genes. Los principios de la gentica se aplican tanto a humanos como a otros organismos.

En los organismos que se reproducen sexualmente, solamente dos clulas estn envueltas en la reproduccin. Una es el espermatozoide del macho y la otra es el vulo de la hembra. Estas dos clulas, tras la gametognesis, se combinan para formar el cigoto, el cual, por medio de una serie de divisiones se desarrolla en un nuevo organismo.

Es obvio que cada uno de nosotros posee ciertos rasgos o caractersticas que nos asemejan a nuestros padres y parientes. Sin embargo, ninguno de nosotros es idntico a otra persona. Esta misma situacin ocurre en otros organismos que se reproducen sexualmente tales como plantas y animales. Ya que solamente dos clulas estn envueltas entre los padres y la progenie, los factores que influyen sobre las caractersticas de un organismo deben ser cargadas en el vulo y el espermatozoide. La gentica estudia la herencia, o los procesos mediante los cuales estas caractersticas pasan de una generacin a otra.

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Durante la meiosis los pares de cromosomas homlogos se separan y uno de cada par pasa a una clula sexual o gameto. Los factores que determinan la herencia en un organismo son cargados en los cromosomas. A estos factores se les conoce como genes.

Los genes, al igual que los cromosomas, existen en pares y ambos genes para cualquier caractersticas influye en la apariencia de la caracterstica en la progenie. Los dos genes ocurren en cromosomas homlogos.

Los dos genes para una caracterstica dada pueden ser iguales o diferentes. Si son iguales, poseen una influencia similar sobre la apariencia de la caracterstica y se dice que el organismo es homocigoto. Si son diferentes, se dice que el organismo es heterocigoto.

Pueden existir dos o ms formas de expresin para una caracterstica. Por ejemplo, ojos claros contra ojos oscuros. Estas formas alternas de un gene en un locus o posicin particular en cromosomas homlogos reciben el nombre de alelos.

En un individuo heterocigoto, los alelos que codifican una caracterstica son diferentes y los efectos de un gene pueden dominar o enmascarar los efectos del otro. A ese gen se le conoce como dominante y al que se deja dominar se le conoce como recesivo. Si el par de alelos en un individuo son idnticos, entonces se dice que el individuo es homocigoto para la caracterstica. Por la dominancia de algunos genes, no es posible decir, mirndolo nada ms, si un organismo es homocigoto o heterocigoto para una caracterstica. Esto solamente se puede determinar por medio de pruebas

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apropiadas. Dos organismos pueden aparentar ser idnticos para una caracterstica, pero uno puede ser homocigoto y el otro heterocigoto.

Se usan trminos diferentes para sealar la apariencia y la constitucin gentica de un organismo. La apariencia externa de un individuo es su fenotipo. Esto simplemente indica cmo se ve relativo a ciertas caractersticas, pero no dice nada sobre su constitucin gentica. Si se sabe, mediante el estudio de cruces, que el organismo es homocigoto o heterocigoto, entonces se puede decir algo sobre su genotipo o constitucin gentica.

Muchas de las cosas que ocurren durante meiosis y fecundacin son debidas a la casualidad, al azar. Por esta razn, al predecir los resultados de un cruce gentico hay que considerar todos los tipos de gametos que se puedan formar y todas las posibles combinaciones de estos gametos que culminarn con la formacin del cigoto. Se puede predecir con sorprendente exactitud, la apariencias de la progenie y el porcentaje aproximado de individuos que tendrn ciertas caractersticas.

Al hacer predicciones genticas y al resolver problemas de gentica se suelen utilizar letras para representar a los genes envueltos. Se usa una letra mayscula para el gen dominante y la correspondiente letra minscula para el gen recesivo. Como los genes ocurren en pares, se usan dos letras para indicar la constitucin gentica del organismo.
Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

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UN GEN, UNA ENZIMA


Pocos aos despus del descubrimiento de las leyes de Mendel, a comienzos del siglo XX, GARROD, un mdico ingls, descubri que ciertas enfermedades hereditarias humanas, como la ALCAPTONURIA, estn ocasionadas por defectos metablicos.

Los enfermos con un proceso de artritis agudo, excretan en la orina alcaptn (cido homogenstico), el cual, al exponerse al aire, se vuelve negro. Demostr que los aminocidos tirosina y fenilalanina eran los precursores de aqul, ya que suministrando esos aminocidos a los enfermos aumentaba la excrecin de alcaptn. Supuso que los enfermos carecan de la enzima que metaboliza el cido homogentstico, ya que los individuos normales no lo excretan.

Garrod dio explicaciones similares para otras enfermedades hereditarias, como el albinismo, debido, segn l sugiri, a un bloqueo metablico de la sntesis de la melanina (a partir del aminocido Tirosina).

40 aos ms tarde, BEADLE Y TATUM se plantearon analizar los efectos bioqumicoos de los genes. Para sus experiencias eligieron el hongo comn del pan, Neurospora crassa. Las necesidades de ese hongo para desarrollarse son mnimas: agua, sales minerales, azcar, compuestos

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amoniacales y biotina (una vitamina). En este medio el hongo puede sintetizar todos los compuestos que necesita.

Lo primero que hicieron fue inducir mutaciones con rayos X. Luego sembraron las esporas de los hongos irradiados en un medio completo, compuesto por vitaminas, aminocidos, nucletidos, etc. Los hongos que crecan en ese medio se sembraron en medios mnimos y en medios mnimos suplementados con un compuesto (riboflavina, triptfano, adenina, etc.).
Si el hongo no creca en el medio mnimo y s en el medio mnimo suplementado con riboflavina, por ejemplo, indicaba que la mutacin afectaba a la sntesis de riboflavina. Siguiendo esta tcnica, aisl gran nmero de mutaciones, que afectaban a la sntesis de determinada sustancia.

De aqu surgi la hiptesis un gen, una enzima. Dicha enzima interviene en un paso metablico que transforma un sustrato en un producto (vitamina, aminocido, etc.).

Hoy se sabe que la expresin un gen, una enzima puede hacerse extensiva a todas las protenas, no solo a las enzimticas.

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Las caractersticas de un individuo son el resultado de la accin de sus genes expresada en su particular equipamiento de protenas.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

APLICACIONES MDICAS DE LA INGENIERA GENTICA


1. OBTENCIN DE PROTEINAS DE MAMFEROS:

Una serie de hormonas como la insulina, la hormona del crecimiento, factores de coagulacin, etc..., tienen un inters mdico y comercial muy grande. Antes, la obtencin de estas protenas se realizaba mediante su extraccin directa a partir de tejidos o fluidos corporales. En la actualidad, gracias a la tecnologa del ADN recombinante, se clonan los genes de ciertas protenas humanas en microorganismos adecuados para su fabricacin comercial. Un ejemplo tpico es la produccin de insulina que se obtiene a partir de la levadura Sacharomyces cerevisae, en la cual se clona el gen de la insulina humana.

2. OBTENCIN DE VACUNAS RECOMBINANTES:

El sistema tradicional de obtencin de vacunas a partir de microorganismos patgenos inactivos, puede comportar un riesgo potencial.

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Muchas vacunas, como la de la hepatitis B, se obtienen actualmente por ingeniera gentica. Como la mayora de los factores antignicos son protenas lo que se hace es clonar el gen de la protena correspondiente.

3. DIAGNTICO DE ENFERMEDADES DE ORIGEN GENTICO:

Conociendo la secuencia de nucletidos de un gen responsable de una cierta anomala, se puede diagnosticar si este gen anmalo est presente en un determinado individuo. En el siguiente dibujo se explica brevemente la base del diagnstico.

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4. OBTENCIN DE ANTICUERPOS MONOCLONALES:

Este proceso abre las puertas para luchar contra enfermedades como el cncer y diagnosticarlo incluso antes de que aparezcan los primeros sntomas.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

MECANISMO DE LAS INFECCIONES PRODUCIDAS POR VIRUS

La interaccin entre el virus y la clula se efecta de acuerdo con los estadios siguientes:

1) Adsorcin de los viriones sobre la superficie celular;

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2) Penetracin del virin o de su cido nucleico en el interior de la clula;

3) Liberacin del genoma del virus (desproteinizacin);

4) Sntesis de protenas "primarias" del virus;

5) Biosntesis de los componentes vricos (cido nucleico y protenas estructurales);

6) Formacin (automontaje) de viriones;

7) Liberacin de los viriones de la clula.

La adsorcin del virus est condicionada por dos mecanismos:

1) Inespecfico, retencin del virin en la superficie celular mediante las fuerzas electrostticas de Van der Waals.

2) Especfico, interaccin de los receptores del virus con los de la clula, que asegura la fijacin ms slida del virus.

La penetracin en el interior de la clula se produce mediante viripexia, la cual se basa en los mismos mecanismos que tienen lugar en la pinocitosis o fagocitosis. El funcionamiento del genoma de los virus que contienen ADN comienza con la sntesis del ARN mensajero precoz y las protenas primarias necesarias para la duplicacin posterior del ADN. Con el trmino precoz o primario se designan las molculas cuya sntesis precede a la replicacin del ADN. Sobre la matriz del ADN a duplicar tiene lugar la sntesis de los ARN mensajeros secundarios, es decir, los que se forman despus de iniciada la replicacin y que dirigen la sntesis de las protenas estructurales.

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En los virus que contienen el ARN de dos cadenas, la formacin de los componentes ocurre de forma anloga. La transcripcin "temprana" se realiza gracias a la enzima del virin, ARN-polimerasa, que depende del ARN, ausente en la clula normal.

Los virus que contienen el ARN de cadena nica se dividen segn el carcter de la sntesis proteica en dos grupos:

1) Virus cuyo ARN est dotado de propiedades de mensajero y que dirige la sntesis de las protenas especficas (picornavirus y togavirus).

2) Virus cuyo ARN no es mensajero, sino que slo sirve de matriz en la sntesis del ARN mensajero (ortomixovirus, paramixovirus, rabdovirus, etc.).

Entre los virus que contienen ARN se distingue un tipo especial de replicacin que caracteriza a los representantes de la familia de los retravirus. Sus integrantes contienen una enzima especial, ADN-polimerasa, que depende del ARN, mediante la cual, sobre la matriz de ARN de virin se sintetiza el ADN-provirus en anillo. Este provirus se incorpora en el cromosoma celular y es transcripto por la ARN-polimerasa celular. El ARN formado dirige la sntesis de las protenas vricas, siendo a la vez el ARN del virin.

El automontaje de los virus tiene lugar a partir del momento en que la concentracin de cidos nucleicos y protenas alcanza el nivel crtico. En los virus simples ste es un proceso puramente fsico-qumico, mientras que en los virus que tienen una envoltura exterior, la formacin de los viriones se realiza sobre las

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membranas celulares, cuyos componentes van a formar parte de la envoltura exterior del virin.

El estadio final lo constituye la expulsin de los viriones de la clula. Los viriones pueden liberarse de la clula mediante la lisis, provocando la destruccin condicionada por los lisosomas activados. La expulsin por medio de gemacin no se acompaa de la muerte celular, sino que conduce al deterioro de la membrana celular.

El tiempo requerido para el cumplimiento de todo el ciclo de la reproduccin de los virus oscila entre 5-6 horas (virus de la gripe, viruela, etc.) y varios das (virus del sarampin, polioma, adenovirus, etc.). A consecuencia de la infeccin de una clula susceptible por una sola partcula vrica, los viriones que se forman adquieren la propiedad de infectar otras clulas, desarrollando el ciclo de reproduccin.

Se distinguen las enfermedades infecciosas agudas que surgen despus de la contaminacin primaria, las infecciones crnicas que presentan uno o varios sntomas de la enfermedad y las infecciones latentes que se caracterizan por una persistencia prolongada asintomtica del virus.

En las clulas infectadas por virus tiene lugar la reestructuracin metablica, perturbacin de todos los componentes de cidos nucleicos, protenas, lpidos, hidratos de carbono, enzimas y compuestos inorgnicos. Estas alteraciones son resultado de la accin no slo de cidos nucleicos del virus sobre el aparato gentico de la clula, sino la consecuencia de la accin de enzimas y protenas vricas txicas.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez


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VIRUS ANIMALES
Constan de una cubierta proteica o cpsida que envuelve a una molcula de cido nucleico, que puede ser ADN o ARN. Generalmente la cpsida va recubierta de una envoltura externa o supercpsida, que es una doble membrana de naturaleza proteica o lipdica. En ella se encuentran glucoprotenas especficas del virus. Normalmente, las protenas de estas membranas vricas son codificadas por genes del virus mientras los fosfolpidos proceden de las membranas de las clulas hospedadoras.

Los virus animales se clasifican con frecuencia en familias, gneros y especies, que tienen nombres latinos.

a) Virus animales que contienen ADN:

Se clasifican en varias familias:

Poxviridae: los virus que pertenecen a esta familia se llaman poxvirus; incluye especies como el virus de la viruela-vacuna, el virus de la viruela (natural), herpes y otros.

Herpesviridae, que incluye a los herpesvirus, que se dividen a su vez en varios tipos segn el sitio donde producen la enfermedad. As encontramos herpesvirus de tipo 1, como el virus herpes labial, virus que produce la gingivoestomatitis, virus que produce la queratoconjuntivitis; de tipo 2, como el virus herpes genital; de tipo 3, virus de la varicela y herpes zoster; de tipo 4, virus de EpsteinBarr (mononucleosis infecciosa); de tipo 5, como el citomegalovirus, y los virus

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del herpes de animales, como los que producen la enfermedad de Marek de las aves, o la enfermedad de Luke en las ranas, etc. Adenoviridae, familia que incluye a los adenovirus, humanos y de mamferos. Papovaviridae, incluye el virus del papiloma de Shope, virus de la verruga vulgar y otros. Parvoviridae, incluye a los parvovirus, como el virus latente de las ratas Kiljema, satlites adenovricos (virus satlite asociados a adenovirus), etc.

Herpesviridae:

Tipo 1, virus herpes labial, gingivoestomatitis, queratoconjuntivitis. Tipo 2, virus herpes genital. Tipo 3, virus de la varicela y herpes zoster. Tipo 4, virus de Epstein-Barr (mononucleosis infecciosa). Tipo 5, citomegalovirus. Virus del herpes de animales, virus de la enfermedad de Marek de las aves, virus de Luke las ranas, etc.

Adenoviridae adenovirus humano, adenovirus de los mamferos. Papovaviridae virus del papiloma de Shope, virus de la verruga vulgar y otros. Parvoviridae virus latente de las ratas Kiljema, satlites adenovricos, etc.

Hbrido adeno-sv40:

Partcula vrica defectiva en la que parte de su material gentico est contenido dentro de la cpside proteica de un adenovirus.

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Los adenovirus hijos tienen caractersticas distintas a las de los padres. El virus SV40 se descubri primero en los monos en clulas de tejido en cultivo, cuando se estudiaba el desarrollo de vacunas contra la polio. Posteriormente se observ que causaba cncer en cras de hmster. El virus SV40 puede introducir en el DNA de la clula husped alguno de sus genes funcionales que producen protenas especficas promotoras del crecimiento, ocasionando la aparicin de cncer. La nueva estirpe viral se comporta como un virus hbrido, que proviene de una poblacin con dos especies vricas distintas, una especie es un adenovirus verdadero y la otra es un hbrido adenoSV40 cuyo genoma es defectivo, teniendo un 85% del material gentico de un adenovirus, unido covalentemente a un 50% del genoma de un virus SV40.

b) Virus animales que contienen ARN

Gripe, sarampin. Sida, dengue, rubola. Virus de la rabia.

Comprenden familias como:

Orthomyxoviridae, son orthomyxovirus los virus de la gripe de los tipos A (humanos y animales), B (humanos) y C.

Paramyxoviridae, comprende a los virus llamados paramyxovirus, como el virus que causa la enfermedad de Newcastle, el virus de la paragripe del hombre (tipos 1, 2, 3 y 4), el virus del sarampin, el virus respiratorio sincitial y otros.

Retroviridae, son los retrovirus, como el virus de los tumores de las mamas de ratones hembras, el virus del sarcoma de Rous, el virus de la leucemia murina de Gross, el virus de la visna, el virus del SIDA, etc. Algunos retrovirus son cancergenos (oncovirus).

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Retrovirus ; Oncovirus. Bunyaviridae, que incluye el virus de Bunyamera, el virus de Ucuniemi y otros. Togaviridae, comprende virus como el virus del Simbis, del Chicungunia, del Semliki, del dengue, virus de la fiebre amarilla, virus de la encefalitis por garrapatas, de la encefalitis japonesa, virus de la rubeola, etc.

Coronaviridae, como el coronavirus del hombre, virus de la bronquitis infecciosa de las aves, etc.

Reoviridae, como el reovirus tipo I del hombre, el reovirus de los vertebrados, etc.

Picornaviridae, incluye a los virus llamados picornavirus, como el poliovirus del hombre, el virus Coxsackie, ECHO, los enterovirus, los rinovirus humanos, etc.

Arenaviridae, como el virus de la coriomeningitis linfocitaria y otros. Rhabdoviridae, incluye los virus llamados rhabdovirus, como el virus de la rabia, el que causa la estomatitis vesicular de Nueva Jersey y otros.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

VIRUS VEGETALES
Se trata de virus que parasitan clulas vegetales a las cuales causan enfermedades.

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Constan de un cido nucleico encerrado en el interior de una cubierta proteica, y generalmente no presentan ninguna otra envoltura externa. El cido nucleico puede ser ADN o ARN, de cadena doble o sencilla, circular o lineal.

Los grupos de virus vegetales, en la mayora de los casos, se denominan de acuerdo con su representante ms destacado. Por ejemplo, un grupo que est muy relacionado con el virus del mosaico del tabaco se conoce como grupo del tabaco.

Existen varios grupos de virus vegetales, algunos ejemplos son:

Los tobamovirus, que tienen ARN unicatenario lineal, a este grupo pertenece el virus del mosaico del tabaco.

Los potyvirus, con ARN unicatenario lineal, como por ejemplo el virus Y de la patata.

Los comovirus, tambin con ARN unicatenario lineal, entre los que se incluye el virus del mosaico de la juda de careta.

Los caulimovirus, que presentan ADN circular bicatenario, y entre los que se encuentra el virus del mosaico de la coliflor.

Algunos grupos de virus vegetales:

a) Grupo cido nucleico Representante:

Tobamovirus uc ARN lineal Virus del mosaico del tabaco. Potyvirus uc ARN lineal Virus Y de la patata. Comovirus uc ARN lineal Virus del mosaico de la juda de careta. Caulimovirus bc ADN circular Virus del mosaico de la coliflor.

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b) Virus del mosaico del tabaco:

Se trata de un virus vegetal que infecta a la planta del tabaco, produciendo en la misma una enfermedad llamada del mosaico, por el aspecto moteado que presentan las hojas infectadas.

Los primeros estudios que se tienen datan de 1892, ao en el que el botnico ruso Ivanowski descubri partculas ultramicroscpicas productoras de enfermedad, suficientemente pequeas para atravesar filtros de porcelana de poros muy finos. Ivanowski comprob que la enfermedad del mosaico de las plantas de tabaco poda transmitirse a plantas sanas embadurnando sus hojas con el jugo obtenido de plantas enfermas. Como resultado de este experimento, a los agentes infecciosos que podan pasar a travs de filtros finos se los conoci como virus filtrables.

El virus del mosaico del tabaco (TMV) es de forma cilndrica, tiene unos 3000 ngstrom de longitud y unos 180 de dimetro. Presenta una cubierta proteica con 2130 subunidades idnticas estrechamente empaquetadas en una disposicin helicoidal, alrededor de una molcula de ARN de una sola hebra. El ARN consta de 6390 nucletidos y est encerrado profundamente en la protena, lo que le hace invulnerable al ataque por las ribonucleasas, y provoca que el TMV intacto permanezca infectivo durante dcadas.

La cubierta proteica est formada por sucesivos discos de dos capas cada uno, con 17 subunidades por capa, haciendo un total de 34 subunidades por disco. Las subunidades de los discos pueden deslizarse una sobre otra para formar una hlice de dos vueltas, llamada arandela de cierre. El ensamblaje del ARN entre los discos

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proteicos parece comenzar mediante una secuencia de bases especfica que tiene el ARN del virus y que el disco de protena reconoce como sitio de iniciacin del ensamblaje. Se postula que la regin de iniciacin del ARN forma un lazo que interacciona con el hueco central del disco de protena y lo transforma en la forma helicoidal (en arandela de cierre), quedando as iniciada la hlice del virus; a este extremo de ARN doblado en lazo se van aadiendo nuevos discos (que al interaccionar deslizan sus subunidades formando una vuelta de hlice), y tras la adicin de cada disco se forma un nuevo lazo de ARN, hasta que la totalidad de la hebra de ARN queda forrada de discos proteicos, y as el ensamblaje del cido nucleico en la cpsida proteica queda por fin terminado. En el genoma del virus TMV hay seis genes.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

EL PUZZLE DEL SIDA


An sigue sin saberse cmo el Virus de la Inmunodeficiencia Humana (VIH) acaba poco a poco con la inmunidad del infectado. El SIDA sigue siendo un puzzle al que los investigadores tratan de hacer encajar las muchas piezas de las que consta. Una de las ltimas teoras, nacida en los laboratorios de la Universidad de Stanford, en California, es la influencia que podran tener los radicales libres en el hecho de que el sistema inmune de los afectados acabe por los suelos con el paso del tiempo. Quiz una de las acciones que el VIH provoca en los linfocitos que infecta es la alteracin del complejo sistema de seales que forman el entramado del sistema inmune. La correcta interaccin entre las seales celulares es la base para que ste

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funcione con eficacia. Si la transmisin de las seales no se hace con finura, existen clulas que responden excesivamente ante un estmulo, mientras hay otras que se atontan frente a l. El estrs metablico excesivo que las clulas sufren las hace acelerar su metabolismo oxidativo. Y a ms metabolismo oxidativo, ms radicales libres y ms dao celular secundario a ellos mismos. Sin embargo, si existiera una adecuada cantidad de glutation (un aminocido) en el interior de la clula, ste podra contrarrestar, en parte, el daino papel de los radicales libres. Porque el glutation tiene una especial capacidad para absorber el exceso de oxgeno y de proteger, por tanto, del dao oxidativo. No obstante, en el SIDA hay un momento en el que el glutation intracelular escasea. Por esta razn, existen investigadores que opinan que el reponer con Na cetl cistena (un precursor del glutation) a los infectados por VIH podra retrasar la progresin de la enfermedad. Aun as, de momento, con esta nueva hiptesis todo el mundo es muy cauto. Los investigadores se han llevado ya demasiados chascos y demasiadas decepciones con supuestos avances contra el SIDA como para confiar sin ms ni ms en algo nuevo. Segn Samuel Broder, director del Instituto Nacional del Cncer en Estados Unidos, la idea parece que promete, pero en mi opinin el aporte de glutation a los pacientes de SIDA puede que les ayude de forma significativa, pero no creo que sea el remedio definitivo. Se sabe que el glutation es una buena arma frente a los radicales libres. Son capaces de neutralizar buena parte de ellos, antes de que stos se ceben en los genes o en las protenas de las clulas, o en las grasas. Adems de su efecto

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protector, el glutation tambin es esencial en el transporte intracelular de otros aminocidos y en la sntesis de material gentico. En cualquier caso, la experiencia en Stanford, publicada en el ltimo nmero de Proceedings of National Academy of Sciences, deja claro que cuando el glutation de las clulas T cae en un 25%, la clula responde muy mal a las seales, se confunde, se vuelve hipersensible a las sustancias responsables de la inflamacin y acaba induciendo un suicidio precoz: una apoptosis.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

LA ESCARLATINA

1.- QU ES Y CMO SE CONTAGIA?:


La escarlatina es una enfermedad infectocontagiosa caracterizada por la existencia de fiebre, exantema cutneo y lengua aframbuesada (roja e inflamada con aspecto de frambuesa).

Es una enfermedad producida por una bacteria ovalada de la familia de los estreptococos, concretamente por el Streptococcus pyogenes, uno de los patgenos bacterianos de mayor importancia en el ser humano. Este

microorganismo es la bacteria que con mayor frecuencia produce faringitis aguda y adems es responsable de gran nmero de infecciones cutneas.

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Esta

enfermedad

afecta

con mayor

frecuencia

a nios

con

edades

comprendidas entre 5 y 15 aos, con una incidencia mxima durante los primeros aos de vida escolar. Sin embargo, se puede padecer la enfermedad a cualquier edad, y es frecuente que aparezcan serias epidemias en los cuarteles. La enfermedad afecta a personas de ambos sexos en igual proporcin.

La enfermedad generalmente se propaga por contacto impersonal directo, muy probablemente a travs de las gotas de saliva o mediante las secreciones corporales. El hacinamiento en las escuelas o en los cuarteles promueve el contagio. En regiones situadas en latitudes boreales, durante el invierno, se produce un incremento de la incidencia, a causa igualmente de la mayor facilidad de transmisin en ambientes cerrados.

2.- CULES SON SUS SNTOMAS?:

La escarlatina generalmente se asocia con infecciones farngeas del Streptococcus pyogenes, si bien la enfermedad puede aparecer tras una infeccin estreptoccica en otro sitio, tales como heridas cutneas.

La bacteria produce una sustancia denominada toxina, que es la responsable del exantema cutneo, con lo que el paciente suele presentar, al segundo da de la enfermedad, una erupcin (rash) difusa, con numerosos puntos de color ms rojizo que desaparecen con la compresin.

A menudo, la erupcin afecta inicialmente a la parte superior del trax, al cuello y a las extremidades, y generalmente suele respetar las palmas, las plantas de los pies y la cara. Es muy caracterstico de esta enfermedad que los pliegues

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cutneos del cuello, las axilas y las ingles presenten zonas lineales de color rojo ms intenso.

Debido a que la erupcin obstruye las glndulas sudorparas, la textura de la piel se vuelve spera, confiriendo al paciente una piel "en papel de lija", sntoma ms acusado en los pacientes de piel ms oscura.

En una fase inicial de la enfermedad, la lengua se encuentra cubierta por una capa de color blanco-amarillento a travs de la cual aparecen unas papilas rojas, que confieren un aspecto de "lengua aframbuesada".

El paciente suele presentar un rubor facial que contrasta con un rea de la palidez situada alrededor de la boca; normalmente va acompaada de una inflamacin de la faringe (faringitis) y de las amgdalas (amigdalitis).

La erupcin cutnea suele desaparecer en una semana, de forma gradual y seguida de una descamacin de la piel intensa.

Adems de los sntomas descritos, el paciente suele tener fiebre, dolores articulares, cefalea e incluso, en algunos casos, puede aparecer un tinte amarillento en piel y esclerticas oculares (lo que en trminos mdicos se denomina ictericia).

Las posibles complicaciones de la enfermedad son numerosas, pero en la realidad desde el descubrimiento de los antibiticos son escasas. Entre las complicaciones se encuentran:

La formacin de abscesos (cmulos de pus) en la zona colindante a las amgdalas (abscesos periamigdalinos) o detrs de la faringe (absceso retrofarngeo).

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Los estreptococos, una vez que han invadido la faringe, se pueden diseminar hacia las zonas prximas y, de esta forma, producir una otitis media aguda (por afectacin del odo) o una sinusitis aguda (tras infeccin de los senos paranasales); estas dos son las complicaciones ms comunes de la enfermedad.

La diseminacin por la sangre puede producir focos de infeccin en lugares distantes, lo que origina la aparicin de artritis (inflamacin de

articulaciones), endocarditis (inflamacin de las vlvulas del corazn), etc., pero son complicaciones extremadamente raras desde que disponemos de antibiticos en nuestro arsenal teraputico.

3.- TRATAMIENTO DE ESTA ENFERMEDAD:

Ante la aparicin de los sntomas sealados, debe consultar con el mdico de cabecera para que prescriba un tratamiento antibitico durante diez das a base de penicilinas. En caso de que el paciente sea alrgico a las penicilinas, se tratar con eritromicina.

Desgraciadamente, hasta un 15% de los pacientes sigue albergando Streptococcus pyogenes infectante en su faringe despus de completar el tratamiento, por lo que, poco tiempo despus existe la posibilidad de que pueda darse una repeticin de la enfermedad. Adems, el paciente debe recibir abundantes lquidos y una alimentacin a base de dieta blanda para favorecer la deglucin.

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LAS SANGUIJUELAS: CARACTERSTICAS GENERALES Y

USO POTENCIAL EN MEDICINA

Las sanguijuelas (Hirudo medicinalis) estn ntimamente ligadas a la historia del ser humano, siendo mencionadas incluso en la Biblia y en el Corn. En el campo de la medicina su uso se remonta a ms de 3.500 aos, utilizndose en aquel entonces para tratar una gran variedad de enfermedades, que incluan dolores de cabeza y abdominales, hasta que, con el desarrollo de la farmacologa perdieron protagonismo.

Se sabe muy poco sobre las sanguijuelas y su potencial uso en medicina, as como acerca de su interaccin con el hombre en su ambiente natural. Es de inters tener presente este fenmeno biolgico e informarse sobre sus potenciales usos medicinales y los eventuales riesgos que esto conlleva, como los posibles efectos patgenos de llegar a adquirir esta parasitosis.

Las sanguijuelas son gusanos anlidos formados por 32 segmentos o anillos. Son hermafroditas y existen ms de 600 especies, algunas marinas y otras terrestres, la mayora pequeas e inofensivas. Se alimentan de sangre o fluidos corporales.

Este metazoo posee rganos bien definidos. Su aparato bucal tiene dientes, entre los cuales hay glndulas que secretan sustancias que se incorporan a la saliva cada vez que muerden a un husped. Dentro de estas sustancias destacan: anticoagulantes, vasodilatadores y un anestsico local.

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Estando relegadas a los pantanos, en la dcada de los ochenta se retom su rol en el mbito clnico, y en la actualidad su uso en medicina no es infrecuente; se centra en el tratamiento de la congestin venosa, en cirugas plsticas, reconstructivas y traumatolgicas.

La sanguijuela. Caractersticas generales:

Las sanguijuelas, animales invertebrados y hermafroditas, se caracterizan por presentar una enorme diversidad morfolgica. Existen ms de 600 especies diferentes, entre las que se incluyen terrestres, marinas y de agua dulce. Son ectoparsitos temporales, hematfagos de animales superiores y ocasionalmente del hombre.

Estos hirudneos son gusanos segmentados que pertenecen al tipo anlidos.

Su distribucin geogrfica es amplia; H. medicinalis tiene una ubicacin palertica, es decir que, adems de encontrarse en Europa, se ubica en Asia y el norte de frica. En Europa se localiza desde el oeste y sur hasta las montaas Urales y en los pases que bordean el noreste del Mediterrneo.

Cada vez que se alimenta, la sanguijuela aumenta de peso hasta 10 veces. La sangre se acumula en un buche de gran capacidad y su digestin puede demorar meses. Hasta que no termina de digerirse la sangre, que se mantiene lquida y sin putrefaccin, la sanguijuela no vuelve a alimentarse.

Mordedura por sanguijuelas:

Estos parsitos se adhieren a la piel a travs de la boca y succionan sangre a razn de 1 cc cada 10 minutos. Pueden ingerir de 5 a 15 cc, lo que puede representar 10

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veces su superficie corporal. Cada herida de mordedura sigue sangrando por 10 horas o ms, con lo que el husped puede perder hasta 150 cc de sangre.

Su mordedura, en principio no reviste importancia. Lo nico a tener en cuenta es desprender las sanguijuelas con cuidado, aplicando vinagre, sal, calor o alcohol sobre el animal para que ste se suelte y evitar que parte de la boca quede incrustada en la piel al tirar de ella.

Los componentes relevantes de su saliva son:

Anticoagulante: La primera descripcin de la accin anticoagulante de una sustancia producida en las glndulas salivales de la sanguijuela fue en 1884. En 1904, esta sustancia se denomin hirudina, un inhibidor especfico de la trombina y potente inhibidor de la agregacin plaquetaria mediada por trombina. Este compuesto ha sido investigado para su uso en el tratamiento y prevencin de enfermedad tromboemblica arterial y venosa en modelos experimentales. Tambin ha sido evaluada en pacientes con angina inestable, en infartos agudos del miocardio tratados con terapia tromboltica, en pacientes sometidos a angioplasta para prevenir la re-estenosis y como prevencin de trombosis venosa profunda en ciruga de cadera.

La bivalirudina, un derivado semisinttico de la hirudina, ha sido estudiada para situaciones clnicas similares. Tambin se ha identificado a la calina que, en forma dosis dependiente, inhibe la agregacin plaquetaria humana inducida por colgeno, ya que interfiere en la interaccin plaqueta-colgeno.

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Otro anticoagulante descubierto a partir de la saliva de la Haementeria depressa es la hementerina. Esta sustancia sera un efectivo inhibidor de la agregacin plaquetaria humana.

Vasodilatador: Una sustancia similar a la histamina es la encargada de prolongar la pequea hemorragia.

Anestsico: La mordedura es indolora ya que la sanguijuela produce un anestsico para evitar que el husped sienta la mordedura.

Antimicrobiano: La hialuronidasa tienen un efecto antibacteriano sobre Streptococcus sp ya que destruye el cido hialurnico de la superficie de la bacteria. La hialuronidasa favorece adems el flujo de sangre y fluidos de las reas afectadas porque facilita el rompimiento del cido hialurnico, material de adhesin del tejido conectivo.

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HISTORIA DEL USO DE LA SANGUIJUELA EN MEDICINA


El uso de las sanguijuelas (Hirudo medicinalis) en la medicina se remonta a hace ms de 3.000 aos. Se han descrito incluso dibujos de ellas en los jeroglficos de cavernas y pirmides egipcias. En Grecia, Roma y Siria, estos anlidos se utilizaban para extraer la sangre de muchas zonas del cuerpo. Exista la creencia de que las sangras o flebotomas podan curar desde dolores locales a procesos inflamatorios, incluso nefritis, laringitis, gota, enfermedades oculares, obesidad y patologas mentales. En los siglos XVIII y XIX se vendan sanguijuelas en las farmacias europeas, llegando a ser muy populares en la teraputica de esa poca, sobre todo en Francia. Fue as como la poblacin de este anlido descendi hasta niveles alarmantes en Europa y hoy, la especie ms utilizada en la medicina, H. medicinalis, est en peligro de extincin.

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Roles de la sanguijuela: 000- Parsito: En pases civilizados se describen casos espordicos de parasitosis humana por ingestin de agua no tratada, donde se encuentran especmenes fundamentalmente jvenes, los que al ser ingeridos pueden adherirse a la mucosa de la faringe, epiglotis y esfago, o pasar a laringe, traquea y bronquios. En pases tropicales se describe como un hecho frecuente la penetracin de sanguijuelas, al exponerse a fuentes naturales como lagos y ros, a travs de orificios naturales como el ano, la vagina o la boca adhirindose a la mucosa respiratoria y digestiva. Aunque las heridas producidas por su mordedura en general tardan en cicatrizar, no suelen infectarse. 000- Vector biolgico: Diversas publicaciones reportan transmisin de infecciones como hepatitis B y VIH. Sin embargo, dadas las caractersticas del hbito alimentario de la sanguijuela, que se alimenta espordicamente de sus huspedes y permanece en el intertanto en el ambiente hasta digerir completamente la sangre succionada, la probabilidad de transmisin de un agente patgeno como el VIH es prcticamente inexistente, a no ser por la manipulacin inadecuada (en paseos, viajes, laboratorios, prctica clnica) de algn espcimen que haya estado adherido a la piel o mucosa de un husped infectado. Las sanguijuelas que se utilizan experimentalmente y las que son suministradas por laboratorios, estn libres de VIH y VHB. El riesgo existe, en caso que fueran reutilizadas, por lo tanto, hay que desecharlas; jams deben ser usadas en otro paciente. Adems H. medicinalis es portadora en su intestino de Aeromona hydrophila, con la que mantiene una relacin endosimbitica. Est reportado un caso de meningitis por Aeromonas sp asociado al uso de hirudoterapia indicada para salvar un colgajo de piel despus de una ciruga del SNC. Por esto se indicara el uso de antimicrobianos profilcticos, en particular amoxicilina/cido clavulnico. 000- Mdicos: Para la mayora de las personas, las sanguijuelas son criaturas repulsivas. Sin embargo, estos animales, que fueron imprescindibles en la medicina del siglo XIX, vuelven a ser un instrumento teraputico importante para los cientficos y mdicos actuales. En Europa y en EUA, se estn utilizando actualmente (sobre todo la especie H. medicinalis) en la ciruga plstica y reconstructiva. Mediante la hirudoterapia, estos animales ayudan a restablecer la circulacin sangunea, a travs de una pequea hemorragia en el rea donde se produce el injerto de tejido, imitando as a la circulacin venosa, descongestionando los vasos sanguneos y reestableciendo la presin sangunea y la circulacin norma. As, las sanguijuelas se estn utilizando en los ltimos 15 aos para reimplantar dedos, orejas, labios, trozos de nariz o cualquier otra parte del cuerpo que haya sido gravemente daada en un accidente. Un estudio que reuni 62 unidades de ciruga plstica del Reino Unido e Irlanda, mostr que la mayora de ellos las utilizaba en sus pacientes post-operados (hasta en 10

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pacientes/unidad/ao). Casi todas estas unidades usaban antimicrobianos profilcticos concomitantemente a su aplicacin, con el objeto de prevenir infecciones bacterianas potencialmente transmitidas por las sanguijuelas. Los anticoagulantes y otros fluidos inyectados por la sanguijuela permiten mejorar el resultado de implantes y previenen el riesgo de una ciruga invasora cuando se producen cogulos que generan trombosis. Estos anlidos son eficaces para prevenir la gangrena. Tambin se estn usando para tratar las avulsiones del cuero cabelludo, para hematomas periorbitales, macroglosia severa y en ciruga de mama. Tambin han sido utilizadas experimentalmente para el tratamiento de osteoartritis de rodilla, con buenos resultados. Existe en Gales, Reino Unido, la nica granja en el mundo que es proveedora de sanguijuelas. Depende de Biopharm, y tiene ms de 50.000 sangujuelas que enva a laboratorios y hospitales de ms de 30 pases. De acuerdo con el mercado, cada sanguijuela puede llegar a costar 20 dlares. Otros proveedores de sanguijuelas son Connecticut Valley Biological Suply Inc en E.U.A. y Ricamperex en Francia. Las sustancias teraputicas de las sanguijuelas se pueden extraer sin hacerle dao al animal. Los investigadores tambin estn tratando de fabricar saliva de sanguijuela sinttica con tcnicas de bioingeniera. Con el uso de estos animales, los mdicos han revalorizado uno de los recursos ms antiguos de la medicina. Nuevos estudios orientan hacia una probable accin antitumoral de componentes de la saliva, as como propiedades beneficiosas en la terapia de las enfermedades cardacas. El mtodo como se aplican estos anlidos es simple, pero puede ser desagradable. Al principio el husped percibe sensacin punzante y urente, que desaparece pronto por el efecto analgsico de su saliva. En caso de usarse en partes implantadas o colgajos, generalmente el paciente no percibe ninguna sensacin, por tratarse de un tejido sin inervacin. Se ha descrito como complicacin con el uso de estos parsitos, la dermatitis de contacto, secundaria a hirudina incluida en una base crema para el tratamiento de enfermedades post-flebticas. Esto se confirm mediante patch-test. Valorando el potencial teraputico de la sanguijuela, cientficos han creado una "sanguijuela mecnica", en base a una cmara de vaco de cristal, con tubos que succionan la sangre y mantienen la irrigacin de la herida del paciente.

Actualmente el uso de las sanguijuelas en medicina, y en particular de H. medicinalis, ha tomado nueva fuerza en los ltimos 15 aos. Es importante tenerla en cuenta y valorarla como herramienta teraputica para ciertos casos especficos, como

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por ejemplo para evitar la congestin venosa en colgajos y reimplante de partes del cuerpo. Sin embargo, existen riesgos en su uso que deben conocerse. Entre ellos el ms grave podra llegar a ser la bacteriemia por Aeromonas sp, cobrando especial importancia el uso profilctico de antimicrobianos. Adems siempre se deben utilizar sanguijuelas que han sido examinadas previamente para VIH, VHB y VHC; y nunca reutilizar alguna que haya sido ocupada anteriormente con otro paciente. De este modo se disminuyen al mnimo los riesgos. Otro punto a destacar, son los grandes avances que han habido en el ltimo tiempo en identificar los componentes de la saliva de las hirudneas, para as poder aplicarlos a la medicina clnica. Es un caso ms de los avances farmacolgicos que se han logrado a partir de fenmenos biolgicos. Sin embargo, an queda por descifrar a cabalidad los mecanismos fisiolgicos con los que funciona la sangujuela y los componentes de su saliva. En este punto hay un gran desafo por delante. Por ltimo, es destacable que este anlido no slo es un parsito, sino que puede llegar a ser un gran aliado de la ciencia en el futuro. Es por esto relevante estar atentos a los avances en esta rea de la medicina.

Autora: M Luisa Doa Rodrguez D.N.I.: 75096151-R

INTRODUCCION A LA CLULA. TEORA CELULAR.


La clula, unidad bsica de la vida, se caracteriza por una compleja estructura en la que tienen lugar las reacciones bioqumicas fundamentales para los procesos vitales y la sustentacin de su propia existencia. Las investigaciones realizadas por los cientficos a travs de los siglos permitieron desarrollar una "teora celular" que ha resultado corroborada por las evidencias experimentales. Todo ser vivo est construido de la misma manera y constituido por las mismas unidades fundamentales: las clulas, hay seres vivos con una sola clula y otros de muchas clulas. Las clulas se clasifican en procariticas y eucariticas. Las clulas procariticas son ms pequeas (como regla general) y carecen mucho de las divisiones y la complejidad interna de las clulas de eucariticas. No importa que tipo de clula consideramos, todas tienen ciertas caractersticas en comn: membrana celular, el ADN, el citoplasma y los ribosomas. Las formas de clulas varan bastante de acuerdo al tipo, tal como las neuronas, son largas en relacin a su ancho y hay otras, tal como los eritrocitos (las clulas rojas de la sangre) que son equidimensionales. Algunas clulas estn metidas en una pared

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rgida, que fuerza su forma, mientras que otras tienen una membrana celular flexible y ninguna pared rgida. El tamao de las clulas esta relacionado tambin a sus funciones. Los huevos son clulas muy grandes, es la clula ms grandes producida por un organismo.

DESARROLLO DE LA TEORA CELULAR:

La "Teora celular" se desarroll a partir de las contribuciones de muchos cientficos a travs de los siglos y, en la actualidad, est tan bien sostenida por las evidencias experimentales que algunos bilogos la llaman "concepto celular", dado que ya no hay lugar a dudas de su veracidad. Esta teora dice que: "todos los organismos vivos estn compuestos de una o ms clulas" y que estas clulas son las unidades ms pequeas que pueden llamarse "vivas". En 1590 dos artesanos holandeses, Zachary y Francis Janssen, combinaron dos lentes convexos en un tubo e improvisaron el primer microscopio compuesto. Con este primitivo instrumento abrieron las ventanas a un universo oculto a los ojos del hombre. Cincuenta y cinco aos despus, el ingls Robert Hooke observ la estructura celular de la corteza del rbol y tambin cort muy meticulosamente obleas muy finas de corcho. Las examin con la ayuda de un microscopio primitivo, presentando las lminas dibujadas a la Real Sociedad de Londres y describi lo observado con las siguientes palabras: las clulas no son muy profundas, pero consisten en pequeas cajas, separadas por poros, por ciertos diafragmas. Utiliz el trmino "celda" porque los compartimientos que vio en el corcho le recordaron pequeos cuartos; estos compartimientos en el corcho estaban vacos porque las clulas se haban desintegrado. La palabra Citologa, que es el estudio de la clula, deriva del griego kytos, que significa hueco, vaco, y es un sntoma de la falacia en la observacin de Hooke y muchos que le siguieron. Hooke tambin describi celdas en tejidos de plantas, los cuales se encontraban llenos de fluidos. La reputacin de Hooke en la historia de la Biologa se basa en gran parte sobre su libro Micrographia publicado en 1665. Ide uno de los mejores microscopios de su tiempo y lo utiliz en sus demostraciones en las reuniones de la Real Sociedad. Con l observ organismos tan diversos como insectos, esponjas y plumas de pjaro. Micrographia era un expediente exacto y detallado de sus observaciones, ilustrado con magnficos dibujos. Fue un bestseller de su da. En 1675, el cientfico "amateur" holands Antonie van Leeuwenhoek descubri "animales microscpicos" en el agua. Tambin descubri bacterias, pero nadie ms inform de su existencia durante los dos siglos siguientes.

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Hooke haba observado clulas muertas. Unos aos ms tarde, Marcelo Malpighi, anatomista y bilogo italiano, observ clulas vivas. Fue el primero en estudiar tejidos vivos con el microscopio. Aunque las clulas fueron vistas desde el siglo XVII, no fue hasta el siglo XIX cuando el fisilogo Rene Jochim Henry Dutrochet, en 1824, propuso que los seres vivos estn compuestos de clulas. Slo en 1838, y despus del perfeccionamiento de los microscopios, los bilogos alemanes, Theodor Schwann y Mathias Jakob Schleiden fueron los primeros en lanzar la Teora celular, afirmando que todos los organismos vivos estn constituidos por clulas. En 1859 el bilogo alemn Rudolf Virchow propuso que todas las clulas vienen de clulas preexistentes: omnis cellula e cellula; confirm adems que la nica funcin de la clula era servir de recipiente en que se encerraba la "materia viva". Aunque algunos cientficos creen que las primeras clulas aparecieron "espontneamente" a partir de interacciones qumicas, eso habra ocurrido en condiciones muy diferentes de las que existen hoy y habra tomado una cantidad de tiempo muy larga. En la actualidad, nunca vemos que una clula sea producida excepto por divisin de una clula preexistente La esencia de la Teora celular considera a las clulas la unidad ms pequea en la cual la vida puede existir, manifestando todas las caractersticas asociadas a ella. Es decir, a pesar de la diferente diversidad de formas, tamaos y funciones de los seres vivos, en todos hay un fondo comn elemental: la clula. Aunque los virus pueden ser considerados de naturaleza biolgica, ellos no son capaces de mantener una existencia independiente. A partir de 1900, los investigadores de la clula enfocaron sus trabajos en dos direcciones fundamentalmente distintas, los bilogos celulares, dotados de microscopios cada vez ms potentes procedieron a describir la anatoma de la clula. Partiendo de una imagen de la clula como una estructura compuesta por una membrana externa encerrando un material gelatinoso, el citoplasma, llegaron a demostrar la complejidad de esta estructura diferenciada en organelas adapatadas para realizar los distintos procesos de la vida. Con la llegada del microscopio electrnico, se consigui adentrarse cada vez en la estructura fina de la clula hasta llegar a discernir las estructuras moleculares, el siguiente dibujo nos muestran los diversos elementos dentro de una clula vistos con un microscopio electrnico. Los bioqumicos dirigieron sus estudios a dilucidar los caminos por los cuales la clula lleva a cabo las reacciones bioqumicas que sustentan los procesos de la vida, incluyendo la fabricacin de los materiales que constituyen la misma clula.

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APRENDIZAJE EN GRUPO.
El agrupamiento de los alumnos de la ESO normalmente es convencional y artificial, utilizando criterios de orden alfabtico, optativas elegidas, inscripcin en el centro..etc. Los alumnos compartiran aula con un grupo de chicos/as a lo largo de uno o varios aos. En poco tiempo el aula se convierte en un grupo de clase compuesto de varios subgrupos que tienen en comn aficiones, juegos, preferencias personales y pasarn por fases de estabilidad y ruptura. La relacin que se da en el grupo ser meramente educadora, el alumno obtendr del grupo y de las relaciones que en el se producen una formacin tanto en contenidos escolares como personal y social. El profesor debe aprovechar esta fuerza educadora del grupo traduciendo las relaciones que se producen en el grupo en situaciones de aprendizaje, creando un ambiente que favorezca la comunicacin y la participacin. Conocer las tcnicas de trabajo en grupo y su aplicacin ser un medio til para conseguir una mejor educacin de acuerdo con las caractersticas y nivel de aspiraciones que se pretenda. Los objetivos que se pretenden con la dinmica de grupos podemos suponer que serian los siguientes: Favorecer la comunicacin. Adquisicin de capacidades. habilidades y actitudes. La asimilacin de lo estudiado as como su consolidacin.

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Ensear a convivir. Para llevar a cabo de la forma ms correcta posible las tcnicas grupales es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: -Controlar el ambiente fsico donde se va a llevar a cabo la actividad propiciando un ambiente agradable de trabajo. -Reducir las tensiones que se van a producir en las primeras actividades, favorecer la interrelacin para que los alumnos se conozcan mejor. -Definir claramente los objetivos que se pretenden conseguir y que responda a sus necesidades. -Crear un buen clima de consenso mediante la comunicacin libre y espontnea. -Realizar un seguimiento continuado para observar hasta que punto el grupo trabaja bien, el cumplimiento de los objetivos y si las respuestas son las adecuadas a los intereses del grupo. -El papel del profesor es de coordinador, para ello es necesario que presente una formacin sobre dinmica de grupos, eliga los objetivos a conseguir, el lugar donde se desarrollara la actuacin, estudio de la temtica sobre la cual girara el trabajo a desarrollar... A continuacin se describen las tcnicas de grupo ms exitosas, pues cumplen los objetivos que se persiguen en el trabajo en grupo:

La Asamblea :

En esta prctica el grupo se rene para abordar el tema propuesto. Su objetivo principal es perfeccionar la comunicacin oral y trabajar las reglas del dialogo. La funcin del profesor que puede ser considerado como director de la

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asamblea, ser explicar brevemente el objetivo, el proceso a seguir para el desarrollo del dialogo (tiempo, forma de participacin...) , favorecer la participacin de los componentes del grupo sobre todo de los ms tmidos, corregir las posibles desviaciones, ayudar a reflexionar, registrar los posibles intervenciones que pueden generar actividades posteriores, observar y detectar los posibles errores del procedimiento.

Philips 6/6 :

En este los alumnos del grupo forman subgrupos de seis personas, con la finalidad de discutir durante seis minutos un tema propuesto. Con esta tcnica se pretende aumentar el nivel de participacin y tratar la gran variedad de aspectos que acotan un determinado tema, ahorrando tiempo y alcanzando altos niveles de integracin social desarrollando sentimientos comunitarios y de respeto a los dems. El profesor se encargar de determinar los criterios de formacin de grupos, recoge las aportaciones de cada grupo y las preguntas puntuales, coordinara las ideas, reforzar los aspectos fundamentales, aportar ms informacin y sintetizara el tema. Para el desarrollo de la tcnica cada subgrupo de seis alumnos elegir un secretario que acte de portavoz y un coordinador que ponga orden y respeto en la tcnica. Cada miembro expone su opinin respecto al tema, se escuchan todas las opiniones y se llega a un acuerdo, sern los secretarios los encargados de exponer al grupo las conclusiones obtenidas y aclara las posibles dudas.

La Entrevista Colectiva:

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Con esta tcnica se persigue profundizar en un tema concreto de la materia que estamos estudiando, acelerando el desarrollo del curriculum, motivando a los alumnos, fomentando su inters por la asignatura. El profesor formara grupos reducidos para preparar las preguntas que sern de seleccin de datos, comparaciones, evaluacin, decisiones a favor o en contra y justificaciones. El profesor presentar al experto destacando su cualidades y su dedicacin al tema de la entrevista, podr actuar como experto uno de los alumnos. Al final de la actividad el profesor puede pedir un resumen escrito u oral y posteriormente podr dar una visin de la participacin y comportamiento del grupo.

Clarificacin de Valores:

Esta tcnica permite la clarificacin de valores ponindose a trabajar situaciones que pongan de manifiesto conflictos de valor. Favorece la comunicacin de los alumnos y aprender a escuchar, reflexionando y profundizando en sus propios valores. El profesor aportara el tema a tratar que promover la discusin, permitir que los alumnos valoren distintas alternativas de solucin, sintetiza los comentarios del grupo, su actitud ser fundamentalmente comprensiva. Para el desarrollo de est tcnica se presentar un texto con el tema a tratar, cada alumno reflexionar durante seis o diez minutos y discutir en pequeo grupo Se pondrn la sillas en circulo y en el centro una silla vaca. Comenzar el debate entre los portavoces de cada grupo, el resto de la clase

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observa, cualquier alumno puede participar ocupando la silla vaca. Al finalizar la discusin el profesor dar una visin global de las conclusiones obtenidas y del comportamiento del grupo.

La aplicacin continuada de estas tcnicas de trabajo en grupo nos lleva a reflexionar sobre ellas y obtenemos una serie de criticas y observaciones, como son: La participacin de cada uno de los miembros del grupo manifiesta un comportamiento democrtico, pero la exigencia de consenso en los distintos temas supone un comportamiento tpicamente autoritario. En las tcnicas grupales se necesita mucho tiempo para impartir poco contenido, siendo prcticamente imposible tratar todo el programa de la asignatura utilizando estos mtodos. El exceso de nfasis en el tratamiento de los aprendizajes puede desplazar el eje central tratado y condicionar el aprendizaje a situaciones secundarias. A pesar de todo, la aplicacin de tcnicas de grupo favorece considerablemente la interaccin social y el proceso de aprendizaje. M ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X.

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EL

USO DEL LABORATORIO EN LA PRCTICA DOCENTE.


En la experiencia docente nos damos cuenta y tenemos a

veces que reconocer que la enseanza de las ciencias es excesivamente terica, lo que implica una aceptacin por parte del alumno de una serie de dogmas que estn apoyados exclusivamente en la autoridad del profesor, lo que lleva a transformar una asignatura cientfica en meramente descriptiva y memorstica. Los razonamiento clsicos son los de falta de material, elevado numero de alumnos, ausencia de ayudantes cualificadosetc. A veces su utilizacin es rutinaria donde se realizan experiencias de comprobacin y donde los alumnos siguen

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un guin preestablecido para llegar a las mismas conclusiones previstas de siempre. Este uso del laboratorio puede que sirva para que a estos docentes no se les acuse de falta de inters o de poco uso de la metodologa cientfica, pero el hecho es que esta clase prctica tiene la misma utilidad que una clase magistral terica y expositiva. El laboratorio debe utilizarse como elemento esencial en un nuevo enfoque de la enseanza, ms participativa, individualizada y activa, donde se fomenten las dotes de observacin, desarrollando el espritu investigador y crtico, donde el mtodo cientfico sea una herramienta de trabajo cotidiano. Dentro de los distintos tipos de laboratorio, el nuestro seria un laboratorio de enseanza en el que podramos distinguir distintas modalidades de utilizacin: o Primera modalidad donde nos basamos en el desarrollo fiel de un guin de prcticas que nos lleva a la observacin y comprobacin de fenmenos ya estudiados. o Segunda modalidad donde se intenta que los alumnos desarrollen destrezas y operaciones mentales como si fuesen verdaderos cientficos.

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o Tercera modalidad serian las aulas laboratorio que integran de la forma mas completa posible la enseanza terica y la enseanza practica considerando a ambas como dos fases inseparables de un mismo proceso de enseanza-aprendizaje y al mismo tiempo eliminar el criterio extendido entre los alumnos que asigna a los trabajos de laboratorio un papel auxiliar y paralelo al desarrollo de las clases tericas.

Si queremos organizar un laboratorio lo podemos realizar de distintas formas la mas usual es aquella en la que al comienzo de curso, o bien, al empezar cada trimestre se distribuyen a los alumnos los guiones de prcticas que se realizaran en este periodo. De manera que en cada sesin se realice la prctica pertinente, para ello distribuiremos a los alumnos en pequeos grupos, grupos que irn rotando a lo largo del trimestre para la realizacin de las practicas propuestas, intentando solaparlas con el desarrollo terico desarrollado en cada momento. Tambin podremos realizar todas las prcticas en una sesin distribuyendo a los alumnos en pequeos grupos que irn rotando

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de practica en practica, as en un periodo establecido todos los alumnos habrn rotado y realizado todas las prcticas propuestas. Este tipo de organizacin supone numerosas ventajas tales como: -Ahorro de material. -Estudio de los conceptos por adelantado, lo que supone que el alumno se inicie en el proceso investigador. -Heterogeneidad en el laboratorioetc. Para el desarrollo de las practicas debemos en un principio exponer a los alumnos las normas y precauciones a tomar en el laboratorio, as como, la explicacin de los distintos materiales que all podemos encontrar y su manejo. Otro punto a tener en cuenta en el trabajo de laboratorio es exponer de manera clara y sencilla aquello que queremos conseguir con la prctica, la actuacin a seguir en cada momento, su base terica y las conclusiones obtenidas, para ello realizamos un guin de prcticas. A la hora de realizar un guin de prcticas debemos incluir los siguientes puntos: Titulo de la prctica. Objetivos que se pretenden con la realizacin de la prctica. Material y Reactivos para la realizacin de la prctica.

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La teora que es necesaria conocer o recordar para efectuar la practica. Cuestiones relacionadas con la teoria, incluiremos las cuestiones que nos ayuden a realizar la prctica. Detalle por orden de todos los pasos que hay que seguir hasta finalizar el trabajo de investigacin. Preguntas relacionadas directamente con la prctica realizada. Observaciones donde el alumno expresa todo lo positivo y negativo relacionado con la prctica. Con un guin de practicas de estas caractersticas el alumno puede trabajar solo sin depender totalmente del profesor, solo el profesor intervendr en caso de apuros. Esta es la manera mas sencilla y completa de integrar la practica cientfica en la vida escolar aprendiendo a valorar el esfuerzo y la constancia del trabajo desarrollado por los cientficos, fomentando la autonoma del alumno, siendo protagonista de su propio aprendizaje, observando la aplicacin practica de lo estudiado y su aplicacin al mundo o a la sociedad en la que nos encontramos M ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X.

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TRANSTORNOS ALIMENTARIOS

La nutricin. Un tema tan abierto, como peligroso, nos concierne a todos, desde nios, a jvenes, hasta adultos. Todos estamos bajo la obligacin de cuidar nuestro cuerpo, nuestra mente, nuestra salud, y la nica va para sto no es ms que la alimentacin.

La presiones tanto de la sociedad, amigos e incluso padres, llegan a confundir a los adolescentes llevndoles a adoptar medidas por su propia cuenta pensando solo en su aspecto fsico y

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recurriendo a hbitos que pueden alterar por completo su propio metabolismos y alterar su salud. Entre ellos podemos destacar los siguientes:

ANOREXIA La anorexia nerviosa es un comportamiento alimenticio dado por causas sociales. La palabra anorexia significa falta de apetito; pero al contrario una persona que tiene anorexia no tiene falta de apetito si no que se niegan a comer con el fin de adelgazar. Algunos factores que llevan a esta situacin son la baja autoestima, factores socioculturales, culto a la delgadez, presin de los grupos de amigos para encontrar la aceptacin. Una persona anorxica vive todo el da con la sensacin de una vida miserable, de castigo o de penitencia. Pero esto no se da solamente por que los factores lo hagan, si no que la falta de alimento hace que todos los sistemas del cuerpo fallen y ante todo el anmico. La forma de identificar una persona con anorexia nerviosa son: - Rechazo a mantener el peso corporal por encima o igual del valor mnimo considerado por edad y talla.

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- Miedo intenso a aumentar de peso o a convertirse en obeso, incluso estando por debajo del peso corporal. - Alteraciones de la percepcin del peso o de la silueta corporal, exageracin de su importancia en la auto evaluacin o negacin del peligro que comporta el bajo peso corporal. - En la mujeres pberes presencia de amenorrea; por ejemplo ausencia de mas de tres ciclos de menstruales consecutivos. Existen dos tipos de anorexia nerviosa: TIPO RESTRICTIVO: En la anorexia nerviosa se ven comportamientos no purgativos, esto quiere decir que no hace uso de laxantes o tiene purgas tales como el vomito. Solo la persona deja de comer. TIPO COMPULSIVO/PURGATIVO: En la anorexia nerviosa la persona aparte de no comer recurre a laxantes, a purgas como el vomito, uso de diurticos y enemas. Las personas con anorexia nerviosa normalmente se ven muy sensibles acerca de temas de la gordura. Estas personas presentan esta hipersensibilidad y este deseo de controlar sus emociones. Por

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ejemplo si come algn alimento que o tiene considerado en su grupo de alimentos deseados, se siento culpable y siente que no es capaz de controlarse. Mientras que si no lo come se sentir realizada y que controla sus emociones y conductas. Estas personas se identifican por querer adelgazar tanto que muchas veces puede llevar a la muerte de la persona. La persona tiene un estricto control sobre los alimentos que consume y la ingesta de caloras. Esto lo lleva a tener grandes periodos de ayuno tanto que pueden ser de das, en los que legan a consumir solo agua, pastillas para adelgazantes y una manzana. BULIMIA La bulimia nerviosa es un comportamiento alimenticio dado por causas sociales de manera de rebelda hacia alguna situacin no agradable para la persona. Una persona con bulimia lo que hace es comer en exceso para luego tener purgas o exceso de ejercicio con el fin de perder peso. Aunque todo esto pasa en estas personas mantienen su peso normal y algunas veces por encima de este. La persona con bulimia debe tener por lo menos dos atracones (grandes ingesta de comida) a la semana, seguidos por

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conductas compensatorias. Hay pacientes que han tenido atracones de 2 mil a 40 mil caloras en un solo atracn. Para diagnosticar una persona con bulimia es importante tener en cuenta: - En un tiempo determinado de tiempo la persona come ms de lo normal, de lo que hara una persona igual en el mismo tiempo. - Sensacin de la perdida de control en la ingesta de alimentos - Conductas compensatorias inapropiadas de forma consecutiva con el fin de evitar el aumento de peso, tales como el vomito, el exceso de ejercicio, el uso incontrolable de laxantes y diurticos. - Las conductas compensatorias y los atracones ser realizan por lo menos dos veces a la semana durante un perdido de mas de tres meses. - El auto evaluacin esta ligada a la silueta corporal y a la delgadez. - La alimentacin no se ve eliminada como en la anorexia nerviosa. Existen dos tipos de bulimia nerviosa:

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TIPO PURGATIVO: En las personas con bulimia nerviosa se ve el uso exagerado de laxantes, purgas como el vomito, diurticos y enemas. TIPO NO PURGATIVO: En las personas con bulimia nerviosa la persona no usa laxantes, diurticos o vmitos tan seguido, si no que utiliza comportamientos compensatorios como el exceso de ejercicio o el ayuno con un tiempo prolongado. Las personas con bulimia nerviosa es mas difcil de identificar que las que tienen anorexia nerviosa, ya que estas personas comen, no pierden tanto peso como lo hacen los anorxicos y usualmente las conductas compensatorias no son notorias a lo ojos de la familia. Pero aunque se crea que esta conducta es menos peligrosa que la anorexia no es as ya que la persona esta afectando su cuerpo igual o mas. Muchos pacientes con bulimia han podido ocultar esta enfermedad por mucho tiempo.

OTROS COMPORTAMIENTOS ALIMENTICIOS QUE PUEDEN AFECTAR LA SALUD DE LAS PERSONAS.

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PICA: Este es un comportamiento que se ve identificado por las ansias de comer, masticar o chupar cosas o alimentos sin contenido nutricional. Esta enfermedad esta ligada a la deficiencia de minerales. Pueden llegar a comer pintura , pegamento blanco, hielo. Por esta razn es importante que sea tratada por un especialista ya que el consumo de sustancias no comestibles pueden llegar a afectar la salud. DESORDEN DISMORFICO CORPORAL: Es caracterizado por una preocupacin por una parte del cuerpo no agradable hacia la vista de la persona que muchas veces puede ser mnima o se imaginaria. Estas personas llegan hacer rituales para ocultar la parte del cuerpo que no les guste tanto que son capaces de ir donde un especialista a arreglarlos y esto las puede llevar a depresiones severas entre otros. SINDROME DE WILLY PRADER: Este comportamiento comienza desde que nacen ya que son personas que necesitan de una intubacin. Estas personas tienen un apetito insaciable, esto se debe a un defecto en alguna parte del cuerpo que impide el sentimiento de saciedad. ORTOREXIA NERVIOSA: Es una obsesin por la dieta pura que interfiere con la vida de la persona. Cuando todos los

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problemas de la persona se ven reflejados en los hbitos alimenticios por ms saludables que parezcan pueden llegar a causar ortorexia nerviosa. Si las personas con anorexia y bulimia se concentran en no comer o comer y purgarse las personas con ortorexia nerviosa se concentran en la comida saludable tanto que se convierte en comportamiento inapropiado. VIGOREXIA: Es considerada como todo lo contrario a la anorexia y a la bulimia, estas personas estn preocupadas por que sus msculos son muy pequeos por esto duran horas en un gimnasio intentando agrandarlos de manera desconsiderada. No es una enfermedad de vida o muerte pero si puede llegar a afectar la salud ya que muchas personas utilizan esteroides y otros medicamentos para mantener una masa muscular mayor.
M ANGUSTIAS BARRANCO CASADO . DNI:52548800-X.

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Qu es el Biodiesel?

El biodiesel es una fuente de energa limpia, renovable, de calidad y econmicamente viable, que adems contribuye a la conservacin del medio ambiente, por lo que representa una alterativa a los combustibles fsiles El futuro de esta energa est garantizado siempre que se potencien los biocarburantes, sustituyendo cultivos actuales por semillas oleaginosas como soja, colza, girasol.

Fabricacin
El biodiesel es un biocarburante lquido obtenido a partir de aceites vegetales resultante de productos agrcolas, como el girasol, soja, colza, palma, entre otros, con gran cantidad de aceite y que son utilizados como sustitutos del gasleo. Para producir el biodiesel, el aceite se extrae de la semilla cultivada; posteriormente es refinado y sometido a la transesterificacin, (se

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combina el aceite con un alcohol ligero, normalmente metanol). Como subproducto de la reaccin qumica se genera la glicerina, que se emplea como materia prima de diferentes industrias, como la cosmtica.

Ventajas del biodisel frente a otros carburantes

Las ventajas del biodiesel son mltiples y pueden ser clasificadas desde diferentes aspectos: VENTAJAS MEDIOAMBIENTALES

Se trata de un combustible 100% vegetal y 100% biodegradable, es una energa renovable e inagotable, no general residuos txicos ni peligrosos. Cumple con el protocolo de Kyoto, ya que reduce en un alto porcentaje la contaminacin atmosfrica. Las emisiones de CO2 son entre un 20 y un 80% menos que las producidas por los combustibles derivados del petrleo tanto en el ciclo biolgico en su produccin como en el uso. Asimismo, se

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reducen las emisiones de dixido de azufre en casi 100%. Por otra parte, la combustin de Biodiesel disminuye en 90% la cantidad de hidrocarburos totales no quemado, y entre 75-90% en los hidrocarburos aromticos. No contiene ni benceno, ni otras sustancias aromticas cancergenas (Hidrocarburos aromticos policclicos). El Biodiesel, como combustible vegetal no contiene ninguna sustancia nociva, ni perjudicial para la salud, a diferencia de los hidrocarburos, que tienen componentes aromticos y bencenos (cancergenos). La noemisin de estas sustancias contaminantes disminuye el riesgo de enfermedades respiratorias y alergias VENTAJAS ECONOMICAS

Con los aceites vegetales, se contribuye al suministro energtico sostenible, reduciendo la dependencia del petrleo, as como el desarrollo socioeconmico del rea rural . El uso de biodiesel puede extender la vida til de motores por su alto poder lubricante, tambin es importante su poder detergente l, que mantiene limpios los sistemas de conduccin e inyeccin del motor.

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La plantacin de semillas oleaginosas para la creacin de biodiesel conlleva grandes ventajas para el sector agrcola, incluso para las tierras improductivas, ya que pueden reaprovecharse para la plantacin de semillas oleaginosas.

VENTAJAS EN SEGURIDAD Y TRANSPORTE

El transporte del biodiesel es ms seguro pues es biodegradable. En caso de derrame de este combustible en aguas de ros y mares, la contaminacin es menor que los combustibles fsiles. No es una mercanca peligrosa ya que su punto de inflamacin por encima de 110 y su almacenamiento y manipulacin son seguras. Por su composicin vegetal, es inocuo con el medio, es neutro con el efecto invernadero. Un litro de biodiesel se obtiene con dos kilos y medio de semillas de girasol y su precio es mucho menor que el gasoil, y por supuesto mucho menos contaminante.

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M ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X

LAS ENERGIAS RENOVABLES. EL APROVECHAMIENTO DE LA BIOMASA.

De los grandes problemas de la humanidad, uno de ellos es su dependencia de los combustibles fsiles, pues provocan un fuerte impacto ambiental adems de otros problemas sociales. El gran reto que hoy en da tiene la sociedad est en conseguir que las energas alternativas y renovables vayan sustituyendo paulatinamente a esos combustibles. La principal ventaja de estas energas es que reducen el nmero de contaminantes a la atmsfera y adems estos contaminantes se distribuyen de manera ms dispersa. El uso continuado de las llamadas energas no renovables ha contribuido al cambio climtico, pues el impacto que provoca da

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lugar a inundaciones, fuertes temporales, graves periodos de sequa, etc. Esto por si solo sera suficiente argumento para buscar una alternativa, pero adems el simple recuerdo de algunas de las mareas negras que han provocado la destruccin de la costa, con la repercusiones que esto tendra en los numerosos biotopos y ecosistemas a los que afecta, nos obliga a que se busque de forma urgente una solucin al problema. Una buena alternativa para su solucin seria el desarrollo de las energas limpias cuyas ventajas son entre otras las siguientes:

No emiten CO2 a la atmsfera y evitan as el

proceso de calentamiento terrestre como consecuencia del efecto invernadero.


No contribuyen a la formacin de lluvia cida No dan lugar a la formacin de NOx No producen residuos txicos de difcil o imposible

tratamiento o eliminacin. El impacto que provocan es de menor calibre y mas fcilmente corregibles y controlables daan menos la naturaleza, la elica y la minihidrulica son unas de las ms limpias, mientras que

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las energas tradicionales como el carbn, petrleo, gas natural o combustibles radiactivos produce un impacto ambiental muy superior a las anteriores. Un tipo de energa alternativa es la que surge del aprovechamiento de la biomasa. Se conoce como biomasa energtica al conjunto de materia orgnica, bien vegetal o animal, incluyendo tambin las materias procedentes de su transformacin. Pueden ser los siguientes: 1. Residuos forestales. 2. Residuos agrcolas de diferentes podas de cultivos leosos. Tambin residuos de cultivos de cereales e incluso se utilizan los residuos de otros cultivos herbceos. 3. Residuos de industrias forestales, procedentes de industrias de tratamiento de madera, chapa de madera, corcho o papel. 4. Residuos biodegradables de industrias agroganaderas y agroalimentarias y los procedentes de actividad urbana, entre los que destaca el biogs. 5. Cultivos energticos y biocarburantes.

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El aprovechamiento de los recursos de la biomasa vegetal se ha usado tradicionalmente y cada vez adquiere mayor relevancia por su potencial econmico. Existen importantes volmenes anuales de produccin agraria, sus subproductos pueden ser usados como fuente de energa tambin. Ya se estn potenciando los llamados cultivos energticos, especficos para este fin. Con un aprovechamiento adecuado de residuos agrcolas, forestales y ganaderos se podra incrementar el uso de estos recursos. En Andaluca, principalmente se aprovecha la biomasa de los derivados de la molienda de la aceituna y en menor proporcin de los purines de las granjas de ganado porcino, que en ambos casos suponen un problema medioambiental importante. Se estn realizando fuertes inversiones para la construccin de una planta de produccin de energa elctrica mediante la combustin de biomasa generada en los procesos del olivar en la provincia de Jan. Una alternativa seria el aprovechamiento del orujo procedente de la molienda de la aceituna, en los prximos meses se pondrn

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en marcha dos proyectos de aprovechamiento de esta sustancia en Villanueva del Arzobispo y en la Sierra de Segura. Una vez que se hayan terminado los dos proyectos Jan se convertir en la segunda provincia en aprovechamiento de la biomasa en toda Espaa donde la primera seria Soria. Una vez que estn funcionado las dos plantas, el resultado ser que se podr abastecer a una poblacin de aproximadamente 90.000 personas. Los beneficios ambientales que reporta la utilizacin de este tipo de energa renovable son incalculables. Los jienenses son cada vez ms conscientes de los beneficios que reportan el uso de energas renovables, auque an queda mucho por recorrer.
Las energas renovables son la nica alternativa a largo plazo al cambio climtico!

M ANGUSTIAS BARRANCO CASADO. DNI:52548800-X

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EXPERIENCIA DE LABORATORIO.
DETECCIN DE LA CONTAMINACIN DEL AGUA.
OBJETIVOS. o Detectar la presencia de factores que contaminan el agua como la materia orgnica.

MATERIALES. Tarros de cristal. Probetas. Colorante azul de metileno 0,1%. Tubos de ensayo. Jeringa. FUNDAMENTOS TEORICOS. Segn la OMS, se considera que el agua est contaminada, cuando su composicin o su estado se ha alterado de tal modo que no rene las condiciones adecuadas para su consumo, ya sea para

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beber o para cualquiera de las actividades a las que esta encaminada. Las condiciones que debe reunir un agua son las siguientes: Debe ser incolora, transparente, inodora e insipida. Aunque algunas veces puede presentar variaciones que no son debidas a la contaminacin, como por ejemplo: -Color rojizo, originado por la presencia de ciertas bacterias no patgenas. -Turbidez, provocadas por arenas o arcillas en suspensin. -Olor a azufre, se puede encontrar en algunas aguas medicinales. -Sabor salado, debido a su paso por terrenos salinos. Por tanto, debemos tener en cuenta los lugares por donde discurre el agua, antes de afirmar que est contaminada.

Factores que determinan la contaminacin del agua:

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Color, transparencia y contenido en materia orgnica. Es posible determinar el color y la transparencia del agua, observando los frascos al contraluz. Se puede detectar la presencia de materia orgnica atendiendo a la siguiente escala:

Transparente, incolora o azulada

Transparente verdosa

Turbia amarillenta

Turbia parda

Agua limpia

Agua limpia

Agua contaminada

Agua muy contaminada

Muy poca materia orgnica

Poca materia orgnica

Bastante materia orgnica

Mucha materia orgnica

Mucho oxigeno disuelto

Bastante oxigeno disuelto

Poco oxigeno disuelto

Muy poco oxigeno disuelto

Olor, no es fcil detectar el olor que desprende el agua, por ello se observa si el o no inodora. Acidez, el agua ha de ser neutra o ligeramente alcalina, sin exceso de materia orgnica ni

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productos txicos. Para detectar su acidez se utiliza el papel indicador de pH. Cantidad de dixido de carbono disuelto, se considera agua contaminada si tiene ms de 5 mg de dixido de carbono por cada 100 cc. La presencia de amoniaco, nitritos o derivados y organismos patgenos indica que el agua est contaminada. REALIZACIN DE LA PRACTICA.

Antes de realizar las prcticas debers recoger muestras de agua de varios sitios arroyo, grifo, acequiaetc.

PRACTICA 1: Observa en las distintas muestras: -El color. -La acidez. -El olor. Segn se ha expuesto en los procedimiento de la parte teorica y anota los resultados. PRACTICA 2:

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-Llena los frascos de unos 250 ml de capacidad con agua de cada sitio. -Aade, con una jeringa, 1 ml de colorante azul de metileno al 0,1%, procurando no introducir aire, para lo que tendrs que sumergir la jeringuilla en el lquido. -Tapa bien los frascos. -Sitalos en una habitacin oscura y obsrvalos peridicamente. -Anota el tiempo que tarda el azul de metileno en volverse incoloro. La presencia de materia orgnica se detecta porque el azul de metileno se vuelve incoloro. Cuanto menos tarde en producirse el cambio, mayor cantidad de materia orgnica contendr el agua.

Con estas prcticas conseguimos detectar algunos parmetros para comprobar la contaminacin del agua detectando la materia orgnica y los parmetros organolpticos.

M ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X

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LA NUTRICIN EN LA ADOLESCENCIA.
La nutricin es la ciencia de cmo todos los organismos utilizan el alimento. Todos los seres vivientes necesitan alimento y agua para vivir, por lo tanto, todos los seres vivos estamos sujetos a la alimentacin y por tanto a la salud para sobrevivir. Una buena nutricin es esencial para el funcionamiento apropiado de los rganos y sistemas en nuestro cuerpo. Nutricin es vida. La nutricin nos concierne a todos, nios, jvenes, hasta adultos. Todos tenemos la obligacin de cuidar nuestro cuerpo, nuestra mente, nuestra salud y la nica va para esto no es ms que llevar una buena alimentacin. Una buena alimentacin es el secreto de los mayores deportistas del mundo, y el mejor secreto de nosotros mismos, nuestro deseo debe ser tener una alimentacin de

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calidad que nos lleve a una vida sana, sin percances inmunolgicos, durante toda nuestra vida. La nutricin empieza desde el momento en el que existimos, desde que somos personas. Pero la edad ms crtica es la de nuestra niez y adolescencia, en la cual, bsicamente, empezamos a hacer juicios de todo tipo, y a nuestro favor juicios en la comida. Es entonces lgico que tanto padres como educadores logren en esta etapa de la vida del ser humano, formarles en la educacin alimentaria, de la cual se van a valer el resto de sus vidas. En un futuro o incluso en un presente, los chicos sern educados para beneficiarse de las bases de la alimentacin. La educacin es una de las principales herramientas en nuestras vidas como personas, pero la decisin, para ponerla en prctica la encontramos en nosotros mismos.

No es un secreto que los nios buscan el placer ante todo.

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El placer de la comida es uno de ellos. No se dan cuenta de los alimentos que ingieren, en que momento que lo hacen o en que cantidad lo hacen. Para este caso nos debemos dedicar a hacerles entender a los nios las normas bsicas para una alimentacin sana. Normalmente los chicos se ven atrados a las comidas llamativas, a lo que llamamos chucherias o comida basura. Los dulces tambin estn entre sus favoritos, as como las harinas y las carnes. Pocos chicos comen verduras por el placer de comerlas, pues la mayoria las comen obligados y no por gusto,o bien, porque comprenden su valor nutricional. Lo mismo pasa con las frutas, y para sorpresa nuestra, con los productos lcteos. Adems de esto, los nios cada vez ms se preocupan por su apariencia fsica. Este es un tema que afecta no solo a las chicas, como se cree comnmente, sino que tambin abarca a una gran cantidad de chicos. La preocupacin por la apariencia fsica es algo normal e incluso sano, ya que la buena apariencia fsica denota buena salud en la mayora de los casos. El problema nace cuando se comienzan a

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presentar ciertos comportamientos excesivos en los chicos que conllevan a problemas en la salud. Estos comportamientos tiene nombre propio: Anorexia y bulimia. Ahora nos encontramos de frente con los medios de comunicacin ya que estos implantan en los chicos (y en todos los dems) unas reglas por la cual se rige la belleza y la moda, base por la cual todos debemos regirnos. A su vez, existe otro comportamiento perjudicial en los chicos que tambin se hace ms comn con el pasar del tiempo: el sobrepeso.

Los padres tambin contribuyen a la formacin de estos comportamientos en los nios, ya que parte de la presin vienes de ellos, as como tambin de los amigos y el medio ambiente en el cual se mueve el chico. Estas presiones confunden a este y los ponen en riesgo, ya que es por stas presiones por las cuales los nios empiezan a adoptar medidas en contra de su nutricin sin darse cuenta, pensando que todo se debe al puro fsico, y en vez de recurrir a elementos mas sanos, como el ejercicio,

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recurren a la modificacin de sus hbitos alimenticios alterando por completo su metabolismo. Los nios no estn informndose correctamente acerca de como alimentarse de la mejor manera, no recurren a las ayudas expertas o especializadas en temas de nutricin y toman medidas en sus propias manos si darse cuenta que al cambiar su dieta pueden afectarse gravemente a s mismos.

M ANGUSTIAS BARRANCO CASADO DNI: 52548800-X.

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Amparo Martnez Morales La Educacin Ambiental surge en respuesta a los problemas ambientales. Trata de dar un nuevo enfoque en el proceso educativo, que obtenga como resultado una sociedad mejor, y logre los objetivos de la Educacin Ambiental reflejados en la Carta de Belgrado de 1975: 1. CONCIENCIACIN: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor conciencia sobre el medio ambiente, en general, y de los problemas conexos y a mostrarse sensible a ellos. 2. INCORPORACIN DE CONOCIMIENTOS: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensin bsica del medio ambiente en su totalidad. 3. ADQUISICIN DE ACTITUDES: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales, un profundo inters por el medio ambiente, y la voluntad para que los impulse a participar activamente en su proteccin y mejora. 4. ADQUISICIN DE APTITUDES: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales. 5. CAPACIDAD DE EVALUACIN: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de Educacin Ambiental en funcin de los factores ecolgicos, polticos, econmicos, sociales, estticos y educacionales. 6. PARTICIPACIN: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de la responsabilidad. Con estos objetivos, la Educacin Ambiental debe conseguir de forma progresiva el desarrollo de capacidades, de hbitos de trabajo y de una ACTITUD ACTIVA. Para lograr estos objetivos debemos optar por una metodologa adecuada. Las herramientas a utilizar en Educacin Ambiental son variadas. Talleres de Educacin Ambiental, Itinerarios, Exposiciones, Publicaciones, etc. A travs de una metodologa activa se tiene la ventaja de posibilitar que el alumno utilice su propio nivel de conocimiento y razonamiento.

CARACTERSTICAS:
Los talleres de Educacin Ambiental se pueden caracterizar en funcin de los siguientes aspectos: - El tema a tratar:

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Deben partir de la realidad del grupo y del entorno. El taller siempre tendr en cuenta las capacidades reales, los intereses, y las motivaciones de los destinatarios. Aportarn informacin divergente e interdisciplinar que favorezca la creacin de criterios propios y grupales. Deben entenderse como parte de proyectos de intervencin positiva en el entorno de actuacin. Deben globalizar la temtica. Con el taller se deben traducir conceptos complejos (ecosistema, biodiversidad, .contaminacin, etc) a un lenguaje entendible para el participante. - El desarrollo del taller: Los procesos dentro del taller han de ser activos, y tienen que inducir a la participacin. El aprendizaje se llevar a cabo a travs de un proceso de formacin inductivo-deductivo. El participante debe implicarse no slo en la realizacin del taller sino en la toma de decisiones. El participante debe descubrir a travs del desarrollo del taller su relacin con el entorno tanto social como natural, afectivo, etc. Hay que dar mucha ms importancia al proceso que al resultado en s, valorando el inters que cada uno pone en lo que est haciendo. El proceso del taller se deber ir modulando en funcin de la evolucin del mismo. Deben fomentar la creatividad de los participantes.

- Los destinatarios: Los participantes deben ser entendidos como los protagonistas del proceso, y el educador como la persona que encauza la propuesta y aporta la tcnica. El grupo se tiene que considerar como algo distinto de una suma de individuos, particularizando la enseanza a cada participante si es necesario. Los grupos deben ser reducidos, alrededor de 15 participantes por educador, y siempre condicionados al espacio disponible.

FINALIDAD:
Los talleres pueden desarrollarse en cualquier momento del proceso educativo. Segn el momento de su realizacin tendrn un fin u otro. - En fase inicial: Si se realizan talleres en esta fase del programa los objetivos a desarrollar son los relacionados con la sensibilizacin ante un tema determinado, motivacin hacia la participacin en el programa, e incluso la preevaluacin de los participantes ante el inicio de un programa sobre una determinada materia. - En fase intermedia: En esta etapa del programa los talleres pueden ser el eje principal del programa o actividades de refuerzo dentro del desarrollo del programa. Los objetivos a cumplir sern los determinados en el proceso educativo.

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- En fase final: La evaluacin de un programa de Educacin Ambiental puede llevarse a cabo mediante determinados talleres. Pese a tener realizada una programacin el educador tendr en cuenta los distintos condicionantes que le permitirn modificar lo programado. Si llueve mucho, hace viento, nieva etc. puede ocurrir que el inters de los participantes pueda centrarse en algunos de estos elementos. La experiencia del educador es fundamental para adaptar los contenidos del programa a las circunstancias.

CLASIFICACIN:
De las muchas clasificaciones que se pueden realizar, los talleres de Educacin Ambiental se pueden dividir en: - Talleres que fomentan la capacidad de observacin. Ej Taller de diapositivas: se visionarn tres diapositivas y se analizarn los diferentes elementos descriptivos, enumerativos o emocionales descritos por los participantes - Talleres que fomentan un sentido en concreto: Odo: Ej: Atmsferas: A travs de un desglose de paisajes sonoros se buscan las diferentes sensaciones que causan en el participante. Tacto: Ej: Realizacin de maquetas: utilizando mapas topogrficos y con corcho como material principal se realizan maquetas de los parajes ms representativos de la zona, en donde se refleja de una forma tctil y visual las diferencias de alturas. Gusto: Ej: Taller gastronmico: en combinacin o no con la realizacin de un itinerario se puede realizar este taller que consiste en la elaboracin de mermeladas con frutos recogidos en nuestro paseo. Olfato: Ej:Taller de elaboracin de esencias: se elaborarn esencias con las plantas aromticas ms habituales en nuestra zona y posteriormente se realizaran juegos de identificacin de estas esencias. Vista: Ej Taller de colores: realizacin de un mural en funcin de los colores predominantes del paisaje segn la estacin del ao.

- Talleres que estudian uno o varios temas: Desigualdades Norte/Sur: Ej: Tcnica de los cubos: mediante la realizacin de un juego por equipos se debern construir cubos de papel con unas determinadas caractersticas. Cada equipo dispondr de muy diferentes materiales y herramientas, predominando en uno la abundancias y en otros las escasez. Publicidad y medio ambiente: Ej Anlisis de anuncios en medios de comunicacin: se analizan anuncios publicitarios en distintos soportes que utiliza en el medio ambiente como gancho comercial. Consumo: Ej: Vamos a la compra: se realizar una compra de productos cotidianos y se analizar las ventajas e inconvenientes de los productos utilizados.

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Reutilizacin: Ej: Taller de construccin de juguetes: se propone la construccin de juguetes con envases y materiales que habitualmente encontramos en la basura. Reciclaje: Ej: Taller de papel reciclado: elaboracin de papel reciclado y posterior utilizacin de este para construir postales, crismas, cabezudos etc. Biodiversidad: Ej: Arte Vivo: se buscar una relacin entre una diversidad de colores conseguida a travs la elaboracin de un mural y la diversidad de colores conseguida a travs de la elaboracin de un mural y la biodiversidad en los ecosistemas. Impactos ambientales: Ej: Una parcela golosa: con la simulacin de un ecosistema cuyos elementos son distintas clases de gominolas, se analizarn posibles impactos ambientales en los ecosistemas. Tcnica de lectura y comunicacin: Ej: Cuentacuentos: se seleccionarn cuentos y se fomentar la elaboracin de los mismos para su posterior narracin al grupo. Talleres sobre la diversidad cultural: E: Danzas del mundo: con la msica y el baile se propondr un acercamiento a las diferentes culturas del mundo o de un pas.

EVALUACIN:
Como toda actividad, los talleres de Educacin Ambiental deben ser evaluados, para mantener una retroalimentacin dentro del proceso educativo. Esta evaluacin deber ser enfocada desde tres perspectivas: - Evaluacin de los participantes en el taller Estar dirigida a conocer el cumplimento de los objetivos. Es importante ir evaluando en forma continua a lo largo de las actividades que se desarrollen en el taller, considerando que no se trata de medir la memorizacin de nombres o definiciones, sino fundamentalmente de detectar cambios de actitud. Esto constituye una tarea sumamente compleja que requiere de mucha atencin y sensibilidad por parte del educador. La importancia de evaluar continuamente, permitir entre otras cosas, tomar las medidas pertinentes en relacin con aquellos participantes que requieran una atencin ms individualizada e identificar los contenidos que requieran destacarse. Para efectos de esta evaluacin, es importante tambin tomar en cuenta todas aquellas acciones que los nios, en grupo o individualmente, impulsen fuera de los crculos del taller y que puedan constatarse como resultado de sta. Es decir, acciones en sus casas y mbito que reflejen los procesos de cambio que el participante vaya desarrollando. - Evaluacin de la propia actividad del taller La evaluacin continua aporta informacin en relacin con los objetivos, estructura e instrumentacin del taller mismo. Se pretende verificar si los

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objetivos, metodologa, actividades, materiales, etc. son los adecuados, lo que permitir ir mejorando el programa. Para lograr esto, se propone la realizacin de reuniones de evaluacin entre el personal que haya participado en el desarrollo del taller. Tambin se deben de recoger las opiniones y sugerencias de los participantes sobre el material, infraestructuras, personal etc. - Autoevaluacin La informacin resultante de un proceso de autoevaluacin, constituye un excelente indicador de los logros obtenidos por los participantes, sobre todo en aquellos aspectos difcilmente mensurables.

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DETERMINACIN DE LAS HORMONAS EN MUESTRAS BIOLGICAS

Teresa de Jess Lorente Martnez D.N.I. 77330204-H

Las hormonas son molculas orgnicas que actan como mensajeros qumicos; son sintetizadas por las glndulas endocrinas y transportadas por el torrente sanguneo hasta los receptores que se encuentran ubicados en aquellos rganos que van a realizar la funcin. Luego las hormonas realizan su funcin en aquellas clulas que presentan receptores para las mismas.

Estas sustancias van a regular una gran cantidad de funciones biolgicas. Cabe sealar que se encuentran presentes tanto en animales (feromonas, FSH, progesterona, etc.) como en vegetales (auxinas, giberelinas, etileno, etc.). Pero en el caso del hombre la concentracin de hormonas debe de mantenerse dentro de unos niveles ptimos; concentraciones normales de hormonas hace que el organismo funcione correctamente, por el contrario alteraciones tanto por exceso como por defecto en la concentracin de dichas hormonas traen consigo graves alteraciones en el organismo. Debido a ello, en los ltimos aos han surgido una serie de tcnicas que permiten detectar los niveles de dichas hormonas en el organismo animal. Entre esas tcnicas cabe destacar las que estn basadas en mtodos inmunocitoqumicos, en los que el antgeno empleado es la hormona a determinar.

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RADIOINMUNOANLISIS (RIA)

Se trata de una tcnica descrita en 1959 por Yallow y Berson. Es un mtodo analtico muy empleado, que nos permite cuantificar de manera exacta hormonas que se encuentran en muy baja concentracin en mezclas biolgicas complejas. Esta tcnica posee una ventaja: no es necesario purificar la muestra de la que se parte.

Al ser una tcnica inmunocitoqumica se va a dar la reaccin antgeno-anticuerpo. Pero para poder llevarla acabo ese anticuerpo debe de presentar las siguientes caractersticas:

Debe tener una alta especificidad. Una alta afinidad (el anticuerpo se une al antgeno, aunque este ltimo est en muy baja concentracin).

Los elementos que forman parte de esta tcnica son:

Anticuerpo: se pondr en una concentracin constante y adems dicha concentracin debe ser menor a la cantidad de antgeno total.

Antgeno: ser la hormona que se quiere determinar en la muestra. Antgeno caliente: es una hormona exactamente igual a la que se determinar, pero esta est marcada con radiactividad.

As se pone en contacto la muestra biolgica, el anticuerpo y el antgeno caliente. Tras un tiempo de incubacin se formar el complejo antgeno-anticuerpo. Algunos de esos complejos estarn formados por el antgeno caliente-anticuerpo. La cantidad de complejos de este tipo depender directamente de la concentracin de hormona natural que exista en la muestra biolgica. As, si la concentracin de hormona natural

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(antgeno) es elevada se formar ms complejo antgeno-anticuerpo; si la concentracin es baja se formar ms complejo antgeno caliente-anticuerpo.

Pero ahora bien, en el medio de ensayo aparecen dos fases: una ligada formada por el complejo antgeno-anticuerpo (en sus dos formas) y una fase libre formada por los dos antgenos no unidos a anticuerpo. Para poder determinar la concentracin de la hormona es necesario separa ambas fases. Esto puede llevarse acabo por diferentes mtodos como pueden ser: adsorcin, precipitacin glucdica, precipitacin inmunolgica o fase slida.

Sea por el mtodo que sea, una vez separadas las fases se mide la radiactividad de la fase ligada mediante un contador de radiaciones (detecta el nmero de desintegraciones por unidad de tiempo). Se anota la radiacin y el dato se extrapola a una recta patrn construida previamente donde se relacionan concentraciones conocidas de antgeno marcado con la radiacin emitida por cada uno.

ENZIMOINMUNOANLISIS (EIA).

Se trata de una tcnica inmunolgica cuantitativa similar al RIA pero con la diferencia de que el marcaje del antgeno o del anticuerpo en lugar de hacerse con radiactividad se lleva acabo con un enzima. La cuantificacin aqu se har determinando la actividad enzimtica. Esa actividad dar color que podr medirse en un colormetro.

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Al igual que la tcnica anterior es necesario efectuar una recta patrn y una vez obtenido el dato de la muestra se extrapola en dicha recta, obteniendo la concentracin de hormona que hay.

La gran ventaja es, por tanto, que no se trabaja con radiactividad; adems los reactivos son bastante estables, el mtodo tiene una buena sensibilidad y es susceptible a la automatizacin.

Se pueden identificar dos tipos de EIA: homogneo (no es necesario separa las fases ligada y libre) y el heterogneo (se deben separa ambas fases). Una variante de este ltimo mtodo es lo que se conoce como tcnica ELISA, dentro de l el ms empleado es el Elisa en sandwich.

FLUOROINMUNOANLISIS.

Esta tcnica es similar al enzimoinmunoanlisis, solamente que aqu el marcaje se lleva acabo con una sustancia fluorescente o bien con una sustancia que se transforme en fluorescente por accin de una determinada longitud de onda. El aparato empleado es un fluormetro. Para poder llevar acabo esta tcnica es necesario realizar una curva de calibracin.

QUIMIOLUMINOINMUNOANLISIS.

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El procedimiento es similar al explicado en el enzimoinmunoanlisis. La diferencia est en que el marcaje se realiza con un enzima que cataliza la transformacin de una sustancia en otra diferente y esta ltima es capaz de emitir luz.

Bibliografa

GARCA-SEGURA, J.M.; GAVILANES, J.G.; MARTNEZ DEL POZO, A.; MONTERO, F.; OADERRA, M. Y VIVANCO, F. (1996) Tcnicas instrumentales de anlisis en Bioqumica. Sntesis, Madrid,

LEN Y GARCA (1994) Manual de Gentica molecular. Sntesis, Madrid.

STRYER (1995) Bioqumica. Revert, Barcelona.

LUQUE, J. Y HERREZ, A. (2003) Texto ilustrado de Biologa Molecular e Ingeniera Gentica. Harcourt.

IZQUIERDO, M. (1993) Ingeniera Gentica. Ciencia y Tcnica. Pirmide.

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VACUNAS FRENTE A ENFERMEDADES INFECCIOSAS


A lo largo de la historia del hombre diversas enfermedades infecciosas, mucho ms devastadoras que las guerras, afectaron al ser humano. Como por ejemplo la viruela, que durante el siglo XVIII mat a 60 millones de personas de todo el mundo. Sin embargo, la humanidad consigui terminar con ella gracias a las vacunas. Las vacunas son la esperanza para combatir muchas enfermedades infecciosas como son el sarampin, las poliomelitis, enfermedades diarricas, meningitis, dengue, sida, cncer, tuberculosis, etc. A pesar de los grandes avances, slo existen vacunas contra una treintena de las alrededor de 500 enfermedades infecciosas que son susceptibles de ser combatidas por este mtodo. Adems es muy poco el porcentaje de gasto mundial en salud que se dedica a investigacin, y de ah es una parte muy pequea la que se dedica a combatir enfermedades infecciosas. Y es que, entre otras razones, cuanto mejor sea una vacuna, ms barata, fcil de aplicar y eficaz, antes se acaba con la posibilidad de rentabilizar inversiones de muchos millones de dlares. Pero, la investigacin sobre vacunas no debe buscar rentabilidad sino salvar vidas. A parte de los problemas econmicos, una de las lagunas a las que se enfrentan los investigadores, es que no saben con suficiente detalle por qu las vacunas conocidas funcionan as, pues el mecanismo de funcionamiento de cada una es distinto. Cada microorganismo patgeno es mundo. Para fabricar una vacuna se utilizan dos caminos: usar los microorganismos enteros, muertos o atenuados, o utilizar solamente algunas partes del agente patgeno. La

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biologa molecular, sin embargo, est permitiendo seleccionar las protenas del patgeno que estimulan la produccin de anticuerpos, de manera que as se evitan posibles efectos secundarios. El siguiente paso ser descubrir los genes encargados de codificar esas protenas y poder disear herramientas moleculares que estimulen el sistema inmune. Con este tipo de vacunas se est investigando en cuatro caminos diferentes. En primer lugar, la manipulacin gentica del organismo patgeno, para inocular al paciente un patgeno sin los genes implicados en la infeccin. Una segunda posibilidad son las llamadas vacunas recombinantes, que consisten en la clonacin de los genes responsables de producir los antgenos en los humanos y colocarlos en otro vehculo, como una levadura o una bacteria; consiguiendo as fabricar vacunas de manera abundante, segura y a bajo precio. La tercera posibilidad son las vacunas de ADN. Son similares a las recombinantes, pero evitando la utilizacin de un intermediario. Se trata de inocular directamente en las clulas del paciente los genes que hace que se exprese el antgeno. Sin embargo, siempre es necesario contar con un vector en el que viajen los genes. Para estas vacunas se ha pensado en virus a los que e les haya extrado la carga gentica letal y haya sido sustituida por genes buenos. El cuarto camino por el que se estn buscando las vacunas del futuro, es las sntesis qumica. Se trata de sintetizar las zonas o pptidos del organismo patgeno responsables de producir la respuesta inmune, y replicarlas en el laboratorio. Es como clonar el gen pero fabricndolo de nuevo con los elementos qumicos adecuados. En todo caso, las vacunas que estn en fase de experimentacin con alguna de estas tecnologas, deben demostrar su eficacia. En realidad, ninguna vacuna garantiza un

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100% de eficacia y ninguna reaccin. La OMS exige una proteccin de al menos el 40% para dar el visto bueno a una vacuna. La manipulacin del sistema inmunolgico para que acte de manera adecuada ser un gran paso adelante en la lucha contra las enfermedades infecciosas. Pero todava queda mucho camino por recorrer, muchas vacunas por inventarse y, sobre todo, mucha investigacin para que aumente el conocimiento de cmo, cundo y por qu nuestro organismo crea instrumentos de lucha contra las invasiones de agentes patgenos.

Autor: Francisco Javier Nieves Lara D.N.I.: 52553795-Z

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EL DESARROLLO DINMICO DEL BURNOUT O DESGASTE PROFESIONAL EN LA DOCENCIA.


Autor: Juan Carlos Rodrguez Ruiz. Segn CHERNIS (1980), se trata de un desarrollo continuo y fluctuante en el tiempo, en sus palabras:es un proceso en el que las actitudes y las conductas de los profesionales cambian de forma negativa en respuesta al estrs laboral. Este autor describi tres fases evolutivas de este proceso: En la primera fase tiene lugar una situacin de estrs psicosocial, esto es, ocurre un disbalance entre las demandas y los recursos. En la segunda fase se produce un estado de gran tensin psicofisiolgica. En la tercera fase se suceden una serie de cambios conductuales, tales como la tendencia a tratar a las personas, objeto de servicio (alumnos), de forma distanciada y mecnica, con anteposicin cnica de la gratificacin de las propias necesidades al mejor servicio del alumno, por un afrontamiento defensivo evitativo de las tareas estresantes, y la retirada personal. EDELVICH y BRODSKY (1980) describen el desarrollo del burnout como un proceso de progresiva desilusin, con prdida de idealismo, de energa y propsito, experimentado por las personas que trabajan en profesiones de ayuda, como consecuencia de las condiciones de trabajo, cuando se producen demasiadas dificultades y restricciones a la actividad profesional. Para ETZION (1987) se trata de un proceso latente, solapado y silencioso, que se desarrolla lentamente desde su comienzo, sin apenas seales manifiestas, y que evoluciona casi siempre de forma larvada hasta que hace eclosin repentina e inesperada, como experiencia devastadora de agotamiento personal, sin que se

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pueda relacionar con ninguna situacin estresante particular. Dice ETZION: a diferencia de otros fenmenos estresantes, los mini-estresores o desajustes menores no causan alarma, y raramente son motivo de esfuerzos particulares de afrontamiento. Por eso el proceso de erosin personal puede continuar mucho tiempo sin ser detectado. HALLSTEN presenta un modelo ms complejo para el proceso de burning-out que acaba produciendo un estado depresivo, sea cuando la realizacin de un rol activo, autodefinido por el sujeto, es amenazado o interrumpido, sin disponer de un roll alternativo. En conclusin, burnout resulta de una discrepancia entre, por una parte, las expectativas e ideales individuales, y la dura realidad de la vida ocupacional cotidiana, por otra. Es preciso reconocer que no hay ninguna estrategia de afrontamiento que sea vlida de forma universal e intemporal, pero suele ser adaptativo un estilo de afrontamiento orientado al conocimiento y resolucin de los problemas, y que suele ser desadaptativo el afrontamiento de escape, salvo cuando, de verdad, no hay nada que hacer, segn revisa LAZARUS (MINGOTE ADN, 1997).

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Amparo Martnez Morales 26.012.851-N Alumna actual especialidad Biologa y Geologa Diciembre 2007

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Amparo Martnez Morales Una exposicin didctica siempre supone una representacin de la realidad y debe de complementarla.

FINALIDAD:
La finalidad de una exposicin siempre debe ser la aportacin de un MENSAJE a los observadores que les haga reflexionar y actuar. El mensaje debe de tener unas caractersticas concretas con el objetivo de llegar a sus destinatarios de forma directa: - Debe ser claro y sencillo. - Con rigor cientfico. - Debe ser significativo para los destinatarios. - Debe animar a la reflexin y a la extraccin de conclusiones (no siempre explcitas) del visitante. - Debe transmitirse completo sin necesidad de otros apoyos (folletos, videos, libro), aunque puedan existir stos para quien quiera ampliar la informacin. - Debe facilitar pautas para la actuacin. - Debe mantener un hilo conductor. - Debe ser siempre positivo. La informacin del mensaje debe de estar a su vez estructurada en varios niveles de lectura: - Nivel I: TTULO, donde se presenta el tema. - Nivel II: SUBTTULO, donde se aclara la informacin del ttulo. - Nivel III: TEXTO, donde se completan, se demuestran, se ilustran y se explican los contenidos que se desean tratar. - Nivel IV: dependiendo del tema tratado puede servir a modo de conclusin, de propuesta de actuacin, para invitar a la reflexin, como resumen, etc.

DISEO:
En la preparacin de una exposicin educativa hay que seguir los siguientes pasos: 1. Establecer los OBJETIVOS de la exposicin, a ser posible en trminos mensurables.

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2. Identificar las CARACTERSTICAS DEL GRUPO al que se quiere ensear. 3. Analizar la tarea o el MENSAJE que se quiere que se aprenda con esa exposicin. 4. Desarrollar las DIDCTICOS. secuencias de instrucciones y MATERIALES

5. PROBAR EL DISEO con una muestra representativa de los futuros visitantes. 6. Rectificar y producir. A la hora de disear la exposicin es fundamental, utilizar materiales coherentes con el mensaje, este factor es de especial importancia en temas sobre medioambiente, hay que separar bien los niveles del mensaje, usando mejor textos cortos, huyendo de las maysculas, no usar ms de tres tipos de letra y el tamao de la letra debe ser suficiente para leerse de forma cmoda. Los fondos deben ser suaves para garantizar el suficiente contraste con el texto. No hay que temer a los huecos en blanco aunque se debe de equilibrar el aspecto del panel siguiendo el esquema de los tres tercios. Los elementos que se pueden utilizar en las exposiciones de interpretacin y difusin medioambiental son muy variados desde carteles, paneles, diversos objetos relacionados con el tema de la exposicin, en ocasiones pueden ser interactivos con botones, electrnicos, con la aportacin del uso del vdeo, del ordenador, de maquetas, con sonidos, etc.

CLASIFICACIN:
La exposicin didctica se puede clasificar segn los siguientes criterios: - Movilidad: Pueden ser fijas o itinerantes. - Tamao: grandes, pequeas, etc. - Ubicacin: Interiores, exteriores, mixtas. - Interactividad: de experimentos, para contemplar, etc. - Coste: alto o bajo presupuesto. - Materiales: paneles, maquetas, sonidos, olores, objetos, instalaciones, ambientes, etc. Las caractersticas que tienen este tipo de exposiciones hacen que sean apropiadas para todos los pblicos y puedan afectar a un gran nmero de personas, pueden ir hasta donde est el pblico o colocarse en el lugar donde se d un problema, obligan a la formalizacin del mensaje y a la adopcin de una actitud activa por parte del pblico ya que pueden llegar a ser muy interactivas (lo que amplia sus costes). Las exposiciones didcticas se plasman en un espacio fsico donde pueden servir como un punto de encuentro y de intercambio de opiniones, puede haber una expansin de la informacin a travs de la comunidad educativa y se puede aumentar su difusin por prensa, radio o televisin.

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EVALUACIN:
Son ms fciles de evaluar que otros materiales, ya que se pueden ver las reacciones de los usuarios sobre el terreno.

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SESIN PARA TRABAJAR: HABILIDADES DE COMUNICACIN Y RESOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL AULA. Autor: Juan C. Rodrguez Ruiz. Presentacin Esta sesin ofrece una propuesta de educacin para la paz en el mbito escolar. Se centra en las habilidades de comunicacin como parte del proceso de resolucin o regulacin de conflictos. Est dirigida a profesores, tutores y orientadores de ESO. Existen conductas que favorecen la resolucin de conflictos de forma pacfica: saber escuchar, saber defender la posicin de cada uno respetando los sentimientos de la otra persona, saber pedir perdn cuando se comete una falta. Por otro lado, algunas conductas entorpecen la resolucin de conflictos, como los insultos, las amenazas y las generalizaciones. Las agresiones verbales precisamente forman parte del tipo de maltrato que aparece con mayor frecuencia en los jvenes en los centros educativos. El aprendizaje de las habilidades sociales y de comunicacin son bsicos para resolver o regular conflictos de forma pacfica. Los objetivos de esta sesin son: Ofrecer un instrumento prctico de uso en el aula para la resolucin de los conflictos cotidianos. Brindar herramientas de observacin y anlisis de situaciones-problema con el fin de prevenir comportamientos de violencia ms graves. Promover en el alumnado el desarrollo de las habilidades de comunicacin necesarias para una resolucin de conflictos no violenta: escucha activa, expresin de sentimientos y asertividad. Se propone una metodologa activa, participativa, que suscite la reflexin, el dilogo y la comunicacin. El proceso didctico se organiza a partir de un conjunto de actividades relacionadas entre s y con una coherencia interna que permite al educador/a trabajar una serie de habilidades que consideramos bsicas para la resolucin pacfica de los conflictos. Las actividad estn pensadas para ser realizadas en una sesin de 40 minutos.

RESOLUCIN DEL CONFLICTO: Introduccin terica Todas las personas como seres sociales interactan diariamente con otras personas, con las que discrepan y

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tienen intereses y necesidades diferentes. Al hablar de un conflicto se hace referencia entonces a aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay contraposicin de intereses, necesidades y/o valores. Solucionar este tipo de situaciones est relacionado casi siempre con establecer niveles de relacin y canales de comunicacin efectivos que nos permiten llegar a consensos y compromisos (Cascn, 2000). Es importante tener en cuenta que todo conflicto sigue un proceso, y no se desarrolla en un momento puntual. La forma en que las partes implicadas lo encaren determinar su dinmica, por ejemplo, el no enfrentarlo o no resolverlo llevar a que comience la dinmica del conflicto.

Objetivos: 1. Adquirir una comprensin clara y real de un conflicto y de la forma en que generalmente se aborda. 2. Tomar conciencia de que los conflictos forman parte de la relacin entre las personas. Material: Folios Bolgrafos Rotuladores Desarrollo: El profesor pide primero a los alumnos que piensen en posibles situaciones problema o conflictos que hayan vivido en los ltimos das. Despus les dice que dibujen por un lado de la hoja algo que ellos crean representa un conflicto, y por el otro lado que representen una posible solucin para dicho conflicto. En segundo lugar, se organiza un plenario en el que todos los alumnos muestran sus dibujos al grupo y explican por qu consideran que es un conflicto. Se podr ir haciendo una lista en la pizarra de las situaciones dibujadas para determinar cul es la idea de conflicto que predomina en el grupo, como tambin de las formas que se plantean para afrontar un conflicto. Para concluir se podr resumir a partir de la lista los siguientes puntos: 1. Cul es la idea que se tiene de conflicto? 2. Qu tipo de soluciones se plantearon como solucin del conflicto? Son de carcter pacfico o violento?

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Finalmente, el profesor deber aclarar los conceptos bsicos, destacando la idea de que los conflictos son algo natural en las relaciones interpersonales, que aparecen en todas las etapas de la vida. Evaluacin: El primer objetivo se podr evaluar mediante el anlisis de los dibujos. Para el segundo objetivo se tendrn en cuenta las intervenciones del alumnado en el debate.

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MARGARITA NIETO ORTIZ 26221646J

ELJUEGOENELAULADEINGLS Paraconseguirqueelauladeinglsseamsdinmicaeinteractiva, podemosproponeralosalumnos/asdiversosjuegosparaocuparesos ltimosminutosdeclaseoparaelltimodadelasemana. Juegosmscomunes. Elahorcado.(TheHangman) Juegodevocabularioparaadivinarpalabras,podemosjugarcon diferentestemas: Lasfrutas. Elcuerpo. Losdeportes. Partesdelacasa. Asignaturas Podemosusarlapizarraoutilizarinternet: www.manythings.org/hmf Scrabble. Ordenarpalabras.Vocabulariorelacionadoconeltemaque estemosviendoenclase:verbos,adjetivos,sustantivos.Posibilidad dedescarareljuegodesdeInterneten: www.juegosonline.com/juegosdemesa/scrabble.htm Sopasdeletras.(WordSearches)

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Podemosutilizarfotocopiasdediferentespginasweb: www.kaboose.com,enestapginapodemosencontrarsopasde letrassobrenavidad,Halloween Tambinalgunoslibrosdetextoofrecenensupginawebla posibilidadderealizarsopasdeletras: www.oup.com/elt/global/products/newthumbsup/games/wordsear ches/ Adivinarvocabulario.(Guessvocabulary) Podemosmostrarflashcardsalosalumnosparaqueaprendan vocabulariorelacionandolosdibujosconsunombre,perotambin podemosaprendervocabularioenlasiguientepginaweb: http://www.mansioningles.com/ejer_voc01.htm,elalumnotiene queseleccionarelnombrecorrectodeentrevariasopciones.Hay unagranvariedaddevocabulario:comida,lugares,profesiones Encontrarlasdiferencias(Spotthedifferences) Mostrandodosfotografasalosalumnos/as,debenadivinarlas diferenciasyhacerfraseseningls,porejemplo:InPictureA,Sally isusingacomputer. InPictureB,Sallyisphoning. EnellibroOxfordExchange2(ExtraPractice)encontramos ejemplosdeestaactividad. Comovemosesposibleaprenderunidiomanosloestudiandosino tambindeununaformamsinteractivayademsdivertida:JUGANDO, porlotanto:LETSPLAY.

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RAMNLPEZMONTORO.DNI26024458G

ADAPTACIONESCURRICULARESENLAESO
Lasadaptacionescurricularesseproducencuandohayqueresolver ciertasdificultadesdentrodelprocesodeenseanzayaprendizajedeun alumnoenconcreto.Estasserealizarnentodasycadaunadelasreaso materias en las que exista cualquier tipo de problema de aprendizaje. Dependiendodeltipodedificultadqueaparezca,sepuedendistinguirdos clasesdeadaptacionescurricularesindividuales:lassignificativasylasno significativas. Adaptaciones curriculares individuales no significativas. Son el resultado de responder a las necesidades particulares de algunos alumnosalosquelaofertacurricularprevistaenelcentroparaese grupoclase no resulta lo suficientemente adecuada para suplir esasnecesidades.Setratademodificaraspectosdelcurrculoque no sean obligatorios por ley (los objetivos y los contenidos), por tanto, se trata de modificaciones en la metodologa a emplear, la distribucindeltiempo,elespacio,etc.Serealizanporeltutordel alumno en cuestin, con la colaboracin del equipo educativo del curso. Como no se modifican aspectos prescriptivos del currculo, noesnecesarioincluirlasenningndocumentooficialdelalumno, tampoco es necesario realizar ningn tipo de evaluacin psicopedaggica por parte del departamento de orientacin del centro. Adaptacionescurricularesindividualessignificativas.Sonaquellas que requieren, para su elaboracin, modificar uno o varios elementosobligatoriosdelcurrculotalescomoobjetivosgenerales de etapa y/o rea, contenidos, criterios de evaluacin, etc.).Estas adaptaciones s que requieren ya una evaluacin psicopedaggica porpartedeldepartamentodeorientacindelcentroydebenser incluidasentrelosdocumentosoficialesdelexpedientedelalumno. Los elementos mnimos a contemplar en una ACIS (adaptacin curricularindividualsignificativa)son: o Datospersonalesdelalumno.

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o Historia escolar (todos los datos relevantes desde que el alumnoinicisuprocesoeducativo). o Resultadosdelaevaluacindelacompetenciacurricular. o Especificacindelasnecesidadeseducativasdelalumno. o Adaptacionesdelcurrculoquesevanarealizar(aquhabr que hablar de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacinquesevanaadaptar). o Finalmente se especificarn los criterios de promocin y/o titulacin que se van a determinar para ese alumno en concreto. Como hemos podido observar, las adaptaciones curriculares individuales, tanto significativas como no significativas constituyen un elemento fundamental a la hora de atender a la diversidad en nuestro grupoclase. Siempre tendremos en cuenta el respeto a los principios de normalizacin educativa y no discriminacin de los alumnos con necesidadeseducativasespecialesparaaslograrsuplenaintegracin,no sloenelaula,sinotambinellasociedadengeneral.

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RAMNLPEZMONTORODNI26024458G

QUIENESSONLOSALUMNOSCONNECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES?
Segn la Ley Orgnica de Educacin, LOE (2/2006 3 de mayo), las enseanzasdelsistemaeducativoespaolsedebenadaptaralosalumnos connecesidadeseducativasespeciales,pero,quinentradentrodeesta categora? la respuesta a esta cuestin pasa por incluir a todos los alumnosqueseencuentrendentrodelasiguienteclasificacin: Alumnos de otras nacionalidades. Estos alumnos tendrn los mismosderechosydeberesquelosalumnosdelcentroenelque estnmatriculados.Estosuponelaaceptacinporpartedeestos alumnos de las normas de carcter general y las de carcter especfico que estn vigentes en el centro. Toda la comunidad educativadeberesponsabilizarsedelaincorporacinyadaptacin alsistemaeducativodelosalumnosdeotrasnacionalidadesyque este proceso se haga lo ms rpidamente posible. En algunos casossernecesarioensearelidiomaylacultura(enelcasode alumnoscondesconocimientodelosmismos),yenotroscasosse deberatenderasolventarcarenciascognitivasdeotrotipo. Alumnossuperdotados.Estosalumnostambinnecesitanatencin especial. En otros tiempos no eran considerados como tal y, en muchas ocasiones, alumnos con una gran capacidad intelectual llegaban al final de la etapa de educacin obligatoria con un fracasoescolarque,enalgunoscasoserairrecuperable.Paraestos alumnos se plantean medidas que pasan por la identificacin y evaluacin temprana de las necesidades especficas de cada uno, juntoalarespuestaadecuadaalasmismas.Tambinsepromueve laformacindelprofesoradoyunprocesodeasesoramientoalos padresporpartedeldepartamentodeorientacindelcentro. Alumnos con discapacidades fsicas o psquicas. Tradicionalmente estosalumnoshansidolosnicosconsideradosdentrodelgrupo delosalumnosconnecesidadeseducativasespeciales.Laatencin dirigida a estos alumnos ha de estar regida por los principios de

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normalizacin educativa (el alumno debe seguir el mismo currculum que el resto de sus compaeros. Este slo debe ser modificado en los aspectos que sean estrictamente necesarios) y denodiscriminacin. La finalidad de todas las acciones educativas realizadas con los alumnos con necesidades educativas especiales debe ser la consecucin de su integracin en todos los niveles. No debemos olvidar que est conceptoabarcartambinacualquieradenuestrosalumnosque,enun momento dado de su proceso educativo, manifieste cualquier tipo de dificultadencualquieradelasreasomateriasqueintegranelcurrculo.

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EL BALANCE SOCIAL Y LOS VALORES

Cada comunidad se plantea la consecucin de unos objetivos sociales. Hacer que nuestra sociedad sea mejor, no es el deber de unos cuantos; es una responsabilidad que debe ser compartida por todos. En el caso de la comunidad educativa se plantea la adquisicin de ciertos valores que favorezcan el desarrollo integral de la persona permitiendo la actuacin de manera personal, autnoma, responsable y solidaria. Si cambiamos de perspectiva y nos acercamos al mundo empresarial. Las empresas deben reaccionar a las expectativas de los grupos y agentes sociales que las rodean. La exigencia de comportamientos ticos en la gestin de los recursos materiales para conservar y proteger el medio ambiente es una de las reacciones positivas del empresario ante la toma de conciencia de su responsabilidad social. La llamada Teora Social mantiene que la responsabilidad de la empresa, no se reduce a la consecucin de objetivos econmicos sino incluye otros beneficios de tipo social en beneficio de las personas y de la sociedad. Esta posicin se ha traducido en la exigencia de que la empresa tiene que confeccionar un documento de gestin empresarial denominado balance social. El Balance Social es una herramienta de gestin empresarial que permite evaluar cualitativa y cuantitativamente el cumplimiento de la responsabilidad social de la empresa en trminos de activos y pasivos sociales en sus reas interna y externa durante un periodo determinado. El balance social: definicin y objetivos Es un sistema de diagnstico que integra los estudios analticos que aportan informacin parcial sobre la situacin social y econmica de la empresa, incluyendo las condiciones de trabajo.

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Lo podemos definir como la recapitulacin de una serie de datos que permiten apreciar la situacin de la empresa en el dominio social. El balance social, por tanto, cuantifica los datos sociales de la empresa, tal como el balance financiero cuantifica el estado de gestin de la tesorera de la misma. Los principios en que debera sustentarse la elaboracin de un balance social son los siguientes: 1. Participacin de los trabajadores/as: el balance social no puede limitarse a la reaccin positiva, pero unilateral de la direccin de la empresa, sino que su verdadero inters radica en el hecho de que el contenido del mismo sea sistemticamente intercomunicado e incluso co-formulado por los diferentes mbitos sociales de la empresa. Ah radica tambin su capacidad motivadora. 2. Sistema de valores: el balance social habra de registrar el sistema de valores culturales y sociales de la empresa bajo un patrn universal de referencia. A travs de ese sistema de valores (salud, seguridad, justicia social, poder, autorrealizacin, etc.), enraizado en el contexto de la sociedad en el que se desenvuelve la empresa, se configura una determinada "cultura de empresa" que dicho balance trata de evaluar. 3. Costes sociales: El balance social debera aportar informacin que permitiera:
o

Velar porque los recursos humanos sean gestionados con la misma atencin y el mismo rigor que los recursos financieros.

Prevenir la infrautilizacin del potencial de experiencia, conocimiento, competencia y de innovacin de la empresa.

Detectar los costes sociales excesivos y, sobretodo, los costes ocultos de la empresa.

Prevenir los riesgos sociales.

4. Garantizar la calidad de la informacin: Una empresa no puede estar gestionada y dirigida si no posee un sistema de informacin social satisfactorio. La eficacia de un sistema de informacin tiende al hecho de que los datos estn reagrupados de forma

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racional y que el acceso a la informacin se efecte con facilidad. Caractersticas que debera reunir, un balance social.

La Comisin de las Comunidades Europeas presento su Libro Verde denominado Fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las empresas cuyo objetivo es fomentar el desarrollo de prcticas innovadoras, aumentar la transparencia e incrementar la fiabilidad sobre la responsabilidad social de las empresas a nivel nacional, europeo e internacional. Se recomienda a las empresas de elaborar un balance global donde se incorporen los balances medioambientales, sociales y econmicos de la empresa.

Concluimos este artculo con el premio Novel de Economa en 1976, Milton Friedman: En las empresas solo existe una y solo una responsabilidad social. Esta consiste en utilizar sus recursos y energas en actividades diseadas para aumentar sus beneficios, siempre y cuando respete las reglas del juego, lo que significa dedicar a la competencia libre y abierta sin engaos ni fraudes. Los mercados, por tanto, no deberan gravitar exclusivamente en la rbita de la maximizacin del valor (accionista, beneficios), sino que, teniendo en cuenta el carcter social de las organizaciones que los conforman, deberan centrarse en mayor medida en aspectos ms esenciales y de sostenibilidad (econmica, social y medioambiental).

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EL PLAN DE RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA

La Responsabilidad Social Corporativa (RSC) significa bsicamente asumir la esencia social de las organizaciones empresariales, conjunto de personas que interactan en el marco de la sociedad, tanto desde un punto de vista de su propia composicin elemental (organizacin igual a la suma de individuos sociales) como desde la ptica de miembro integrante de un sistema social (ciudadano corporativo). La responsabilidad social corporativa, como enfoque de gestin tico, induce comportamientos responsables hacia todas las personas y grupos que interactan en la empresa, de forma tal que se alcanzan la confianza de todos ellos y la reputacin necesaria para legitimarse ante la sociedad. El Libro Verde de la Comisin Europea para promover el desarrollo de la RSC en el continente se refiere a sta como el concepto por el cual las empresas deciden contribuir voluntariamente a mejorar la sociedad y a preservar el medio ambiente. La meta principal del Plan Estratgico de Responsabilidad Social Corporativa es establecer unas directrices de gestin con el fin de garantizar unos principios ticos y respeto a las personas y al medio ambiente. Los objetivos especficos que se han establecido en el Plan Estratgico de Responsabilidad Social Corporativa coinciden con las lneas estratgicas marcadas: 1. Minimizar el impacto ambiental. 2. Garantizar la transparencia con la comunidad inversora. 3. Asegurar la motivacin y la implicacin de los recursos humanos en la mejora continua de la empresa.

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4. Mantener una estrecha relacin con el cliente y garantizar su satisfaccin. 5. Extender el compromiso de Responsabilidad social a proveedores y empresas subcontratadas. 6. Implicarse con la comunidad y en el tejido social. 7. Fomentar y sistematizar los canales de dilogo. 8. Garantizar el seguimiento y control de la implantacin.

Teniendo en cuenta que la responsabilidad social que cada empresa

debe

cumplir es diferente, pues est asociada a su razn social, al sector al que pertenece, volumen de negocio, rea geogrfica donde esta ubicada. Un ejemplo de responsabilidad social es el experimentado por el grupo financiero constituido por Emilio Botn., presidente del Banco Santander Central Hispano. Realiz alianzas con las Bancas de Portugal, Francia, Reino Unido, Alemania, etc. Actualmente, Emilio Botn ha anunciado un Plan de Responsabilidad Social Corporativa (RSC) para el banco que preside. Un nuevo departamento ser el responsable de implantarlo y dar cuenta trimestralmente de su marcha a la comisin ejecutiva y al consejo de administracin. Se est produciendo cambios en el mundo de los negocios que empuja a las empresas a adoptar este nuevo enfoque de gestin que compagina beneficios, responsabilidad social y desarrollo sostenible. El anlisis de la situacin de falta de confianza motivada por escndalos financieros, fraude por algunas empresas auditoras, etc. nos proporciona tres aspectos clave: Las reglas del mercado. Maximizar el valor para los accionistas por la obtencin de unos ms que ambiciosos resultados empresariales se ha convertido en una espada de Damocles para los responsables de las empresas, que, obsesionados por unos

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beneficios en progresin geomtrica, no dudan en quebrantan las normas y los valores profesionales elementales. La codicia de los directivos. Determinados sistemas de retribucin e incentivos se sustentan en el afn de enriquecimiento personal de los directivos de las compaas que ponen al servicio de este fin todos los resortes a su alcance.. Relacin de poder en las organizaciones. El gobierno de las sociedades, responsable del mantenimiento del equilibrio de poderes entre los distintos grupos de inters de las empresas, ha provocado a veces, una fuerte disputa bilateral por el control entre propietarios y dirigentes. Los consejos, en muchas ocasiones, no han desempeado adecuadamente la labor de control de las operaciones realizadas por los gestores, los cuales han podido ocultar y manipular a sus anchas la informacin sobre la verdadera marcha de las compaas. Es decir,

En el dimensiones

estudio de la responsabilidad social corporativa se internas

plasman las

y externas, recogiendo algunos de los comportamientos

empresariales socialmente responsables ms relevantes en los distintos grupos de inters:

Empleados: Formacin continua, delegacin y trabajo en equipo, transparencia y comunicacin interna, equilibrio trabajo-familia, diversidad de la fuerza laboral, poltica de retribuciones transparente y coherente, igualdad de oportunidades y contratacin responsable, participacin en beneficios y capital, empleabilidad y perdurabilidad del empleo, seguridad e higiene en el puesto de trabajo, procesos de recolocacin

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Accionistas: Retribucin del capital, transparencia informativa, inversiones ticas, cdigo de buen gobierno.

Gestin de procesos productivos: Ahorro en consumo de energa, procesos limpios sin emisiones contaminantes.

Clientes, proveedores y competidores: Productos y servicios de calidad, fiables a precios razonables; seleccin y relaciones de colaboracin con proveedores, colaboracin con competidores.

Comunidad local y global: Aportacin al desarrollo local, colaboracin con proyectos comunitarios, suscripcin de convenios internacionales de colaboracin.

Confianza en los mercados. Restablecerla tras los escndalos financieros es la principal preocupacin de muchas instituciones. La RSC establece lazos duraderos de confianza a travs de comportamientos persistentes generadores de algo bueno para personas y sociedad, que van ms all, lgicamente, del mero cumplimiento de los controles legales.

La RSC no slo ha demostrado que genera confianza y mejora la reputacin de las organizaciones, tambin se han contrastado sus efectos positivos en el incremento de beneficios, reduccin de costes, aumentando las ventas y la fidelidad de los clientes, mejorando la productividad y la calidad, incrementando la capacidad de atraer y retener

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talento, reduciendo las inspecciones y las sanciones legales y mejorando la capacidad de atraer recursos financieros por medio de las inversiones socialmente responsables.

Y no podra ser de otra manera, en tanto en cuanto, la responsabilidad social corporativa es un sistema de gestin integral que abarca todas las reas de la empresa, del gobierno y la direccin estratgica, hasta la informacin y auditora social, pasando por el control de gestin y la direccin de personas.

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EL RETO DE CREAR UNA EMPRESA

Uno de los mitos ms extendidos es que los emprendedores son personas a las que les apasiona el riesgo, pero no es cierto. Lo que s ha de tener un emprendedor es la capacidad para trabajar en condiciones de riesgo sin que ello le impida tomar decisiones y actuar. Hoy cualquier persona con una buena idea de negocio y el empuje suficiente como para llevarla a cabo puede convertirse en emprendedor. Aunque el camino para crear una empresa est plagado de dificultades, gracias al apoyo de la Administracin y de infinidad de entidades e instituciones, hoy es ms fcil de andar que aos atrs y uno ya no tiene por que caminar en solitario. La capacidad para afrontar riesgos es uno de los elementos bsicos para que el proyecto de la iniciativa empresarial se pueda desarrollar favorablemente, ya que el entorno de la nueva empresa es incierto y no existe seguridad de xito; sino un gran conjunto de riesgos que amenazan desde el inicio del proyecto empresarial. Por ello, el emprendedor, junto a la capacidad de afrontar riesgos tiene que ir acompaada de una capacidad y voluntad manifiesta de actuacin responsable, ya que es necesario evaluar las amenazas y oportunidades del proyecto. La posibilidad de creacin de un nuevo negocio debe asentarse en el conocimiento real de una va de comercializacin existente y en un mercado con una demanda definida. Los objetivos de la empresa, adems de ser la plasmacin de los intereses econmicos y sociales del emprendedor, deben permitir su permanencia en la sociedad

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mediante las vas de cohesin natural que permiten combinar voluntad y disciplina dentro de la empresa. La creacin de la empresa supone movilizar una serie de recursos materiales, humanos, financieros que favorezcan producir un producto o ofrecer un servicio a la sociedad. El emprendedor necesita de unas variables que facilitan, estimulan y permiten la creacin de la empresa. Podemos distinguir dos tipos de variables: Variables endgenas: recoge los elementos que se originan en el mbito interno de la empresa. Citamos algunas: Capacidad emprendedora y empresarial. Idea de negocio, es decir, hace referencia a la idea que quiere poner en prctica. Proyecto de auto-ocupacin. Disposicin de recursos materiales y financieros. Conocimientos tcnicos y profesionales.

Variables exgenas: elementos que se generan en el mbito de la iniciativa empresarial. Localizacin de actividad empresarial. Disponibilidad de los mercados tanto de los factores como de los productos, clientes, proveedores, mercado laboral. Infraestructura pblicas Coyuntura econmica. Entorno institucin favorable.

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Una vez definidas las variables endgenas y exgenas, se pasa al proyecto de la creacin de la empresa. Donde hay que tener una idea clara del proceso para decidir la creacin y el inicio de la nueva empresa.

En los tiempos actuales, en la que disponemos de un desarrollo cientfico y tecnolgico lleno de potencialidades, el planteamiento hacia la globalizacin de la economa ha de tener como referente permanente el beneficio de toda la humanidad. Se trata de conseguir un espacio mundial en lo social y lo poltico con unas estructuras que permitan globalizarnos en lo econmico. El mejor negocio del mundo es un mundo justo!.

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LA COMUNICACIN ORGANIZACIONAL

La comunicacin puede ser definida en general, como la transmisin de informacin de una persona o emisor a otra persona, o receptor, de tal manera que esta ltima llegue a comprender la informacin recibida. Si trasladamos esta nocin al mbito de las organizaciones empresariales, la comunicacin podra ser definida como un proceso mediante el cual las personas que componen estas organizaciones translimiten informacin entre ellas e interpretan su significado. Podemos afirmar que la comunicacin es tan necesaria para la empresa como la sangre para el cuerpo humano. El sistema de comunicacin suministra informacin a todas las unidades de la empresa (departamentos, secciones, grupos de trabajo, personas). Sin la informacin necesaria los individuos y departamentos de las empresas funcionan mal conduciendo a su desaparicin La comunicacin en las empresas deber proporcionar a las distintas unidades organizativas e individuos la posibilidad de satisfacer sus necesidades de informacin relacionadas con aspectos tcnicos, de coordinacin y de motivacin. La finalidad ltima de la comunicacin en la organizacin es hacer llegar la informacin necesaria, en el momento justo, al lugar oportuno y a la persona que la necesita para desarrollar las actividades que le han sido consignadas. Para lograr esto no basta con poseer una buena red de comunicacin y dejar que la informacin circule por ella. Es necesario de disponer de un mecanismo capaz de dirigir, regular, controlar

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flujos de informacin. Por todo esto es necesario dotar a la empresa de un sistema de informacin organizacional (S.I).

Un sistema de informacin se define como un conjunto de elementos tales como hardware a nivel cliente y nivel servidor, software operativo y de aplicacin, datos, personas, puestos de trabajo, herramientas y equipos de trabajo, procesos de negocios, documentos de registro de datos y reporte de informacin, polticas de operacin y explotacin de la informacin del sistema que estn interrelacionados para ayudar a una organizacin a coleccionar y resguardar dicha informacin que permita la oportuna y eficaz toma de decisiones . El explotar sistemas de informacin dentro de una empresa entre otros beneficios, facilita la elaboracin de diagnsticos que permitan conocer las principales necesidades de informacin para la toma de decisiones, y a partir de ello desarrollar planes de accin que las ayuden a satisfacerlas y al mismo tiempo que permite evaluar la funcionalidad de los subsistemas de informacin de la organizacin. Un buen sistema de informacin hace evidente el gran poder de la informacin, razn por la cual la estrategia del negocio debe incluir adems de los elementos que la ayuden a ser competitiva y productiva, los elementos tecnolgicos que soporten dicha estrategia a travs del sistema de informacin.

Como se desprende de lo dicho hasta ahora, el concepto de Sistema de Informacin ( S.I. ) esta estrechamente relacionado con el de comunicacin, pudindose incluso confundir ambos trminos en ambos ocasiones. No obstante, pueden ser considerados sinnimos ya que difieren en su amplitud y enfoque. El concepto de

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Sistema de Informacin es ms amplio ( sistema que abarca diferentes procesos ) que el de la comunicacin ( uno de los procesos que debe desarrollar un S.I. ). Y mientras que el S.I. est orientado a dirigir, regular y controlar los flujos de informacin, la comunicacin se centra en unir a una serie de individuos, o grupos a travs de la informacin. En uno de los trabajos prcticos para la materia de Comunicacin Organizacional son los weblogs en las organizaciones..

La utilizacin masiva de este sistema de comunicacin esta dando que hablar en el mundo de la comunicacin electrnica. Pero qu es un weblog? Para entendernos, un weblog o bitcora es un sitio Web donde se recopilan cronolgicamente mensajes de uno o varios autores, sobre una temtica o a modo de diario personal". Esta definicin es la ms corta y genrica que se puede encontrar. Cada persona que mantiene un weblog puede agregarle su propia definicin, esto es para m lo que le da la fuerza a esta herramienta, porque si bien este sistema de publicacin ya exista hace algn tiempo, son estas redefiniciones que cada persona (o empresa) le da a su propio weblog, lo que lo hace una de las herramientas ms fuerte de comunicacin.

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NUEVAS CONCEPCIONES DEL MARKETING

El marketing es el modo de concebir y ejecutar la relacin de intercambio, con la finalidad de que sea satisfactoria a las partes que intervienen y a la sociedad, mediante el desarrollo, valoracin, distribucin y promocin, por una de las partes de los bienes, servicios o ideas que la otra parte necesita. Actualmente se muestra preocupacin por la dimensin social del marketing, que hace referencia al bienestar social en su conjunto. En este enfoque el marketing est orientado a la satisfaccin de las partes implicadas en el proceso intercambio y tambin hacia el bienestar de la colectividad. Lo que ocurre ahora es que, despus del paso que Daniel Goleman imprimi al mundo empresarial, hablndonos de sentir emociones, hemos tomado ms conciencia de las sensaciones y sus correspondientes emociones. El marketing da un nuevo giro. El cliente ya no elige un producto o servicio slo por la ecuacin coste-beneficio, sino por la vivencia que ofrece antes de la compra y durante su consumo. Si la comercializacin y el producto o servicio brindan una experiencia agradable y que satisface sus necesidades, el xito est asegurado. La comercializacin implica crear la vivencia adecuada del producto a travs de los tipos de comunicacin que hay con el cliente, dando por hecho que el producto posee las caractersticas y beneficios apropiados y que es de calidad. Es decir, el objetivo del marketing es crear una vivencia e emociones sociales, pero eso no significa que deba utilizar recursos costosos. Para ciertos pblicos o en

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ciertos momentos la experiencia se crea haciendo las cosas ms sencillas. Por ejemplo, Singapur Airlines ofrece un excelente servicio, pero a veces hay que dejar al cliente solo, no molestarlo. Tambin eso puede ser excelente servicio. Tener una experiencia no implica hacer cosas muy atractivas o llamativas, sino enfocarse realmente a lo que siente el cliente. Las campaas en los medios masivos de comunicacin que promocionan la ayuda caritativa, como parte del discurso del marketing social, son cada vez ms frecuentes a escala global. Un ejemplo claro del marketing social, es la conocida marca de ropa juvenil BENETTON. La marca Benetton est intimamente relacionada con el color. La red de distribucin es mundial y funciona exclusivamente con el modelo de franquicias Innovaron mucho, primero, en los diseos y las colecciones de colores, que fueron muy singulares en su da, y despus con el sistema de produccin. Fabricaban las prendas en color crudo, y despus las tean con los colores que ms xito tenan en cada momento. Esto les permiti reducir mucho los tiempos de respuesta, como en el caso de ZARA. Tambin innovaron en el concepto de tienda, no tenan almacn, toda la tienda era un escaparate.

Podemos decir que ha sido la primera marca global gracias a los modelos de sus campaas, en las que aparecen personas de todas las razas del mundo. En sus anuncios publicitarios estn formados por personas europeas, chinas, africanas, etc. Buscan una publicidad que no deje indiferente porque no vende ropa en sus campaas, sino ideologa. En sus campaas ha denunciado todo tipo de temas sociales: el racismo, el sida, los problemas de los refugiados albaneses, etc.

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Su estrategia de marketing es darse cuenta de que tiene que marcar la diferencia con la comunicacin, en un mercado donde los productos no se diferencian unos de otros (ejemplo de la competencia ZARA). Sus campaas publicitarias tratan de captar la atencin de todas las personas mediante problemas sociales actuales. De esta manera logran mayor impacto social y captar atencin de sus clientes..

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DECDETE A CUIDAR DE TI MISMO COMIENDO SALUDABLEMENTE


Julia M Vidal lvarez. 26228576- C. Antigua alumna. Maestra de Educacin Fsica

El comer saludablemente es la mejor manera de:


Tener energa durante todo el da. Conseguir las vitaminas y minerales que necesitas. Rendir en lo estudios. Mantenerte fuerte para realizar deportes y otras actividades actividades fsicas. Alcanzar tu estatura mxima, si todava estas creciendo. Mantener un peso ideal para ti. Prevenir hbitos de alimentacin que no sean saludables.

1. QU SIGNIFICA COMER SALUDABLEMENTE?

Procurar hacer todas las comidas y meriendas a sus horas. Comer cada da de todos los grupos de alimentos, para llenar tus necesidades de crecimiento y salud. Balancear los alimentos de gran aporte nutritivo con cantidades moderadas de otros alimentos como los dulces y las comidas rpidas. Comer cuando tienes hambre y parar de comer cuando ests satisfecho. Aprender ms de nutricin y hacer de los alimentos una parte importante en tu vida.

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2. CONSEJOS PARA COMER SALUDABLEMENTE

a) No omitas las comidas - planifica tus comidas y meriendas.

Lo creas o no - el comer 3 comidas (desayuno, almuerzo y cena) y 2 meriendas (una media maana y otra a media tarde) es la mejor manera para mantener tus niveles de energa y un peso saludable. Estars ms propenso a comer de ms o seleccionar alimentos de muy bajo aporte nutritivo cuando tienes demasiada hambre.

Vas a comer fuera de casa? No te quedes sin comer ni te tientes con comidas que te darn muchas caloras pero no te nutrirn, lleva alimentos contigo o averigua donde puedes comprar alimentos que sean saludables y que te satisfagan.

b) Aprende maneras simples y saludables de preparar alimentos.

Piensa en hornear, hervir, guisar, sofrer y cocinar al microondas como maneras saludables de cocinar en vez de frer tus alimentos.

Para dar sabor a tus comidas usa hierbas aromticas frescas o secas (perejil, albahaca, culantro, laurel, etc.) y especias (ajo, aj, kin, etc.) para, evitar aadir mantequilla, margarina, mayonesa y salsas con grasa.

Qutale la piel y la grasa a las carnes: recibirs los nutrientes que necesitas pero seguirs disfrutando del rico sabor, adems, es ms saludable para el corazn.

Tenga los ingredientes preparados de antemano. Usted podra dejar ya lavados y cortados los vegetales y verduras desde la noche anterior. La noche antes puede

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pasarlo del congelador al refrigerador para descongelarlo y para recalentarlo despus de un da muy ocupado. Haga una olla grande de legumbres o una cantidad grande de arroz para tener la base de una variedad de recetas rpidas.

c) Desayunos rpidos.

Cuando desayune hgalo con calma, ya que un buen desayuno le da vigor y lo mantendr alerta el resto del da.

d) El azcar es "energa vaca" - evita comer demasiada.

Las bebidas gaseosas y los refrescos son una gran fuente de energa vaca. Esto significa que contienen muchas caloras que no necesitas y pocas vitaminas, minerales, protena y fibra. Toma agua, zumos o refrescos de frutas naturales con poco o sin azcar, con moderacin puedes tomar bebidas dietticas. Ten presente que las frutas tambin tienen azcar de manera natural y por eso no debes abusar de los zumos porque te pueden dar ms caloras de las que necesitas, est bien tomar 2 vasos al da.

El azcar se encuentra en postres, galletas y dulces. Ocasionalmente haz lugar en tu dieta para estos alimentos, pero no dejes de comer alimentos nutritivos por comer los dulces.

e) Presta atencin a tu cuerpo y a lo que comes.

Come lentamente. Trata de comer tranquilo y despacio, mastica bien cada bocado para que tus comidas duren por lo menos 20 minutos, ya que ese es el

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tiempo que toma para que te sientas satisfecho y as tambin tendrs una buena digestin.

Escucha los mensajes de tu cuerpo. Come cuando tengas hambre y para de comer cuando ests lleno, esto ayudar a tu cuerpo a balancear las necesidades de energa y a que te sientas bien. Pregntate: Estoy comiendo porque tengo hambre, o porque tengo ansiedad o estoy aburrido?

Trata de que tus comidas sean calientes (sopas y cremas de verduras) y con alimentos altos en fibra (cereales integrales, verduras, menestras y verduras) para que te sientas lleno.

f) Mantente saludable y contento - evita el pensar en dietas.

No hay alimentos buenos o malos. Todos los alimentos que se consuman con moderacin pueden ser parte de una dieta saludable. No necesitas comprar alimentos que sean sin grasa o dietticos (light). Los alimentos sin grasa o dietticos no son necesariamente bajos en caloras, a algunos de ellos le aaden azcar para remplazar la grasa. Por eso lee las etiquetas para saber cual es el aporte nutricional. TU eres ms importante que tu peso o el tamao de tu cuerpo - Crelo! Tu salud y felicidad pueden verse afectadas por seguir dietas muy restrictivas y rigurosas. Si todava no has alcanzado tu estatura de adulto, una prdida de peso excesiva puede interferir con tu crecimiento, aunque ests con sobrepeso. Para los jvenes que estn en etapa de crecimiento, es importante mantener un peso estable mientras creces, en vez de enfocarte en bajar de peso. Si ests con sobrepeso y quieres hacer cambios en tus hbitos de alimentacin y tu estilo de

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vida busca la orientacin de un nutricionista para que te ensee a comer sano y rico y te ayude a programar un plan de alimentacin que cubra tus requerimientos nutricionales.

3. ERES LO QUE COMES Y SEGN LO QUE COMES APRENDES

El aprendizaje es una de las funciones ms complejas del cerebro humano e involucra el hecho de tener un adecuado nivel de alerta y de concentracin mental para captar informacin, analizarla y almacenarla en los circuitos neuronales, y luego poder evocar esta informacin, cuando la queremos recordar. depende de la nutricin El desarrollo del cerebro

El cerebro es una intrincada maraa de neuronas o clulas nerviosas y cables elctricos interconectados entre s mediante sustancias qumicas muy simples, en su mayora protenas cuyo papel es transmitir mensajes de una clula nerviosa a otra.

La conexin a travs de sustancias qumicas, ocurre en todo el cerebro. Desde la ms simple de las actividades de este rgano como mover un dedo hasta las funciones ms complicadas de la mente como memoria, concentracin mental, capacidad de anlisis, abstraccin, aprendizaje e integracin del pensamiento dependen de la capacidad que tenemos de producir estas sustancias tambin llamadas

neurotransmisoras o transmisores del impulso neuronal.

En las primeras etapas de vida de un nio/a las neuronas necesitan como materia prima alimentos ricos en protenas provenientes de la carne, pollo, pescado, leche y derivados para poder elaborar las sustancias neurotransmisoras que interconectan a las

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neuronas entre s, y estructurar y poner en funcionamiento las interconexiones neuronales necesarias para el aprendizaje, la memoria, la imaginacin etc.

Los quesos y la leche aportan una sustancia denominada triptfano cuya escasez produce la falta de sntesis de un neurotransmisor denominado SEROTONINA, y fallan los circuitos que requieren de esta sustancia. La carne, el pollo y el pescado proveen de tiroxina y fenilalanina, sustancias esenciales para la sntesis de la NORADRENALINA y DOPAMINA, que posibilitan el desarrollo de los circuitos cerebrales que intervienen en la memoria, la concentracin el aprendizaje y la creatividad.

Lo que comemos va ligado a nuestra habilidad de disfrutar de la vida a plenitud. Para ello no importa la edad que tenga la persona ni su estado actual de salud. La comida que escogemos constituye la base para:

Promover y mantener una buena salud Promover el crecimiento en infantes, nios /as y adolescentes Prevenir algunas enfermedades crnicas (como enfermedades del corazn y diabetes) y tratar otras Recuperarse ms rpidamente de las lesiones e intervenciones quirrgicas.

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EJERCICIOS DE AUTOCARGAS Y POR PAREJAS

Manuel Moyano Lpez

Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X

Introduccin terica Los ejercicios denominados de autocargas, se realizan sin necesidad de

utilizar aparatos especiales, caracterizndose por su elevado contenido en velocidad y resistencia. Algunos autores los han denominado ejercicios de manos libres o con carga natural. Se caracterizan porque constituyen un buen sistema de entrenamiento sobre todo para aquellos principiantes que se inicien en cualquier modalidad deportiva, as como para adolescentes, siendo lgicamente, un mtodo seguro a la hora de emplearse en edad escolar. Estos ejercicios son de ejecucin simple y conocida, realizados contra una resistencia estable, que es la del propio cuerpo. Adems, realizaremos nuestra sesin de forma que los alumnos se dispongan por parejas, lo cual nos ofrece una serie de ventajas aadidas a las ventajas de los ejercicios de autocargas. Existen diferentes tipos de ejercicios por parejas, y son los siguientes:

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Con ayuda: El compaero facilita la ejecucin del ejecutante. Entre dos: Se alternan las funciones ayudante-ejecutante. De oposicin razonada: El ejecutante supera la fuerza de oposicin que aplica el ayudante.

De combate: El objetivo siempre es vencer la oposicin del compaero.

De levantar y cargar.

Objetivos y metodologa empleada La siguiente sesin ir destinada a deportistas principiantes. Se procura mejorar la fuerza resistencia con una gama de 20 ejercicios, realizando de cada uno 3 series, de 10 repeticiones cada una. El tiempo de descanso variar dependiendo del ejercicio, pudiendo ser suficiente el empleado por el compaero en hacer el ejercicio. Normalmente el tiempo de descanso suele oscilar entre 30 y 60 segundos.

Los ejercicios que se desarrollarn se caracterizan por que generalmente inciden sobre grandes grupos musculares, y por ltimo, es importante, que los pesos de cada uno de los que forman la pareja sean similares. Esto toma mucha

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importancia ya que los deportistas a los que va destinada la sesin, son principiantes.

Ejemplos prcticos: 1. El ejecutante realizar sentadillas sin despegar los talones del suelo. Variamos la separacin de las piernas. 2. Los alumnos se encuentran sentados en el suelo cogidos de la mano y de frente e intentan levantarse a la vez. 3. El ejecutante realiza sentadillas con una sola pierna y con la otra extendida. Un compaero puede ayudar para que no pierda el equilibrio. 4. Realizamos saltos levantando rodillas al pecho. 5. Los alumnos entrelazan sus brazos y se dan la espalda para ejecutar el ejercicio de la campana. 6. Realizamos fondos frontales de piernas. Los pies estn a la altura de los hombros y mantienen la distancia durante el ejercicio. Las flexiones son profundas. 7. Realizamos saltos normales con los pies juntos; partimos desde un cabezal de plinto para caer en el suelo y luego volver a saltar, para caer en otro cabezal de plinto. 8. Los alumnos se sitan en posicin enfrentada sujetndose por los hombros. El objeto ser desplazar al compaero hacia delante.

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9. Los dos alumnos enfrentados sentados en el suelo cogidos de las manos y con los pies en contacto tambin enfrentados, realizan la accin de remo con la oposicin del compaero. 10. Desde la posicin de decbito prono realizamos el puente. 11. El ejecutante pondr los brazos en cruz y realizar oscilaciones de brazos hacia arriba y hacia abajo de gran amplitud. 12. Realizamos flexiones de brazos normales. Variamos la abertura de los brazos. Desde mayor amplitud, hasta que lleguemos con las manos pegando al pecho. 13. Por parejas, uno de los compaeros se dispone en posicin de carretilla, y el compaero que le sujeta las piernas tira hacia delante y atrs. El primero ha de aguantar sin mover los brazos y sin caerse. 14. Pelea de gallos. Ambos miembros de la pareja se ponen enfrentados y en posicin de cuclillas. Se trata de empujarse con las manos hasta que uno de los individuos pierde el equilibrio y cae. 15. Desde la posicin de decbito prono realizamos ejercicios de lumbares. Levantando brazos y piernas cruzados y tambin levantando brazos y piernas al unsono. 16. Partiendo desde una posicin elevada (que puede ser un plinto), realizamos lumbares sin pasar de la horizontal. Para ello requeriremos la ayuda de un compaero para sujetar los pies del ejecutante. 17. Desde la posicin del ejercicio anterior y apoyando los codos en el suelo, realizamos la bicicleta con las piernas. Cambiamos el sentido del pedaleo.

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18. Tumbados en posicin lateral en el suelo, con el brazo del suelo extendido, realizamos flexiones de tronco laterales con ayuda de la otra mano. 19. En la misma posicin del ejercicio anterior, realizamos elevaciones de la pierna. 20. Apoyndonos en las espalderas realizamos dominadas. El compaero nos sujeta los pies y nos ayuda a realizar la flexin de brazos.

Bibliografa Garca Manso, J.M.: La fuerza. Gymnos. Madrid. (1999). Garca Manso, J.M., Navarro Valdivieso, M. y Ruiz Caballero, J.A.: Bases tericas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Gymnos. Madrid. (1996). Rius Sant, Joan: Metodologa y tcnicas de atletismo. Paidotribo. Barcelona (2005). Torres, J: Manual del preparador de voleibol Nivel I: programa de preparacin fsica. Federacin Andaluza de Voleibol. (2002).

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M Dolores Lpez Moriano 78681924-M Licenciada en CC de la Actividad Fsica y del Deporte.

EL SAQUE EN VOLEIBOL

Breve introduccin al voleibol. Es uno de los deportes ms practicados en todas las playas del mundo y tambin uno de los ms jugados en campo cubierto. En 1964 se convirti en deporte Olmpico y, cuenta en la actualidad con 200 millones de federados. Es un deporte jugado por dos equipos de seis jugadores cada uno de ellos, separados por una red de 950 metros de largo por 1 metro de ancho. Ambos equipos intentan que la pelota caiga en el campo contrario. El baln es de cuero blanco y pesa 260 gramos y tiene 66 centmetros de circunferencia. Para ganar un punto se debe tener el servicio. El que sirve, lanza la pelota al aire y la golpea con la mano, lanzndola al campo contrario. Antes de devolverla los adversarios tienen derecho a tres pases entre ellos. Un jugador no puede tocar dos veces seguidas el baln. Todos los puntos cuentan incluso si no son marcados por el equipo que sirve. Cada vez que a tu equipo le corresponde el servicio, los jugadores avanzan un puesto en el campo en el sentido de las agujas del reloj. De esta manera, jugarn en todos los puestos. Por tanto, los jugadores sirven, defienden y atacan. Algunas situaciones se salvan tirndose al suelo, pero el arte del voleibol consiste en no dejas agujeros en la defensa.

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Para jugar al voleibol no hace falta un equipamiento complicado: basta con una red y baln. Por ello se practica en todo el mundo!. En Espaa son sobre todo los estudiantes los que juegan al voleibol, pero en este deporte se puede empezar a una edad muy temprana. Tienes que tener potencia en el saque, reflejos y un corazn fuerte para tener xito, ya que se trata de una disciplina muy rpida. Los jugadores de alto nivel son tambin muy altos: por lo general, los chicos miden ms de 2 metros y las chicas sobre pasan todas el 180 metros.

Importancia del saque. Un equipo con un buen servicio obligar a sus oponentes a cometer errores crticos a lo largo del partido Bob Gambardella Este elemento o destreza, como todos sabemos, hace tiempo que pas de ser el medio por el que se pona en juego el baln iniciador concepcin vlida para el aprendizaje a primer arma de ataque del equipo en el medio y alto nivel, con dos objetivos bsicos competitivos: 1. Obstaculizar el ataque despus de la recepcin del saque hacindole ms lento, y por tanto ms fcil de contrarrestar por parte de la defensa, y 2. Anotar un tanto directo.

En definitiva, pretender por parte del equipo ejecutor del saque un desequilibrio entre la capacidad de saque y la capacidad de recepcin y facilitar el contraataque del equipo ejecutor del saque, parcela esta que ocupa un porcentaje muy elevado del xito competitivo.

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Por otra parte, desde el punto de vista estratgico, es una frmula idnea para esconder nuestras miserias, defectos y deficiencias de la defensa. Por ellos, y debido a su capital importancia actual, es necesario estudiar y analizar su evolucin, anlisis tcnico-biomecnico, tipologa, caractersticas y

fundamentalmente el amplio abanico de posibilidades competitivas estratgicas que, este nos ofrece, evidentemente tras un entrenamiento planificado e intencionado que nos permita conseguir una ejecucin tcnica perfecta y una riqueza tctica individual adecuada para transicin defensa-ataque.

Objetivos del saque. El saque consiste en elevar la pelota y lanzarla despus por encima de la red para iniciar el juego. Es la nica habilidad, dentro del voleibol, en la cual el jugador posee un control total sobre la pelota. Quien sirve se encuentra solo fuera de la pista, esperando una seal del rbitro. La maniobra del saque es lenta, por esta razn, los jugadores de voleibol suelen tener ms problemas de actitud con el saque que con ninguna otra habilidad. Tienen dos objetivos bsicos que todos los sacadores deben de buscar a la hora de elegir el tipo de saque que van a realizar en cada momento del juego. 1. Dificultar la recepcin al equipo contrario. 2. Anotar punto directo.

Tipos de saque.

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Los saques pueden realizarse de diferentes formas. A continuacin realizaremos una clasificacin de ellos: El saque asitico. El servicio de tenis. El saque con rotacin. El saque con salto.

Los tres puntos conflictivos en el saque. No es infrecuente que los jugadores y los entrenadores den poca importancia a la tcnica del saque. Sacar es una de las habilidades ms fciles en voleibol: la mayora de los jugadores incluso los principiantes, pueden poner la pelota en la pista. Los jugadores y los entrenadores rara vez dedican tanta atencin a la prctica del saque como a las dems habilidades. Pero el servicio representa un ataque. Un saque potente, sin efecto, gana puntos y rompe la ofensiva del rival. Existen tres puntos conflictivos en la tcnica del saque: el jugador que saca no eleva la pelota con precisin, no da el paso de forma que maximice el golpe y no coloca la mano de manera que impacte certeramente.

Bibliografa. BERTHOLD FRHNER; Voleibol juegos para el entrenamiento. Editorial Stadium. FEDERACIN ESPAOLA DE VOLEIBOL Y COMIT OLMPICO ESPAOL; Voleibol.

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PEPE DAZ; Voleibol espaol: reflexin y accin. Federacin Andaluza de Voleibol. JEFF LUCAS; Recepcin, colocacin y ataque en voleibol. Paidotribo.

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ENTRENAMIENTO EN CIRCUITO (CIRCUIT TRAINING)

Manuel Moyano Lpez

Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X

Introduccin terica Este sistema de entrenamiento se desarrollo en la

universidad de Leeds (Inglaterra) en el ao 1953. Fueron Morgan y Adamson los que lo desarrollaron a partir de varios mtodos de objetivo selectivo, teniendo como finalidad establecer un mtodo que permitiera conseguir un desarrollo multilateral del deportista con un incremento a su vez de la resistencia, la potencia, y la fuerza. El circuit traning es una forma de organizacin del trabajo de mltiples posibilidades que con una estructura

organizativa, abarca ampliamente los objetivos y contenidos del acondicionamiento del individuo. Matveiev denomina este mtodo Entrenamiento Rotativo. Mediante el

entrenamiento en circuito, desarrollamos una preparacin

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multifsica, en la que podemos desarrollar al mismo tiempo la potencia, la velocidad, y favorecer a la resistencia. Por otra parte, el entrenamiento continuo posee una serie de caractersticas que son las siguientes: Fcil de hacer y aplicable a todas las edades, morfologa y sexo. La dosificacin de la carga es fcil as como su aplicacin a cualquier nivel. Las tareas que se proponen pueden ser globales o parciales. Combinadas permitirn un desarrollo completo del deportista. Podemos valorar fcilmente el incremento del esfuerzo ya que los objetivos son fcilmente evaluables y cuantificados. Es aplicable a un gran nmero de deportistas sin disminuir su eficacia.

Tambin tenemos que tener en cuanta que se puede presentar en forma de tres variantes: a) Circuito continuo: Que puede ser adems continuo y sobrecargado, empezando siempre por la primera estacin y siguiendo y un sistema de repeticiones. b) Circuit training intervlico por tiempo.

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c) Circuit training intervlico por repeticiones.

Objetivos y metodologa empleada La sesin ir dirigida a principiantes, y el objetivo ser el desarrollo multilateral del deportista con el incremento de la resistencia, la potencia y la fuerza. Se dispondrn 9 estaciones de forma circular, ocupando todo el espacio del aula. Realizaremos un Circuit training intervlico por tiempo. El tiempo trabajo / descanso en cada estacin ser 20 / 40, y este trabajo lo realizaremos a ritmo rpido y bastante intenso. Realizaremos tres vueltas completas al circuito, y cada vez que lo acabemos, descansaremos 4 minutos. Para hacer ms motivante la realizacin del circuito por parte de los sujetos, podemos apuntar en una hoja el nmero de repeticiones que se hacen despus de cada ejercicio. En las siguientes vueltas que se den al circuito, los sujetos debern superar ese nmero de repeticiones que haban hecho en la vuelta anterior. Para la realizacin de esta prctica se requerirn unas 5 colchonetas, 4 bancos suecos y tambin unos 5 balones medicinales de 3 kg.

Ejemplo prctico 1. Realizamos sentadillas con los talones sin despegarlos del suelo. (podemos apoyarnos con las manos en una espaldera para facilitar el ejercicio). 2. En la posicin de tendido prono y sobre una colchoneta realizaremos ejercicios de lumbares, pero alternando el movimiento de brazos y piernas.

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3. Flexiones de brazos desde decbito supino. Apoyamos las manos sobre un banco sueco. (trabajamos trceps). 4. Por encima de un banco sueco, realizaremos saltos de un lado a otro del mismo, con los pies juntos. 5. En posicin bpeda realizaremos skipping a velocidad mxima. 6. En la posicin de decbito supino y sobre una colchoneta realizaremos ejercicios de abdominales en la posicin de V. (en este ejercicio damos una palmada por debajo de las piernas). 7. Realizamos flexiones de brazos normales. Podemos minimizar la dificultad del ejercicio apoyando las rodillas en el suelo. 8. Con un baln medicinal cogido con las manos realizamos circunvoluciones en uno u otro sentido. 9. El ejercicio de la Gamba. Partimos desde posicin bpeda + flexin de piernas + posicin extendida apoyando manos y pies + flexin de brazos. Luego el movimiento se realiza al contrario. 10. El ejercicio de la Gamba. Partimos desde posicin bpeda + flexin de piernas + posicin extendida apoyando manos y pies + flexin de brazos. Luego el movimiento se realiza al contrario.

El control del nmero de repeticiones que hace el alumno o alumna en cada ejercicio podra realizarse a travs de la siguiente planilla:
Nombre: Fecha:

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T. Trabajo: 20 seg. T. Pausa: 40 seg. Ejercicio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Circuito1 Circuito 2

3 Circuitos Circuito 3 Total rep.

Bibliografa Garca Manso, J.M.: La fuerza. Gymnos. Madrid. (1999). Garca Manso, J.M., Navarro Valdivieso, M. y Ruiz Caballero, J.A.: Bases tericas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Gymnos. Madrid. (1996). Rius Sant, Joan: Metodologa y tcnicas de atletismo. Paidotribo. Barcelona (2005). Torres, J: Manual del preparador de voleibol Nivel I: programa de preparacin fsica. Federacin Andaluza de Voleibol. (2002).

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INGLATERRA: EL ORIGEN DEL DEPORTE MODERNO REGLAMENTADO


Manuel Moyano Lpez Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X

Introduccin El deporte contemporneo nace all. Para Richard Mandell Inglaterra es la tierra del deporte (se han extendido unas formas inglesas del deporte). Estos elementos del deporte ingls pasan a los EE.UU. difundindose rpidamente a partir de ah por todo el mundo (como parte de la de la cultura americana el deporte pasara a todo el mundo no totalmente demostrado).

Elementos Los elementos que introdujeron los ingleses fueron: modalidades deportivas, formas de organizacin (clubs, federaciones...), materiales, animales deportivos (galgos...), poner por escrito reglamentos, mentalidad moderna (actitud en las mediciones, trabajo en equipo, nocin de rcord, imparcialidad, secularidad, planificacin del entrenamiento...). Todas estas caractersticas eran exclusivas del deporte ingls hasta el ao 1960. As, las pruebas del atletismo, natacin, remo... las inventan los universitarios ingleses (las distancias, las pruebas...). Fueron los primeros en construir as embarcaciones de

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remo y vela. Inventaron las reglas de casi todos los deportes de equipo, innovaron en materiales... Las apuestas, el amateurismo, el espritu de equipo, el sometimiento del trabajo individual para el equipo... tenan un significado muy fuerte.

Causas del surgimiento del deporte contemporneo El deporte surge por lo mismo que la revolucin industrial (la sociedad tena unas condiciones caractersticas desarrollo socio-econmico, desarrollo del

capitalismo... hicieron que surgiera este deporte). Exista movilidad social. El primigenio heredaba las posesiones y los dems hijos no tenan ttulos nobiliarios y pasaban al estado burgus y no a la aristocracia como los primigenios. Las Universidades y colegios elitistas estaban abiertos a la burguesa (con ello se poda dar la movilidad social de la burguesa a la nobleza). Por todo ello, la sociedad tena inestabilidad pero dinamismo. Inglaterra destacaba por su relativa riqueza (hasta obreros vivan bien) con respecto al continente. Ello permiti ms ocio y desarrollo del deporte. Por tanto, el desarraigo, la mayor riqueza y la movilidad social (sociedad del mrito importancia de la competitividad e imparcialidad) fueron algunas de las causas

del deporte ingls. En 1731 se inventa un cronmetro ms o menos fiable. En el siglo XVI aparecen los Futnen (corredores que ayudaban al seor a abrirse paso con el carro) y grupos de nobles los renen para que compitan entre ellos (negocio con apuestas...).

Siguiendo con las CAUSAS, Javier Olivera hace otra revisin de las mismas:

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Va a insistir en que el deporte surge dentro de un cambio entre la poca medieval y la Contempornea. Hay mayor presin social para que la gente se autodomine. Una de las consecuencias de este proceso socializador es controlar la violencia a travs del deporte. El siglo XVIII ve surgir formas ms civilizadas y regladas de boxeo, caza del zorro, las carreras de caballos y crquet (la aristocracia los reglamenta). En el s. XIX se reglamentan el resto de deportes competiciones atlticas, juegos de pelota como el

ftbol, tenis, hockey, rugby... (con todo ello prevalecieron estos deportes reglamentados sobre otros ms violentos anteriores). La mayor libertad existente en Inglaterra fue otro factor importante (los ms bajos en la escala social podan asociarse formando clubs...). Si con anterioridad los juegos de pelota tenan sus reglamentos segn cada sitio, ahora las asociaciones los regulan y surgen organismos de supervisin que ponen arbitrajes, revisan reglas... surgiendo as las federaciones. La introduccin de juegos violentos de campesinos se introdujo en la enseanza secundaria inglesa. No fue muy bien aceptada por los directores, de ah que los alumnos pusieran reglas para que se aceptaran ms ya que les gustaban mucho estos deportes postescolarmente en asociaciones, clubs...

La clase popular que no particip en la regulacin de los reglamentos se mostr reticente en un principio a participar en los juegos, pero en el ltimo tercio del s. XIX se adhieren a ellos, formando nuevos equipos (sobre todo en ftbol). El estado pretenda controlar el deporte (para canalizar manifestaciones...). A causa del dominio mundial de los britnicos, el deporte pasar a todo el mundo, y en 1896 se restaurarn los JJ.OO. (que servirn para difundir el deporte ingls).

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Hechos: algunos datos importantes del deporte ingls. En 1720 se crea la primera escuela de boxeo (el primer reglamento en 1743). Alrededor del boxeo haba grandes clubs (la aristocracia estaba muy metida en l). En 1774 aparece la reglamentacin del crquet. En 1889 un atleta profesional lanza una apuesta de 100 libras a favor de su discpulo y 100 a favor suya (Romper una cadena a travs de la expansin del bceps y trax). Gana Mullr, un alemn, que posteriormente funda un instituto de cultura fsica publica 3 libros, entre ellos

Reconstruccin del cuerpo y La vida es movimiento. En uno de sus libros indicaba que haba que aumentar cada 6 meses el peso de las pesas. En Inglaterra, los peridicos antes del final de siglo, dedicaban las primeras pginas al deporte (en otros pases, de las olimpiadas de Atenas y Pars no se dice nada). Barcelona, en el ao 1936 estaba en zona roja y hablaban de la guerra y el deporte (se nota la influencia de Inglaterra). Las carreras de atletismo eran de 100, 200... yardas y a los corredores se les ponen adjetivos como fenmeno de Manchester,la pulga... En 1913 se publica el primer libro sobre carrera. La gente hablaba a todas horas de deporte. En 1911 existan una asociacin, los centuriones que tenan que ser capaces de correr 100 millas en 24 horas (esta era la manera de entrar en la asociacin). Sobre el ao 1850 se reglamenta el ftbol y el rugby. En la Public School, donde el espacio era pequeo para jugar, se jugaba con los pies (se le empez a llamara este juego soccer). En las Public school donde haba ms espacio para jugar se practicaba rugby. William Ellis en 1823 en el colegio rugby introduce las largas carreras con el baln en las manos.

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En 1857 aparece el Forrest club (primer club de ftbol). Posteriormente aparecen clubs de rugby. En 1863 se crea la Ftbol asociation, en 1871 la Rugby Ftbol Unin (comienza la copa inglesa de ftbol) y en 1884 la liga de ftbol. El enfrentamiento de Universidades hace que aparezcan competiciones de Remo (Oxford contra Cambridge). Anteriormente las distancias eran mayores a las actuales. En Hytn (1845), se celebr el primer campeonato de atletismo reglado (al principio slo carreras, luego se introdujeron las vallas, longitud y por ltimo el peso y el martillo que sustituyen al crquet ball).

Los ingleses establecen reglamentos y distancias en natacin (Lord Byron fue muy destacado Lisboa). En 1874 se reglamenta el tenis, por un oficial (el campo y la red anteriormente eran triangulares). Alos 4 aos se celebran los I campeonatos de Tenis, dejando las reglas como en la actualidad ms o menos (se probaron en Winblendom con aceptacin). Thomas Arnold, director de la escuela de rugby a finales del s. XIX. Se da cuenta de la importancia pedaggica del deporte (hace que ellos mismos pongan las reglas, busquen rbitros...). Se involucr l mismo en los juegos de los alumnos. Cuando Coubertn va a Inglaterra y ve la huella del deporte ingls, decide restaurar los Juegos. atraves el canal de Venecia a nado, por su paso por el Tajo en

Bibliografa

Diem, C. (1966): Historia de los deportes (vol. I y II). Luis de Caralt. Barcelona. Gillet, B. (1971): Historia del deporte. Oikos-Tau. Barcelona.

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Mandell, R.D. (1986): Historia Cultural del Deporte. Bellaterra. Barcelona. Velzquez Buenda, R. (2000): "Una aproximacin a las teoras sobre la gnesis del deporte"; en Arrakis n 10.

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LA ADAPTACIN AL MEDIO ACUTICO I


Manuel Moyano Lpez Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X

Familiarizacin con el medio acutico.

Concepto familiarizacin: Proceso que cubre la primera necesidad que siente el alumno en su contacto con el medio acutico, la necesidad de adaptarse a l. Las primeras necesidades son tocar, sentir confianza en el medio. Este proceso debe llevarse a cabo de forma progresiva, inicindose desde fuera del vaso, con juegos. Las sensaciones en el medio acutico son muy diferentes a las del medio terrestre.

Diferencias entre el medio acutico y el terrestre: Respiracin: Medio terrestre Involuntaria Por la nariz Inspiracin=Espiracin Medio acutico Voluntaria Por la boca Inspiracin < Espiracin Forzado, por la presin del agua contra la caja Aumento de volumen pulmonar sin problemas torcica Cambio de posicin sin problemas S existen diferencias

Equilibrio: Equilibrio vertical Cabeza vertical Mirada horizontal Apoyos plantares Equilibrio horizontal Cabeza horizontal Mirada vertical Modificacin de sensaciones

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Accin de la gravedad Reflejos labernticos Tono muscular

Disminucin por la fuerza de flotacin Modificados Modificado

Propulsin: Piernas propulsoras Brazos equilibradores Apoyos fijos Piernas equilibradoras y propulsoras Funcin propulsora Apoyos mviles

Factores que influyen en la familiarizacin: Miedo: estado que se experimenta ante un medio extrao, el acutico en este caso, y el rechazo que presenta a la participacin de alguna actividad en dicho medio. El miedo se expresa de muchas formas. Debemos plantear actividades muy simples y muy ldicas para que el nio vaya tomando confianza con el nuevo medio. Tambin sera conveniente mantener a los padres alejados. Experiencia y caractersticas del monitor: Un monitor con experiencia es capaz de percibir cuales sern las respuestas del nio en el nuevo medio, y con esto se gana tiempo. El profesor debe ser afable, divertido, transmitir seguridad, etc. Tipo de vaso y material: Lo ideal son piscinas poco profundas, con actividades muy ldicas y con material nada peligroso, llamativo y atrayente para el alumno.

Didctica del proceso de familiarizacin: Uno de los aspectos fundamentales es el juego y el no tener prisa, ir de lo ms simple a lo ms complejo. 1. 2. 3. 4. Introduccin al contacto con el agua hasta meterse en la piscina. Conocer sensaciones del cuerpo en contacto con el agua. Experiencia de equilibrio. Contacto del agua con zonas sensibles.

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5. 6. 7. 8.

Inmersiones. Desplazamientos. Prdida de contacto con el suelo. Adquisicin de la posicin horizontal.

La respiracin. Definicin de respiracin. Mediante la respiracin se efecta el intercambio gaseoso entre rganos vivos y el medio exterior. El objetivo es convertir un control voluntario de la respiracin en un automatismo. Es importante tener un grado de familiarizacin, el cual hay que ir integrando la respiracin de forma progresiva.

Influencia de la respiracin y su importancia en la enseanza de las actividades acuticas: Tiene un doble papel: Fisiolgico. Fsico flotacin; en inspiracin mxima mayor flotacin.

Conceptos de inmersin y apnea: Inmersin: Cuando las vas respiratorias superiores estn debajo de la superficie del agua, independientemente que el resto del cuerpo lo est o no. Apnea: Inmersin de cierta duracin. Controlar la respiracin, ya que desde el punto de vista fisiolgico aparece la necesidad de respirar antes de que en realidad sea necesario. El dominio de la inmersin y de la apnea no significa que se domine la respiracin.

Descripcin de la tcnica respiratoria correcta: Inspiracin por la boca, ya que entra ms aire, y por la nariz podra entrar agua.

Espiracin por la boca o por la nariz y la boca a la vez. Termina al final de la fase propulsiva de un brazo y a partir de ah se inicia la inspiracin.

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Con nios hay que intentar que las inspiraciones sean amplias.

Clasificacin de los movimientos y tcnicas respiratorias: Hay dos tcnicas: Explosiva: despus de la fase de inspiracin-apnea, expulsin del aire de forma explosiva. Los que apoyan esta teora dicen que durante la apnea hay una mayor flotacin, y por lo tanto menos resistencia. Los que la rechazan dicen que se llega antes a la fatiga.

Continua: despus de la inspiracin se expulsa el aire de forma paulatina.

Progresin del aprendizaje de la respiracin:

1 Apnea (menos de 10)

2 Espiracin acutica

3 Espiracin completa

4 Espiracin intensa, el menor tiempo posible.

5 Respiracin rtmica

6 Respiracin rtmica de larga duracin sin pausa.

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Progresin en funcin a la tcnica propulsiva:

1 Respiracin con apoyo fijo. 2 Respiracin con apoyo mvil 6 dem del 5, con tabla. 7 Nado global.

5 dem del 3, pero movemos un brazo.

3 Respiracin apoyo fijo y movimiento piernas.

4 dem con una tabla.

Bibliografa.

D. L. Costill, E, W. Maglischo, A. B. Richardson. Natacin. Ed. Hispano Europea. Barcelona 1994.

Garca, J. Revista Sport Life. N 11. 2000 Navarro, F. Hacia el Dominio de la Natacin. Ed. Gymnos. Madrid 1995 Navarro, F. y Arsenio, O. Natacin II: La natacin y su entrenamiento. Ed. Gymnos. Navarrro, F. Pedagoga de la Natacin. Ed. Min. Madrid 1978 Vilte, E., Gmez, J. La enseanza de la natacin. Ed. Stadium. Buenos Aires.

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LA ADAPTACIN AL MEDIO ACUTICO II


Manuel Moyano Lpez Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X

La flotacin

Definicin de flotacin: Capacidad de los cuerpos para mantenerse en equilibrio cerca o en la superficie del agua. Es una capacidad poco modificable a travs del aprendizaje, ya que es una capacidad fsica.

Fundamentacin fsica: Principio de Arqumedes: Cuando un cuerpo se ve inmerso en un fluido, se ve sometido a dos fuerzas verticales, el peso y la flotacin. De la interaccin de estas dos fuerzas depender que un cuerpo flote o se hunda, ya que son de sentido contrario. La magnitud de la fuerza de flotacin est relacionada por el principio de Arqumedes; todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje vertical y hacia arriba de magnitud igual al peso del volumen de ese fluido desalojado. El empuje depende de la densidad relativa del peso especfico. En apnea inspiratoria, el peso especfico es menor que 1 y aumenta la flotacin, mientras que en apnea espiratoria, el peso especfico es mayor que 1 y disminuye la flotacin, el cuerpo se hunde.

Equilibrio del cuerpo en el agua: La posicin en que una persona flota en el agua est determinada tambin por la posicin del centro de gravedad y del centro de flotacin.

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Centro de gravedad. Punto donde se origina la fuerza peso resultante de todas las fuerzas peso que se dan en el cuerpo humano; en posicin anatmica se encuentra entre la 3 y la 4 vrtebra lumbar, y su posicin puede verse modificada por la colocacin de las extremidades. Centro de flotacin. Punto donde se suman todas las fuerzas de flotacin que experimenta el cuerpo cuando est inmerso en el agua. Se localiza en la zona torcica inferior.

El equilibrio se consigue cuando los dos centros se sitan en una misma direccin o se alinean, de forma que la fuerza de flotacin y la fuerza peso mantengan tambin la misma direccin. Siempre, el centro de flotacin debe quedar por encima del de gravedad.

Deslizamiento = Flotacin dinmica.

Variables que modifican la flotabilidad: Peso especfico. Edad, el peso especfico aumenta con la edad. Sexo. Respiracin. Miedo y contraccin muscular. Densidad del agua.

Clasificacin de las flotaciones: A) En funcin de la posicin corporal (respecto a la superficie del agua). 1) Horizontal 1.1) Ventral: Esttica (extendida, agrupada y combinaciones) y Dinmica (superficial y en

inmersin). 1.2) 1.3) Dorsal: Esttica y Dinmica (superficial y en inmersin). Lateral: Esttica y Dinmica.

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1.4)

Combinaciones ventral/dorsal: Giro sobre el eje transversal y sobre el eje

longitudinal. 2) Vertical 2.1) 2.2) Esttica Dinmica

B) En funcin del material auxiliar 1) Sin material 2) Con material: Tabla, Pull-buoy y Material fijo: bordillo/pared. C) En funcin del control respiratorio 1) En mxima inspiracin 2) En inspiracin normal 3) En espiracin D) En funcin del tipo de impulso en la flotacin dinmica 1) Fondo del vaso 2) Pared del vaso 3) Compaero, uno o varios 3.1) 4) Salto 4.1) 4.2) 5) Propulsin Desde dentro del vaso Desde fuera del vaso Superficie utilizada para el impulso: Manos, Pies, Caderas, Etc.

La propulsin.

Definicin del concepto de propulsin: Es aquella fuerza generada tanto por los brazos o piernas, gracias a la cual el cuerpo logra desplazarse a travs del agua. Esta fuerza se utiliza fundamentalmente para vencer la resistencia que ofrece el agua de avance. Si queremos aumentar nuestra velocidad de nado, tenemos que aplicar una fuerza propulsiva de gran magnitud.

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Se puede decir que hay tres criterios de eficacia en el movimiento propulsivo de las extremidades: 1. Direccin del movimiento. Est determinado por la trayectoria que siga esa extremidad en el agua. Las trayectorias se pueden expresar bajo dos situaciones: a. Punto de referencia el hombro del nadador, producindose figuras circulares. Esto es til para indicar a alguien como ha de ser el movimiento de sus miembros en el aprendizaje. b. Punto fijo el agua, y se mueve el brazo a travs de ella.

Hay tres planos: Plano frontal: movimientos fuera/dentro y arriba/abajo. Plano horizontal: movimientos delante/detrs y dentro/fuera. Plano sagital: movimientos arriba/abajo y delante/detrs.

Fuerzas propulsivas actuantes: La fuerza propulsiva depende de 2 fuerzas, y cada una se basa en un principio: Fuerza de reaccin, resistencia o de arrastre. Se basa en el principio de accin-reaccin (3 ley de Newton). Cuando movemos la mano hacia atrs provocamos una reaccin en sentido contrario. Fuerza de elevacin o sustentacin. Se basa en el principio de Bernoulli: a mayor velocidad de un fluido, menor es la presin que ejerce este sobre un objeto al que envuelve. En funcin de la colocacin de este objeto y de su movimiento, se producir o no fuerza de sustentacin, la cual es perpendicular a la direccin del movimiento del objeto en el que se produce. La fuerza de elevacin se genera siempre desde las zonas de mayor presin hacia las zonas de menor presin, y la magnitud de esta fuerza de elevacin depender directamente de la diferencia de presin. Es decir, a mayor diferencia de presiones, mayor magnitud.

La interaccin de las dos fuerzas determinar que un nadador vaya ms o menos rpido. La mxima fuerza de sustentacin se da entre los 30-50 (que se forman entre la posicin de la mano y la direccin a la que va a ir) y la mxima fuerza de arrastre se da alrededor de los 90.

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Recomendaciones didcticas a tener en cuenta en el aprendizaje: Al principio tenemos que aprovechar los movimientos innatos del aprendiz y dejar que los ponga en prctica en la piscina. Hay que realizar ejercicios de impulsin global (brazos y piernas). Olvidarse de las trayectorias con el nio, proponer situaciones varias de impulsin simultnea alternativa de piernas. Sobre todo que haga desplazamiento. Cuando se desplace con facilidad, se pasar de lo global a algo ms analtico. Asegurarse de que la posicin en el agua es correcta. Trabajar movilidad de piernas (con o sin material). Empezar a incluir ingredientes (introducir respiracin, brazos, piernas, coordinar respiracin con brazada...).

Aspectos comunes a la tcnica de los 4 estilos: 1. Todos los estilos se pueden dividir en dos fases, ya sean propulsiva o no propulsiva, la fase propulsiva es la traccin y la no propulsiva se basa en el recobro (de la posicin inicial de la fase propulsiva). 2. 3. 4. 5. 6. Las tracciones siguen trayectorias elpticas. Codo alto en toda la brazada. Entrada y salida de la mano se realizan sin turbulencia ni aumento de la resistencia. En los estilos donde predomina el movimiento asimtrico es importante la accin de rolido. La velocidad de la mano aumenta de forma progresiva desde el comienzo de la traccin, hasta el final. Las tracciones siguen el ciclo extensin-flexin-extensin.

Bibliografa.

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D. L. Costill, E, W. Maglischo, A. B. Richardson. Natacin. Ed. Hispano Europea. Barcelona 1994.

Garca, J. Revista Sport Life. N 11. 2000 Navarro, F. Hacia el Dominio de la Natacin. Ed. Gymnos. Madrid 1995 Navarro, F. y Arsenio, O. Natacin II: La natacin y su entrenamiento. Ed. Gymnos. Navarrro, F. Pedagoga de la Natacin. Ed. Min. Madrid 1978 Vilte, E., Gmez, J. La enseanza de la natacin. Ed. Stadium. Buenos Aires.

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LA PRCTICA PARA LA ADQUISICIN DE UNA HABILIDAD MOTRIZ

Manuel Moyano Lpez

Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X

La prctica son los medios que empleamos para aprender una habilidad. Segn el modelo comportamental vigente, la conducta se fundamenta en administrar, organizar y controlar la informacin. Pues la prctica sera el conjunto de procedimientos para manejar ms eficazmente esa informacin para producir un aprendizaje. A mayor informacin en la prctica, ms eficaz ser el aprendizaje. Lo ideal es acompaar a la prctica con instruccin verbal (Informacin complementaria).

Tipos de prctica: 1- PRCTICA FSICA: Es la ms eficaz y utilizada. No basta con repetir mecnicamente la tarea, debe darse informacin. Es ejecutar movimientos relacionados con la tarea: La propia tarea. Ejercicios de asimilacin.

Lo ideal es combinarla con visualizacin o con modelado.

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2- PRCTICA IMAGINADA (entrenamiento mental o visualizacin) Es muy novedosa y paradjica en el mbito del aprendizaje (entrenas sin moverte) Experimentacin de sensaciones y evocacin de imgenes de la memoria relacionadas con el movimiento que se ajusten lo ms posible a la realidad.

WEINBERG y GOULD: imaginacin refiere a realizar la habilidad desde una representacin cognitiva. Supone la vuelta a la memoria de bloques de informacin. Debe ser realista, concreta, operativa y que integre a todos los sentidos.

Tiene dos etapas: Instalar la habilidad a imaginar. Orientar la imaginacin al aprendizaje motor de habilidades.

Existen mtodos para ensear a imaginar: visualizar un objeto simple, en diferentes posiciones, objeto ms complejo, usar otros sentidos, situaciones... Utilizarla en la vuelta a la calma, antes de los partidos...

3- MODELADO: Mostrarle al sujeto un modelo ejecutante. No slo se aprende la ejecucin, sino en las condiciones que se realiza, las contingencias que conlleva...

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El modelo ptimo ya no es slo el profesor o entrenador: Para iniciados y nios: compaeros Para fases avanzadas: entrenador, profesor...

El modelo es ante todo informacin. Puede usarse como: feedforward feedback

Esta fuente externa de informacin (modelo) ejecuta la tarea con el objeto de que el alumno repita la secuencia de dicho modelo (profesor, compaero, vdeo, etc.) El alumno tiene que reflexionar sobre lo que ve (Involucracin cognitiva del sujeto). En las primeras edades, todo se aprende por modelos (Bebs imitando padres...). El nivel de ejecucin del modelo no tiene porqu ser perfecto si la instruccin complementaria se da eficazmente al sujeto (Informacin verbal adecuada). Modelo imperfecto con conocimiento de resultados es lo ms eficaz.

4- PRCTICA GUIADA: Consiste en la manipulacin fsica del alumno, quien reflexiona o procesa esa informacin. Recurso utilizado como introduccin a la prctica. Hay que vigilar no perder la propiocepcin.Esta prctica guiada es muy utilizada en las ayudas de Gimnasia Artstica y Deportiva. No abusar, porque hace que el sujeto dependa de ella y no propicia el feedback interno, copia eferente...

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Planificacin de la prctica. Unidades temporales que existen en la prctica: ENSAYO. La menor unidad de prctica utilizada, no se puede dividir. Informacin inicial, prctica motora, conocimiento de resultados y reposo. Cada ensayo poseer un objeto concreto. El aprendizaje se conseguir con la repeticin de ensayos en diferentes situaciones llegando as al bloque, donde el objetivo de la prctica es similar o comn.

BLOQUE: Constituido por un nmero de ensayos, tiene un objetivo comn. El bloque trabajar una unidad didctica determinada. Manipularemos los tiempos de descanso entre ensayos, determinando tambin su duracin. Si se reduce el tiempo se dice que estamos concentrando la prctica y puede llegar la fatiga. Si se aumenta el tiempo se est distribuyendo la prctica. El trabajo con prctica concentrada o intensa es ms eficaz que con prctica distribuida, esto se va a ver a largo plazo, a corto plazo no se ve porque la misma fatiga impide ejecutar bien la tarea, pero s se sigue reteniendo aunque no se demuestre de forma inmediata. Este aprendizaje que no vemos de momento, es lo que denominamos Aprendizaje Latente.

Las prcticas concentradas (ms prctica menos descanso) provocan mayor aprendizaje, mejores resultados que con las prcticas extendidas (ms descanso y menos prctica), siempre teniendo en cuenta no fatigar excesivamente al sujeto.

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SESIN: Los distintos bloques con sus objetivos conforman la sesin. En toda sesin bien estructurada nos encontramos con varias partes: Una fase inicial de calentamiento. Una parte principal. La vuelta a la calma.

En Educacin Fsica se aconsejan ms de tres sesiones semanales para conseguir un aprendizaje eficaz y que se cubran los objetivos planteados.

Bibliografa Famose, P. (1999). Cognicin y rendimiento motor. Inde. Barcelona. Oa, A. y cols. (1999). Control y aprendizaje motor. Editorial Sntesis. Madrid. Riera, J. (1989). Fundamentos del aprendizaje de la tcnica y las tcticas deportivas. Inde. Barcelona. Ruiz, L.M. (1987). Desarrollo motor y actividades fsicas. Gymnos. Madrid. Singer, R.N. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. Hispano Europea. Barcelona.

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PRINCIPIOS BSICOS DE LA TCNICA DEL ESQU

Manuel Moyano Lpez

Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X

Partes de un esqu

Esptula, cola, suela, cantos, fijaciones (definen el patn), alzas (pueden ponerse o no). Los Cantos son de acero e impiden que el esqu se deslice excesivamente. Las Alzas permiten aumentar la dureza en curva. En los laterales del esqu se miden Las lneas de cotas (radio de la curva), que van desde la esptula a la cola, y que junto con la flexin lateral nos aumentara o disminuir el radio de giro. El esqu puede tener flexin lateral, frontal y rotacin. El arco de curva es una parte de la curva e implica una presin del esquiador sobre el esqu. Para girar hay que contrarrestar la fuerza centrifuga con la fuerza centrpeta. Aparte de todas estas observaciones tenemos que tener muy bien repartido el peso del cuerpo sobre el esqu.

El esqu tiene tres tipos de flexiones: Flexin normal. Rotacin. Flexin lateral.

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Por qu se gira en esqu?

Los esqus tienen una lmina de acero que corta la nieve e impiden que haya un deslizamiento lateral. La lnea de cotas son caractersticas propias del esqu. El arco es un tramo de la curva, y se divide en grande, medio y pequeo. El radio de la curva tiene las mismas divisiones. Con presin durante el deslizamiento en la pendiente nevada, la trayectoria forma el arco de la curva. La presin es la que produce la friccin y el contacto para originar la fuerza centrfuga necesaria para producir y obligar a permanecer dentro de la curva. Retroceso del peso hacia las colas: se produce una prdida de contacto de las esptulas, hay menor friccin con la nieve, no se arquean los esqus y no recorren la trayectoria de la curva. Adelantamiento excesivo sobre las esptulas: menor friccin de las colas, nos salimos de la curva por efecto de la fuerza centrfuga. El esqu puede aprovechar al mximo el arco lateral del esqu slo si mantenemos siempre al esquiar, una posicin centrada gracias a la cual nuestro cuerpo recaiga sobre el centro de los esques.

Actitud bsica del equilibrio

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Tobillos, rodillas, caderas y cintura levemente flexionados, hombros relajados y a la misma altura, codos semiflexionados, un poco abiertos y adelantados levemente con respecto al cuerpo. Pies a la misma altura y peso distribuido sobre la planta de ambos. Extensin

Movimiento perpendicular al plano de apoyo, es el pasaje de una actitud flexionada a la bsica u otra intermedia, a travs del aumento de los ngulos articulares formados por los segmentos de los miembros inferiores entre s y de stos con el tronco. Es un movimiento de carga activa, donde se consigue un principio de inercia que provoca un aumento del peso aparente.

Flexin

Movimiento perpendicular al plano de apoyo. Es el pasaje de actitud bsica de equilibrio a una ms baja, a travs de la disminucin de los ngulos articulares, formados por los segmentos de los miembros inferiores entre s y de stos con el tronco. Por un principio de inercia, al acelerar el centro de masa hacia abajo, genera una fuerza de inercia que es directa y proporcional a la masa y a la intensidad de la aceleracin original.

Anticipacin

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Es la gradual rotacin de las caderas a partir del punto crtico hasta el final de la curva, donde se terminan de alinear el eje sagital de los mismos con el eje longitudinal de los esqus.

Inclinacin

ngulo de incidencia de los esqus y el cuerpo con la nieve. Genera junto con la accin directriz, la fuerza centrpeta necesaria para realizar la curva.

Cambio de cantos

Accin de pasar del apoyo del peso sobre los cantos de un lado a los cantos del otro lado, para generar las fuerzas necesarias para la ejecucin de una curva sucesivas curvas. Puede ser simultnea o alternativa.

Accin directriz

Accin voluntaria de rotacin de los miembros inferiores partiendo de los pies para modificar la trayectoria de los esqus.

Clavado de bastn

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Se usa para el ritmo y el equilibrio. Sirve como apoyo en el momento en que se debe reducir la velocidad de desplazamiento del tronco con relacin a las caderas, cuando sea necesario la compensacin lateral y el impulso del tronco hacia delante y cuando se produce un retraimiento voluntario o accidental sobre el final de la curva.

Anticipacin visual

Es la identificacin visual del plano final de un cambio de direccin, previa al inicio del mismo que determinan la intensidad y duracin espacio-temporal de los movimientos.

Bibliografa

Briglia, J.P. y Vallet, B. (2003). Esqu alpino: comprenderlo para ensearlo. Ed. Agoros, Zaragoza.

Guerrero, C. (2004). Esquiar con los pies. Ed. Ediciones Desnivel, Madrid. Lpez, M. (2002). Esqu de montaa. Teora y prctica. Ed. Ediciones Desnivel, Madrid.

VV.AA. (2003). Todo sobre el esqu. Ed. Konemann, Colonia. VV.AA. (1994). Gran Enciclopedia de los Deportes Ed. Cultural de Ediciones, S.A., Madrid.

Zuanon, J.P. (2000). Deportes de nieve. Ed. Ediciones Desnivel, Madrid.

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SESIN PRCTICA DE FTBOL: GOLPEO DE CABEZA

Manuel Moyano Lpez

Ldo. Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. DNI: 77332565X

La sesin ir dirigida a alumnos y alumnas cuyas edades oscilen entre los 12 y 15 aos. La sesin constar de las siguientes partes y ejercicios:

Calentamiento general (10 min.):

Vuelta de calentamiento a trote para aumentar la temperatura corporal. Ejercicios de movilidad (tobillos, rodillas, hombros) y estiramientos (haciendo hincapi en el tren inferior, sobre todo los abductores).

Ejercicios de fuerza, principalmente saltos.

Tras este calentamiento general, nos dedicaremos ms especficamente a la zona que vamos a trabajar en esta sesin, el golpeo de cabeza. Estas zonas son el cuello y piernas.

1) Calentamiento especfico (10 min):

En carrera dar un salto con la pierna fuerte cada dos zancadas. Igual que antes, pero ahora con la pierna no dominante. En parejas, saltar chocando hombro con hombro, contra el otro en el aire.

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Saltos con giros en el aire de 360. En carrera hacer una finta y un salto (fintas a izquierda y a derecha). En parejas, con un baln, uno va en carrera, y el otro lanza el baln a una distancia razonable, para que su compaero pueda apreciar la trayectoria del baln correctamente y consiga atraparlo con las manos mediante un salto.

Igual que en el ejercicio anterior, pero intentando golpear el baln con la cabeza.

2) Dominio tcnico individual (3 min/ejercicio):

Por parejas, uno lanza el baln, y el otro lo golpea con la cabeza, tratando de devolverlo a su compaero, es decir, con un ngulo de 0. Para ello se har hincapi en golpear el baln con el hueso frontal.

Por tros, uno lanza el baln y otro golpea de cabeza tratando de enviarlo a un tercer compaero. Organizacin: Triangular. Para ello deber golpear el baln con el parietal (lateral de la cabeza) y ayudndose de un giro del cuello y el tronco.

Por parejas, debern pasarse el baln golpendolo con la cabeza, tratando de que no caiga al suelo.

Cada alumno intentar dar el mayor nmero de toques consecutivos con la cabeza, sin que el baln caiga al suelo.

En tros uno lanza el baln a media altura, otro rematar en plancha y el tercero har las funciones de portero. La portera se formar con dos conos (o cualquier otra cosa).

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Juego con cuatro estaciones:

1. Dos jugadores frente a una portera. Dos gomas elsticas dividiendo la portera en cuatro cuadrantes. El jugador se lanza el baln a si mismo, y lo hace entrar recupera el

por la zona deseada, uno de los cuatro cuadrantes. El jugador baln y hace lo mismo.

2. La misma situacin que en 1. Diferente desarrollo: El compaero El jugador hace de lanzador.

debe desplazarse a partir de una

lnea y golpear el baln con la cabeza, despus de un impulso (en altura o en horizontal). 3. Golpear con la cabeza el baln que viene de un lado: derecho o izquierdo. Los jugadores estn emparejados 1y 1, 2y 2. El juego se

desarrolla continuamente; despus de golpear con la cabeza, 1 (lanzador). hace de portero. 1y

1 se convierte en

4. Los jugadores emparejados

1 intentan mantener el baln en el aire con

toques sucesivos de cabeza. Contabilizar los toques y establecer una especie de competicin.

3) Dominio tctico-colectivo:

Los

y seguidamente los

, deben intentar llegar los ms lejos posible

intercambindose el baln con la cabeza sin que se caiga.

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Ganan tantos puntos como zonas hayan superado. Diez puntos si consiguen mercar un tanto.

Volei-cabeza. Slo se puede enviar el baln al equipo contrario con la cabeza. Cada equipo tiene derecho a tres botes. Utilizar las reglas del voleibol (excepto los pases). El objetivo es intentar colocar el baln en un espacio libre del campo contrario.

Baln zona: Los

y los

deben intentar hacer llegar el baln a la zona

contraria utilizando nicamente el juego de cabeza. Cuando el baln cae al suelo, el jugador que lo recupera, despus de recoger el baln con la mano, se convierte en jugador sagrado, es decir que compaeros y contrarios deben

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colocarse a tres metros de l, para permitirle que vuelva a poner en juego el baln con la cabeza. Se utilizarn cuatro porteras, dos para cada equipo.

4) Vuelta a la calma (10min): Trote suave, estiramientos y relajacin.

Bibliografa

BLAZQUEZ, D. (1999) La iniciacin deportiva y el deporte escolar. INDE. Barcelona.

BRGGEMAN, D. Y ALBRECHT, D. (1996) Entrenamiento moderno del ftbol. Hispano Europea. Barcelona.

CASTELLO, J. (1999) Ftbol. Estructura y dinmica del juego MOMBAERTS, E. (1988) Ftbol: entrenamiento y rendimiento colectivo. Hispano Europea. Barcelona.

WEIN, H. (1995) Ftbol a la medida del nio. CEDIF. Madrid.

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341

EL CIDO SULFRICO

El cido sulfrico era ya conocido por los alquimistas desde el siglo XIII, al cual le denominaron aceite de vitriolo.

La estructura del oxoanin sulfato es tetradrica; el tomo de azufre emplea orbitales sp3 para la formacin de enlace tipo sigma con los tomos de oxgeno. Existe carcter de doble enlace en la unin S-O del oxoanin, por la existencia de orbitales deslocalizados, con empleo de orbitales d del azufre.

En los oxocidos, dos protones estn unidos a dos tomos de oxgeno del oxoanin, con lo que los orbitales deslocalizados entre el azufre y el oxgeno estn desplazados hacia los oxgenos, aumentando la distancia de enlace y disminuyendo la estabilidad de la molcula.

Respecto a sus propiedades fsicas, podemos decir que es un lquido incoloro, viscoso, inodoro y de densidad superior a la del agua. El punto de congelacin es de 10,3 C, sin embargo, su punto de ebullicin no se ha podido determinar ya que se descompone al calentarlo. Es soluble en agua en todas proporciones, con la cual desprende una gran cantidad de calor al formarse hidratos mediante una reaccin fuertemente exotrmica.

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Respecto a sus propiedades qumicas podemos citar las siguientes:

El cido sulfrico al ser un cido diprtico, presenta dos constantes de ionizacin. La primera de ellas tiene un valor muy alto por lo que se considera como cido fuerte. La segunda ionizacin presenta una constante muy baja y por tanto el anin bisulfato es un anftero de carcter dbil. Como cido que es, realiza reacciones tpicas de cidos como reacciona con hidrxidos, sales, metales y xidos bsicos.

El cido sulfrico acta como deshidratante. El cido sulfrico, especialmente cuando es concentrado, tiene una gran afinidad por el agua. Absorbe el agua libre secando sustancias que estn hmedas como tejidos animales o vegetales, originando su destruccin. En sustancias que contienen carbono, oxgeno e hidrgeno; como los azcares, papel, tejidos, madera, etc,... produce la carbonacin. Elimina el agua de cristalizacin de sulfato de cobre pentahidratado, dejando un polvo blanco de sal anhidra.

El cido sulfrico acta como oxidante que ataca a muchos metales, oxida a los haluros de hidrgeno e incluso a no metales como el carbono, azufre, fsforo,etc,...

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El cido sulfrico concentrado fumante se combina con los hidrocarburos aromticos formando cidos sulfnicos con

eliminacin de agua mediante sustitucin electroflica. Los cidos sulfnicos son la base de numerosos compuestos orgnicos de gran importancia, especialmente en la industria de medicamentos.

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EL CIDO NTRICO
Antiguamente, el cido ntrico era utilizado con el nombre de agua fuerte. Esta denominacin perdura hoy da.

La molcula de cido ntrico, HNO3, se puede representar por dos estructuras trigonales planas en resonancia. En cada estructura resonante, el nitrgeno tiene a su alrededor cuatro enlaces covalentes (octeto), uno de ellos dativo. Su propia estructura nos indica que el cido ntrico es un cido inestable y en estado lquido, se encuentra parcialmente disociado en N2O5 y en H2O.

2HNO3

N2O5 + H2O

El equilibrio se desplaza hacia la derecha por accin del calor y la luz, pues el N2O5 se descompone en NO2 (de color pardo amarillento) y oxgeno. N2O5 2NO2 + O2

Para evitar la descomposicin por la luz, se guarda en frascos de vidrio oscuro.

El HNO3 es un lquido inodoro, si es puro, y amarillento rojizo si contiene vapores nitrosos. Se mezcla en agua en todas proporciones formando una

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mezcla azeotrpica de punto de ebullicin 123 C, conteniendo alrededor de un 70% de HNO3 puro.

El cido muy concentrado se llama fumante por los humos de NO2 que exhala. Es muy corrosivo para la piel manchndola de amarillo pues acta sobre las protenas con las que forma el cido xantoproteico de color amarillo.

El cido ntrico posee tres propiedades qumicas fundamentales:

Accin como cido: Se trata de un cido fuerte que muestra todas las reacciones caractersticas de los cidos: o Reacciona con xidos. o Reacciona con hidrxidos. o Reacciona con carbonatos. o Desplaza a otros cidos ms dbiles.

Accin como oxidante. En medio acuoso, el NHO3

se comporta

como oxidante. Cuanto ms concentrado sea el cido, ms oxidante es y puede atacar a casi todos los metales excepto al oro, platino e iridio y pasiva a metales como el hierro, aluminio o cromo. El HNO3 acta tambin frente a no metales como el carbono.

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La mezcla HNO3: HCl en proporcin 1:3 se denomina agua regia y es capaz de oxidar a metales nobles como plata y platino, que no son atacados por el cido ntrico.

Accin como nitrante. El HNO3 se combina con las sustancias orgnicas mediante reacciones de nitracin. De las reacciones de nitracin, que transcurren mediante sustitucin aromtica

electroflica, se obtienen productos de gran inters, algunos de los cuales son explosivos como el trinitrotolueno.

El HNO3 fue preparado en el siglo XVII destilando una mezcla de nitrato de potasio (KNO3) y cido sulfrico (H2SO4). En el siglo XVIII, lo obtuvo Cavendish, combinando oxgeno y nitrgeno en determinadas condiciones. Por el mismo proceso, se forman pequeas cantidades de HNO3 en la atmsfera cuando salta una pequea chispa elctrica a travs del nitrgeno y oxgeno en presencia de aire hmedo en las tormentas.

La produccin industrial de HNO3 se basa en el mtodo Ostwald que consiste en la oxidacin cataltica del amoniaco. Se origin en Alemania a principios del siglo XX. La mezcla de amoniaco (NH3) y aire en exceso reacciona sobre un catalizador, una aleacin de platino y rodio, y se forma monxido de nitrgeno (NO) y agua. Despus el monxido de nitrgeno, ya ms fro, reacciona con el oxgeno del aire y produce dixido de nitrgeno. El

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dixido de nitrgeno reacciona con el agua para dar una mezcla de HNO3 y NO, que se recicla para producir ms cido.

La mayor parte del cido ntrico producido se destina a la fabricacin de abonos, colorantes, explosivos, decapado de metales, fabricacin de plsticos, fibras textiles, fotografa (AgNO3), insecticidas y fungicidas, perfumes y refineras de petrleo.
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MTODO DE CONTACTO
El cido sulfrico se obtiene por dos mtodos industriales: el mtodo de las cmaras de plomo y el mtodo de contacto. El primero est actualmente en desuso pues en l se obtiene un cido impuro de riqueza inferior del 70%. Sin embargo, por el mtodo de contacto, se consigue un cido puro de alta concentracin.

En el mtodo de contacto se parte del dixido de azufre y se distinguen tres etapas: obtencin del dixido de azufre, oxidacin del dixido de azufre a trixido de azufre y reaccin del trixido de azufre con el agua para obtener cido sulfrico.

La obtencin del dixido de azufre se realiza en hornos de tostacin de sulfuros metlicos, principalmente de pirita, o por combustin del azufre. Conviene no partir de piritas que contienen impurezas pues el dixido de azufre

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ha de ser muy puro ya que las impurezas pueden envenenar el catalizador, hacindolo ineficaz.

La oxidacin del dixido de azufre a trixido de azufre el proceso ms importante del mtodo. La reaccin es exotrmica y espontnea; aunque muy lenta. Para aumentar la velocidad de la reaccin, aumentamos la concentracin de oxgeno mediante un pequeo exceso de aire y utilizamos un catalizador adecuado. En el mtodo de contacto se usa un catalizador slido de contacto, platino, finamente dividido, o pentaxido de divanadio.

En la reaccin del trixido de azufre con el agua se obtiene

cido

sulfrico de gran pureza y alta concentracin, denominado cido sulfrico fumante u oleum. El cido sulfrico fumante contiene cido disulfrico el cual al diluirlo, produce cido sulfrico al 98%

El cido sulfrico, obtenido por el mtodo de contacto, tiene multitud de aplicaciones. Entre sus aplicaciones podemos destacar las siguientes:

Fabricacin de cidos , sulfatos, abonos, fertilizantes, colorantes, plsticos, pinturas, pilas y acumuladores, reactivos de laboratorio y explosivos.

Industria del hierro, acero, textil y farmacutica.

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Sntesis de jabones y detergentes .

Refinera del petrleo.

La gran variedad de sus aplicaciones, hace que este cido sea uno de los productos qumicos con mayor produccin del mundo y es un indicador fiable del grado de desarrollo industrial de una nacin.

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CIDO CLORHDRICO
La molcula de HCl presenta una estructura lineal donde se forma un enlace s-p.

La molcula de HCl tiene carcter polar pues al ser el cloro ms electronegativo que el hidrgeno, existe una densidad de carga negativa sobre dicho tomo. Por tanto la molcula covalente tiene cierto carcter inico y presenta un momento dipolar de 1,03 D.

El cloruro de hidrgeno es una molcula que a temperatura ordinaria es un gas incoloro, de olor fuerte e irritante, muy estable y soluble en agua.

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En disolucin acuosa es un cido monobsico fuerte de ah su nombre tradicional de cido clorhdrico. Posee una densidad mayor que el agua (d=1,19 cm3). La disoluciones concentradas producen humos al aire (cido clorhdrico fumante) porque el gas que se desprende forma finas gotas de disolucin con el vapor de agua de la atmsfera.

El cloruro de hidrgeno en estado anhidro es muy inerte, sin embargo las disoluciones acuosas del HCl se caracterizan por sus propiedades cidas y redox:

Accin como cido. El cido clorhdrico es un cido fuerte y por tanto presenta las reacciones propias de los cidos:

o Reacciona con xidos y hidrxidos para dar sales: MgO + HCl MgCl2 + H2O o Reacciona con carbonatos y bicarbonatos: CaCO3 + 2HCl CaCl2 + CO2 + H2O

Reacciones redox. La reaccin con un metal muy reductor desplaza el hidrgeno del cido: Zn + HCl ZnCl2 + H2. El HCl seco tambin ataca a los metales activos cuando se calienta con ellos, dando tambin hidrgeno.

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Al +3 HCl AlCl3 + 3/2 H2

El mtodo de obtencin del cido clorhdrico empleado en el laboratorio se basa en la descomposicin de haluros metlicos con los cidos: 2 NaCl + H2SO4 Na2SO4 + HCl

El HCl desprendido se puede recoger en un matraz con agua.

El mtodo de obtencin industrial ms importante se basa en la sntesis directa a partir de sus elementos:

H2 + Cl2 2 HCl

H < 0

Se quema cloro (Cl2) en una atmsfera que contiene exceso de hidrgeno. El Cl2 y el H2 se obtienen previamente por electrlisis del cloruro de sodio (NaCl). La reaccin puede ser explosiva a la luz intensa y por el calor, pero a temperatura ordinaria y en la oscuridad se puede conservar una mezcla equimolar de hidrgeno y cloro sin que se observe reaccin alguna.

El cido clorhdrico tiene una gran importancia en la industria qumica para la preparacin de cloruro de amonio y cloruros metlicos,

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colorantes, decapado de metales, industria farmacutica, industria textil, deshidratantes de alcoholes, jabones y procesos metalrgicos.

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CIDOS INORGNICOS DE INTERS INDUSTRIAL


Los cidos son la materia prima fundamental en muchos procesos

industriales y son tambin muy utilizados como reactivos en el laboratorio. Como ejemplo de cidos inorgnicos de inters industrial podemos citar el cido fluorhdrico y el cido fosfrico.

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A temperaturas prximas al punto de ebullicin (19,4 C), la molcula de fluoruro de hidrgeno (HF) estn asociadas por puentes de hidrgeno, sin embargo, por encima de 90C, la molcula es HF.

El cido fluorhdrico es una sustancia peligrosa, que origina quemaduras diversas, por lo que ha de manejarse con cuidado. Es un compuesto covalente por lo que no conduce la electricidad, al no ionizarse.

En disolucin acuosa, el cido fluorhdrico tiene carcter cido por lo que reacciona con muchos metales, xidos metlicos y carbonatos para dar fluoruros.

La propiedad qumica ms caracterstica es su accin sobre el SiO2 (slice o arena) y el vidrio; en la reaccin se produce SiF4(g) que en exceso de HF se transforma en cido hexafluorsilcico (H2SiF6).

El cido fluorhdrico se obtiene por accin del cido sulfrico sobre fluoruro de calcio que es un producto natural. La reaccin que tiene lugar es la siguiente: H2SO4 + CaF2 CaSO4 + HF

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El gas se recoge en una serie de cajas de plomo sumergidas en agua para mantenerlas fras. El cido se conserva en vasijas de plomo, caucho o cera pues ataca al vidrio.

El cido fluorhdrico se utiliza para pulir, grabar y esmerilar vidrio; en el decapado de cobre, bronces, acero inoxidable y otros metales; como

antisptico; en la industria cervecera y alcohol; como catalizador en la obtencin de gasolina y en la industria del teido.

El cido fosfrico (H3PO4) es el ms importante de los cidos del fsforo. Es un slido blanco que en el comercio se encuentra en un 85% de cido puro.

El cido fosfrico es muy estable, muy soluble en agua y se comporta como cido tribsico de fuerza media.

El cido fosfrico se emplea en el tratamiento de agua de calderas, detergentes y limpieza de metales. Los cristales de fosfato de amonio primario (NH4H2PO4) presentan la propiedad de convertir la energa mecnica vibratoria en elctrica y viceversa; por ello se emplea en micrfonos y en el sonar elctrico de submarinos.

El empleo ms importante del cido fosfrico es la obtencin de fertilizantes en forma de fosfatos. La reaccin del fosfato de calcio con el cido fosfrico se puede representar como sigue:

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Ca3(PO4)2 + 4H3PO4 3Ca (H2PO4)2

Donde el Ca (H2PO4)2 es el llamado superfosfato triple que es de gran importancia para el sector agrcola.

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NORMAS DE SEGURIDAD PARA EL MANEJO DE CIDOS www.enfoqueseducativos.es


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Existen normas de seguridad en el uso y transporte industrial de cidos que son especficas de cada industria. Estas normas son controlados por la seccin de seguridad e higiene en el trabajo regulada por la Ley de Prevencin de Riesgos Laborales 31/1995 de 8 de noviembre.

La mayora de los cidos son corrosivos y muchos txicos al ser ingeridos. En las intoxicaciones por ingestin con cido clorhdrico, cido sulfrico y cido ntrico no se debe hacer vomitar inicialmente, ya que se pueden perforar el esfago y el estmago. Tampoco se debe suministrar carbonatos alcalinos porque la formacin de dixido de carbono en el estmago puede perforar la pared gstrica.

Los primeros auxilios deben basarse en la neutralizacin con soluciones alcalinas preparadas bien con dos o tres cucharadas de hidrxido de magnesio en agua, o bien por dos o tres cucharadas de yeso diluidas en agua. Tambin se aconseja beber gran cantidad de lquidos, clara de huevo batida con leche, leche, agua,...

El cido sulfrico si se ingiere provoca dolores abdominales, hemorragias y a veces perforaciones. La inhalacin de vapores producen nuseas, tos y puede llegar a edema pulmonar agudo. Es urgente trasladar al intoxicado a un ambiente ventilado y mantenerlo en reposo. El contacto del cido sulfrico con la piel, produce quemaduras blancas y despus pardas,

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para terminar en escama dolorosa. Debe lavarse inmediatamente con abundante agua y aplicar una pomada adecuada. Son especialmente dolorosas las proyecciones sobre los ojos que deben lavarse con abundante agua con los prpados abiertos. Si se derrama sobre la mesa o suelo debe ser neutralizado con hidrgeno carbonatado de sodio y nunca se limpia con trapos o serrn (materia orgnica) sino con arena, grava, hidrxido de calcio...

El cido ntrico, aparte de las precauciones ya citadas, si se derrama, se aade gran cantidad de agua, arena calcinada o bicarbonato de sodio, diluyndolos despus en agua. Cuando se produzca salpicaduras de cido clorhdrico se debe aadir bastante agua y si se derrama aadir bicarbonato de sodio. En el caso de intoxicacin se procede igual que con el cido ntrico y sulfrico.

Por ltimo, las normas de seguridad en el transporte de cidos estn englobadas en el reglamento de mercancas peligrosas. Los dos medios de transporte por el que se realizaron son por va martima y terrestre. Para prevenir todo tipo de accidentes en el transporte, las normas de seguridad se centran en tres ncleos fundamentales: conductor, vehculo y vas de circulacin.
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TEORAS CIDO-BASE
Las teoras cido-base se han ido sucediendo a lo largo de la historia de la qumica. Hasta la llegada de la teora de Arrhenius, no hubo un salto importante en los conceptos de cido y base. En el siglo XIX Arrhenius, un notable qumico-fsico sueco, propuso la siguiente definicin para cidos y bases: Se denomina cido a toda sustancia que en disolucin acuosa se disocia produciendo iones hidronio (H+). Ejemplo: HCl + H2O H+(aq) + Cl- (aq). Se denomina base a toda sustancia que en disolucin acuosa se disocia produciendo iones hidrxido (OH-). Ejemplo: Na OH Na+ (aq) + OH- (aq). Esta teora supuso un gran avance , pero pronto empezaron a surgir algunas dificultades. Una de ellas es que el carcter acido-base queda limitado solo al medio acuoso pues el nico disolvente que utiliza es el agua. Otra limitacin es que sustancias como el NH3 (amoniaco) de carcter bsico, al no poseer iones OH-, no se tienen en cuenta en esta teora. En el siglo XX, Brnsted simultnea e independientemente de Lowry, ampliaron el concepto cido-base. Segn stos: cido es toda especie qumica capaz de ceder un protn a otra especie.

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Base es toda especie qumica capaz de captar un protn de otra especie.

En las dos teoras anteriores, la condicin necesaria para que una sustancia sea cido es que posea hidrgeno en su constitucin. Sin embargo, xidos no metlicos como el dixido de carbono (CO2) y dixido de cloro (ClO2) cuyas disoluciones acuosas son cidas y no poseen hidrgeno. Para salvar estas y otras limitaciones Lewis, el autor del concepto de enlace covalente, establece una definicin de cidos y bases ms amplia que la teora protnica. As segn Lewis: Un cido es una especie qumica capaz de captar un par de electrones , mediante enlace covalente dativo. Una base es una especie qumica capaz de ceder un par de electrones mediante enlace covalente dativo. Dada la cantidad de teoras cido-base, existe una tendencia a reunir todos los conocimientos en una teora unificada basada en: a) Un cido es una especie qumica deficiente en electrones que busca un centro de carga negativa en forma de pares de electrones no enlazantes o solitarios. Un cido es un electrfilo. b) Una base es una especie qumica con un par de electrones no enlazante que busca un centro con carga positiva o deficiente en electrones. Una base es un nuclefilo. c) Una reaccin cido-base es tan rpida que su velocidad depende de la rapidez con que chocan las especies. Se

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denominan reacciones controladas por difusin y poseen una energa de activacin muy baja.
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MEDIDAS EXPERIMENTALES DEL PH


En 1909, Srensen defini una nueva magnitud denominada pH para medir la concentracin de los iones hidronio. El pH se puede medir experimentalmente de forma aproximada mediante indicadores y de forma precisa mediante pH-metros. Los indicadores son cidos o bases dbiles que se caracterizan por tener distinto color el cido y su base conjugada. Por ejemplo el naranja de metilo en disolucin acuosa, como coexiste el cido (H In ) de color rojo y su base conjugada (In-) de color amarillo. Resulta el color naranja propio de este indicador. El equilibrio que se establece se representa mediante la ecuacin qumica siguiente: H In + H2O In- + H3O+

Ahora bien, en disoluciones cidas, al ser mayor la concentracin de iones hidronio (H3O+), el equilibrio anterior est muy desplazado hacia la izquierda y el indicador tendr color rojo. Pero ,qu ocurre si aadimos una base a la disolucin?. La base se combinar con los iones H3O+ y se reducir mucho su concentracin. Ahora el equilibrio se desplazar hacia la derecha ,con lo que el indicador ser de color amarillo.

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Para que se aprecie bien el color, las concentraciones de la forma cida y bsica deben ser bastantes diferentes (una diez veces mayor una que otra). Para ello es necesario que cambie de color en un intervalo de pH de unas dos unidades. Por su comodidad de empleo, es muy frecuente en el laboratorio el papel indicador universal, que existe en una mezcla de indicadores simples que empapan una tira de papel, los colores van cambiando, casi en el mismo orden que en el espectro, desde rojo (muy cido) a azul (muy bsico). La aplicacin ms importante de los indicadores es para sealar el punto de equivalencia en las volumetras cido-base. Para la medida precisa del pH de una disolucin se usan instrumentos basados en la electroqumica llamados pH-metros. Puesto que el potencial de un electrodo sumergido en una disolucin de un ion interactivo con dicho electrodo es funcin de la concentracin del ion, la medida del potencial de un electrodo especfico nos permitir conocer la concentracin de iones hidronio. El electrodo ms frecuente es el de vidrio que consta de: a) b) c) Un bulbo de vidrio de paredes semipermeables muy finas a travs de las cuales pasan los iones hidronio. Dentro del bulbo, electrodo de plata y cloruro de plata (Ag/AgCl) y una disolucin de cido clorhdrico (HCl). Un electrodo de calomelanos de referencia.

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La calibracin del aparato se realiza en uno o ms puntos de referencia mediante mezclas reguladoras de pH exacto. La escala del pH-metro puede as preparado para medir el pH de cualquier disolucin.

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DISOLUCIONES AMORTIGUADORAS.
Las disoluciones amortiguadoras son aquellas que contienen

concentraciones notables, sin exceso, de un cido dbil y su base conjugada o una base dbil y su cido conjugado, y sirven para mantener constante el pH de una disolucin. Las disoluciones amortiguadoras tambin reciben el nombre de disoluciones reguladoras o tampn. Supongamos una disolucin reguladora, de uso muy corriente constituida por una mezcla de cido actico (HAc o CH3 COOH) y acetato de sodio (NaAc o CH3 COONa). El cido actico es un cido dbil cuya base conjugada es el ion acetato (CH3COO-). Ambos estn ligados a el equilibrio: CH3 COOH CH3COO- + H+

Si se aade un cido, aumenta la concentracin de iones hidrgeno (H+) y el equilibrio se desplaza hacia la izquierda. Al final la concentracin de iones hidrgeno ser la misma prcticamente que al principio. Si se aade una base, los iones hidrxido (OH-) consumirn iones hidrgeno y bajar su concentracin. Sin embargo, de nuevo el equilibrio se

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desplaza hacia la derecha para aumentar la concentracin de iones hidrgeno y recuperar el pH inicial. El clculo del pH propio de una disolucin reguladora se basa sencillamente en la aplicacin de la expresin de la constante de equilibrio Ka: [Ac-][H+] Ka= [HAc]

Despejando de la expresin anterior, la concentracin de iones hidrgeno [H+], resulta: [HAc] [H+] = Ka [Ac-] Si aplicamos logaritmos decimales en la expresin, tenemos la llamada ecuacin de Henderson - Hasselbalch: [sal] pH = pKa + log [cido] Se puede formar tambin disoluciones reguladoras con una base dbil y su cido conjugado. Por ejemplo la disolucin amortiguadora formada por amoniaco (NH3) y cloruro de amonio (NH4Cl). En este caso, la ecuacin de Henderson Hasselbalch toma la siguiente expresin: [sal] pOH = pKb + log

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[base]

Las disoluciones tampn son de gran importancia en qumica analtica y bioqumica. La mayor parte de los fluidos biolgicos celulares o extracelulares tienen un pH caracterstico. Este pH es a su vez el ptimo para el funcionamiento de los distintos procesos que en ellos acontecen. La sangre posee un pH aproximadamente igual a 7,4. Las variaciones superiores a 0,4 unidades, son letales.

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PRINCIPIO DE LE CHATELIER
Las modificaciones del equilibrio extremas fueron generalizadas por Le Chatelier y Brawn independientemente uno del otro. Esta generalizacin se llama Principio de Le Chatelier o Principio de Le Chatelier-Brawn y se enuncia como sigue:

Si un sistema qumico en equilibrio se somete a cualquier accin externa perturbadora, el equilibrio se desplaza reaccionando qumicamente en el sentido que contrarresta la perturbacin producida. Supongamos que en un sistema en equilibrio se modifica la concentracin de uno de los compuestos. En este caso, al no ser igual la velocidad de la reaccin directa que la velocidad de la reaccin inversa, se alterar en el mismo sentido la velocidad del la reaccin. Para ello el sistema, segn el principio de Le Chaterier, reacciona en el sentido en que se elimina parte del compuesto que ha aumentando su concentracin (y viceversa). Este desplazamiento ocurre siempre que la sustancia en cuestin modifique la 366

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concentracin sin modificar el volumen del sistema lo que implica, no modificar la concentracin de las dems sustancias. En caso contrario podra ocurrir un desplazamiento imprevisible y contrario al esperado. La presin (P) solo influye apreciablemente en las reacciones entre gases. La causa de la modificacin del punto de equilibrio por efecto de la presin la podemos encontrar a partir de la relacin entre la constante de equilibrio referida a las presiones (Kp) y la constante de equilibrio referida a las fracciones molares (Kx): Kp = Kx . P n Donde n es la variacin del nmero de moles de las sustancias gaseosas.

Se pueden dar distintos casos: Si n es cero, la Kp es igual a Kx y la presin no influye en

equilibrio.

Si n es mayor que cero, para mantener constante Kp, Kx debe disminuir su valor. Para ello el equilibrio se desplaza a la izquierda, es decir, hacia donde menor sea el nmero de moles gaseosos. Si n es menor que cero, para mantener constante kp, Kx debe aumentar su valor. Para ello el equilibrio se desplaza a la derecha, donde menor es el nmero de moles de gas.

Al variar la temperatura, vara la velocidad de la reaccin y por tanto afecte al equilibrio. La variacin de la temperatura fue establecida por Van`t Hoff, en el siglo XIX, tanto de forma cualitativa como cuantitativa. De forma cualitativa, al subir la temperatura de un sistema en equilibrio, ste se desplaza en el sentido de la reaccin endotrmica y viceversa.

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De forma cuantitativa, la temperatura (T) y la constante de equilibrio (kp) estn relacionadas por la ecuacin de Van`t Hoff: Ln ( kp2 / kp1) = -H0 / R(1 / T2 1 / T1) Gracias a este principio podemos obtener mayor rendimientos en las reacciones qumicas como por ejemplo en la sntesis industrial del amoniaco por el mtodo de Haber-Bosch. La reaccin que tiene lugar viene representada por la siguiente ecuacin qumica: N2+3H2 2NH3 H<0

Su rendimiento mejora al bajar la concentracin de amoniaco (NH3), aumentando la presin todo lo posible para que el equilibrio se desplace a la derecha (hacia donde menor nmero de moles de gas hay) y a la temperatura ms baja posible ( entre 400 C 500C). De todas formas se puede aadir un catalizador que aumenta la velocidad de la reaccin pero no afecte al equilibrio.
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EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE OXIDACINREDUCCIN

La teora del flogisto fue la primera teora de oxidacin-reduccin, que fue suplantada por la teora de Lavoisier. Posteriormente en el siglo XIX, cuando no se conoca la estructura de tomo, se design oxidacin a la combinacin del oxgeno con una sustancia. Cuando se conoci la naturaleza elctrica del enlace qumico, se pudo describir con ms detalle lo que ocurre cuando un elemento se combina con oxgeno. Con sto se alcanza una nueva definicin de oxidacin y reduccin:

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o Una sustancia sufre oxidacin cuando pierde electrones. o Una sustancia sufre reduccin cuando ganas electrones. Por tanto el oxidante gana electrones y se reduce, el reductor pierde electrones y se oxida. La leja domstica tiene un fuerte poder oxidante y gracias a ello tiene capacidad de blanquear. En un sistema qumico, todo proceso de oxidacin est vinculado necesariamente a otro complementario de reduccin. Este hecho se explica por que si una partcula cede electrones, otra partcula tiene que captarlos. Para poder explicar los procesos de oxidacin y reduccin en todas las combinaciones de sustancias, es preciso introducir un nuevo concepto: nmero de oxidacin. El nmero de oxidacin es un intento convencional de describir el estado elctrico de la capa de valencia de un tomo en un compuesto. Los tipos de compuestos se pueden clasificar en funcin del tipo de enlace, en compuestos inicos y covalentes: Si el compuesto es inico el nmero de oxidacin se identifica con la capa inica de cada elemento. Por ejemplo en el cloruro de sodio (NaCl), el nmero de oxidacin del sodio (Na) es +1 y el nmero de oxidacin del cloro (Cl) es -1. Si el compuesto es covalente, los electrones de los enlaces covalentes polares son asignados al elemento electronegativo, considerando que el enlace es hipotticamente inico. En el caso del cloruro de hidrgeno (HCl) el par de electrones se lo asignamos al cloro. El nmero de oxidacin del hidrgeno (H) ser +1 y el del cloro, -1.

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Con la introduccin del nmero de oxidacin podemos dar una nueva definicin de oxidacin-reduccin que incluye, no solo los casos de transferencia neta de electrones, sino tambin los de transferencia parcial. De este modo: Un elemento sufre oxidacin cuando aumenta su nmero de oxidacin. Un elemento sufre reduccin cuando disminuye el nmero de oxidacin. Con esta definicin podemos distinguir fcilmente una reaccin redox (de reduccin y oxidacin) de las que no lo son. En cuanto se produzca algn cambio en el nmero de oxidacin de algn elemento al pasar del primer miembro de la reaccin al segundo, podemos asegurar que se trata de una reaccin redox.
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PILA DANIELL
Una pila galvnica es un dispositivo que convierte la energa libre de un proceso redox espontneo, en energa elctrica. Desde el punto de vista didctico, es til proponer en el estudio de la pila Daniell. La pila Daniell est basada en la reaccin siguiente: Zn(s) + Cu2+ (aq) La pila se compone de dos disoluciones: Zn2+ (aq) + Cu(s)

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1. Una disolucin de iones cinc, Zn2+, en forma de sulfato de cinc (ZnSO4) y que est en contacto con una barra de este metal. 2. Una disolucin de iones de cobre (II), Cu2+, en forma de sulfato de cobre (II), CuSO4, y que est en contacto con una barra de cobre. Hay que separar los dos disoluciones para evitar que los iones cobre (II) tomen directamente de la barra de cinc, los electrones por los que tienen afinidad. Los tomos de cinc pasan a la disolucin de los iones de cinc y dejan en la barra dos electrones que son atrados por la barra de cobre. Los electrones pasan a travs de un hilo conductor, son captados por los iones cobre (II) en disolucin que se reducen a cobre metlico. Ambas disoluciones estn en contacto mediante un puente salino. El puente salino es un tubo cargado con una disolucin concentrada de un electrolito , cloruro de potasio por ejemplo, y taponado en sus extremos con un material fibroso como lana de vidrio o algodn. Los iones sulfato (SO4 2-) que quedaron sin pareja en la disolucin de sulfato de cobre (II), pasan a travs del puente salino para compensar elctricamente a los iones cinc que se han formado en torno al electrodo de cinc. Al ser restablecida la neutralidad elctrica, los electrones no encuentran obstculos para atravesar de nuevo el hilo conductor y la pila funciona. En lugar de puente salino se puede usar un tabique poroso para separar las dos disoluciones. El electrodo de cinc es el nodo, electrodo negativo, y en l se produce la semirreaccin de oxidacin: Zn (s) Zn2+ (aq) + 2 e-

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El electrodo de cobre es el ctodo, electrodo positivo, y en l se produce la semirreaccin de reduccin: Cu 2+ (aq) + 2 eCu (s)

La barra de cinc se va deshaciendo en tanto que la de cobre crece por el depsito de cobre slido que se produce. El proceso contina mientras no falte cinc o iones cobre (II). La reaccin global (redox) que tiene lugar, es la suma de las dos semirreacciones anteriores: Zn(s) + CuSO4 (aq) ZnSO4 (aq) + Cu(s) FRANCISCA ROMERO PREZ D.N.I : 75101336-B

LLUVIA CIDA
Se denomina lluvia cida a aquellas precipitaciones cuyo pH es menos a 5.5. Este valor de pH es el de que tiene la lluvia si no existiera contaminacin industrial y el dixido de carbono fuera el nico regulador de la acidez.

El origen de la lluvia cida se encuentra en la reaccin entre los radicales libres de la atmsfera OH* y los gases contaminantes procedentes de

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la actividad humana como dixido de carbono y xidos nitrosos. El precursor de los radicales OH* es el ozono estratosfrico que pasa a la troposfera y se fotodisocia segn las reacciones: O3 O+ H2O O2+ O 2OH*

Al reaccionar los radicales OH* con los gases contaminantes, da lugar a los cidos ntrico y sulfrico que se incorporan en el ciclo biogeoqumico del agua y volvern a la superficie en forma de lluvia de carcter cido.

La movilidad de las nubes provoca que la lluvia cida pueda afectar a focos de emisin de gases contaminantes considerablemente lejanos. Por tanto, el dao que provoca la lluvia cida es global y aleatorio.

Los daos que provoca la lluvia cida son daos importantes a distintos niveles:

A nivel humano provoca dificultades respiratorias como bronquitis y asma.

A nivel ecolgico pues la flora, fauna y aguas continentales van desapareciendo.

A nivel material ya que destruye metales, carbonatos y polmeros hidrolizables.

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Para solventar estos problemas, las medidas a tomar son las siguientes:

1. Quemar menos combustibles fsiles para disminuir la expulsin de dixido de carbono a la atmsfera. Para ello se recomienda el uso de energas renovables. 2. Usar carbn de bajo contenido en azufre. La tecnologa usada para ello incluye la combustin en lecho fluidificado y el aumento del rendimiento energtico del proceso de reduccin. 3. Para los xidos nitrosos se estn aplicando medidas que, o bien reducen su formacin durante el funcionamiento del motor, o bien provocan su descomposicin cataltica en oxgeno y nitrgeno libres en el tubo de escape. 4. Reducir emisiones en las industrias metalrgicas y del cido sulfrico, y potenciar el reciclado.

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FORMACIN Y DISOLUCIN DE PRECIPITADOS.


En qumica analtica se utiliza la formacin de precipitados para separar una determinada sustancia de una disolucin en la que se encuentra presente.

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La formacin de un precipitado se consigue por la adicin de un reactivo con un ion comn en exceso con el precipitado. De este modo, el cociente de reaccin es mayor que el producto de solubilidad y se forma el precipitado. Este efecto se denomina EFECTO DEL ION COMN.

Existe ocasiones que interesa disolver un precipitado por ejemplo, para evitar costras de carbonato de calcio en los conductos de aparatos industriales y domsticos para evitar su obstruccin. En este caso, el cociente de reaccin es menor que el producto de solubilidad y no se forma el precipitado.

Un precipitado se puede disolver de varias formas. A continuacin vamos a citar las ms utilizadas:

Podemos hacer que disminuya la concentracin de anin disuelto aadiendo un cido fuerte. Este cido fuerte permite la formacin de un cido dbil que est poco disociado. As por ejemplo, el hidrxido de magnesio es una sustancia muy poco soluble en agua, cuyo equilibrio qumico es el siguiente:

Mg (OH)2

Mg2+ + 2OH-

Al aadir cido clorhdrico (cido fuerte), reacciona con los iones hidrxidos disueltos del hidrxido de magnesio y se forma agua. De esta manera el equilibrio se desplaza totalmente hacia la derecha, y se disuelve el precipitado.

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OH- + HCl

H2O + Cl-

Podemos disminuir la concentracin de catin disuelto aadiendo una base fuerte. En el caso de cloruro de amonio, sal poco soluble, el equilibrio qumico se representa por: NH4Cl NH4+ + Cl-

Al aadir una base fuerte como el hidrxido de sodio, los iones hidrxido reaccionan con el catin amonio para formar agua: NH4+ + OHNH3 + H2O

El equilibrio se desplaza hacia la derecha y de esta forma se disuelve el precipitado o sal. Formacin de iones complejos. Si a una disolucin de nitrato de plata se le aade otra disolucin de cloruro de sodio, se formar un precipitado blanco de cloruro de plata insoluble. Al aadir ahora una disolucin concentrada de amoniaco, el precipitado se disuelve pues se ha formado un ion complejo soluble denominado diaminplata: Ag+ + NH3 [ Ag(NH3)2]+

La constante de equilibrio de esta reaccin definir si se disuelve el precipitado. Si la constante de equilibrio es muy grande, el equilibrio est desplazado hacia la derecha y se disolver el precipitado. Por ltimo, otros mtodos seran la formacin de un compuesto ms insoluble o mediante un proceso redox que cambie el nmero de oxidacin de algunos de los iones que forma el precipitado.

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ARQUMEDES Y LA CORONA DE ORO

Segn la leyenda que Hiern, rey de Siracusa, mand construir una corona de oro a los dioses de un templo. Para ello entreg una cantidad de oro

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a un orfebre, quien una vez realizado su trabajo, devolvi la corona terminada al Rey.

El rey tena dudas de la autenticidad de la corona. Midi la masa de la corona y comprob que era igual a la masa de oro que le haba entregado al orfebre. Sin embargo Hiern no se qued tranquilo y llam a su amigo y paciente Arqumedes para que investigase sobre el caso sin destruir la corona.

Para investigar el caso, Arqumedes hizo dos piezas, una de oro puro y otra de plata del mismo peso que la corona. Llen de agua un gran recipiente hasta el mismo borde e introdujo la pieza de plata. Despus midi el volumen de agua que haba rebosado con dicha pieza. Este procedimiento lo repiti con la pieza de oro y recogi un volumen de agua menor que con la plata. Por ltimo introdujo la corona en agua y vio que desbordaba ms que la pieza de oro del mismo peso, pero menos que la de la plata.

EL ORFEBRE HABA MEZCLADO ORO Y PLATA PARA LA FABRICACIN DE LA CORONA !

De la resolucin de este problema, surge el conocido Principio de Arqumedes que se enuncia como Todo cuerpo sumergido total o parcialmente en un fluido experimenta una fuerza de empuje (E) vertical y hacia arriba cuya magnitud es igual al peso del volumen del lquido desalojado (P).

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Matemticamente el principio de Arqumedes se puede expresar:

E= P = m * g

Donde m es la masa del fluido desalojado y g la intensidad del campo gravitatorio terrestre. Teniendo en cuenta que la densidad (d) del fluido desalojado es el cociente entre la masa del fluido desalojado (m) y el volumen que ocupa (v); la expresin anterior se puede reescribir como:

E= d * v * g

El principio de Arqumedes tiene distintas aplicaciones. La

balanza

hidrosttica y el densmetro son dos aparatos de medida basados en el principio. La balanza hidrosttica sirve para medir la densidad de slidos mientras que el densmetro sirve para medir la densidad de lquidos. Otra aplicacin del principio de Arqumedes es la determinacin del tipo de equilibrio de slidos sumergidos y de los cuerpos flotantes. En el caso de los

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cuerpos flotantes el empuje es mayor que el peso y el centro de gravedad y de empuje no coinciden. Como consecuencia aparece un par de fuerzas, el peso y el empuje, que har oscilar el cuerpo entorno a un eje. En el caso de los barcos, el par de fuerzas lo har girar en torno al eje popa-proa.

Esta historia sobre el descubrimiento del principio de Arqumedes, no se sabe si es totalmente cierta. Lo que queda claro que era un hombre totalmente entregado a sus investigaciones y experimentos.

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INFLUENCIA DE LAS MQUINAS EN EL DESARROLLO SOCIAL

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A lo largo de la Historia, el hombre ha dedicado gran parte de su esfuerzo a crear dispositivos que le permitan convertir los recursos naturales en formas ms tiles. El invento del arado, del molino de viento, de la mquina de vapor y del molino de trigo; son el resultado de la incesante bsqueda del hombre para poder aprovechar mejor sus recursos disponibles y de esta manera, mejorar su nivel de vida. Estos dispositivos reciben el nombre de mquinas.

El hombre primitivo invent utensilios de piedra y metal que usaban para la caza y agricultura. Los egipcios, ayudados de poleas, fueron capaces de construir grandes templos.

La invencin de la rueda hizo posible la construccin de nuevos medios de transporte. Gracias a ellos, se produjo un acercamiento entre los pueblos y, por consiguiente, un intercambio de conocimientos y culturas. Este

acercamiento fue especialmente intenso con la llegada de los barcos que permiti el descubrimiento de Amrica y el desarrollo del comercio.

En el siglo XIX, con la Revolucin Industrial, se produce un gran progreso en el desarrollo social. Nace la industria moderna caracterizada por una produccin en cadena y a gran escala. Con la paulatina desaparicin del trabajo artesanal, aparecen dos nuevos tipos de industria: la industria pesada y la industria ligera.

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La industria extractiva es un ejemplo de industria pesada o de bienes de equipo. Este tipo de industria se encarga de la extraccin de minerales que despus sern tratados en la industria siderrgica para transformarlos en productos tiles para otras actividades.

La industria ligera o industria de bienes de uso y consumo realiza una serie de transformaciones a los productos elaborados en la industria pesada o por la agricultura, ganadera o pesca, para convertirlos en productos que puedan ser usados o consumidos. Como ejemplos podemos citar la industria alimenticia, textil, qumica, mecnica, etc...

Con todo esto se produce un gran cambio en la estructura social donde:

Los trabajadores poseen ms tiempo libre para dedicarse al ocio, descanso y diversin.

Se produce un gran desarrollo en el sector sanitario mejorando de esta manera, la cantidad y calidad de vida.

Aparecen nuevas formas de relacionarse gracias al mvil, Internet, chats, foros, etc...

Sin embargo, el desarrollo social y en consecuencia las mquinas, han provocado una serie de problemas que antes no existan. Entre estos inconvenientes podemos citar la contaminacin atmosfrica, contaminacin de

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aguas, el depsito de los residuos industriales, el aumento del paro y la instauracin de una sociedad consumista. Es necesario intentar conseguir un equilibrio para poder alcanzar un autntico bienestar social.

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RADIACTIVIDAD
En 1896, Becquerel descubri que el sulfato de uranilo y potasio dihidratado al ser expuesto a radiaciones solares, emita una radiacin que pareca responder a las caractersticas de los rayos X. Ms tarde se comprob que se trataba de radiaciones diferentes. Este hecho supuso el comienzo de los estudios de radiactividad, palabra acuada por Becquerel y posteriormente por el matrimonio Curie. El matrimonio Curie descubrieron la radiactividad del torio, uranio y radio. En 1903, el matrimonio Curie junto con Becquerel, recibieron el premio Nobel de Fsica debido a sus estudios sobre radiactividad.

La radiactividad puede ser definida como la ruptura espontnea de un ncleo inestable. En ausencia de influencias externas, muchos ncleos naturales son inestables y sufren un proceso de desintegracin nuclear espontneo. Esta ruptura supone la emisin de uno o varios tipos de radiacin: radiacin , y .

La radiacin consiste en la emisin de ncleos de helio denominados partculas . Estas partculas pierden su energa al interaccionar con los electrones del medio y provocan una ionizacin muy fuerte del mismo. La capacidad de penetracin depende de su energa pero en general es pequea. Se denomina radiacin a los electrones emitidos por los ncleos inestables.

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Las denominadas partculas interaccionan con la materia y provocan su ionizacin. A igualdad de energa, la velocidad con que se mueven las partculas es mucho mayor que las partculas , lo que hace que las partculas sean ms penetrantes.

La radiacin consiste en la emisin de ondas electromagnticas de frecuencia muy alta, superior a la de los rayos X. Su poder de penetracin es muy alto.

Las radiaciones y se corresponden con verdaderos cambios nucleares ya que el ncleo modifica su naturaleza.

Para describir el modo en que un tomo cambia cuando emite radiacin, Soddy estableci las Leyes de Desplazamiento Radiactivo:

1. Cuando un ncleo emite una partcula , su nmero msico decrece en cuatro unidades y su nmero atmico en dos. Por tanto se obtiene un elemento situado dos lugares a la izquierda de la tabla peridica. 2. Cuando un ncleo emite una partcula , solamente vara su nmero atmico que crece en una unidad. El ncleo se transforma en otro situado un lugar a la derecha en la tabla peridica. 3. Cuando se emite radiacin solo se altera el contenido energtico del ncleo.

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Generalmente, el producto de una desintegracin es un nuevo ncleo radiactivo que sigue desintegrndose hasta convertirse en un ncleo estable. De la experiencia se puede inferir que la mayora de los elementos radiactivos naturales pueden incluirse dentro de cuatro series radiactivas: la serie del Torio, del Neptunio, del Uranio y del Actinio.

Gracias a Rutherford y Soddy, conocemos que la velocidad de desintegracin nuclear es proporcional al nmero de nucletidos inestables presentes en la muestra. Por tanto la ecuacin de la velocidad corresponde a una cintica de primer orden: V= -dN / dt = N donde N es el nmero de ncleos y es una constante de velocidad. El signo negativo significa que el nmero de ncleos van disminuyendo conforme transcurre el tiempo (t). Al integrar la expresin anterior, obtenemos la expresin: N = N0 e t siendo N el nmero de ncleos que quedan sin desintegrar al cabo de un cierto tiempo t y N0, el nmero de ncleos iniciales. Se denomina periodo de semi-desintegracin (t1/2) al tiempo que transcurre hasta que se ha desintegrado la mitad de los ncleos iniciales. En funcin de su valor, podemos determinar la edad de distintos cuerpos, aplicacin muy importante en el campo de investigacin arqueolgica.

FRANCISCA ROMERO PREZ D.N.I: 75101336-B

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EDUCAR EN IGUALDAD: DIFERENCIA ENTRE MACHISMO, FEMINISMO Y HEMBRISMO.


M NGELES COBO CRUZ DNI 75017789T

El feminismo es un conjunto de teoras sociales y prcticas polticas en abierta crtica de relaciones sociales histricas, pasadas y presentes, motivadas principalmente por la experiencia femenina. Los feminismos hacen una crtica a la desigualdad social entre mujeres y hombres, y proclaman la promocin de los derechos de las mujeres. Las teoras feministas cuestionan la relacin entre sexo, sexualidad y el poder social, poltico y econmico.

A pesar de que muchas personas lderes feministas han sido mujeres, no todas las mujeres son feministas y no todas las personas feministas son mujeres. Algunas feministas consideran que los hombres no deberan tomar posiciones de liderazgo dentro del movimiento, pero la mayora aceptan el apoyo de los varones.

El feminismo como movimiento social ha sido principalmente visibilizado como un movimiento de las sociedades occidentales en el siglo XX. No se encuentra asociado a ningn grupo, prctica o evento histrico en particular. Se crea a partir de la conciencia acerca de las desigualdades causadas por los gneros y de la bsqueda de la justicia social. Existen diversas formas del feminismo, como teora, como prctica, como conciencia, como movimiento social internacional, nacional y local.

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Para no complicarnos la vida, el Feminismo es el movimiento que est a favor del progreso de la mujer y proclama sus derechos, crtica la desigualdad entre mujeres y hombres.

El Hembrismo es tan sencillo como esto, la posicin contraria del Machismo. Es el fenmeno de discriminacin y subvaloracin de los hombres por parte de las mujeres. Esto s que es algo nuevo para nuestra sociedad (al menos el concepto, no la idea), donde el Feminismo degenera en Hembrismo.

Se llama machismo al conjunto de actitudes y comportamientos que rebajan injustamente la dignidad de la mujer en comparacin con el varn. (Hablamos aqu del machismo pernicioso y rechazable, no del machismo bromista, indiferente o chulesco que no tiene mayor importancia).

Tradicionalmente el machismo ha estado asociado a la jerarquizacin y subordinacin de los roles familiares en favor de la mayor comodidad y bienestar de los hombres. En ese sentido, se considera que es machista asignar el trabajo ms reconocido o menos fatigoso para los hombres. Tambin es parte del machismo el uso de cualquier tipo de violencia contra las mujeres con el fin de mantener un control emocional o jerrquico sobre ellas. De hecho, el machismo es considerado como una forma de coaccin no necesariamente fsica, sino psicolgica, siendo esta forma de expresin protectora una discriminacin, ya que se ven subestimadas las capacidades de las mujeres alegando una mayor debilidad. El machismo, asimismo, castiga cualquier comportamiento femenino en los varones, lo que es la base de la homofobia.

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RADIACTIVIDAD ARTIFICIAL. M ngeles Cobo Cruz. D.N.I 75017789t

La radiactividad es un fenmeno fsico natural, por el cual algunos cuerpos o elementos qumicos llamados radiactivos, emiten radiaciones que tienen la propiedad de impresionar placas fotogrficas, ionizar gases, producir fluorescencia, atravesar cuerpos opacos a la luz ordinaria, etc. Debido a esa capacidad se las suele llamar radiaciones ionizantes (en contraste con las no ionizantes). Las radiaciones emitidas pueden ser electromagnticas en forma de rayos X o rayos gamma, o bien partculas, como pueden ser ncleos de Helio, electrones o positrones, protones u otras. Se produce la radiactividad inducida cuando se bombardean ciertos ncleos estables con partculas apropiadas. Si la energa de estas partculas tiene un valor adecuado penetran dentro del ncleo bombardeado y forman un nuevo ncleo que, en caso de ser inestable, se desintegra despus radiactivamente. Fue descubierta por los esposos Jean Frdric Joliot-Curie e Irne Joliot-Curie, bombardeando ncleos de boro y aluminio con partculas alfa . Observaron que las sustancias bombardeadas emitan radiaciones despus de retirar el cuerpo radiactivo emisor de las partculas de bombardeo. El estudio de la radiactividad permiti un mayor conocimiento de la estructura del ncleo atmico y de las partculas subatmicas. Se abre la posibilidad de convertir unos elementos en otros. Incluso el sueo de los alquimistas de transformar otros elementos en oro se hace realidad, aunque no resulte rentable. El estudio de las reacciones nucleares y la bsqueda de nuevos istopos radiactivos artificiales, sobre todo entre los elementos ms pesados, llev al

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descubrimiento de la fisin nuclear y al posterior desarrollo de la bomba atmica. Tambin se descubrieron varios elementos nuevos que no existen en la naturaleza. El desarrollo de reactores nucleares hizo posible la produccin a gran escala de istopos radiactivos de casi todos los elementos de la tabla peridica, y la disponibilidad de estos istopos supone una ayuda incalculable para la investigacin qumica y biomdica. Entre los istopos radiactivos producidos artificialmente tiene gran importancia el carbono 14, con un periodo de semidesintegracin de 5.730 40 aos. La disponibilidad de esta sustancia ha permitido investigar con mayor profundidad numerosos aspectos de procesos vitales, como la fotosntesis. En la atmsfera terrestre existe una cantidad muy pequea de carbono 14, y todos los organismos vivos asimilan trazas de este istopo durante su vida. Despus de la muerte, esta asimilacin se interrumpe, y el carbono radiactivo, que se desintegra continuamente, deja de tener una concentracin constante. Las medidas del contenido de carbono 14 permiten calcular la edad de objetos de inters histrico o arqueolgico, como huesos o momias. En el anlisis de activacin de neutrones se coloca una muestra de una sustancia en un reactor nuclear para hacerla radiactiva. Detectando los tipos de radiactividad asociados con los radioistopos correspondientes es posible encontrar impurezas que no pueden ser detectadas por otros medios. Otras aplicaciones de los istopos radiactivos se dan en la terapia mdica, la radiografa industrial, y ciertos dispositivos especficos como fuentes de luz fosforescente, eliminadores estticos, calibradores de espesor o pilas nucleares. Partculas alfa

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Una partcula alfa est formada por dos protones y dos neutrones que actan como una nica partcula. Son ncleos de tomos de helio. Cuando un ncleo radiactivo inestable emite una partcula alfa, ste se convierte en un ncleo de un elemento distinto. Desintegracin beta

Hay dos tipos de desintegracin beta. En la que se muestra a la izquierda, un neutrn se convierte en un protn emitiendo un antineutrino y una partcula beta cargada negativamente. En la de la derecha, un protn se convierte en un neutrn emitiendo un neutrino y una partcula beta positivamente cargada. Las partculas beta positivas se llaman positrones, y las negativas electrones. Rayos gamma

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Los rayos gamma (fotones de alta energa) son emitidos por el ncleo de un tomo tras sufrir una desintegracin radiactiva. La energa del rayo gamma (generalmente similar a la de los rayos X de alta energa) corresponde a la diferencia de energas entre el ncleo original y los productos de la desintegracin. Cada istopo radiactivo emite rayos gamma con una energa caracterstica.

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RADIACTIVIDAD NATURAL. M NGELES COBO CRUZ DNI: 75017789T

En 1896 Becquerel descubri que ciertas sales de uranio emitan radiaciones espontneamente, al observar que velaban las placas fotogrficas envueltas en papel negro. Hizo ensayos con el mineral en caliente, en fro, pulverizado, disuelto en cidos y la intensidad de la misteriosa radiacin era siempre la misma. Por tanto, esta nueva propiedad de la materia, que recibi el nombre de radiactividad, no dependa de la forma fsica o qumica en la que se encontraban los tomos del cuerpo radiactivo, sino que era una propiedad que radicaba en el interior mismo del tomo.

En la corteza terrestre existen 68 istopos radiactivos. Los ms importantes son el potasio- 40 (40K), el rubidio-87 (87Rb) y aquellos que integran las tres cadenas naturales: serie del uranio-235 (235U) compuesta 17 por radioistopos, serie del uranio238 (238U) compuesta por 19 radioistopos y serie del torio-232 (232Th) compuesta por 12 radioistopos.

Los ncleos correspondientes a tomos con nmero atmico superior a 83 son inestables y pueden fragmentarse de manera espontnea en otros ncleos ms ligeros. Este tipo de proceso, conocido como reaccin nuclear, se acompaa de la emisin de energa y de partculas subatmicas.

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La emisin de energa se debe a que la suma de las masas de los ncleos resultantes (llamados hijos) de la reaccin es menor que la de los ncleos originales (padres), de manera que la diferencia de masa detectada se convierte en energa. La energa obtenida en una reaccin nuclear se manifiesta en forma combinada de energa cintica y radiacin electromagntica (fotones). Este fenmeno se denomina genricamente radiactividad.

En los procesos de desintegracin natural de los ncleos atmicos, el ritmo de desaparicin de los ncleos padre para transformarse en los hijos sigue una ley exponencial:

donde N es el numero de nucleos en el instante t, N0 el numero de nucleos de partida y l una constante con dimensiones inversas al tiempo. La inversa del valor l se llama vida media y su simbolo es tm; esta magnitud se entiende como el tiempo necesario para que el numero de nucleos iniciales N se reduzca e veces.

Por otra parte, el periodo de semidesintegracion de la sustancia, denotado por t1/2, se define como el tiempo necesario para que el nmero inicial de ncleos de la especie radiactiva se reduzca a la mitad.

Podemos afirmar que el ser humano vive en un mundo con radiactividad natural: recibe la radiacin csmica, procedente del espacio y la radiacin del radn, procedente de la tierra; ingiere a diario productos naturales y artificiales que contienen sustancias

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radiactivas (en cantidades muy pequeas), en sus huesos hay polonio y radio radiactivos, en sus msculos, carbono y potasio radiactivos, y en sus pulmones, gases nobles y tritio, tambin radiactivos.

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APROXIMACIN HISTRICA A LA EVOLUCIN DEL USO DEL CDIGO MTICO-POTICO EN LA LITERATURA ESPAOLA (II)

Fabio Lpez Conde 26027889-P

Concluyendo lo adelantado en la anterior entrega, haremos referencia a continuacin a un nuevo ejemplo moderno, esta vez de Rubn Daro y, asimismo y como comparacin analizaremos un fragmento ovidiano en el que se aparecen innovaciones en el cdigo mtico-potico, que responden a los criterios aristotlicos citados. Quedar demostrado as, que sta era una prctica frecuente que hunde sus races en el mundo romano, y an antes, en el alejandrino.

Como decamos, otra muestra de la importancia del cdigomtico potico a lo largo de la literatura universal es el cuento griego El stiro sordo, de Rubn Daro. El legado mtico griego, siempre exuberante y rebosante de vida y alusiones sensuales (que era exactamente lo que buscaba el modernista), es utilizado de una manera muy personal: el stiro (en l se pueden apreciar los tpicos rasgos del

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modernismo) que disfruta del bosque, de la fauna que vive y es protagonista junto a l, los animales que cobran vida como en las fbulas espicas (en este caso, la alondra y el asno), un Orfeo que exhibe sus dotes con la lira para agradar al stiro y pedirle hospitalidad en el vergel de felicidad que era su bosque, preado de ninfas, flores, sol y vida. Daro hace suyo el mito trastocndolo, haciendo que Orfeo sea expulsado del bosque por la imposibilidad del stiro de or; incluso en el final del cuento est presente la influencia clsica: la ltima frase recuerda al ms gil y punzante apex de Marcial:

Orfeo sali triste de la selva del stiro sordo y casi dispuesto a ahorcarse del primer laurel que hallase en su camino. No se ahorc, pero se cas con Eurdice.

Por ltimo, comentar el pasaje que comprende los versos 473-562 del libro VI de los Fastos de Ovidio; en l, Ovidio cuenta la llegada a Roma de Ino-Leucotea, relato antes desconocido y que hace de l una innovacin. Para dar veracidad al relato, Ovidio traza su relato sobre unas coordinadas establecidas a partir de las preguntas cundo,

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dnde, cmo y por qu. Igualmente, como comentamos con anterioridad, el insertar un hroe aventurero en el relato mtico contribuye a la verosimilitud de lo inventado; en este caso, se trata de Hrcules que, para no ir contra de la lgica de su genealoga e historial mtico, estara en las

proximidades del Lacio al haber llegado hasta all con los bueyes de Gerin.

El relato resultante sirve para explicar el ritual de Mater Matuta, su relacin con Ino-Leucotea y la celebracin de las

Matralia.

El inmenso legado mtico del que poda disponer Ovidio (especialmente importante para l fue la labor de recoleccin y ordenacin de los fillogos alejandrinos) no debi parecerle suficiente al poeta, ya que en ms de una ocasin innov o invent hechos protagonizados por personajes y seres mticos.

As, en Fastos V, 183 Ovidio comienza el relato de las Floralia y de las fiestas consagradas a la diosa Flora; lo que sorprende es la etimologa y genealoga de esta diosa, totalmente inventado por Ovidio. Incluso llega a entroncar otro relato de invencin propia: el nacimiento unignito de Marte, de

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modo que relaciona ambas tradiciones salidas de su cabeza y que han llegado a despistar a ms de un estudioso.

El esquema del relato que nos interesa es el siguiente:

versos 183-192: advocacin de la diosa, cundo son sus fiestas. versos 193-200: la diosa se presenta y habla de su belleza. versos 201-220: su rapto a manos de Cfiro y su felicidad al estar rodeada de exuberante naturaleza.

versos 221-228: ejemplos de su potencia creadora. versos 229-260. cmo ha sido favorecida por Marte al ayudar a Juno en su engendramiento en solitario.

ste, por otro lado, es el esquema tpico de invocacin y explicacin de la fiesta en cuestin, que a lo largo del poemario se va repitiendo casi formularmente, con la salvedad de que en esta ocasin la tradicin que arrastra el mito es una innovacin-invencin suya. Para este nuevo relato Ovidio recurre a un ser mitolgico que por su abundancia y variabilidad de clases permite que las innovaciones pasen casi inadvertidas: las ninfas, divinidades que aparecen en multitud de episodios y que captaron el amor de hombres y dioses; en este caso es Cloris, que segn ella misma Chloris eram, quae Flora vocor: corrupta Latino/nominis est nostri littera Graeca sono, es decir, que por un error morfolgico pasa de ser la ninfa griega Cloris a la diosa de la naturaleza Flora. El poder vegetativo de ambas est fuera de duda, aunque una ninfa tiene muchas

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menos atribuciones divinas y creadoras que la diosa de la vegetacin Flora que todo lo hace crecer; pero parece irrisorio la transmisin de una cultura a otra con la simple cada de una letra.

El material con el que cuenta Ovidio en este caso viene avalado por la tradicin; as lo narra la propia Cloris-Flora: ver erat, errabam: Zephyrus conspexit, abibam./ Insequitur, fugio: fortior ille fuit,/ et dederat frratri Boreas ius omne rapinae/ ausus Erechtea praemia ferre domo./ Vim tamen emendat dando mihi nomina nuptae,/ inque meo non est ulla querella toro.

Es decir, la propia ninfa-diosa narra el esquema mtico de Cloris en Grecia y su episodio con Cfiro; esta asimilacin maquinada por Ovidio no hace sino incidir en el poder vegetativo, y para ello se vale el poeta de ejemplos igualmente sacados de la mitologa: las Horas y las Gracias que recogen las flores para hacer guirnaldas, la capacidad de la diosa para convertir en flor la sangre de Jacinto, Narciso, Croco, Attis o Adonis que perecieron pero que pasaron a ocupar un lugar entre las flores ms hermosas. De este modo, parece claro que la intencin de Ovidio es, con estos ejemplos, reforzar el carcter agrcola de una ninfa (por muy poderosa que fuese no pasara de representar la naturaleza) que se ha convertido en una potencia generadora de vida, Flora.

No poda ser de otro modo la manera en que Ovidio establece el paralelo entre ambas divinidades, ya que tiene que introducir elementos que justifiquen su invencin. En esta lnea de pretendida veracidad, Ovidio da las coordenadas de la

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historia: el cundo (primavera, como es lgico en una divinidad de la naturaleza), el cmo (el rapto de un elemento de la naturaleza que le otorga el poder sobre las flores), el dnde (el edn de naturaleza viva que es el lugar en el que las ninfas viven), el porqu (la recompensa de Cfiro por haberla raptado).

Para dar mayor veracidad al relato se introducen personajes secundarios relacionados con el ciclo vegetativo (los mitos antes citados de Adonis, Jacinto, Croco..) y que de esa manera la narracin sea ms movida.

Por ltimo, queda el elemento ms importante: la explicacin del poder y presencia de Flora entre los romanos, lo cual llevara a la explicacin de la existencia de su fiesta, las Floralia. Para ello inventa otro mito: el nacimiento de Marte. Juno, despechado porque Jpiter haba engendrado solo a Minerva, pide ayuda a Flora, quien le da una flor de los campos Olenos capaz de prear a la mujer que la roce (algo necesario en el contexto de exuberante fertilidad en el que se encuentra el mito). As, nace Marte en esta nueva versin de su nacimiento; como muestra de gratitud, el dios de la guerra le concede el honor a Flora de instaurarse en Roma y ser la diosa que comienza su actividad en el mes epnimo de Marte.

Todo ello es falso, ya que Flora era una divinidad que lleg a Roma de la mano de Tito Tacio junto con otras divinidades sabinas, por lo que su antigedad remonta a poca sabina (parece que este pueblo le dedic el mes de Abril) y tena consagrado uno de los flamines menores que Numa instituy.

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As, podemos concluir diciendo que la recreacin de cmo un poeta poda inventar un pasaje mtico que pasase a formar parte de la tradicin literaria y popular (el ejemplo ms evidente, el de Ovidio para las Matralia) tiene una gran trascendencia no slo filolgica (al rastrear esta invencin se cumple una de las ms difciles funciones del fillogo: llegar hasta la raz misma del hecho literario y de la concepcin del mito), sino que se puede calificar como un hallazgo arqueolgico, ya que localizamos temporalmente y casi espacialmente el surgimiento de una nueva tradicin.

BIBLIOGRAFA

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CONTEXTUALIZACIN HISTRICA Y LITERARIA PARA EL ESTUDIO DEL DE NATURA DEORUM DE CICERN


Fabio Lpez Conde 26027889-P

El paso de las escuelas filosficas griegas y sus doctrinas a Roma no fue un simple ejercicio de transposicin geogrfica, sino que lleva implcito la creacin de un vocabulario filosfico y la adaptacin a la manera de pensar de los romanos de los ltimos aos de la Repblica y comienzos del Imperio.

De esta manera, el objetivo principal de todo investigador que pretenda establecer las condiciones en las que se produjo este trasvase, deber hacer, ineludiblemente, una breve aproximacin a este tratado, cumbre dentro del pensamiento filosfico ciceroniano, de Cicern, lo que constituye el objeto de este artculo, de manera que tal trabajo no carezca de conexin respecto a la obra a la que pertenece.

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Escrito entre los aos 45-44 a.C., Cicern trata de adoptar el tono dialctico de la filosofa griega a la mentalidad pragmtica de un romano, volcando los valores religiosos en un crisol donde la poltica, la moral y la propia religin se dan la mano, pues no en vano la religin tiene ms importancia por su valor social que doctrinal.

Con un estilo y bases retricas (claro influjo de Iscrates en su concepcin de un filsofo rtor), Cicern pone de manifiesto en esta obra su intencin de tratar a la divinidad desde distintos puntos y perspectivas:

En primer lugar, pretende estudiar a la divinidad desde la natura, ratio, philosophia, es decir, hacer de la divinidad un objeto de estudio y conocimiento. Con todo, no busca tanto la veritas como lo vero simile, probabile.

En segundo lugar, llevar a cabo todo eso bajo el prisma de las distintas posturas filosficas que influyeron en su formacin desde joven: aprendi filosofa con el estoico Diodoto, el epicreo Fedro, el escptico Filn de Larisa y el neo-acadmico Antoco de Ascaln, adems de tener una completa formacin y estudio de la doctrina platnica y aristotlica.

Dejando de lado temas que no ataen al trabajo (su influencia en la doctrina cristiana, el Renacimiento o el empirismo ingls), cabe destacar el afn de

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Cicern por dar utilidad a su obra y que no se quedara anclada en un tratado filosfico tan complejo como el de Lucrecio. Asimismo, el estilo de la obra (platnico en su concepcin, pero ms cercano a la estructura de los dilogos aristotlicos exotricos por las largas digresiones), la capacidad de llenar la egestas del vocabulario latino denunciada por Lucrecio, la creacin de un concepto inexistente en la cultura griega, la humanitas, son las contribuciones de mayor relevancia de Cicern, con el mrito aadido de no tener precedentes a nivel conceptual, filosfico o lingstico.

Sobre la naturaleza de los Dioses, que forma una triloga con De Divinatione y De Fato, est estructurada en tres libros: el primero es una exposicin por parte de Veleyo de la doctrina epicrea (con ataque a Platn y los presocrticos incluido), el segundo es una defensa de Balbo del estoicismo, mientras que el tercero mantiene la postura acadmica de Cota. A pesar de haber tenido por platnico a Cicern, sus influjos estoicos, escpticos, epicreos y peripatticos hacen de l un filsofo que acu para Roma la filosofa griega.

Y es que la importancia y trascendencia del pensamiento de Cicern no radica en la edificacin de una nueva disciplina filosfica, pero su labor es comparable a la de las escuelas filosficas que sigue y estudia, ya que adapt el lxico y pensamiento filosfico griego al romano, carente de un

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vocabulario abstracto que les permitiera entrar en un contacto ms profundo con las corrientes filosficas.

El acercamiento de Cicern a la filosofa helena no se produce a travs de la poesa o la mitologa; por el contrario, propugna un sistema basado en la natura y la ratio, es decir, pretende hacer de la religin y la filosofa un sistema fcilmente comprensible, capaz de compartimentar sus distintas disciplinas y hacerlas objetivamente cognoscibles.

La forma en la que Cicern establece su teologa y pensamiento filosfico acusa una gran influencia griega (el dilogo en un jardn, que fue tan prolija en la tradicin posterior, como sucede con la Utopa de Toms Moro), pero sin olvidar su innata capacidad retrica. BIBLIOGRAFA

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ESTUDIO HISTRICO DE LA CIUDAD DE BAELO CLAUDIA Y MARCO LEGISLATIVO DE SU APLICACIN DIDCTICA (II) Fabio Lpez Conde. 26027889P

En la primera entrega de este estudio, establecamos el marco legislativo que justificaba su aplicacin didctica y realizbamos una primera contextualizacin histrica de Baelo Claudia. En esta segunda entrega, llevaremos a cabo una aproximacin al entorno urbanstico de esta ciudad.

Cronolgicamente, y atendiendo a los estudios realizados hasta el momento, la fundacin de la ciudad de Baelo Claudia parece ser que tuvo lugar en torno a la primera mitad del siglo II a.C. 1, alcanzando su mayor esplendor alrededor del siglo l d.C., poca durante la cual experiment un extraordinario desarrollo y obtuvo, durante el reinado de Claudio (41- 54 d.C.) 2, el rango de municipio romano.

Este auge, sin embargo, se vera irremediablemente truncado a raz de varios desastres naturales
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que, en forma de terremotos, traeran consigo la destruccin de

gran parte de los edificios construidos hasta el momento, pero que no seran bice para

Al menos esto se desprende de los hallazgos encontrados hasta 1992, fecha ltima a la que corresponden los estudios ms recientes a los que he tenido, en este sentido, acceso, y de las conclusiones a las que lleg Domergue en sus estudios sobre la estratigrafa de la zona (Domergue, C.. Baelo I. La Stratigraphie. Publications de la Casa de Velzquez, serie <Archologie>. Fase I. 1973. Pgs. 101-06). Debemos situarnos pues, en los comienzos de la romanizacin de la Hispania Ulterior, si atendemos a lo dicho hasta el momento. 2 Emperador perteneciente a la dinasta de los Julio-Claudios (14- 68 d.C.), durante cuyo reinado tuvieron lugar la conquista de Britania, la consolidacin de la frontera danubiana, una centralizacin fiscal y financiera y la ampliacin de la ciudadana a algunas zonas de las provincias occidentales, entre las cuales, siguiendo en esto a Pierre Sillieres, podra incluirse, probablemente, a Baelo Claudia (cuyo eptome -Claudia- se habra puesto, es de suponer, en agradecimiento por estos hechos) . 3 Producidos en torno a finales del siglo II d.C. y el siglo III d.C. y agravados, es de suponer, por los deslizamientos de las tierras arcillosas que conforman las laderas existentes entre la zona montaosa y el mar..

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que, ya en poca bajo-imperial, se produjera un resurgimiento de la zona -ya no con las mismas cotas de magnificencia adquiridas hasta el momento en el que tuvieron lugar los desastres, sino menores-, siguiendo, eso s y desde el punto de vista urbanstico, criterios, en gran medida, anrquicos 4, que durara hasta la invasin rabe de la pennsula.

En lo que se refiere al mbito geogrfico, hemos de sealar que, en este sentido, la ubicacin de Baelo Claudia
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atendi, fundamentalmente, a cuestiones relacionadas

con la economa. En efecto, levantada sobre la Ensenada de Bolonia en el Estrecho de Gibraltar, protegida por la Sierra de la Plata y la Loma de San Bartolom, delimitada por Punta Camarinal y por Punta Paloma y accesible por va terrestre nicamente a travs del Puerto de Bolonia 6, la ciudad de Baelo Claudia se favoreci de una posicin geoestratgica extraordinaria 7, que le permiti potenciar sobremanera la muy apreciada industria conservera, industria que se convirti, con su produccin de salazones y garum8, junto a la explotacin de las tierras, dada su fertilidad, en el principal foco econmico de la urbe.

De igual modo, la ciudad de Baelo Claudia, a partir de los descubrimientos e investigaciones arqueolgicas llevadas a cabo, puede considerarse como prototpica, tal
Debido, sobre todo, al hecho de que no se respetaron las pautas urbansticas que, hasta ese momento, se haban seguido, siendo una expresin de este anarquismo urbano las casas privadas levantadas sobre el decumano mximo o sobre diferentes monumentos anteriores ya en ruinas. 5 Vase ANEXO II. 6 Es, por consiguiente, una zona fcilmente controlable que potencia, sobre todo y habida cuenta de la dificultades geogrficas del terreno, la comunicacin por va martima. 7 En las proximidades de la zona martima en torno a la cual los atunes, anualmente y con objeto de desovar por las costas de frica durante los meses de Mayo y Junio, realizan la ruta que les permite trasladarse desde el Ocano Atlntico hasta el Mar Mediterrneo para luego regresar entre Junio y Agosto. 8 De ahora en adelante, para profundizar en el conocimiento del significado de las palabras remarcadas en negrita, el lector deber remitirse al ANEXO I.
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y como sealbamos ya en la introduccin de este estudio, del urbanismo alto-imperial aplicado en las provincias romanas. Efectivamente, si tomamos como referencia el plano de la planta de los restos urbanos hallados hasta el momento, observamos que, en l, se aprecian los principales rasgos caractersticos de una urbe romana.

As, grosso modo, lo que primeramente nos llama la atencin es ver , que la ciudad, amurallada 9, presenta una estructuracin en cuadrcula, estableciendo una divisin en calles perpendiculares, levantadas con piedra de Tarifa como material constructivo, a partir de las dos ms importantes, a saber, el decumano mximo y el kardo mximo , estando situados los accesos 10, en forma de puertas monumentales, en los extremos de stas.

Tomando como referencia la Puerta de Asido, esto es, el acceso ms al Norte, e iniciando un recorrido hacia el Sur, nos es posible encontrar primeramente el castellum aquae, una cisterna destinada al almacenamiento del agua
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y posterior distribucin.

Desde all, en direccin Sudoeste, se llega al teatro y, ms al Sur, a las termas.

Al Este de las termas, se encuentra el centro monumental, donde se han hallado y estudiado un foro, tres templos, dedicados a la Triada Capitolina, un templo levantado

La muralla, es slo reconocible en algunas zonas, apareciendo torres cuadrangulares adosadas a la misma. 10 La situada ms la Norte llamada Puerta de Asido y las situadas en los extremos del decumano, respectivamente de Oeste a Este, Puerta de Cadix y Puerta de Carteia, encontrndose flanqueadas por torres, labradas exteriormente con sillares bien encuadrados, de un tamao mayor que el de las torres de las murallas y pudindose observar perfectamente en ellas el sistema de trancas y goznes con el que se cerraban. 11 Procedente de la Sierra de la Plata y de Punta Paloma y redirigida, gracias a la construccin de tres acueductos, a la ciudad para su consumo.

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en honor de la diosa Isis, otro templo, dedicado al culto al emperador, una curia y dependencias anexas a la misma, una baslica, una tiendas y un mercado.

Por ltimo, y ms al Sur de este centro monumental se encontraban las industrias de salazn, lugar en el que, adems, se han encontrado restos de dos viviendas de estilo grecorromano.

Finalmente, cabra hacer referencia a las tres necrpolis de la ciudad que, de acuerdo con la costumbre de la poca, se encontraban en el exterior de la urbe.

Una vez realizado este recorrido general y sucinto, y expuesta una visin global de la ciudad, de acuerdo con los conocimientos que sobre ella tenemos (no olvidemos que an quedan muchas zonas por investigar y que, en este sentido, los estudios sobre la ciudad pueden, y deben, completarse) dedicaremos nuestro esfuerzo al estudio pormenorizado de cada una de estas reas.

As, en primer lugar nos referiremos al centro monumental, para luego centrarnos en el estudio de las industrias conserveras y del mercado, y terminar haciendo alusin al teatro, uno de los centros ldicos romanos por excelencia, a las termas y a las necrpolis.

BIBLIOGRAFA

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ESTUDIO HISTRICO DE LAS TRADICIONES Y DEL SINCRETISMO EN EL MEDITERRNEO-ORIENTAL: LA RELIGIN EN LA POCA HELENSTICO-ROMANA (II).
Fabio Lpez Conde 26027889-P

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Continuando en el punto en el que nos quedamos en la anterior entrega, en sta, que concluye el presente estudio analizaremos los problemas derivados de la variabilidad regional de los cultos, as como de la aparicin y expansin del cristianismo.

Uno de los mayores problemas, como ya adelantbamos, era el de la variabilidad de los cultos dependiendo de la regin, ya que hay elementos con los que apenas hemos contado: los sustratos epicricos. Esos sustratos podan estar incluso en los mitos de los cultos; por lo general, el poder de la palabra y la posesin de sta como llave que abre los secretos divinos a un nmero limitado de iniciados han sido sobreestimados por los estudiosos que, a falta de datos, han extrado conclusiones precipitadas.

Las religiones mistricas no son un aparte en la religin griega, sino que enlazan con la tradicin y sustratos clsicos, las nuevas formas de religin tradas del Mediterrneo Oriental, preparando el camino al cristianismo.

Es en este momento cuando entra en juego el papel del cristianismo, cuyo contexto geogrfico se va ampliando... hasta llegar a Roma; a pesar de las numerosas observaciones que se pueden hacer sobre los parecidos del cristianismo con otras religiones paganas mistricas, no hay que olvidar que el verdadero sustrato cristiano reside en los pueblos judos, tan reacios como hoy a

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la permeabilidad e infiltraciones de otras religiones (por algo se consideran el pueblo elegido).

En efecto, no hay que permanecer en la mera contemplacin y comparacin de los elementos religiosos de cada doctrina, sino que hay que tratar de hundirse en las races del cristianismo para ver su verdadera esencia, y a partir de ah ver los superestratos. Es ms lgico presuponer que los paralelos con las religiones son anlogos, puesto que para ganar adeptos el cristianismo de ciertas regiones, donde la poblacin juda es minoritaria, se empap de la teora e iconografa pagana.

Obviamente, las diferencias del cristianismo con el paganismo no son gratuitas: el cristianismo se presenta mucho ms real, con un personaje histrico localizado en el espacio y el tiempo, en contraposicin a los seres difusos e intemporales de los paganos; el secretismo de los misterios paganos se diluye en la posibilidad de conocer el dogma cristiano y convertirse.

De igual modo, la promesa cristiana de una vida mejor que sta se asienta en las connotaciones morales que tienen sus ritos, es decir, mientras que el sacrificio de un toro se hace como un primer pago de la entrada para la promesa, la liturgia cristiana tiene sus valores morales intrnsecos. Tambin las figuras divinas de las distintas religiones se alejan en las comparaciones: el dios pagano (pongamos a Dionisio) muere por obligacin, mientras que el dios cristiano se sacrifica por un amor filantrpico y redentor, resucitando en un marco temporal especfico. Sus

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muertes tambin son distintas: el dios cristiano muere como muestra de soberana para los cristianos, mientras que el pagano se deshace en duelos y cantos fnebres.

Con estas pocas premisas, adems de la extraa lgica que atribuimos al devenir histrico cuando ste ya se nos presenta lejano, el triunfo del cristianismo slo pudo encontrar el obstculo de la desconocida religin de Mitra, que a pesar de haber sido estudiada con profusin, presenta muchas ms lagunas que campos de conocimiento.

Teniendo en cuenta todo lo planteado, podemos concluir sealando que el panorama religioso helenstico es un punto de inflexin en la historia de la religin griega, ya que muestra en plena efervescencia los elementos que

permanecieron solapados en pocas anteriores y prepara el camino para el advenimiento de nuevas formas de religin y pensamiento.

Una de las principales dificultades del estudio de la religin griega es la imposibilidad de establecer un marco geogrfico y cronolgico fijo; en poca helenstica, esta dificultad se acenta ante el crecimiento del helenismo cultural (el helenismo deja de ser un rasgo biolgico basado en la consanguinidad; el

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compartir una identidad cultural y unos preceptos culturales comunes propici el aumento de la koin). En este artculo, es importante destacar, se ha pretendido evitar los paralelismos histricos que se basan en falsas analogas, tratando de seguir una lnea de estudio diacrnica y genealgica, que permita distinguir con claridad (en la medida de lo posible) las races e influjos de cada movimiento.

La religin, como elemento personal o como movimiento sociolgico, no permanece inmutable; tiene una capacidad camalenica para ir adaptndose al devenir histrico: as, la cada de la polis griega fue acompaada del derrumbe del panten clsico y su asimilacin ante la avalancha de influjos procedentes, en gran medida, de las conquistas de Alejandro Magno. Anlogamente, el estudio de la religin puede variar dentro un mismo campo de estudio: el culto dirigido a un mismo dios presenta sensibles variaciones de una regin a otra (es importante el tema del colonialismo: los dioses importados de las metrpolis de deban adaptar al nuevo contexto).

Sorprende el hecho de que tanto ajetreo en el campo de la religiosidad no se interpretara como una crisis de valores o un perodo de decadencia, sino como un cambio que afectaba a toda la comunidad helena. Con todo, ante tanto cambio, cabe preguntarse qu concepto de fe en sus dioses tendran.

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EVOLUCIN HISTRICA DE LAS INNOVACIONES MTICAS DESDE LOS POETAS ALEJANDRINOS HASTA LOS DE POCA AUGSTEA (II).

Fabio Lpez Conde 26027889-P

Continuando donde lo dejamos en la primera entrega de este estudio centraremos nuestra atencin en el devenir histrico del empleo de la mitologa en el mbito de la civilizacin romana.

En Roma, al carecer de una pica heroica, historian con el material mitolgico heredado de los indoeuropeos: modifican el material a su gusto y sobre l edifican lo que les conviene (guerra contra los Sabinos, Rmulo y Remo, Tulo Hostilio, Anco Marcio); paralelamente, introducen elementos mticos en los restos histricos que s parecen verdaderos (parece que Porsena lleg a tomar Roma, pero an as, inventaron relatos para dar mayor credibilidad: las leyendas de Horacio Cocles y Mucio Escvola).

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Dumezil ha sealado que los cuatro primeros reyes pre-etruscos escenificaran las tres funciones indoeuropeas:

1 FUNCIN
Rmulo: tipo mgico Numa jurista. Pompilio: tipo

2 FUNCIN
Tulo Hostilio

3 FUNCIN
Anco Marcio

Establecidas las races y bases del pensamiento mtico romano, las futuras variaciones en los mitos responden a razones muy diversas: el desarrollo de otras reas de conocimiento (filosofa, geografa, astrologa) provoca que esos mitos, originariamente destinados a explicar la carencia de esos conocimientos, queden como soportes de los ritos; por lo tanto, cobra ms importancia en el aspecto religioso. Paralelamente, otros mitos que dejan de cumplir su antigua funcin desaparecen o paulatinamente se convierten en materia potica susceptible de ser variada.

En este sentido, los pensadores griegos intentaron que el mito no quedara en un nivel superficial, de modo que surgieron varias corrientes interpretativas:

El evemerismo (a partir de los dictmenes de Evmero se buscaba una filiacin real entre hechos histricos o personajes reales que eran elevados a la categora de inmortales).

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La interpretacin fisicista, segn la cual los mitos son el reflejo de la unin o conflicto de las fuerzas csmicas.

La interpretacin alegrica, encabezada por Tegenes de Regio (s. VI a.C.), que hace una exgesis alegrica de los mitos, interpretndolos como una forma de expresin de ideas morales, filosficas...

El mito, de esta manera, pasa a ser plurifuncional, ya que puede servir como ejemplo de vocacin parentica (caso del empleo del mito en Pndaro) o como adorno obtenido del cdigo mtico-potico.

Pero es el tema de la inventio mitica el que nos interesa ms. Pndaro, la tragedia ateniense, los poetas alejandrinos (una de las tareas por las que les estaremos ms agradecidos es el afn de buscar y ahondar en races y tradiciones raras y antiguas) y, finalmente, los poetas augsteos (a partir de estos ltimos nace la tradicin europea posterior en lo que a las versiones de los mitos se refiere) son los autores o puntos de inflexin en las innovaciones mticas. Sin embargo, no hay que tomar este tema como algo banal ni interpretar que cada cambio respecto a la tradicin oficial se deba a una innovacin del poeta (ntese que es en el campo de la prosa donde se da mayoritariamente el cambio mtico); en ocasiones, la versin del poeta puede existir anteriormente, pero no ha llegado hasta nosotros nada ms que a travs de esa va. Las tradiciones paralelas de las que no tenemos informacin por escrito pueden rastrearse a travs de la

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comparacin con otros mitos indoeuropeos o gracias a los restos arqueolgicos. Sea cual sea el caso, el poeta escoger la versin que se adapte mejor a su fin.

Otro de los aspectos complicados de la invencin mtica es la credibilidad y veracidad de la nueva versin: la presencia de un hroe, dios o ser divino en una aventura o en un mito no poda insertarse sin ms, sino que haba que darle una explicacin lgica a su presencia. Los recursos de los que disponan los poetas para evitar errores que hicieran evidente la invencin eran muy amplios: se aprovechaba la salida de un hroe (stos tenan que caracterizarse por su actividad viajera: Teseo, Hrcules, Ulises) de su pas (una excusa recurrente era el asesinato involuntario), intentaban que el pasaje inventado fuera espordico para que no afectara a la trama general del mito, recurran a un personaje colectivo amplio (ninfas, stiros), en ocasiones resucitaban a un personaje necesario para su versin (as, Hemn, el prometido de Antgona en la obra de Sfocles, aparece como una de las vctimas de la esfinge en otras tradiciones), introducan a un hroe conocido en una historia poco conocida.

Los poetas pre-neotriocos y neotricos (y posteriormente tambin Propercio) bebieron directamente de las fuentes alejandrinas (muchas de ellas an perdidas), las mezclaron e incluso variaron sobre ellas: Calmaco, Filitas de Cos, Nicandro de Colofn (autor de unas Metamorfosis en el siglo III II a.C.), Fanocles (cuya obra del siglo III a.C., Amores o Los muchachos bellos, era un catlogo como el que se le atribuye a Hesodo sobre las mujeres), Partenio de Nicea (su coleccin de poemas de amor fue muy conocida entre los neotricos ya

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que, hecho prisionero de guerra y llevado a Roma, fue introducido en el crculo de los neotricos).

Particularizando ya en los poetas augsteos (se puede decir que el proceso de elaboracin del mito clsico acaba en ellos), el rasgo ms evidente que los caracteriza es la influencia antes comentada que sobre ellos ejercieron los alejandrinos (gusto por el subgnero del aition, tendencia a narrar historia truculentas o con tintes escatolgicos que acaban en metamorfosis, inters por historias poco conocidas, uso de recopilaciones alejandrinas). Tambin influy decisivamente en ellos el nuevo ambiente poltico y cultural para que renovaran o trasformaran algunos mitos: el Eneas de Virgilio es el resultado de la investigacin y mezcla de la personalidad de este hroe a travs de Homero, Nevio, Ennio Sin embargo, fue la Metamorfosis de Ovidio la obra que mayor influjo tuvo en la Edad Media y el Renacimiento: se convirti en el manual ms completo de mitologa.

De esta forma, de acuerdo con lo planteado, podemos concluir diciendo que la recreacin de cmo un poeta poda inventar un pasaje mtico que pasase a formar parte de la tradicin literaria y popular (el ejemplo ms evidente, el de Ovidio para las Matralia) tiene una gran trascendencia no slo filolgica (al rastrear esta invencin se cumple una de las ms difciles funciones del fillogo: llegar hasta la raz misma del hecho literario y de la concepcin del mito), sino que se puede calificar como un hallazgo arqueolgico, ya que localizamos temporalmente y casi espacialmente el surgimiento de una nueva tradicin (qu

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sucedera si se pudiera hacer lo mismo con los mitos homricos, con el ciclo tebano?).

El que un poeta (llmese Ovidio, Propercio o cualquier otro) sea capaz de reformar un mito y crear uno nuevo es una muestra patente del carcter vivo, mutable, cambiante de la religin romana, al mismo tiempo que es testimonio de otro aspecto importante ya tratado, el empleo literario de la religin. Del mismo modo, quisiera resaltar la historizacin del mito mediante la supresin de efectos sobrenaturales: es un campo amplio para estudiar y una forma taimada de propaganda poltica o a favor de una ciudad. El haber circunscrito este estudio a la poca augstea tiene un valor aadido, pues pone de manifiesto, una vez ms, que la hermandad entre la literatura griega y la romana, pormenorizando en el gnero potico.

Igualmente, son destacables los grandes parecidos existentes entre la mitologa escandinava y la romana; ambas tienen una gran memoria de sus antepasados indoeuropeos.

Por ltimo, resaltar uno de los principales valores de los poetas augsteos: son, en multitud de ocasiones, testamento de obras y autores alejandrinos cuyas obras han desaparecido.

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LA APARICIN DEL SOCIALISMO Y DEL MOVIMIENTO OBRERO (II)

Fabio Lpez Conde 26027889-P

En la entrega anterior, analizbamos la aparicin del socialismo y su expresin utpica. En sta, veremos la cientfica y la aparicin de los movimientos obreros.

El socialismo cientfico.

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A mediados del s. XIX. se va a producir el paso del socialismo utpico al socialismo cientfico, con la publicacin en 1848 del Manifiesto Comunista.

El socialismo cientfico ya no va a elaborar un sistema lo ms perfecto posible de sociedad (lo que ocurre con los utpicos), sino que va a investigar el proceso histrico desde el que necesariamente han surgido el proletariado, la burguesa y el conflicto entre ambos, y va a descubrir adems la solucin a este conflicto.

A esta argumentacin se va a llegar tras el establecimiento en 1848 de la concepcin materialista de la historia, que viene a sustituir a la idealista existente hasta el momento. De acuerdo con esta concepcin, toda la historia anterior ha sido la historia de la lucha de clases y stas, pugnantes entre s, son el resultado, en todo momento histrico, de las relaciones de produccin, es decir, de las relaciones econmicas existentes en cada perodo. Y en ese preciso momento, la lucha de clases tiene lugar entre la burguesa y el proletariado.

Para Marx, la burguesa y el proletariado son clases surgidas histricamente y el socialismo se presenta como el producto necesario de la lucha entre ambas. Cuando Marx y Engels acceden a la Liga Comunista se produce el encuentro entre la idea socialista y la prctica del movimiento obrero. Es cuando el proletariado comienza sus marchas. La clase obrera pasa a constituirse en gran fuerza social; en la prctica llevada a cabo por este movimiento, la teora elaborada por el socialismo marxista se convierte en realidad. Las dos obras ms importantes sern El Manifiesto Comunista y El Capital.

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Inauguran con su teora una nueva etapa del socialismo y del movimiento obrero. A partir de este momento, se har la revolucin para cambiar el orden establecido.

El socialismo ser novedoso en varias cuestiones: en primer lugar porque ser cientfico, por el estudio que hace de las leyes de la evolucin social; en segundo lugar, por ser revolucionario, en clara oposicin al socialismo utpico; un tercer aspecto apela al proletariado como clase revolucionaria.

Destacan, en consecuencia, una serie de cuestiones:

La concepcin materialista de la historia: parte de la tesis de que en todo momento histrico la divisin social tanto en clases como estamentos es producto de lo que la sociedad produce y cmo lo produce. A lo largo de la historia se han sucedido diferentes modos de produccin: comunidades primitivas, esclavismo, feudalismo, capitalismo. En este momento, el modo de produccin dominante es el capitalismo, que ha dado lugar a la divisin de la sociedad en dos clases, burguesa y proletaria, y a la lucha entre ambas.

La lucha de clases: producto de la divisin de la sociedad en dos clases: una explotadora, que domina el modo de produccin (burguesa); y otra explotada (proletariado).

La plusvala: concepto novedoso introducido por Marx, clave de la produccin capitalista. Pone de manifiesto que el modo de produccin capitalista tiene como norma

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fundamental la apropiacin del trabajo no retribuido. Esta plusvala ser el valor del que procede la masa cada vez mayor de capital acumulado por el capitalista.

El proletariado como clase revolucionaria: para Marx, este carcter revolucionario surge al convertir el modo de produccin capitalista a la mayor parte de la poblacin en proletarios, creando as una fuerza social que si no quiere vivir explotada debe hacer la revolucin. Con este fin, el proletario tomar el poder del Estado y convertir los medios de produccin en propiedad estatal. Con este acto, el proletario se destruye a s mismo como tal, puesto que acaba con las clases sociales. Asimismo, destruye al Estado, pues slo tiene sentido como institucin que somete a una clase social, la dominada. Cuando el Estado se convierta en representante efectivo del conjunto de la sociedad, cuando no exista clase a la que someter, el Estado desaparecer.

Los ataques al sistema capitalista no slo se producirn desde mbitos tericos o filosficos, sino tambin desde el proletario, que toma conciencia de clase y de su situacin como sujeto explotado y se organiza para luchar; dos tipos de organizaciones: sindicales y polticas, si bien antes de que esto ocurra, el proletariado ya haba iniciado un amplio movimiento de lucha que pasa por 3 fases:

El delito individual, las acciones llevadas a cabo individualmente contra la propiedad capitalista.

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El ludismo, la destruccin de las mquinas, causante de todos sus males. Recibe este nombre de Edward Lud, quien llev a cabo una dura contienda contra los telares.

La libre asociacin: en 1824, en Gran Bretaa se promulga la ley que permite la libre asociacin. A partir de este momento surgirn las uniones obreras, desde las que el proletariado desarrollar su actividad en dos vertientes: en el orden laboral, los obreros se asociarn para reclamar mejoras econmicas y sociales, para tratar con los patrones. Surgen as los sindicatos; en el poltico, los obreros se asociarn a fin de obtener el poder estatal y desde esa posicin defender sus intereses. De este modo, surgirn los partidos socialistas. En el resto de Europa, sindicatos y partidos polticos proletarios no vern la luz hasta la segunda mitad del s. XIX.

Concluiremos este anlisis en la siguiente entrega, analizando la evolucin y el desarrollo de los movimientos obreros.

LA APOLOGTICA CRISTIANA EN EL CONTEXTO IMPERIAL ROMANO (II).


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Continuando en el punto en el que concluimos la primera entrega, haremos referencia ahora a la postura de los cristianos ante la poltica imperial, tema lo suficientemente amplio como para que no se pueda tratar en profundidad en este artculo, pero en cambio, s esbozaremos las principales lneas que lo constituyen:

Los cristianos s cumplen con sus deberes civiles y econmicos, pero lo que no hacan era reconocer al Emperador como una figura deificada, lo que constituira sacrilegio para cualquier cristiano. Este punto de rebelda y desobediencia era lo que preocupaba principalmente a los paganos, que vean en las reuniones de los cristianos potenciales rebeliones.

Ms contradictoria es la postura de la Iglesia ante el deber militar; a nivel general, parece que es dogma admitido la participacin en el ejrcito. Slo posturas individuales como la de los mrtires o algunos pasajes de Tertuliano (en De idolatria y De corona) y Lactancio (en Divinae Institutiones) van en contra de la postura de aceptacin general (de hecho, el nmero de cristianos en el ejrcito era bastante numeroso).

Otro elemento de desunin de los cristianos con los paganos, finalmente, resida en el rechazo que profesaban a costumbres tan arraigadas como los espectculos

(mediante deduccin analgica, los cristianos decidieron

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condenar estas actividades porque constituan una forma de muerte cruel, basada en la inmoralidad de una sociedad idlatra); contrariamente, la actitud de los cristianos ante la muerte o los placeres sensuales (prctica ascticas), as como los rumores sobre infanticidios en las reuniones clandestinas, eran motivos de crtica por parte de los paganos.

De esta forma, puede comprobarse como el conflicto entre paganismo y cristianismo se tamiz con la excusa religiosa para ocultar otros intereses (como siempre, poltica, economa, poder...eran los aspectos que en ocasiones propiciaban el enfrentamiento). La intransigencia inicial del paganismo con una religin que poda desestabilizar su estructura social pas, en el siglo IV, a ser la ensea de un cristianismo que se apoderaba de los templos paganos para sufragar sus gastos.

La imagen de San Agustn es paradigmtica a este respecto: su educacin se jalon, en un principio, en el maniquesmo (de ah tomo la dicotoma bien-mal que monopoliz su obra), posteriormente acadmico (de donde hered su

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racionalismo), su formacin acadmica fue eminentemente clsica, para terminar siendo pilar bsico de la doctrina cristiana. Su vida recorre los siglos IV-V, en los que el paganismo cedi el trono al cristianismo.

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LA MAGIA Y LA RELIGIN EN EL EGIPTO GRECORROMANO (II).


Fabio Lpez Conde 26027889-P

Si en la anterior entrega inicibamos una primera aproximacin a los aspectos generales relacionados con la temtica del artculo y la cerrbamos con la clasificacin de las fuentes empleadas para el estudio de la magia, en esta nueva, y ltima, entrega estableceremos una clasificacin tipolgica de los contenidos de los papiros mgicos, lo ejemplificaremos como un texto platnico paradigmtico en lo concerniente a las cuestiones planteadas y realizaremos unas conclusiones finales, as como, de igual manera, proporcionaremos una bibliografa selecta que conduzca a los lectores interesados en este tema

El contenido de los papiros mgicos, cuando se refera a cuestiones prcticas, se diferenciaba en cuatro clases:

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Instrumentales: conseguir una divinidad como ayudante que procure lo que le es solicitado (como el papiro de Berln, n 5025, del siglo III d.C.).

Consecucin de bienes materiales externos: salud, dinero, amor (por ejemplo, el papiro I de la Biblioteca de la Universidad de Oslo).

Prcticas mnticas: existan diversas clases de adivinacin, subdividindose en dos tipos: la mntica directa (encuentro con un dios, cmo hacerle presente o cmo despedirle); la mntica indirecta, que requiere de un mdium o elemento asistente (hidromancia, licnomancia); en esta lnea tenemos el papiro 5026, tambin del siglo III d.C.

Sometimiento: la magia que posesiona contra la voluntad del posedo, con fines malignos o erticos, apoderarse de la esencia de alguien (para este fin, el papiro CXXIII del Museo Britnico).

Pero atendamos a lo planteado mediante su ejemplificacin en el fragmento platnico Leyes 932E-933E, al alcance de cualquier lector;

Este fragmento refleja a las claras la mentalidad y el castigo que aguardaba a todo aquel que practicase la magia (los juicios de los que habla el texto son necesarios cuando la

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accin y la persona a la que se juzgan no pertenecen al mundo de la magia; en el momento en el que se saba con certeza que el encausado era un mago, se le condenaba

instantneamente); los castigos y el tratamiento dado eran iguales a los que esperaban a un homicida cuando la muerte era producida con salmodias, encantamientos, conjuros o cualquier arte mgica: e)a\n de\ katade/sesin h e)pagwgaij h tisin e)p%daij h twn toiou/twn farmakeiwn

wntinwnou=n do/cv omoioj einai bla/ptonti, e)a\n me\n ma/ntij wn h teratosko/poj, teqna/tw, e)a\n d' aneu mantikh=j wn th=j farmakeiaj oflv, tau)to\n kai tou/t% gigne/sqw.

A pesar de la brevedad del texto, de l podemos extraer un elevado nmero de referencias lxicas a la magia:

El efecto malfico que produce la magia, el dao que segn Platn produce, est en phmainei, blaptein, kakourgousa.

Las formas que se describen de envenenamiento son muy variadas: la medicina oral a travs de un bebedizo (farmakoij), al igual que pwmasin; brwmasin se refiere al

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envenenamiento por ingestin de un alimento slido, y aleimmasin es el ungento que puede llegar a producir la muerte. Otra forma de someter a alguien contra su voluntad es mediante los sortilegios (magganeiaij), el poder de las palabras con sus conjuros mgicos (epdaij) o con nudos mgicos (katadesesi). Las khrina mimhmata son las figuras de cera (magia por semejanza). Hay dos palabras que definen quines pueden practicar esta magia: los adivinos, vates o intrpretes de sueos (mantij) y los que explican los monstra (teratoskopoj). Ambos pueden encantar, hechizar (gohteuein) o farmattein (en su significado secundario, ya que el primario alude a la accin de templar el hierro incandescente con agua fra).

No estaba muy desencaminado Platn con estas medidas, ya que una inscripcin de Teos del 480 a.C. incurra en idnticos trminos. Pero concluyamos ya. Es innegable el atractivo que a primera vista tiene el tema de la magia (quiz por la desinformacin y

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falta de rigor de la que a veces adolecemos al hablar de este fenmeno antropolgico, todo un mitema universal).

El primer punto que quisiera comentar es la dificultad que siempre ha encontrado la magia para ser estudiada con precisin y rigor; sin embargo, su ntima relacin con la religin y otras ciencias (por ejemplo, la medicina) nos hacen pensar en un fenmeno de mayor trascendencia, que ocup a filsofos desde la poca arcaica. El desprestigio que acus esta disciplina durante siglos se debe, en gran medida, a la carencia de una lnea de interpretacin que obtuviese los numerosos datos que la magia nos proporciona, a nivel histrico, religioso e incluso lingstico.

Un aspecto, en apariencia anecdtico, que llama la atencin fue la rivalidad existente entre las escuelas inglesas y francesas frente a la alemana de Usener: esta rivalidad era una trasposicin al campo de la filologa del conflicto blico mundial.

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ORGENES Y TRADICIONES HISTRICAS DE LA ASTROLOGA Y SU PAPEL EN LA ANTIGEDAD CLSICA (II)


Fabio Lpez Conde 26027889-P

Continuando con la disertacin iniciada en la entrega anterior, haremos especial hincapi en esta nueva entrega, en la relacin de la astrologa con la filosofa.

Una vez que se constituyeron sus fundamentos cientficos, la astrologa se apoy en criterios filosficos, especialmente tras la aportacin de los pitagricos y Platn, pero fueron los estoicos los que crearon una terminologa propia: el fuego del que estn formados todos los planetas y que rene en uno todo el Universo, constituido por una materia no interrumpida, nica, formando todo un mismo ser, de ah la importancia de la interrelacin entre los astros (por analoga, se cre la dualidad microcosmos/macrocosmos, al interpretar el cuerpo humano como un lugar conflictivo).

Pero fue el punto de la heimarmne el que tuvo en conflicto a la antigedad: se defiende la posibilidad de adivinacin puesto que el mundo sublunar est relacionado, y, por lo tanto, sujeto a los movimientos de los

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astros y de los crculos del zodaco; la comunin material (muy vlida desde un punto de vista material para la hiatromedicina) hace propensa esta teora que encontr muchos detractores, ya que eliminaba la voluntad humana, su capacidad de eleccin; incluso los dioses estn determinados, es como si un gran consciente creador invisible manejase todo el universo, de modo que el determinismo encerrase el orden universal.

Con todo, se reform esta doctrina inicial que chocaba con responsabilidad moral que propugnaban los estoicos; as, los astros pasan de ser agentes de lo humano a signos interpretables: Posidonio seala que la adivinacin depende en primer lugar de Dios, del destino y de la naturaleza. Igualmente la conflagracin universal estoica me recuerda, por un lado, las edades hesidicas, al mismo tiempo que sus ecos apocalpticos resuenan en la tradicin judeo-cristiana.

El hecho del determinismo nunca fue acogido con gran entusiasmo, por lo que algunas religiones mistricas que ofrecan liberacin, redencin y vida ms all de la muerte acabaron absorbiendo o imponindose a los estoicos (especialmente, el cristianismo).

Resulta sorprendente el nuevo uso de los mitos y su renovada utilidad: reinterpretar y explicar los fenmenos celestes, el horizonte nocturno (especialmente me ha llamado la atencin la alegora de los amores de Ares y Afrodita, hierro y fuego en fundicin bajo el signo de Hefesto y la

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intervencin acutica de Poseidn); ya desde Homero arranca esta lnea alegrica con claras reminiscencias evemeristas y un influjo, en cuanto a la concepcin de la divinidad y los astros como entes a veces paralelos, babilnico que fue recogido de muy buen agrado por los estoicos.

Por lo que se refiere al marco temporal, se aprecia que salvo la astrometeorologa de Hesodo y contados cultos a ciertos astros (la estrella Sirio), el contacto de la civilizacin griega con la astrologa no se produjo de forma consciente (salvando la doblez interpretativa de algunos versos de Esquilo y Eurpides, ya que atribuyen a personajes mticos conocimientos astrolgicos, aunque sin la conciencia que preside la ciencia astrolgica en la poca helenstica) hasta la poca helenstica. Incido en las causas: la koin propiciada por Alejandro Magno y el declive o carcter ms heterodoxo de la religin helenstica, dejando en parte de lado las divinidades olmpicas, que pasan a jugar un papel importante en esta disciplina, y cebndose sobre entes de carcter apotropaico o proyectivo.

La floreciente cultura alejandrina y su predisposicin innata a los catasterismos contribuy a la explicacin mitolgica de la bveda celeste (es un proceso idntico en el cristianismo: el Antiguo Testamento parece por momentos el sueo de cualquier evemerista). Incluso se formaron escuelas, como la de Beroso.

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La asimilacin de los astros y los dioses (o al menos atribuciones de su poder) empiezan cuando mediante la observacin de hechos naturales (sequa, lluvias, fro...) se relacionan los movimientos supralunares y las consecuencias sublunares, establecindose una relacin causa-efecto; de ah se va derivando a la asimilacin (completa o en parte) de dioses y planetas, por lo que el conocimiento de aquellos llevar a la prediccin y adivinacin (ni mucho menos en tan sencillo como lo escrito); en parte, me parece un proceso de evolucin cognitiva antropolgica muy normal, el observar lo desconocido, conocer a partir de la repeticin sistemtica de los mismos fenmenos peridicamente, todo ello entra en una lgica evolutiva en la que la experiencia es la que diferencia el mito del logos.

Anlogamente a lo ya citado, existe un revestimiento filosfico de gran envergadura: Platn, Aristteles y los estoicos recogieron la tradicin oriental babilonia que, a su vez, los pitagricos y rficos hicieron suya. De ah que el conocimiento de estos movimientos lleve al sabio, en algunas ocasiones, a la categora de sacerdote (deberamos entroncar con el carcter exento de castas de la religin griega, pero eso nos llevara a otros derroteros).

Todo esto terminar en una popularizacin del uso de la astrologa y, al mismo tiempo, la plurifuncionalidad de un astrlogo, figura temida y respetada, sospechosa y taimada en muchas ocasiones. Por lo tanto, pasamos de un mundo en el que se busca el inicio de la naturaleza a un mundo y una naturaleza divinizadas, sacralizadas (astrolotra) e incluso importantes en su

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papel en la religin (los planetas son los guardianes de las esferas en el camino de las almas en su unin con el Ser).

Esa es la caracterstica principal de la religin oriental en muchas ocasiones, una religin astral y que incidi en occidente (siempre se produce ese proceso: el conocimiento y la cultura, como el Sol, salen de Oriente para ir recorriendo todo el occidente que, casi siempre, ha silenciado o desagradecido tamao influjo) hasta llegar al Imperio Romano.

Desde Manilio a Cicern (especialmente con su sueo de Escipin) Roma fue prolija en astrlogos, especialmente en la corte del Imperio. En este contexto religin y astrologa tambin se encuentran: Luis XIV no fue el primer rey Sol, sino que la asimilacin de este astro con los emperadores, as como con la religin mitraica, son slo un ejemplo de la mltiple actividad astrolgica de Roma.

Concluiremos este estudio, en la prxima entrega, haciendo referencia a las dificultades terminolgicas en este mbito, realizando unas

consideraciones finales y aportando una bibliografa especfica selecta para aquellos que quieran profundizar en lo relacionado con las cuestiones planteadas.

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APROXIMACIN A LA HISTORIA DEL ESCUDO DE LA CIUDAD DE JAEN.


Julin David Calmaestra Ruano.

El primer escudo de armas que tuvo Jan data de la poca de su conquista por Fernando III en 1246, rey de Castilla y Len, quin le otorg sus propias armas portadas en sus banderas y que correspondan a sus propios reinos, siendo el primer escudo de Jan el siguiente: Escudo de cuatro cuarteles; en el primero y cuarto traen sobre gules un castillo de oro y el segundo y tercero traen sobre plata un len rampante de prpura. Con el paso del tiempo estas armas se vieron acrecentadas con una corona real y una orla de castillos de oro sobre gules y leones de prpura sobre plata, concesin probablemente realizada por Enrique II (1333 1379). Aos mas tarde, Enrique IV (1425 1474) mediante Real Privilegio, fechado en Segovia el 9 de Junio de 1466, aparte de confirmar las concesiones hechas por sus antecesores, concede y confirma el uso de la corona real y los ttulos que hasta ese momento se le venan dando a la ciudad de Jan: muy noble, muy famosa, muy leal ciudad de Jaen guarda y defendimiento de los reinos de Castilla. El documento en cuestin expone lo siguiente: e vos do por armas la dicha corona para que la traigadas y podades traer por armas e insignias en el dicho vuestro pendon e sello o en otra cualquier cosa () e do e quiero e mando que agora y de aqu adelante perpetuamente para siempre jamas esa dicha ciudad sea llamada nombrada e intitule muy e noble famosa e muy leal ciudad de Jaen guarda e defendimiento de los reinos de Castilla. As, el escudo de la ciudad de Jan estara formado por la unin del escudo de armas de Fernando III, la orla de castillos y leones y

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la corona real concedidos por Enrique II y, posteriormente, confirmado por Enrique IV, quin le concedi la intitulacin antes comentada. Sin embargo, la descripcin final, producto de la evolucin comentada no coincide con el actual escudo de Jan. Nos encontramos con un escudo cuyos cuarteles centrales son lisos y de ellos el primero y cuarto de oro y el segundo y tercero de gules. La orla sigue siendo de castillos y leones que ya no van sobre plata sino sobre oro y que, adems, la punta no termina en un len sino en un castillo. Se mantiene la corona real y la leyenda. Otra variedad del escudo que tambin se representa es la que porta la corona de infante y no la real, tal y como aparece en la fachada del Ayuntamiento y en la vidriera que hay en su interior, este ultimo tampoco lleva la leyenda. Ante esta inexactitud hemos revisado la bibliografa dedicada al escudo de la ciudad de Jan: Escudo de armas de la ciudad de Jan publicado en PIFERRER, Francisco. Trofeo heroico. Armas, emblemas y blasones de las provincias y principales ciudades y villas de Espaa. Pg 149: Escudo acuartelado donde los cuarteles primero y cuarto estn formados por un castillo de oro sobre gules y los cuarteles segundo y tercero son un len de prpura sobre plata. Como orla trae los siete castillos dorados en campo encarnado y los siete leones rojos sobre oro. Escudo de la ciudad de Jan publicado en OLIVARES BARRAGAN, F. Jan y sus cien pueblos. Pg. 304.: Escudo acuartelado cuyos cuarteles primero y cuarto de oro y el segundo y tercero de gules y como orla los siete castillos dorados en campo de gules y los siete leones rojos sobre oro.

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Armas de la ciudad de Jan publicado en

MADOZ, Pascual. Diccionario

Geogrfico Estadstico Histrico de Espaa y sus posesiones de Ultramar. Tomo 9 pg. 566.: el escudo de armas de esta ciudad, cuartelado, ostenta dos castillos y dos leones, y por orla siete castillos dorados en campo encarnado y siete leones rojos sobre plata y corona real al timbre, concedida por el rey D. Enrique y con los ttulos de MUY NOBLE Y MUY LEAL GUARDA Y DEFENSA DE LOS REYES DE CASTILLA. Armas de Jan publicado en Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo Americana. Tomo 28. p 2393: un escudo acuartelado, con dos campos de oro y dos de gules contrapuestos y la orla de siete castillos dorados en campo de gules y siete leones rojos sobre plata, con corona al timbre. Tiene los ttulos de MUY NOBLE, MUY LEAL, GUARDA Y DEFENSA DE LOS REINOS DE CASTILLA Y EXCELENTSIMA CIUDAD. Escudo de Armas de la ciudad de Jan certificado como tal por D. Luis Rubio y Canga Yarto y Bru. Publicado en la revista D. Lope de Sosa, ao 1916, edicin facsmil de 1982: Escudo de armas cuartelado en esta forma: primero y cuarto en campo de gules un castillo de oro con su torre de homenaje, y segundo y tercero un len rampante de gules, y todo ello surmontado por la corona real, es la que pertenece a la ciudad de Jan. Armas de Jan publicado en Nobleza de Andaluca de Argote y Molina, tomo 1. p. 243: usa por armas un escudo de cuatro cuarteles, el primero y el ltimo de oro, y los otros dos de rojo, y por orla castillos y leones. Los castillos de oro en campo rojo, y los leones en campo de plata, armas del Santo Rey que la conquist. Despus acrecent a sus armas la corona real sobre su escudo

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por merced del rey D. Enrique IV, por su privilegio dado en Segovia en 9 de Junio de 1466. Armas de la ciudad de Jan publicado en Transcripcin, comentario y ampliacin del Atlante Espaol de Bernardo de Espinalt (Provincia de Jan, p. 23): y por escudo de armas las que llevaba en sus banderas, que son escudo cuartelado dos castillos, y dos leones, y por orla siete castillos dorados en campo encarnado, y siete leones rojos sobre plata. En el ao de 1466 se aadi una corona real al timbre, por merced del rey don Enrique I intitulndola, MUY NOBLE Y MUY LEAL GUARDA Y DEFENSA DE LOS REYES DE CASTILLA El blasn publicado en Jan legendario y tradicional. Viejas estampas jieneses de Manuel Mozas Mesa, pp 249-251. Para este autor el autentico blasn es el que aparece en el escudo de placa que lleva el documento emitido por el Concejo de Jan y que se conserva en el Archivo General de Simancas.

Lo expuesto hasta ahora nos lleva a la conclusin de que no todas las descripciones coinciden y que algunas no corresponde con la representacin que se hace de ellos. Siguiendo a Hortensia Garca Valenzuela y a Manuela Alamo Vidal, llegamos a las siguientes consideraciones: En la herencia de Juan I a su hijo Enrique III en 1388 dentro del ttulo de Prncipe de Asturias estaba la ciudad de Jan, lo que justificara el que aparezca con una corona de Infante en algunas ocasiones. Enrique IV en su Privilegio ya citado puede justificar el que posteriormente se aada al escudo del sello del Concejo tales atributos.

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Una norma admitida por los investigadores en sellos concejiles es que estos puedan servir como base para la confeccin de sus escudos de armas.

Tras la constitucin de 1812 los Regimientos se transforman en Ayuntamientos.

Por todo esto llegamos a las siguientes conclusiones: La ciudad de Jan parece que utiliz en algunas ocasiones como escudo de armas el escudo del sello del concejo. Cuando el Regimiento se transform en Ayuntamiento se plantear la elaboracin o revisin de su escudo de armas. Y en esta reelaboracin se utilizar como base el escudo del sello del Concejo, pero rellenando los cuatro cuarteles que eran lisos y que pasan a convertirse en oro el primero y el cuarto, y en gules el segundo y tercero. Se mantiene la orla, corona real e intitulacin. El que aparezca una corona real o de infante se puede deber a circunstancias histricas. En tal caso, cuando la Jefatura del Estado la ostente un monarca la corona ser real y, en caso contrario, se coloca la corona de infante.

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COMPETENCIAS DEL CARGO DE DECURIN Y FUNCIONAMIENTO INTERNO DE LA CURIA ROMANA.


Autor: Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador. COMPETENCIAS DEL CARGO DE DECURIN. Las competencias de la asamblea de decuriones eran decisivas y amplias; desde la confirmacin de los resultados electorales y el correspondiente nombramiento de los magistrados hasta la asignacin de esclavos pblicos a las diferentes tareas, cuestiones de tipo econmico como multas, nombramientos de comisiones para inspeccionar lmites, auditoras de las cuentas presentadas por los magistrados salientes, etc. Como podemos observar, las competencias de los decuriones eran muchas. En las leyes municipales aparentemente carecen de iniciativas y responden a los impulsos legislativos del duunviro, aunque en la prctica, el poder del senado local es absoluto, pues el duunviro no es ms que el instrumento del que se sirve para desarrollar las tareas del gobierno. FUNCIONAMIENTO INTERNO DE LA CURIA. La ley de Irni permite conocer ahora los procedimientos de deliberacin dentro de las curias, tema que se haba perdido en las leyes de Malaca o Salpensa. En este sentido, las sesiones son convocadas y presididas por uno o dos duunviros; cuando uno de ellos convoque una reunin, el otro no podr hacer uso de su derecho a veto (intercessio), ni disolver la convocatoria o celebrarla en otro lugar. El duunviro o duunviros que presiden deben garantizar el uso de la palabra a cuantos hayan planteado cuestiones a tratar, as como a quienes estn en contra de las propuestas. Ningn asunto puede ser votado antes de que todos los interesados hayan hecho uso de ese derecho. Antes de votar un duunviro debe considerar si lo tratado se opone al estatuto municipal o a alguna de las leyes en vigor en el Imperio, en cuyo caso puede vetar cualquier tipo de resolucin. As se aprueban los decretos y se tomen las decisiones, que en su forma definitiva deben ser ledas una vez concluida la votacin para garantizar la exacta correspondencia de lo escrito con lo acordado. Para revocar o anular las decisiones as tomadas se requiere un acuerdo por mayora absoluta. Del senado local se eligen los representantes de la ciudad ante el gobernador provincial (concilium provinciae) o el Emperador. Para determinar quin ostentar la legacin, los duunviros distribuyen a los decuriones y conscriptos (con edades comprendidas entre los 30 hasta los 60 aos) en tres decurias. Entre estas tres decurias se sortea el orden de intervencin y sus miembros que dan obligados a participar en cuantas legaciones decida enviar el ordo .Algunas exigan largas ausencias de la ciudad (como ocura a los que eran elegidos flamines en las asambleas conventuales y provinciales, que deban permanecer un ao en las capitales respectivas), con el consiguiente menoscabo de sus intereses en el municipio, y por ello la ley obligaba al cumplimiento de las legaciones bajo multa ( por ejemplo en Urso era de 10.000 sestercios y en Irni de 20.000 ), pudindose incluso llegar a la expulsin del orden decurional.

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La ley exime de la carga legacional a los magistrados en ejercicio y a quienes desempearon las magistraturas el ao anterior. Tambin se exime a los decuriones que aleguen enfermedad o que hayan cumplido los 60 aos despus de la distribucin de las decurias. En ambos supuestos, estn obligados a designar sustituto. Aunque los cargos de la administracin local se desempeaban gratuitamente, la representacin de la ciudad era funcin remunerada y los duunviros estn facultados para pagar las dietas diarias que previamente haya acordado el senado local. Durante el Alto Imperio las legaciones debieron constituir una pesada carga para los decuriones, especialmente por el perjuicio que supona para sus haciendas personales; pero al mismo tiempo para algunos individuos fue la oportunidad de mostrarse generosos con su ciudad, asumiendo los gastos de desplazamiento; por otra parte, el viaje les daba oportunidad de establecer contactos para su promocin personal o la de su familia. Para muchos decuriones una legacin era una de las pocas oportunidades de salir de los lmites de la ciudad, especialmente en las pequeas, donde las modestas lites vivieron siempre circunscritas al reducido espacio local.

III.- BIBLIOGRAFA.
ROD, I. Los primeros magistrados en colonias y municipios de la Hispania Citerior. (Al norte de Sagunto). Estudios sobre Urso. Sevilla 1989 pp. 345-355. MANGAS, J. Magistrados monetales y patronos de ciudades de Hispania, homenaje a A. Gams, Madrid 1987, II, pp.183-190. ORTIZ URBINA, E., SANTOS, J. (Ed.). Teora y prctica del ordenamiento municipal en Hispania. Vitoria 1996.

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El ataque a Pointe du Hoc por Juan Manuel Villn Mena. D.N.I:26033062-Y.

Toda guerra conlleva una serie de sacrificios. Se asume que para conseguir unas determinadas metas, los ejrcitos tienen que asumir unas determinadas prdidas humanas. En la antigedad, las guerras se ganaban en grandes batallas. Por norma general ganaban aquellos ejrcitos con ms efectivos. Sin embargo todo cambio, en el siglo XX, con el desarrollo de la tecnologa militar, y con la adopcin de nuevas estrategias de guerra. Es aqu en este momento cuando surgen, los denominados objetivos militares. Un objetivo militar, del ingls (military target, abreviado TGT), es un elemento indispensable para los ejrcitos enemigos, ya sean infraestructuras, vehculos, ciudades, etcque al ser tomado por los ejrcitos contrarios, desestabiliza la lnea de frente, haciendo, por norma general, hacer retroceder dicha lnea. Si antiguamente a los ejrcitos se debilitaban, diezmando sus tropas en grandes escaramuzas, en la guerra moderna, se consegua realizando o completando con xito, los objetivos militares. Para la consecucin de estos objetivos, era y es indispensable, una buena dosis de inteligencia, en el sentido, de obtencin de datos del enemigo, los cuales puedan favorecer la consecucin de los mismos. Pero si a la ahora de tomar con xito un objetivo, falla estrepitosamente la inteligencia militar, nos encontramos ante un gran sacrificio tanto de recursos humanos como militares, que realmente no sirven para nada. Esto fue lo que ocurri durante la Segunda Guerra Mundial, en la Batalla de Normanda. Hablamos de Pointe du Hoc. Es sabido por todos, que la invasin del 6 de Junio de 1944, tena como objetivo establecer una serie de cabezas de playa, con el objetivo de obtener enlaces militares, entre Gran Bretaa y la Francia ocupada, con la misin de fortalecer una serie de posiciones, para posteriormente llevar la invasin aliada, hasta el mismo corazn de Europa. Fueron cuatro cabezas de playa, con el nombre en clave Juno (Canadienses), Sword (Ingleses), Omaha y Utah (Norteamericanos). Bsicamente tres de las cuatro cabezas de playas, fueron tomadas por las tropas aliadas, sin demasiada resistencia. Por el contrario la cabeza de playa Omaha, fue donde el Muro del Atlntico fue ms efectivo, causando ms de 3.000 bajas entre las filas aliadas.

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Pointe du Hoc, se encontraba asentado entre dos de las cabezas de playa, concretamente la Utah al oeste y Omaha al este. No era una playa, era una serie de acantilados de difcil acceso coronados por una serie de fortificaciones alemanas, las cuales poda comprometer el desarrollo de las operaciones. Adems segn los informes de inteligencia, los alemanes tenan en posesin unos cuantos caones franceses, que fueron tomados durante la BliztKrieg alemana a principios de la contienda. Estos caones de 155mm, podan producir daos masivos, en las cabezas de playa, y por tanto poner en peligro la operacin de desembarco. Haba varios elementos que sopesar a la hora de tomar el objetivo. La aviacin, gracias al desarrollo de la foto rea, (primeros pasos de la geo-poltica, como disciplina), someti el rea a un profundo bombardeo de las instalaciones alemanes. Un segundo reconocimiento revel que las instalaciones no haban sido daadas, y que se encontraban operativas al 95 %. La orografa del terreno haca difcil, el apoyo tctico desde el ocano, y aunque la marina castigo con dureza el lugar, los daos producidos, fueron muy escasos. Adems en el momento del comienzo de las operaciones, este apoyo naval, tena que detenerse, por poner en compromiso a las tropas aliadas. Al ser un objetivo secundario, con consecuencias bastantes importantes en el desarrollo de las operaciones, los marines no fueron movilizados para esta operacin. Todo qued en manos del Segundo Batalln de Rangers de los Estados Unidos. El comienzo de la operacin fue bastante parecido al desarrollo de los desembarcos en las playas, si le sumamos, una mar picada, y una complicada zona de acceso al lugar, el cual haca ms vulnerables a las lanchas de desembarco. La zona en primera estancia no se encontraba muy fortificada, ya que las instalaciones alemanas se encontraban 500 metros tierra a dentro. El primer reto supona escalar los acantilados de ms 35 metros de altura. El primer hombre tard en llegar a la cima ms de 25 minutos haciendo muy complicado el comienzo de la operacin. Una vez arriba la sorpresa fue mayscula, cuando las fuerzas americanas, no encontraron la posicin de los caones franceses. Sin embargo, encontraron una fuerte oposicin de los bunkers alemanes, los cuales tuvieron que ser silenciados, mediante fuego de supresin y bombardeos de la marina, concretamente dos destructores. El avance fue ms o menos rpido, gracias al caos generalizado de las fuerzas alemanas, que no esperaban un ataque en esa zona. Las bajas aliadas, fueron relativamente escasas, pero no se encontraban ninguna seal de los caones franceses, principales objetivos de la operacin. Las rdenes del mando aliado eran proseguir hacia el interior en busca de cualquier resistencia alemana y conectar con la cabeza de playa Omaha. En el intento de llegar a ella, se toparon con los caones franceses apuntando hacia el interior, suponiendo una nula amenaza para las aspiraciones alemanas.

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Con todo se decidi la eliminacin de dichos caones, utilizando las famosas granadas termita. Una vez cumplido el objetivo, se orden a los Rangers, asegurar la zona, y no intentar llegar a Omaha, porque las cosas en esa zona de desembarco, no iban segn lo esperado. Se produjo un gran contraataque alemn, sobre todo de infantera, porque las zonas de acceso a las playas, eran psimas, y los tanques quedaban fcilmente varados en la tierra. A duras penas, los aliados consiguieron mantener la posicin, con ayuda de la aviacin y la marina. Al final de la jornada, las prdidas aliadas haban sido bastante cuantiosas, tanto de material, como de recursos humanos. Pero ms all de estas prdidas, cierta desesperanza fue creciendo entre las tropas, ya que debido a un error de inteligencia, ellos no deberan haber estado all. Se perdieron vidas intilmente, y todo fue culpa, de la no compenetracin entre los diversos elementos que forman el ejrcito y la cadena de mando. Hay que tener en cuenta, que estos errores se siguen produciendo hoy en da, pero en aquellos tiempos, se sentan mucho ms ya que las guerras las ganaban o las perdan, los hombres, no la tecnologa. Fin. Bibliografa: F. Ellis, Victory in the West: The Battle of Normandy, Official Campaign History v. I (History of the Second World War: United Kingdom Military), Naval & Military Press Ltd; New Ed edition (Sep 2004)..

Robert W. Coakley and Richard M. Leighton, Global Logistics and Strategy (1968). Martin Blumenson, Breakout and Pursuit (1961).

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EL SENADO EN LAS CIUDADES DE LA HISPANIA ROMANA


Autor: Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador.

I.- INTRODUCCIN.
Las instituciones locales responden a los mismos modelos en todas las comunidades, independientemente del tamao de stas y de su estatus de colonia o municipio. Pueden producirse variaciones en el funcionamiento interno, pero la estructura de gobierno local se ajusta exteriormente a la unificacin administrativa llevada a cabo por Csar y sobre todo con Augusto. En todas las ciudades existe una asamblea local de notables (senatus u ordo), magistrados, sacerdotes y jueces y todos ellos poseen facultades y funciones que son proyeccin de las instituciones de la administracin central, de la que son colaboradores. Roma estaba confiriendo a los magistrados el papel de interlocutores entre los ciudadanos y el Estado, al tiempo que , incluso en las pequeas ciudades, se creaba una dinmica administrativa que habra de agilizar la vida urbana, convirtiendo a las colonias y municipios en centros neurlgicos d la gestin provincial y en soportes de la estructura del Imperio.

II.- EL SENADO( SENATUS) .


La aristocracia de las colonias y municipios estaba integrada en un estamento privilegiado que reciba el nombre de orden decurional (ordo decurionalis). Tras el senatorial y el ecuestre, era el ltimo de los rangos creados por Augusto para ordenar la participacin de las lites locales en lo pblico. A travs del orden senatorial los grandes propietarios fundiarios y las ricas familias tradicionalmente vinculadas al gobierno de Roma podan acceder al Senado romano y al elevado horizonte de mando y direccin. A travs del orden ecuestre la aristocracia del dinero y los propietarios medios de las provincias podan acceder a mandos intermedios del ejrcito y al aparato administrativo.

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Por el orden decurional, las lites de las ciudades se incorporaban a los rganos locales de gobierno. Un orden (ordo) no es identificable con una clase social en el sentido moderno del concepto. Es un estamento definido por el derecho pblico, cuya pertenencia a l implicaba especial rango y privilegio para el que se exigan elevados niveles de renta. Desde Augusto la compleja trama de cargos del Estado y de las ciudades fue repartida entre los tres rdenes como funciones polticas reservadas a sus miembros. Fuera del ordo no exista posibilidad de participar en la vida pblica. El orden decurional categorizaba al individuo para ejercer las funciones del gobierno ciudadano. Es el orden (decurional) propio de la esfera poltica local y al que pertenecan las lites de una ciudad. La promocin de stas hacia el orden siguiente, el ecuestre, siempre fue posible a los miembros ms destacados que alcanzaran el nivel requerido de renta (400 mil sestercios); una vez en el orden ecuestre, se les abran las puertas del oficialato militar y de la administracin financiera del Estado. La pertenencia al ordo decurionalis contrapona de por s a sus miembros con los simples ciudadanos (romanos y latinos), de manera ms general y acentuada con las plebes urbanas. De este modo las lites locales (muy dispares) fueron llamadas a la unidad por su inclusin jerarquizada en el derecho pblico de Roma a travs del orden decurional. Por extraccin y reclutamiento era heterognea la masa de varias decenas de miles de decuriones existentes en el Imperio Romano, pero todos compartan el mismo rango estamental y la misma funcin poltica. Del orden decurional se extrae en todas las ciudades un nmero variable de individuos que integran la asamblea local. Esta era el rgano supremo de gobierno y se denomina senatus, curia o por abstraccin del nivel econmico ordo; de ah que el trmino ordo decurionum tenga un doble valor al referirse a un grupo social y al consejo que lo representa. El senado o asamblea de las colonias y municipios surga para defender los intereses de los grupos privilegiados y para asegurarse stos el control sobre la gestin poltica. No era una institucin original ni exclusiva de la vida local, sino que en su formacin se dejan sentir las influencias del Senado romano. Constituir asambleas locales con miembros de un estamento privilegiado (ordo) era coherente con el sistema romano de dominio universal.

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El nmero de los decuriones de un municipio es muy variable y no existe una norma fija en este sentido, depende del nmero de familias existentes que puedan hacer frente a las obligaciones del cargo de decurin, por ejemplo hay ciudades itlicas como Canusium o Puteoli con un nmero de 100 decuriones; sin embargo otras como Castrimoenium tan solo contaba con 30. En Hispania, el Senado de Urso (Osuna) tena probablemente 75 miembros y el de Irni 63. Esta cifra de 63 decuriones est en funcin del Quorum mnimo para la celebracin de los debates, que se sita generalmente en dos tercios de los decuriones, es decir, 42 personas exactamente.

III.- BIBLIOGRAFA.
ROD, I. Los primeros magistrados en colonias y municipios de la Hispania Citerior. (Al norte de Sagunto). Estudios sobre Urso. Sevilla 1989 pp. 345-355.

MANGAS, J. Magistrados montales y patronos de ciudades de Hispania, homenaje a A. Gams, Madrid 1987, II, pp.183-190. ORTIZ URBINA, E., SANTOS, J. (Ed.). Teora y prctica del ordenamiento municipal en Hispania. Vitoria 1996.

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Armas de Guerra. La V-2. Por Juan Manuel Villn Mena. DNI: 26033062-Y. Conocido como el Vergeltungswaffe 2 (V2), nombre en clave, A 4 durante su desarrollo, fue el primer misil balstico del mundo usado por la Alemania Nazi, durante el curso de la Segunda Guerra Mundial. Ideado por Wernher Von Braun, la mayora de estos misiles fueron disparados desde las costas francesas hacia Londres, con el objetivo de provocar la mayor devastacin posible, as como minar la moral del enemigo. Sustituto y sucesor de la V1(que era un misil de crucero), este diseo no vio la luz hasta muy avanzada la guerra, por lo que tuvo poco impacto real en sta, ya que la contienda se encontraba casi en su recta final. El V2 fue uno de los avances ms relevantes en tecnologa armamentstica logrados hasta ese momento. Sin embargo, no pudo cambiar el curso de la guerra, que ya haba tomado, en 1944, un giro decisivo hacia la victoria aliada. Los experimentos sobre cohetes de combustible lquido comenzaron en Alemania en los aos 20 guiados por la sociedad para vuelos espaciales Verein fr Raumschiffahrt (o VFR), entre cuyos miembros se hallaba el joven creador, Wernher Von Braun. En 1934, estos trabajos originalmente civiles se transforman en actividad oficial financiada y controlada por la Werchmat, bajo la direccin del capitn, luego general, Walter Dornbeger, otorgndoseles unas instalaciones de investigacin en Kummersdorf, Brandeburgo. En 1937 el equipo se mud a Peenemnde, sobre la costa bltica, con Dornberger como jefe y Von Braun como director tcnico. El objetivo de los investigadores alemanes, era incrementar la eficacia de los cohetes y convertirlos en armas viables. Con este objeto se realizaron una serie de vehculos de prueba propulsados por alcohol y oxgeno lquido (entre los que se incluyen el Aggregat Eins o A 1, el A 2 y el A 3), as como exhaustivas pruebas estticas. En el ao 1935, el proyecto principal era la construccin de un gran cohete de artillera, para el que se escogi la denominacin de A 4. Para lograrlo se probaran las caractersticas del diseo y diversas tcnicas de control en un modelo a escala: el A 5.

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De esta forma, a fines de 1941 el A4 estuvo terminado y el 13 de junio de 1942 se prob el primer ejemplar, que no levant vuelo, cay sobre un lado y explot. El segundo ejemplar, lanzado el 16 de agosto de 1942, vol 45 segundos hasta que comenz a oscilar y finalmente se parti en el aire. El tercer misil realiz el 3 de octubre del mismo ao el primer vuelo completo exitoso, alcanzando una altura mxima de 85 km y cayendo a una distancia de 190 km. El canciller alemn Adolf Hitler, entusiasmado por el suceso, orden la produccin masiva del A 4 con el nombre de Vergeltungswaffe 2 (arma de represalia nmero 2) o simplemente V2, destinado para atacar Londres y el suelo britnico porque no vala para objetivos militares, dado que eran difciles de precisar. La V2 se haba concebido como una extensin de la artillera y por ello se plane como un arma mvil. En aras de eso su tamao era el mximo que poda pasar a travs de un tnel ferroviario. El misil se trasladaba en un transportador-erector de ruedas llamado Meilerwagen, el cual posea un sistema hidrulico que elevaba el misil hasta colocarlo en ngulo de 90 en una base giratoria sobre un dispositivo de lanzamiento. El Meilerwagen, a su vez, era remolcado por un vehculo tractor. El equipo completo necesitaba otros 30 vehculos que marchaban en convoy (generalmente por las noches) transportando los propergoles, la ojiva, una gra mvil para montarla, utensilios de mando, control y equipo autgeno para suministro elctrico, entre otras cosas. El guiado del arma de represalia nmero 2 era el siguiente: una vez que el cohete se hallaba en posicin de lanzamiento, la plancha superior de la plataforma de lanzamiento era girada hasta que el misil se alineaba exactamente en acimut con la direccin del objetivo. Luego del lanzamiento, dos girscopos Lev-3 y acelermetros integrados inclinaban el cuerpo del misil en el ngulo necesario y cortaban el motor principal a la velocidad precisa, de forma que su trayectoria balstica asegurase llevarlo al objetivo. El apogeo se situaba normalmente en los 96 km (que entonces representaba la mayor altura alcanzada por cualquier objeto construido por el hombre).

La produccin preliminar del A 4 comenz en una planta situada al sur de Peenemnde a fines de 1943; pero la produccin masiva fue encargada a la colosal fbrica subterrnea Mittelwerke, donde 50.000 trabajadores forzados produjeron 300 unidades en abril de 1944 y ms de 1.000 en octubre. La utilizacin del A 4 en la guerra comenz el da 6 de septiembre de 1944, cuando el ejrcito contaba ya con 1.800 misiles almacenados y estaban listas las unidades especializadas en el empleo del ingenio. Ese da se realizaron dos disparos contra Pars, pero resultaron poco precisos. El adiestramiento de los operarios de lanzamiento tena lugar principalmente en Karpatenvorland; all fueron disparados, entre enero de 1944 y febrero de 1945, unos 600 A-4 en entrenamientos. El 8 de septiembre comenz el ataque contra Londres. Al principio, el gobierno britnico comunic al pblico que las explosiones eran causadas por tuberas de gas defectuosas. Sin embargo, a los pocos das se tuvo que admitir la

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verdad. La propaganda nazi revel entonces la existencia del arma de represalia nmero 2 o V2. Al contrario de lo que suceda con las V1, las V2 eran invulnerables, pues alcanzaban velocidades supersnicas y ni los cazas ms veloces de la poca podan interceptarlas, ni la artillera antiarea poda derribarlas. Adems, al dispararse desde lanzadores mviles, la localizacin de sus bases resultaba bastante problemtica. La altura y la velocidad alcanzada por las V2 haca, asimismo, que fuera prcticamente imposible detectarlas con el radar de la poca. Cierto es que al momento de lanzamiento el misil poda ser visto por pilotos aliados (que tenan el completo dominio de los cielos entonces), pero aunque varios cazas enemigos intentaron destruir los A-4 durante su despegue, ninguno lo consigui. En suma, los alemanes haban creado un arma contra la cual no haba defensa posible. Aunque realmente las V-2, no fueron muy efectivas en guerra, eran elementos temidos por los aliados, contribuyendo a su mitificacin. Adems uno de los efectos colaterales del empleo de esta arma en guerra es la operacin Market Garden, considerado como nico descalabro de las Fuerzas Aliadas, siendo la ltima gran victoria de la Alemania Nazi. Desde el 8 de septiembre de 1944 al 27 de marzo de 1945 (en que cay la ltima V2 sobre Inglaterra) fueron lanzadas contra territorio aliado unas 4.320 V2; de ellas, ms de 1.400 se dirigieron contra Inglaterra, de las cuales 1.054 alcanzaron su objetivo y las restantes explotaron en algn punto a lo largo de su trayectoria, o bien se cometieron gruesos errores de direccin. En 1945 se dispararon 1.675 V2 contra Amberes y las fuerzas aliadas en Aquisgrn. La produccin total de V2 super las 10.000 unidades antes de que la guerra acabase. Los daos causados por el impacto eran similares a los de las V1, salvo que las prdidas fueron superiores a causa de la falta de aviso. Esto se deba a que, al estrellarse a velocidades supersnicas, no se perciba ningn ruido de aproximacin. As, luego de orse la ensordecedora explosin llegaban largos estrpitos que se apagaban, igual que los truenos. Cuando la guerra finaliz, los V2 capturados por los Aliados se sometieron a exhaustivas pruebas. Los cientficos alemanes relacionados con la tecnologa de misiles y cohetes eran los mejores de la poca. Por ellos Estados Unidos y la URSS se esforzaron por rodearse de la mayor cantidad de estos especialistas, siendo utilizados para la exploracin y sondeo de la atmsfera superior. La carrera hacia las estrellas haba comenzado basando su desarrollo en una de las primerizas armas destructivas creadas por el hombre. Bibliografa: 1- "Mquinas de Guerra - Enciclopedia de las armas del siglo XX", [Editorial PlanetaDe Agostini S.A, 1984].

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2 - "Historia de la Astronutica", [Riego Ediciones, 1980] 3 - "Armamento y Poder Militar" [SARPE, 1983] 4 - e.domaindlx.com/elavia/sgm/a-4/a4.htm 3- Tracy Dungan: V-2: A Combat History of the First Ballistic Missile.

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El zorro del desierto por Juan Manuel Villn Mena. D.N.I. 26033062-Y La memoria histrica, a veces caprichosa, a veces selectiva, hace caer en el olvido a determinados personajes que por participar en bandos equivocados en guerras, son condenados a un ostracismo infinito. Este podra ser el caso, del general ms brillante del ejrcito alemn durante la Segunda Guerra Mundial, admirado por muchos, odiado por pocos. Hablamos de Edwin Rommel, el zorro del desierto. Erwin era hijo de un profesor, nombrado director del Instituto Aaelen en 1898. Habiendo ingresado en el ejrcito en 1910, Edwin Rommel, subteniente en 1912, se distingui en 1914 en el frente francs, donde recibi la Cruz de Hierro, durante el desarrollo de la Primera Guerra Mundial. De 1915 a 1918, sirvi en el batalln de montaa de Wrttemberg en Francia, Rumania e Italia, donde mand brillantemente un grupo de asalto en el sur de Caporetto e hizo prisioneros a 9.000 italianos (octubre de 1.917), lo que le vali ser condecorado con la orden Pour Le Merit. Transferido a la Reichwehr en 1919, sirvi durante nueve aos en el 13 Regimiento de infantera Stuttgart y luego en 1929, fue nombrado instructor de la escuela de infantera de Dresde. All redact para sus alumnos un notable manual que relataba su experiencia del combate y publicado en 1937 con el ttulo de Infanterie Greif, (La infantera ataca). Despus de mandar en 1933, el batalln de los cazadores de Gosler, Rommel, ascendido teniente coronel, fue aceptado en 1935 como profesor en la Academia de Guerra de Postdam. Por primera vez estuvo en contacto con las esferas directivas del ejrcito y del partido. Si bien no senta mucha simpata por los nazis, Rommel admiraba y respetaba a Hitler, en quin vea al salvador de Alemania. Su brillante hoja de servicio, le hizo estar por un tiempo con las Hitlerjugend (Las Juventudes Hitlerianas), y luego en 1938, fue nombrado por el mismo Hitler, a quin le haba gustado mucho su libro, como jefe de batalln, encargado de su seguridad personal (Fhrerblegleitsbatallion). Despus de dirigir, durante algunos meses la escuela de guerra de WeinerNeustandt, volvi en 1939 a sus funciones junto al Fhrer y quedo conquistado por la personalidad e influencia de este ltimo. Rommel conserv este puesto hasta Febrero de 1940, en que, ascendido a general, fue nombrado por Hitler para el mando de la 7 Panzerdivision, que condujo en

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6 semanas del Mosa (Dinant) a Arras y luego de Amiems a Saint-Valery en Caux y a Cherburgo a donde lleg el 19 de Junio. En Febrero de 1941, fue enviado a frica, y es all donde empieza a forjarse de nuevo su leyenda, estando al mando del famoso AfrikaKorps, con el objetivo de suplir las debilidades mostradas en combate por las fuerzas italianas, all presentes, sobre todo en la zona de Libia. Comprometido en una campaa de tipo completamente nueva para el, y en la cual el mando alemn no confiaba mucho, iba a afirmarse como un maestro en la guerra del desierto cuyo talento iba a dar muchsimo trabajo a sus adversarios britnicos. Nuestro objetivo indic a sus tropas al atacar el 28 de Marzo de 1941- es el Canal de Suez. Despus de penetrar en Egipto hasta 130 km. de Alejandra, Rommel, que acababa de ser ascendido a Mariscal de Campo, fue rechazado por la victoria de Montgomery en El-Alamein (octubre de 1942). A principios de Noviembre se decidi a retroceder hasta Trpoli y luego a Tunica, donde en Febrero de 1943, llev a cabo sus ltimos combates africanos contra los norteamericanos en Kassena. Hitler no quiso que se empaara su estela y lo llev de vuelta a Europa el 7 de Marzo de 1943. Rommel mand por algn tiempo el grupo de ejrcitos alemanes en Italia del Norte. En Noviembre, fue nombrado inspector del frente del Atlntico, y en Enero de 1944, comandante del grupo de ejrcitos B (en la Roche-Guyon) que desde Holanda al Loira, reuna los XV y VII ejrcitos alemanes. Sin embargo el 6 de Junio de 1944, la Operacin Overlord, lograba con xito estabilizar varias cabezas de playa para los Aliados. Solo Rommel pudo apreciar la magnitud de la operacin, y fue el nico que se percat de que la invasin, slo poda realizarse en Normanda. Este hecho, le hizo entrar en conflicto con Hitler y su plana mayor, los cuales pensaban que la operacin se realizara mucho ms al Norte. Esta prdida de tiempo, en reorganizar los ejrcitos, fue vital, para el desarrollo de la guerra. Adems Hitler y Keitel, se negaron a poner en marcha el plan de Rommel, el cual consista en contraatacar con todos los carros de combate y bloquear las cabezas de playa. El 17 de Junio Rommel saba que era preciso terminar la guerra, y hacerlo de manera rpida. Fue gravemente herido cerca de Livarto, por el ataque en picado de un avin aliado. Tres das despus, se produjo el Pustch del 20 de Julio. Rommel haba sido puesto en conocimiento de la existencia de una resistencia contra Hitler, pero el, como soldado que era, no decidi intervenir en asuntos polticos. Sin embargo la Gestapo, sospech que Rommel estaba en contacto con los conjurados.

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En realidad, era todo una estrategia de las altas esferas nazis, para inculpar a Rommel ya que este no casaba con el credo del partido nazi, y tena unas ideas radicalmente opuestas sobre Alemania y su futuro inminente. En Septiembre Speidel fue arrestado, despus de visitar a Rommel, el cual se encontraba convaleciente de sus heridas, en casa de su familia en Herrlingen, cerca de Ulm. El 7 de Octubre, el mariscal fue convocado por Keitel en Berln, pero alegando su estado de salud, se neg a ir. El 14 de Octubre, los generales Burgdof y Maisef, del servicio personal de la Werchmarcht, fueron a su casa para comunicarle la decisin del Fhrer: o juicio en Berln y condena por el tribual del pueblo encargado de la represin del Pustch del 20 de Julio, o suicidio por envenenamiento. Eligi la segunda opcin, no si antes despedirse de su familia, y de sufrir en sus ltimos momentos de vida, una agona propia de un len herido de muerte. Dio su vida por Alemania, siendo considerado el prototipo de soldado moderno, racional, leal y valiente hasta sus ltimas consecuencias, despertando admiracin tanto entre sus iguales como entre sus enemigos. Para demostrar esta verdad, aqu tenemos las palabras pronunciadas por Churchill al conocimiento de su muerte, y que son un magnifico broche de oro a su vida: He also deserves our respect, because, although a loyal German soldier, he came to hate Hitler and all his works, and took part in the conspiracy to rescue Germany by displacing the maniac and tyrant. For this, he paid the forfeit of his life. In the sombre wars of modern democracy, there is little place for chivalry." Fin

Bibliografa:

Liddel-Hart, Basil ed. The Rommel Papers (1982) Erwin Rommel, Infantry Attacks (2006) Erwin Rommel, Rommel and his Art of War (2006) Laszlo Almasy. With Rommel's Army in Libya (2001)

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HISTORIOGRAFIA DEL ORIGEN DE LA IDEA DE CRUZADA. Julin David Calmaestra Ruano.

El origen de la idea de cruzada fue estudiado por Carl Erdmann12 hace setenta y tres aos. Su lnea argumental se basaba en el paso, lento y continuo en el curso de ocho siglos, desde las posiciones pacifistas de los primeros cristianos, a travs del concepto de guerra justa de San Agustn, hasta llegar a las manifestaciones de la paz de Dios, una especie de reconocimiento del monopolio de la fuerza a los milites encargados de la defensa de los inermes. En definitiva, un intento de moralizacin de la guerra y, tras ellas, el concepto de Guerra Santa contra el infiel. Est, segn sostena ya hace tiempo Paul Rousset,13 constitua, paradjicamente, una especie de antiguerra. En otras palabras, la Iglesia, incapaz de mantener el espritu de la paz de Dios, debido a la turbulencia de los milites, habra optado por exportar la guerra fuera de la Cristiandad, tratando de asegurar la paz dentro de sta. De esa forma, las batallas entre cristianos y musulmanes en la Pennsula Ibrica desde mediados del siglo XI constituan las pruebas ms acabadas y, a su vez perfeccionadoras, del ideal de Cruzada. Segn esta interpretacin de Erdmann, la cruzada vendra a ser la manifestacin de la culminacin de la Jefatura Papal, que, exaltada por la Reforma Gregoriana, alcanzaba una especie de apoteosis militarista. La existencia de un hbeas de textos agustinianos sobre la Guerra Santa, al menos, en el siglo IX, empleado dos siglos despus por el canonista Anselmo de Lucca y, sobre todo, por Gregorio VII para justificar su

12

Die Enstehung des Kreuzzugsgedanken, Forschungen zur Kirchen- und Geistesgeschichte 6 (Stuttgart, 1935). English trans.: The Origins of the Idea of Crusade, trans. M. W. Baldwin & Walter Goffart (Princeton, 1977) 13 Rousset, P., Les origines et les caractres de la Premire Croisade, Geneva, 1945.

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conviccin de que podra usarse la violencia en defensa de la Iglesia, refrendar esta hiptesis.

vendra a

Esta interpretacin, que siguen hoy autores como Jean Flori14, no es compartida por otro especialista como Jonathan Riley - Smith15. Para ste, el origen de la idea de cruzada estuvo menos en aquellos precedentes invocados por Erdmann y ms en la explotacin ideolgica, de carcter providencialista, que se hizo de las circunstancias de la marcha de los expedicionarios de la primera cruzada y de sus xitos en la conquista del reino de Jerusaln. De esa forma, el xito final de los cruzados, en julio de 1099, contribuira a recrear y dar nuevo sentido a los propios conceptos, tanto teolgicos como populares, expresados por Urbano II en 1095 en su proclamacin de la cruzada.

Esta interpretacin de los hechos supondra que la cruzada fue ms bien, como sugiere tambin Maurice Keen16, resultado de un militarismo laico cristiano, muy anterior a las ambiciones del Papado reformado, tanto que sus orgenes hay que situarlos, segn sostena J. Gilchrist, en poca carolingia. Ello restara importancia al hecho del uso por parte de Anselmo de Lucca del corpus agustiniano de referencias sobre la guerra justa, mxime cuando, ni siquiera setenta aos ms tarde, el gran organizador del derecho cannico, Graciano, lleg a elaborar una doctrina sistemtica de dicho concepto. Por ello, en el fondo, la cruzada sera ms una de las formas de expansin de la sociedad feudal en transformacin que el resultado de la actividad del Papado. En este sentido, Riley Smith proporciona lo que podra ser una evidencia indirecta del papel reducido del Papado en la cruzada cuando seala la prctica ausencia

Flori, Jean. La Guerra Santa: la formacin de la idea de Cruzada en el Occidente Cristiano. Madrid, Trotta, 2003. 15 Riley-Smith, Jonathan. The First Crusade and the Idea of Crusading. Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1991. 16 Keen, Maurice. La caballera. Barcelona, Ariel, 1986.

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de San Pedro entre las visiones y apariciones que formaron parte de la experiencia de los cruzados como personas elegidas por Dios para la tarea de recuperar su sepulcro de manos del infiel

BIBLIOGRAFIA.

CARDINI, F: La expansin de Occidente: las cruzadas en Historia Universal. III. Salvat. Barcelona, 1980.

GARCIA GUIJARRO RAMOS, L: Papado, cruzadas y rdenes militares .S. XI XIII. Madrid, 1995.

GARCA DE CORTAZAR, J. A: Un tiempo de cruzada y de guerra santa. Codex Aquilarensis, 12, 1995

KEEN, M: La caballera Barcelona, 1990. MAALOUF, A: Las cruzadas vistas por los rabes, Madrid, 1989. PERNOUD, R: Los hombres de las cruzadas, Madrid, 1987. VAUCHEZ, A: La espiritualidad del Occidente Medieval. Madrid, 1985.

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LA CAPILLA DE SANTA TERESA DE JESUS EN LA CATEDRAL DE JAEN.


Julin David Calmaestra Ruano.

INTRODUCCIN. Tenemos escasas referencias sobre la elaboracin del programa iconogrfico de la Capilla de Santa Teresa de Jess en la Catedral de Jan, as como de las circunstancias que propiciaron su ejecucin. Sin embargo, intentaremos encuadrar el contexto histrico en el que se elabor este programa iconogrfico para intentar deducir las causas que llevaron a la eleccin de estos motivos decorativos. El autor del retablo fue el sevillano Pedro Duque Cornejo (1678-1757), aunque esta atribucin no se ha hecho sobre material documental sino por las semejanzas que tiene este retablo con el vecino de San Benito, que si sabemos a ciencia cierta que fue ideado por Duque Cornejo (ULIERTE VAZQUEZ, 1986) El retablo aparece rodeado de frescos alusivos a la Santa del pintor Francisco Pancorbo. A parte, la capilla tambin cuenta en el testero de la izquierda con un leo de Santa Teresa y en el testero de la derecha un leo de un crucificado.

LA CAPILLA DE SANTA TERESA DE JESUS.

La capilla de Santa Teresa comenz a decorarse en tiempos del obispo Don Fray Benito Marn (1750 1769). Este obispo desarroll una importante labor impulsora en la

decoracin de las capillas de la catedral. Concretamente costeo el mismo la capilla

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contigua a la de Santa Teresa, la llamada capilla de San Benito, para la cual requiri los servicios del imaginero y entallador Pedro Duque Cornejo (1678 1757). Capilla que luego utilizara para su enterramiento, como indica la lpida que hay delante de la dicha Capilla de San Benito. Tambin impuls la construccin de los retablos de la iglesia de San Ildefonso (el Descenso, San Benito) y el templete del Altar Mayor. A estas obras tambin se le asigna la autora de Duque Cornejo. Por lo que respecta al retablo de la Capilla de Santa Teresa, Ulierte Vzquez afirma que el parentesco con el retablo de San Benito es indudable; evidenciando que todos y cada uno de sus detalles, y en particular por las pilastras evanescentes laterales y los relieves del banco, han salido de la misma mano y mente. Por ello, Ulierte cree que la traza que a la muerte de Duque Cornejo obraba en poder del cannigo doctoral de la Catedral, don Antonio Miranda, fuese precisamente la de este retablo, que pudo ser realizado entre 1757 y 1759, en los mismos aos que el dedicado a San Benito por el tan mencionado obispo Marn. Por tanto, el retablo de la capilla de Santa Teresa se realiz sobre un diseo de Pedro Duque. Contamos tambin con otra noticia proporcionada por Ortega Sagrista quien nos cuenta que en el ao 1757, en el acta del cabildo de 16 de Agosto se daba licencia al racionero D. Juan de Linares para que adornase la capilla de Santa Teresa, con un retablo que quiere hacer a su costa, dejando colocada la misma Santa Teresa en l, dndole las gracias.

La capilla se encuentra situada en la nave sur o de la epstola; finalizada en 1579 segn una inscripcin que lleva en lo alto de la misma. Esta situada entre la capilla de San Benito y la capilla de la Virgen de Las Angustias. La capilla de Santa Teresa, al igual que las otras trece capillas abiertas en los muros Norte y Sur, se enmarca en medias columnas corintias adosadas al muro, cubierta por bveda de medio can seguido.

La decoracin de la Capilla de Santa Teresa presenta la siguiente disposicin:

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En el testero izquierda aparece un leo (1.42 x 1.42 metros) donde se representa a Santa Teresa con la clsica vestimenta carmelita: color castao, con tocas blancas y velo negro. Escribiendo con pluma sobre un libro. Aparece inspirada por el Espritu Santo que se aproxima en forma de paloma para indicar la sublimidad de sus escritos. De su cabeza parte una filistera con la leyenda MISERICORDIAS DOMINI. IN ETERNUM CANTABO (CANTAR ETERNAMENTE LAS MISERICORDIAS DEL SEOR) (Salmo 89). Esta inscripcin es tpica de Santa Teresa y proviene de su obra El libro de la vida. La parte de la cabeza se inspira en el retrato autntico de Santa Teresa de Fray Juan de Miseria.

En el testero derecho tenemos un leo (1.86 x 1.41 metros) en el que se dibuja un crucificado al estilo de Guido Reni.

En el testero central aparece un retablo barroco que, como ya hemos dicho. Ulierte Vzquez lo atribuye a Duque Cornejo. En este retablo, dos columnas flanquean el cuerpo, coronado por un entablamento, completo, que se alza sobre aquellas y, en menor medida, sobre dos plansimas pilastras a cada lado que ocupan lo que seran las calles laterales. El centro de este piso se adelanta en forma de hornacina placada, resalto que contina hasta la cornisa. El remate tiene forma apuntada con un perfil de cornisa quebrado, estrangulndose hacia el centro donde aparece un medalln con el busto de Jess; en sus laterales se balancean dos angelitos, y bajo l se potencia una gran placa recortada cuyo centro se abre en medio punto para albergar una pequea Inmaculada. Medallones arrionados y menuda decoracin vegetal de estilo auricular se distribuyen en lugares estratgicos, lo mismo que en el piso, donde destacan a gran tamao en los cartones externos. El matiz atectnico que podemos observar en el retablo viene dado en el piso por el modo de ocupar las calles laterales y por la columna usada. Recorren estas calles tres placas, rehundidas las extremas y realzadas las dos interiores muy levemente, en forma que pueden simular pilastras dricas y compuestas respectivamente. Las internas se interrumpen por marcos en forma de medio punto sobre peanas de las que cuelgan pinjantes, ocupadas por las tallas de San Jos y San Roque,

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esculturas de mrbido modelado y rica policroma. Las columnas presentan dos secciones diferentes en su fuste, menor en la parte superior, donde adems adquiere lneas levemente anguladas. No se trata, pues, ni tan siquiera de atender a un soporte continuo, sino de dar la fugaz impresin de sostn columnario. Todo el fuste viene a la par decorado por grupos de ngeles y cabecillas entre nubes, adems de estras y guirnaldas colgantes con medalln en el tercio inferior. La fragilidad de este soporte, su troceamiento, la disparidad de sus partes, pone de relieve su nulo seguimiento de los cnones clsicos. Descansa todo ello sobre un banco que adelanta amplias mnsulas con angelitos atlantes para apear las columnas, y deja dos cajas laterales enmarcadas por delicadas molduras y un espacio central que adelanta una gran consola tratada como pinjante, base para la hornacina del piso. En las cajas laterales se desarrollan en relieve plano la visin de la Pasin de Cristo que Santa Teresa tuviera y la Transverberacin de la Santa. Su figura aparece en la hornacina del cuerpo, en este caso de talla completa: de pie, ensimismada, revestida de sus hbitos talares y con su libro abierto: es decir, la tpica representacin como Doctora de la Iglesia tan comnmente repetida.

El retablo se integra en el testero central recurriendo a los cartones laterales con telas, donde se mezclan angelillos pintados al fresco en el muro, que llegan a confundirse con los de las columnas del retablo. El coronamiento lateral de la cornisa de ste se prolonga tambin con pintura y se integra as el remate de madera al ms amplio fondo del medio punto del muro, donde se representan tres escenas que continan en cierto modo el retablo: la muerte de Santa Teresa y su proteccin a la Orden a izquierda y derecha respectivamente, coronndose en el tmpano del muro por los esponsales msticos de la Santa. Todas estas pinturas son atribuidas a Francisco Pancorbo.

CONCLUSIN.

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Iconogrficamente, la representacin de una mstica no es un hecho nuevo en el arte hispano. Desde la Contrarreforma los msticos cobraron un protagonismo inusitado. Las narraciones de los fenmenos sobrenaturales que experimentaban, por su excesivo amor a Dios, se transformaron en las escenas protagonistas de la hagiografa, porque confirmaban la capacidad intercesora de estos singulares amantes de la divinidad y complacen el gusto de la poblacin por lo maravilloso. De la misma forma que ingresaron a la literatura, sus historias se convirtieron en imgenes que cobraron un auge inusual, para cumplir con el inters de la Iglesia en educar y convencer a los devotos, a la vez que se difunde la doctrina catlica. Durante el siglo XVI, las autoridades intentaron controlar las experiencias msticas a travs de la confesin de sus protagonistas y de la vigilancia de los directores espirituales. Pero en el siglo XVII el dominio ejercido por la Iglesia se pone de manifiesto en la legitimacin institucional de tales experiencias a travs de la canonizacin de muchos de sus protagonistas. Por ejemplo, Teresa de Jess, Felipe Neri, Ignacio de Loyola y Francisco Javier fueron canonizados en 1622 por Gregorio XV, lo que evidencia la definitiva asimilacin de sus experiencias y el reconocimiento de la ortodoxia de las mismas. La confirmacin de la santidad de estos visionarios permiti oficialmente la representacin plstica de aquellos hechos nicos que demostraban su condicin bienaventurada en su vida terrenal, ya que una de las victorias que alcanza el individuo despus de la canonizacin es la posibilidad de ser representado como figura sagrada. Sus experiencias msticas se transformaron en los temas artsticos predilectos por los artistas y devotos. Pero siempre bajo el control de la institucin, que determinaba cmo representar tales experiencias para no afectar la ortodoxia de las mismas, y utilizarlas en educar, convencer y difundir el mensaje catlico postridentino. Es decir, se lleg a manipular conscientemente un fenmeno que aos atrs haba sido apreciado con mucha desconfianza por las autoridades eclesisticas.

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El retablo aparece como un libro que narra la ascensin de la Santa hasta la unin mstica con Cristo. Desde los relieves planos de la parte inferior del retablo con las escenas de la Visin de la Pasin por la Santa y la Transverberacin de la Santa, sta asciende al grado de Doctora de la Iglesia, protegida por San Jos, que aparece anciano, con un bastn y acompaado por un cordero, muy de la devocin de la Santa; y por San Roque, que aparece ataviado con ropa de peregrino, enseando su llaga junto al perro que le trae pan, santo especialmente relacionado con la caridad asistencial. La entrada en los cielos se realiza con la Virgen Mara y Dios, piezas que coronan gradualmente el retablo, a travs de la representacin de su muerte, el poder de intercesin ante Cristo por la Orden de las Carmelitas Descalzas; y finalmente llegar al matrimonio mstico entre la Santa y Jesucristo.

BIBIOGRAFIA.

CHAMORRO LOZANO, J: Gua artstica y monumental de la ciudad de Jan. Jan, IEG, 1971. GALERA ANDREU, P: Catlogo monumental de la ciudad de Jan y su territorio Jan, 1985. GALERA ANDREU, Pedro: La catedral de Jan. Everest, Len, 1983. MONTIJANO CHICA, J: Historia de la Dicesis de Jan y de sus obispos. Jan, 1957 ORTEGA SAGRISTA, R: Noticias sobre algunas capillas de las catedrales de Baeza y Jan en Revista Paisaje, n 105, pags. 1.855 1857. TAYLOR, Rene: El entallador e imaginero Pedro Duque Cornejo. Madrid, 1982. ULIERTE VAZQUEZ, M Luz de: El retablo en Jan (1580 1800). Ayuntamiento de Jan. 1986.

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LA SOCIEDAD DE NACIONES: DE LA DEBILIDAD A LA GUERRA


M Carmen de la Chica Moreno. 75015940-Z. Licenciada en Historia.

La Primera Guerra Mundial terminaba en 1918. El desastre haba sido total en todos los mbitos, especialmente en el demogrfico, ya que ms de 8,5 millones de personas haban muerto en el frente. Tras la firma de la Paz de Pars, con el conjunto de tratados que contena, pareca imposible que veinte aos ms tarde se produjera un nuevo enfrentamiento blico de dimensiones nunca antes conocidas, y que volviera a tener, adems, a una Alemania destrozada y desarmada como protagonista. Ms an podra sorprender el hecho de que se haba creado un organismo como garante del mantenimiento de la paz: la Sociedad de Naciones. Por supuesto, las races de un conflicto de la envergadura de la Segunda Guerra Mundial no las podemos encontrar exclusivamente en la inoperancia de esta sociedad, pero tampoco podemos negar la evidencia de que el proyecto colectivo de dirimir los conflictos mediante el dilogo en el marco de un organismo internacional fracasaron. El germen de ese fracaso lo tendramos en la misma formacin de la Sociedad de Naciones. La Sociedad fue creada por la Conferencia de Pars el 24 de abril de 1919, como resultado de un pacto aceptado libremente por los Estados soberanos, que no perdan su independencia por adherirse al mismo. Su texto final fue incorporado al Tratado de Versalles, y por lo tanto comenz a funcionar cuando tal tratado entr en vigor, el 10 de enero de 1920. Era el elemento clave del plan de paz elaborado por el presidente Wilson, contenido en el punto 14 de su declaracin. Su contenido no era muy extenso, ya que constaba de 26 artculos. En ellos, aparentemente, se regulaban todas las situaciones de las relaciones internacionales que pudieran dar lugar a un nuevo enfrentamiento armado: desde las condiciones para formar parte de ella, organizacin,

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desarme de los estados miembros, compromiso al respeto de la integridad territorial e independencia poltica de los otros estados miembros, promesa de no recurrir a la guerra, e incluso se aceptaba la obligacin de emprender acciones de diverso tipo (poltico,econmico y militar) contra cualquier miembro que incumpliera el pacto. La Sociedad de Naciones inclua el funcionamiento de una serie de organismos, como : Asamblea General, formada por todos los estados miembros. Consejo, que celebra tres reuniones al ao, formado en un principio por nueve miembros, despus ampliados a trece, de los que cinco son permanentes, ampliados a seis en 1934 tras la entrada de la URSS. Secretario General. Oficina Internacional del Trabajo. Tribunal Permanente de Justicia Internacional. Banco Internacional Centro Internacional de Cooperacin Internacional.

En resumen, las funciones de la Sociedad iban dirigidas a asegurar la paz mundial mediante el desarme general y la renuncia de los Estados miembros a la guerra, y, adems, organizar y regular las relaciones internacionales a travs de un procedimiento de conciliacin y arbitraje en caso de diferencias y conflictos entre los Estados. Si todo aparentemante quedaba regulado y la paz, por fin, asegurada, cmo pudo desembocar la situacin internacional en una nueva guerra mucho ms agresiva y catastrfica que la que haba dado lugar al Pacto? Qu fue lo que marc el fracaso de esta organizacin?

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La Sociedad de Naciones se estableci en Ginebra. Su simple existencia supona un gran paso en la superacin de la anarqua internacional anterior a 1914. Pero los Estados Unidos nunca se incorporaron a ella; Alemania no fue admitida hasta 1926, y Rusia, hasta 1934. La Sociedad poda tratar y resolver slo aquellos asuntos que las grandes potencias estuvieran dispuestas a permitir, y adems formaba parte del Tratado de Versalles, y mucha gente de muchos pases de uno y otro bando vean en ella, no tanto un sistema de decisin internacional, como un medio de mantener un nuevo status quo en favor de Inglaterra y de Francia. La actividad de la Sociedad de Naciones estuvo estrechamente vinculada a los virajes de la poltica internacional durante el perodo de entreguerras. Siguiendo a Jos U. Martnez Carreras en "La Paz Imposible", Historia Universal del s. XX, Historia 16, 1997, esta Sociedad atraves varias fases: a) Los comienzos de la Sociedad, aos 1920-1923. Son momentos difciles, ya que desde un primer momento se excluy a Alemania y a la URSS, a la que no se reconoca como Estado. Adems, es importante sealar el abandono de Estado Unidos, cuyo presidente haba sido el principal impulsor de la Sociedad. El senado estadounidense se neg a suscribir su documento fundacional, lo que fue un duro golpe para la organizacin. La Sociedad nace as con numerosas incertidumbres y lmites a su potencialidad. A pesar de esto, su labor fue importante ya que tuvo a su cargo la administracin de los mandatos coloniales, de la ciudad de Danzig y de la regin del Sarre, e intervino felizmente en algunas disputas territoriales. b) Estabilidad mundial y plenitud de la Sociedad, aos 1924-1930. Es un perodo de optimismo en el que la seguridad colectiva parece gozar de excelente salud, y la guerra algo imposible. Ser el momento de la aplicacin 482

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del Plan Dawes (1924), que ampliaba el plazo otorgado a Alemania para pagar las indemnizaciones, adems de la concesin de crditos. Pero, sin duda, los ms destacable de este periodo es la firma del Tratado de Locarno en 1925, a la luz de una poltica de apaciguamiento y negociacin en la que es decisiva la nueva fase de las relaciones franco-alemanas gracias a la obra personal de Briand y Stresemann. La Conferencia se reuni en Locarno (Suiza), con la asistencia y participacin de los ministros de Exteriores de los principales pases europeos. En ella, Alemania se sent en pie de igualdad con las naciones vencedoras. Reconoca las fronteras occidentales (Alsacia y Lorena), y se garantizaba de forma general la inviolabilidad del status quo territorial europeo occidental. Francia anticipaba la evacuacin de la zona del Rin, y las naciones firmantes renunciaban al empleo de la guerra para solucionar sus diferencias. De tal importancia ser esta conferencia que a las relaciones internacionales de esta etapa se le pondr el sello de "el espritu de Locarno". En 1926 Alemania ingresaba en la Sociedad de Naciones, y en 1928 se firma el Pacto Brian-Kellogg, de renuncia general a la guerra. c) Decadencia en aos de crisis y conflictos, 1931-1936. Sin embargo, las bases de este sistema se demostraron tremendamente frgiles, ya que bast una crisis econmica sin precedentes, la de 1929, para que todo se viniera abajo. Surgen una serie de dificultades internacionales a las que la organizacin no puede hacer frente, la primera de ellas, la depresin econmica mundial. Como consecuencia de sta, las potencias "revisionistas" (queran

revisar los acuerdos tomados en la Paz de Pars) muestran su descontento. La SDN tena que demostrar que era ms fuerte que las ambiciones revisionistas de las potencias derrotadas o insatisfechas tras 1918, entre las que se encontraban Alemania, Italia y Japn. Las agresiones de estas potencias mostraron su

ineficacia. As, Alemania y Japn abandonaron la Sociedad en 1933, e Italia en 1936. La URSS, que no fue admitida hasta 1934, fue expulsada en 1939. Las potencias democrticas no actuaron con contundencia ante la situacin planteada. La Segunda Guerra Mundial estaba servida, y con ella, la muerte de la primera organizacin universal de naciones. Haba nacido con demasiadas debilidades, y la coyuntura econmica, social y poltica lo pusieron de manifiesto.

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BIBLIOGRAFA: -MARTNEZ CARRERAS, J.U.: " La paz imposible", en Historia del siglo XX. Historia 16, 1997. -RENOUVIN, P.: Historia de las Relaciones Internacionales. Siglos XIX y XX. Madrid, Akal, 1982. -ROBERTS, J.M.: Europa desde 1880 hasta 1945. Madrid, Aguilar, 1980. -WALTERS, F.P.: Historia de la Sociedad de Naciones. Madrid, Tecnos, 1971.

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LA TRANSPOSICIN DIDCTICA.
Julin David Calmaestra Ruano.

Introduccin. A continuacin vamos a intentar establecer el origen y las caractersticas del concepto de Transposicin Didctica (transmisin del saber cientfico a saber enseado). Adems incidiremos en el papel esencial que juega el profesor en esta transposicin como vehculo de transmisin de los conocimientos del currculo y lo que realmente es expuesto en el aula, as como lo que el alumno asimila. La transposicin didctica es ese trabajo de transformacin de los saberes y haceres que caracterizan a las diversas manifestaciones culturales y cientficas, en contenidos escolares o saberes escolarizados. En otras palabras, la transformacin de saberes eruditos en saberes enseables, adecuados tanto desde el punto de vista amplio de las condiciones del trabajo escolar (necesidades, objetivos, materiales, etc.) como de las estructuras cognitivas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos. Este concepto, acuado por Chevallard (1985), incide en la necesidad de hacer comunicable el conocimiento en el mbito escolar, mediante la transformacin de los aspectos disciplinares de la ciencia en objetivos y contenidos didcticos. Mas tarde Cullen (1994), enriqueci el concepto presentndolo como "operacin pedaggica", incluyendo en sta idea los aspectos institucionales y personales y de imaginario social de maestros y alumnos, en cuyo entrecruzamiento se ensean y aprenden los contenidos, destacando que la transposicin no solamente comprende problemas disciplinares.

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La Transposicin Didctica en el mbito de la Didctica de las Ciencias Sociales.

El concepto de transposicin didctica, desarrollado en el seno de la Didctica de la Historia y de las Ciencias Sociales, se est utilizando para explicar las relaciones que se establecen entre los distintos saberes, los provenientes de la Ciencia Histrica y los que se imparten en el aula. Se desarrolla la teora que establece que en cada nivel educativo se produce una transformacin del saber conocimiento desde que es creado por los cientficos hasta que es aprehendido por el alumno. Adems, en esta transmisin de conocimientos se producen interacciones con otros saberes conocimientos provenientes de las creencias sociales establecidas, es decir, valores socializados provenientes del mbito social en el que se inscribe dicha transposicin (las concepciones temporales asimiladas por un grupo social al que est vinculado un alumno o el colegio influyen en la transposicin didctica). Dentro de la transposicin didctica se ubica el concepto de contrato didctico entre el profesor y el alumno. Este concepto establece las relaciones entre ambos, es decir, los enlaces relacionales que mantendr el alumno con los saberes a ensear por el profesor. Estas relaciones tienen una profunda importancia en los saberes que asimilara el alumno.

El concepto de transposicin didctica plantea tres niveles de conocimiento en el tringulo pedaggico establecido entre el profesor, el alumno y el conocimiento: Transposicin didctica interna del sistema de enseanza, es decir, todos aquellos saberes que se dan en cualquier acto de aprendizaje humano, desde los saberes

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cientficos, los saberes a ensear establecidos oficialmente, saberes intermedios de la materia, saberes enseados y saberes aprendidos Transposicin didctica externa. Relaciones establecidas entre el conocimiento cientfico, los distintos saberes y las concepciones generales o de grupo externas al mbito escolar. Son teoras implcitas socialmente admitidas que interactan con los conocimientos desarrollados en el aula. Transposicin didctica profunda. Que supone la suma de las dos anteriores ms un tercer factor, que representa las constantes y diversas interacciones entre ambas. Por tanto, la transposicin didctica profunda es el sistema total de representaciones cognoscitivas, que integra las representaciones sociales, los saberes naturales, los escolarizados y los aprendidos, que se conforman mutuamente en un sistema de interacciones dialcticas a los largo de la vida del individuo.

En este sistema relacional que supone la transposicin didctica podemos establecer las siguientes disposiciones: Existe un desfase evidente entre los conocimientos que va adquiriendo la Ciencia Oficial y lo que se propone como materias a aprehender en el currculo. Los contenidos previstos en dicho currculo no se ajustan a los contenidos enseados realizados. Principalmente por los condicionantes que impone la practica educativa (principalmente de carcter temporal) Estos saberes enseados varan con el saber disciplinar Los saberes realmente aprendidos por los alumnos y de estos, con los contenidos enseados y el saber disciplinar varan notablemente. Son fruto de mltiples

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interferencias y de las relaciones dialcticas que se producen en el proceso de transposicin didctica.

En este proceso de descarte, entre el saber cientfico y el saber aprehendido juega un papel preponderante la figura del profesor. Las concepciones previas de este, junto con su posicionamiento terico e ideolgico, su formacin acadmica, e incluso sus propios gustos o inclinaciones profesionales, influirn en este proceso de transmisin de conocimiento. As, Jackson (1975) establece que tres son los principios que rigen el estudio del pensamiento de los profesores: El profesor es un sujeto reflexivo y racional. Los pensamientos del profesor dirigen su conducta. Las situaciones educativas son de naturaleza singular.

Por tanto, el profesor (mediador didctico) posee unas teoras implcitas que condicionan el proceso educativo. Estas teoras implcitas (T. I) influyen en el diseo e implementacin del currculo: Las T. I son un mecanismo de interpretacin que condiciona y afecta a la prctica docente Las T. I afectan al modo de planificar la enseanza. Las T. I son un filtro en la traduccin pedaggica de los contenidos de enseanza Las T. I afecta al modo en que se utilizan los materiales y recursos pedaggicos. Las T. I son un factor fundamental en la configuracin de las tareas acadmicas Las T. I filtran el modo de evaluacin y control de la enseanza.

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Las T. I son un factor esencial de formacin y desarrollo profesional del profesorado.

Las T. I son un factor esencial a considerar en los procesos de cambio e innovacin curricular.

Conclusin.
Por tanto, la transposicin didctica y las teoras implcitas del profesorado son una sntesis de conocimientos y creencias que conforman su quehacer pedaggico, dan sentido a sus decisiones y contradicciones, y le permiten hacer frente a las contingencias de la enseanza; ayudndonos a comprender mejor la dialctica entre pensamiento y accin, teora y prctica de la enseanza.

BIBLIOGRAFIA CULLEN, C. Mimeo. Programa de transformacin de la formacin docente. Ministerio de Educacin. Republica Argentina. 1994 CHEVALLARD, Y.La transposicin didctica. Del Saber Sabio al Saber Enseado, Buenos Aires: Aique, 1998. JACKSON, P. W. La vida en las aulas. Madrid, Marova, 1975. TORRES BRAVO, Pablo Antonio. Didctica de la historia y de la educacin de la temporalidad: Tiempo social y tiempo histrico. Madrid, UNED, 2001.

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ORIGEN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE PATRIMONIO MUNDIAL.


Julin David Calmaestra Ruano

1.- INTRODUCCIN.

Los contenidos de estas pginas informan sobre Patrimonio Mundial: qu es la Lista del Patrimonio Mundial, que organismos intervienen en su gestin y como se garantiza su conservacin.

2. PATRIMONIO MUNDIAL. Son Patrimonio Mundial los lugares de valor universal excepcional para la humanidad que, como tales, han sido inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO con el fin de garantizar su proteccin y conservacin para las generaciones futuras. Este concepto de Patrimonio Mundial surge de la Convencin de Patrimonio Mundial, Cultural y Natural (1972). Este es un tratado internacional aprobado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que se propone promover la identificacin, la proteccin y la preservacin del patrimonio cultural y natural de todo el mundo considerado especialmente valioso para la humanidad. Considerando el patrimonio en su doble aspecto cultural y natural, la Convencin refleja la interaccin entre hombre y naturaleza, y la necesidad de preservar el equilibrio entre ambos.

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La idea de proteger a nivel internacional el Patrimonio Cultural surge vinculada a la decisin de construir la Presa de Asun en Egipto, que inundara los Templos de Abu Simbel. As, en 1959 la UNESCO decide lanzar una campaa internacional de salvaguarda a raz de un llamamiento de los gobiernos de Egipto y Sudn. Con las donaciones de 50 pases, se aceleran las investigaciones arqueolgicas y se procede al traslado de los templos a una zona segura. Por primera vez se toma conciencia de que la proteccin del patrimonio es una responsabilidad compartida. Y corresponde a la Comunidad Internacional velar por este legado y trasmitirlo a las generaciones futuras. A partir de este momento UNESCO e ICOMOS (Consejo Internacional de Monumentos y Sitios) inician la elaboracin de un proyecto de convencin sobre la proteccin del Patrimonio Cultural. La idea de incluir al Patrimonio Natural en el mismo mbito de responsabilidad internacional, corresponde a Estados Unidos. La Conferencia de la Casa Blanca en Washington de 1965 propone la creacin de una "Fundacin del Patrimonio Mundial" que potenciara la cooperacin internacional para la proteccin de "zonas naturales y paisajsticas maravillosas del mundo y los sitios histricos para el presente y para el futuro de toda la humanidad". A esta iniciativa se une la Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza (UICN) en 1968. Y como fruto de ambos esfuerzos se aprob en Pars, el 16 de noviembre de 1972, la Convencin sobre la proteccin del Patrimonio Mundial Cultural y Natural. Espaa ratifica la Convencin de Patrimonio Mundial Cultural y Natural en 1982 y hoy en da es, con 39 bienes inscritos en la Lista del Patrimonio Mundial (o Patrimonio

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de la Humanidad), el segundo Estado, despus de Italia, en nmero de bienes declarados.

3. Quin aplica la Convencin de Patrimonio Mundial?

Estado Parte

Son aquellos pases que han ratificado la convencin. Actualmente con 182 pases signatarios, la Convencin de Patrimonio Mundial es una de las convenciones de la UNESCO con mayor nmero de Estados Miembros.

Los Estados Partes se renen cada dos aos en la Asamblea General (durante la reunin ordinaria de la Conferencia General de la UNESCO) para llevar a cabo, entre otros asuntos, la eleccin de los miembros del Comit de Patrimonio Mundial.

Comit

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Est compuesto por 21 Estados Parte elegidos en la Asamblea General por un mandato mximo de 6 aos y es el responsable de la aplicacin de la Convencin. La tarea fundamental de los 21 consiste en decidir la inscripcin o no de los bienes candidatos a la declaracin de Patrimonio Mundial, examinar el estado de conservacin de los sitios ya declarados y la inscripcin de aquellos bienes amenazados en la Lista del Patrimonio Mundial en Peligro. Igualmente el Comit es el encargado de asignar, segn las necesidades, las distintas partidas econmicas del Fondo de Patrimonio Mundial.

Para cumplir este cometido, el Comit celebra una reunin anual que se denomina as mismo Comit de Patrimonio Mundial. A esta reunin asisten tanto los miembros de Comit (los 21 estados), aquellos Estados Parte que as lo deseen en calidad de observadores y los rganos Consultivos.

Espaa, en la 15 sesin de la Asamblea General de Estados Partes de la Convencin de Patrimonio Mundial, celebrada en Pars en octubre de 2005, fue elegida Estado Miembro del Comit del Patrimonio Mundial. Espaa se ha comprometido a permanecer en el Comit un mximo de cuatro aos, en lugar de los seis que permite la Convencin, a fin de facilitar la presencia de otros Estados en su seno.

rganos Consultivos

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El Comit, para el cumplimiento de las funciones que le han sido encomendadas, cuenta con el apoyo de distintos rnanos consultivos. La tarea fundamental es la evaluacin de nuevas candidaturas.

rganos asesores que ayudan al Comit:

- ICOMOS. Consejo Internacional de Monumentos y Sitios. Organizacin que se encarga de la elaboracin de informes tcnicos para la conservacin y proteccin de lugares con patrimonio cultural

- ICCROM. Centro Internacional de Estudios de Conservacin y Restauracin de los Bienes Culturales. Organismo intergubernamental encargado de la proteccin de todo tipo de patrimonio cultural, tanto mueble como inmueble.

- UICN. Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza y sus recursos. Organizacin Internacional encargada de asistir y apoyar a todas las sociedades a travs del mundo para conservar la integridad y diversidad de la naturaleza y asegurar que el uso de los recursos naturales es equitativo y ecolgicamente sostenible.

- Centro de Patrimonio Mundial

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Creado en 1992 desarrolla las siguientes funciones:

Lleva a cabo la administracin diaria de la convencin.

Organiza las reuniones del Comit.

Asesora en determinados aspectos relativos a la preparacin de candidaturas.

Organiza la demanda de asistencia tcnica.

Emprende acciones de emergencia de bienes en peligro.

Administra, de acuerdo con las decisiones previas tomadas por el Comit, el da a da del Fondo del Patrimonio Mundial.

BIBLIOGRAFIA. BALLESTEROS, E. et alii (2003): El patrimonio y la didctica de las Ciencias Sociales. Cuenca: AU de Profesores de Didctica de las CCSS. y UCLM. FONTAL, O. (2003): La educacin patrimonial. Teora y prctica en el aula, el museo e Internet. Gijn: Trea.

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HERNNDEZ, F. (2002): El patrimonio cultural. La memoria recuperada. Gijn: Trea. MULERO, A. (2002): La proteccin de los Espacios Naturales en Espaa. Antecedentes, contrastes territoriales, conflictos y perspectivas. Madrid: MundiPrensa..

UNESCO (1998): El patrimonio mundial entre las manos de los jvenes. (En espaol solo como documento PDF buscando el ttulo en Google) ----------Pgina oficial del patrimonio mundial:

whc.unesco.org/fr/patrimoi.htm#debut ----------Texto de la Convencin sobre el patrimonio mundial:

whc.unesco.org/worl_es.htm ----------- Consejo internacional de museos y de los lugares (ICOM): http://www.iucm.org/

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REQUISITOS PARA EL ACCESO AL CARGO DE DECURIN EN LA HISPANIA ROMANA.


Autor: Francisco de Paula Aranda Espejo. D.N.I. 26030225-K. Historiador Son pocos los datos que poseemos sobre los requisitos y medios de ingreso en el ordo decurionum[ En la Italia republicana los primeros decuriones de una colonia eran nombrados directamente por el magistrado encargado de realizar la fundacin. En el ao 105 a.C. los decuriones de Puteoli se reclutaban entre los ex duunviros, en la Tabula de Heraclea se indica que la entrada al senado se realizaba por inscripcin del censor (lectio censoria)]. Por desgracia se han perdido en las leyes locales conservadas las condiciones exigidas para ser decurin; tan slo conocemos algunos incompletos preceptos recogidos en el Digesto. Se requeran nacimiento libre (ingenuidad), dignidad, prestigio social y un nivel mnimo de renta. La nica excepcin en este sentido se encuentra en la ley de Urso, que no contempla como causa de indignidad la condicin de liberto(es decir, la falta de ingenuidad). No es fcil explicar tal peculiaridad, ya que carecemos de paralelos en otras leyes locales, pero se ha pensado que pueda tratarse de una peculiaridad de las colonias cesarianas durante los primeros aos de su existencia. Tambin conocemos fuera del la Pennsula Ibrica el caso de libertos ocupando cargos locales, pero en todos los casos se tratara de casos excepcionales. Lo nico admisible hoy, al menos para la Pennsula Ibrica, es que el mximo honor ciudadano que se puede otorgar a los libertos era la concesin de los ornamenta decurionalia, es decir, el derecho a usar la vestimenta propia de los decuriones, sin que ello signifique su aceptacin en el ordo y en sus competencias polticas. Al haberse concedido a Hispania el Latium minus con el Edicto de Vespasiano ( 73 d.C.), no todos los decuriones y conscriptos tienen la ciudadana romana en el momento de integrarse en la Curia; algunos slo poseen la ciudadana latina derivada del Edicto mismo. Del captulo 54 de la ley municipal de Malaca podra extraerse que para ser decurin en la ciudad (y probablemente en otros municipios flavios), era necesario poseer la ciudadana romana, pero no hay elementos suficientes para afirmarlo categricamente. En la prctica, la mayor parte de los decuriones poseeran la ciudadana romana por proceder de la lite, pero en los pequeos municipios sera difcil encontrar ciudadanos romanos en nmero suficiente para completar el senado local. En las pequeas ciudades del interior de Hispania, la ciudadana romana debi ser a lo largo del siglo I d.C. un privilegio ocasional, sin embargo, a partir del gobierno flavio el censo de ciudadanos debi crecer de forma notable, de manera que si las primeras asambleas de decuriones creadas tras el Edicto de Latinidad posean pocos miembros con ciudadana, a finales de ese mismo siglo la situacin sera muy distinta. En la periferia de los municipios y en sus reas rurales el proceso de integracin jurdica debi ser ms lento, dado que la legislacin romana favoreca principalmente el acceso a la ciudadana en los medios urbanos. De modo que nos encontramos con que el nmero de personas con ciudadana romana era considerable, aunque esta situacin no debe ser tan favorable en la Meseta y en el noroeste peninsular.

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Junto a los requisitos ya expuestos, el decurionato implicaba algn tipo de patrimonio( as por ejemplo, en la ley de Tarento se obligaba a poseer en el municipio o sus lmites un edificio techado con no menos de 1500 tejas y en la ciudad de Plinio es frecuente, aunque no indispensable , tener una renta mnima de 100.000 sestercios). Tales exigencias reservaban la entrada en el decurionato a los individuos pertenecientes a la lite local, marginando del mismo al resto del censo ciudadano. La oposicin econmico-social entre ordo y plebs fue constante durante todo el Imperio, en consonancia con el dominio de los criterios de cuna, frente a los de capacidad y mrito imperantes en la sociedad romana. Superada la barrera censual, en casi todas ciudades el decurin deba hacer frente a diversos gastos en pro de la comunidad, establecidos como compensacin por su ingreso en el ordo; constituyen estos la summa honoraria, exigible tambin a los magistrados y que se presente variable en su cantidad y en su mbito de aplicacin. Tenemos pruebas epigrficas de la exigencia de la summa honoraria en ciudades de diferentes provincias romanas, por lo que parece ser una carga generalizada a todos los decuriones. Estas cantidades eran exigidas por el municipio o colonia de forma legal, hasta el punto de que se poda llegar a perder la condicin de decurin en caso de no satisfacerlas. En la Pennsula Ibrica son bien conocidos los pagos de la summa honoraria por parte de los magistrados, pero no por los decuriones. Durante el Alto Imperio la edad mnima de acceso al senado local debi situarse en torno a los 30 aos( la legislacin de Pompeyo estableci para las ciudades de Oriente este mnimo tanto para ocupar magistraturas como para acceder al senado, despus Augusto rebaj a 25 la edad mnima para ser magistrado , pero mantuvo en 30 el lmite para la asamblea ), pero en la tradicin local acabara imponindose el mnimo de 25 aos para ambos puestos, Incluso se llegara a considerar como techo legal los 55 aos. Adems de lo expuesto, las constituciones locales obligan a los decuriones a residir en la ciudad o en radio de una milla (1.500m. aprox.) bajo pena de ser borrados de las tabulae publicae o album decurionum existente en todas las ciudades. Dado que en el momento de promulgarse las leyes muchos individuos podan incumplir este precepto, se concede a los afectados un margen de 5 aos para ajustar el domicilio a lo determinado en la ley. La condicin de decurin era vitalicia, pero se poda perder si el que la posea era acusado de indignidad (si era hallado culpable dejaba de ser decurin y quedaba incapacitado para ocupar cargos pblicos. Cuando la sentencia era condenatoria, el delator sustitua en el puesto al decurin cesado; era una autntica puerta falsa de entrada en el senado local, aunque la fuerte cohesin interna de las lites locales impeda que el procedimiento fuera empleado con frecuencia). No sabemos los motivos por los que un decurin poda ser acusado de indignidad. Los decuriones no constituyen un cuerpo uniforme en su estructura interna ( como ponen de manifiesto la leyes de Irni, al referirse a los componentes de la asamblea habla de senadores, prosenadores, decuriones, conscriptos, prodecuriones y proconscriptos ), por lo que hay que pensar que en poca flavia se habra generalizado ya el trmino decurin para referirse a cualquier miembro del senado local, aunque el concepto englobara diferentes categoras internas cuyas diferencias son difciles de establecer.

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Al senado local se puede acceder por eleccin, por haber desempeado magistraturas y probablemente por cooptacin. Los decuriones y conscriptos se distinguan externamente por su vestimenta (ornamenta decurionalia) y se reunan en la Curia, edificio que con frecuencia da nombre a la institucin y cuyas dimensiones varan segn la potencia econmica y el desarrollo de cada ciudad. Suele estar adosada a la Baslica, donde se resuelven gran cantidad de negocios y donde los magistrados atienden a los ciudadanos. Tanto la Curia como la Baslica se levantan en uno de los laterales del foro, donde tambin estn el Tabularium o archivo local en el que se custodiaban todos los decretos que mostraban la historia constitucional de la ciudad. Los decuriones poseen diversos privilegios en relacin con el resto de los ciudadanos. Uno de los ms enconadamente defendidos siempre por las leyes fue el de poseer asiento reservado en los espectculos circenses y teatrales.

III.- BIBLIOGRAFA.
ROD, I. Los primeros magistrados en colonias y municipios de la Hispania Citerior. (Al norte de Sagunto). Estudios sobre Urso. Sevilla 1989 pp. 345-355. MANGAS, J. Magistrados monetales y patronos de ciudades de Hispania, homenaje a A. Gams, Madrid 1987, II, pp.183-190. ORTIZ URBINA, E., SANTOS, J. (Ed.). Teora y prctica del ordenamiento municipal en Hispania. Vitoria 1996.

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LA HIGIENE INFANTIL PROPUESTA DIDCTICA


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J 1. Objetivo didctico: - Adquirir hbitos higinicos respecto al cuerpo y en relacin a la hora de las comidas: Lavado de manos y cara antes de comer. Lavado de dientes al finalizar las comidas. Lavado de manos y zona perineal despus de utilizar el retrete. 2. Contenidos: Contenidos conceptuales: - Bienestar personal derivado del cuidado de uno mismo. - Alimentacin y salud. - Higiene personal. Contenidos procedimentales: Hbitos higinicos y alimentarios relacionados con el hbito de comer: lavar las manos, limpiar la boca antes de beber, lavar los dientes

Contenidos actitudinales: Adoptar la responsabilidad de limpieza de su propio cuerpo.

3. Metodologa: Basndonos en el constructivismo, trabajaremos todos los aspectos del desarrollo del nio, de acuerdo con el principio de actividad, en el que el nio participa de forma activa en la construccin de su conocimiento. 4. Recursos:

Recursos de infraestructura: Escuela Infantil: aula, bao y gimnasio.

Recursos materiales: CD de msica con canciones infantiles, partitura para la educadora, cuentos, muecos de guiol, cepillo de dientes, pasta, pastilla de jabn, jabn lquido,

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esponja, toalla, espejo, peine, cepillo elctrico, algodn, sales de bao, bastoncillos con tope, desodorante, paal, toallitas, polvo de talco, colonia, pomada, cepillo de retrete, papel higinico; juguetes relativos al bao, tantos muecos como alumnos se tenga, lminas de dibujos para colorear con motivos como: cepillo de dientes y pasta, ceras duras de colores. 5. Actividades: Taller de canciones:

Enseamos a los nios a lavarse a travs de canciones en las que aparece algn hbito higinico: Pimpn es un mueco y Todos los patitos, debern aprender la cancin y sus gestos por imitacin a la educadora y mediante soportes como un CD de msica. Duracin: 30 minutos. Taller de Cuenta Cuentos:

Enseamos a los nios a cepillarse los dientes por medio de un cuento en el que el protagonista realiza hbitos de higiene como: Teo en el bao o Coco se lava los dientes. Les contaremos el cuento mostrando los dibujos aprovechando la hora de la siesta, o cuando estn relajados. Duracin: 30 minutos. -

Conociendo mi bao:

Actividad que consiste en la exposicin de varios utensilios reales para el bao, cuyo nmero y complejidad ir aumentando cada da. En un primer momento dejaremos que nios y nias toquen y experimenten un poco con ellos, para que se familiaricen con los mismos, despus y con preguntas directas les preguntaremos el nombre de cada uno y para que sirve o incluso en que zona del cuerpo se utiliza, Despus puede complicarse el juego cuando la educadora pide todos aquellos objetos que sean necesarios para realizar un acto en concreto como el lavado de dientes aadiendo adems muchos otros objetos que no tengan relacin con el bao. Duracin: 30 Minutos. Jugamos a lavarnos:

Es una actividad muy sencilla, de juego simblico en la que el nio coger diferentes juguetes, relacionados con el aseo corporal y jugara a hacer que se baa. Duracin: 30 minutos.

Jugamos a lavara un mueco:

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Esta actividad es parecida a la anterior pero con la siguiente variante: le explicamos al nio que el mueco se ha ensuciado y hay que lavarle el cuerpo, con juguetes relativos al bao y de forma simulada. Duracin: 30 minutos. Colorear fichas de dibujos relacionados con la higiene:

Repartimos cada da a cada nio un dibujo en el que aparece la silueta de un cepillo de dientes y dems instrumentos de higiene para que los puedan colorear y colocar por el aula al finalizar. Duracin: 30 minutos.

6. Evaluacin: Qu evaluar?: Criterios de evaluacin: Relativos a los conocimientos previos: Identifica cada instrumento de limpieza correctamente. Coloca los objetos en su lugar correspondiente despus de su uso. Cierra botes y tubos despus de utilizarlos. Conoce el orden de acciones para el lavado de cara, manos y dientes. Relativos al cuidado de la zona perineal: Se limpia la zona perineal con papel higinico. Sube y baja la tapa del retrete cuando es debido. Tira de la cisterna despus de levantarse del retrete.

Relativos a la autonoma del nio: Realiza cada habito solo o con ayuda y de que tipo. Pide ayuda. Llora cuando va a lavarse. Sonre mientras se lava. Muestra inters o satisfaccin por lavarse, de que forma. Se levanta de la silla en direccin al bao al acabar la comida. Relativos al cuidado de las manos y la cara: Se frota las manos y la cara con la pastilla de jabn. Cierra el grifo mientras se frota los dientes o las manos. Se seca las manos y la cara con la toalla. Relativos al cuidado de los dientes:

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Utiliza pasta de dientes. Utiliza el cepillo correctamente. Se enjuaga la boca despus del cepillado de dientes. Cmo evaluar? A travs de la observacin directa por parte del educador. Y de preguntas directas y abiertas durante las actividades. Cundo evaluar? Se realizar la evaluacin en base a los criterios antes citados varias veces al da, despus de cada una de las comidas: almuerzo y comida; de forma personal a cada nio y nia.

COMO TRABAJAR CON BITS DE INTELIGENCIA


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J

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Todos coincidimos en la gran capacidad que tienen nuestros alumnos para aprender. Slo necesita que le digamos algo una vez para que l sepa repetir lo aprendido en el momento y lugar oportuno. La facilidad, flexibilidad y entusiasmo por el aprendizaje en el nio pequeo nos fascina y entusiasma. Y los padres somos los mejores transmisores de conocimento para nuestros nios. Veamos cmo pueden ayudarnos los Bits de inteligencia a transmitir informacin y datos a nuestro hijo para que l elabore a partir de ellos y de su experiencia directa, su propia concepcin del mundo. Cuanto ms pequeo es el nio ms fcil es el aprendizaje. El nio pequeo imita todo aquello que ve, repite hasta la saciedad cada uno de los actos recin descubiertos, siendo la repeticin una de las claves del aprendizaje a edades tempranas. Para el nio pequeo, el mundo es interesantsimo: los objetos, las texturas, los sonidos, las personas, todo lo que le rodea cautiva su atencin constantemente y su ansia por aprender es una de las caractersticas que ms nos fascinan. Probablemente porque su capacidad para el aprendizaje la percibimos como inmediata, fresca, alegre e insaciable. Ver aprender a un nio, ver su mirada, su expresin frente a un descubrimiento, oir sus expresiones de jbilo cuando descubre una hormiga, cuando percibe por primera vez la enormidad de un camin o de un autobs, contemplarle absorto en la manipulacin de una hoja recin cortada o en el llenado y vaciado de objetos en el bao, comprobar cmo descubre leyes de la fsica manipulando rampas o cargando enormes piedras en el campo, Todos estos y miles de descubrimientos ms suceden cotidianamente a nuestro alrededor. El misterio de la construccin de la inteligencia en nuestros nios pequeos nunca dejar de sorprendernos porque sabemos que su disposicin para el aprendizaje est en el momento ms propicio. Por otro lado, nuestra sensibilidad para ensearle atraviesa un momento ptimo, nuestra relacin con l es reciente y la ausencia de etiquetas o conflictos es casi total.

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Y henos aqu!, dos personas interactuando en una de las situaciones de aprendizaje que mejores requisitos cumple, y nos preguntamos que adems de quererle, cuidarle y hablarle qu ms podemos hacer? La transmisin de informacin es esencial para la educacin y el INTELIGENCIA. El nio aprende sobre el mundo que le rodea fundamentalmente a travs de la experiencia directa. Nuestra intervencin en su aprendizaje debe respetar y potenciar esta interaccin con el ambiente, los objetos y las personas, pero podemos hacer mucho ms. Podemos asumir nuestro papel de intrpretes y elaborar la informacin que ponemos al alcance de nuestro nio pequeo de manera que le sea accesible y comprensible, porque los conociminetos no son la inteligencia, pero sta se estructura a partir de ellos. Y precisamente los BITS DE INTELIGENCIA han sido creados para cumplir esa funcin: aportar al nio datos de una forma sencilla y accesible de manera que l pueda despus interconectar la informacin aportada con la realidad vivida a travs de la experiencia directa. Un BIT es una unidad de informacin elaborada por nosotros para poner al alcance del nio y en forma de datos aquellos conocimientos que nos parezcan pertinentes. Para confeccionarlo, utilizaremos material asequible y sencillo: cartulina, recortes de libros o revistas o dibujos, pegamento, tijeras y rotulador, lpiz o bolgrafo. Los bits de INTELIGENCIA (tambin llamados de inteligencia o enciclopdicos) fueron desarrollados y son usados con gran xito por los Institutos para el Desarrollo del Potencial Humano dirigidos por Glenn Doman y su equipo en Filadelfia (EE.UU.). Ellos han puesto en prctica una metodologa de aprendizaje basada en la gran capacidad que tiene el nio pequeo para aprender. Sus mtodos de estimulacin fsica, intelectual y social apuntan a poner en manos del nio un nivel de preparacin excelente. Y consideran que los padres somos los primeros y mejores maestros de nuestros nios.

Actualmente muchas escuelas tanto infantiles como primarias en Espaa han incorporado los bits de INTELIGENCIA en su programa de trabajo con los nios, en general con gran xito. Pero este material fue pensado para la interaccin especfica

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entre padre o madre e hijo y es en este marco ideal de aprendizaje donde los resultados pueden ser ptimos. Veamos qu es un BIT DE INTELIGENCIA: Puede ser una imagen, un dibujo, una foto o un recorte de un objeto, un animal, una planta, un lugar, etc. La informacin que presenta debe ser clara y precisa, con contornos delimitados y sin fondos o imgenes entremezcladas Bien definida y que no induzca a error o a dudas sobre lo que representa Debe referirse a un solo tema, no mezclando varias informaciones Conviene que sean imgenes llamativas, grandes y de colores vivos En el bit NO aparece el nombre escrito del objeto representado Qu temas son los ms adecuados? Cualquier tema que sea de inters para el nio o para la persona que le mostrar los bits, desde animales o plantas (temas estos preferidos por la mayora de los padres al principio) a figuras geomtricas o de mecnica bsica, pasando por cuadros, rganos del cuerpo humano o minerales. La lista ser tan extensa como queramos. Una correcta clasificacin desde el principi nos facilitar mucho el trabajo y nos permitir prever y preparar temas con suficiente tiempo de antelacin. Una de las muchas clasificaciones posibles es la que sigue. A cada divisin en maysculas la llamaremos rea y a cada subdivisin dentro de cada rea la llamaremos Categora. Los bits que confeccionemos formarn Grupos de 10 bits con un tema comn dentro de una Categora. Para la confeccin y el almacenamiento de los bits convendr disponer de un espacio fijo suficientemente amplio y holgado,.

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EL DIBUJO EN LA ESTAPA INFANTIL


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Alrededor de los 18 meses, nios y nias espaoles, chinos, esquimales, quechuas, napolitanos o africanos hacen un trazo con un lpiz sobre el papel o con un palito sobre la tierra. Ese gran momento representa, como con las primeras palabras, el inicio de un lenguaje que prepara la futura expresin de pensamientos e ideas. Con las siguientes notas se intenta brindar algunos elementos interpretativos generales y sugerencias para que los padres acompaen favorablemente este proceso maravilloso de sus alumnos. Un buen da, nuestro alumno toma el lpiz que tenemos al lado del telfono y hace un trazo sobre un papel. Otro da, encontramos un garabato en la pared hecho con el pintalabios que se cay en el suelo del lavabo. Esto suele ocurrir alrededor de los 18 meses, en funcin del cmulo de percepciones que cada nio tiene almacenadas del perodo anterior a esos primeros trazos o rayas. Este perodo en el que el nio hace sus primeros Dibujos se divide en tres fases: los Dibujos desordenados, los Dibujos controlados y los Dibujos con nombre. Dibujos desordenados El nio siente el deseo de producir lneas en cualquier direccin. Es una necesidad psquica y fsica de experimentacin pero todava es muy pronto para hablar de representacin. Manipula el lpiz con el puo, la calidad de lnea es variable en intensidad y el cuerpo acostumbra a acompaar los trazos, ya que sus movimientos estn muy vinculados con el sentido visual. Siente placer al llevar a cabo esta tarea y el color escogido todava no es importante. l solito, sin que nadie le incite a hacerlo, y normalmente por pequeos e irregulares lapsos de tiempo, se lanza a dejar constancia con sus trazos de que est empezando a descubrir otro lenguaje. Dibujos controlados Con la repeticin de Dibujos ordenados, el nio acaba por vincular el movimiento del trazo con la percepcin visual, lo que le induce a variar los movimientos y a querer llenar toda la hoja de papel. Sostiene el lpiz oponiendo los dedos, comienza a inventar tratando de que sus trazos representen algo del entorno y puede copiar crculos pero an no cuadrados. Alrededor de los tres aos de edad aparece la intencin de representar grficamente algo que pertenezca a su ambiente y solicita nuestra atencin o opinin acerca de su obra. En este comportamiento subyace una intencin comunicativa, la obra como medio para llegar a los otros y suscitar reacciones.

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Dibujos con nombre Ya cuenta con un mayor dominio motor, han aparecido las primeras intenciones claras de representacin, pero todava persisten formas que en nada se parecen a la realidad de los objetos que quiere representar. Por otro lado, tiene asumido que con sus dibujos comunica algo y obtiene una respuesta por parte de los adultos. A partir de este momento el nio entra en una etapa en la cual empieza a dibujar aquello que imagina. En esta fase la retencin visual de las formas y colores empieza a sedimentarse para el futuro. Los dibujos no han cambiado mucho pero pasa mayor tiempo realizndolos, anuncia que los va a hacer. A pesar del proceso de conocimiento del medio que est viviendo, sigue necesitando conocerse a s mismo. Por eso, habla mucho consigo mismo, tiene tendencia a inventar historias inconexas, se explica cosa, un verdadero soliloquio. Sin embargo al mostrar su dibujo dice "esta es mam", "este es el to", "es mi oso". La eleccin de los colores Aunque los colores se asocian a las emociones y a la personalidad, es un poco arriesgado afirmar que un tipo de color significa alegra, tristeza, agresividad, dulzura, etc. En la eleccin de un color u otro intervienen factores culturales y circunstanciales que se deben tomar en cuenta. Al principio del garabateo, la eleccin de un color es algo accidental ya que al nio no le preocupa tanto el color como controlar sus movimientos. Luego los utiliza para experimentar y probablemente en ese ejercicio experimental empiece a sentir mayor o menor preferencia por uno u otro. Al final del garabateo el color comienza a cobrar importancia. De todas maneras, se ha observado que muchas veces los colores son escogidos por el orden en que aparecen en la paleta o por la proximidad fsica con los lpices. Los materiales Pon al alcance de tu alumno folios blancos en la mesa o colgados en la pared para que pueda dibujar en el momento que le apetezca. Si te preocupa que manche la superficie en la que est dibujando puedes optar por colgar una lmina grande de papel en la pared, en el suelo, forrando la lavadora o donde se te ocurra. Es mejor darle papel en blanco, ya que en esta etapa los papeles de revistas y peridicos le causan mucha confusin visual con sus trazos. Los lpices comunes son ideales, negros o de colores, as como ceras no txicas y rotuladores cuidado con paredes y ropa! Al principio, evita las ceras ya que se rompen y tienden a chuparlas. La tmpera preparada bien espesa tambin es excelente: puedes disponer los colores en platos viejos o hueveras de plstico. Protege al nio de las manchas con una camisa vieja y cubre la superficie que est debajo del papel que va a pintar. El pincel debe ser de un tamao mediano, ni muy grueso ni muy fino. La arcilla de colores es fantstica para ser manipulada y ejercitar la prensin, a la vez que permite hacer Dibujos con

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volumen. Lo ms importante es que el material est al alcance del nio y que lo pueda coger cuando le apetezca ponerse a dibujar. Toda esta etapa es un recorrido hacia la obtencin de formas que representen la realidad desde el punto de vista del nio, es una etapa de familiarizacin con los instrumentos. En cada cultura, cada nio recorre este camino para apropiarse de su lenguaje pictrico, algunos lo hacen ms rpido y otros ms lentamente. Lo ms importante de esta etapa es que nos diferencia, al igual que la adquisicin del lenguaje hablado y escrito, del resto de los seres vivos. Lo que plasma cada nio tiene relacin con su mundo particular, cada garabato es distinto de otro y rene mucha informacin. Existen muchas formas de interpretar el significado de los Dibujos, pero no soy partidaria de ninguna de ellas sino tienen en cuenta el contexto general de la historia vital de cada nio.

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LAS FUNCIONES Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EDUCACIN INFANTIL Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Antes de analizar cualquier problema relacionado con el lenguaje y buscar su recuperacin, es importante saber las funciones y desarrollo del lenguaje en el nio.

Funciones del lenguaje


Funcin emotiva: la comunicacin emotiva es la primera base antes de hablar. Funcin ldica:
el juego sonoro con el que empieza a articular es una funcin preparatoria, importante para predecir un futuro trastorno del lenguaje. el momento en el que descubre el dar nombre a las cosas. (todava no hay funcin comunicativa). la palabra-frase como seal de seales es ya una accin que le permite la toma de contacto con la realidad. a travs de la interaccin con el entorno se va fraguando el

Funcin apelativa: Funcin verbal:

desarrollo del lenguaje. a la vez se va metiendo en la estructura de su propia lengua, repitiendo primero, despus verbalizando su pensamiento.

Funcin simblica:

Funcin estructural:

Funcin de socializacin:
ms en el conocimiento. su personalidad.

an no es un instrumento de dilogo pero un elemento el lenguaje oral le permite alcanzar el desarrollo de

Funcin de personalizacin:

Funcin sobreimpuesta y aprendizaje: adems de aprendizaje, es una funcin sobreimpuesta. La persona lleva fundida con su realidad humana la necesidad de hablar.

La comunicacin total: la completan junta al lenguaje, la kinsica (los gestos, las posturas y las maneras de realizar un determinada accin) y el paralenguaje (cualidades de la voz). Desarrollo del lenguaje: hay un proceso evolutivo del lenguaje que a pesar de dificultades ambientales o externas, cumple sus etapas. Este proceso se divide en etapas arbitrarias que sirven para saber cundo nos encontramos ante un retraso; la comprensin que se inicia pronto y es global, y la expresin.

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Etapas evolutivas

Primera etapa: 9 a 18 meses: lenguaje simblico e intencional que carece de la primera articulacin. El la etapa la palabra-frase.
va creciendo el lxico y el aprendizaje del sistema fonolgico. Aparecen las primeras frases de dos palabras.T

Segunda etapa: 18 a 24 meses: Tercera etapa: 2 a 3 aos:

adquiere los signos morfolgicos. El lxico crece mucho. La estructura lingstica alcanza un nivel aceptable. se produce al interiorizacin del habla, que le permite verbalizar sus pensamientos y a una progresiva integracin social.

Cuarta etapa: 3 a 6-7 aos:

Quinta etapa: 6-7 a 12-13 aos: aprende el lenguaje escrito y va integrando


nociones de categoras abstractas.

Niveles bsicos del lenguaje:


Nivel lxico:

indica el punto de partida del lenguaje de un nio. Un nivel escaso seala dificultades a nivel de simbolizacin, memorizacin o relacin con el ambiente. es el ms orientador. Una mala estructuracin seala dficit mental, o profundos problemas a nivel receptivo o expresivo.

Nivel estructural:

es el menos significativo. Cuando no hay causas aferentes, centrales o eferentes, los trastornos a este nivel son slo reflejo de una deshabilidad gentica o familiar.

Nivel articulatorio:

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PARTICIPACION DE LA FAMILIA EN LA ESCUELA POR MEDIO DE TALONES


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J

La Educacin infantil es una tarea compartida de padres y educadores con el fin de llevar acciones educativas de manera conjunta. Por esto las maestras de este ciclo procuramos siempre facilitar a los padres la participacin y la informacin necesaria para que la familia se sienta vinculada a la gestin escolar, se sienta verdaderamente responsable del proceso educativo de su hijo/a, y el nio perciba una misma lnea de accin entre los adultos que lo rodean. En Educacin Infantil de 3 aos estamos llevando a cabo durante el presente curso la experiencia de "los cupones de la familia y la escuela". Se trata de un recurso metodolgico que facilita la participacin familiar en la dinmica escolar ayudando a los/as nios / as a que incorporen en sus comportamientos determinados hbitos y actitudes que les facilitan la vida en grupo y les proporcionan ms autonoma y autoestima. PARA LA ENTREGA DE LOS TALONES A LAS FAMILIAS Se celebra una reunin en la que se les explic el funcionamiento de esta actividad: - Se hace hincapi en la importancia que tiene para el nio superar un cupn - Se pide a las familias que valoren cada logro y alienten a los nios/as para que se interese por conseguir ms talones. - Los talones no estn ordenado por grado de dificultad. cada nio ir abordando aquel que ms le interese. - El nio trae a la clase, solamente un cupn por da (los lunes, por ejemplo), y en la asmblea de la maana se recogen, se comprueba que lo ha superado y se anota para comprobarlo.

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- EL CONTROL DE LOS TALONES se realiza mediante un cuadro de doble entrada en el que figuran el nombre de los nios y los talones de cada nivel. EL PREMIO DE LOS TALONES: Al superar todos los talones correspondientes al nivel se le concede a los/as nios/as un premio en reconocimiento al esfuerzo realizado. ste puede ser un diploma o una medalla confeccionada por el tutor/a. Valores de los Talones: - Se propicia una importante participacin familiar desde su casa. Los padres se implican siempre porque el nio reclama el cupn en casa. - Los contenidos de los talones son cercanos al hogar y a la escuela, establecindose as un puente de colaboracin familia-escuela, fundamental para que el nio detecte que ambas le ofrecen una lnea comn de ayuda y coherencia, proporcionndole seguridad. - Desde el Centro Educativo se facilita a la familia el conocimiento de los contenidos que con su ayuda pueden conseguir los nios, valorar los diferentes logros y seguirlos muy de cerca.

En el transcurso de esta actividad observamos como a los nios les gusta aportar a clase los talones que indican que "se van haciendo mayores" y que "saben ms cosas".

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DAVID AUSUBEL: MARCO TERICO


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J DAVID AUSUBELNaci en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judos de Europa Central. Curs estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, que responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje. En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976). Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artculos en: El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"); En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin) En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil. AUSUBEL: MARCO TERICO La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y la enseanza escolar deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin de elementos divididos en pequeas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos. Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para

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ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. El aprendizaje significativo aparece en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o mecnico. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. (Ausubel et al, 1983) El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende. Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje

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puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las siguientes condiciones: El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin. El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos. El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje. En sntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensin. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

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Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

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DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL EN EL NIO


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J

El desarrollo de la percepcin visual Las capacidades y las propiedades del sistema visual del recin nacido se diferencian poco de las de uno de 2 3 meses. El sistema visual del recin nacido se encuentra inmaduro desde el punto de vista neurolgico tanto en el ojo como en el cerebro. Las reas de la corteza cerebral que estn menos desarrollados con los implicados en la percepcin de la forma. Sin embargo, el recin nacido puede ver y adems muestra selectividad visual, los ojos pueden seguir un objeto en movimiento lo cual evidencia la coordinacin de ambos ojos en respuesta a un objeto que se mueve. Sin embargo, a veces los dos ojos no se orientan en la misma direccin esta disparidad ocular desaparece al 2 3 mes. Por lo que respecta a la agudeza visual se ha comprobado que el recin nacido tiene visualmente un 3% de la agudeza visual del adulto normal, esta agudeza mejora progresivamente. Los recin nacidos no slo ven sino que pueden hacer pequeas exploraciones visuales.

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Se han realizado un gran nmero de investigaciones sobre la fijacin y los movimientos de los ojos de los recin nacidos con objeto de demostrar la forma en que se exploran el campo visual y las partes en que se fija. En estos estudios se ha comprobado que manifiestan una fijacin ms madura en los campos estructurados que en los lisos y que los ojos recorren ms fuertemente la dimensin horizontal que la vertical del campo perceptivo. En su recorrido visual preferentemente horizontal, el ojo suele centrarse en los ngulos; cuando se estimula al nio con determinadas composiciones se observa que ste prefiere las composiciones pequeas frente a las grandes y los objetos slidos frente a las figuras dibujadas. Cuando se le presenta un tringulo sus ojos tienden a centrarse cerca de los vrtices, habitualmente seleccionan un nico vrtice pero algunos exploran mas ampliamente, incluso los adultos cuando se fijan en figuras geomtricas tienden a centrarse en los ngulos. La exploracin se hace ms amplia y variada a medida que el nio crece, entre las 4 y 5 semanas, manifiestan formas organizadas y coordinadas de movimientos de ojos y cabeza con fijaciones alternantes. El nio de 14 o 15 semanas explora de forma ms amplia el campo visual, ya no solamente se fija en los bordes de las figuras sino tambin en el rea central.

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Preferencias visuales Los nios tienen preferencias visuales, lo cual quiere decir que hay caractersticas de los estmulos que les resultan ms atractivos que otras, de manera que los estmulos que

posean esas caractersticas tienen ms posibilidades de atraer su atencin. Las propiedades de los estmulos que resultan ms atractivas para los bebs son: el brillo, los contrastes, el movimiento, el color, el sonido, y cierta complejidad. Ej. la televisin. Sin embargo las preferencias visuales de los nios no estn solo determinados por las caractersticas de los estmulos sino tambin por la habituacin, la selectividad perceptiva y la curiosidad. Habituacin.- despus de un tiempo de exposicin a un estmulo, el nio se habita a l y deja de prestarle atencin. Si se introduce alguna variacin de nuevo vuelve a atenderlo. Selectividad perceptiva.- adems de la habituacin, el nio puede utilizar un control ms activo de la informacin que le llega mediante la selectividad perceptiva o atencin selectiva, la cual permite por ejemplo: a un nio de 3 meses y medio reglar la cantidad de informacin que le llega cerrando los ojos, eliminando alguna otra entrada sensorial o tratando de cambiar de ambiente por medio de la comunicacin social con el cuidador. De forma opuesta los mecanismos de habituacin y seleccin perceptiva controlan la cantidad de informacin que entra en el organismo.

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Existen adems otros mecanismos que llevan al individuo a buscar la estimulacin. En los experimentos de privacin sensorial realizados con adultos se ha comprobado la necesidad de una cantidad constante de estimulacin. Esta cantidad de estimulacin se mantiene en el nio por medio de la conducta de exploracin y el juego. La exploracin del nio va dirigida por la curiosidad, en algunos experimentos se ha comprobado la existencia de una especie de instinto de curiosidad. Parece que los seres humanos y otros organismos se encuentran especialmente motivados para efectuar cambios en el ambiente. Esta motivacin parece desarrollarse muy pronto. Cuando el nio se hace consciente de que

determinadas acciones suyas tienen consecuencias y otras no. Algunos estudios que han utilizado la informacin visual como refuerzo llegan a la conclusin de que la oportunidad para explorar el ambiente visual es un refuerzo muy potente en los nios pequeos. La conducta exploratoria facilita la oportunidad de que el individuo examine ms cerca el ambiente. La familiarizacin del nio con el ambiente comienza con los receptores distales (ojos, nariz, boca) y aproximadamente a los 5 6 meses de edad el nio es capaz de coger con la mano y manipular los objetos.

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A los 7 meses es capaz de cierta locomocin y de una exploracin activa e interactuante sobre el medio ambiente, por medio de la exploracin de los objetos, el nio comienza a descubrir y aprender las propiedades fsicas del ambiente. La explotacin de los nios est condicionada inicialmente por las caractersticas de los estmulos pero poco a poco va dependiendo de las caractersticas del sujeto, es decir, la exploracin se va haciendo cada vez ms controlada, ms cognitiva y motivada.

EVOLUCIN DE LA EXPRESIN PLASTICA EN EL NIO


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Muchos habris observado lo que pasa cuando un nio muy pequeo coge por primera vez un lpiz o un color. Apenas es consciente de lo que tiene en la mano. Sus movimientos, todava incontrolados, trazan lneas enrevesadas o puntean golpeando con mayor o menor brusquedad sobre el papel o sus alrededores, mientras sujeta el lpiz con el puo cerrado. Todava no tiene control sobre su actividad motriz. Simplemente est explorando lo que le rodea y su propia capacidad, repitiendo lo intentos una y otra vez, hasta ir adecuando el gesto cada vez ms. Es la poca del garabateo.

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La importancia de estos garabateos suele ser difcil de captar por el adulto no preparado, que slo ve en ellos borrones sin sentido, realizados a veces en los soportes ms inadecuados. Sin embargo, hasta donde hemos podido comprobar, los nios que han garabateado a sus anchas, y no necesariamente en la tapicera o en la pared pintada, han alcanzado niveles de desarrollo muy superiores a los otros. Es que el nio inteligente garabatea ms o es que, el que lo hace se vuelve ms inteligente? No se sabe. Esperemos que el tiempo y la investigacin lo diga. Entre los 2 - 3 aos, a veces ms tarde (este perodo es muy variable, pues est condicionado por la educacin y las aptitudes), el nio descubre de repente que existe una relacin entre el gesto que efecta y la marca que queda en el papel. Eso le maravilla y le produce gran placer. En cierta manera, es su primera creacin consciente aunque todava no domine el gesto ni la forma. Son una serie de movimiento kinestticos, puramente gestuales, como de juego, que generalmente dan como resultado dos tipos de garabatos: longitudinales (movimientos de izquierda derecha, arriba - abajo, etc.) y circulares. Le encanta que se le pida que dibuje, aunque nunca durante mucho tiempo; pero, bien entendido que lo nico que esperamos de l es que realice una serie de movimientos sobre el papel. Est adquiriendo una coordinacin viso - motora cada vez ms fina y goza practicndola. Un buen da, entre los 3 - 4 aos, nos encontramos con que al dibujar, va poniendo nombre a los garabatos. Claro que, lo que ha sido dibujado como mam puede ser luego y sucesivamente un rbol, la estrella de Navidad o cualquier otra cosa. Los ojos profanos seguirn viendo all nicamente un garabato sin sentido, pero sabemos que acaba de transformar el pensamiento kinesttico anterior, en un pensamiento de imgenes. Acaba de entrar en el gran mundo simblico del hombre. La evolucin, en estos momentos, suele ser muy rpida. En cuanto la idea imagen penetra en su mente, sus garabatos comienzan a evolucionar; en pocos meses, esos movimientos circulares y longitudinales comienzan a combinarse formando unos burdos pero reconocibles esquemas de figura humana. A veces la cabeza y el cuerpo se unen en un solo crculo del que salen dos lneas que van a ser las piernas. Ese esquema inicial se va complicando por sucesivas adiciones de ojos, boca, manos, pies, etc. Otras veces, el cuerpo - cabeza circular se desdobla en dos: cuerpo y cabeza. Esta ltima suele

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seguir siendo circular, pero el cuerpo puede evolucionar hacia otras formas geomtricas: formas de lgrima, tringulo, trapecio, rectngulo. Segn investigaciones de Hildegard Hetret hechas con nios de 3 - 6 aos, los nios de 3 aos se hallan casi todos en la etapa del garabateo. Slo un 10% pone nombre a sus monigotes. En cambio dos tercios de los nios de 4 aos, lo hacen. De los nios de 5 aos, un 80% intente representar. Para los nios de 6 aos, dibujar significa siempre representar. Es muy importante en estas edades, ver cmo realiza el nio su trabajo. Los adultos tendemos a evaluar la obra ya realizada desde nuestra propia mentalidad. Eso no resulta vlido en estos momentos en que el nio realiza una labor de expresin simblica que no entenderemos sin comprender los smbolos que usa. Tales smbolos son de nica y exclusiva propiedad infantil. Ya que la cultura todava no ha llegado a trasmitirle los suyos ms que un grado mnimo. Es significativo comprobar que, los estudios realizados principalmente por Arno Stern sobre dibujos de nios de todo el mundo, nos muestran caractersticas similares en todos hasta una edad aproximada de 6 aos, en que comienzan a estar inculturados. A partir del momento en que adquieren mayor domino del lenguaje articulado se muestran ms influenciados por los rasgos distintivos de cada cultura. De ah nuestra responsabilidad. En la medida en que el nio va adquiriendo una serie de conocimientos y de experiencias que le son proporcionadas por su cultura, va configurando tambin su mundo interno, sus percepciones, hasta coincidir en muchos casos lo que ve con lo que se espera que vea. Llega as a la edad del realismo visual. Pierde espontaneidad en la medida en que se hace inteligible para la mayora. Slo la persona que consideramos creativa llegar a mantener esa ingenuidad primitiva hasta la edad adulta, lo que le permitir dar nuevas formas de expresin que posibiliten la evolucin del panorama artstico, al proporcionar visiones que se apartan de la norma de lo corriente. La pregunta es: sera posible, mediante una educacin adecuada, mantener esa ingenuidad o espontaneidad creativa, en un nmero mayor de personas y durante un perodo ms prologando de tiempo? Pensamos que s. Hacia los 4 - 5 aos, el nio comienza a realizar en tres dimensiones algo equivalente al garabato grfico. Por lo que se refiere al modelado, amasa, golpea, trocea

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el material, sin un orden determinado, simplemente manipulndolo, experimentando, jugando con l. Sigue luego otro perodo en que va dando nombre a esos rollos o pelotas ms o menos informes. El significado de todo esto es el mismo que el de su equivalente grfico. As pues, el nio de 4 - 5 aos acaba de descubrir el pensamiento imaginativo y siente gozo en ejercitarlo por lo que se dedica, con todo inters, a lo que va a ser su tarea desde entonces: la creacin consciente de la forma. Los garabatos dejan de ser tales, para irse convirtiendo poco a poco en representaciones simblicas. Y las llamamos as porque, aunque en el dibujo vemos piernas, ojos o manos, fuera de ese contexto vuelven a ser crculos, rayas o trazos sin sentido. En la obra plstica del adulto (representaciones realistas) un ojo o una mano separados de su percepcin total siguen siendo eso mismo; en el trabajo infantil, tales elementos, examinados por separado, pierden su encantamiento, su apariencia figurativa para volver a su origen: garabatos, trazos, figuras ms o menos geomtricas. El nio que ha experimentado el gozo de ver que es capaz de crear conscientemente una forma representativa de la imagen que tiene en su pensamiento, se dedicar con todas sus fuerzas a perfeccionar cada vez ms, esas formas iniciales, esos smbolos. Finalmente conseguir un esquema (smbolo) propio e individual con el que representar lo que conoce: su propio yo y el mundo que le rodea. Segn Karl Koch el nio que dibuja se interesa ante todo por la figura humana, luego por los animales, casas, flores, paisajes con sol y nubes, y despus por el rbol, esto generalmente en combinacin con otras cosas. A partir de ahora, durante tres o cuatro aos, sus dibujos se van a caracterizar por una constante bsqueda, y por lo tanto cambio, de la forma de los smbolos que utiliza, tratando de perfeccionar ese esquema deseado. Esquema que nunca da por concluido, pues se ir modificando paralelamente a su propio cambio. Tambin en su trabajo de modelado busca su concepto, un modelo. Y eso se aprecia en su obra, que sufrir tantos cambios como vivencias vaya experimentado el nio. Respecto al modelado. Lowenfeld aprecia dos maneras de trabajar: la de los que parten de un todo inicial al que dan forma con pellizcos, amasados, estiras... y la de los que modelan las diferentes partes por separado y luego las unen.

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Esta poca de continua bsqueda es la edad de los porqus, que a veces nos cansan; la edad de los trabajos empezados y terminados muchas veces con dificultad y con desgana, porque a mitad de la obra el concepto se queda anticuado. Es tambin la edad en que comienza la socializacin. Ese nio que ha tardado aos en adquirir conciencia de su cuerpo y de s mismo, que todava se esfuerza en coordinar movimientos y funciones, ese nio para quien todo estaba referido a su propio yo, va a extender su mirada de derredor para descubrir otros yo: los otros. En la medida en que se ha visto a s mismo, puede captar realidades ajenas, ecos de la suya propia. Al dejar de estar slo, permite que entren en su mundo mayor nmero de personas, toma conciencia de su existencia. Esto se traduce rpidamente en los dibujos por la incorporacin de lo que se ha dado en llamar lnea base y lnea de cielo. Los monigotes, antes distribuidos caprichosamente sobre el papel, comienzan a alinearse sobre el borde inferior, junto al que se traza, en muchos casos, una lnea paralela que representa el suelo y va a servir de base a todo lo dems. En muchas ocasiones, esta lnea base se completa con otra, paralela al borde superior, a veces coloreada en forma de franja estrecha y generalmente azul: la lnea de cielo., Se podra decir que en ese momento la concepcin que el nio tiene del universo es la siguiente: l y los dems sobre el mundo (suelo: lnea base) con un techo sobre sus cabezas (el cielo: lnea de cielo) y en medio el aire que respiramos. De ah que esa zona entre ambas lneas no suelan colorearla ni rellenarla en sus dibujos, porque no es nada, es aire. Cuando aparece la lnea base ya se le puede pedir que coopere, que se integre en la clase. Antes resultara intil, pues no cabe en su pensamiento nada que no sea l mismo. Est en el aula de una manera asptica, impermeable a todo lo que no sean sus intereses. Si pensamos un poco en cuanto se ha dicho, vemos hasta que punto el nio cuenta lo que sabe y siente. Se comprender cmo la expresin plstica es el resultado de un proceso mental, aunque se apoye en sus habilidades y destrezas. Resulta muy difcil comprobar si esas habilidades manuales se van desarrollando segn concebimos los conceptos o si por el contrario, al adquirirlas vamos configurando y estructurando nuestra mente.

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El autor cree que son hechos que se dan en conjunto y se potencian mutuamente. Si realmente es as dmonos cuenta de las enormes posibilidades que ofrece la expresin plstica en el campo de la educacin y de la higiene mental.

TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA ETAPA INFANTIL: BLOQUE I


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J
Los trastornos del desarrollo psicomotor son muy difciles de definir. Reflejan siempre

alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del nio; de ah la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras reas del nio, agravando y comprometiendo el desarrollo del nio. APRAXIAS INFANTILES

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El nio que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurolgico. Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en funcin de la localizacin de su incapacidad: - APRAXIA IDEATORIA: en este caso, para el nio resulta imposible "conceptualizar" ese movimiento. - APRAXIA DE REALIZACIONES MOTORAS: al nio le resulta imposible ejecutar determinado movimiento, previamente elaborado. No hay trastorno del esquema corporal. Se observan movimientos lentos, falta de coordinacin,.... - APRAXIA CONSTRUCTIVA :incapacidad de copiar imgenes o figuras geomtricas. Suele haber una mala lateralidad de fondo. - APRAXIA ESPECIALIZADA: slo afecta al movimiento realizado con determinada parte del cuerpo: - APRAXIA FACIAL: referente a la musculatura de la cara) - APRAXIA POSTURAL: referente a la incapacidad de realizar ciertas coordinaciones motrices) - APRAXIA VERBAL (el sujeto comprende la orden que se le da, pero motrizmente es incapaz de realizarla). - PLANOTOPOCINESIAS Y CINESIAS ESPACIALES: el nio muestra gran dificultad en imitar gestos, por muy simples que stos sean, ya que ha perdido los puntos de referencia fundamentales (de arriba-abajo, derecha-izquierda,...). El esquema corporal est muy desorganizado. DISPRAXIAS INFANTILES

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Se trata de apraxias leves. Dentro de las dispraxias hay tambin diversos grados de afectacin. El nio "disprxico" tiene una falta de organizacin del movimiento. Suele confundirse, a veces, con la "debilidad motriz"; de ello depende un buen diagnstico. No hay lesin neurolgica. Las reas que sufren ms alteraciones son la del esquema corporal y la orientacin tmporo-espacial. Aunque el lenguaje suele no estar afectado, el nio con dispraxia presenta fracaso escolar, pues la escritura es de las reas ms afectadas. TICS Son movimientos repentinos, absurdos e involuntarios que afectan a un pequeo grupo de msculos y que se repiten a intervalos. Generalmente, no tienen como causa ninguna lesin de tipo neurolgico. Desaparecen durante el sueo. Suelen aparecer entre los 6 y los 8 aos y muchas veces lo hacen en la pubertad. Hay mucha variabilidad. Suelen parecerse a gestos utilizados comnmente. Pueden clasificarse segn la parte del cuerpo en al que se localiza: - tics faciales (son los ms frecuentes) - tics de la cabeza y cuello - tics del tronco y de los miembros - tics respiratorios (resoplidos, aspiraciones,...) - tics fonatorios (gruir,...) - ..... Una persona puede tener un solo tic o varios; en este ltimo caso suelen realizarse siempre en el mismo orden; tambin hay quien los hace simultneamente. Aunque pueden ser controlados voluntariamente durante determinado tiempo, factores como la presencia de otras personas, las situaciones de estrs emocional,... tienden a desencadenarlo y/o aumentarlo.

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El tratamiento aplicado deber adaptarse a la personalidad del nio; a partir de ello, el especialista infantil determinar si es conveniente prescribir medicacin, realizar un tratamiento psicomotriz, entrar en psicoterapia, un tratamiento conductual o una combinacin de ellas. Asimismo se orientar a la familia para que proceda a ayudar al nio de la forma ms conveniente, ya que el medio familiar en el que se desenvuelve un nio con tics suele ser tenso y lleno de hbitos perfeccionistas. La familia deber evitar "estar encima" del nio cada vez que haga el tic y, sobre todo, no culpabilizarlo ni reprimirlo.

TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LA ETAPA INFANTIL: BLOQUE II


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Podemos decir que, de modo general, los trastornos psicomotrices estn muy ligados al mundo afectivo de la persona; de ah, que en la valoracin se deba contemplar la globalidad del individuo. El psicomotricista, como finalidad del tratamiento, buscar que el nio consiga un mayor dominio sobre su propio cuerpo y, por tanto que logre ms autonoma; el trabajo teraputico se har incidiendo tanto sobre el propio cuerpo como sobre las relaciones que ste establece con el entorno. Las manifestaciones de cada trastorno son muy individuales de cada caso, pese a caracterizarse por unos rasgos bsicos comunes. Un examen profundo y completo es bsico para detectar las deficiencias y trabajar sobre ellas.

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DEBILIDAD MOTRIZ. Bsicamente, estos nios siempre presentan tres caractersticas: - torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realizacin). - paratona: el nio no puede relajar el tono de sus msculos de forma voluntaria; incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el ms caracterstico de este trastorno. - sincinesias A veces, tambin presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo,... Este trastorno afecta a diferentes reas del nio: al afectivo, la sensorial, al psquico y al motor, Ser muy importante realizar un buen diagnstico que discrimine si el nio sufre una "debilidad motriz" o se trata de otro trastorno psicomotor, para enfocar correctamente el tratamiento o reeducacin. INESTABILIDAD MOTRIZ El nio con inestabilidad motriz es incapaz de inhibir sus movimientos, as como la emotividad que va ligada a stos. Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy disperso. Suele predominar la hiperactividad y las alteraciones en los movimientos de coordinacin motriz. Hay una constante agitacin motriz. Suele tratarse de un nio problemtico y mal adaptado escolarmente; presenta problemas de atencin, de memoria y comprensin, as como trastornos perceptivos y de lenguaje; el propio fracaso escolar aumenta su desinters por los aprendizajes. Ya hemos dicho anteriormente que se desencadena toda una secuencia de alteraciones que recaen a su vez sobre otras. INHIBICION MOTRIZ

El nio inhibido motrizmente suele mostrarse tenso y pasivo. Muestra como un temor a la relacin con el otro, a la desaprobacin, y ello le hace "no hacer", "inhibir" lo que seran los amplios movimientos corporales que le haran demasiado "visible". RETRASOS DE MADURACION

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Se valorar en relacin al desarrollo motor de un nio normal o estndar; pero tambin debern valorarse otros factores (adems del psicomotor), afectados por esta "dinmica madurativa". Probablemente, encontraremos tambin como caractersticas de este retraso un nio con inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad,... DISARMONIAS TONICO-MOTORAS Nos referimos a alteraciones en el tono: hay una mala regularizacin del mismo. Puede darse en individuos con un buen nivel motor. Tienen que ver con las variaciones afectivas, con las emociones. Algunas de ellas son: - PARATONIA: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta ms su rigidez. - SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al contraerse un grupo de msculos, al realizar otro movimiento sobre el que centramos nuestra atencin. Por ej., mientras el nio escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-12 aos, edad en la que van desapareciendo. Por s mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algn otro problema.

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LOS GARABATOS BSICOS EN NIOS DE INFANTIL


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Los Garabatos Bsicos son veinte clases de trazos realizados por nios de tres aos, e incluso menos. Estos movimientos muestran variaciones de la tensin muscular que no requieren control visual: los nios de dos aos pueden hacer todos estos garabatos sin el control del ojo, y los bebs, mediante el movimiento ondulante de sus brazos, los haran igualmente si algn instrumento fuera capaz de registrar por donde y cmo se mueven las puntas de sus dedos en el aire. Tambin los hacen los nios ciegos, pero, naturalmente, los resultados del movimiento no les brindan satisfaccin visual alguna; por otra parte, los nios ciegos carecen de los estmulos necesarios para combinar sus garabatos. Los Garabatos Bsicos ayudan a ver que en los seres humanos muy pequeos es natural una forma bsica de aptitud para el dibujo. Tambin los animales pueden, mediante araazos, trazar lneas sobre una superficie, pero ninguno de ellos puede hacer todos los mencionados garabatos. Para hacerlos se necesitan los sistemas nervioso y muscular humanos, de donde se desprende que la capacidad para formar todos estos

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garabatos no es una adquisicin reciente de la especie. As pues, el que un nio no pueda hacerlos revela en l alguna grave deficiencia fsica o mental. Por otra parte, la destreza para combinarlos en forma de arte o de smbolos lingsticos vara mucho en la especie segn el tiempo y el lugar. Puede parecer excesivamente acadmico el describir detalladamente estos garabatos y tal vez parezca arbitrario el buscarlos en el arte infantil. Los Garabatos Bsicos son estructuras lineales tan elementales que se pueden hallar en cualquier dibujo; por tanto, qu importancia pueden tener? La respuesta es que los veinte Garabatos Bsicos constituyen los cimientos del arte, y su importancia reside en que permiten una descripcin detallada y global del trabajo de los nios pequeos. Se da a continuacin la lista completa de ellos (el orden en que aparecen en la misma carece de importancia desde el punto de vista del desarrollo) Los trazos de ms fcil ejecucin con lpiz o con los dedos son, al parecer, los Garabatos 6, 7, 8 y 9, conjuntos mltiples que resultan de un rpido movimiento de un lado a otro. Tambin son de fcil ejecuciones las versiones de una sola lnea: Garabatos 2, 3, 4 y 5. Se desconoce si son los garabatos simples o los mltiples los primeros que hace el nio. No consta que se haya realizado hasta ahora un estudio apropiado de esta conducta. Se sabe que tanto las lneas simples como las mltiples se hacen a los dos aos de edad y que luego se emplean con fines artsticos. El artista adulto utiliza las lneas mltiples para sombrear y el nio para colorear los dibujos de los libros o los realizados por l mismo. Tanto el uno como el otro emplean las lneas simples para la delineacin de formas (vase el apndice A) Los movimientos del lpiz que golpea el papel dejan en ste un punteo. Este punteo (Garabato 1) puede tener la forma de un punto, de una coma o de un lnea muy corta, segn la fuerza y el ngulo del movimiento de golpeo. El garabato 12 es una lnea fluctuante que puede ser ondulada o en zigzag. Ambas variantes pueden considerarse como garabatos separados, pero aqu se unifican, se combinan, porque en el trabajo de los nios se pasa con tanta frecuencia de uno a otro que prcticamente son inseparables. La diferencia refleja una ligera variacin de la tensin muscular.

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El garabato 11 es una lnea errante que vuelve sobre s misma, dando lugar espontneamente a una o ms reas cerradas. La otra lnea errante, el Garabato 10, no vuelve sobre s misma, sino que se limita a formar meandros, dejando el trazo de un movimiento de direccin cambiante, diferente del de los dems. La presilla simple, garabato 13, a menudo da la impresin de un valo mal hecho, mientras que la mltiple, garabato 14, tiene una apariencia bien diferenciada. El Garabato 20 es un crculo pequeo e imperfecto que el nio suele trazar una vez que ha aprendido a hacer un crculo grande, y rara vez antes. Para su anlisis, los Garabatos Bsicos se pueden agrupar en seis categoras de acuerdo con su direccin general. Direccin del movimiento de la lnea Vertical Horizontal Diagonal Circular Alterno Sin movimiento lineal Garabatos 2, 6 3, 7 4, 8 5, 9, 15, 16, 17, 18, 19, 20 10, 11, 12, 13, 14 1

Pudiera ser que, en la prctica, algunas estructuras lineales no encajen perfectamente en estas categoras. Por ejemplo, el Garabato 8 podr ser ligeramente curvo, pero no lo suficiente para considerarlo igual al 9; o bien los Garabatos 6 y 9 se abrirn quiz de tal manera que podrn parecer un Garabato 12 enorme. Estos rasgos irregulares no habrn de obstaculizar nuestra exposicin, ya que se pueden considerar como variantes de los garabatos bsicos. Los veinte Garabatos Bsicos constituyen un sistema de clasificacin vlido para los centenares de dibujos que el autor examin. Los garabatos incluyen todos los trazos realizados mediante movimientos espontneos, con o sin control ocular. Cuando se hace bajo el control de la vista, producen una inmensa gama de efectos visuales, pero todo dibujo, patrn, forma, diseo, smbolo pictrico o lingstico puede reducirse a sus garabatos componentes, es decir, a sus elementos lineales bsicos.

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Es difcil hallar ejemplos claros de cada garabato en la obra de los nios de dos aos, pues a esa edad suele superponerlos. Con frecuencia cambiar la direccin de la mano, probablemente para evitar la fatiga muscular, y ello suele provocar cambios en la forma de los garabatos. A los tres y cuatro aos de edad el nio suele plasmar en una hoja de papel un solo tipo de garabato. Los garabatos pueden aparecer de forma ntida en pinturas con el dedo y en trabajos con papel y lpiz, como muestran las ilustraciones de este captulo. Estas pinturas con el dedo son obra de nios de dos a cuatro aos. Al pie de esta pgina se muestra un ejemplo de garabato complicado: el dibujo estructurado de un hombre, una caracterstica del arte infantil, tiene superpuestos algunos trazos. Si no hubiera visto cmo dibujaba el nio una cara y cmo garabateaba luego encima, no podra haberme dado cuenta de que se trataba de un trabajo organizado. El papel en que ha dibujado un nio con un lapicero o crayn puede contener varios estratos de estructuras lineales, y una pintura con el dedo puede representar la ltima de una serie de ordenaciones; o quiz el papel muestre un trabajo parcial, incompleto, debido a que el nio se distrajo. Si se pudiera colocar una cmara tomavistas de forma que no turbara la espontaneidad del arte infantil, podra registrarse la coordinacin entre la mano y el ojo y todas las estructuras lineales sucesivas trazadas sobre una hoja de papel.

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TALLER DE LA NATURALEZA Y DE MATEMATICAS EN EDUCACIN INFANTIL


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J

TALLER

DE

NATURALEZA,

OBSERVACIN

EXPERIMENTACIN:

Rincn de agua: juegos libres, flotacin, volumen,

disolucin, burbujas, fregar y lavar, con arena en el patio (flanes, castillos...) transformaciones (congelacin, ebullicin, evaporacin...). Rincn de imanes, juegos libres, tornillos, clips, limaduras... Rincn de fotografa: realizacin de fotografas con mquinas sencillas, de salidas, acontecimientos..., para formar un lbum, punto de partida de otras actividades (historias secuenciadas, narraciones, etc). Si se dispone de un cuarto oscuro y con la ayuda de la maestra/o

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se pueden realizar experimento sobre papel fotogrfico, cmara oscura, etc. Rincn de ptica: Lupas (observacin de elementos naturales y artificiales), caleidoscopio, prisma, periscopio... juegos con espejitos y luz, juegos con la sombra, experimentos con elementos transparentes, opacos, translucidos... picado con luz, proyecciones experimentales. Rincn de observacin del tiempo (medir agua de lluvia, barmetro, termmetro, codificar, recoger datos, creacin de un lbum... Juegos con el aire: desplazamientos (uso del viento, aire calientefro, construccin de cometas, globos de aire caliente, etc) resistencia del aire, fuerza (construccin de molinillos, barcos...) Juegos con la electricidad: la linterna, la petaca de bolsillo, circuitos elctricos con pilas... Los animales: observacin, limpieza, alimentacin, cuidado (recogida de datos, lbumes. Rincn de la biblioteca. Trabajo en la huerta: transplantar, escardar, plantar, recoger, cavar, regar, etc. Juego sensoriales ( aunque se educan permanentemente citamos de modo general algunos juegos y ejercicios como) . Vista: reconocimiento, discriminacin, memoria visual. . El odo: reconocimiento, las cajas gemelas, orientacin. . El tacto: discriminacin, reconocimientos. . El gusto: discriminacin, reconocimiento. . El olfato: identificaciones y reconocimientos.

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Rincn de la cocina: Poner la mesa, ordenar cubiertos, buscar ingrediente, untar, cortar, pelar, machacar, disolver, exprimir, revolver, batir... Codificacin y lectura de recetas. Realizacin de batidos, zumos, canaps, ensaladas, postres, pasteles etc... ( este rincn se presta a la realizacin de diversos ejercicios sensoriales.

TALLER DE MATEMTICAS:

Las experiencias matemticas en la escuela infantil se pueden agrupar alrededor de los siguientes grandes grupos:

Nociones espaciales Nociones temporales Nociones de cantidad Nociones de volumen Nociones de medida Conjuntos Ordenaciones Seriaciones Correspondencias Smbolos, signos y cdigos Aproximacin a los nmeros (de forma intuitiva)

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A partir de estos contenidos generales se puede realizar una programacin alrededor de un proyecto comn, tema, etc., al estudiar las posibilidades de ste, en cada grupo bsico. Tambin, al igual que en los otros talleres, podemos realizar una lista de actividades sistemticas y ajustar stas al tema concreto de que se trate, actividades como las siguientes:

Juegos de carreteras, recorridos y circuitos( para una parte de ello se puede aprovechar el garaje)

Laberintos: libres, con consignas Discriminacin de formas y colores Juegos con formas geomtricas y superficies: libremente, con consignas

Construcciones con elementos Nociones temporales: das de la semana, qu da es hoy? y maana?, ordenacin de imgenes secuenciadas, medicin del tiempo con reloj de arena

Rincn de pesos y medidas: peso con balanza, medir con partes del cuerpo diferentes, superficies, alturas, etc., trasvases de semillas ( a ste rincn se puede incorporar el mercado)

Juego de clasificacin y ordenacin: con semillas, botones, con barajas de familia, coches... ordenar distintos materiales, hacer conjuntos, inventar cdigos de clasificacin ( etiquetas)

Ritmos visuales( seriaciones): libres con objetos, con collares, creaciones de ritmos dibujados, reproducciones de ritmos dibujados, con gomets

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Juegos con bloques lgicos: libres, de construccin, clasificaciones, con etiquetas de atributos, caminos, seriaciones, intersecciones, juegos de diferencias, etc

Juegos con mosaicos Juegos con barajas y creacin e las mismas Juego de la oca ( y similares) Juegos de loteras ( ruleta con propiedades) Juegos con torres, encajes, domins y rompecabezas Interaccin del ordenador por medio de juegos En este taller se pueden aprovechar un gran nmero de situaciones cotidianas para desarrollara estas nociones elementales; por ejemplo: en la confeccin de un calendario con los das de la semana. La recogida del material en cada taller. El reparto de determinado material por parte del encargado del equipo. En los cambios de taller ( antes-despus, lejos- cerca, arriba- abajo...). En las actividades de cocina se dan una de las oportunidades naturales de mayor importancia: al hacer el recuento de ingredientes, al codificar las recetas, al interpretarlas, al recordarlas en el lbum de recetas.

Es muy aconsejable la creacin de una coleccin de fotos individuales de todo el grupo ( al modo de baraja) con ello se da lugar a clasificaciones variadas: Quin ha venido a clase y

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quin no, los que son nios y nias, quin lleva un color determinado etc.

LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIN INFANTIL


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J a. Objetivos La Educacin infantil es la primera etapa del sistema educativo y va dirigida a los nios y nias de 0 a 6 aos. Su objetivo fundamental es estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto fsicas como afectivas, intelectuales y sociales. Tiene una funcin educativa, que viene dada por el conjunto de actitudes y acciones que los adultos llevan a cabo intencionadamente para favorecer el mximo despliegue de las capacidades de los nios menores de seis aos, con el fin de

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potenciar, para cada nio, el logro de un desarrollo personal tan pleno como le sea posible. Para nuestro sistema educativo, la Educacin infantil debe perseguir una doble finalidad:
Aprovechar al mximo las posibilidades de desarrollo del nio o la nia,

potencindola y afianzndola a travs de la accin educativa.


Dotar a los nios y nias de las competencias, destrezas, hbitos y actitudes

que puedan facilitar su posterior adaptacin a la Educacin Primaria.

En el mbito del desarrollo motor, la Educacin Infantil se propone facilitar y afianzar los logros que posibilita la maduracin referente al control del cuerpo. En el mbito cognitivo lingstico, se propone facilitar el acceso a una representacin adecuada de la realidad y el desarrollo del lenguaje como instrumento de comunicacin y como medio de reflexin y planificacin de la accin. En el mbito del equilibrio personal, as como de las relaciones interpersonales e integracin social, se propone posibilitar el desarrollo de la individualidad, con el descubrimiento de la propia identidad y el fomento de la confianza a s mismo. A travs de estos mbitos de experiencia la Educacin Infantil se propone como objetivo, desarrollar unos procesos de enseanza y aprendizaje que capacieten al nio o a la nia para: Conocer, controlar y cuidar su cuerpo. Valerse por s mismo para satisfacer sus necesidades bsicas. Observar y explorar su entorno fsico-natural ms inmediato. Evocar y expresar diversos aspectos de la realidad. Utilizar el lenguaje oral correctamente para comprender y ser comprendido. Atender y apreciar formas de representacin: msica, plstica y corporal. Sentirse miembro y participar en los diversos grupos a los que pertenece. Apreciar y establecer vnculos de relacin con los iguales y los adultos. Actuar en grupos de iguales articulando sus intereses y respetando a los dems. Conocer algunas caractersticas culturales propias de su comunidad.

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b. El juego psicomotor

Hacia el primer ao de vida el nio juega principalmente a juegos motores que simbolizan el proceso de separacin del adulto. Se tienen el deseo de huir pero al mismo tiempo la necesidad de ser cogido y de no estar solo, por eso a casi todos los nios generalmente, entre los 2 y 3 aos les gusta jugar a ser perseguidos. Cuando el nio avanza en seguridad, aparece la denominada explosin motora. Se juega a saltar, a caerse, a gritar, a girar, etc., les gusta experimentar con el equilibrio y el desequilibrio, subiendo y bajando rampas. Todas estas actividades van ayudando a definir el esquema corporal y ayudando a los procesos de lateralizacin de las funciones. Coincidiendo con el inicio del juego simblico, surgen los juegos que necesitan una cierta precisin, aparece la necesidad de poner en marcha las competencias del cuerpo, con el fin de experimentar la propia capacidad para realizar esas acciones. Con el juego psicomotor se trabaja:
La percepcin: visual, auditiva, tctil, gustativa y olfativa. Es esquema corporal: estructura corporal, postura y equilibrio, respiracin y

relajacin, lateralizacin de las funciones.


El cuerpo en movimiento: coordinacin dinmica, coordinacin percerptiva,

organizacin espacial y estructuracin espacio-temporal, el ritmo.


La expresin corporal.

C. Contenidos Sin olvidar el carcter global, los contenidos deben contemplar los siguientes aspectos (Ramrez del Hoyo, 1989):

Conocimiento del cuerpo. Los contenidos se refieren a la percepcin del cuerpo en sentido global como a cada una de sus partes. Los aspectos que se trabajarn sern: Esquema corporal. Es la idea que tenemos del cuerpo tanto en reposo como en movimiento.

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Lateralidad. Se refiere al predominio de una de las dos mitades simtricas del cuerpo. Cada elemento del cuerpo tiene su propia lateralidad, hecho que puede dar lugar a una lateralidad cruzada. Coordinacin motriz. Se entiende sta como la accin conjunta de varios msculos o grupos de msculos para realizar un movimiento complejo y voluntario. Coordinacin dinmica general: todo el cuerpo en movimiento. Coordinacin ojo-mano: constituye el trabajo coordinado de la actividad manual y visual. Coordinacin ojo-pie: aqu la coordinacin se produce, evidentemente, entre el ojo y el pie. Percepcin y orientacin espacial. Se entiende como tal la estructuracin del mundo externo a partir de los receptores visuales y tctil-cinestsicos: el primero informa sobre superficies, formas y tamaos, etc., y se localiza exclusivamente en la retina ocular, mientras que el segundo lo hace sobre presiones, posturas, desplazamientos, etc., dando como resultado final una imagen determinada de la situacin ocupada por: Los objetos con respecto al cuerpo. Del cuerpo con respecto a los objetos. Los objetos con referencia cruzada entre ellos. Percepcin y orientacin temporal. La estructuracin temporal le servir al nio para aprender y organizar la informacin proveniente del mundo exterior: duracin, sucesin, simultaneidad, cadencia regular, velocidad y actividad rtmica. Expresin corporal libre. Se refiere a aquella forma de expresin que utiliza el cuerpo como medio. Esta forma de expresin, como su nombre indica, debe ser libre y se convierte en una importante va para manifestar sentimientos o estados anmicos. Los elementos, con relacin al cuerpo, ms implicados son: los gestos, el rostro y la posicin del cuerpo, as como de sus distintos miembros.

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LA NUTRICIN Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Los nios de edad escolar no presentan, en general, una morbilidad elevada por causa de la desnutricin. Han pasado los aos de mayor riesgo en la primera infancia. La velocidad de crecimiento es ms lenta que en los primeros cinco aos de vida y son capaces de consumir todos los alimentos que componen la dieta familiar. De ordinario,

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han adquirido un alto nivel de inmunidad, por lo menos contra algunas de las infecciones y parasitosis ms comunes. Sin embargo, los escolares de familias de bajos ingresos estn a menudo mal alimentados y presentan signos de malnutricin, incluyendo ndices antropomtricos por debajo de los promedios nacionales, con baja talla o insuficiencia ponderal para la estatura y poca grasa subcutnea, aunque sin sntomas suficientes para justificar su asistencia a un servicio de salud. Por esta razn, los nios de edad escolar se deben incluir en encuestas transversales sobre nutricin o realizar estudios longitudinales para evaluar su crecimiento y desarrollo, mediante la ficha de salud que incluya determinaciones sucesivas del peso y la estatura de cada alumno. Cuando estos datos existen y son dignos de crdito, su anlisis puede aportar informacin til sobre el estado nutricional de la poblacin escolar de un pas o regin. Las mediciones bsicas recomendadas en los escolares son el peso, la estatura, el pliegue cutneo tricipital y el permetro braquial. Los resultados se expresan para cada sexo y edad hasta el cumpleaos ms prximo. Como el crecimiento del escolar es relativamente lento, se requiere un intervalo ms largo para demostrar un incremento significativo y mensurable en las mediciones antropomtricas. En general, entre los 5 y 10 aos de edad el peso aumenta en 10% y la estatura en 5 cm anualmente. Los problemas inherentes a la interpretacin de las caractersticas del desarrollo en los escolares mayores, incluyen las variaciones entre sujetos que alcanzan precoz o tardamente la madurez, la llegada de la menarquia en las mujeres y el retraso del desarrollo que puede preceder al estirn de la pubertad9. Es usual que los ndices antropomtricos se utilicen para evaluar el estado nutricional del nio en el momento de su ingreso a la escuela, como parte de los servicios de higiene escolar que vigilan su salud y promueven estilos de vida saludable en la familia y la comunidad.

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Asimismo, estos ndices sirven para descubrir grupos expuestos a riesgo de desnutricin, que se pueden beneficiar con programas de complementacin alimentaria (restaurantes, desayunos o almuerzos escolares), y para evaluar su eficacia en la prevencin y correccin de los problemas identificados. Por otra parte, varios pases latinoamericanos realizan los llamados censos de talla escolar, pues toman a este grupo como indicador de la situacin nutricional de una poblacin respecto a prevalencia de desnutricin crnica, que se manifiesta entre otros indicadores, con un retardo de crecimiento para la talla en el nio de edad escolar. Tambin el grupo escolar (6-12 aos) ha servido, por acuerdo internacional, como unidad de observacin para estudios nacionales sobre prevalencia de desrdenes por deficiencia de yodo, mediante la valoracin del tamao de la glndula tiroides y la excrecin urinaria de yodo. Actualmente se han propuesto estudios sobre la relacin de niveles de zinc con el retardo de talla en escolares, cuya alimentacin es en trminos generales satisfactoria en lo que respecta a consumo calrico y proteico. La desnutricin se acompaa frecuentemente de deficiencia de algunos micronutrientes (especialmente hierro y vitamina A), lo cual hace imperativo incluir su evaluacin sistemtica en aquellas regiones o pases donde se sabe que son ms prevalentes. Esto es sobre todo cierto en el caso del hierro, cuya deficiencia se ha asociado con trastornos en el desarrollo cognoscitivo y neurointegrativo de nios en edad preescolar y escolar10. Es pertinente sealar que en un estudio transversal sobre una muestra representativa de poblacin escolar, en tres estratos socioeconmicos de la ciudad de Cali, se encontr que 7% de todos los nios tena hematcrito deficiente y 17% hemoglobina por debajo de 12 g/dl. Por nivel socioeconmico, la deficiencia de hemoglobina alcanz 22% en el estrato bajo y 12% en cada uno de los estratos medio y alto.

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Sin embargo, la relacin entre anemia y rendimiento escolar fue inversamente proporcional a la prevalencia de la primera11, lo que se pudo deber a la poca sensibilidad del mtodo utilizado (promedio de calificaciones acadmicas en el momento del estudio). En sntesis, aunque no hay datos experimentales concretos sobre la relacin de la nutricin con el rendimiento intelectual del nio escolar, s se puede decir enfticamente que la desnutricin en los primeros aos de vida puede afectar el comportamiento y el rendimiento del nio en esta etapa de su vida. Se ha sugerido que, en comparacin con sus compaeros bien nutridos, el nio mal alimentado casi siempre es indiferente, aptico, desatento, con una capacidad limitada para comprender y retener hechos, y con frecuencia se ausenta de la escuela. Todo ello se refleja en el proceso de aprendizaje y en el rendimiento escolar.

MODELOS CONTEMPORANEOS DE LA EDUCACIN INFANTIL


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J MODELOS CONTEMPORANEOS DE LA EDUCACION INFANTIL Movimiento psicoanaltico Sus principios son: Evitar la presin de los instintos. Y proporcionar un clima de libertad.

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Ayudar a sublimar los instintos (juego, expresin, actividad manual) Valorar la afectividad, el apego (objeto tradicional). Conocerse a l mismo como persona (educador). El conductivismo Basado en el anlisis de la conducta, en oposicin a la psicologa basada en la conciencia. Su objetivo es convertir la psicologa en ciencia experimental basada en la ciencia fsico- naturales (Pavlov). Para los conductistas, el aprendizaje es un proceso de modificacin de conducta teniendo en cuenta algunos de los movimientos siguientes: " El condicionamiento clsico o paloviano. " El condicionamiento operante o instrumental. " el aprendizaje por observacin o por imitacin, sus representantes son: Skinner, Thordike, Watson, Bandurz, Bloom (importancia de la escuela infantil y su precisin en el currculo). CONDUCTIVISMO Preparar secuencias Utilizar de refuerzos Preparar y llevar a Valorar el por

aprendizaje, positivos y, a veces, cabo el aprendizaje aprendizaje un castigo. de hbitos. imitacin.

programar.

La escuela sovitica Son un conjunto de autores e investigadores rusos, que desde 1917 hasta nuestros das, crearon un conjunto de teoras sobre el desarrollo humano y la educacin. Algunas ideas de esta Escuela son: &contextos sociales: provocan el desarrollo humano mediante mecanismos instrumentales como son la actividad social y la interaccin entre los individuos y grupos. &creacin de un entorno instrumental: estos instrumentos que rodean al nio desde el nacimiento y con ello realizases primeras acciones. LA ESCUELA SOVIETICA Fomentar las Proponer actividades Reconocer la figura Favorecer la

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relaciones sociales, el trabajo cooperativo.

que se sitan en al zona de desarrollo prximo.

del educador como provocador del

expresin verbal como forma de

desarrollo tirando ordenar el del nio haca l. pensamiento

PRIMERAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CON NIOS EN ESPAA La ley Moyano: se conoce con este nombre a la primera Ley educativa que aparece en Espaa, que unifica las mltiples normas y disposiciones que existan sobre la enseanza hasta 1857. Fue promulgado por D. Claudio Moyano el 9 de Agosto de 1857. constituye el primer intento concreto de elaboracin de un sistema educativo pblico en Espaa. Unific las disposiciones educativas existentes en un conjunto homogneo; dividi la Enseanza en Elemental y Superior, haciendo la primera obligatoria y gratuita; potenci la creacin de escuelas elementales y el inters popular por la instruccin. Redact normas para la elaboracin de libros escolares y encarg a los Ayuntamientos el sostenimiento y conservacin de las escuelas, planteando la necesidad de crear escuelas pblicas a cargo del Estado, al menos en la proporcin de una por cada 500 habitantes. La institucin libre de enseanza: su propuesta consista en que esta tarea slo se poda acometer creando Centros de enseanza e influyendo para su creacin en la vida nacional y poltica, desde la ideologa de un movimiento de corte intelectual. Sanz del Ro, introduce y difunde en Espaa las ideas del filosofo alemn Krause, fundamentadas en una ideologa de tipo idealista. Se considera como verdadero fundador de la Institucin Libre de enseanza a Giner de los Ros. Las ideas de Giner de los Ros son: Educacin activa. Escuela nica, fusin de la enseanza primaria y de la educacin secundaria. Educacin integral, para todas las personas. Coeducacin, educacin mixta.

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Aconfesionalidad de la Educacin, es decir, no tiene ninguna idea religiosa. la educacin Infantil en las Escuelas del Ave Mara: fueron guindadas por D. Andrs Manjn, en Granada. Acoge la educacin de los ms pequeos. El entorno que rodea a la escuela es amplio, alegre y sano, hay ancho campo para juegos y labores; hermoso jardines para recreo de la vista y el olfato; abundantes y cristalinas fuentes para riego, bebida y limpieza. Los nios juegan a sus anchas sin que a nadie moleste sin que a nadie molesten y todo es salud, alegra, movimiento y vida. Los principios por los que se rigen las escuelas de los ms pequeos en el Ave Mara son: & respeto a la actividad natural de los nios, a su movilidad y al juego. & respeto a la alegra, al alboroto, a la risa y a la expansin jubilosa, a la salud y a la inocencia. &respeto a la vida natural, al juego, al aire libre, a la enseanza en el campo. & Valoracin de los espacios alegres y soleados. Elementos fundamentales de la pedagoga manjoniana en la Educacin de los ms pequeos: La educacin sensorial. La educacin a travs de los juegos. La educacin musical. La educacin artstica. El desarrollo motor. La educacin religiosa cristiana. La ley de Educacin Primaria de 1945: la segunda repblica (1931), supuso para la Educacin Espaola como una oleada de aire puro. La gran tareas emprendida por D. Marcelino Domingo, maestro y Ministro de Educacin, con la creacin de Centros Escolares en edificios dignos y con una pedagoga renovadora, y especialmente con el Plan de formacin de Maestros, puso las base para que en Espaa participara definitivamente en le gran movimiento pedaggica que ya exista en Europa. Esta ley se compone de un amplio prembulo en elq eu se citan los principios que la sustentan, y de ocho ttulos divididos en varios captulos.

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Esta ley sufri mltiples reformas a lo largo del gran perodo de tiempo que estuvo vigente. Las reformas, ms significativas para la Educacin de los ms pequeos fue el reconocimiento de las Maestras de Prvulos como un cuerpo especfico. Reforma educativa de 1970: nace en un momento de apertura poltica hacia el exterior y en un perodo de auge econmico e industrial. Esta ley abre en Espaa a los avances cientficos conocidos por todos los pases del mundo occidental y muy poco conocidos por los profesionales de la educacin en nuestro pas. Introduce nuevas perspectivas didcticas y pedaggicas. Los principales avances de la ley de 1970 en relacin con la educacin infantil son: Se reconoce el derecho a la Educacin desde los dos aos de edad. Se reconoce dos etapas: jardn de infancia para 2-3 aos y prvulos para 4-5 aos. Se reconoce la gratitud de la educacin preescolar en Centros pblicos y en aquellos que obtengan subvencin econmica del gobierno. Se decide el contenido de la Educacin pre-escolar y se sealan, para la accin didctica, mtodos activos que desarrollan la espontaneidad, la creatividad y responsabilidad en los nios. Se determinan Unidades para nivel de edad. La titulacin de los profesores de pre-escolar ser la de maestros. Se concretan las funciones del profesorado. La ley de General de Educacin de 1970 iba acompaada de unas orientaciones didcticas que fijaban y orientaban a los educadores en la eleccin de los mtodos ms apropiados para cada una de las edades y niveles.

LA ASIMILACION DE VALORES EN LA ETAPA INFANTIL


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J

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La asimilacin de valores por parte de los nios se produce a partir de dos procesos de actuacin que los padres podemos ofrecer de manera correlativa. Un proceso de inmersin cuando son pequeos, en el que nuestro ejemplo de padres les induce a imitar nuestra conducta, y un proceso de conviccin intelectual, cuando empiezan a ser mayores, en el cual se les convence por la fuerza de la razn, mediante el dilogo. Todas las personas, de manera ms o menos consciente, disponemos de una amplia relacin de cosas que consideramos valiosas y por las que estamos dispuestos a esforzarnos y a perseverar. Todas esas cosas (bienes, actitudes, maneras de actuar, ideas...) son lo que llamamos valores. Son especialmente importantes porque son los indicadores que rigen nuestra conducta. Seguramente a todos los padres nos gustara que nuestros nios compartieran con nosotros esa valoracin de las cosas, que asumieran los valores que nosotros consideramos importantes. Nos da miedo que se equivoquen en algo tan importante, que consideren alguna cosa como algo valioso y apetecible, y que en realidad no sea ms que un espejismo. Hay alguna manera de asegurar que mi hijo asuma unos valores realmente valiosos? O dicho de otra manera, puedo ensear a mi hijo a apreciar los mismos valores que a m me parecen importantes? La respuesta es que s, aunque naturalmente no se puede asegurar completamente. Se puede afirmar que, si se intenta de manera coherente, los resultados son apreciables. Por otro lado tambin conviene asegurarse de que los valores que tenemos son realmente lo mejor que podemos ofrecerle. Como es lgico, es del todo imposible tener la certeza de que los valores que consideramos primordiales son tan importantes como nos parece. Pero como mnimo, debemos valorar nuestra propia coherencia. Puede ocurrir, por ejemplo, que pensemos que es muy importante ayudar a los dems y colaborar con ellos y luego llegamos a casa y dejamos que nuestra pareja haga todas las tareas mientras nosotros "descansamos del duro trabajo". Si nuestra conducta no se adapta a nuestra escala de valores, revisemos

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nuestra conducta o nuestra escala de valores y cambiemos alguna de las dos. Generalmente debera ser nuestra conducta lo que tendramos que cambiar. Una vez decididos los valores que vamos a ensear, veamos cmo hacerlo. Bsicamente hay dos procesos para conseguirlo: la inmersin y la conviccin intelectual.

1.

Inmersin

Referido a la educacin de los valores, "inmersin" se refiere a hacer que nuestro hijo est, desde el primer momento en que lleg a nuestra familia, inmerso en un ambiente en que nuestras maneras de actuar dan testimonio de los valores que intentamos comunicar. Los nios, desde el primer momento, actan imitando las conductas y actitudes que ven a su alrededor. Mas tarde, a travs del lenguaje, llegan a comprender las razones por las que sus padres actan as. De este modo, la manera de actuar de los padres y las razones por las que lo hacen, conforman una especie de fluido que envuelve al nio y que penetra dentro de su inteligencia y de los hbitos que va adquiriendo. Y casi sin proponrnoslo, va asumiendo nuestros valores. Estoy hablando del ejemplo que damos el padre y la madre al unsono y que es muy significativo cuando los nios son pequeos. Pero en realidad no est todo resuelto, ni mucho menos. El fluido ambiental que rodea a nuestros nios no es nicamente el ejemplo de los padres. Hay otros muchos ejemplos e influencias que flotan en el ambiente (gran familia, amigos, compaeros, profesores, medios de comunicacin...) y que tambin penetrarn en la inteligencia de nuestro hijo y en los modos de actuar que imita. Y como quizs muchos de esos ejemplos e influencias sean negativos nos preguntamos si podemos hacer algo para minimizar su influencia. Sin lugar a dudas la respuesta es s. Podemos hacer como mnimo cuatro cosas: - Dedicar el mximo tiempo posible a la convivencia familiar, con la intencin de que, cuanto mayor sea el tiempo de convivencia familiar, menor influencia ejercern otros ejemplos. Hay que aprovechar cuando nuestros nios

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son pequeos y tienen menos autonoma para frecuentar otros ambientes.

- Estrechar nuestras relaciones afectivas con ellos. El ejemplo es mucho ms decisivo cuanto ms importe a los nios la persona que lo ofrece. Ser, por lo tanto muy importante mostrarle nuestro cario y aceptacin habitualmente.

- Enjuiciar las actuaciones o afirmaciones de otros cuando contradigan nuestros propios valores, eso s, con respeto. Ya que no podemos evitarlos, al menos presentemos ante sus ojos elementos crticos.

- Desarrollar en nuestros nios hbitos de conducta relacionados con valores importantes. Estos hbitos son especialmente importantes en los seis o siete primeros aos. Durante esos aos podr aceptar sin dificultad las conductas que le proponemos los padres por la confianza que deposita en nosotros. As, cuando tenga ms edad podr relacionar su modo habitual de comportarse con los valores que entraa. Entonces el mismo hbito formar parte del ambiente que le rodea por lo que le ser ms fcil aceptar como bueno algo que le resulta muy familiar.

La conviccin intelectual No es otra cosa que apreciar algo como bueno, conveniente o til para s mismo o para los dems mediante el razonamiento lgico. Es un recurso que se puede utilizar cuando nuestros nios son un poco mayores, cuando, paralelamente a su llegada a la adolescencia, comienzan a tener recursos intelectuales suficientes para establecer relaciones entre distintos valores y para deducir las posibles causas y consecuencias de las diferentes maneras de comportarse. La manera de entrenar su capacidad de razonamiento y, con ella, la de apreciar los valores ms importantes ser mediante el dilogo y el debate de ideas. En este momento en que los nios empiezan a percibir que no somos las personas perfectas y todopoderosas que imaginaban cuando nios, es la ocasin de ensearles a apreciar los valores, no ya por la confianza que les inspirbamos sino por la fuerza de la lgica.

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LEV VYGOTSKY: MARCO TERICO


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J

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Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales: Funciones mentales superiores Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: est condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva. Funciones mentales inferiores: Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y estn abiertas a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los dems adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales. Habilidades psicolgicas: Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual, como es el caso de la atencin, la memoria y la formulacin de conceptos. Cada habilidad psicolgica primero es social, o interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978). Zona de desarrollo prximo:

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Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le presentan y le ensean. Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin "guiada" o la "construccin de puentes" de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona "de desarrollo prximo". Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el andamiaje, el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cmo: "el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a travs de consejos,

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preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico." Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria. La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valora el dilogo entre los miembros del grupo.

ACTIVIDADES Y JUEGOS DE PSICOMOTRICIDAD INFANTIL


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J

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a. Esquema corporal Cada nio se coloca un pauelo en un segmento corporal. A la voz del maestro los nios deben reunirse en grupos dependiendo de donde se hayan colocado el pauelo. Los nios se pondrn por parejas, desplazndose por el espacio al ritmo de la msica uniendo con el compaero los segmentos que el maestro diga, por ejemplo: hombro-hombro, espalda-espalda Los nios se desplazarn por el espacio, cuando el maestro diga un color, se acercarn a cualquier objeto que tenga dicho color y lo saludarn con el mayor nmero de segmentos corporales posibles. El maestro repartir a todos medallones con dibujos de distintas partes del cuerpo. Habr dos medallones por segmento. Los nios se desplazarn por el espacio y cuando el maestro diga: cada cual con su pareja!, buscarn al compaero que lleve igual medalln, adoptando cada pareja una posicin esttica, manteniendo juntos los segmentos corporales correspondientes. Se cambiarn los medallones y continuar el juego. Un nio nombra un segmento corporal y su compaero debe realizar el mayor nmero de sonidos posibles con dicho segmento. b. Lateralidad Cuando el profesor dice derecha, los alumnos levantarn la mano derecha. Cuando dice izquierda, levantan la izquierda. Con cambio rpidos y repeticiones. Tambin se puede jugar con diferentes segmentos corporales. Toda la clase har un corro, y el profesor se colocar en el centro. Cuando el profesor levanta su brazo derecho, los nios tendrn que girar hacia la derecha y cuando levante el brazo izquierdo, girarn hacia la izquierda. Variando la rapidez de los movimientos. Los nios se colocan por parejas, uno enfrente del otro. Uno de ellos indicar los segmentos o partes del cuerpo que tendr que mover. Por ejemplo: levanta la pierna derecha, cierra el la mano izquierda y con la mano derecha te aprietas la nariz Los nios colocados por parejas, el profesor les entregar papel de embalar y un rotulador a cada uno. Cada nio tendr que dibujar la silueta de las manos y de los pies del compaero. Despus cortamos las siluetas de cada nio, y las pintamos. A continuacin hacemos un camino con las manos y los pies, y los nios tendrn que poner el pie o la mano correspondiente encima de la silueta. Con papel y lpices de colores, pedimos a los nios que dibujen un crculo, un sol, un camin o lo que quieran con la mano derecha y luego con la izquierda. Se comentar lo que han sentido. c. Coordinacin de movimientos El nio abre y cierra las manos y los ojos al mismo tiempo. Poco a poco iremos introduciendo otros segmentos corporales. Por ejemplo: abrir ojos, manos y boca a la vez; abrir ojos, manos, boca y levantar una pierna Con los ojos cerrados y con los brazos extendidos en forma de cruz, intentar tocarse la punta de la nariz con cada uno de los dedos de una y otra mano. Hacer lo mismo con otros segmentos corporales (ojera, labios)

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Los nios se colocarn por parejas, uno en frente del otro, sosteniendo una

pelota con la tripa, con las manos detrs de la espalda. Debern bailar al ritmo de la msica que el maestro les pongo sin que se les caiga el baln. Hacemos un corro grande entre toda la clase. Se colocan las palmas de las manos hacia arriba, de tal forma que una mano quede encima de la de tu compaero de al lado y la otra debajo de la de tu otro compaero. Se pasa una pelotita de mano en mano intentando dar la vuelta lo antes posible. Colocamos objetos pequeos por todo el espacio. Los nios, descalzos, cogern los objetos con los dedos de los pies y los introducirn en un aro. A medida que vayamos avanzando, los nios debern introducir los objetos en el aro en funcin del color. d. Tono muscular Con las piernas abiertas jugamos a que los nios cojan un baln que se encuentra a un lado o delante de ellos, sin que se muevan. Colocndonos de rodillas, a cada nio se le entregar un objeto. Ese objeto lo tendr que mover con las manos, sin perderlo de vista (hacia delante, detrs, un lado otro) Todos los nios tumbados en el suelo boca abajo, les pedimos que se imaginen que estn nadando, pero slo moviendo las piernas. Primero alternativamente y luego las dos juntas. Hacemos lo mismo con los brazos. Despus les pedimos que hagan lo mismo pero boca arriba. Inventamos una historia donde nos movemos por la selva, y nos vamos encontrando con diferentes animales. Nosotros los tendremos que imitar (un len, un elefante, una jirafa, un mono). El maestro les explicar que son marionetas, y tendrn que hacer todo lo que hace el profesor. e. Equilibrio Se necesitan vario bancos colocados en fila. Se les pondr a los nios por parejas. Un nio tendr que atravesar la hilera de bancos mientras el otro nio, intentar despistarle y hacer que pierda el equilibrio, pero eso s, no le podr tocar bajo ningn concepto. Simulamos un ro con cuerdas a los lados. Para atravesar el ro, pondremos trozos de cartulina o papel, y slo pueden atravesarlo pasando por encima. A cada nio les entregamos un par de zancos para que puedan practicar el equilibrio y divertirse a la vez. Podemos prepara un circuito, donde los nios tendrn que pasar unos obstculos y mantenerse sin que se caigan. f. Nociones espacio temporales Por parejas, uno cierra los ojos, mientras el otro esconde un objeto, despus abrir los ojos y buscar el objeto siguiendo las indicaciones del compaero. Si se est alejando, le dir: fro, fro; si se est acercando, caliente, caliente. La clase se divide en dos grandes grupos y harn un gran crculo, en el que unos estarn dentro y otros fuera de l. El maestro dar unas indicaciones. Por ejemplo: entrar al crculo todos los que lleven zapatillas, todos los que tengan el pelo largo, todos los que llevan una camiseta blanca Cuando no cumplan esos requisitos saldrn de l.

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Los nios se desplazarn por todo el espacio andando segn el tipo de

percusin que realice el maestro con un pandero, debiendo desplazarse como las tortugas al ritmo de blancas, saltando como canguritos El maestro colocar en las espalderas tantos pauelos atados como nios. A la seal del maestro, ellos tendrn que desatar el pauelo y anudarlo en el otro lado del aula. El maestro crear en el suelo formas geomtricas con picas y cuerdas. Cada nio se desplazar por todo el espacio sin posarlas hasta que el maestro diga una forma geomtrica y los nios se dirigirn rpidamente hacia ella. g. Desplazamiento Cada nio sujetar con los dientes una cuchara de plstico por el mango. En el otro extremo de la cuchara llevar un pelota de ping-pong o de papel, que lo tendr que llevar sin que se le caiga hasta el otro extremo de la clase. Los nios se desplazarn por el espacio como si estuvieran conduciendo los distintos medios de transporte que el maestro indique: coche, moto, camin, tren, avin En determinados momentos el maestro dir: Semforo rojo, y los nios se pararn; Semforo verde y continuarn su marcha. Tendidos en el suelo, de espaldas, los nios tendrn que desplazarse por el espacio moviendo brazos y piernas como si estuvieran nadando. Cada nio se tumbar boca arriba apoyando las manos en el suelo y se desplazar como si fuera un cangrejo. Deber andar hacia atrs como stos lo hacen. Los nios formarn una cadena, metiendo una de las manos entre sus piernas dndoselo al compaero y con la otra mano agarrar la del compaero de adelante. El profesor pondr msica, variando la velocidad y la intensidad de ella, para que se muevan a su ritmo. h. Respiracin-Relajacin Respiracin Se harn 2 grupos, con 3 nios en cada equipo. El juego consiste en llevar con espiraciones por la boca e inspiraciones por la nariz, el globo al equipo contrario. El profesor empezar a contar una historia relacionada con algn animal. Ese animal lo representar el profesor, y los nios lo debern de imitar. El profesor realizar ejercicios de respiracin e inspiracin como, imitar el sonido de ese animal, variar la intensidad, respirar con la boca cerrada, sonarnos los mocos, dormir Se harn grupos de 4 nios. Cada grupo se colocar en una fila con las piernas abiertas, y uno de los nios a gatas, intentar pasar el globo por entre las piernas de sus compaeros, mediante espiraciones bucales e inspiraciones nasales. El profesor realizar un grfico en la pizarra. En el grfico habr subidas, bajadas y rectas. El nio deber seguir la lnea con el dedo, mientras en las subidas inspira, en las bajadas espira y en las rectas mantiene el aire. Los nios se desplazarn libremente por el espacio; cuando inspiran por la nariz simulan ser muy grandes, gordos, pesados y cuando espiran por la boca son bajitos y se mueven rpidamente.

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Relajacin
Los nios van a representar un gran bloque de hielo, el cual se derrite a

causa del calor. Lo imitarn con gestos y movimientos corporales. A medida que el bloque se derrita, los nios se irn tumbando en el suelo. Observamos anteriormente el movimiento de las pompas de jabn, la textura, la fragilidad El profesor interpreta que se est metiendo en la pompa de jabn y se mueve como si estuviera dentro muy lentamente, mientras los nios le imitan. Al ritmo de una cancin los nios tumbados en el suelo, levantarn el segmento que el maestro indique, movindolo como una serpiente. Los nios estarn tumbados en el suelo, el maestro pondr una cinta con el sonido del mar y les contar una pequea historia donde los nios ser pececitos que nadarn rpidamente, pararn, se relajarn y dormirn El maestro ir nombrando segmentos corporales y cada nio tendr que arrugar lo ms posible el segmento nombrado, para despus estirarlo lo ms posible.

INFLUENCIA DE LA DESNUTRICIN EN EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO.


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J DESNUTRICION Y DESARROLLO CONGNOSCITIVO DEL NIO

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Las ideas que se tenan sobre la accin deletrea de la desnutricin en poca temprana de la vida y su efecto en el desarrollo del cerebro, evolucionaron considerablemente desde mediados de la dcada de 1960. Hasta esa poca, se tema que la desnutricin sufrida durante ciertos perodos sensitivos de la vida, sobre todo al comienzo del desarrollo del nio, producira cambios irreversibles en el cerebro, acompaados probablemente de retardo mental y trastornos en las funciones cerebrales. Se sabe ahora, que la mayora de las cambios en el crecimiento de las estructuras cerebrales eventualmente se recuperan en alguna medida, aunque perduran las alteraciones en el hipocampo y el cerebelo. Sin embargo, recientes investigaciones neurofarmacolgicas han revelado cambios duraderos, aunque no permanentes, en la funcin neural receptora del cerebro, como resultado de un episodio temprano de malnutricin energtico-proteica. Estos ltimos hallazgos indican que los tipos de comportamiento y funciones cognoscitivas alteradas por la desnutricin, pueden estar ms relacionados con respuestas emocionales a situaciones de estrs, que a dficits cognoscitivos per se. El rango de vulnerabilidad por edad, de los efectos de la desnutricin a largo plazo, puede ser mucho mayor de lo que se haba sospechado y an se desconoce el nivel mnimo de desnutricin (dficit de ingesta de alimentos) que es necesario para producir estas alteraciones de largo trmino. Gran parte de los estudios sobre desnutricin y retardo mental se han realizado en nios de edad preescolar, al reconocerse el papel esencial de la nutricin en el crecimiento y desarrollo fsico del nio. Por esta razn, es pertinente referirse a una de las ms importantes investigaciones internacionales sobre el tema. El estudio longitudinal sobre nutricin y crecimiento infantil, realizado en cuatro comunidades rurales de Guatemala por el Instituto de Nutricin de Centro Amrica y Panam (INCAP) en los aos 1969-1977.

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Esta investigacin aport valiosa informacin sobre el efecto positivo de la suplementacin alimentaria en el desarrollo fsico y cognoscitivo del menor de 3 aos, pero no mostr impacto sobre el crecimiento del nio entre los 3 y 7 aos de vida. El suplemento nutricional o atole (grupo experimental) consisti en una mezcla de alto valor calrico y proteico que se suministr a las madres durante todo el embarazo y a los nios6. Despus de diez aos (1988-1997), el INCAP realiz un estudio transversal en una muestra de 2,220 individuos pertenecientes al estudio inicial, an residentes en las comunidades originales, dirigido a evaluar los efectos que tuvo la mejora de la nutricin en los primeros aos de vida, sobre sus condiciones actuales -fsicas y de capacidad funcional- como adolescentes y adultos. Para evaluar el componente de conducta y comportamiento, se obtuvo una muestra de 639 individuos entre 13 y 19 aos de edad, a quienes se hicieron mediciones sobre manejo de informacin, inteligencia, competencia funcional y logros educativos (pruebas psicoeducacionales y de procesamiento de informacin). Despus de analizar varias hiptesis alternativas, se concluy que los cambios dietticos producidos por la suplementacin alimentaria, dan la explicacin ms slida a las diferencias positivas observadas en las pruebas de comportamiento, en los individuos que recibieron suplementacin alimentaria durante los primeros aos de vida7. Entre los efectos a largo plazo, se encontr mayor masa magra y estatura sobre todo en mujeres, mayor capacidad de trabajo en los hombres y mejoramiento de la funcin intelectual en ambos sexos. Sin embargo, la intervencin nutricional no aceler la maduracin durante la adolescencia, medida por la edad sea y la menarquia. Se concluye que la mejora del estado nutricional en los primeros aos de vida tiene importantes efectos a largo plazo en la adolescencia y la edad adulta8, lo cual por inferencia podra considerarse como un factor favorable en el desempeo y rendimiento intelectual del nio en la edad escolar.

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TRASTORNOS DEL SUEO EN NIOS DE 2 A 5 AOS


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Durante la fase de sueo hay una ruptura con el mundo exterior y una disminucin de las funciones vegetativas y de relacin.

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La cantidad de horas que duerme el nio, as como la profundidad de su sueo y su distribucin durante las 24 horas del da, depende de las diferentes etapas del desarrollo, ya que la evolucin del sueo es paralela al proceso de maduracin orgnicofuncional. Las muestras de ansiedad, relacionadas con el sueo durante el segundo ao, se dan en forma de dificultad para irse a la cama, porque ello supone separarse de la madre. Si la estimulacin durante la vigilia no es adecuada, y no va acompaada de un buena relacin, el sueo se ver interrumpido y aparecern diversos trastornos. Entre los 3 y 5 aos, el sueo tiende generalmente a normalizarse, aunque pueden continuar algunas dificultades, tales como despertarse varias veces durante la noche, llamar a la madre, padecer sueos desagradables, etc. A estas edades los nios se niegan a hacer la siesta. Los trastornos que pueden aparecer en sta poca son: Miedos-Rituales y Automatismos Pesadillas-Terrores Nocturnos-Miedos El nio experimenta el miedo y la angustia en forma combinada. Los miedos suelen ser bastante frecuente s entre los dos y dos aos y medio, los nios tienen miedo a la oscuridad y a estar solos, piden la luz de la habitacin o del pasillo encendidas, el interruptor cerca, y requieren a menudo la presencia de la madre para tranquilizarlos y conciliar el sueo. Hacia los tres aos y medio. Los miedos se concentran en los pequeos animales (bichitos en la cama). Por el contrario, a los cinco aos los temores se centran en los grandes animales (bestias salvajes). Estos miedos sueles calmarse con la presencia de los padres y acostumbran a desaparecer sin llegar a constituir un problema importante, siempre que los progenitores traten de comprenderlos y tranquilizar al nio para que ste pueda sentirse protegido. Cuando las pesadillas son muy frecuentes y muy terrorficas, y los miedos van en aumento, son sntomas de un trastorno de la personalidad del nio.

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Rituales y Automatismos Los rituales a la hora de acostarse se dan frecuentemente entre los dos y tres aos y medio, y sirven al nio para tranquilizarse y calmar su angustia, permitindole conciliar el sueo.

El nio, a estas edades, tiene miedo a la oscuridad y a la soledad, y por lo tanto puede pedir (o exigir) a la madre que se quede un rato con l, que le cuente historias antes de acostarse o que lo acaricie y acune. Algunos nios se succionan el pulgar, hacen ruidos moviendo repetidamente la lengua, los labios y se acarician el cabello, las orejas o la mejilla con la mano. Otros slo pueden dormirse con un trozo de tela , una almohada o cualquier otro objeto, que siempre debe ser el mismo y cuenta con caractersticas determinadas, con el que el nio se frota la cara, lo aprieta entre las manos o simplemente duerme con l al lado. Es frecuente tambin que el nio necesite tener a su lado para dormir un mueco o su animal preferido. Por lo que ste se convierte en su compaero inseparable, a la hora de acostarse. Los automatismos son ruidos o movimientos persistentes, tales como el rechinar o entrechocar los dientes. Antes de los 3 aos puede observarse SOMNILOQUA, que es la expresin de algunas palabras sueltas emitidas por el nio mientras est dormido, puede persistir hasta edades escolares, y est relacionado con la ansiedad. Pesadillas Las pesadillas constituyen otro frecuente trastorno del sueo. Durante las mismas el nio se mueve, gime y se despierta. La pesadilla es una forma de expresin de la ansiedad que se concreta en imgenes durante los sueos que el nio siente como reales. Paralelamente a la pesadillas, pueden darse tambin rituales en el presueo y miedos durante la noche.

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A estas edades, el nio tal vez explica lo que le ha pasado; llora porque ha tenido una pesadilla, y cuando acude a la madre, le dice que tiene miedo y que no quiere estar solo sin que sepa explicar la naturaleza de su sueo terrorfico. Terrores Nocturnos En los episodios de terrores nocturnos, el nio, a las 3 4 horas aproximadamente de haberse dormido, comienza a gritar, gesticula y se agita pidiendo auxilio, como si tratara de apartar de l fantasmas que lo atacan. Cuando los padre acuden, le encuentran sentado en la cama o levantado, visiblemente angustiado y con expresin de terror, diciendo cosas que no siempre son comprensibles. No reconoce a las personas que estn con l, ni suele contestar coherentemente a las preguntas que se le hacen. Sin alcanzar a despertarse totalmente, se va tranquilizando y vuelve a quedarse dormido. Estos episodios suelen repetirse durante varias jornadas una vez por noche, generalmente a horario fijo. Si estas crisis son frecuentes, el nio se siente ms cansado de lo normal durante el da. Algunos nios que no presentan grandes dificultades sufren algunas crisis ocasionales de terror nocturno. Pero este fenmeno aislado y espordico suele obedecer a un momento de angustia en l, y remitir en cuanto esta desaparezca, pero su reiteracin es evidentemente, patolgica. Las pesadillas son ms frecuentes que los terrores nocturnos, aunque las primeras suelen darse ms tarde, entre los 8 10 aos, mientras que los terrores nocturnos se sitan entre los 3 4 y 7 aos.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIN DE GNERO EN LA EDUCACIN INFANTIL


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA EVITAR LA DISCRIMINACIN DE GNERO

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Hoy en da la cultura asigna roles o tareas al hombre y a la mujer con la diferencia que esta distribucin se da en un estado de mayor preponderancia a lo masculino Biolgicamente mujeres y hombres somos diferentes, pero todas las asignaciones valorativas al gnero son de origen cultural incluyendo la validacin del control o dominio de unos sobre otros, mas claro an; del sexo fuerte (hombres) sobre el sexo dbil (mujeres) Actualmente se realiza una divisin de roles a partir de las caractersticas de ambos sexos; separando los que son tareas de mujeres y las tareas de los hombres, olvidndose de la complementacin Esta problemtica se comienza a desarrollar desde que somos muy pequeos/as. Al nacer nos etiquetan con colores que determinan caractersticas de nuestro sexo, rosado mujer, celeste hombre, sin dejar de lado los juguetes como las muecas, juegos de cocina, exclusividad de nias que supuestamente nos acerca an mas a las labores domesticas que deben ser realizadas por las mujeres, o camiones, pelotas; que solo deben ser utilizados por los hombres De esta manera vamos internalizando conductas que nos identifican sexualmente, sin embargo debemos de tener cuidado de no esteriotipar los roles sexuales Hemos de cuidar de no crear conciencia sobre la discriminacin de gnero y sobre todo prepararnos para enfrentar y corregir de alguna manera esta problemtica que an esta encubierta en nuestro medio, y as luchar para obtener una sociedad justa, y nada mejor que comenzar con los nios desde su mas tierna edad Es fundamental reflexionar y tomar conciencia de que la educadora de infantil en forma explicita o implcita reproduce discriminacin, a veces sin darse cuenta, en todo el proceso de enseanza- aprendizaje Sexo hace referencia a los aspectos exclusivamente biolgicos, a las diferencias entre mujeres y hombres en relacin a sus rganos genitales y a su funcin reproductiva, gnero alude al conjunto de prcticas, smbolos, representaciones, normas y valores que las sociedades elaboran a partir de las diferencias biolgicas y que se traducen en la asignacin de roles sociales diferenciados para hombres y mujeres De este modo las diferencias de comportamiento de los hombres y mujeres se desarrollan principalmente durante el aprendizaje social de las identidades femeninas y masculinas, en el cual intervienen instituciones sociales como la familia y la escuela

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Este aprendizaje social nos hace vincular inmediatamente el concepto de socializacin, ya que a travs de este proceso aprendemos las caractersticas de nuestra cultura y mediante el contacto con otros seres humanos los nios y nias aprender a ser hombres y mujeres En nuestra cultura, el proceso de socializacin a sido de carcter patriarcal, cultura con dominacin masculina, el cual: Se inicia en el nacimiento y continua por toda la vida Hace que los nios asuman pautas, actitudes y forma de vida conformes a los valores sociales predominantes Les induce a actuar de acuerdo con las exigencias y requisitos de la sociedad patriarcal El aprendizaje de gnero se hace a travs de los roles sociales que son las expectativas de comportamiento, es decir, lo que se espera que realice una persona A nuestro juicio, el aprendizaje de los roles femeninos y masculinos son indispensables para una sana identificacin sexual por lo tanto hay que tener cuidado de no hacer rgidos los roles sexuales, ya que muchas veces impide estimular el desarrollo de aptitudes y habilidades, quitando al nio o nia su identidad como persona hombre o como persona mujer Es as, como los roles y estereotipos afectan al desarrollo de nios y nias, sobre todo en el rea emocional social ya que con, no hagas esto, no hagas lo otro, confunden a los nios y nias Hombres y mujeres tenemos solo diferencias determinadas biolgicamente, ya que el ser hombre o mujer no implica cumplir tales o cuales roles, sino muestra que ambos tienen la misma capacidad y potencial para vivir. Es decir, los padres primeramente y luego la escuela, cumplen un papel fundamental en la transmisin de una cultura nosexista, entendindose por sexismo a la discriminacin de personas de un sexo por considerarlo inferior al otro

Papel de la escuela en la socializacin de los roles Se ha descubierto que aunque la participacin femenina esta a la par con el varn y tambin el rendimiento escolar, existe una divisin en la eleccin de carreras que siguen pautas genricas, lo que contribuye, casi siempre a la discriminacin de las mujeres en sus posibilidades econmicas y profesionales.

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Al revisar el papel de la escuela en la socializacin de nios y nias, nos damos cuanta que hay diversos medios o mtodos por los cuales se recibe la informacin desde el mundo exterior hacia el interior del educando. La escuela organiza las actividades de aprendizaje de acuerdo a un currculo que se determina dependiendo de las concepciones filosficas y pedaggicas en que se inspire esta El currculo oculto de gnero. Para que se produzca un cambio en la escuela se deben establecer principios de igualdad, respeto y cooperacin entre los sexos; este cambio no implica solamente la integracin de nuevos conceptos, sino tambin una nueva concepcin de la ciencia y por lo tanto nuevas actitudes, roles y sentimientos que se harn explcitos tanto en lo que concierne al currculo manifiesto como al oculto Entonces podramos definir al currculum oculto como un conjunto de normas y valores inconscientes de conducta, aprendidas en la primera infancia y perpetuados en la escuela a travs de los contenidos y sobre todo a travs de los comportamientos, actitudes, gestos y expectativas del profesorado respecto a alumnos y alumnas Cmo se transmite el gnero en la escuela? La identidad del gnero, es decir, el conocimiento sobre las expectativas sociales de nuestro comportamiento como hombres o mujeres, es aprendido especialmente durante nuestros primeros aos de vida, en los diferentes mbitos donde esta se desarrolla En primera lugar en la familia, escenario privilegiado de la representacin del papel masculino y femenino, despus la escuela, los medios de comunicacin y la publicidad, la literatura y los medios de comunicacin infantiles, el lenguaje escrito y el hablado A medida que se va completando el desarrollo cognoscitivo infantil, la capacidad para incorporar la informacin que emana de todas estas fuentes, permitir configurar esquemas mentales que dirigirn la percepcin de la realidad y de la propia persona con relacin a ella, y de esta forma el nio y la nia asumirn, su condicin de varn y de mujer y adems las connotaciones Respecto a la adquisicin de la identidad de gnero, la escuela se configura como uno de los principales agentes socializadores. Las nias y nios tienen ideas muy claras adquiridas en la infancia A pesar de este hecho, las posibilidades que la escuela tiene de presentar diferentes alternativas respecto a la concepcin del gnero, son muy amplias. Todava, los

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resultados obtenidos quedan demasiado lejos de las metas deseadas: es difcil escapar de la reproduccin de las costumbres sociales predominantes Los educadores, deben reflexionar sobre la importancia que tienen en la superacin de las desigualdades tanto de los hombres como de las mujeres. Como profesionales de la educacin, deben encontrar algn mecanismo que favorezca la igualdad en la educacin, por esto, en los procesos educativos no debe existir una divisin del hombre y de la mujer en la elaboracin y transmisin del conocimiento, la cultura y la informacin Para esto es importante: Incorporar el principio de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el mbito educativo. Eliminar los rasgos sexistas de los currculos y materiales didcticos. Todo material debe ser utilizado en forma igualitaria para nios y nias. Sensibilizar y formar al profesorado para eliminar las prcticas sexistas y mejorar su desempeo laboral en pro de una efectiva igualdad entre mujeres y hombres en el proceso educativo

EL ESQUEMA CORPORAL EN LA ETAPA INFANTIL


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J EL ESQUEMA CORPORAL

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Llamamos as a la representacin que tenemos de las diferentes partes del cuerpo, unas en relacin con otras. Esa imagen es la que nos permite situar nuestro cuerpo en el tiempo y en el espacio y se forma como resultado de toda una serie de informaciones sensoriales y experiencias sensomotoras. Es inseparable de la conciencia de s, por lo cual los trastornos de personalidad y las diversas lesiones cerebrales pueden alterarlo. De ah la importancia que se da a la representacin de la figura humana como tcnica proyectiva. Ya hemos observado cmo va evolucionando el nio la representacin grfica de este esquema, desde el garabato hasta que alcanza la expresin simblica de su cuerpo. De los estudios psicolgicos que se han hecho, podemos sacar una serie de items evolutivos a considerar en las representaciones humanas de nios de estas edades. Los items estn divididos en cuatro grupos: Bsicos.- se han encontrado en todos lo dibujos de esta edad. Comunes.- normalmente se encuentran en todos los dibujos. A veces.- slo se encuentran en algunas ocasiones. Excepcionalmente.- es raro encontrarlos. Como actualmente se atiende ms desde la escuela la expresin plstica, es muy probable que estos items cambien tambin en unos cuantos aos. Indudablemente la representacin del esquema corporal del nio depender de su sensibilidad a los estmulos, de su grado de desarrollo mental y de que hayamos empleado una motivacin adecuada.

El esquema de la evolucin grfica de la figura humana podra expresarse as: De 2 a 4 aos De 4 a 6 aos De 7 a 8 aos

Bsqueda de esquemas cada Esquema definitivo. Garabatos. Garabatos con nombre. vez ms complejos. Repeticiones para afianzarlo. Variaciones emocionales: desproporciones, omisiones, estereotipos.

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Variaciones Siguiendo los cambios de conceptos Llamamos variaciones emocionales a todo cambio introducido en el esquema, originado por un cambio de concepto. Desproporciones.,- exageran o disminuyen las diferentes partes, segn la importancia que tengan emocionalmente. Omisiones.- puede llegar incluso a faltar alguna zona que resulte especialmente conflictiva (orejas en sordos, piernas en nios con parlisis, etc.) Estereotipos.- el nio repite esquemas una y otra vez sin variaciones perceptibles. El nio, como hemos visto, repite insistentemente sus esquemas para ir afianzando y dominando conceptos. Pero sus dibujos presentan apreciables aunque ligeras modificaciones. En cambio, en los estereotipos, la forma nunca cambia y se reproduce en un dibujo tras otro. Es corriente encontrar algunos estereotipos. Por ejemplo, el de los pjaros volando, representados en forma de V. Pero si encontramos un nio que slo utiliza esta forma de expresin, pensemos que no se expreso, sino que repite rgidamente formas aprendidas al no ser capaz de encontrar otras nuevas por estar bloqueado. Su atencin est en otro problema, tan importante para l que no le permite concentrarse en ninguna cosa y menos en un proceso creador que implica acciones tales como percibir, pensar, sentir. Nos brinda lo nico que tiene, sus estereotipos ya aprendidos. Y no podremos interesarle en nada ms, mientras no resulta su problema. Otras veces no repite su esquema sino que copia alguno evitando el esfuerzo que implica el proceso creador. Tambin en este caso habr que averiguar si la causa es pereza, si le parece mejor as, o si se encuentra incapaz de hacer otra cosa, etc. Otros puntos a considerar y respetar, son las humanizaciones que el nio realiza en sus dibujos: casas que parece caras, animales que semejan seres humanos, estrellas o soles con ojos, boca, etc... Para quien sepa hacer abstraccin de su sentido figurativo y desvelar el significado escondido o ms bien enmascarado en estas formas, esas imgenes pueden ser representacin del cuerpo y de los sentimientos del nio. Pero tampoco podemos descartar la influencia cultural, sobre todo a travs de imgenes de

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cuentos, pelculas, etc., donde tantas veces se representas esas formas antropomrficas siguiendo la tradicin fabulstica, como por ejemplo en toda la obra de Walt Disney. No es esa tambin una manera de aprender a resolver problemas? Al proyectarlos sobre otros seres, no son ms fciles de comprender y solucionar.

NIAS

BSICOS

COMUNES

A VECES Piernas bidimensionales. Cuello Manos

EXCEPCIONALMENTE

Pies bidimensionales Buenas proporciones Fosas nasales hacia Dos labios Codos Perfil Brazos unidos a los hombros de Rodillas Cuatro o ms prendas de vestir o tres de

Cabeza Ojos Nariz 5 aos Boca Cuerpo Piernas Brazos

Pies Cabello Dedos Brazos bidimensionales Una o

Cejas Pupilas Brazos abajo Orejas

ninguna Numero correcto dedos Dos prendas vestir

prenda de vestir

Cabeza Ojos Nariz Boca 6 aos Cuerpo Piernas Brazos Pies Cabello Dedos Brazos bidimensionales

Piernas bidimensionales. Buenas proporciones Cuello Manos Cejas Pupilas Brazos abajo Orejas Numero Fosas nasales Dos labios Codos Perfil hacia Brazos unidos a los hombros Rodillas Cuatro o ms prendas de vestir

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correcto dedos Pies

de

bidimensionales

NIOS BSICOS

COMUNES

A VECES

EXCEPCIONALMENTE Pupilas Pies bidimensionales

Cabeza Ojos 5 aos Nariz Boca Cuerpo Piernas Brazos Pies Cabello Dedos

Piernas y brazos N Correcto de dedos bidimensionales. Brazos unidos a los

Brazos hacia abajo hombros Cuello Manos Orejas Cejas Buena proporcin Fosas nasales Perfil. Codos Dos labios Rodillas Mas de 1 prenda de vestir Piernas y brazos bidimensionales.

Cabeza Ojos Nariz 6 aos Boca Cuerpo Piernas Brazos

Brazos hacia abajo Pies Dedos Cabello Brazos y Cuello Manos, Orejas Cejas. Pupilas pies Pies bidimensionales correcto 4 o ms prendas de vestir

bidimensionales

1 2 prendas de vestir Nmero de dedos

2 3 prendas de vestir

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LA OBEDIENCIA EN EDUCACION INFANTIL


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J

MEDIDAS A TOMAR PARA CONSEGUIR QUE UN NIO NOS OBEDEZCA

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Lo primero que debemos hacer es asegurarnos que es capaz de hacer lo que le pedimos. De lo contrario, deberemos ayudarle a cumplir nuestra peticin. Trataremos de que siempre tenga bien claras cules sern las consecuencias positivas y negativas de su obediencia o de su desobediencia. Debemos acostumbrarnos desde un buen principio a no repetir la orden ms de una vez y nunca debemos terminar realizando nosotros nuestra propia peticin. Le daremos instrucciones simples, comprensibles para l y razonables para su edad. Podemos asegurarnos que ha entendido la peticin hacindosela repetir. Tambin es importante que sean peticiones especficas, es decir, que quede bien claro el comportamiento que debe seguir. Por ejemplo: es mejor decir "no pongas los pies en el sof", que "prtate bien". Le daremos un nmero de instrucciones racional y se las diremos de una en una. Nunca le daremos la siguiente peticin hasta que no haya cumplido la primera. Hemos de tener en cuenta que los nios menores de cinco aos no son capaces de comprender ms de tres peticiones a la vez. Podemos tambin ofrecerle dos opciones que llevarn a un mismo resultado y le daremos a elegir una de ellas en lugar de dar rdenes o hacer preguntas. Por ejemplo: en vez de decirle "ve a lavarte los dientes" o preguntarle "quieres ir a lavarte los dientes?", podemos plantear la siguiente opcin: "te vas a lavar los dientes solo o prefieres que te acompae? Le explicaremos a nuestro hijo las razones por las que le pedimos o le prohibimos que haga algo. Esta informacin deber ser apropiada para la edad del nio. Por ejemplo: a un nio de tres aos le diremos que no puede tocar un cuchillo o unas tijeras porque puede cortarse y hacerse mucho dao. Expondremos de manera positiva el resultado de una conducta adecuada para motivar a nuestro hijo a cumplir aquello que ms le cuesta o para que asimile una conducta nueva. As podr comprobar que obedecer la orden conlleva consecuencias

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positivas para l y esto le animar a seguir por este camino. Por ejemplo: podemos decirle "cuando te pongas la chaqueta, podrs salir a jugar" o "cuando te hayas ido a la cama, te contar el cuento que t prefieras". Es importante que nosotros cumplamos con lo pactado. Utilizaremos un tono de voz agradable. Es mejor si nos ponemos a la altura de nuestro hijo (en cuclillas) y le miramos directamente a los ojos (asegurndonos que l tambin nos mira). Si intuimos que no se dispone a cumplir la orden, le preguntaremos si necesita ayuda o le ayudaremos directamente para que, poco a poco, se acostumbre a prescindir de nosotros y sea autosuficiente. En un principio podemos echar mano de juegos y mostrarnos de muy buen humor para que no identifique la obediencia con algo negativo. Por ejemplo: jugaremos a ver quin clasifica ms rpido los juguetes por colores, tamaos y le habremos dado un toque divertido a una tarea que puede provocar cansancio o desagradar. Le recompensaremos cuando haya obedecido nuestra orden o peticin, y nunca antes. Cuanto ms inmediata sea la recompensa ms efecto tendr. Deberemos acostumbrarle a recompensas afectivas y no solamente materiales. Le abrazaremos, le halagaremos y le expresaremos nuestra alegra sin miedo a exagerar. Podemos recompensar a nuestro hijo dedicndole una tarde a l solo, sin necesidad de compartirnos con otros hermanos, recados u obligaciones. Os proponemos un juego que puede resultar muy efectivo:

Pongamos por caso que a nuestro hijo le cuesta recoger los juguetes de su cuarto. En la pared de su cuarto colgaremos el dibujo de una escalera con 7 peldaos (por ejemplo, los das de la semana). Cada da que cumpla con la norma exigida colocaremos una pegatina de color en cada escaln. Ir ascendiendo por la escalera y cuando haya llegado al ltimo peldao, le recompensaremos con un premio.

Y qu podemos hacer si nuestro hijo no nos obedece?

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Podemos contar hasta cinco en voz alta para que comprenda que estamos esperando a que haga lo que le hemos pedido. Si en este tiempo nuestro hijo no ha obedecido, sin alzar la voz ni discutir, le guiaremos con nuestras manos para que lo haga. Por ejemplo: si se niega a bajar los pies del sof, se los retiraremos nosotros. Si queremos que recoja los juguetes, le ayudaremos nosotros

Cuando nuestro hijo desobedezca "descaradamente" a pesar de reiterados avisos por nuestra parte, no debemos perder el control. Podemos recurrir a la tcnica conocida como tiempo fuera: No le reprocharemos nada ni nos pondremos a discutir con l. Le mandaremos solo a una habitacin o a un rincn donde no pueda entretenerse durante un perodo breve de tiempo. La recomendacin es que permanezca all tantos minutos como aos tenga nuestro hijo. Tendr un momento para reflexionar sobre qu es lo que nos ha hecho enfadar y para recapacitar sobre sus reiteradas desobediencias.

Por ejemplo: si nuestro hijo llora y patalea cada noche porque no quiere ir a su cama a dormir, llevadlo con mucha calma a un rincn aislado o habitacin donde no pueda hacer nada. Al principio protestar enrgicamente pero poco a poco, si sois constantes y os mantenis con firmeza, comprender que no puede ganaros. Los nios aprenden por ensayo-error y tardan en generalizar las consecuencias de su conducta.

Es probable que su respuesta sea ponerse a llorar o a patalear. Si queremos que nuestra accin surja efecto, debemos privarle de nuestra atencin e ignorar su reaccin. Si nos infunde pena y nos ponemos a consolarle, perderemos nuestra credibilidad y en otra ocasin volver a actuar del mismo modo. En cambio, si tiene ganas de rectificar, se muestra colaborador o pide que le perdonis, debemos reforzarle y animarle.

Reprimenda verbal: Si la desobediencia implica peligro para nuestro hijo o para los dems (cruzar la calle, poner los dedos en el enchufe, etc.), con un tono de voz firme y enrgico, le diremos: "no!" o "basta!" . Si es necesario, pararemos fsicamente su accin. No entris en discusiones con vuestro hijo

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pero s en razonamientos: explica con objetividad las posibles consecuencias de su accin.

TRASTORNOS INFANTILES DE COMPORTAMIENTO


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J

EL NIO MENTIROSO

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El nio suele mentir como resultado de un sentimiento de frustracin. Hasta los 4 aos, el nio suele comportarse con el fin de complacer a los padres; de ah, que el realizar algo que se sabe no va a gustar, se omite, no se cuenta. Es alrededor de los 6-7 aos, cuando el nio ya tiene conciencia de haber mentido y se siente mal por ello, aunque no se le haya descubierto. Razones por las que un nio suele mentir: - por imitar a los adultos: El nio se da cuenta que los adultos mienten cuando les interesa: - para complacer a alguien - para no hacerle dao,... Para el nio esto se va a ir convirtiendo en algo natural, que cree poder utilizar a su conveniencia tal y como ha observado en los dems. - por predisposicin en su personalidad: encontraremos diferentes reacciones segn el carcter del nio. Si es tmido o si es un nio con muchos miedos, lo que har ser negar las cosas. El nio exaltado, las exagerar. Precisarn diferente trabajo teraputico: - al nio tmido se le estimular ms, se hablar con l para que al "conocer" esas cosas que le producen tanto miedo se sienta con ms dominio sobre ellas. - al nio exaltado se le intentar relajar mediante ejercicios de descarga psicomotriz o mediante alguna actividad deportiva; y se atender con detalle a sus fantasas, hacindole ver que no son ms que eso o que slo una parte de stas se ajustan verdaderamente al mundo real. - para llamar la atencin, pues se siente poco atendido: la mentira ms frecuente suele ser el inventar una dolencia (se trata de algo diferente a los trastornos psicosomticos, pues aqu el nio en realidad no sufre enfermedad alguna). Los padres debern intentar dar al nio el afecto que reclama y dedicarle ms tiempo. - para evitar un castigo: la mayora de las mentiras vienen producidas por este miedo. Suele responder a unos padres demasiado rgidos y moralizadores, y a un hijo con miedo de perder el amor de stos. Es conveniente averiguar qu imagen tienen estos hijos de los padres, pues a veces es muy distinta de la que creemos. - por vanidad o "chulera": generalmente se produce porque el nio quiere agradar a los padres, sabiendo cunto valoran stos las apariencias. - por no tener la capacidad de distinguir entre lo real y lo imaginario: este caso precisa de psicoterapia, ya que este tipo de nios no tienen conciencia de que estn mintiendo; significa que est anclado en fases anteriores de su desarrollo o que est perdiendo contacto con la realidad.

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De acuerdo a las capacidades evolutivas del nio, es conveniente buscar la manera de ensearle sobre la honestidad, a identificar lo real de lo imaginado,... y sobre todo, intentar ser un buen ejemplo. Se felicitar siempre la veracidad de lo explicado, y una vez el nio miente , antes que reirle, es necesario averiguar los motivos que le han llevado a mentir.

EL NIO AGRESIVO
Las primeras conductas consideradas realmente como agresivas aparecen entre el 2 y 3er ao de vida cuando se siente frustrado por no ver cumplidos sus deseos; entonces, el nio araa, muerde, pega,... Antes de esta edad, lo que muestra el nio es rabia, mediante pataletas y gritos. Es a partir de los 4 aos, cuando esta agresividad pasa a ser expresada verbalmente. Esto ocurre en el desarrollo normal de todo nio. Lo que sucede es que algunos continan mostrndose agresivos, y esto s que se convierte en una conducta problemtica. El grado de agresividad, la edad de aparicin, as como su permanencia en el tiempo har determinar la intervencin de un psiclogo infantil que abarque el problema desde su globalidad. Generalmente, tras este comportamiento hay una baja autoestima, un ser que lucha por autoafirmarse y/o la expresin de un exceso de tensin o angustia que no encuentra otra va de escape. Para unos, la agresin es una forma de dominar al grupo y para otros es imitar lo que han visto o vivido en casa,... Para lograr algn cambio en dicho comportamiento, habr que incidir directamente sobre las causas que lo originan, adems de educarle en el control de s mismo. Al hablar de agresividad nos referimos tanto a la agresividad fsica como a la verbal, y tanto a la autoagresividad como a la agresividad contra los dems. Tanto el comportamiento autodestructivo como el de agresividad contra los dems pueden llegar a resultar muy peligrosos; de ah, que no deben ignorarse, ni se puede esperar a que se resuelvan por s solos. AGRESIVIDAD CONTRA LOS DEMAS Cuando un nio se muestra una conducta agresiva contra los dems, se le apartar del grupo, provocando en l una reflexin, sin reirle ni culparle, y haciendo que contine su juego slo hasta que decida volver a integrarse al grupo con otra actitud ms adecuada. Encontramos en este grupo tambin a los nios que: - juegan continuamente con fuego

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- daan a los animales . Son casos que requieren una rpida intervencin, pues estn poniendo en peligro su propia vida y la de los dems. AUTOAGRESIVIDAD (Suicidio, Autolesionarse,...) - El suicidio es algo poco frecuente en nios menores de 10 aos; lo es ms en las edades cercanas a la adolescencia. Signos preocupantes son: - el mostrarse "especialmente triste" - perder inters por las cosas que le rodean - perder el apetito - alteraciones del sueo (en exceso o en defecto) - decir cosas negativas sobre s mismo - ..... Estos datos deben alertarnos, y hacen necesario buscar las causas (hablando con el propio nio). La mayora de los casos requerirn un trabajo ms profundo por parte de un especialista infantil, e intervenir de forma rpida mediante un tratamiento.

LAS MATEMATICAS EN LA EDUCACIN INFANTIL


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Es posible ensear matemticas a edades tempranas? Por qu es conveniente ensear matemticas antes de los cuatro aos?; Acaso queremos que nuestros hijos sean genios? Si ya les ensean matemticas en la escuela para qu emplear tiempo en ello cuando el nio es tan pequeo?. Es muy normal que los padres nos hagamos este tipo de preguntas. La realidad es que las matemticas escolares distan mucho de ser efectivas con todos los nios. Los ndices de fracaso, incomprensin de la materia y

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analfabetismo real en matemticas estn por encima de las dems asignaturas. Debemos preguntarnos por qu a nuestros hijos les cuesta tanto comprender el clculo, resolver problemas o entender las frmulas matemticas elementales. Las matemticas han sido y son, para muchos nios, el 'lobo feroz', un lenguaje crptico, complejo e incomprensible con el que tienen que lidiar cada da. Y para colmo, cuando no entiende, no sigue el ritmo de las operaciones o de los problemas y tiene que pasarse horas con los deberes de "mates", llega a la escuela y le cae el estigma -abierta o encubiertamente-, de nio "menos inteligente" o "menos capaz" que los nios competentes en la asignatura. Cul es el problema?. Las matemticas, junto con la msica y los idiomas son cdigos abstractos que nos permiten comunicarnos, organizar nuestro entorno y, por supuesto, estructurar nuestro cerebro creando estructuras superiores de pensamiento. Nos acompaan a lo largo de la vida: "Hoy es lunes, dentro de dos das salgo de viaje y regresar quince das antes de tu boda", "Viene a comer el amigo de Carlos, necesitar dos hamburguesas ms y otra botella de Coca-cola", "Tengo diez cromos ms que t pero cinco menos que Jaime, voy a cambiar con l los que tengo 'repes' ". Pero a pesar de que este lenguaje que llamamos matemticas est presente en muchos aspectos de nuestra vida, constituye sin duda, la asignatura ms odiada por la mayora de los alumnos a travs de todos los siglos de la historia, de todas las sociedades humanas de la tierra. Siendo tan simples, parece que las matemticas son el lenguaje ms difcil de aprender para muchas personas. Lo utilizamos a diario pero tenemos serios problemas en adquirir las normas bsicas de su funcionamiento (la mayor parte de los adultos empezamos a tener problemas a partir de la divisin por dos cifras). Cmo podemos manejarlo a diario sin dificultad y no comprender cmo funciona? Cuando manejamos los nmeros como referentes de cantidades reales (das, hamburguesas, botellas de Coca-cola o cromos) la operacin se transforma en un problema resoluble. La abstraccin numrica ha dejado su pedestal metafsico y abstracto y se ala con nosotros.

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Los nios aprenden a hablar uno o ms idiomas en los cuatro o cinco primeros aos de su vida sin el ms mnimo esfuerzo. Por qu, entonces, les cuesta tanto trabajo aprender los otros dos idiomas, las matemticas y la msica? El problema radica en el cundo y el cmo se ensean las matemticas (o la msica). El cundo Un nio recibe la influencia del idioma materno antes de nacer y, con el nacimiento, se inicia una etapa de inmersin lingstica constante que florecer entre los dos y los cuatro aos siguientes con el dominio no slo del vocabulario sino de las estructuras internas del idioma. A nadie se le ocurrira esperar a que el nio empezara su escolarizacin para empezar a hablarle o a ensearle cmo se construye una frase. Por el contrario, la enseanza de las matemticas no comienza hasta los cuatro o cinco aos de vida como muy pronto, edad en la cual la plasticidad cerebral ha dejado ya su momento lgido y est cercano el final del momento establecido genticamente para el aprendizaje de lenguajes. Evidentemente se pueden aprender idiomas pasados los seis primeros aos de vida, pero con mucha ms dificultad y esfuerzo, y siempre a partir del idioma materno: el significado del nuevo vocabulario lo aprendemos relacionndolo con el antiguo: house=casa. El cmo El nio aprende a hablar escuchando cmo hablan otros, derivando las reglas internas del idioma, y aplicndolas posteriormente en diferentes contextos. As, un nio que sepa utilizar el 'yo como', 'yo bebo', o 'yo veo' dir con toda naturalidad y con gran coherencia: 'yo cabo' puesto que ha inducido la regla interna de la conjugacin verbal que dice que la 1 persona del presente de indicativo de los verbos de la segunda conjugacin acaban en 'o'. Como el verbo caber funciona de forma irregular, el nio aplicar la conjugacin 'correcta' con posterioridad. Esta forma de aprendizaje se denomina aprendizaje inductivo. Consiste en aportar los datos puros, sin explicar su manejo, ni su orden, ni su relacin, simplemente aportar una gran cantidad de datos de tal manera que el nio sea capaz de extraer la regla que subyace a esos datos. 589

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Pero las matemticas las enseamos con el mtodo inverso. Les ofrecemos poqusimos datos para que sean manejados a partir de la explicacin de adulto. Es el adulto quien explica el funcionamiento de las reglas subyacentes segn el mtodo deductivo que exige el manejo de conceptos abstractos. "1+1=2, porque coges un caramelo y lo juntas con otro y al tenerlos juntos ya no es uno sino dos. Adems debes saber que slo se pueden sumar cosas que sean iguales. No debes sumar peras con manzanas, aunque s puedes sumar chicles (sea uno de fresa y otro de menta)." Las matemticas antes de los 4 aos La razn principal para ensear matemticas a los nios antes de los 4 aos es que el aprendizaje del lenguaje matemtico dota al nio de una mayor organizacin de su corteza cerebral, del mismo modo que el lenguaje estructura el pensamiento. Estaremos aportando herramientas imprescindibles para su desarrollo como seres humanos, facilitndoles el paso del pensamiento concreto (basado en datos) al pensamiento abstracto (basado en conceptos). Por el contrario, las razones que nos lleven a ensear matemticas a esta edad no deben ser en ningn caso:

Buscar que nuestro hijo sea un genio Acelerar su aprendizaje Conseguir que sea un superdotado

El contenido de este artculo se refiere a un mtodo de aprendizaje de las matemticas que encontrars en el material desarrollado por los autores Ignacio Caldern, Carlos Gardeta y Jaime Buhigas, en el libro Matemticas divertidas ms el kit de bits de matemticas.

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COLECCIN DE RETAHILAS
Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J Generalmente los nios se colocan formando un corro y todos los nios o slo uno entona una cantinela mientras va sealando por orden a todos los nios participantes. El

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En el Arca de No caben todos, caben todos. En el Arca de No caben todos, menos usted.

A la vuelta de mi casa, Me encontr con Pinocho, Y me dijo que contara hasta ocho. Pin, uno, pin, dos, pin, tres, pin, cuatro, pin, cinco, pin, seis, pin, siete, pin, ocho...

En un plato de ensalada comen todos a la vez. Jugaremos a las cartas: Sota, caballo y rey.

Todos cuentan hasta tres en la casa de Andrs uno, dos y tres En un caf se rifa un pez, al que le toque el nmero tres, uno, dos y tres

Todos cuentan hasta cuatro en la casa de Renato uno, dos, tres y cuatro En un caf se rifa un gato, al que le toque el nmero cuatro, uno, dos, tres y cuatro

Todos cuentan hasta cinco en la casa de Francisco uno, dos, tres, cuatro y cinco. Tengo un gallo en la cocina, que me dice la mentira. Tengo un gallo en el corral, que me dice la verdad.

Otra forma de sortear consiste en formar un corro en el que los nios se colocan con los brazos flexionados y las dos manos cerradas y escondiendo una piedra pequea o china en una de las dos manos. El que canta la retahla va sealando y dando golpecitos en todas las manos por orden. Al acabar la retahla el nio abre la mano, si est la china se salva o se queda, segn lo convenido previamente. Se repite el sorteo hasta que quede un solo nio. Las retahlas para sortear con la china pueden ser cualquiera de las anteriores o alguna de las siguientes:

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LA EVALUACIN FORMATIVA EN LA ESCUELA


China, china capuchina. En qu mano est la china. Manita tuerta llaman a la puerta si no me la das a la calle te vas. Una cebra en un silln y una mosca en un limn cantan juntas una cancin: chimpn-chimpn, ste se queda dentro y ste otro se libr. Pito pito, colorito, Dnde vas tu tan bonito? A la era verdadera, pin, pan, fuera. Hiti, hiti, hiti ton, tres gallinas y un capn. El capn estaba muerto, las gallinas en el huerto. Tris, tras, fuera ests. Tin marinde, dos pings cucaramcara ttere fue en la puerta del cuartel, nmero cincuenta y tres. Una mosca puetera, se cay a la carretera, pin, pan, fuera. Pata Sucia fue a la feria a comprar un par de medias. Como medias no haba, Pata Sucia se rea, ja, je, ji, jo, ju, Pata Sucia eres t! Lori, bilori, Vicente, colori, loribirn, contramarn, picarisote, fuera chicote! Un avin japons, Cuntas bombas tira al mes? Una, dos, y tres. Una vieja mat un gato en la calle veinticuatro; un, dos, tres, el que caiga en diecisis, uno, dos, tres, cuatro

Al esconde, lerito, lern, tres gallinas y un capn, el capn estaba enfermo, las gallinas en el huerto, sales, t, por t, por la puerta ms azul.

INFANTIL. SU IMPORTANCIA EN EL MARCO DE UN PROYECTO DE TALLERES INTEGRALES


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J LA EVALUACIN FORMATIVA EN LA ESCUELA INFANTIL. Ajuste, necesidad e importancia:

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Evaluar nunca debe significar hacer un juicio de valor sobre el nio, ni tampoco sobre sus realizaciones, sino hacer ms efectiva la accin del educador/a controlando los efectos obtenidos. Para el educador del la escuela infantil, la evaluacin se presenta como un forma necesaria de controlar los factores que intervienen en el proceso educativo. Concebir de este modo la evaluacin como el factor que est al servicio del nio y cuya finalidad no es sancionar los resultados del aprendizaje sino que de modo decisivo interviene en el proceso educativo para su perfeccionamiento, es lo que se denomina evaluacin formativa. Entre sus caractersticas ms importantes encontramos: (J.Uriarte Arciniega) Se realiza de forma continua y sistemtica. Incluye la evaluacin inicial y la final. No se limita a sealar la distancia entre los objetivos y los resultados sino que, sobre todo, pretende conocer los factores responsables de los mismos. Permite realizar los ajustes necesarios durante el periodo de su ejecucin. Los reajustes tienen por finalidad adaptarse a las caractersticas de cada individuo. Contribuyen tambin al perfeccionamiento del educador y de los elementos que intervienen en el proceso didctico. El primer paso a realizar en todo proceso de evaluacin formativa sera la recogida de informacin. Qu clase de informacin? Fundamentalmente aquella que hace referencia a lo que, como educadores, pretendemos obtener, por ejemplo, con respectos a los nios, ser interesante tener claro que conocen, las estrategias que emplean para resolver determinado problema, su nivel de expresin, etc., referido a aquel aspecto concreto que nos proponemos evaluar. El segundo paso estara dirigido a analizar la informacin recogida para ajustar nuestra actividad pedaggica a las necesidades que se hayan observado. El tercer paso vendra dado al poner en prctica esta actividad con los ajustes previstos, seguir evaluando si las acciones puestas en juego son acertadas, en qu podran mejorar, precisar sobre la marcha, los cambios oportunos y comprobar la progresin individual de los nios con respecto a su punto de partida.

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Por ltimo, proceder al final de la actividad, a la evaluacin de la progresin porque a largo plazo se recogen las informaciones ms importantes sobre la asimilacin real por parte del nio. La tcnica ms adecuada para realizar una evaluacin de este tipo en la educacin infantil es, la observacin con ayuda de instrumentos que permitan el registro y la sistematizacin de los datos observados. Se pretende observar de un modo especfico, dirigido concretamente a aquello que nos interesa saber. Esto significa que debe ser una actividad sistemtica e intencional. Cuanto ms claros estn los fines de aquello que buscamos, ms sencillo ser observar y seleccionar los datos oportunos. Por otra parte la observacin debe planificarse sabiendo como y cuando se va a observar; siempre del modo ms objetivo posible. LOS PROYECTOS DE TALLERES INTEGRALES DENTRO DEL CAMPO DE LA EVALUACIN FORMATIVA Los proyectos de talleres integrales se nos presenta en si mismos como un intento de intervenir en la accin educativa de cara a mejorarla en constante interaccin y contraste con el nio como fin ltimo de nuestra actividad:

1. Porque parten de un anlisis pormenorizado de los elementos del medio fsico por parte de los educadores que los ponen en marcha. 2. Porque de este anlisis se ha derivado una transformacin profunda de cara a mejorar y sacar el mximo partido al entorno del aprendizaje. 3. Porque de un modo continuo se establecen cambios y ajustes segn se va observando la afectividad de las transformaciones efectuadas, buscando siempre una mejora y adaptacin a los momentos concretos de evolucin de la vida en la escuela . Porque todos estos cambios estn pensados como una ayuda importante para el educador de cara a mejorar su accin pedaggica y a controlarla, estn al servicio del nio y de sus necesidades e intereses. Porque al ofrecer campos diversificados para las diferentes actividades posibilitan la observacin en conductas y desarrollos muy determinados, as como intervenir efectivamente en los mismos.

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Lo ms importante no es ofrecer tcnicas de evaluacin directamente traspuestas (cada grupo de educadores/as deberan hallar unas pautas de observacin adaptables a su realidad concreta ) sino mostrar la necesidad de una reflexin en comn en el seno de la escuela con el fin de ponerse de acuerdo en los objetivos a conseguir. Esta reflexin comn, que sin duda fundamenta los talleres integrales, puede ser uno de los muchos puntos de partida para una constante mejora en la accin pedaggica.

TRASTORNOS ALIMENTICIOS INFANTLES


Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J En el primer ao, las separaciones traumticas son seguidas, a menudo, de rechazo de alimento; pero tambin puede suceder todo lo contrario, es decir, que el nio muestre

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una excesiva necesidad de alimento; en este ltimo caso, la comida cumple la funcin de sustituto materno. Los primeros trastornos de alimentacin aparecen en relacin con la lactancia. Algunos nios ya en las primeras semanas de vida, rechazan el pecho o el bibern. Al principio muestran pasividad ante la comida, no realizan los movimientos de succin y, al cabo de un tiempo, se niegan a comer. Las dificultades pueden ser fisiolgicas (reflejo de succin demorado, poca necesidad de alimento) o psicolgicas; en este caso, como reaccin negativa automtica ante la ansiedad de la madre. Por parte de sta, los obstculos relaciona dos con el flujo de la leche o la forma del pezn, o los factores psicolgicos, como una respuesta ambivalente y ansiosa del amamantar a su hijo, son tambin causa de rechazo temprano. Un trastorno frecuente es el rechazo de alimentos en el perodo del destete. El beb puede reaccionar con pasividad, sin cooperacin, o bien con un rechazo abierto, oponindose a ingerir la comida con llanto, agitacin o vmitos. Estas dificultades pueden prevenirse si el destete se lleva a cabo en forma gradual, teniendo en cuenta lo que ello supone para el beb. Una adecuada informacin hacia la madre por parte de los gineclogos y de los pediatras puede ser de gran utilidad en relacin con ello. Cuando estos trastornos no son excesivos, se traducen en desagrado hacia ciertas comidas, inapetencia, aversin por consistencias y sabores nuevos, o en ausencia de placer en la esfera oral. En ocasiones ocurre lo opuesto dando paso a una excesiva voracidad. Cualquiera que sea la actitud dominante en los procesos de la alimentacin, sta tambin ejerce importantes influencias sobre otros campos del desarrollo. La relacin comida-madre, propia de los primeros meses, fundamente la conviccin subjetiva de la madre de que el rechazo del nio hacia las comidas expresa tambin el rechazo de su atencin y cuidados, lo cual origina una hipersensibilidad durante los procesos alimentarios. Son importantes las reacciones de los padres respecto a estas dificultades, puesto que, si la madre tiende a preocuparse o a forzar con extrema rigidez la alimentacin, se crean crculos viciosos en que la hostilidad y tensin habrn de predominar, convirtiendo los verdaderos actos de comer en verdaderas luchas entre la madre por conseguir, cada uno, sus objetivos..

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Ms adelante estos trastornos se pueden generalizar en dificultades para incorporar alimentos o adquirir nuevos conocimientos y aprendizajes. A menudo estos trastornos son pasajeros, pero pueden dejar secuelas que pueden complicarse posteriormente. Regurgitacin o Rumiacin Una dificultad muy seria en el proceso alimentario, que comienza entre los tres y seis meses de edad y puede persistir durante mucho tiempo. El lactante devuelve a la boca, voluntariamente, parte de su contenido gstrico, masticndolo con fuerza antes de volverlo a tragar. La regurgitacin o rumiacin se produce en cualquier momento, entre dos tomas de alimento, siempre que el nio se encuentre solo y no haya ninguna persona que le dedique su atencin. Por esta razn difcilmente puede observarse como lleva a cabo el acto en s. El beb permanece quieto y hace muecas, frunce el ceo, dobla el labio inferior, saca la lengua y proyecta la mandbula hacia delante. Asimismo arquea la espalda y contrae los msculos abdominales, efectuando, al mismo tiempo, movimientos rtmicos de masticacin hasta que el alimento retorne a la boca. Algunos nios se ayudan introduciendo sus dedos u otros objetos en la boca. Parte de este material es vuelto a tragar de nuevo, mientras que el resto se escupe sin esfuerzo. A pesar de que son lactantes habitualmente quietos, tristes, y que yace inmviles durante horas, experimentan con la rumiacin u extremado placer y pueden continuar haciendo movimientos de succin como si buscarn la obtencin de una satisfaccin oral que no pueden obtener por otras causas. Cuando este acto de rumiar se regulariza, conlleva prdida de peso, crecimiento deficiente, distrofia grave y deshidratacin. En casos extremos, si no se resuelve a tiempo, pueden llevar a la muerte por inanicin. Las investigaciones al respecto muestran que hoy no hay ningn tipo de anomala orgnica anatomofisiolgica. Los factores etiolgicos del sndrome de la rumiacin corresponden a las dificultades graves, o a la carencia de relaciones entre la madre y el lactante.

Los estmulos externos no atraen su atencin ni modifican su actitud. Su estado es de completa pasividad, pero la mirada es extremadamente expresiva e intensa, a pesar de la triste expresin facial y el aspecto demacrado. Paralelamente a lo descrito, suelen

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darse otros trastornos de carcter ms o menos grave. Richmond describe rasgos neurticos, caractersticas autistas, juegos con materias fecales y balanceos del cuerpo. Aunque se puede evitar el acto de rumiacin mediante constante atencin y distrayendo al nio, una mejora importante slo puede darse merced al restablecimiento de una buena relacin entre la madre y el nio. En ocasiones la regurgitacin puede confundirse con los vmitos, pero cabe diferenciar que stos son involuntarios, se realizan con esfuerzo, y el beb expulsa al exterior todo el material gstrico. Los Vmitos En los vmitos, la fuerza es proporcionada por fuertes contracciones de la musculatura abdominal, y pueden tener una gran variedad de causas: trastorno de tipo digestivo causados por un exceso de alimento y favorecidos, en ocasiones, por una demanda excesiva por parte del beb, actitudes sobreprotectoras por parte de la madre, etc. El origen , sin embargo, puede residir en una falta de atencin por las necesidades del alimento. En el perodo neonatal, el vmito tambin puede ser causado por material irritante deglutido durante el nacimiento. La aerofagia o absorcin de aire excesiva entre las tomas de alimento es otra de las causas. No obstante, los vmitos se deben con harta frecuencia a dificultades emocionales que el nio experimenta, y deben entenderse como una llamada de atencin equivalente a una protesta, en la mayora de estos casos, los aspectos emocionales que van ligados a la reaccin de vmito de resumen en un miedo a la prdida de la madre y en sentimientos de abandono. A partir del segundo ao de vida, madre y alimento se separan en la mente consciente del nio, pero la identidad de las dos imgenes persiste en el inconsciente; la manifestacin de trastornos en el proceso alimenticio est en relacin con las emociones conflictivas hacia la madre, emociones que se transfieren al alimento como smbolo de sta. Cuando un nio se opone a la madre y la rechaza, puede manifestarlo a travs de

la lucha, contra el alimento que ella le ofrece. Algunas madres parecen entender esto cuando, al consultar por un nio que presenta problemas de alimentacin, lo hacen con las expresiones del tipo: "mi nio no me come". As, las madres, aun cuando no sean las responsables directas de las perturbaciones alimenticias de sus hijos, puede adoptar un comportamiento que agrave la situacin, actuar como vnculo entre el nio y el alimento mucho ms all de lo que

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es necesario; por ejemplo, al impedir el acceso directo del nio a la comida y las manipulaciones que esto puede conllevar. El nio expresa su ambivalencia hacia la madre de forma fluctuante, que comprende desde un ingestin excesiva hasta el rechazo del alimento. Los trastornos de alimentacin van unidos en esta edad, adems, a las fases del desarrollo, de manera que se encuentren alteraciones en relacin con la fase anal y con el manejo de la agresin. El nio puede inhibir el apetito y negarse a morder, a masticar o a tragar los alimentos, y todo esto, precisamente, en un momento en que los alimentos slidos constituyen la base de su dieta. En este perodo, el acto de morder desempea la funcin de expresar la agresin. Si hay una inhibicin y se niega a morder, esto quiere decir que le nio experimenta una fuerte ansiedad respecto a las agresiones orales, que, a su vez, puede afectar al placer de comer durante toda la infancia e incluso al de su vida adulta.

En esta poca, los nios utilizan el alimento no slo como tal, sino tambin con finalidades placenteras; as, les gusta jugar con a comida, manipularla, untarse con ella, etc.

PATOLOGAS EN EL LENGUAJE
Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J A lo largo de su desarrollo el nio pueden aparecer diferentes patologas que pueden retrasar el normal desarrollo de la funcin del lenguaje. En este artculo

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analizaremos las diferentes patologas que pueden afectar a los nios/as a lo largo de su desarrollo. La definicin de trastorno del lenguaje: es cualquier alteracin de la voz, de la palabra o del lenguaje que por su importancia, requiere rehabilitacin logopdica especfica durante un periodo ms o menos largo, antes de la integracin en centros ordinarios cuando es posible. Tanto si es posible como si no la integracin es el objetivo de la rehabilitacin logopdica debe ser proveerle de un lenguaje lo ms til posible para la comunicacin con el mayor nmero de personas y al mejor nivel. TRASTORNOS DE LA VOZ. Disfonas: las ms frecuentes. Mala utilizacin de las cuerdas vocales. Disfonas endocrinas: se deben tratar junto al endocrino. Rinolalias: se escapa aire por las fosas nasales.

TRASTORNOS DEL HABLA. Dislalias: fallos a nivel de la segunda articulacin. El habla consiste en la manera de disponer de los rganos articulatorios y la dinmica de la propia articulacin que cuando se aparta de la norma constituye la dislalia. Dislalia fisiolgica: alteracin dinmica defectuosa de uno o varios fonemas, sea cual seala causa que la provoque. Dislalias especficas: rotacismo, sigmatismo, lombdacismo, yesmo,

Kappacismo, gambacismo, jotacismo, ceceo. Disglosias: trastornos de la articulacin debidas a causas orgnicas. Disartrias: alteraciones de la articulacin de origen neurolgico. Apraxia: trastorno de la actividad gestual, los rganos de ejecucin de la accin estn intactos. PERTURBACIONES DEL LENGUAJE.

Afasia: prdida total o parcial de las facultades de comprender o expresar el lenguaje hablado o escrito. Afecta a la capacidad de seleccionar los signos del lenguaje dentro de la comprensin verbal o la capacidad de combinarlosdentro de la expresin verbal.

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TRASTORNOS DE LA EXPRESIN VERBAL. TRASTORNOS DEL LENGUAJE. Parafasias: sustituciones de unas palabras por otras. Neologismos: palabras creadas para nombrar una cosa o una persona. Dissintaxis: fallan las preposiciones, concordancias de gnero y nmero. Jergafaias: perdida de la capacidad de comunicacin de las expresiones verbales. TRASTORNOS DE LA ARTICULACIN. Suspensin total del habla: slo al comienzo y poco tiempo. Reduccin nominal: estereotipias verbales. Son involuntarias. Es la nica salida a cualquier esfuerzo de verbalizacin. Reduccin sintctica: enlentecimiento de la expresin, reduccin del lxico y simplificacin de la estructura. Ausencia del nombre: proceso de inhibicin que distancia el paso de lo preverbal a lo verbal. TRASTORNOS DE LA COMPRENSIN VERBAL.

Agnosia auditiva: desorganizacin de la integracin auditiva. Alteraciones afsicas: afectan a la capacidad y reconocimiento de las estructuras
fonticas como a la comprensin semntica.

LA SORDERA EN INFANTIL
Autor: Ana Beln Plaza Lpez DNI: 75097658J

Podemos decir, de entrada, que en la reeducacin logopdica del nio sordo va a ser clave la conexin afectiva que se establezca entre el nio sordo y el logopeda. Para ello, conviene cuidar de manera especial los primeros encuentros, teniendo muy presentes los elementos paraverbales que entran en juego:

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La mirada, iniciadora del intercambio comunicativo. La ocupacin del espacio. La posicin y la postura. Los gestos. Las expresiones faciales y la mmica. Los movimientos de cabeza, los hombros y las manos.

Es importante hacer comprender al nio quines somos y qu puede esperar de nosotros. Asimismo, la unicidad del lugar (despacho) y el tiempo (horario regular de asistencia) pueden favorecer la comprensin del momento logopdico. Como logopedas, hemos de intentar crear un clima de confianza, tratando de comprender al nio, evitando realizar interpretaciones precipitadas.

Conviene que nos hagamos una idea global de las necesidades del nio para poder ofrecerle la ayuda apropiada. Para ello, ser necesario la realizacin del examen logopdico. No obstante, antes de intentar nada en el plano tcnico, procuraremos entablar con el nio una relacin particular, una relacin de empata. En un momento posterior, mediante el examen logopdico exploraremos los diferentes aspectos del lenguaje (fonolgico, semntico, morfosintctico y pragmtica) para poder tener una imagen global y dinmica del nio. El examen logopdico nos permitir as, entre otras cosas:

Apreciar las posibilidades de comunicacin, de percepcin, de comprensin, de expresin, de memorizacin y de integracin que tiene el nio. Delimitar el dficit: sensorial, comunicacional, lingstico. Prevenir un deterioro posterior, ya que hay lmites en las posibilidades de mejora de la audicin, de la voz o de la articulacin.

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Establecer prioridades dentro de la especificidad de la ayuda logopdica.

A partir de este momento, podremos ofrecer al nio la ayuda ms adecuada, realizando asimismo, una evaluacin continua de forma que podamos adaptar, en todo momento, el tratamiento a las necesidades y a la evolucin del nio.

En todo este recorrido, no podemos olvidar a la familia del nio (colaboradora indispensable en su proceso rehabilitador), ni al resto de profesionales que trabajan con el nio (mdicos, audioprotesistas, psiclogos, educadores, asistente social). Conviene pues, mantener un contacto con todos ellos, en aras a promover un trabajo multidisciplinar.

Ciertamente, la orientacin a los padres o a las familias ser, asimismo, un elemento fundamental de nuestra labor logopdica. Esta orientacin se centrar

bsicamente en un acompaamiento lcido y adaptado a cada situacin. Nuestro objetivo, en este sentido, ser obtener una verdadera colaboracin respetando las posibilidades reales de cada uno: las del nio, las de los padres y la nuestra.

Finalmente, es importante tener presente que las necesidades logopdicas son distintas segn la edad de los nios:

- En infantil: asistencia global, desarrollo de la comunicacin bajo todas sus formas en un perodo de enorme evolucin del nio y de

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toma de conciencia de su identidad, apreciacin y desarrollo de las posibilidades de percepcin, de comprensin, de memorizacin.

- En primaria: elaboracin del sistema lingstico, precisin y soporte en la apropiacin de los primeros conocimientos requeridos en los distintos niveles escolares. Durante todas estas etapas, debemos realizar evaluaciones precisas y continuas de las habilidades lingsticas orales y escritas del nio.

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CAPACIDADES PARA ESCRIBIR CORRECTAMENTE


M Trinidad Morente Santiago D.N.I. 77325390 B

El proceso de escribir correctamente exige un cierto nmero de capacidades que es preciso cultivar:

1) Habilidad para el anlisis de la palabra hablada y la configuracin de fonemas estables. 2) Capacidad para el anlisis cinestsico: el nio no debe sufrir falsas sensaciones cinestsicas al repetir el mismo los sonidos escuchados. 3) La capacidad para recordar una forma grfica ausente: cfonfiguracin y disminucin de los grafemas. 4) Capacidad para la secuenciacin y ordenacin de los elementos snicos y grficos. 5) Asociacin correcta de los procesos grficos y fnicos. 6) Dotar a la sntesis gramofnica de sentido: estructuracin semntica y gramatical.

El fallo de cualquiera de los pasos de este proceso acarrea dificultades especficas y una tipologa de faltas que es preciso saber diagnosticar y tratar de modo adecuado.

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COMPRENSIN LECTORA.

M Trinidad Morente Santiago D.N.I. 77325390 B

La comprensin, tal y como se la concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto.

La comprensin lectora del nio en los ciclos I, II y III. El nio pequeo puede tener el gusto por la lectura- es decir por las historias escritas, ledas o contadas por los adultos- antes de aprender a leer. Por eso es muy importante que los criterios que se propongan para la seleccin de lecturas por edades contemplen al nio tambin en esos primeros aos de su vida.

Segn Piaget, son varios los estadios de la evolucin psicolgica del nio: 1.- Estadio sensoriomotor: (de 0 hasta 2 aos) ritmo y movimiento. 2.- Estadio preoperacional: (de 3 hasta 6 aos) preparacin y aprendizaje de los mecanismos lecto-escritores. 3.- Estadio de las operaciones concretas: (de 7 hasta 9 aos) primera orientacin al mundo objetivo. 4.- Estadio de las operaciones concretas: (de 9 hasta 11 aos) pleno inters por el mundo exterior. 5.- Estadio de las operaciones formales: (de 12 hasta 14 aos) adquisicin de la personalidad: sentimentalismo y pandillaje.

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6.- Estadio de la maduracin: (a partir de los 15 aos) momento de la maduracin que permitir el inicio de la lectura plena.

Velocidad, exactitud o precisin y comprensin. La escuela tiene la obligacin de mejorar la eficacia lectora, que es tanto como conseguir que los alumnos lean cada vez con mayor comprensin y rapidez. En el proceso de la lectura comprensiva intervienen las siguientes

operaciones:reconocer, retener, organizar, elaborar, valorar, interpretar.

En la rapidez lectora hay que considerar dos elementos: velocidad y flexibilidad o adecuacin al texto. La rapidez depende del tipo de lectura que se realice: -Lectura completa: para aprender, resumir -Lectura superficial: repaso, localizar detalles, -Lectura crtica: profunda y exigente. Caractersticas que distinguen a los lectores rpidos de los lentos: a) Mayor o menor dependencia de la pronunciacin. b) El nmero de fijaciones. c) La lectura de las palabras es palabra a palabra. d) Deficiencia en el reconocimiento visual. e) Inadecuacin lxica del texto y pobreza del vocabulario del alumno.

Fases en el proceso lector y estrategias en cada una de ellas: antes, durante y despus.

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El proceso lector se divide en: 1) Formulacin de hiptesis: anticipa aspectos del contenido. 2) Verificacin de las hiptesis realizadas: verifica las hiptesis explorando el texto; -El significado se capta sin necesidad de oralizarlo. -Los ojos exploran el texto. -Se perciben conjuntos informativos. - La verificacin y la anticipacin son independientes. 3) La integracin de la informacin y el control de la comprensin: interpretacin global del texto. Estrategias en las fases del proceso lector: Antes de la lectura: motivacin, disponibilidad y prediccin. Durante la lectura: Tcnicas de la idea principal, resumen, esquema. Despus de la lectura: Comprensin superficial, revisar, valoracin.

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DE EDUCACIN ESPECIAL A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. M Trinidad Morente Santiago D.N.I. 77325390 B

Segn el Centro de recursos para la Educacin Especial, un alumno/a tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de alumnos para acceder a los aprendizajes que se denominan en el currculo que le corresponde por su edad ( bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustado) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo.

A partir del informe Warnock, Brennan establece las definiciones de necesidades educativas especiales y educacin especial, indicando que el concepto necesidades educativas especiales surge cuando una deficiencia (que puede ser fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas) afecta al aprendizaje de manera especial o modificado, o unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado eficazmente. Su duracin puede ser temporal o permanente y presentarse desde una forma leve hasta grave. Por educacin especial se entiende la combinacin del currculo, enseanza, apoyos y condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos de forma adecuada y eficaz.

El concepto necesidades educativas especiales supone la cristalizacin de un nuevo concepto de educacin especial, que desplaza el centro de atenci9n desde el individuo,

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considerado como portador o paciente de un trastorno, hacia la interaccin educativa, en la que es l slo una de las partes implicadas. Las necesidades y actuaciones educativas especiales deberan entenderse como extremos, formando parte del conjunto de necesidades y actuaciones educativas, respectivamente; y ello en la medida en que se descarta la idea de que hay dos tipos de alumnado; los que reciben educacin especial y los que reciben educacin.

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EDUCACIN NO SEXISTA EN EL AULA

La diferenciacin sexual entre hombres y mujeres ha llevado a concebir a ambos como personas socialmente diferentes, es decir, del hombre, por el hecho de ser hombre, se va a esperar un tipo de comportamiento social determinado y de la mujer, por el hecho de ser mujer, se esperar un comportamiento diferente. El trmino gnero se utiliza para designar al conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora segn sus necesidades, y que son impuestas a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo. Y el trmino sexo se reserva para la descripcin de la diferencia biolgica que no determina necesariamente los comportamientos. Los cdigos de gnero dependen del momento y del lugar en el que se nace. Desde el nacimiento los diferentes agentes sociales transmiten a nios y nias los contenidos de cada identidad de gnero, es decir, lo que se espera de ellas y ellos por el mero hecho de ser nia o nio. En la escuela se puede llevar a cabo una importante labor para conseguir una educacin no sexista.

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Algunas de las orientaciones que el maestro/a debe tener en cuenta para una educacin no sexista en su aula son: Constatar en su aula si se manifiestan diferencias en las actitudes, comportamientos de los nios y nias Favorecer la participacin tanto de chicos como de chicas. No pasar por alto el uso sexista del lenguaje Analizar los conflictos que surgen en la convivencia entre alumnos y alumnas Reflexionar con el conjunto del equipo de profesores sobre los tpicos acerca de las capacidades diferenciadas de nios y nias Promover el trabajo colectivo entre los nios y las nias Distribuir equitativamente las tareas y responsabilidades en el aula Atender a que los espacios del centro se utilicen en condiciones de igualdad Elegir materiales didcticos que tengan en cuenta la igualdad Organizar equipos mixtos en juegos y actividades Tratar con igual tacto los fallos de los nios y nias Estimular tanto a las nias como a los nios a participar en los juegos y actividades que se consideran socialmente no adecuados a su sexo Suprimir los libros y dems materiales que presenten contenidos sexistas.

BIBLIOGRAFIA * Torres, G y Arjona, M.C. (1993): Coeducacin. Temas transversales del currculo. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin y Ciencia. M DEL CARMEN CALLE MORENO 70.576.613-D

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EDUCAR LOS SENTIMIENTOS Y LAS EMOCIONES

Los sentimientos y las emociones son parte fundamental del proceso evolutivo del sujeto. Una de las habilidades bsicas de la inteligencia emocional es reconocer, canalizar y manejar los propios sentimientos. Estas habilidades implican que el sujeto se autoconozca y se autocontrole. En las primeras edades los sentimientos y emociones de los nios/as dependen en gran parte del entorno, dejndose llevar por los sentimientos de otras personas; es muy probable que los nios/as tengan una orientacin clara hacia el optimismo o el pesimismo como consecuencia de las relaciones con sus padres y maestros/as, pues en estas edades al ser las personas ms cercanas a los nios/as, son las que ms influyen en su desarrollo afectivo y social. Desde la escuela es fundamental comenzar la identificacin de las emociones bsicas como: la alegra, la tristeza, el amor y el enfado. En Educacin Infantil se trabajan estas emociones a travs de gestos y expresiones para que los nios y nias conozcan en qu momentos surgen, por qu surgen y qu provocan en ellos.

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La empata es la capacidad de comunicar las emociones y de saber interpretar las emociones de los dems. El maestro o maestra debe ayudar al nio/a a diferenciar las necesidades de los deseos, ensearle actitudes como posponer sus deseos, guardar turno, saber escuchar y prestar atencin al otro, tener en cuenta las necesidades e intereses de los dems, etc., a travs de juegos y dramatizaciones.

La escuela tiene entre sus finalidades educativas potenciar el desarrollo armnico e integral de los nios. Este objetivo se consigue atendiendo las necesidades e intereses de todo el alumnado, por lo que la educacin que impartan los maestros y maestras debe tener en cuenta todos los mbitos de desarrollo del individuo sin obviar el conjunto de sentimientos y emociones.

La educacin de los sentimientos y emociones debe hacerse desde la perspectiva global, ya que se educa al sujeto en su totalidad. Los nios y nias deben hablar de lo que siente. Para ello, los maestros y maestras deben introducir y trabajar un vocabulario emocional a fin de que sus alumnos/as se acostumbren a utilizar los trminos acompandolos de expresiones faciales, posturas y gestos. Pues, a un nio/a que no se le ensee a interpretar

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correctamente las emociones y sentimientos puede llegar a tener problemas sociales e incluso sufrir rechazo por parte de los dems nios/as. Por lo tanto, dentro del proceso de conocimiento de uno mismo y del entorno, el maestro/a debe hacer consciente al nio/a de sus emociones, sentimientos, intereses y necesidades y de la importancia que tiene expresarlos.

BIBLIOGRAFIA * Segura, M. Arcas Cuenca, M. (2003): Educar las emociones y sentimientos. Nancea. Madrid. M DEL CARMEN CALLE MORENO 70. 576.613-D

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EDUCAR PARA TOMAR DECISIONES Y RESPONSABILIDADES

La formacin de la personalidad del nio/a es tarea del adulto. La vida est hecha de un sinfn de pequeas cosas que los adultos no valoran pero, que para los nios y las nias son muy importantes, como es la adquisicin de pequeas responsabilidades.

El nio/a da valor a todo cuanto vive. Para el nio/a cualquier detalle o actuacin de confianza que le muestre el adulto le genera una buena autoestima.

En la actividad diaria de la escuela adems de compartir cosas puesto que, casi todo es de todos, los nios y nias necesitan tener sus propias pertenencias, cuidarlas, aquello que les hace ser ellos mismos y no los de los dems.

En las decisiones referentes a la vida del nio, ste tambin tiene que tener sugerencias sobre aquello que le concierne, ya que entiende todo lo que dicen de l cuando los adultos estn tomando una decisin que le afecta. Se le debe dar la oportunidad de decidir aquello que se refiere a su persona. De este modo se estar contribuyendo a su crecimiento, maduracin personal y a un modelo democrtico.

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La actitud adulta influye en el progreso del nio/a. Los adultos tienen que tener claro que para que los nios vayan madurando deben delegar en ellos pequeas responsabilidades. Ignorarlos o no darles importancia a las pequeas responsabilidades dejaran perder una ocasin a veces irrecuperable. Por suerte, hoy en da en muchas aulas, est tomando relevancia la eleccin del secretario, protagonista, responsable o delegado.

Si el nio o nia va teniendo suficiente madurez como para captar y asimilar pequeas normas y responsabilidades y si los adultos se lo permiten y contribuyen a ello con su actitud y su palabra, estarn potenciando, sin duda alguna, su formacin personal, moral y social.

Para encontrar estrategias que hagan frente a esta responsabilidad que los maestros y maestras tienen hacia los nios, slo basta con buscar en sus gestos la

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manera de dejar cada vez ms espacio a sus decisiones que stos pueden tomar sobre su vida y poder ofrecerles la posibilidad de hacer frente a sus responsabilidades.

BIBLIOGRAFIA Mega Fernndez, M. (2001): Toma de decisiones. CEPE. Madrid

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EL ARTE EN LA ESCUELA.

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La educacin en general, debera tratar de estimular al alumnado para que se identifique4n son sus propias experiencias, y para que desarrollen los conceptos que expresen swus sentimientos, sus emocionees y su propia sensibilidad esttica. El educador de plstica debera comprender que lo realmente importante, no es lograr que el nio aprenda las respuestas que satisfagan a los adultos, sino que logre su propia respuesta. El proceso de creacin involucra la incorporacin del yo a la actividad que se realiza. La expresin del s mismo, llamada autoexpresin, no significa que haya que expresar un conjunto de emociones descontroladas a la hora de construir formas, sino que da una salida a los sentimientos y pensamientos del individuo, segn el determinado nivel de su desarrollo o momento de su vida.

En las experiencias artsticas, el mismo contenido puede ser representado por un nio pequeo y por un artsta adulto. Lo que vara es la relacin subjetiva entre el creador y las cosas, las personas o los sentimientos que provocan el mundo que nos rodea. Comprendiendo la forma en que un nio dibuja y los mtodos que usa para representar su ambiente, podemos penetrar en su comportamiento y apreciar la complejidad y las variaciones que tienen lugar, en el proceso mediante el cual el nio crece.

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El conocimiento de las variaciones que aparecen en los dibujos para los distintos niveles del desarrollo, y las relaciones subjetivas entre el nio y su medio, son elementos necesarios para interpretar el desarrollo de las actividades artsticas y creativas. Es ms, para trabajar con los nios en el mbito de la expresin plstica, es imprescindible comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento completo de los alcances del arte en cada una de ellas.

Lowenfeld, presenta una descripcin detallada de las modificaciones que va sufriendo el lenguaje grfico de los nios y nias, a medida que van madurando en sus aspectos fsico, intelectual y afectivo.

Para este autor, los dibujos infantiles son la expresin del nio en su integridad, en el momento que est dibujando. El nio se describe a s mismo, sin encubrimientos. La huella de su individualidad, queda registrada indefectiblemente. Cada dibujo representa los diferentes mbitos de su persona, podra considerarse en un plano horizontal su capacidad intelectual, su desarrollo fsico, su aptitud perceptiva, el factor creador, el gusto esttico y tambin el desarrollo social del individuo. Pero tambin sus creaciones muestran lo que puede considerarse un plano vertical todas las transformaciones que se van sucediendo a medida que crece y se desarrolla. (A. Cambier).

Al estudiar este desarrollo, Lowenfeld articula un sistema de estadios o etapas. Los estadios estn definidos por la manera en que el sujeto aprehende la realidad. Las etapas evolutivas han sido clasificadas de acuerdo con aquellas caractersticas del dibujo infantil que surgen espontneamente en nios de la misma edad mental. Para esta

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clasificacin, considera mayor nmero de asuntos de los que estimaban estudios anteriores, centrados espe