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28 (12,1) ABRIL 2009

LA EDUCACIN HOY: ALGUNOS DE SUS PERFILES Y ESCENARIOS

ISSN 1575-0965

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP)

Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (REIFOP)


continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Nmero 28 (12, 1)
La educacin hoy: algunos de sus perfiles y escenarios

Zaragoza (Espaa), Abril 2009

La Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Edicin Digital de la antigua Revista de Escuelas Normales (REIFOP), es un rgano de expresin de la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP), entidad cientfico-profesional de carcter no lucrativo. Se edita en colaboracin con la Universidad de Zaragoza.

Sede Social, redaccin, administracin y correspondencia Universidad de Zaragoza Facultad de Educacin San Juan Bosco, 7 50071 Zaragoza Espaa Editor Jos Emilio Palomero Pescador Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin (emipal@unizar.es) Pginas web http://www.aufop.com/ Administrador del sitio web: Jos Emilio Palomero Pescador Diseo de portadas y diseo web Jos Palomero Fernndez * depalo@thewelltime.com * http://www.thewelltime.com/ -ISSN: 1575-0965 -DEPSITO LEGAL: VA-369-99 -CDIGOS UNESCO: Preparacin y empleo de profesores 5803

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproduccin parcial o total sin la autorizacin por escrito de la AUFOP. La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artculos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Slo el Editorial representa la opinin de la Revista. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores.

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CONSEJO DE REDACCIN
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Editor
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Administracin
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Relaciones institucionales
ANTONIO GARCA CORREA (UNIVERSIDAD DE MURCIA) MARA PAZ GARCA SANZ (UNIVERSIDAD DE MURCIA)

Relaciones internacionales
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Vocales
FERNANDO ALBUERNE LPEZ (UNIVERSIDAD DE OVIEDO) MARA PILAR ALMAJANO DE PABLOS (UNIVERSITAT POLITCNICA DE CATALUA) JULIA BORONAT MUNDINA (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) ADELICIO CABALLERO CABALLERO (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID) JUAN JOS CCERES ARRANZ (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID) NIEVES CASTAO POMBO (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID)

EMILIO GARCA GARCA (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID) ANTONIO GMEZ ORTIZ (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) MARIO MARTN BRIS (UNIVERSIDAD DE ALCAL DE HENARES) SANTIAGO MOLINA MOLINA (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA) JESS MUOZ PEINADO (UNIVERSIDAD DE BURGOS) LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI DE TARRAGONA)

CONSEJO ASESOR
JUAN AZCOAGA (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, ARGENTINA) CESAR COLL (UNIVERSITAT DE BARCELONA, ESPAA) MARIO DE MIGUEL (UNIVERSIDAD DE OVIEDO, ESPAA) JOHN ELLIOT (UNIVERSITY OF EAST ANGLIA, NORWICH, REINO UNIDO) ENRIQUE GASTN (UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA, ESPAA) JOS GIMENO SACRISTN (UNIVERSIDAD DE VALENCIA, ESPAA) JOS RAMN FLECHA GARCA (UNIVERSITAT DE BARCELONA, ESPAA) NITA FREIRE (THE PAULO AND NITA FREIRE PROJECT FOR CRITICAL PEDAGOGY) HENRY GIROUX (MCMASTER UNIVERSITY, CANAD) GORDON KIRK (UNIVERSITY OF EDINBURGH, REINO UNIDO) DANIEL LPEZ STEFONI (UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS, CHILE) PETER MC LAREN (UNIVERSITY OF CALIFORNIA, LOS NGELES, ESTADOS UNIDOS) JESS PALACIOS (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, ESPAA) NGEL PREZ GMEZ (UNIVERSIDAD DE MLAGA, ESPAA) STEPHEM KEMMIS (DEAKIN UNIVERSITY, AUSTRALIA) ROBERT STAKE (UNIVERSITY OF ILLINOIS, CHICAGO, ESTADOS UNIDOS)

CONSEJO ACADMICO
PILAR ABS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel). VICENTA ALTABA RUBIO (Universitat Jaume I de Castelln. Facultat de Cincies Humanes i Socials). GERMN ANDRS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria). ASUNCIN BARRERAS GMEZ (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin). ANA ROSA BARRY GMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado). JOAN BISCARRI GASSIO (Universitat de Lleida. Facultat de Cincies de lEducaci). FLORENTINO BLZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educacin. Badajoz). HERMINIO DOMINGO PALOMARES (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci). CARMEN FERNNDEZ BENNOSAR (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci). MARA ROSARIO FERNNDEZ DOMNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin). JOS FERNNDEZ GARCA (Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin). MARA DEL PILAR FERNNDEZ VIADER (Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat). MARA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de Len. Facultad de Educacin). ROSARIO GARCA GMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin). AMANDO LPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin). GONZALO MARRERO RODRGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado). CONSTANCIO MNGUEZ (Universidad de Mlaga. Facultad de Ciencias de la Educacin). JUAN MONTAS RODRGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete). MARTN MUELAS HERRIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca). CONCEPCIN NAVAL DURN (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofa y Letras). JESS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Segovia). ANTONIO ONTORIA PEA (Universidad de Crdoba. Facultad de Ciencias de la Educacin). JOS ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Facultad de Educacin). MARA DEL MAR POZO ANDRS (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). ROSARIO QUECEDO (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao). TOMS RODRGUEZ (Universidad de Cantabria. Facultad de Educacin de Cantabria).

SCAR SENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin). SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla). FRANCISCO JOS SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formacin do Profesorado de Lugo). CARME TOLOSANA LIDN (Universitat Autnoma de Barcelona. Facultat de Cincies de lEducaci). MARA DEL CARMEN URONS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin). MANUEL VZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin). LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidade de Aveiro. Departamento de Cincias da Educao). MIGUEL NGEL VILLANUEVA VALDS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin). NAZARIO YUSTE (Universidad de Almera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).

COMIT DE APOYO INSTITUCIONAL


MARA ANTONIA CANO IBORRA (Universitat dAlacant. Facultat dEducaci). JAVIER CERMEO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin). MARA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin). CONCEPCIN MARTN SNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin). MARIANO RUBIA AVI (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria). SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORAS
- Departamento de Didctica y Organizacin Escolar (Universidad de Valladolid). - Departamento de Educacin (Universidad de Alcal de Henares). - Departamento de Psicologa y Sociologa (Universidad de Zaragoza). - Departamento de Teora e Historia de la Educacin (Universidad de Mlaga). - Escuela Universitaria de Educacin de Soria (Universidad de Valladolid). - Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcal de Henares). - Facultat dEducaci (Universitat dAlacant). - Facultad de Letras y de la Educacin (Universidad de la Rioja). - Facultad de Educacin (Universidad de Cantabria). - Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). - Facultad de Educacin (Universidad de Zaragoza). - Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba. - Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. - Facultat de Cincies Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castelln. - Facultad de Educacin de la Universidad de Len. - Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. - Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid. - Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de Burgos. - Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.

NDICE DE IMPACTO, CATLOGOS, DIRECTORIOS Y BASES DE DATOS EN LOS QUE APARECE RESEADA LA REIFOP

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Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado


continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Nmero 28 (12,1)
ISSN 0213-8646

NDICE
Editorial. No es verdad. Manifiesto pedaggico 11

Tema monogrfico Laeducacinhoy:algunosdesusperfilesyescenarios CoordinadoporMaraRosarioFernndezDomnguez,MaraPilarTeruelMeleroy JosEmilioPalomeroPescador.


Presentacin: La educacin hoy: algunos de sus perfiles y escenarios.

JosEmilioPalomeroPescador,MaraRosarioFernndezDomnguez yMaraPilarTeruelMelero(Coordinadores)....19
El desarrollo socioafectivo en la formacin inicial de los maestros.

MaraRosarioFernndezDomnguez,JosEmilioPalomeroPescador yMaraPilarTeruelMelero... 33
Convivencia escolar en Secundaria: aplicacin de un modelo de mejora del clima social.

MngelesGarcaHierroGarcaySixtoCuboDelgado.. 51
El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formacin del profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula.

CarmenOliverVera..63
Cul es el perfil epidemiolgico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Regin de Murcia?

IsabelLatorreReviriegoyJuanSezCarreras...77

Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado.

MaraJosLatorreMedina,MaraPurificacinPrezGarca yFranciscoJavierBlancoEncomienda85
La formacin de los maestros de Educacin Infantil para la comprensin de la Msica y su uso didctico en Galicia.

MaradelosngelesLpezdelaCalleSampedro.107
Formacin permanente y distribucin del profesorado de Educacin Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias.

PaulaGonzlezVallinasyJosLuisSanFabinMaroto.121
Una manera de integrar las herramientas tecnolgicas en la formacin de maestros.

SusanaMolinaMartn.139
El discurso de la formacin basada en competencias profesionales. Un anlisis crtico de la formacin inicial de profesionales en la Educacin Superior.

EduardoFernndezRodrguez151
La implementacin de los principios cientficos de intencionalidad/racionalidad en la enseanza de la Historia. El perfil de evaluador en la certificacin de la competencia profesional: una nueva funcin educativa.

AntonioLuisGarcaRuizyJosAntonioJimnezLpez..161

ArcadiaMartnPrezyCristinaMirandaSantana..173
Tutora universitaria y aprendizaje por competencias Cmo lograrlo?

RufinoCanoGonzlez..181
Revista de prensa .. 205 Documentacin... 211 Autores.. 215

Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado


continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Number 28 (12,1)
ISSN 0213-8646

INDEX
Editorial. It is not true. Pedagogical manifesto... 11 Monographic Theme Currenteducationalissues,someprofilesandsettings CoordinatedbyMaraRosarioFernndezDomnguez,MaraPilarTeruelMeleroy JosEmilioPalomeroPescador Introduction: Current educational issues: some profiles and settings.

JosEmilioPalomeroPescador,MaraRosarioFernndezDomnguez andMaraPilarTeruelMelero(Coordinadores)...19
Socioaffective development in primary teachers initial training.

MaraRosarioFernndezDomnguez,JosEmilioPalomeroPescador andMaraPilarTeruelMelero..33
Socialization at secondary school: applying a model of social climate improvement.

MngelesGarcaHierroGarcaandSixtoCuboDelgado..51
The training value and constraints of established beliefs within teacher training: what is not seen but is perceived in the classroom.

CarmenOliverVera......................................63
The epidemological profile of nonuniversity teachers suffering from burnout in the region of Murcia (Spain).

IsabelLatorreReviriegoandJuanSezCarreras...77

Analysing primary education and physical education students beliefs on practical teaching: a comparative study.

MaraJosLatorreMedina,MaraPurificacinPrezGarca andFranciscoJavierBlancoEncomienda..85
Training infant education teachers in the understanding and didactic use of music in Galicia (Spain).

MaradelosngelesLpezdelaCalleSampedro.107
In-Service teacher training in Secondary Education according to regions and departments: The case of Asturias (Spain).

PaulaGonzlezVallinasandJosLuisSanFabinMaroto... 121
A way of integrating technological tools into teacher training.

SusanaMolinaMartn. 139
The discourse of professional competencebased training based: a critical analysis of professionals initial training at higher education.

EduardoFernndezRodrguez...151
Implementing the scientific principles of intentionality/rationality in history teaching.

AntonioLuisGarcaRuizandJosAntonioJimnezLpez..161
The evaluators profile in certifying professional competences: a new educational role. University tutorials and learning through competences. How can these objectives be achieved?

ArcadiaMartnPrezandCristinaMirandaSantana.173

RufinoCanoGonzlez..181
Press Review.. 205 Documentation.. 211 Authors. 215

EDITORIAL
n este volumen [28 (12,1)] de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (REIFOP) recogemos un conjunto de trabajos que hemos englobado bajo el ttuloLaEducacinhoy,algunosdesusperfilesyescenarios,enlosqueseapuntanideas yseabrencaminosenfavordeotraescuelanecesaria,queyaexisteyesposible. Entredichostrabajoshemosincluidountemaqueconsideramosespecialmentesignificativo,dado que estamos profundamente preocupados por la difusin de creencias sobre la escuela espaola quedistorsionangravementelarealidad.SetratadelManifiestoPedaggicoNoesVerdad,que,con la autorizacin de sus autores, la Red Investigacin y Renovacin Escolar (Red Ires), hemos convertidoenelEditorialqueencabezaestenmerodelaREIFOP,queenestaocasinestfirmado porlacitadaRed,alaquecedemosesttribunadeopinin.

El Consejo de Redaccin

No es verdad. Manifiesto pedaggico

(1)

It is not true. Pedagogical manifesto


Las organizaciones y personas que firmamos este Manifiesto (docentes, madres, padres, estudiantes y ciudadana en general) estamos profundamente preocupados por la difusin de creencias sobre la escuela espaola que distorsionan gravemente la realidad. Se est generalizando una forma de pensar segn la cual hoy en la escuela se ensean pocos contenidos, se hacen actividadesirrelevantes,losnivelesdeexigenciabajan,losalumnosyalumnassonpeoresquelosde antesyhaymuchapedagogaypocaenseanza. Nos preocupa particularmente la actitud de determinadas personas con impacto meditico (pertenecientesalmbitodelaliteratura,delauniversidad,delaintelectualidad,etc.)quedivulgan estascreenciasconargumentosmuypobres,avecesinclusoinsultantes,poniendoenevidenciauna visinpocorigurosasobrelaescuelaysobrelosprocesosqueenellatienenlugar.Nospreocupa,en fin,quelaeducacin,adiferenciadeotrasactividadesdegranincidenciasocialcomolamedicinaola justicia,seaanalizadayvaloradasocialmentedesdeconcepcionessimplesycaducas. Portodoello,hemosdecididomanifestarnoscolectivamenteyhacerpblicanuestraopinin, afirmandolosiguiente:

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Noesverdadqueenlaescuelaespaolaactualpredomineunmodelodeenseanzadiferenteal tradicional Lacreenciadequeenlosltimostiempossepracticaunaenseanzadescafeinadaypermisiva, dondeyanosevaloraelconocimientodetodalavida,esunmitosinfundamento.Ocurremsbien lo contrario. A pesar de que hay importantes argumentos en contra de la forma tradicional de ensear, la cultura escolar dominante en Espaa sigue basndose en la transmisin directa de contenidos inconexos y, no pocas veces, desfasados e irrelevantes, en el aprendizaje mecnico y repetitivo,enlaevaluacinselectivaysancionadorayenlaprolongacindelajornadaescolardelos menores con abundantes deberes y tareas. La mayora de los alumnos y alumnas siguen teniendo grandes dificultades para comprender lo que se les ensea y, como siempre ha ocurrido, acaban identificandoelsaberconlacapacidadderetenerinformacinhastaeldadelexamen. La idea de que la LOGSE ha impregnado la enseanza no universitaria de una prctica pedaggicaqueabandonaelesfuerzoyquesebasaeneltodovaleesunlugarcomnquenose correspondeconlarealidad.Elideariopsicopedaggicodeestaley,pormsqueplanteabacambios degraninters,nuncallegapenetrarenlamayoradelasaulas,engranparteporquelamejorade laescuelanoesbsicamenteunacuestindeleyessinodecambiocultural,socialycomunitario. Noesverdadqueenlaescuelaespaolahayanbajadolosnivelesdeexigencia Basta comparar los libros de texto de hoy con los de antes para comprobar que cada vez se pretende ensear ms contenidos, con formulaciones ms abstractas y en edades ms tempranas. Muchospadresymadresnoentiendenloslibrosdetextoqueconfrecuenciaprotagonizanlastardes familiares.Cadavezesmsdifcilparalosdocentesacabarelprogramadelcurso.Cadavezesms pesadalacargaacadmicadelosestudiantes.Cadavezhaymsasignaturas. La idea de que los niveles bajan trata de dar una explicacin fcil al evidente fracaso de la escuela. En cada nivel educativo los docentes comprueban la debilidad del conocimiento de gran parte del alumnado. Pero los estudiantes fracasan, precisamente, porque el modelo de enseanza transmisivoytradicional, ynootro,noprovocaen ellosunaprendizaje duraderoyde calidad. Esto siempre ha sido as. No entender las explicaciones de clase, no encontrarle sentido a muchos contenidos escolares, estudiar mecnicamente slo para los exmenes, olvidar rpidamente lo aprendidoytenerqueempezardesdeceroencadacurso,sonexperienciascompartidaspormuchas personas. Sin embargo, estas experiencias tienden a olvidarse cuando se analiza el fracaso de los estudiantesdehoy. La incompatibilidad entre el buen aprendizaje y la enseanza tradicional, que siempre ha existido,sehavenidoincrementandoenlosltimostiempos.Muchospiensanquelaincorporacina laescueladeloshijosehijasdelamarginalidad,delosinmigrantesydelosquetienencapacidades diferenteshainfluidoenqueelfracasoescolaraumente.Sinembargo,estaincorporacin,ademsde suponerunavancesocial,haservidoparasacaralaluzconmsclaridadloqueestabadifuso:quela enseanzatradicionalnopromueveunaprendizajedecalidadenlamayoradelosestudiantes,sean cualesseansuscircunstancias. Almismotiempo,enunmundoglobalizado,dondelainformacincirculaporInternet,donde la comunicacin se ha hecho virtual, donde los graves problemas de la humanidad tienen carcter interdisciplinar,dondelascertezasabsolutashandesaparecidoynosenfrentamosaunfuturocrtico, inciertoycomplejo,laescuelasigueancladaencontenidosymtodosdelpasado. Elfracasoescolar,portanto,noseexplicaporquelosnivelesdeexigenciabajen,niporquela escolarizacinseextiendaamsestudiantesydurantemstiempo,sinoporqueelmodeloeducativo vigentehacetiempoquehacaducado.

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Noesverdadquelosalumnosyalumnasdeahoraseanpeoresquelosdeantes Son diferentes, pero no peores. Los nios, nias y jvenes de hoy, y los de antes, son el producto de la sociedad en la que viven. Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio simplistayunaformadeocultarlaresponsabilidaddelasociedadadulta.Laincitacinpermanenteal consumo (pinsese, como ejemplo dramtico, en los anuncios sobre los juguetes navideos), la diseminacincontinuadelaculturadelxito,deltriunfoydelasuperficialidad,laconversindelos nios, nias y adolescentes en objetivos permanentes del mercado y la forma de vida acelerada y estresante propia de los adultos con los que viven son, entre otras, realidades que influyen poderosamenteensudesarrollo. Lasociedadmanifiestaunaciertaactitudhipcrita:severeflejadaenelespejodenios,nias y jvenes y, a veces, no le gusta lo que ve, pero, en vez de analizar las causas, arremete contra la imagenqueseproyectaenellos.Enlaescuelaestoesespecialmentegrave.Atravsdelosmediosde comunicacin se ha favorecido una alarma social injustificada en relacin con la conducta de los estudiantes. Temas como la falta de respeto hacia los docentes, el acoso entre iguales, la violencia escolar,etc.,aunsiendoproblemasrealesquesiemprehanexistidoyque,posiblemente,ahorason ms frecuentes, se han sobredimensionado, convirtindolos en productos de consumo a travs del periodismo sensacionalista. Junto a estos fenmenos existen multitud de casos de estudiantes comprometidos,dejvenesinteresadosporelmedioambienteeimplicadosenlasONG,deniosy nias concienciados con los problemas de la salud y de las drogas, etc. que son insuficientemente resaltados, fomentndose as un estereotipo social sesgado y negativo sobre los menores. No podemos olvidar que los nios, nias y jvenes son modelados y formados por toda la sociedad. Demonizarlosesunrecursofcilparaeludirnuestraresponsabilidad. Almismotiempo,eldesapegodemuchosestudianteshacialaculturatransmisivaytradicional de la escuela, oculto en otros tiempos debido al carcter autoritario y represivo de la poca franquista,seponedemanifiestohoydeformamsradical.Estedesapego,msqueconfirmarqueel alumnadodehoyespeorqueeldeantes,comomuchoscreen,eslaevidenciamsclaradelabismo queseparaalasociedaddelaescuelayalosasuntosrelevantesdehoy,deloscontenidosymtodos escolaresconvencionales. Noesverdadquelosdocentesespaolestenganunexcesodeformacinpedaggicayundficit deformacinencontenidos Todo lo contrario. Los profesores de secundaria, por ejemplo, despus de cinco aos de formacinenunalicenciaturacentradaenloscontenidos(Filosofa,Matemticas,Historia,etc.)slo han recibido, en el mejor de los casos, un curso de dos meses de duracin donde se comprimen aspectostanimportantesparasufuturoprofesionalcomolossiguientes:lapsicologadenios,nias yadolescentes;laimportanciadeladimensinafectivaysocialenelaprendizajeyenlaautoestima; los diferentes modelos pedaggicos y didcticos que existen y sus resultados; la manera de seleccionar y formular los contenidos; el diseo de actividades para el aprendizaje de materias concretas; el uso didctico de diferentes tipos de recursos, incluidos aquellos ms prximos a la cultura cotidiana de los estudiantes; las formas de evaluar y sus repercusiones en la formacin de alumnosyalumnas;lastendenciasinnovadoraseneducacin;ladinmicadelosgruposhumanosyel trabajo cooperativo; el funcionamiento de los centros y las relaciones con las familias y las normas legalesexistentessobreelsistemaeducativo. Pero hay ms. En una profesin centrada en la prctica, los docentes de secundaria y de primaria han tenido una formacin muy poco vinculada a los centros escolares (sera inimaginable algosimilarenlaformacindelosmdicos,porejemplo).Porlodems,enlauniversidad,donde,no lo olvidemos, se forma a los futuros docentes, no es necesaria ninguna formacin pedaggica o didcticaparaserprofesor.

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Es de justicia reconocer aqu el esfuerzo realizado por los docentes de nuestro pas que han intentado dar respuestas a los problemas profesionales de su trabajo a pesar de su insuficiente formacininicial,delacual,obviamente,noeranresponsables. Noesverdad,portanto,quehayaunexcesodeformacinpsicopedaggicaydidctica. Somos, en este sentido, una anomala en relacin con otros muchos pases. Por eso, consideramosnecesariaunaprofundayurgentereformadelaformacininicialdelprofesoradoque asuma,porfin,queparaensearnobastaconsaberelcontenido. Laescuelaylauniversidadnecesitanuncambio Un cambio profundo. El fracaso escolar no slo se manifiesta por los que abandonan o suspenden, tambin por los que aprueban sin haber conseguido un aprendizaje duradero y de calidad. Elcambioqueproponemosnopuedevenirdelamanodelmodelotradicional,comoreclaman algunos, ignorando que dicho modelo es el responsable del fracaso actual. Tampoco aplicando polticasneoliberalesde mercantilizacindeloeducativo,comopuedeobservarseendeterminadas ComunidadesAutnomasyenaspectossustancialesdelareformauniversitariaactual,nitrasladando alaescuelamodelosneotecnolgicosyempresarialesdeplanificacinycontroldecalidad,comoesel casodelaimplantacindeincentivossalarialesvinculadosalrendimientoacadmicodelalumnado. Laspersonasysueducacinnosonmercancasylaenseanzayelaprendizajenosonmerosprocesos tcnicosyproductivos.El cambiohadevenirdela recuperacinyactualizacindeaquellasideasy experienciasquehandemostradosucapacidadtransformadora.LaInstitucinLibredeEnseanza,la Escuela Nueva, la Escuela Moderna, las Misiones Pedaggicas, los Movimientos de Renovacin Pedaggica,etc.son,entreotros,algunosejemplosvaliososdenuestropasado.Lasaportacionesde ilustres docentes e investigadores como Giner de los Ros, Freire, Freinet, Montessori, Rosa Sensat, Piaget,Vygotsky,entreotrosmuchos,odeintelectualesdeprestigiomundialcomoMorin,tambin puedeniluminaresteprocesodecambio. Algunosprincipiosorientadoresdelaescuelaquenecesitamossonlossiguientes: 1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, prctico,emocionalytico). 2. Con contenidos bsicos vinculados a problemticas relevantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a la cantidad, la integracin de materias frente a la separacin. 3. Conmetodologasinvestigativasquepromuevanaprendizajesconcretosyfuncionales, almismotiempoquecapacidadesgeneralescomoladeaprenderaaprender.Dondeel esfuerzonecesarioparaaprendertengasentido. 4. Con recursos didcticos y organizativos modernos y variados. Una escuela que utilice deformainteligenteycrticalosmediostecnolgicosdeestapoca. 5. Con formas de evaluacin formativas y participativas que abarquen a todos los implicados(estudiantes,docentes,centros,familiasyadministracin),queimpulsenla motivacin interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones. 6. Con docentes formados e identificados con su profesin. Mediadores crticos del conocimiento. Dispuestos al trabajo cooperativo y en red. Estimulados para la innovacinylainvestigacin. 7. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prcticas. Con momentos paradisear,evaluar,formarseeinvestigar.

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8. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respetenlasnecesidadesylosritmosdelosmenores. 9. Cogestionada con autonoma por toda la comunidad educativa. Que promueva la corresponsabilidaddelalumnado.Comprometidaconelmediolocalyglobal. 10. Autnticamente pblica y laica. Con un marco legal mnimo basado en grandes finalidadesyobtenidoporunamplioconsensopolticoysocial. Noestamosplanteandounespejismo.Haydocentes,estudiantes,padresymadresqueestn haciendo realidad esta escuela en muchos sitios, tambin entre nosotros. El que deje de ser testimonial requiere voluntad poltica, compromiso social y visin a largo plazo, como han demostradootrospases.Poreso,frentealaenseanzatradicionalquepadecemos,afirmamosque:

Otraescuelaesnecesaria,yaexisteyesposible.
RenovacineInvestigacinEscolar(RedIres)
NOTA1:ParafirmarelManifiesto,dirigirseaestapginaweb: http://www.redires.net/?q=node/51

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MONOGRAFA:

LA EDUCACIN HOY: ALGUNOS DE SUS PERFILES Y ESCENARIOS

Coordinadores: Mara Rosario Fernndez Domnguez Mara Pilar Teruel Melero Jos Emilio Palomero Pescador

ISSN 1575-0965

PRESENTACIN La Educacin hoy: algunos de sus perfiles y escenarios


JosEmilioPALOMEROPESCADOR MaraRosarioFERNNDEZDOMNGUEZ MaraPilarTERUELMELERO (Coordinadores)
Correspondencia JosEmilioPalomeroPescador MRosarioFernndezDomnguez MaraPilarTeruelMelero FacultaddeEducacin c/SanJuanBosco7, E50071Zaragoza Telfono: +34976761301 Correoselectrnicos: emipal@unizar.es mrfernan@unizar.es pteruel@unizar.es Recibido:19/03/2009 Aceptado:30/03/2009

RESUMEN El

Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (REIFOP)


presente volumen de la

ofreceun conjuntodeartculosquereflejanalgunosdelos perfiles y escenarios de la Educacin en el mundo de hoy. Incluye,tambin,eltextontegrodelmanifiestopedaggico NoesVerdad,promovidoporlaRedIres,alqueseadhiere laRevistaasumindolocomopropio.Finalmente,laREIFOP poneadisposicindetodosloslectoresunaampliabasede datos,quecuentaconmsde1700recursosdeEducaciny dePsicologa,accesiblesenlneaatravsdeInternet. Los autores de estas investigaciones son profesores universitarios que, como profesionales de la Educacin, desarrollan su actividad acadmica en diez universidades espaolas:Barcelona,Extremadura,Granada,LasPalmasde Gran Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de Compostela, Sevilla,ValladolidyZaragoza. Consideramos que, con ello, la REIFOP ofrece una muestra msdeaperturaatodalacomunidaduniversitaria. Enesteartculosepresentaundetalladoresumendetodos lostrabajospublicadosenestenmero. PALABRAS CLAVE: Educacin,Formacindemaestros,

Escenarios educativos, Perfiles educativos, Manifiesto pedaggicoNoesVerdad.

Current educational issues: some profiles and settings


ABSTRACT ThisissueoftheRevistaElectrnicaInteruniversitariadeFormacindelProfesorado(REIFOP)offersa rangeofarticlesfocusedontheprofilesandsettingsofeducationtoday.Italsoincludesthefulltext of the Pedagogical Manifesto It is not true, promoted by RedIres (School updating and research network),towhichthejournaladheres,takingitasitsown.Finally,REIFOPmakesavailabletoallits
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readers a wide database of over 1,700 resources on Education and Psychology, retrievable online throughtheInternet. TheauthorsofthearticlesareuniversitylecturersandprofessorsinthefieldofEducationwhocarry outtheiracademicresearchattenSpanishuniversities:Barcelona,Extremadura,Granada,LasPalmas de Gran Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid and Zaragoza. We believethatthisisafurtherwayofreachingthewholeuniversitycommunity. Inthisarticleweofferadetailedsummaryofthearticlespublishedinthisissue. KEY WORDS: Education, Primary Teacher Training, Educational scenarios, Educational profiles,

PedagogicalManifestoItisnottrue.

I. Introduccin. Apuntando ideas y abriendo caminos en favor de otra Escuela posible


A lo largo de este volumen [28 (12,1)] de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (REIFOP) se recogen un conjunto de investigaciones en las que, bajo el ttulo La Educacin hoy, algunos de sus perfiles y escenarios, se apuntan ideas y se abren caminos en favor de otra Escuela posible, que es necesaria y que, de hecho, ya existe. Como coordinadores de la presente monografa, ofrecemos una sntesis de cada uno de los trabajos que la conforman, cuyos autores son profesores universitarios pertenecientes a ocho comunidades autnomas que, como profesionales de la Educacin, desarrollan su actividad acadmica en diez universidades espaolas: Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas de Gran Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. Consideramos, por otra parte, que la REIFOP ofrece con ello una muestra ms de su apertura a toda la comunidad universitaria.

II. Principios orientadores de la Escuela que necesitamos


Iniciamos este volumen con un editorial que se titula No es verdad. Manifiesto Pedaggico, firmado por Renovacin e Investigacin Escolar (Red Ires). En l se expone de forma pblica y colectiva lo siguiente: 1) No es verdad que en la escuela espaola actual predomine un modelo de enseanza diferente al tradicional. 2) No es verdad que en la escuela espaola hayan bajado los niveles de exigencia. 3) No es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes. 4) No es verdad que los docentes espaoles tengan un exceso de formacin pedaggica y un dficit de formacin en contenidos. En dicho Manifiesto se afirma tambin que la Escuela y la Universidad necesitan un cambio, y se reflejan algunos de los principios orientadores de la Escuela que necesitamos: 1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, prctico, emocional y tico). 2. Con contenidos bsicos vinculados a problemticas relevantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a la cantidad, la integracin de materias frente a la separacin. 3. Con metodologas investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido. 4. Con recursos didcticos y organizativos modernos y variados. Una Escuela que utilice de forma inteligente y crtica los medios tecnolgicos de esta poca.

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5. Con formas de evaluacin formativas y participativas que abarquen a todos los implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administracin), que impulsen la motivacin interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones. 6. Con docentes formados e identificados con su profesin; mediadores crticos del conocimiento, dispuestos al trabajo cooperativo y en red y estimulados para la innovacin y la investigacin. 7. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prcticas. Con momentos para disear, evaluar, formarse e investigar. 8. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los menores. 9. Cogestionada con autonoma por toda la comunidad educativa. Que promueva la corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global. 10. Autnticamente pblica y laica. Con un marco legal mnimo basado en grandes finalidades y obtenido por un amplio consenso poltico y social.

III. El desarrollo socioafectivo en la formacin inicial de los maestros


La monografa contina despus con un primer artculo titulado El desarrollo socioafectivo en la formacin inicial de los maestros (Mara Rosario Fernndez Domnguez, Jos Emilio Palomero Pescador y Mara Pilar Teruel Melero, Universidad de Zaragoza). El estudio se inicia con un anlisis de la importancia de la educacin socioafectiva en la Escuela, considerando que sta debe estar siempre al servicio de la tica y de los valores, de la construccin de un mundo ms sano, feliz y solidario. Analiza, a continuacin, por qu es importante la formacin de los maestros en el mbito de la educacin emocional, defendiendo que debe articularse en torno a dos ejes bsicos: la formacin terica y la formacin personal, destacando que esta ltima es fundamental para que los maestros eduquen emocionalmente a sus alumnos. Desde esta perspectiva, los autores se posicionan a favor de una metodologa activa, vivenciada y socioafectiva. El trabajo analiza tambin las principales competencias socioafectivas que deberan tener los profesores para afrontar los retos de la Educacin en un mundo tan cambiante y complejo como el nuestro, que a juicio de los autores son: el autoconocimiento, la autorregulacin emocional, la capacidad para expresar las emociones y tener equilibrio emocional, la autoestima, la empata y la capacidad de escucha, la resiliencia, la motivacin, la comunicacin asertiva y las habilidades sociales, la capacidad para cooperar y trabajar en equipo y para colaborar con el entorno, la capacidad para afrontar y resolver situaciones problemticas y conflictos interpersonales, la capacidad para tomar decisiones, la capacidad para afrontar el cambio y la incertidumbre, tener valores y una actitud positiva ante la vida. Por otra parte, los autores estudian los ltimos cambios legislativos en el sistema educativo espaol, realizando un anlisis de los lenguajes del Boletn Oficial de Estado a partir de 1990, que parecen apuntar hacia una mayor presencia de la educacin socioafectiva en los procesos de formacin inicial y permanente del profesorado, y en las aulas en general. Se concluye resaltando la importancia de la educacin emocional en la Escuela (una revolucin an pendiente) como instrumento al servicio del desarrollo integral de la personalidad de nios y adolescentes. Tambin se destaca que al mirar las cosas desde la doble perspectiva de los formadores de formadores y de los aprendices de maestro, se hace necesario un modelo de formacin de los profesionales de la Educacin (maestros, educadores, profesores de cualquier nivel, pedagogos, psicopedagogos, etc.) que se caracterice por su profesionalidad, su fortaleza y su compromiso tico: maestros y profesores que se valoren y que se sientan valorados socialmente; que tengan ideales de paz y justicia incorporados a su propio sistema tico; con recursos para que sus alumnos obtengan buenos resultados; que quieran y sepan relacionarse con sus alumnos como personas y con su contexto; que seleccionen experiencias y materiales de aprendizaje; que generen experiencias creativas, productivas y agradables; y que, sin sobreactuar, se posicionen como modelos de vida.

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IV. Convivencia escolar en Secundaria: aplicacin de un modelo de mejora del clima social
El segundo artculo, Convivencia escolar en secundaria: aplicacin de un modelo de mejora del clima social (Mara ngeles GarcaHierro Garca y Sixto Cubo Delgado, Universidad de Extremadura), comienza definiendo los conceptos de convivencia, violencia y conflicto. Describe, seguidamente, las principales dificultades que atenazan la convivencia escolar, las repercusiones que stas tienen sobre los procesos de enseanza y aprendizaje (excesivo tiempo para controlar la disciplina en el aula, falta de comunicacin, absentismo escolar, malestar docente), sus causas y soluciones, as como la necesidad de una intervencin urgente. Posteriormente, los autores describen los principales objetivos de su investigacin: 1) Conocer la situacin de convivencia en los Institutos de Enseanza Secundaria (IES). 2) Delimitar el clima de convivencia de un IES de Cceres. 3) Determinar la eficacia de un programa de intervencin para la mejora de la convivencia escolar. 4) Poner en prctica una estrategia preventiva capaz de evitar conductas disruptivas en el futuro. Tras describir la investigacin realizada, en las conclusiones sobre la misma se resalta que el programa aplicado no ha mejorado el clima de aula en el grupo experimental, algo previsible en funcin de la reducida muestra utilizada. No obstante, los autores destacan que su estudio permite mostrar conclusiones interesantes en relacin con los objetivos de la investigacin, como que el programa desarrollado ha permitido crear espacios de reflexin y anlisis sobre la violencia escolar que han resultado muy positivos para los estudiantes del grupo experimental.

V. El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formacin del profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula
El tercer artculo, El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formacin del profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula (Carmen Oliver Vera, Universidad de Barcelona), ofrece una reflexin sobre el valor formativo de las creencias en la formacin inicial y permanente del profesorado, y sobre las ataduras que stas pueden suponer para el aprendizaje y el cambio. La autora destaca que a menudo se ha pensado que la formacin da alas al cambio y a la innovacin, de manera que si yo conozco aquello que debo hacer, lo har, o tendr ms oportunidades de hacerlo que si lo ignoro; pero frecuentemente las cosas no son as, ya que el binomio formacininnovacin no siempre se concreta en el cambio y en la mejora que pueda derivarse de l. En este sentido, aunque la formacin que recibe el profesorado a lo largo de su trayectoria profesional debera facultarle para el cambio y la mejora de su tarea educativa, la realidad es que saber lo que podemos o debemos hacer con frecuencia tan slo significa salir de la ignorancia inicial para entrar en el reino de un conocimiento adquirido sin garantas de aplicacin, ya que en muchas ocasiones se almacena, otras veces se adapta y en otros casos se rechaza. En consonancia con lo anterior, la autora seala que la formacin inicial y permanente de los profesores debe estar orientada a que stos revisen y reconstruyan su forma de pensar la enseanza y su modo de ensear. De esta forma, el artculo se sita en el marco de la investigacin sobre el pensamiento del profesor, centrando su atencin en la construccin de conocimiento profesional a partir de la relacin formacininnovacin desde una perspectiva ecolgica del conocimiento. Del mismo modo, tambin defiende que tanto en la formacin inicial como en la formacin permanente del profesorado es necesario acompaar al profesoralumno en la toma de conciencia de sus creencias sobre la enseanza, sus sentimientos hacia ella, sus motivaciones para realizarla y sus necesidades personales y profesionales, que le mueven a la accin o al rechazo de determinados aspectos contextuales, culturales, curriculares, evaluativos o sociales, inherentes al proceso de ensear y aprender. En este sentido, la autora postula tambin que la argumentacin, el contraste dialgico o las emociones encontradas o unsonas, se convierten en metodologa y en contenido de la formacin. Se trata de la adquisicin de un conocimiento que busca que la persona no slo sepa y

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sepa hacer, sino que adems se haga consciente de qu conoce, qu siente, qu le impulsa, por qu acta y qu barreras subjetivas se interponen a la accin. Se subraya, al mismo tiempo, que para lograr esta meta es necesario interrogarse sobre el valor formativo u obstaculizador de las creencias, tanto para el profesorado como para el alumnado, as como sobre la interaccin didctica y sobre la existencia de dilemas entre el pensamiento del profesor y la enseanza que lleva a cabo y su influencia en el cambio educativo. Tras definir el concepto de creencia como parte de una dimensin personal, afectiva y emocional, ntimamente ligada a la propia cultura y que influye, a su vez, en nosotros y en lo que hacemos, la autora argumenta la necesidad de considerar contenido de formacin esta dimensin, con la finalidad de facilitar la autonoma y la autorregulacin del conocimiento profesional. En el artculo se sealan, por ltimo, algunas ataduras relevantes de las creencias (trajes estndares, regalar los porqus, dar seguridad) que la formacin puede evitar: 1) Confeccionar trajes estndares: el traje prt a porter en la formacin del profesorado debe dar paso al traje a medida dentro de un marco de confeccin realista y profesional. 2) Regalar los porqus: la formacin inicial de los maestros debe convertirse en una ocasin para que el alumnado adquiera su propio criterio profesional, entendindose por tal el conjunto de argumentos que justifican el pensamiento y la accin docente. 3) Dar seguridad para poder avanzar: uno de los elementos que interfieren en la formacin del profesorado es la resistencia al cambio. Si se busca mejorar la calidad de la enseanza a travs de la formacin de los profesores, y a stos se les debe formar para innovar, es imprescindible romper la tranquilidad de lo seguro, ayudndoles a vencer las resistencias al cambio.

VI. Cul es el perfil epidemiolgico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Regin de Murcia?
El cuarto articulo, Cul es el perfil epidemiolgico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Regin de Murcia? (Isabel Latorre Reviriego y Juan Sez Carreras, Universidad de Murcia), se inicia con una referencia a la definicin de este sndrome (burnout/quemado) hecha por Freudenberger en 1974: afeccin tpica de las profesiones de servicios, provocada por un trabajo intenso sin considerar las propias necesidades, que se caracteriza por una prdida de energa, sntomas de ansiedad, depresin, desmotivacin y agresividad. Se recoge despus la caracterizacin de Maslach (1976), que lo define como una situacin de sobrecarga emocional en profesionales que, despus de aos de dedicacin, terminan quemndose, presentando un cuadro de cansancio emocional, despersonalizacin y falta de realizacin profesional. Continan sealando que los profesionales de la enseanza estn reconocidos como uno de los grupos de alto riesgo de padecer este sndrome, con una incidencia superior al 25%, lo que supone una disminucin de la calidad de vida de los docentes afectados, as como un deterioro progresivo del servicio que ofrecen al centro educativo y a la organizacin del mismo. Plantean, finalmente, que el objetivo de su estudio es analizar el nivel de estrs y los factores epidemiolgicos que pueden verse implicados en el burnout entre profesores no universitarios de la Regin de Murcia. Para llevar a cabo su investigacin, los autores han realizado un estudio transversal en una poblacin de 200 profesores de niveles no universitarios de Murcia, utilizando como instrumentos de medida los siguientes: 1) Un cuestionario de datos epidemiolgicos y profesionales y de deteccin del nivel de estrs y sus consecuencias. 2) La versin espaola del Maslach Burnout Inventory (MBI). Posteriormente, los datos obtenidos fueron recogidos en tablas informatizadas y tratados mediante el programa informtico SPSS, quedando demostrado lo siguiente: 1) El ndice de burnout de los profesores de la Regin de Murcia no es diferente en funcin del tipo de centro de trabajo, del sexo, del estado civil de los docentes ni del nmero de hijos
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(p>0.05), pero s en funcin del nivel de estrs. El 90.4% de los profesores con alto burnout presentan tambin un nivel de estrs elevado. 2) Los profesores de la Regin de Murcia han mostrado un menor nivel de agotamiento y despersonalizacin, y una menor realizacin personal, que la muestra de referencia, siendo la dimensin que mejor se ha relacionado con el quemado de los docentes la del cansancio emocional (p<0.0001), seguida de la realizacin personal (p<0.003) y de la despersonalizacin (p<0.01). 3) El perfil epidemiolgico de mayor riesgo ha resultado ser el de una mujer de 43 aos, soltera, sin hijos y con una antigedad en la profesin menor de 19 aos. Los autores concluyen que su investigacin alerta sobre la necesidad de que las autoridades activen medidas de diagnstico y prevencin que eviten el burnout de los profesores, una enfermedad laboral que provoca mucho sufrimiento personal, mltiples bajas laborales y una prdida de eficacia y calidad en sistema educativo. Sealan, finalmente, que desde el punto de vista material los profesores necesitan seguridad, estabilidad y confort adecuados, y que en el terreno de las necesidades afectivas, necesitan satisfaccin, reconocimiento y respeto social.

VII. Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado
El quinto artculo, Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado (Mara Jos Latorre Medina, Mara Purificacin Prez Garca y Francisco Javier Blanco Encomienda, Universidad de Granada), comienza sealando que el Prcticum es una materia troncal de importancia decisiva en la comprensin del mundo laboral y el campo profesional de los estudiantes de profesorado. Aunque es un hecho constatado (a pesar del inters que hoy da despierta el tema) que ni la formacin prctica de los futuros maestros ni la indagacin sobre el sistema de creencias y concepciones que stos poseen sobre dicho perodo han recibido hasta la fecha la atencin que merecen en nuestro sistema educativo universitario. En este contexto, los autores presentan una investigacin de corte cuantitativo, fundamentalmente de tipo descriptivo y con aplicacin de tests estadsticos, en la que, dado el propsito del estudio, ha sido imprescindible trabajar con dos muestras de sujetos. Con ella se quieren identificar y dar a conocer las creencias que sobre la formacin prctica universitaria poseen los futuros maestros de Educacin Primaria y de Educacin Fsica de la Universidad de Granada, antes y despus de su inmersin en los escenarios de Prcticum. Con ella los autores quieren comprobar, adems, si se produce algn tipo de cambio o alteracin en las creencias previas que los estudiantes llevan consigo a este perodo. De los resultados procedentes del tratamiento estadstico aplicado a los datos, se puede deducir que, en general, los aprendices de profesor, antes y despus de cursar el Prcticum, mantienen una actitud positiva hacia la mayora de las declaraciones que conforman el inventario. Las evidencias que nos proporciona la comparacin realizada nos revelan, adems, que el paso por la experiencia de prcticas hace que se modifiquen, alteren o reconsideren algunas de las creencias sobre la enseanza prctica.

VIII. La formacin de maestros de Educacin Infantil para la comprensin de la msica y su uso didctico en Galicia
El sexto artculo, La formacin de maestros de Educacin Infantil para la comprensin de la Msica y su uso didctico en Galicia (Mara de los ngeles Lpez de la Calle Sampedro, Universidad de Santiago de Compostela), presenta los resultados de una investigacin de carcter descriptivo, a travs del mtodo de encuesta, mediante la aplicacin, en 91 centros educativos gallegos, del cuestionario La Msica en la Educacin Infantil 36 aos. El trabajo comienza apuntando que las investigaciones actuales sobre el desarrollo de la musicalidad en el nio sealan que el aprendizaje musical debe comenzar lo antes posible y que el propiciar experiencias sonoromusicales en edades tempranas en la Escuela es una necesidad

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evidente, puesto que implica un enriquecimiento perceptivo, creativo, expresivo y comunicativo que contribuye al desarrollo de la inteligencia musical y de otras inteligencias, favoreciendo, en definitiva, el desarrollo integral del ser humano. Se destaca que un reciente informe realizado por miembros de la comisin de investigacin de la International Sociey for Music Education, en el que se recogen las tendencias durante la ltima dcada, pone de manifiesto que la Didctica de la Msica es la problemtica de investigacin con menor inters, por detrs de otras como la msica como construccin (cultural, histrica, social, personal, etc.), la msica como percepcin (ritmo, sonido, representacin) o la msica como produccin (creacin, improvisacin, composicin, performance). El artculo que comentamos forma parte de una investigacin ms amplia sobre la presencia y uso de la msica en los centros de Educacin Infantil de Galicia. En l se realiza un anlisis cuantitativo y cualitativo en torno la valoracin que hacen los maestros de Educacin Infantil (36 aos) de la comunidad autnoma gallega sobre su formacin en educacin musical. Se destacan, por otra parte, los principales hallazgos obtenidos en relacin a la formacin de los maestros de estos centros para la comprensin de la msica y su uso didctico: Los profesores manifiestan con total rotundidad que no han sido suficientemente formados ni en una comprensin de la msica y formas en las que se puede aprender, ni para su integracin curricular en la etapa, considerando que, en general, la preparacin que recibe un titulado en la especialidad de Educacin Infantil para intervenir a travs de la msica es totalmente insuficiente. Las mayores carencias se localizan en el tiempo dedicado a la prctica musical, la adecuacin de los programas al currculum de Infantil, las TIC aplicadas a la msica y la ausencia en materiales de calidad. Los contenidos procedimentales ms valorados para la formacin del maestro son aquellos que ms utilizan en sus prcticas educativas y que pertenecen fundamentalmente al mbito de la expresin: cantar, percusin corporal, bailar, as como aquellos que se orientan al desarrollo de los mbitos de la creatividad y la percepcin musical. Los profesores consideran imprescindible la figura del especialista en educacin musical, ya sea como responsable coordinador o como asesor de la educacin musical en la etapa, para una integracin efectiva de la msica en las prcticas. Insisten en que esta figura es bsica y esencial para que los nios tengan una adecuada formacin musical, ya que muchos de los tutores carecen de una preparacin didcticomusical elemental. Por otra parte, las aportaciones del estudio muestran cmo la mayora de los profesores tienen un inters alto por participar en todos y cada uno de los mbitos de formacin presentados, si bien es la metodologa musical para la etapa la modalidad formativa que presenta un mayor inters. La autora concluye que los hallazgos expuestos ponen en evidencia que la formacin continua del maestro en el uso de la msica y su educacin constituye una necesidad prioritaria para corregir la situacin actual en Galicia. E, igualmente, que las conclusiones de esta investigacin deberan ser tenidas en consideracin a la hora de elaborar los nuevos Estudios de Grado de Maestro de Educacin Infantil.

IX. Formacin permanente y distribucin del profesorado de Educacin Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias.
El sptimo artculo, Formacin permanente y distribucin del profesorado de Educacin Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias (Paula GonzlezVallinas y Jos Luis San Fabin Maroto, Universidad de Oviedo), se centra en la formacin del profesorado y explora las relaciones existentes entre la formacin permanente y diversas caractersticas del profesorado, las comarcas y los departamentos de los Institutos de Educacin Secundaria en Asturias. Los autores comienzan sealando que entre los diversos factores asociados a los resultados escolares se encuentra la formacin del profesorado, y que por lo tanto parece pertinente analizar si el profesorado es homogneo en su formacin o si existen diferencias en funcin de donde se encuentren ubicados sus centros y las caractersticas de su alumnado, lnea de investigacin en la que son concluyentes los resultados del anlisis de la influencia de la cualificacin del profesorado y otras

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variables en el rendimiento escolar realizado por DarlingHammond (2000) mediante un estudio comparativo entre 50 estados en EE.UU. El estudio de DarlingHammond aporta datos muy interesantes sobre la influencia de la formacin del profesorado en los resultados escolares, destacando que en los estados que adoptaron polticas de mejora en la formacin de su profesorado y aumentaron las exigencias de certificacin para poder ejercer la enseanza se produjeron mejoras sustanciales en el rendimiento escolar de los estudiantes. En el citado estudio se encontr, por otra parte, una elevada correlacin entre la cualificacin del profesorado y la ubicacin de los centros escolares, de manera que los centros ubicados en distritos con alumnado de bajo nivel socioeconmico (los ms necesitados de un profesorado bien preparado) son precisamente los que tienen un profesorado menos formado, tal como corroboran otros estudios que han investigado la relacin entre la certificacin del profesorado, su formacin y su distribucin en los centros a lo largo del territorio. Sobre estas bases, y tras un anlisis de la historia de la formacin permanente del profesorado en Espaa y en Asturias, los autores realizan una investigacin basada en el anlisis de datos secundarios cuantitativos del profesorado y municipios de Asturias, tomando como referencia el estudio de previo de GonzlezVallinas (2006), que abarca el periodo 19912000, por ser este ltimo un ao que marca un cambio en el sistema de formacin permanente del profesorado asturiano. En el ao 2000 fueron transferidas las competencias en Educacin y se gest el nuevo modelo de formacin permanente en la Comunidad Autnoma, que se hizo efectivo en septiembre del ao 2001. Partiendo del estudio de referencia (GONZLEZVALLINAS, 2006), los autores obtienen una radiografa de la formacin permanente del profesorado asturiano (modalidad y materia de formacin), realizan anlisis a nivel de departamento y comarca, y constatan la existencia de diferencias entre comarcas y departamentos en cuanto a la formacin permanente de su profesorado. Finalmente, aportan evidencias para la organizacin de una formacin del profesorado que asigne recursos de formacin en los diferentes niveles en base a sus desigualdades de origen: los contextos del alumnado y de los centros, las caractersticas del profesorado y de sus departamentos, y las diferentes necesidades de formacin.

X. Una manera de integrar las herramientas tecnolgicas en la formacin de maestros


El octavo artculo, Una manera de integrar las herramientas tecnolgicas en la formacin de maestros (Susana Molina Martn, Universidad de Oviedo), comienza destacando que la convergencia europea supone un desafo para la Universidad espaola, que se encuentra inmersa en una etapa de profundas transformaciones. Analizando los cambios que supone para la docencia, se observa que algunos derivan del protagonismo adquirido por el estudiante durante su aprendizaje. El proceso pedaggico se entiende como un proceso constructivo para el alumnado, que modifica y crea nuevos conocimientos con el apoyo de las clases del profesor, los trabajos de investigacin realizados en grupo, los seminarios, las prcticas, etc. Por tanto, el papel del profesor es esencial y consiste en acompaar, orientar, evaluar y apoyar al aprendiz mientras sea necesario, para que ste finalmente sea capaz de aprender a aprender. Desde esta perspectiva, las herramientas tecnolgicas han comenzado a desempear un papel fundamental en el proceso de enseanzaaprendizaje, especialmente desde que los avances en el denominado social software estn facilitando la colaboracin y la interaccin social de varios sujetos en la resolucin de proyectos y/o problemas. Situacin a la que no puede permanecer ajena la Educacin si tenemos en cuenta que los ambientes de aprendizaje deben apoyar la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, como recoge uno de los principios ms conocidos de las teoras del aprendizaje, fundamentalmente cognitivas y constructivistas. Ms an si tenemos en cuenta que las predicciones relativas a la orientacin del desarrollo tecnolgico en los prximos quince aos, especialmente para la Educacin, apuntan hacia la creacin de nuevos productos en la lnea de la interconexin e interrelacin. En este contexto es donde cobra relevancia y significado la experiencia que presenta el artculo, en el que se describe tanto el entorno de aprendizaje creado, dirigido al desarrollo de competencias genricas y especficas de la Organizacin del centro escolar, como su impacto sobre el aprendizaje y la valoracin que de la experiencia hacen los estudiantes. La experiencia en cuestin, cuya finalidad general es que el estudiante desarrolle el conocimiento formal, el real y el ideal del

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funcionamiento de las escuelas dentro del marco de la calidad, se realiz durante el curso 2007/2008 en la asignatura Organizacin del centro escolar, que se imparte en tercer curso de Magisterio en la Universidad de Oviedo. Las principales conclusiones son: 1) La plataforma virtual ha permitido comprobar que la integracin de las TIC en el entorno didctico incrementa la motivacin e implicacin de los estudiantes en su propio aprendizaje, tal y como ocurri, por ejemplo, con las aportaciones realizadas al blog de la clase, EDUCANOV, disponible en: http://organizacionescolar.blogspot.com/ 2) Ha hecho posible que el alumnado domine ciertas habilidades: navegacin por Internet, acceso a distintas bases de datos, descarga de archivos, uso de herramientas de comunicacin, mejora de la expresin escrita, desarrollo de ciertas competencias genricas. 3) Ha facilitado de forma significativa los procesos de enseanzaaprendizaje, al contener materiales y actividades dirigidos al alumnado y al permitir, adems, gestionar fcilmente distintos tipos de foros para llevar a cabo el sistema de tutora virtual individual y grupal. 4) Finalmente, la metodologa seguida en la experiencia, basada en el trabajo colaborativo y la realizacin de actividades prcticas, ha permitido que el alumnado se implique activamente en su desarrollo, obtenga buenos resultados acadmicos y muestre un alto ndice de satisfaccin con las competencias adquiridas.

XI. El discurso de la formacin basada en competencias profesionales. Un anlisis crtico de la formacin inicial de profesionales en la Educacin Superior
El noveno artculo, El discurso de la formacin basada en competencias profesionales. Un anlisis crtico de la formacin inicial de profesionales en la educacin superior (Eduardo Fernndez Rodrguez, Universidad de Oviedo), realiza un anlisis poltico del discurso de la formacin basada en competencias, con el fin de proporcionar elementos de reflexin que rompan con la naturalidad con la que parece haber sido asumido dicho modelo de formacin docente en todo el Estado. Estructura su anlisis en dos partes. En la primera, se enmarca la formacin en competencias dentro de las nuevas formas de organizacin del trabajo de la economa postfordista, a la vez que se describen los elementos principales en el diseo curricular de una pedagoga basada en el enfoque de las competencias profesionales. En la segunda, se consideran algunas mitologas asociadas con la formacin para la empleabilidad y el aprendizaje en competencias. El autor concluye su trabajo sealando algunos de los efectos que ya se estn observando con la introduccin de las polticas de cuasimercado en la Educacin, tratando de dar una seal de alarma ante quienes abogan por este modelo en aras a que consideren a qu nos debemos enfrentar: 1) El primer efecto de las polticas de cuasimercado es la acentuacin de desigualdades en el sistema educativo. Es normal, puesto que si la demanda de Educacin es un factor fundamental para el establecimiento de contratosprograma, lo cierto es que ya se empiezan a observar diferencias entre los centros en funcin de su nivel de demanda. Por lo tanto, quienes ms demanda de formacin tengan, iniciarn procesos de seleccin, en funcin de criterios propios, pero es muy posible que seleccionen a los mejores o a personas potencialmente empleables, lo cual redundar en un mayor rendimiento en los estndares de calidad, recibiendo un mayor caudal de fondos pblicos. Al mismo tiempo, dichos centros atraern a los mejores profesores y alumnos, en funcin de dichos indicadores de calidad, pues ambos consideran el pasar por el centro una buena oportunidad para su trayectoria profesional. Ni que decir tiene que los centros menos demandados sufrirn el proceso inverso. 2) En segundo lugar, se est comenzando a observar un cambio en lo que respecta al papel de los directores y de los equipos directivos en los centros de Formacin Profesional. Con la economa postfordista y la nueva industria educativa, su papel va a ser el de funcionar como mediadores entre la administracin educativa (o las organizaciones patronales/sindicales) y los clientes. Cautivos de la necesidad de obtener fondos permanentemente, desarrollan estrategias directivas ms relacionadas con la gestin empresarial que con la educativa y didctica. Por tanto, en la gestin del desempleo se naturaliza la lgica empresarial, hasta el punto en que se ceden competencias pblicas a empresas privadas para ensayar la insercin laboral. Por ejemplo, a travs de contratos de aprendizaje, prcticas en empresas, etc.

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3) Una tercera cuestin se relaciona con la precarizacin que sufrirn los formadores profesionales en el puesto de trabajo. Al depender de los resultados obtenidos, se modifican negativamente tanto su estabilidad laboral como la cantidad de horas trabajadas y las finalidades de su prctica educativa. La prdida de control respecto de su trabajo no les deja otra opcin que adoptar una postura dual: por un lado, fomentando la competitividad y el individualismo, en aras de sobrevivir en el centro; por otro lado, adoptado una postura conservadora en sus mtodos de enseanza, pues su estabilidad depende de las evaluaciones de rendimiento realizadas por las agencias de evaluacin, lo que les hace procurar sistemas de enseanza/aprendizaje que les garanticen puntuaciones positivas en dichas evaluaciones institucionales. 4) Una cuarta transformacin, quizs la que est afectando de forma ms general, es que las polticas de cuasimercado instauran, finalmente, un clima de competitividad en todo el sistema de Formacin Profesional, lo que afecta tanto a centros como a profesorado y alumnado, configurndose un potente currculum oculto a travs de la penetracin empresarial en el mundo educativo.

XII. La implementacin de los principios cientficos de intencionalidad/ racionalidad en la enseanza de la Historia


El dcimo artculo, La implementacin de los principios cientficos de intencionalidad/racionalidad en la enseanza de la Historia (Antonio Luis Garca Ruiz y Jos Antonio Jimnez Lpez, Universidad de Granada), emana de una investigacin, realizada por el grupo

Meridiano, cuyos resultados ofrecen un nuevo modelo de enseanzaaprendizaje de la Geografa y


de la Historia, basado en los Principios Cientficos que conforman dichas disciplinas. En sntesis, el citado modelo sostiene que los Principios Cientficos de cada disciplina, y especialmente los de la Geografa y la Historia, constituyen una parte esencial y sustantiva de su naturaleza y de su fundamento terico, por lo que para comprender dichas disciplinas habr que conocerlos en toda su extensin. De ah que los autores de este artculo consideren que estos Principios no slo son Cientficos, sino tambin Didcticos. El objetivo principal de este modelo es contribuir a la formacin de ciudadanos libres y responsables, con capacidad crtica, basada en el conocimiento ms profundo de los hechos y en el rigor metodolgico de sus planteamientos. Constituye, por tanto, una alternativa curricular y metodolgica a las diversas problemticas que prevalecen actualmente en la enseanza de la Geografa, de la Historia y de las Ciencias Sociales. En consonancia con lo anterior, los autores sealan que los Principios CientficoDidcticos para la enseanza de la Geografa y de la Historia son los siguientes: Especialidad, Temporalidad, Modalidad, Actividad, Intencionalidad e Interdependencia. Tales Principios han sido aplicados, con unos resultados altamente satisfactorios, a un grupo de segundo curso de Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud en un Instituto de Enseanza Secundaria de Granada. Como continuacin de un trabajo anterior, en el presente artculo tan slo se aborda uno de esos Principios, el de Intencionalidad, descrito as: 1) La historia social del ser humano est enmarcada en una constante pugna entre intencionalidades contrapuestas, informadas por las creencias, el pensamiento, las ideologas, la economa, etc. Por ello, todo investigador de la Historia ha de formularse una serie de preguntas al afrontar el estudio de un fenmeno social colectivo: qu pensaban? qu pretendan? por qu lo hacan? La respuesta a tales preguntas comporta llegar a conocer las intencionalidades del sujeto de los hechos histricos. 2) En este marco de intereses, algunos seres humanos se apropian ilegtimamente del todo social y niegan la libertad e intencionalidad a otras personas, reducindolas a instrumentos de sus propias intenciones, bien a travs de la violencia (fsica, racial, ideolgica, poltica, etc.) o a travs de mtodos menos violentos pero ms sofisticados, como son los medios de comunicacin social. De esta forma, queda anulada la subjetividad personal, as como el ejercicio de la libertad, la solidaridad y el compromiso social. 3) Por otra parte, ser humano no es tan slo un ente social, sino tambin un ser histrico cuya accin social transforma su propia naturaleza, lo que, en consecuencia, demanda una tica social de libertad, un compromiso de lucha contra las condiciones de opresin e ilegitimidad,

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as como un derecho a reclamar la propia subjetividad (su modo particular de pensar y hacer), a preguntarse por el sentido de su vida y a defender y practicar pblicamente sus ideas y creencias. Los autores concluyen que el Principio CientficoDidctico de la Intencionalidad se constituye en los nuevos curricula, junto con otros ms, en una de las vas fundamentales del aprendizaje, habiendo adquirido gran relieve a raz de los estudios y revisiones epistemolgicas propiciados por la reforma. Se trata, por tanto, de un concepto estructurante, creado por expertos de la ciencia histrica y de la didctica, que fundamenta la construccin del conocimiento histrico organizado y que sirve, adems, de instrumento de aprendizaje para el propio alumno. Para identificar y trabajar este Principio de la Intencionalidad/racionalidad es indispensable la puesta en prctica de la reflexin y el razonamiento, al tiempo que la mejora del razonamiento slo puede conseguirse con el entrenamiento en la aplicacin del Principio de Intencionalidad a lo largo del proceso educativo. No en vano, es este Principio el que ayuda al alumno a utilizar el lenguaje con precisin, a cultivar la tendencia a ver las cosas desde la perspectiva de los dems, a no sacar conclusiones precipitadas, a tener espritu crtico, a reevaluar las propias creencias, a usar procedimientos que pueden facilitar el razonamiento tales como diagramas, tablas de verdad, etc., a buscar contraejemplos, a reconocer que para razonar bien sobre algo no hay nada mejor que tener buenos conocimientos sobre ello, y a aceptar que uno se puede equivocar. Conseguir todo esto requiere, por parte del profesor, prestar atencin a los procesos de razonamiento que tienen lugar en el aula. Y, sobre todo, orientar la instruccin hacia la reflexin sobre la informacin, las ideas y los conceptos, y hacia la comprensin y la solucin de problemas. Finalmente, se presenta el ncleo temtico elegido por los autores para la aplicacin e implementacin del modelo didctico y experimental del Principio CientficoDidctico de Intencionalidad: La transicin poltica en Espaa.

XIII. El perfil de evaluador en la certificacin de la competencia profesional: una nueva funcin educativa
El undcimo artculo, El perfil de evaluador en la certificacin de la competencia profesional: una nueva funcin educativa (Arcadia Martn Prez y Cristina Miranda Santana, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria), destaca que los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin tienen como finalidad acreditar las competencias profesionales adquiridas por cualquier va de aprendizaje (formal, no formal e informal) asociadas a un perfil profesional, siendo el elemento clave, dentro de este sistema, el proceso de evaluacin para la certificacin de dichas competencias. En este artculo se hace una aproximacin al perfil profesional del evaluador en los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin, perfil que se presenta como una nueva va de desarrollo profesional para los docentes o formadores de la educacin formal y no formal. Las autoras consideran que el desempeo de este perfil profesional exige condiciones de acceso muy especficas, entre las que destacan tener experiencia profesional en la cualificacin y/o acadmica en el ttulo en el que se va a participar como evaluador, as como estar en posesin de una formacin especfica que habilite para el desempeo profesional en procesos de evaluacin de la competencia. Sin embargo, en Espaa hay muy pocas experiencias en el desarrollo de sistemas de acreditacin, por lo que la experiencia de los profesionales en los procesos de evaluacin de competencias es limitada. Ni tan siquiera existe una definicin de este nuevo perfil profesional. Son tales circunstancias las que han animado a las autoras de este trabajo a plasmar en l una propuesta sobre este nuevo perfil profesional, que desarrollan a partir del anlisis de la actuacin profesional de los evaluadores en el procedimiento de evaluacin de la competencia en una experiencia piloto llevada a cabo en Canarias en relacin con el ttulo de Tcnico de Cocina, promovida por el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales (Orden de 23 de abril de 2007 por la que se establece para el ao 2007, con carcter experimental y limitado, el procedimiento de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de competencias del ttulo de Tcnico en Cocina, adquiridas por la experiencia laboral o el aprendizaje no formal). En consecuencia, se trata de una propuesta que surge del anlisis de un caso tomado del mundo de la Formacin Profesional, pero que puede ser generalizada a otros niveles.

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Por otra parte, se destaca que cuando nos referimos a los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia profesional estamos hablando de un fenmeno educativo de gran actualidad, en el que se estn depositando no pocos anhelos y expectativas. En este sentido, algunos organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE o la OIT piensan en los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia como una respuesta a los nuevos problemas que tiene la Educacin en la actual sociedad de la informacin. Se entiende que este nuevo quehacer educativo va a permitir abordar con ms rigor las desigualdades y las situaciones de exclusin social asociadas a los procesos de formacin. Por otro lado, desde el punto de vista de la produccin y el trabajo, el reconocimiento de la experiencia est aportando ms transparencia a los mercados laborales; algunos incluso hablan de estos sistemas como un nuevo recurso llamado a completar y perfeccionar los sistemas educativos formales de los pases y como el gran reto de la educacin de las personas adultas. Finalmente, pasar por el sistema de reconocimiento, evaluacin y acreditacin sita a la persona candidata de una manera diferente ante la cualificacin y su acreditacin. ste permite que el individuo obtenga una visin realista y acertada de su competencia profesional y observe con claridad qu elementos de la cualificacin domina y cules no, y qu itinerarios de formacin debe realizar para avanzar hacia ellos. El sistema pretende as movilizar hacia la formacin a la poblacin activa sin cualificacin acreditada pero con una amplia experiencia profesional, concretamente hacia aquella que especficamente le posibilita el acceso al ttulo profesional.

XIV. Tutora universitaria y aprendizaje por competencias, cmo lograrlo?


Con el artculo que cierra esta monografa, Tutora universitaria y aprendizaje por competencias, cmo lograrlo? (Rufino Cano Gonzlez, Universidad de Valladolid), se pretende sensibilizar a estudiantes y profesores universitarios sobre el nuevo rol que ha de desempear todo docente universitario en tanto que tutor y gua de la formacin de sus alumnos, poniendo a disposicin de todos ellos un conjunto de reflexiones y propuestas. Como el propio autor destaca, todo el artculo est orientado a: 1) Reflexionar sobre el significado y la razn de ser de la tutora universitaria en trminos de asesoramiento acadmicoprofesional y de orientacin personal, como un quehacer relevante e inherente a la tarea de todos los docentes y estudiantes universitarios. 2) Profundizar en el alcance que su proyeccin puede tener desde la perspectiva de una formacin ms completa e integral de los estudiantes, sin apartar la vista de aquellos objetivos que apuntan hacia su insercin laboral y profesional. 3) Facilitar nuevos enfoques metodolgicos de intervencin tutorial. 4) Proponer frmulas ms eficaces de inclusin docente, en una propuesta mucho ms amplia, desde el currculo, mediante la creacin de redes o servicios de orientacin y planes estructurados de accin tutorial en todas las universidades y para todas las titulaciones. 5) Favorecer la enseanza y, en consecuencia, el aprendizaje autnomo de los estudiantes por competencias. A partir de tales propuestas (todas ellas enmarcadas en el contexto de un nuevo estilo de ser docente universitario: del profesor transmisor de conocimientos al profesor tutor, orientador y generador de aprendizajes competenciales), el autor abre un espacio de reflexin sealando en primer lugar que el rol de tutor solamente se puede entender y practicar consustancialmente vinculado a la funcin docente, y que la puesta en escena de tal rol supone el nivel ms cercano y prximo al estudiante en el ejercicio concreto de la orientacin, que el profesorado ha de llevar a cabo a travs de un Plan de Accin Tutorial Universitaria (PATU) previamente consensuado, institucionalmente aceptado y colaborativamente gestionado. Plan que, por otra parte, tiene que responder con acierto a las necesidades reales de formacin de los estudiantes universitarios y tener, adems, una vocacin de permanencia institucional y de acompaamiento personal a lo largo de todo el periodo de formacin universitaria. La tutora se convierte, de esta forma, en un elemento bsico de excelencia educativa, en sus distintas formas (acadmica, personal y profesional) y manifestaciones (individual, en grupo, entre iguales), todas ellas complementarias.

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Tambin se seala que, ms all de la simple atencin a las dudas inmediatas que inquietan a los estudiantes, la accin tutorial apunta hoy hacia tres grandes mbitos: 1) Tutora vocacional (trnsito BachilleratoUniversidad), 2) tutora acadmicauniversitaria (docente y orientadora), y 3) tutora profesionallaboral (insercin laboral). Por otra parte, el autor propone un modelo de organizacin de accin tutorial universitaria (PATU), que concreta en tres niveles: 1) El primer nivel de organizacin le corresponde al Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica. En este nivel es donde se debe gestar e irradiar el conjunto de las propuestas organizativas para la configuracin e institucionalizacin del PATU. Sus protagonistas son el Vicerrector de Ordenacin Acadmica, el Coordinador General del PATU, los coordinadores de Centro y los Coordinadores de Ttulo. 2) El segundo nivel le corresponde a los centros de cada universidad. Sus protagonistas son el Vicedecano de Ordenacin Acadmica, el Coordinador de Centro y los Coordinadores de Ttulos, que debern velar por: a) La sensibilizacin favorable hacia la construccin de un PATU que comprometa a toda la comunidad acadmica y sea deseado por la mayora de sus docentes, b) Su planificacin adaptada a la peculiar realidad de cada caso, y c) Su diseo, realizacin y evaluacin en los trminos que colectivamente se estimen ms apropiados. 3) El tercer nivel organizativo constituye el ltimo escaln de desarrollo y concrecin prctica de la tutora acadmica. Sus figuras centrales sern los Coordinadores de Ttulos, los Tutores de Curso y los AlumnosTutores. Entre sus funciones est la de elaborar el PATU anual y especfico para cada Ttulo y Curso, aplicarlo, evaluarlo y mejorarlo de acuerdo con las directrices emanadas de los dos niveles antecedentes. Por ltimo, se subraya que la responsabilidad de la Universidad va ms all de la pura creacin del conocimiento y de la mera transmisin de los saberes cientficos. Debe atender tambin a la formacin integral de los estudiantes desde una propuesta formativa fundamentada en el desarrollo de una serie de competencias para el aprendizaje relacionadas con el saber y el saber hacer, y con la adquisicin y desarrollo de un conjunto de habilidades sociales, de actitudes y de valores humanos universales relacionados con el saber ser y el saber estar. En este contexto, la orientacin y la accin tutorial son dos buenas herramientas al servicio de la calidad de la educacin universitaria.

XV. Revista de Prensa


La Revista de Prensa del presente volumen de la REIFOP est dedicada ntegramente al Manifiesto Pedaggico No es Verdad, promovido por la Red Ires (Investigacin y Renovacin Escolar), que por otra parte hemos convertido tambin en Editorial de este nmero. El incluirlo de nuevo aqu tiene como finalidad hacerlo ms visible, facilitando de esta forma la adhesin al mismo.

XVI. Seccin de Documentacin


En esta seccin ofrecemos a nuestros lectores la posibilidad de descargar el archivo completo de una base de datos que, construida en FileMaker, contiene ms de 1.700 recursos de Educacin y de Psicologa, accesibles a travs de Internet. La autora de este trabajo es Begoa Vicn Amigot, Diplomada en Biblioteconoma y Documentacin y Ayudante de Bibliotecas en la Biblioteca de la Facultad de Educacin de Zaragoza. En la actualidad cursa el Mster en Gestin de Unidades y Servicios de Informacin y Documentacin en la citada Universidad.

XVII. A modo de conclusin


Concluimos el artculo sealando que su objetivo es presentar a nuestros lectores un resumen detallado del conjunto de investigaciones que se recogen en La Educacin hoy, algunos de sus perfiles y escenarios, monografa con la que la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado pretende, una vez ms, apuntar ideas y abrir caminos en favor de otra Escuela y de otra Universidad posible.

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Con ella la REIFOP ofrece, por otra parte, una muestra ms de su apertura a toda la comunidad universitaria, ya que sus autores son profesores universitarios pertenecientes a ocho comunidades autnomas, que desarrollan su actividad docente e investigadora en diez universidades espaolas: Barcelona, Extremadura, Granada, Las Palmas de Gran Canaria, Murcia, Oviedo, Santiago de Compostela, Sevilla, Valladolid y Zaragoza.

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REFERENCIA: Fernndez Domnguez, Mara Rosario, Palomero Pescador, Jos Emilio & Teruel Melero, Mara Pilar (2009). El desarrollo socioafectivo en la formacin inicial de los maestros. REIFOP, 12 (1), 33-50. Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):

El desarrollo socioafectivo en la formacin inicial de los maestros


MaraRosario FERNNDEZDOMNGUEZ JosEmilioPALOMEROPESCADOR MaraPilar TERUELMELERO
Correspondencia: MRosarioFernndezDomnguez JosEmilioPalomeroPescador MaraPilarTeruelMelero FacultaddeEducacin c/SanJuanBosco7, E50071Zaragoza Telfono: +34976761301 Correoelectrnico: mrfernan@unizar.es emipal@unizar.es pteruel@unizar.es Recibido:15/05/2008 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN El presente artculo comienza con un anlisis de la importancia de la educacin socioafectiva en la Escuela, considerandoquestadebequedarencuadradaenelmarco delatica.Analizaacontinuacinporquesimportantela formacin de los maestros en el mbito de la educacin emocional,defendiendoquedebearticularseentornoados ejes bsicos: formacin terica y formacin personal vivenciada,destacandoqueestaltimaesfundamentalpara quelosmaestroseduquenemocionalmenteasusalumnos. En el artculo se analizan tambin las principales competencias socioafectivas que debera tener el maestro para afrontar los retos de la educacin en un mundo tan cambiante y complejo como el nuestro, posicionndonos a favordeunametodologaactiva,vivenciadaysocioafectiva. Finalmente, se hace un anlisis del panorama de la educacinemocionalenelsistemaescolarespaolyenlos planesdeestudioparalaformacininicialdelosmaestros. PALABRAS CLAVE: EducacinemocionalenlaEscuela, Formacin de los maestros en Espaa, Desarrollo socioafectivodelmaestro,Competenciassocioafectivas.

Socioaffective development in primary teachers initial training


ABSTRACT Thisarticlebeginsbyanalysingtheimportanceofsocioaffectiveeducationatschool,consideringthatit should be framed within ethics. It then analyses why it is important to train primary teachers in emotionaleducation,advocatingthatitshouldbearticulatedaroundtwobasicstandpoints:theoretical training and personal, experienced training, highlighting that the second one is crucial in order for primary teachers to emotionally educate their pupils. The article further focuses on the main socio affectivecompetencestheprimaryteachershouldhavetofacethechallengesofeducationinsuchan
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unsettledandcomplexworldasours,positioningourselvesinfavourofasocioaffective,experienced andactivemethodology.Finally,weprovideanoverviewofemotionaleducationintheSpanishschool systemandinprimaryteacherinitialtrainingcurricula. KEYWORDS: Emotional education at school, Primary teacher training in Spain, Primary teachers socioaffectivedevelopment,Socioaffectivecompetences.

I. Introduccin
No nos cabe la menor duda de que el objetivo prioritario y fundamental de la educacin es conseguir un desarrollo integral, armnico y equilibrado de la personalidad de nuestros nios, adolescentes y jvenes. Esta idea la vienen resaltando el psicoanlisis y la psicologa humanista desde hace mucho tiempo, y hoy la avalan tambin la psicologa cognitiva y las neurociencias. Justamente por ello, no se puede dejar de lado el mundo emocional de las personas. En realidad, podemos afirmar que la revolucin emocional, todava pendiente, conecta directamente con una vieja reivindicacin pedaggica. Ya deca Neill, padre de Summerhill y uno de los autores que con ms intensidad ha llevado el psicoanlisis a las aulas, que la Escuela ensea a pensar, pero no ensea a sentir. Que la paz mundial no depende de las matemticas ni de la qumica, sino de una actitud nueva y ms amplia hacia la vida afectiva, por lo que es necesario prestar atencin a la vida emocional y a los conflictos que pueblan nuestro inconsciente, y que por ello necesitamos corazones, no slo cabezas en la escuela, como destaca en el ttulo de uno de sus libros. Por su parte, Rogers, padre de la psicologa humanista, subrayaba que el aprendizaje que tiene lugar desde la nuca hacia arriba y que no involucra sentimiento o significacin personal no tiene relevancia, puesto que, en definitiva, si queremos que los estudiantes lleguen a aprender, dominar y aplicar algo con criterio, debemos procurar envolver ese algo en un contexto que haga intervenir las emociones (GARDNER, 2000: 89). Con todo, aunque la psicologa y la pedagoga descubrieron hace ya mucho tiempo que los procesos educativos no deben centrarse exclusivamente en objetivos disciplinares y acadmicos, constatamos que la educacin emocional ha brillado por su ausencia hasta una poca muy reciente en las escuelas de educacin infantil y primaria, en los centros de educacin secundaria, bachillerato y formacin profesional, as como en las instituciones dedicadas a la formacin inicial y permanente del profesorado y en el resto de las aulas universitarias. An hoy, el sistema educativo contina centrando ms su inters en el desarrollo de conceptos tericos que en el mundo de las emociones y de los sentimientos, tan influyentes en todos los procesos y espacios educativos. Y todo ello, a pesar de los cambios legislativos que apuntan hacia la inclusin de la educacin socioafectiva en los procesos de formacin inicial del profesorado y en las aulas de todos los centros de enseanza, como veremos a lo largo de este artculo. Sin lugar a dudas, las emociones y sentimientos de alumnos y profesores estn presentes en el aula, de manera que las mutuas interrelaciones emocionales pueden generar crecimiento en ambas partes, o tambin desgaste y sufrimiento en alguna de ellas, o en ambas. Por ello, es fundamental conocer cmo se procesan las emociones, cmo evolucionan, cmo se expresan, cmo se controlan, cmo se desarrollan las emociones positivas, cmo se previenen los efectos perniciosos de las negativas, cmo se promueve la automotivacin, qu papel juegan las emociones en el aprendizaje y en el mundo de las relaciones interpersonales, cmo aprender a fluir y cmo adoptar una actitud positiva ante la existencia. En consecuencia, consideramos que el profesor no slo tiene la obligacin de conocer las materias que explica y los correspondientes mtodos de enseanzaaprendizaje, sino que debe ocuparse tambin de comprender a los estudiantes, de interesarse por su espacio vital, por su mundo de la vida: es decir, por lo que viven, por sus emociones, por lo que sienten, por lo que piensan. En este contexto, la educacin emocional es un elemento fundamental para el profesorado, debiendo estar presente en sus procesos de formacin inicial y permanente. Efectivamente, cada vez est ms claro que para ser un profesor eficaz es necesario saber leer e interpretar los estados emocionales de los estudiantes, que el

profesor ideal para este nuevo siglo tendr que ser capaz de ensear la aritmtica del corazn y la gramtica de las relaciones sociales (EXTREMERA & FERNNDEZ BERROCAL, 2002: 374), aunque tambin

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es verdad, como ya hemos sealado antes, que el afecto dentro del currculo constituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes (BELTRN, 1996: 401). Alguna responsabilidad tendrn en ello la psicologa cognitiva, que ha centrado el discurso pedaggico durante dcadas en el aprendizaje acadmico, o la dictadura conductista que, como destaca Marina (1996: 22), expuls las emociones fuera del recinto acadmico. En este sentido, la integracin de la Universidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior es una oportunidad para un cambio metodolgico que permita pasar de una dinmica meramente instructiva a un proyecto educativo; de una formacin meramente disciplinar, a una educacin centrada en lo acadmico, lo profesional y lo vital, capaz de girar sobre los principales ejes de la educacin: conocer, hacer, proyectar, convivir, sentir y ser.

II. La educacin socioafectiva en la Escuela.


Sabemos mucho acerca de cmo educar bien [] El problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos nuestros conocimientos [] Lo que nos falta, en cantidades colosales, no es el conocimiento sino el uso del conocimiento (PERKINS, 1995: 16).

Fomentar la educacin socioafectiva desde la Escuela sigue siendo un reto. Cada vez adquiere ms fuerza la idea de que la Escuela y la Administracin han de incluir las habilidades emocionales de forma explcita en el sistema escolar, cobrando ms importancia el papel que desempean los educadores en el proceso educativo (FERNNDEZ BERROCAL & EXTREMERA, 2002; EXTREMERA & FERNNDEZ BERROCAL, 2002). Es innegable que la educacin de la afectividad tiene inters para ayudar a conseguir la madurez emocional, la responsabilidad y las virtudes personales y sociales. Si bien es cierto que, como postula Hernndez (2005: 7), educar, adems de ser una de las ingenieras ms difciles, es fundamentalmente un proyecto de valores. La pertinencia de esta idea est claramente justificada en nuestro momento histrico: en un mundo cambiante, complejo y desafiante, en que debemos enfrentarnos a situaciones, problemas y retos muy diferentes, a los que se deben dar respuestas adecuadas que conduzcan hacia el bienestar personal, a la vez que contribuyan a la mejora de nuestra sociedad. Es evidente que existe un estrecho vnculo entre educacin y sociedad. La pregunta es: nuestra Escuela est adaptndose a las necesidades del mundo y de la vida?, se usan los conocimientos para aplicar educacin socioafectiva en la Escuela? Al hablar de educacin socioafectiva hemos de referirnos tanto al proceso de ensear como a los modos por los que se adquiere dicha educacin. En primer lugar, nos referiremos al significado primero de ensear (poner algo in signo), que es indicar, mostrar, poner de manifiesto aquello que no resulta patente o claro de entrada. En tal sentido el profesor ensea, es decir, muestra, hace patente al alumno aquellos saberes para que se los apropie. Cabe sealar que los maestros han de educar en sentido amplio. Lo hacen necesariamente dado que siempre se influye: slo por el mero hecho de estar fsicamente o no estar influyen. En este sentido, no se concibe la enseanza sin la participacin de las emociones. ste es el motivo por el cual la educacin socioafectiva es el alma motriz en la Escuela. Fernndez Berrocal & Extremera hacen hincapi en que ensear y aprender son actividades inevitablemente emocionales por naturaleza. Por consiguiente, ensear es un acto emocional por accin o por omisin, por diseo o por defecto (FERNNDEZ BERROCAL & EXTREMERA, 2003: 497). Sin olvidar que un factor muy importante a la hora de influir en las actitudes y en los hbitos de los alumnos es la personalidad del profesor. Tal como apuntaba Claxton (1987: 220): sea lo que sea lo que se ensee, se ensea la propia personalidad. Si miramos a nuestro entorno, nos encontramos con que las dimensiones emocionales son educables. La Escuela, sin embargo, no cumple an las exigencias para una educacin socioafectiva porque tradicionalmente ha primado el conocimiento por encima de las emociones, sin tener en cuenta que ambos aspectos no se pueden desvincular. La dimensin afectivoemocional debe ser planteada como eje vertebrador del desarrollo integral de las personas. Este es un punto que demanda una urgente profundizacin y que, como ya hemos destacado antes, tiene una ambigua proyeccin en las aulas en el momento actual. De todos modos, como subrayan Darder (2000), Bach & Darder (2002) y Bisquerra (2000, 2005), se necesita un entrenamiento y una formacin continuada de los maestros. Por ello, los profesores, especialmente desde su formacin inicial, han de ser considerados como objetivo especial de atencin. Como ya hemos apuntado en otras ocasiones (TERUEL, 2000, 2001; FERNNDEZ & TERUEL, 2005), dentro de los contenidos curriculares, junto con los conceptos y los procedimientos, estn las actitudes, que son una dimensin capital para el desarrollo de los valores y de las emociones.

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Por esta razn, nuestro inters se centra en subrayar el siguiente principio bsico de la dimensin socioafectiva, y su eje vertebrador: En la educacin emocional no se puede perder de vista que de la biologa las emociones hay que pasar a la construccin tica. Es decir, partir de lo que somos para llegar a lo que deseamos ser. En palabras de Marina (2005: 27), la educacin emocional es un saber instrumental que ha

de encuadrarse en un marco tico que le indique los fines, y debe prolongarse en una educacin de las virtudes que permita realizar los valores fundamentales. Para el profesor Marina, que
analiza los debates que distraen a la Educacin, el logro mximo de la inteligencia es la tica y su realizacin prctica, que es la bondad. Obviamente, al conjugar las emociones con la tica, consideraciones como stas implican que tendremos que aprender lenguajes que hasta ahora

desconocamos y aprender a mirar las cosas desde pticas nuevas, impensables seguramente hasta este momento. Tendremos que realizar el giro de ciento ochenta grados (BACH & DARDER,
2002: 29).

III. Por qu es importante la educacin socioafectiva de los maestros?


Esta asignatura me ha resultado especialmente relevante a nivel personal. Hemos trabajado con nosotras mismas hasta lmites que nunca me haba planteado, y esto me ha ayudado mucho a crecer como persona. He aprendido que la personalidad del educador tiene un fuerte poder de influencia sobre el alumno y que, para poder ayudar a que ste crezca, es imprescindible haber recorrido antes la misma ruta (Del diario de bitcora de una alumna, 2007).

La educacin emocional es una parte fundamental de la formacin integral de la personalidad y por ello debera estar presente en la preparacin de todos los profesionales que trabajan con personas y ocupar un papel destacado en la formacin de los maestros. La realidad, sin embargo, es que est prcticamente ausente de los actuales planes de estudio y que, mirando al futuro, el panorama no es muy alentador: dejamos constancia a este respecto de que el Espacio Europeo de Educacin Superior, la Conferencia de Decanos y Directores en Magisterio y Educacin, el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Magisterio (ANECA, 2005) y el propio Boletn Oficial del Estado han optado por el discurso tcnico de la formacin profesional (PALOMERO & TORREGO, 2005; CASCANTE, 2005), dejando muy poco espacio para las competencias socioafectivas, fundamentales para la formacin integral de la personalidad del futuro maestro (MARTN BRAVO, 2006). Desde nuestro punto de vista, uno de los principales objetivos en la preparacin de los maestros debera ser la formacin integral de su personalidad, favoreciendo su proceso de crecimiento personal. Ayudarles a comprenderse, a conocerse, a hacerse conscientes de sus cualidades, a ser dueos de sus emociones y de sus vidas y a ser ellos mismos. Este objetivo se fundamenta en la importancia de que los profesores tengan una madurez que les permita afrontar los mltiples retos de la Educacin desde las actitudes favorecedoras del crecimiento personal. Los afectos y nuestras relaciones con los dems son dimensiones fundamentales del ser humano, impregnando nuestras interacciones cotidianas aunque a veces no seamos conscientes de ello. Indudablemente, la profesin de maestro est cargada de relaciones humanas, de emociones y sentimientos que estn presentes en los aprendizajes y en la Educacin. Por ello, es importante que los maestros posean un equilibrio emocional y unas competencias socioafectivas que les permitan afrontar con serenidad, sin sentirse desbordados, culpables o quemados, las situaciones adversas e imprevisibles con las que se van a encontrar a nivel educativo e interpersonal (BRASLAVSKY, 2006), as como vivir en paz consigo mismos y mantener una buena relacin y comunicacin con alumnos y compaeros. Los maestros que mantienen el entusiasmo y la tranquilidad, que no se culpabilizan y disfrutan de lo que hacen, que se relacionan bien y respetan a los dems, son los que realmente tienen capacidad para crear un clima de bienestar y de felicidad que por s mismo es educativo. Defendemos el valor de la educacin socioafectiva en las aulas, que consideramos pilar fundamental en la construccin de una nueva Escuela. Los maestros deberan tener una formacin en el mbito de la educacin emocional, estar bien preparados a nivel terico y llevar a cabo un trabajo de formacin personal que les ayude a ser personas ms conscientes de s mismas, ms maduras y equilibradas, para que as puedan influir positivamente en nios y adolescentes, y para que desde su propia solidez personal les ayuden a crecer y a ser ellos mismos, desplegando todas sus potencialidades (FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005).

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El desarrollo socioafectivo en la formacin inicial de los maestros

Es necesario que el maestro se conozca, que sepa lo que vive, lo que siente, desea o espera, que comprenda cmo se relaciona con los dems, cules son sus posibilidades y lmites, y que sea dueo de sus emociones y de su vida. Todo esto es fundamental porque no es posible llevar a nadie ms all de donde nosotros mismos hemos llegado. En este sentido, no es posible que el maestro ayude a sus alumnos a conocerse y entender lo que les pasa, a gestionar sus emociones, a estar motivados y a ser ellos mismos, si no est convencido de la importancia de los procesos socioafectivos, si no tiene una formacin pegada a sus propias vivencias que le permita alcanzar una solidez personal. Slo desde ella le ser posible hacer frente a las situaciones conflictivas y a los procesos transferenciales que de forma inevitable se producen en el aula, mantener la serenidad ante los alumnos y ser un punto de referencia seguro para ellos. Por otra parte, la formacin personal de los maestros es fundamental para que stos desarrollen unas actitudes positivas ante los nios y los adolescentes, que permitan crear un clima de aceptacin incondicional en el aula, un ambiente de tranquilidad y gusto por el conocimiento que, sin duda, contribuir positivamente al aprendizaje escolar y a la maduracin afectiva y social de los estudiantes. En definitiva, la formacin personal facilitar que el maestro pueda ayudar a sus alumnos a ser felices y a disfrutar de la vida, a ver todo el valor que tienen como personas a pesar de sus dificultades o limitaciones, a que aprendan a escucharse y ser autnticos, a que no acten para agradar o cumplir las expectativas de otros, a decidir por s mismos, y a ser cada vez ms ellos mismos, sin olvidarse de los dems. Todo un proyecto que nos invita a crear espacios de reflexin para repensar la funcin de la Escuela y el modelo de formacin de los maestros (FERNNDEZ HERRERA & LPEZ LPEZ, 2007); y a considerar el mundo de las emociones como espacio fundamental de la formacin profesional (CASCANTE FERNNDEZ, 2005: 152).

IV. Los nuevos marcos legislativos como escenario para la inclusin de la educacin emocional en las aulas
Una revolucin pendiente
La Constitucin espaola de 1978 establece, en su artculo 27, que todos tienen derecho a la Educacin, y que sta tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana. Con su promulgacin se generaron nuevos vientos de esperanza para la sociedad espaola. Su espritu de renovacin pedaggica se plasm, unos aos ms tarde, en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), instrumento esencial de las reformas educativas realizadas durante la transicin democrtica. En esta norma legal est la clave de la conversin de las Escuelas Universitarias de Magisterio en Centros Superiores de Formacin del Profesorado, en Facultades en la mayor parte de los casos (gracias a la disposicin adicional tercera), as como los fundamentos del plan de estudios de 1991, an en vigor, para la formacin de los maestros (de conformidad con su disposicin adicional segunda). La LOGSE, por otra parte, abri las puertas a la inclusin de la educacin emocional en el currculum de educacin infantil, primaria y secundaria y, como consecuencia, en los procesos de formacin inicial y permanente del profesorado. El camino iniciado por la LOGSE ha sido ampliado despus por la Ley Orgnica de Educacin de 2006 (LOE) y por las recientes rdenes Ministeriales por las que se establecen los requisitos para la verificacin del ttulo que habilite para el ejercicio de las profesiones de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria (rdenes ECI/8554/2007 y ECI/3857/2007, de 27 de diciembre). Aunque la preocupacin por la educacin emocional tiene, como venimos sealando, una larga tradicin histrica, el constructo inteligencia emocional no fue elaborado hasta 1990 (Peter Salowey & John D. Mayer), coincidiendo temporalmente con la promulgacin de la LOGSE. Quiz sea sta una de las razones por las que el citado concepto no figura de forma explcita en ninguno de sus captulos, como tampoco queda reflejado en ella el trmino educacin emocional.

La inteligencia emocional: breve recorrido histrico


Antes de seguir adelante, vamos a hacer un breve recorrido por la historia de este concepto. En 1920, Edward Thorndike se converta en el precursor de lo que hoy conocemos como inteligencia emocional, al definir el concepto de inteligencia social como la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y a las mujeres y para actuar sabiamente en las relaciones humanas. Posteriormente, en 1983, Howard Gardner propona, en Frames of mind, la teora de las inteligencias mltiples, entre las

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que incluy la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal, que juntas determinan la capacidad para dirigir de forma satisfactoria la propia vida, y que supusieron una nueva aproximacin al concepto de inteligencia emocional. Sin embargo, la expresin inteligencia emocional, que engloba un conjunto de habilidades relacionadas con el procesamiento emocional de la informacin, no fue introducida en el mbito de la psicologa hasta 1990, de la mano de Peter Salowey y John D. Mayer. Ellos la han definido como la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los dems, promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (MAYER & SALOVEY, 1977). Finalmente, fue Daniel Goleman quien generaliz este concepto en su famosa obra La inteligencia emocional (1995), un bestseller del que se han vendido ms de 5.000.000 de ejemplares en treinta idiomas. Segn dicho autor, los principales componentes de la inteligencia emocional son: 1) autoconocimiento emocional (conciencia de uno mismo); 2) autocontrol emocional (autorregulacin); 3) automotivacin; 4) reconocimiento de emociones ajenas (empata); y 5) habilidades sociales para las relaciones interpersonales. Pues bien, situados en este contexto, la LOGSE, y an mucho ms, posteriormente, la LOE, se aproximan a los conceptos de inteligencia y educacin emocional, como puede observarse en algunos de los textos ms significativos al respecto.

Principales contenidos relacionados con la educacin emocional que estn presentes en la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990
Ya en el prembulo de la LOGSE se hace una referencia al desarrollo armnico del individuo, dejando constancia de que el objetivo primero y fundamental de la Educacin es el de proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. Se destaca tambin que la ley garantiza un perodo formativo comn de diez aos, que abarca tanto la educacin primaria como la educacin secundaria obligatoria, y que durante ese perodo los nios y las nias, y los jvenes espaoles sin discriminacin de sexo, desarrollarn la autonoma personal. En el Ttulo Preliminar se destaca que uno de los fines de la ley es el pleno desarrollo de la personalidad del alumno (artculo 1), y se indica tambin que la actividad educativa se desarrollar atendiendo a una formacin personalizada, que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida: personal, familiar, social y profesional (artculo 2). En el Ttulo I, artculo 1,7, se seala que la educacin infantil, que comprender hasta los seis aos de edad, contribuir al desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios. En el artculo 8 se subraya que la educacin infantil contribuir a desarrollar en los nios la capacidad de relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de comunicacin, as como la capacidad de adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales. En el artculo 9 se seala que en el primer ciclo de la educacin infantil se atender al desarrollo de las primeras manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, y a las pautas elementales de la convivencia y relacin social; y que en el segundo ciclo se procurar que el nio aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las caractersticas sociales del medio en que vive, elabore una imagen de s mismo positiva y equilibrada, y adquiera los hbitos bsicos de comportamiento que le permitan una elemental autonoma personal. Se destaca tambin que la metodologa educativa se desarrollar en un ambiente de afecto y de confianza. Por otra parte, en el artculo 13 del Ttulo I se deja constancia de que la educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios la capacidad para adquirir las habilidades que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan. Se destaca tambin que la educacin primaria contribuir a desarrollar la capacidad para apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. En el artculo 19, dedicado a la educacin secundaria, se recalca que sta contribuir a desarrollar en los alumnos la capacidad de comportarse con espritu de cooperacin, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de no discriminacin entre las personas; y que tambin contribuir a conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y

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patrimonio cultural, y a elegir aquellas opciones que mejor favorezcan el desarrollo integral de los alumnos como personas. Finalmente, el artculo 26, dedicado al bachillerato, destaca que ste contribuir a consolidar una madurez personal, social y moral que permita a los estudiantes actuar de forma responsable y autnoma.

La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo y el Plan de Estudios de 1991 para la formacin de los maestros
Como ya hemos sealado, la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) fue como un soplo de aire fresco que impuls la presencia de la educacin emocional en las aulas. Fue tambin el marco general sobre el que se encuadr el Plan de Estudios de 1991 para la formacin inicial de los maestros; y el que permiti la conversin de las Escuelas Universitarias de Magisterio en Facultades. En este escenario, y por coherencia interna, debera haber brotado con fuerza la presencia de la educacin socioafectiva en los procesos de formacin inicial de los profesores. La realidad, sin embargo, es que en el Plan de Estudios de 1991, posteriormente reformado, ha seguido primando el discurso tcnico, preocupado fundamentalmente por dotar a los maestros de competencias vinculadas con el saber (inteligencia acadmica) y con el saber hacer (inteligencia creativa). Discurso que ha relegado a un discreto segundo plano otros saberes esenciales: saber reflexionar crticamente, saber proyectar, saber estar, saber convivir, saber manejar las emociones, saber ser persona. Saberes que, de esta forma, han quedado convertidos en preocupaciones educativas menores. An as, cabe resaltar que diferentes universidades han ido incorporando, en los planes de estudio para la formacin de los maestros y de otros profesionales de la Educacin, contenidos curriculares, asignaturas, postgrados y programas de doctorado directamente vinculados con la educacin socioafectiva.

Principales contenidos relacionados con la educacin emocional que estn presentes en la Ley Orgnica de Educacin de 2006 (LOE)
Iniciamos este apartado destacando un dato relativo a los lenguajes del Boletn Oficial del Estado. Dicen que lo que no est escrito no existe, y por eso hemos querido constatar si existe o no existe la educacin emocional en las leyes que regulan nuestro sistema educativo. En este sentido, hemos revisado con detenimiento dos leyes generales de Educacin, la LOGSE y la LOE, buscando en ellas la presencia o ausencia de tres grupos de palabras clave conectadas con el mundo de la educacin socioafectiva: 1) Emocin, emociones, emocional y similares; 2) Afectividad, afectivo, afecto y similares; y 3) Habilidades para el desarrollo personal, para el desarrollo social, para la resolucin de conflictos, para la autonoma personal, para la madurez emocional y similares. Y hemos observado que frente a las dieciocho menciones de la LOE, hay tan slo cuatro en la LOGSE : a) En la LOGSE, que se promulg en 1990, no figura ninguna de las palabras del primer grupo, hay dos palabras del segundo (en una ocasin se cita la palabra afectivo y en otra la palabra afecto), y en dos ocasiones ms aparecen palabras relacionadas con el tercer grupo (habilidades para la madurez emocional); b) Mientras tanto, en la LOE, que se promulg en 2006, se produce un cambio notable a este respecto: figuran algunas palabras clave del primer grupo en dos ocasiones (emocional y emocionales), se citan diez veces las del segundo (afectivo, afectiva, afectividad, etc.), y en seis ocasiones ms estn presentes las correspondientes al tercero (habilidades para el desarrollo personal, habilidades para el desarrollo social, habilidades para la resolucin de conflictos, habilidades para la autonoma personal) . Tras resaltar los datos anteriores, presentamos a continuacin los textos ms significativos desde los que la Ley Orgnica de Educacin de 2006 (LOE) se aproxima al concepto de educacin emocional. Ya en el Prembulo se seala que la Educacin es el medio ms adecuado para construir la personalidad de los educandos, desarrollar al mximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades: individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, para lo que necesitan recibir una Educacin de calidad adaptada a sus necesidades. En el Ttulo Preliminar, dedicado a los principios y fines de la Educacin, se seala que entre los principios de la Educacin ocupa un lugar muy relevante la transmisin de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en comn. Entre los
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fines de la Educacin se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado. Se seala tambin que la Educacin se concibe como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la vida. En consecuencia, todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional (artculos 1 y 2). En el Ttulo I, captulo I, se destacan, entre otros, los siguientes principios y objetivos de la educacin infantil: 1) La finalidad de la educacin infantil, que atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos, es la de contribuir a su desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual (artculo 12); 2) La educacin infantil contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades que les permitan: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar las diferencias, b) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales, c) Desarrollar sus capacidades afectivas, d) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos, y e) Desarrollar habilidades comunicativas (artculo 13); 3) En ambos ciclos de la educacin infantil se atender progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio en el que viven. Adems se facilitar que nias y nios elaboren una imagen de s mismos positiva y equilibrada y adquieran autonoma personal (artculo 14). En el Ttulo I, Captulo II, dedicado a la educacin primaria, que se cursa entre los seis y los doce aos, se sealan, entre otros, los siguientes principios y objetivos: 1) La finalidad de la educacin primaria es proporcionar a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la creatividad y la afectividad (artculo 16), 2) La educacin primaria tiene como objetivos, entre otros, los siguientes: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica, b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje, c) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social, d) Desarrollar las capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en las relaciones con los dems, y desarrollar tambin una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas (artculo 17). En el Ttulo I, Captulo III, dedicado a la educacin secundaria obligatoria, a cursar entre los doce y diecisis aos de edad, se destaca que sta debe contribuir a que los alumnos y alumnas desarrollen, entre otras, capacidades que les permitan: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo, afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural, y prepararse para el ejercicio de la ciudadana democrtica, b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo, como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal, c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin entre hombres y mujeres, d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los conflictos, e) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades, f) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales, e incorporar la educacin fsica y la prctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensin humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora (artculo 23). Finalmente, en el Ttulo I, Captulo IV, dedicado al bachillerato, se sealan, entre otros, los siguientes principios y objetivos generales: 1) El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formacin, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan

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desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia (artculo 32), 2) El bachillerato contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los Derechos Humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y equitativa, b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales, c) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico.

Principales contenidos relacionados con la educacin socioafectiva contemplados en la normativa para el diseo de los planes de estudio correspondientes a los ttulos de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria, en el marco de la convergencia europea (Plan de estudios de 2007)
De conformidad con la nueva normativa legal (1), los estudios de magisterio en Espaa se han convertido en dos titulaciones de grado de 240 crditos ECTS: Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria, de cuatro aos de duracin, un ao ms que en el Plan 1991 (an en vigor), y con rango equivalente a las actuales licenciaturas universitarias. Con ello se ha hecho realidad una de las aspiraciones ms acariciadas por los formadores de los maestros espaoles. Los planes de estudio correspondientes entrarn en vigor prximamente, a medida que sean elaborados por las diferentes universidades, verificados por el Consejo de Universidades y publicados en el Boletn Oficial del Estado. Resaltamos seguidamente las competencias socioafectivas que, segn la nueva legislacin, deben adquirir los estudiantes de magisterio, tal como han quedado reflejadas en el Boletn Oficial del Estado nmero 312, de 29 de diciembre de 2007 (rdenes ECI/8554/2007 y ECI/3857/2007, de 27 de diciembre).

1) Competencias previstas para los estudiantes del ttulo de Maestro en Educacin Infantil: 1.1) Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las dimensiones cognitiva, emocional y psicomotora; 1.2) Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolucin pacfica de conflictos; 1.3) Saber observar sistemticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos; 1.4) Reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el respeto a los dems; 1.5) Promover la autonoma y singularidad de cada estudiante como factores de educacin de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia; 1.6) Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y cooperativo y promoverlo en los estudiantes; 1.7) Conocer los desarrollos de la psicologa evolutiva de la infancia en los periodos 03 y 36. Reconocer la identidad de la etapa y sus caractersticas cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales, afectivas; 1.8) Saber promover la adquisicin de hbitos en torno a la autonoma, la libertad, la curiosidad, la observacin, la experimentacin, la imitacin, la aceptacin de normas y de lmites; 1.9) Conocer la dimensin pedaggica de la interaccin con los iguales y los adultos y saber promover la participacin en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual; 1.10) Detectar carencias afectivas y de bienestar que perturben el desarrollo fsico y psquico adecuado de los estudiantes; 1.11) Saber trabajar en equipo; 1.12) Valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno escolar, los horarios y los estados de nimo del profesorado como factores que contribuyen al progreso armnico e integral de los estudiantes; 1.13) Atender las necesidades de los estudiantes y transmitir seguridad, tranquilidad y afecto; 1.14) Valorar la relacin personal con cada estudiante y su familia como factor de calidad de la Educacin; 1.15) Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal; 1.16) Conocer y aplicar los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, as como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia; 1.17) Regular los procesos de interaccin y comunicacin en grupos de estudiantes de 03 y 36 aos. 2) Competencias previstas para los estudiantes del ttulo de Maestro en Educacin Primaria: 2.1) Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella; 2.2) Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes; 2.3) Abordar y resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolucin pacfica de conflictos; 2.4) Conocer las caractersticas de estos estudiantes, as como las caractersticas de sus contextos motivacionales y sociales; 2.5) Dominar los conocimientos necesarios para comprender el desarrollo de la personalidad de estos estudiantes; 2.6) Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula; 2.7) Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo individuales; 2.8) Promover acciones de educacin en valores orientadas a la preparacin de una
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ciudadana activa y democrtica y fomentar la prctica del pensamiento social crtico; 2.9) Conocer y aplicar los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, as como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia; 2.10) Regular los procesos de interaccin y comunicacin en grupos de estudiantes de 612 aos. Los datos que acabamos de resear ponen de manifiesto que el legislador pretende promover la educacin socioafectiva de las nuevas generaciones de maestros y que, en consecuencia, los formadores de formadores tenemos ahora en nuestras manos la oportunidad de dar un giro, de elaborar unos planes de estudio que preparen a los futuros maestros para afrontar el reto de otra Escuela posible, que vaya al fondo del ser y de la vida, que sea capaz de ponerse al servicio de una formacin integral de la personalidad de nuestros nios y adolescentes. Pero tambin est por ver si los nuevos planes de estudio no sern otra cosa que ms de lo mismo, o una nueva oportunidad perdida. Se corre adems el riesgo de que estos nuevos planes nazcan viciados por los intereses creados, por las intrigas internas, por las luchas de poder, por el qu hay de lo mo, por los enfrentamientos entre especialistas y generalistas, o por la pervivencia de un modelo tcnico de formacin de los maestros, ms preocupado por ensear a conocer y hacer que por ensear a pensar, a proyectar, a sentir, a convivir y a ser. Nuestra pregunta es: Hay competencias de primera y competencias de segunda divisin? Dejamos que sea Martn Bravo (2006) quien responda con ms detenimiento a esta pregunta, tomando como referencia las 149 competencias correspondientes al Ttulo de Grado de Educacin Primaria (perfil de Educacin Fsica), tal y como estn reflejadas en el captulo octavo del Libro Blanco editado por la ANECA (2005), en el que stas se presentan por orden de valoracin. Posteriormente las ha cruzado con las competencias derivadas de la materia de Psicologa de la educacin y psicologa del desarrollo desde tres enfoques que reflejan, a su vez, tres modos de afrontar la demanda de una educacin integral, con el teln de fondo de la teora trirquica de Robert Sternberg: 1) Educar en el saber (subteora componencial de Sternberg: inteligencia acadmica), 2) Educar en la creatividad, en el saber hacer (subteora experiencial: inteligencia creativa), y 3) Educar en la sabidura, en el saber ser (subteora contextual: inteligencia social y emocional). A la luz de estos datos, Martn Bravo ha comprobado que los 891 informantes annimos (profesionales en ejercicio, directores de centros, inspectores y responsables de la Administracin) han valorado ms alto las competencias relacionadas con el saber, seguidas de las del saber hacer (creatividad), quedando a la cola las correspondientes al saber ser (inteligencia social y emocional), como se puede observar en la tabla adjunta.

Educar en el saber (inteligencia acadmica) Educar en saber hacer (inteligencia creativa) Educar en el saber ser (inteligencia social y emocional)

3, 8, 13, 14, 22 y 28. 2, 6, 9, 24, 36 y 64. 17, 33, 39, 41, 44 y 72.

Valoracin de las seis primeras competencias de Psicologa de la educacin y del desarrollo en edad escolar en relacin al ranking del estudio de la ANECA (2005)

De todo ello se desprende que se siguen valorando como prioritarias las competencias relacionadas con el educar en el saber (inteligencia acadmica). En segundo lugar, aunque muy prximas a las anteriores, se valoran las competencias vinculadas con la educacin en el saber hacer (inteligencia creativa); y, en ltimo lugar, se valoran las competencias relacionadas con el saber ser (inteligencia social y emocional). Consecuentemente, podemos afirmar que todas aquellas cuestiones que tienen que ver con las habilidades empticas y emocionales, el control de uno mismo y el autoconocimiento, la capacidad para leer el mundo de las emociones, la dimensin moral y las virtudes, el afrontamiento de los conflictos desde un juicio tico basado en valores y prcticas democrticas, la Educacin para la ciudadana y los Derechos Humanos, o con otros asuntos similares, siguen siendo preocupaciones educativas menores. Toda una revolucin pendiente.

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V. Las competencias socioafectivas de los maestros


Me lo contaron y lo olvid; lo vi, y lo entend; lo hice, y lo aprend (CONFUCIO).

Una Educacin de calidad debera responder a la formacin prctica, racional y emocional, que forme personas capaces de comprender el mundo, de proyectar, de aceptar lo sorprendente, de tener habilidades de comunicacin, de adaptarse a lo nuevo y ser capaces de aprender a lo largo de toda la vida. Sin embargo, la formacin inicial de los maestros sigue estando muy organizada en torno a la transmisin de contenidos acadmicos, estando los aspectos emocionales muy en segundo plano (BRASLAVVSKY, 2006). Los maestros tienen una gran diversidad de roles a desempear. Sin lugar a dudas, el fundamental es educar a sus alumnos para que desarrollen integralmente su personalidad, incluidos los aspectos sociales y emocionales. Para ello, como ya hemos sealado, es imprescindible que los maestros lleven a cabo un trabajo de formacin personal que les ayude a tener en consideracin todos los factores que influyen en el comportamiento y en la forma de aprender de sus alumnos, para ayudarles a evolucionar y crecer y para darles la confianza de que pueden avanzar y conseguir sus metas. La Escuela debe proporcionar un clima que estimule al alumno a progresar, que refuerce su autoestima y en el que se sienta seguro y valioso. Hoy sabemos que los estudiantes se sienten mejor y aprenden ms cuando son tratados con afecto y respeto. En este sentido son importantes las actitudes que debera poseer el educador para favorecer este clima y contribuir al desarrollo de la personalidad del alumno (ROVIRA I TODA, 2005; FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005). Ponerlas en prctica no es algo que se haga simplemente porque s de memoria que es importante. Aunque hay personas que viven estas actitudes de manera espontnea, la mayora de las personas, debido a la educacin, al ambiente en que han vivido y a los valores y creencias de la sociedad, pueden tener hacia s mismas y hacia los dems actitudes que no favorecen el crecimiento, como el juicio, la falta de respeto, las dobleces, la falta de escucha, el no creer en el otro y sus posibilidades, el exigir sin tener en cuenta sus capacidades, etc. Estas actitudes se adquieren poco a poco a travs de un aprendizaje vivencial, que va conduciendo a un cambio en las actitudes que se viven, permitiendo mirar la vida y a los otros de un modo renovado. Algunas de estas actitudes son las siguientes: autenticidad en la relacin, saber escuchar en profundidad, generar una relacin de persona a persona, manifestar cario y ternura, respetar al alumno como persona, tener fe en sus posibilidades y potencialidades y en que podr ponerlas en juego, tener paciencia, no juzgar ni criticar o etiquetar, no imponer sino ayudar al alumno a decidir por s mismo, saber elogiar de manera sincera e incondicional, dar ms importancia a la persona que a los problemas que tiene, poner por delante de la conducta las causas de sta, manifestar inters e ilusin por el trabajo, mantener una actitud positiva hacia la vida, crear un ambiente que satisfaga las necesidades del nio y del adolescente, que est libre de peligros y donde est presente la naturaleza (FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005). Los aspectos afectivos y relacionales son un autntico mediador en el proceso de enseanza aprendizaje, facilitando o no un aprendizaje significativo. Por otra parte, dado que la dimensin emocional es clave en las relaciones humanas y que la Educacin tiene lugar en escenarios interactivos, es muy importante que en la formacin de los maestros se incluya la educacin socioafectiva. sta debe estar orientada a que los maestros desarrollen un conjunto de competencias personales, afectivas y sociales que les permita facilitar el desarrollo emocional de sus alumnos, generando un entorno que favorecezca la convivencia (MARCHESI). Situados en esta perspectiva, analizaremos a continuacin las competencias socioafectivas que nosotros consideramos ms importantes para los maestros. Autoconocimiento, autorregulacin emocional, capacidad para expresar las emociones y tener equilibrio emocional; autoestima; empata y capacidad de escucha; resiliencia, motivacin; comunicacin asertiva y habilidades sociales; capacidad para cooperar y trabajar en equipo y para colaborar con el entorno; capacidad para afrontar y resolver situaciones problemticas y conflictos interpersonales; capacidad para tomar decisiones; capacidad para afrontar el cambio y la incertidumbre; tener valores y una actitud positiva ante la vida .

Autoconocimiento, autorregulacin emocional, capacidad para expresar las emociones y tener equilibrio emocional. El maestro debe ser capaz de interiorizar y llegar a tener una clara conciencia de
s mismo y de sus estados emocionales: lo que siente y vive interiormente, lo que le gusta y le hace gozar, lo que le frustra o le enfada, y ser capaz de expresarlo en el momento y de la forma adecuada. Adems, es fundamental que se haga consciente de los pensamientos, creencias, expectativas o

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percepciones que influyen en sus emociones y en la regulacin de las mismas. En Educacin hay muchas situaciones tensas, problemticas o de estrs que pueden afrontarse de forma controlada o no. Por ello es importante que los maestros conozcan los medios que les ayudan a autorregularse, reduciendo as su vulnerabilidad ante condiciones difciles, sean stas externas o internas. La regulacin emocional no es anular las emociones, sino que consiste en percibir y sentir sin dejarse arrastrar por la emocin, manteniendo la capacidad de razonar y de gestionar la propia vida (FERNNDEZ BERROCAL & EXTREMERA, 2002). Trabajando estos aspectos a nivel personal, el maestro podr ayudar a sus alumnos a conocerse, comprenderse, expresar sus emociones y autorregularse, mostrndoles un modelo de comportamiento emocional equilibrado.

Autoestima. Tambin es importante que el maestro conozca cules son sus cualidades y limitaciones, as como la imagen que tiene de s mismo y cmo sta le ayuda o entorpece en su vida. El tener una imagen ajustada de uno mismo y una buena autoestima potencia el crecimiento personal, favorece el sentimiento de seguridad y confianza en s mismo y en los dems y facilita la toma de decisiones y las relaciones sociales, as como la asuncin de responsabilidades (DUEAS BUEY, 2002).
Es esencial que los maestros sepan ver al alumno en lo que es, en su identidad. Es fundamental que le valoren y que confen en l, puesto que slo podr confiar en s mismo el nio que ha visto que se confa en l y que se le valora en lo que es. Sin lugar a dudas, el maestro que ha alcanzado una madurez socioafectiva, que sabe ver al nio, que confa en l, que tiene todas las actitudes positivas de respeto y cuidado por su crecimiento, podr ayudarle a conocerse, autorregularse, valorarse, relacionarse y vivir sin necesidad de actuar o ponerse mscaras para conseguir la aprobacin de los dems (FERNNDEZ DOMNGUEZ, 2005; PRH, 1997). Finalmente, el maestro con una autoestima ajustada se convierte, a travs de su comportamiento, en un modelo de autoestima para sus alumnos.

Empata. Consiste en la capacidad para ponerse en el lugar de los otros y comprender lo que viven o sienten aunque no lo expresen. Cuando la persona se conoce y es capaz de captar sus sentimientos y las causas de los mismos, est ms capacitada para percibir y comprender a los dems. A nivel educativo es fundamental ser empticos y escuchar. Slo as el educador se convierte en persona digna de confianza para sus alumnos y en modelo de empata y escucha. El compartir experiencias, emociones y vivencias permite crecer en empata y en comprensin de la individualidad personal al comprobar que las personas viven, sienten, temen o anhelan cosas diferentes. Finalmente, el trabajo con la empata y la escucha permite el acceso a un profundo respeto por las personas. Motivacin. Las emociones y la motivacin estn muy unidas, de manera que la ilusin y el inters por algo suscita la motivacin. Es signo de madurez emocional interesarse e ilusionarse con las personas y la realidad que nos rodea. A nivel educativo es importante no slo trabajar conocimientos cientficos sino tambin ensear cmo afrontar la adversidad, luchar por aquello que se desea o persistir ante las dificultades. Es tarea del maestro percibir expectativas excesivamente elevadas o bajas en sus alumnos y ensearles a reajustarlas, porque esto les ayuda a tener confianza en s mismos y a automotivarse. Resiliencia. La palabra resiliencia designa la capacidad del acero para recuperar la forma inicial, para resistir a los intentos de deformacin, a pesar de los golpes que pueda recibir. Es una palabra que proviene del latn resalire, que significa saltar y volver a saltar, recomenzar. Desde una perspectiva psicolgica hace referencia a la resistencia a los traumas y tambin a una dinmica existencial. No se adquiere de una vez para siempre, sino que se corresponde con una dinmica a lo largo del ciclo vital.
En el transcurso de su vida, todo ser humano va a encontrarse con diferentes personas que ejercern como tutores de resiliencia (educadores, maestros, familiares, amigos): puntos de apoyo a los que aferrarse para recuperar el equilibrio perdido, para iniciar la propia reconstruccin, para tratar de afrontar los desafos y dificultades de la vida. Y, en la mayor parte de los casos, va a ser el contacto con el otro el que abrir la posibilidad de tejer una resiliencia. Es la mirada amistosa, la escucha atenta y respetuosa, el apoyo de una persona, lo que va a permitir iniciar un proceso de resiliencia. De este modo, se concibe la resiliencia como un tejido que se teje con varios hilos a la vez, los tutores de resiliencia, que encarnan figuras acogedoras y protectoras que sostienen a la persona para que pueda ir superando sus dificultades. Evidentemente, el maestro puede ser un tutor de resiliencia muy importante en la vida de un nio o de un adolescente.

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Asertividad y habilidades sociales. En el contexto educativo se producen mltiples interacciones personales. Las habilidades sociales suponen la capacidad para establecer relaciones, para favorecer la convivencia, para que los otros respondan de forma adecuada y para saber comunicarse de manera asertiva. Es decir, saber expresar nuestros deseos y opiniones y defender nuestros derechos, al mismo tiempo que respetamos a los dems.
Muchas conductas problemticas que se dan en el mbito escolar podran prevenirse o resolverse mediante el aprendizaje de habilidades sociales y de una comunicacin asertiva: el abandono o la falta de rendimiento, los comportamientos hostiles y de acoso, la inseguridad, la dificultad para hablar o para expresar lo que se siente o desea, la baja tolerancia a las crticas, la desmotivacin, la inseguridad, los problemas de aprendizaje por dificultades de relacin interpersonal o baja autoestima, etc. Por el contrario, sabemos que el rendimiento acadmico, la salud emocional y la popularidad entre iguales guardan mucha relacin con tener habilidades sociales. Todas estas competencias pueden desarrollarse a travs de la educacin emocional (BISQUERRA, 2000). El maestro debe ayudar a sus alumnos a saber comunicarse y a ser hbiles socialmente, debe propiciar las relaciones con los iguales y la amistad, potenciando la convivencia a travs de actividades educativas formales y no formales. Por otra parte, el maestro que tiene un estilo asertivo y unas buenas habilidades sociales se convierte en referente para sus alumnos. El trabajo personal le permitir hacerse consciente del modo en que se comunica con los otros, de sus puntos fuertes y de sus dificultades y, en definitiva, avanzar y ser ms hbil socialmente.

Capacidad para cooperar y trabajar en equipo y para colaborar con el entorno. Una educacin de calidad supone colaboracin y trabajo en equipo a todos los niveles posibles. La funcin del maestro ya no es solamente trabajar de manera aislada, enseando a los nios en su aula, a puerta cerrada y desconectado de lo que ocurre a su lado. Hoy es vital la cooperacin y el trabajo en equipo, que supone compartir ideas, ponerse de acuerdo, dialogar, desarrollar proyectos en equipo y emplear tiempo.
El dilogo, el trabajo cooperativo, el diseo y realizacin de actividades conjuntas deben estar presentes en la formacin de los maestros para que desarrollen estas competencias que les sern imprescindibles en su futura profesin y en la vida. La colaboracin debe estar presente en proyectos de centro y extenderse a las familias y a la comunidad, al barrio y a otras entidades con las que es bueno colaborar para permitir que la Escuela no sea un ente aislado sino que forme parte de otros proyectos sociales que pueden enriquecerla y contribuir al desarrollo integral de los estudiantes. Un maestro que colabora con dificultad con los compaeros, que tiene problemas de relacin y tiende a no comunicarse, es difcil que oriente y estimule a sus alumnos hacia valores como la amistad, la solidaridad, la confianza en los otros, el trabajo en equipo y la colaboracin. Es posible que el maestro tenga los conceptos, pero no la experiencia, y es difcil dar lo que no se tiene o ensear lo que no se sabe. Los estudiantes aprendern a travs de los modelos que tienen. En este caso de su maestro.

Capacidad para afrontar y resolver situaciones problemticas y conflictos interpersonales. Los conflictos son situaciones en las que dos o ms personas estn en desacuerdo u oposicin porque sus intereses, necesidades o deseos son incompatibles. Las emociones juegan un papel esencial en los conflictos y en la capacidad para resolver situaciones problemticas.
Es importante que el maestro reflexione en torno a sus propios conflictos, cmo los vive, qu efectos tienen en l y cmo los resuelve. Que aprenda mtodos de resolucin de conflictos y comprenda que, aunque en nuestra cultura predomina un concepto negativo de los mismos, stos son necesarios para la transformacin de las estructuras sociales, de los modos de hacer y de pensar y, en definitiva, para avanzar. El conflicto puede tener un gran valor educativo. Puede ser factor de renovacin y creatividad, permite que las personas materialicen su derecho a ser ellas mismas, expresando sus deseos, opiniones o sentimientos y, finalmente, es una oportunidad para crecer personal y grupalmente. Por otra parte, es fundamental promover la resolucin pacfica de los conflictos, aceptando errores, fracasos, la existencia de situaciones problemticas, la discrepancia y el propio conflicto. Slo as se podrn trabajar los conflictos de forma constructiva.

Capacidad para tomar decisiones. La toma de decisiones no depende exclusivamente de factores racionales, sino que tambin estn presentes las emociones, que a veces entorpecen, provocando indecisin. Por ello es importante que el maestro aprenda a tomar conciencia de las emociones que estn implicadas en una decisin, distinguiendo lo que siente, lo que piensa, si esa decisin le permite

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ser l mismo y si su cuerpo tendr fuerzas para afrontarla. En este sentido es importante que aprenda a escucharse globalmente para decidir desde su conciencia profunda, y no desde lo que otros desean, desde la culpabilidad, el miedo, los impulsos, o desde ciertas ideas, expectativas o creencias que pueden abocarle a tomar decisiones errneas. Es importante que tome conciencia de que sus decisiones mediatizan su bienestar personal (PRH, 2006). Desde este aprendizaje, el maestro podr ayudar al alumno a escucharse y decidir por s mismo. Pedirle que escuche lo que l prefiere, y dejarle decidir al nivel que es posible para su edad, y preguntarle qu siente cuando ha tomado una decisin, porque as se va entrenando en su capacidad de elegir, va tomando conciencia de que sus decisiones tienen unas consecuencias y aprende a reconocer sus errores sin echar las culpas fuera. Es bueno tambin preguntarle por sus motivos al decidir y ayudarle a ver que no todos los motivos tienen el mismo valor. Adems, es importante que se haga consciente de sus lmites personales para que, al decidir, tenga en cuenta para qu tiene fuerzas y para qu no.

Capacidad para afrontar el cambio y la incertidumbre. Vivimos en un mundo sometido a continuos cambios tecnolgicos, sociales, polticos, econmicos, laborales, jurdicos, etc., y cargado de incertidumbre. Y la Escuela no escapa a esta realidad. Afrontar el cambio y la incertidumbre supone flexibilidad, adecuando el propio comportamiento a situaciones diversas e interlocutores diferentes, adquiriendo y aplicando nuevos conocimientos y habilidades para comprender, adaptarse y resolver con eficacia problemas nuevos. Implica, adems, entender y valorar posturas o puntos de vista diferentes y ser creativos a la hora de afrontar, cuestionar y evaluar el propio trabajo. Finalmente, para afrontar el cambio y la incertidumbre es importante tener una actitud optimista.
En la formacin de los maestros es fundamental ayudarles a vivenciar cmo afrontan los cambios y la incertidumbre, qu sienten o experimentan (miedo, ira, satisfaccin, sensacin de peligro), qu actitud tienen ante ellos (aceptacin, rechazo, defensa, resistencia o apertura al mismo), qu satisfacciones alcanzan cuando se adaptan a los cambios y los asimilan. Igualmente, es importante que tomen conciencia de la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida para afrontar los mltiples retos que se les plantearn a nivel personal y profesional. Un maestro flexible, creativo y capaz de afrontar los cambios personales, sociales y laborales, vivir stos de manera positiva, como situaciones que le permiten crecer y avanzar. Adems, ser un modelo y un referente para que sus alumnos sean capaces de afrontar de manera positiva una vida y una sociedad permanentemente cambiantes.

Tener valores y una actitud positiva ante la vida. Para dar un sentido a la vida es necesario tener valores. Vctor E. Frankl (1946) ofrece interesantes aportaciones en su obra El hombre en busca de sentido. Es importante tomar conciencia de que no siempre es fcil actuar conforme a los propios valores, porque a veces estn implicados varios y a la hora de actuar se presenta un conflicto y surgen dilemas morales.
Tener una actitud positiva ante la vida se refleja en saber apreciar lo simple y disfrutar con ello, valorar y aceptar lo que se tiene, sentir amor por la vida y por las personas y disfrutar de lo que hacemos. Supone tambin encajar las dificultades y aprender de ellas para avanzar. El maestro con una actitud positiva siente amor por su profesin y sus alumnos y es capaz de ver y enorgullecerse con los logros de stos, por pequeos que sean. Tiene una visin positiva del ser humano, reconociendo que tiende al crecimiento y que posee un conjunto de potencialidades que es posible desarrollar. Cree en lo que hace y en el valor de la Educacin como factor de cambio personal y social. Se implica, supera las dificultades y se actualiza. Mantiene la ilusin y contagia a sus alumnos el deseo de aprender, lo que permitir al alumno formar la emocin, lo que mueve, para desear aprender y avanzar. Como deca Paulo Freire, Es dndome por completo a la vida y no a la muerte [] como me

entrego, libremente, a la alegra de vivir. Y es mi entrega a la alegra de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegra en la escuela (FREIRE, 1998). Metodologa para la adquisicin de competencias socioafectivas
Los formadores de maestros debemos afrontar el reto de romper con un tipo de docencia centrada en la instruccin para orientar nuestra mirada hacia la formacin integral de los estudiantes, fomentando en ellos actitudes que les permitan adaptarse a una sociedad en continuo cambio. Nos posicionamos a favor de un modelo ms centrado en el aprendizaje que en la enseanza, y en un

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aprendizaje integrador y constructivista. Por esto, la Universidad necesita profesores reflexivos y crticos, formados tambin en el mbito psicopedaggico, que eduquen en el respeto y en los valores democrticos, que sepan trabajar en equipo y que tengan bien desarrolladas sus capacidades relacionales y afectivas. En definitiva, es necesario que el profesor universitario desarrolle las competencias socioafectivas. Como ya hemos destacado, en lo que se refiere a los maestros proponemos que la educacin socioafectiva est incluida en el currculo de su formacin inicial desde una doble vertiente: formacin terica y formacin personal acerca de su propio modo de vivir y experimentar a nivel emocional y relacional. El aprendizaje meramente cognitivo no es suficiente para cambiar valores y conductas. La cognitiva no es la nica dimensin de la personalidad humana. Para que el aprendizaje sea real y de calidad es fundamental tener en cuenta la dimensin afectiva y la accin. Por ello, en educacin socioafectiva es fundamental partir de la experiencia personal, proponiendo actividades que impliquen vivencias afectivas, que se llevarn a cabo en un contexto grupal. Lo vivido, lo sentido y lo sucedido en la experiencia se comenta y reflexiona en grupo. Es lo que se denomina mtodo socioafectivo, muy empleado en contextos de educacin en valores, educacin para la paz y educacin para la convivencia (JARES, 1999; FERNNDEZ HERRERA & LPEZ LPEZ, 2007). Este mtodo implica a la persona de forma global: a nivel emocional, cognitivo, actitudinal y de accin, provocando una reflexin sobre la experiencia vivida y sobre las emociones que sta ha generado, lo que finalmente conduce a cambios en las actitudes y las conductas. En consecuencia, el mtodo socioafectivo permite abordar la Educacin desde una perspectiva integral, que va ms all de lo meramente cognitivo para conectar con el mundo de las emociones y de la vida. Por ello, proponemos una metodologa vivenciada en la que, a partir de diversas propuestas de anlisis y reflexin se invita al futuro maestro a sentir, vivir, reconstruir y descubrir la riqueza de su mundo emocional y el modo en que se relaciona consigo mismo y los dems. Tcnicas como el role playing, los juegos, las dinmicas de grupo o el trabajo corporal, el cuaderno de bitcora (PALOMERO & FERNNDEZ, 2007), el anlisis de vivencias y sentimientos, el trabajo cooperativo, la resolucin de conflictos, los dilemas morales, las actividades en la naturaleza (HERRERA & LPEZ, 2007), la relajacin, etc., propician encuentros profundos con uno mismo y con los dems, a nivel corporal, sensorial y emocional, siendo claves para una educacin socioafectiva. Se trata de tener una perspectiva global para que el aprendizaje deje de dirigirse a una sola parte del ser humano y sea experiencial, integral y, por consiguiente, satisfactorio, autorrealizante y motivador. Por otra parte, el aprendizaje vivenciado se convierte en modelo y referente para los aprendices de maestro, incrementando la posibilidad de que en el futuro lleven a cabo prcticas educativas innovadoras que atiendan a la formacin integral de sus alumnos. Es importante resear que, al trabajar los aspectos socioafectivos, el clima del aula debe ser de respeto, escucha y aceptacin de todo y de todos. Slo as ser posible la confianza suficiente para trabajar a nivel personal. Adems, es fundamental que los miembros del grupo se comprometan con unas normas bsicas: guardar confidencialidad de todo lo expresado en las sesiones, hablar desde la propia experiencia, utilizando mensajes yo: yo siento, yo opino, yo pienso; y tener libertad para hablar y participar solamente en aquello que se desea. Finalmente, sealamos que algunas formaciones incluyen de manera sistemtica un trabajo personal en profundidad, como es el caso de los programas de educacin para la paz y la convivencia, la psicomotricidad o los programas de crecimiento y desarrollo personal, como la formacin en Terapia Gestalt, o en Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), que no solamente estn dirigidos a la formacin de terapeutas, y que pueden ser de gran utilidad para los educadores.

VI. Conclusiones
Apostamos por una educacin emocional llena de referencias a la dignidad del ser humano y a la necesidad de educar a nuestros nios, adolescentes y jvenes para que se conviertan en personas capaces de escuchar su conciencia profunda y de vivir y decidir de forma libre, coherente, comprometida, noble y responsable. En definitiva, tomamos postura a favor de una culminacin tica de la educacin emocional. Destacamos la importancia de la educacin emocional en la Escuela, como instrumento al servicio del desarrollo integral de la personalidad de nios y adolescentes.
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Resaltamos que la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 abri las puertas a la inclusin de la educacin emocional en el currculum de educacin infantil, primaria y secundaria y en los procesos de formacin inicial y permanente del profesorado. Posteriormente, la Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 2006 ha supuesto un avance en este sentido, al igual que ha sucedido con las rdenes Ministeriales de diciembre de 2007 por las que se establecen los requisitos para la verificacin del ttulo que habilite para el ejercicio de las profesiones de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria. Constatamos que, no obstante, queda toda una revolucin pendiente. Las investigaciones apuntan en la lnea de que todas aquellas cuestiones que tienen que ver con las habilidades empticas y emocionales, el control de uno mismo, el autoconocimiento, la dimensin moral, el afrontamiento de los conflictos desde un juicio tico basado en valores y prcticas democrticas, la educacin para la ciudadana y los derechos humanos, o con otros asuntos similares, siguen siendo preocupaciones educativas menores. En este sentido, est por ver si la normativa legal recibir los apoyos suficientes de la Administracin y de la Escuela, o si los nuevos planes de estudio no sern otra cosa que ms de lo mismo o una nueva oportunidad perdida. Defendemos que la educacin para el desarrollo socioafectivo de los maestros y dems profesionales de la educacin debe pivotar en torno a dos ejes centrales: formacin terica y formacin personal vivenciada. El trabajo personal del maestro debe ir encaminado a conseguir unas competencias personales, sociales y afectivas que le permitan ser modelo de equilibrio y punto de referencia para sus alumnos. Solamente un maestro consciente de s mismo y equilibrado podr ayudarles a crecer como personas. Es difcil ayudar a construir una buena autoestima si el maestro no la tiene, o ensear la importancia del respeto y la escucha si el educador no las vive. Consideramos que la formacin socioafectiva vivenciada sita al maestro en mejores condiciones para ayudar a nios y adolescentes a conocerse y a sacar lo mejor de ellos mismos, a crecer en autoconciencia, a distinguir lo que sienten y lo que piensan, a crecer en madurez emocional, a escuchar su cuerpo, a descifrar sus mensajes y su relacin con las emociones; y a relacionarse, creciendo en respeto, empata y escucha, y en aceptacin de las diferencias como forma de riqueza. Analizamos las competencias socioafectivas ms importantes para el maestro: autoconocimiento, autorregulacin emocional, capacidad para expresar las emociones y tener equilibrio emocional; autoestima; empata y capacidad de escucha; resiliencia; motivacin; comunicacin asertiva y habilidades sociales; capacidad para cooperar y trabajar en equipo y para colaborar con el entorno; capacidad para afrontar y resolver situaciones problemticas y conflictos interpersonales; capacidad para tomar decisiones; capacidad para afrontar el cambio y la incertidumbre; tener valores y una actitud positiva ante la vida . Hemos sealado tambin la importancia del clima del aula, as como aquellas actitudes del educador que favorecen dicho clima y que contribuyen al desarrollo de la personalidad del alumno: el respeto, la escucha, el no juicio, el afecto, la aceptacin incondicional, etc. Para la formacin socioafectiva de los maestros nos decantamos por una metodologa activa y participativa, que vaya al fondo de la persona y de su vivencia, que permita analizar, reflexionar, vivenciar, sentir y compartir con el grupo. Una metodologa socioafectiva que propicia el desarrollo integral de la personalidad a travs de diversas tcnicas como las dinmicas de grupo, el roleplaying o el cuaderno de bitcora, etc. Mirando las cosas desde la doble perspectiva de los formadores de formadores y de los aprendices de maestro, defendemos un modelo de formacin de los profesionales de la Educacin (maestros, educadores, profesores de cualquier nivel, pedagogos, psicopedagogos, etc.) que se caracterice por su profesionalidad, por su fortaleza y por compromiso tico: maestros y profesores que se valoran y que se sienten valorados socialmente; que tienen ideales de paz y justicia incorporados a su propio sistema tico; que tienen recursos para que sus alumnos obtengan buenos resultados; que quieren y saben relacionarse con sus alumnos como personas y con su contexto; que seleccionan experiencias y materiales de aprendizaje; que generan experiencias creativas, productivas y agradables; que, sin sobreactuar, se posicionan como modelos de vida.

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VII.

Notas

(1) Pginas web en las que puede consultarse a texto completo la normativa legal citada: Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades: http://www.boe.es/boe/dias/2001/12/24/pdfs/A4940049425.pdf Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional: http://www.boe.es/boe/dias/2003/09/18/pdfs/A3435534356.pdf Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades: http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/files/boelou.pdf Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales: http://www.aneca.es/active/docs/verifica_rd.pdf_071029.pdf Resoluciones de 17 de diciembre de 2007, de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, por la que se establecen las condiciones a las que debern adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin del ttulo que habilite para el ejercicio de las profesiones de Maestro en Educacin Infantil y Maestro en Educacin Primaria: http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/21/pdfs/A5284652847.pdf Orden ECI/8554/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin del ttulo que habilite para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil: http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A5373553738.pdf Orden ECI 3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin del ttulo que habilite para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Primaria: http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A5374753750.pdf

VIII.

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Convivencia escolar en Secundaria: aplicacin de un modelo de mejora del clima social


MngelesGARCAHIERROGARCA SixtoCUBODELGADO
Correspondencia MngelesGarcaHierroGarca SixtoCuboDelgado UniversidaddeExtremadura Departamentode CienciasdelaEducacin Avda.deElvas,s/n06071 Badajoz Telfono: 924289501 (ext.6846) Correoselectrnicos: angelesgh@unex.es sixto@unex.es Recibido:27/06/2008 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN Lasgravesrepercusionesquesobreelprocesodeenseanza y aprendizaje tienen los problemas de convivencia escolar (excesivotiempoparacontrolarladisciplinaenelaula,falta de comunicacin, absentismo escolar, malestar entre el profesorado, etc.) reclaman una urgente intervencin. El estudiosecentraenlaeficaciadeunprogramaenlamejora del clima social en un grupo de alumnos/as. Las caractersticas del estudio, especialmente la reducida muestrautilizada,nospermiteafirmarqueaunqueelclima de aula experimenta ciertos cambios positivos, esto no se confirma con el anlisis inferencial. An as, el estudio permitemostrarconclusionesinteresantes. PALABRAS CLAVE: Convivenciaescolar,Climasocialen elaula,Violenciaescolar,Conflicto.

Socialization at secondary school: applying a model of social climate improvement


ABSTRACT: The serious consequences on the educational process of problems within the school community (excessivetimespentinmanagingtheclassroom,lackofcommunication,schoolabsenteeism,teachers uneasiness)callforanurgentintervention.Thepresentarticlefocusesonthestudyoftheefficiencyofa model of intervention aimed at improving the social climate among a group of students. The characteristicsofthestudy,especiallythelimitedsampleallowsustosimplystatethattheclassroom atmosphere undergoes positive changes in certain aspects, but the results could not be confirmed by theinferentialanalysis.Nevertheless,interestingconclusionshavebeendrawnfromthestudy.

KEY WORDS: Socializationatschool,Socialclimateintheclassroom,Classroomatmosphere,School

violence,Conflict.

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I. Introduccin
En primer lugar, y siguiendo las palabras marcadas por Universia Solidaridad (2003) definiremos convivencia escolar como la interrelacin entre los diferentes miembros de un proceso educativo, que incide significativamente en el desarrollo tanto tico, socioafectivo como intelectual del alumnado. Siguiendo con la aclaracin de trminos, pasaremos a definir violencia. Podemos decir, siguiendo a Zabalza (2002) que la violencia se presenta cuando alguien, por fuerza, impone a otro hacer algo que no desea. Por su parte, Ortega, Fernndez & del Rey (2002) hablan de la violencia en el mbito educativo, afirmando que existe cuando una persona/as del centro se ve insultada, fsicamente

agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro u otros que realizan impunemente sobre la/s vctima/s estos comportamientos y actitudes. Si estos comportamientos () se repiten, la vctima se ve envuelta en una situacin de indefensin psicolgica.
Por otro lado, el trmino conflicto debe entenderse como elemento connatural e inherente a las relaciones de las personas y los grupos, unido a la convivencia humana (SALINAS, POSADA & ISAZA, 2002; URANGA, 1997). El educador tiene la oportunidad de reconvertir el conflicto, regularlo de forma creativa y positiva a travs de la mediacin y la negociacin; creando un clima de tolerancia en el aula, y entendiendo la diversidad como instrumento de enriquecimiento (NAREJO & SALAZAR, 2002). Por otra parte, segn un Informe del Ministerio de Educacin y Cultura (CEREZO, 2001), algunas de las conductas ms frecuentes entre los escolares son: alborotar fuera del aula, falta de respeto entre compaeros, alborotar en clase, agresiones morales (insultos, amenazas, descalificaciones), agresin fsica, falta de respeto hacia los profesores y absentismo escolar. Ante esto el profesorado manifiesta un malestar generalizado, malestar que parece haberse agudizado en los ltimos aos, siguiendo a Manassero, Vzquez, Ferrer, Forns & Fernndez (2003), los indicadores a tener en cuenta son: escasez de recursos en la enseanza, inflexibilidad de la organizacin, multiplicidad de papeles del profesorado, violencia en la escuela, falta de apoyo social y la burocracia. Navarro (2002) y Guerrero & Vicente (2001) hablan de las nuevas exigencias sociales, la imagen del profesor Las causas de estos problemas de convivencia son diversas. Segn Cerezo (2001) debemos prestar atencin a: los objetivos educativos, la percepcin del rol docente y de la enseanza, las creencias acerca del aprendizaje y del papel que tienen los alumnos en el suyo propio y la naturaleza de tareas escolares que se llevan a cabo en clase. Adems, las relaciones informales de afecto o desagrado van marcando el clima social y el ritmo de aprendizaje en el grupo, factores que se relacionan con sentimientos de autoeficacia, autoestima, atribucin del xito, expectativas, etc. Cuando estas relaciones se establecen adecuadamente, proporcionan la principal fuente de apoyo emocional. Pero a veces los nios son ignorados o rechazados, por lo que la escuela no cumple con la funcin socializadora (CEREZO, 2001). En cuanto a la organizacin y gestin del aula cabe destacar cuatro factores principalmente: interaccin verbal y no verbal, discurso del profesor, estilo motivacional y respuesta a la disrupcin (CEREZO, 2001). Adems, segn Boyer & Luengo (2001) hay otros aspectos que pueden ser analizados y modificados: distribucin y ocupacin de espacios y uso del tiempo, preparacin y gestin de las actividades y tareas de aprendizaje, uso del elogio y del refuerzo en general, distribucin del poder y ejercicio de la autoridad dentro del aula, etc. Beltrn (2001) insiste en la poca conexin entre los intereses de los alumnos y los contenidos del currculo escolar. En algunos casos, lo que se les transmite no les llega, bien porque sus intereses estn muy alejados de esos contenidos, bien porque se emplea un lenguaje que no conocen ni entienden. Adems de lo anterior debemos considerar el papel fundamental que tienen los padres en la educacin de sus hijos. Es importante conocer las pautas educativas de los padres. Y esto no slo porque la familia es un factor fundamental a la hora de establecer las causas de los problemas de disciplina en el aula, sino porque los propios padres sern, en muchos casos, los primeros en dar la voz de alarma y reclamar la atencin hacia posibles conductas de agresin dirigidas a sus hijos/as. Por todo lo anterior, conseguir un alto ndice de participacin de los padres en un centro debe ser una constante a perseguir aos tras ao, para ello se disean diversas estrategias (BOYER & LUENGO, 2001). Continuando esta introduccin, presentamos a continuacin algunas de las propuestas que sobre este tema se han ofrecido como va de solucin de los problemas de convivencia:

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Por un lado Beltrn (2001) insiste en dedicar los esfuerzos para formar comunidades de aprendizaje, donde todos aprenden y todos ensean porque comparten juntos sus conocimientos. Esta misma idea es la que comparte y defiende Santos (2000). Boyer & Luengo (2001) proponen una actuacin global que incluya: reflexin sobre la situacin de convivencia en el centro, lo que ya se hace, y cmo se valora esa actuacin; conocimiento del alumnado que permita una respuesta educativa ajustada; cambios en el currculo escolar, hacindolo ms inclusivo y democrtico; consolidar el funcionamiento del grupoclase; favorecer la colaboracin de las familias en el centro educativo; conocer el contexto social del alumnado; revisar y mejorar las estrategias docentes de gestin del aula (interaccin verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivacional y reaccin inmediata a la disrupcin); desarrollar en todos los miembros de la comunidad educativa habilidades sociales de comunicacin y de resolucin democrtica de conflictos; y organizar comisiones, grupos de mediacin, defensor del estudiante, asociaciones, campaas, etc. Implica el desarrollo de medidas encaminadas a prevenir o atender los conflictos de convivencia en los centro. Asimismo Del Rey & Ortega (2001) describen el proyecto SAVE (Sevilla AntiViolencia Escolar) desarrollado como modelo de intervencin educativa de carcter preventivo. Dicha propuesta se puede resumir en tres lneas de actuacin: la educacin en emociones, sentimientos y valores; trabajo en grupo cooperativo; y gestin democrtica de la convivencia. Por su parte, Zabalza (2002), admitiendo que el problema se ha ido agrandando en los ltimos aos, propone medidas polticas, organizativas y tcnicas, mejorando la capacitacin y los recursos del profesorado para afrontar los problemas de convivencia. Tambin Ortega et al. (2002) indican que las estrategias de intervencin pueden agruparse en cuatro categoras: enfocadas en la organizacin escolar (facilitando las relaciones positivas); centradas en la formacin del profesorado; orientadas en el desarrollo de actividades en el aula: trabajo curricular en grupo cooperativo; actividades de educacin en valores; destinadas a la intervencin especfica contra la violencia escolar (crculos de calidad, mediacin de conflictos, ayuda entre iguales, mtodo Pikas, desarrollo de la asertividad para vctimas y desarrollo de la empata para agresores). En cualquier caso, la intervencin en problemas de convivencia se hace indispensable. Es un tema que reclama una urgente solucin debido a las graves repercusiones que tiene sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, entre las que podemos destacar (BOYER & LUENGO, 2001): prdida de tiempo en controlar la disciplina, falta de comunicacin, absentismo, estrs en el profesorado, bajo rendimiento escolar Las investigaciones sobre este tema se han centrado, tanto en nuestro pas como en otros, en el estudio de programas de tratamientos de conflictos y de mediacin escolar (URANGA, 1997); programas de prevencin de las conductas disruptivas (CARRASCOSA & MARTNEZ, 1998; CHARLEBOIS, BRENDGEN, VITARO, NORMANDEAU & BOUDREAU, 2004); importancia de la formacin del profesorado (RAMREZ, HERRERA, MATEOS, RAMREZ & ROA, 2002); el uso e influencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (GARCA; DEL CASTILLO & MARTN, 2002; LACRUZ & LACRUZ, 2002; TEDESCO & GARCA, 2002; LACASA, MUDARRA, DEL CASTILLO, GARCA, & MARTNEZ R., 2002); la interaccin entre los iguales (SALINAS ET AL., 2002); estrs en la enseanza (MANASSERO ET AL., 2003; GUERRERO & VICENTE, 2001; BROUWERS & TOMIC, 2000). Ante este ambiente de preocupacin e inquietud por el clima en las aulas actuales, surge el presente trabajo de investigacin, con el inters de estudiar en qu situacin se encuentran las aulas en nuestro contexto. El objetivo general que marca el inicio del trabajo se formula de la siguiente manera: conocer la situacin de convivencia actual de los Institutos de Enseanza Secundaria (en adelante IES). Este objetivo se concreta y permite plantear otros ms especficos: delimitar el clima de convivencia presente en un IES de Cceres y determinar la eficacia de un programa de intervencin en la mejora de la convivencia escolar. Finalmente, con la puesta en marcha del programa se pretende llevar a cabo una labor de prevencin capaz de evitar conductas disruptivas en el futuro, por lo que el ltimo objetivo a formular sera: conseguir que el alumno/a sea capaz de analizar y prever las consecuencias de sus acciones y llegue a interiorizar las normas de convivencia y disciplina, como requisito para alcanzar un adecuado clima en el aula. Estos objetivos permiten formular la hiptesis de la investigacin de la siguiente manera: La aplicacin del programa de convivencia diseado mejora el clima en el aula. Dadas las intenciones del estudio se haca necesario contar con alumnos/as con ciertas caractersticas, es decir, alumnos/as para quienes este tipo de intervencin fuera un objetivo prioritario en las programaciones didcticas. Por ello la muestra se selecciona siguiendo las pautas marcadas por el profesorado, as, se decide recurrir a un grupo de 1 ESO, ya que al ser de nueva incorporacin en el

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centro, los alumnos/as muestran mayores problemas de adaptacin, as como dificultades a la hora de seguir unas normas marcadas, respetar al compaero, etc. Una vez concretado el grupo experimental (9 alumnos), se establece el grupo de control (10 alumnos), tambin de primer curso. Con el primero se trabaj, interviniendo segn la lnea marcada por Ortega & Del Rey (2003), durante 10 sesiones aproximadamente, incluyendo un pretest y un postest (aplicados tambin al grupo de control), para lo cual se ha utilizado la Escala de Clima Social CES de Moos et al. (2000). Se pretende demostrar que tras aplicar el programa propuesto por Ortega y Del Rey (2003), las medidas obtenidas mediante la Escala de Moos et al. (2000) varan de tal modo que podamos afirmar que el programa mejora el clima social en el aula.

II. Mtodo
Sujetos
Dadas las intenciones del estudio se ha optado por una muestra de tipo intencional. Como ya se ha comentado, se pretenda trabajar con alumnos que presentaran ciertas conductas disruptivas en el aula, de modo que podamos apreciar y valorar el clima de aula antes y despus de la intervencin. Los alumnos participantes (19 en total) tienen edades comprendidas entre 12 y 14 aos. Son chicos/as de entornos socioculturales mediosbajos, con un nivel de competencia curricular que en algunos casos se sita en el segundo ciclo de Primaria. Los alumnos ms conflictivos tienen situaciones sociofamiliares complicadas: padres ingresados en prisin, cierto nivel de violencia entre sus miembros, padres alcohlicos, etc. Sin embargo estos casos representan un porcentaje bajo en el conjunto del centro. En general, se trata de alumnos poco motivados por tareas escolares, que no se identifican con los valores transmitidos desde el sistema escolar; y es que, en algunos casos, su futuro inmediato est lejos de las aulas. Estos chicos/as se dedican a boicotear la clase, no prestan atencin, y cuando lo hace es para hacer alusin a algo que quizs no tiene cabida en el momento. Por otra parte, se muestran muy habladores y en ocasiones increpan al resto si lo que dicen no coincide con sus propios pensamientos. Se sienten lderes y fuertes ante la pasividad y retraimiento de los otros compaeros.

Instrumentos
El instrumento utilizado ha sido la Escala de Clima Social de Moos et al. (2000) de TEA Ediciones. Se trata de una adaptacin espaola, cuyos autores son FernndezBallesteros & Sierra, de la Universidad Autnoma de Madrid, quienes llevaron a cabo la primera versin del Cuestionario y Manual de la Escala en 1984, adems de aportar datos y elaboraciones estadsticas sobre ella. La escala CES (Escala de Clima Social en el Centro Escolar) valora la percepcin de las personas respecto al centro escolar, atiende especialmente a la medida y descripcin de las relaciones alumnoprofesor y profesor alumno y a la estructura organizativa del aula. El instrumento consta de 90 elementos agrupados en cuatro dimensiones: Relaciones: evala el grado en que los estudiantes estn integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre s. Consta de las siguientes subescalas: o o o

Implicacin: grado en que los alumnos muestran inters por las actividades. Afiliacin: nivel de amistad entre alumnos y cmo se ayudan y se conocen. Ayuda: grado de ayuda, preocupacin y amistad del profesor por los alumnos/as.

Autorrealizacin: valora la importancia que se concede a la realizacin de tareas y a los temas de las asignaturas. Comprende: o o

Tareas: importancia que se da a la terminacin de tareas programadas. Competitividad: esfuerzo por lograr buena calificacin y estima.

Estabilidad: evala las actividades relativas al cumplimiento de objetivos: funcionamiento adecuado de la clase, organizacin, claridad y coherencia en la misma. Est integrada por: o o

Organizacin: importancia del orden y organizacin en las tareas escolares. Claridad: importancia del establecimiento y seguimiento de normas claras.

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Control: grado en que el profesor es estricto en el cumplimiento de las normas.

Cambio: evala el grado en que existen diversidad, novedad y variacin razonables en las actividades de clase. Se valora a travs de la siguiente subescala: o

Innovacin: grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades


escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas tcnicas y estmulos.

Procedimiento
La intervencin se llev a cabo desde finales de febrero a mayo de 2005. En una primera sesin se reuni al alumnado perteneciente a 1 ESO para la aplicacin del pretest de forma conjunta a los dos grupos. As se rentabiliz el tiempo. La intervencin con el grupo experimental se desarroll los viernes en sesiones de una hora de duracin. El programa se centr fundamentalmente en tcnicas de reflexin, de modo que el alumnado fuera capaz de analizar las consecuencias de sus acciones. En lo posible, se intent que el programa no alterara la dinmica del aula o del centro, por lo que se utiliz la hora de Tutora para llevar a cabo el programa. Dadas las caractersticas del grupo experimental se decidi eliminar la tarea individual y de pequeo grupo especificada en cada actividad. Por otra parte, el reducido nmero de alumnos asistentes dificultaba la formacin de grupos, por lo que se opt por trabajar con todo el grupo. En cuanto al grupo de control las actuaciones se limitaron a medir la variable dependiente el clima en el aula, antes y despus de la aplicacin del programa a los alumnos del grupo experimental. Finalmente y para realizar el anlisis inferencial de los datos, teniendo en cuenta la reducida muestra y dado que trabajamos con variable cuantitativa continua, se han aplicado pruebas no paramtricas, por lo que los anlisis realizados han sido: U de MannWhitney para muestras independientes y Prueba T de Wilcoxon para las muestras relacionadas.Asimismo debemos sealar que el nivel de confianza con que se ha trabajado ha sido del 95%.

III. Resultados
En primer lugar se presentan los resultados correspondientes al anlisis descriptivo mostrando los datos obtenidos tanto en el pretest como en postest, indicando si se trata del grupo experimental (GE), o grupo de control (GC), y a continuacin se detallan las conclusiones obtenidas tras el anlisis inferencial.

Anlisis descriptivo

Grfico 1
Medias Pretest-Postest "Implicacin" 60 55 50 45 40 35 30 GE GC

Grfico 2
Medias Pretest-Postest "Afiliacin" 60 55 50 45 40 35 30 G E G C

Pre Post

P re P ost

Grfico 3

Grfico 4

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Medias Pretest-Postest "Ayuda"

Medias Pretest-Postest "Tareas" 60 55 50 45 40 35 30 GE GC

60 55 50 45 40 35 30 GE GC

Pre Post

Pre Post

Grfico 5
Medias Pretest-Postest "Competitividad" 60 55 50 45 40 35 30 GE GC

Grfico 6
Medias Pretest-Postest "Organizacin" 60 55 50 45 40 35 30 GE GC

Pre Post

Pre Post

Grfico 7
Medias Pretest-Postest "Claridad"

Grfico 8
Medias Pretest-Postest "Control" 60 55 50 45 40 35 30 GE GC

60 55 50 45 40 35 30 GE GC

Pre Post

Pre Post

Grfico 9
Medias Pretest-Postest "Innovacin" 60 55 50 45 40 35 30 GE GC

Pre Post

Tras analizar los grficos podemos sealar las siguientes conclusiones:

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Partiendo del GE, y segn nuestra hiptesis, esperamos obtener valoraciones ms altas en el postest que en el pretest, ya que esto indicara un cambio positivo en el clima del aula. Esto sucede en los siguientes aspectos: Ayuda; Tareas; Competitividad; Claridad y Control. Por otra parte, en el grupo de control no deberamos encontrar diferencias, sin embargo, tras la aplicacin del programa se observa que las puntuaciones bajan en todos los aspectos del grupo de control.

Anlisis Inferencial:Contraste pretestpostest


En este caso se ha aplicado la prueba no paramtrica U de MannWhitney. TABLA N 1

Subescalas
Implicacin Afiliacin Ayuda Tareas Competitividad Organizacin Claridad Control Innovacin

U de MannWhitney
Los valores expresan el grado de significacin

0,141 0,053 O,319 0,318 0,028 0,239 0,856 0,387 0,505

El anlisis de los pretests de ambos grupos seala que a pesar de que el anlisis estadstico mostraba ciertas diferencias, el inferencial concluye que stas no son estadsticamente significativas, salvo en el aspecto Competitividad (con un grado de significacin de 0.028). As, las series de datos son homogneas excepto en este apartado. Contraste pretestpostest grupo de control Se ha aplicado la prueba no paramtrica T de Wilcoxon.

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TABLA N 2

Subescalas
Implicacin Afiliacin Ayuda Tareas Competitividad Organizacin Claridad Control Innovacin

T de Wilcoxon
Los valores expresan el grado de significacin

1,000 0,043 0,059 0,666 0,017 0,731 0,114 0,731 0,136

El anlisis inferencial del grupo de control seala diferencias significativas en Afiliacin (con un grado de significacin 0.043) y Competitividad (con un grado de significacin de 0.017), en ambos casos la puntuacin es menor en postest que en pretest. Contraste pretestpostest grupo experimental Para este anlisis se ha utilizado la prueba no paramtrica T de Wilcoxon. TABLA N 3

Subescalas
Implicacin Afiliacin Ayuda Tareas Competitividad Organizacin Claridad Control Innovacin

T Wilcoxon
Los valores expresan el grado de significacin

0,414 0,465 0,564 0,109 0,104 0,285 1,000 0,102 0,066

Observando el anlisis PretestPostest del grupo experimental, podemos concluir que las diferencias mostradas en el anlisis descriptivo no son estadsticamente significativas, por lo tanto el programa no ha mostrado la eficacia que se pretenda.

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Contraste postestpostest De nuevo se ha aplicado la prueba no paramtrica U de MannWhitney. TABLA N 4

U de MannWhitney Subescalas
Implicacin Afiliacin Ayuda Tareas Competitividad Organizacin Claridad Control Innovacin
Los valores expresan el grado de significacin

0,364 0,655 0,064 0,047 0,014 0,217 0,183 0,330 0,641

El anlisis de los Postest de ambos grupos seala que las diferencias significativas se encuentran en los aspectos Tareas (con un grado de significacin de 0.047) y Competitividad (con un grado de significacin de 0.014). Por lo que diremos que el programa ha resultado eficaz en estos dos puntos, ya que el GE, tras la intervencin, valora que se da importancia a la terminacin de las tareas programadas. Asimismo otorga mayor importancia, con respecto al GC, al esfuerzo para lograr una buena calificacin y estima.

IV.

Conclusiones

Retomando los aspectos ms destacados de la investigacin que se acaba de presentar, podemos decir, en primer lugar y en relacin con la hiptesis planteada inicialmente que con el programa aplicado no se ha conseguido mejorar el clima de aula en el grupo experimental. Conclusin, no obstante, un tanto previsible dada la reducida muestra utilizada y su proceso de seleccin. Sin embargo, en relacin a los objetivos marcados debemos ser ms optimistas, ya que con este estudio hemos tomado contacto directo con la realidad educativa de los IES y, por tanto, nos ha sido de ayuda de cara a valorar el clima de convivencia en los IES que, sin ser tan alarmante como en otros pases, reclama la atencin urgente y total de los profesionales dedicados al campo educativo. En cuanto a la validez de la investigacin, cabe destacar dos tipos de anlisis: Validez interna de la investigacin: no existen diferencias significativas en los datos de Pretests de ambos grupos, a excepcin de un punto (Competitividad), por lo que el clima de aula inicial es similar en ambos grupos. Esto refleja validez interna en la investigacin. Por su parte, el anlisis inferencial realizado con los datos de pretestpostest del GC permite concluir que no se aprecian diferencias significativas a excepcin de los aspectos Afiliacin y Competitividad. Por lo que en el resto de apartados podemos determinar que queda garantizada la validez interna. En cuanto a validez externa de la investigacin, debemos indicar que dado el proceso de seleccin y el reducido tamao de la muestra, en este tipo de estudios pilotos, la validez externa pasa a un segundo plano, interesando conocer y garantizar la validez interna.

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Por lo anterior, en futuros estudios se pueden tener en cuenta otros aspectos: aleatorizacin en la muestra; organizacin de grupos de trabajo para la formacin del equipo docente; incardinar el programa en el marco del Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular, de modo que las actuaciones queden coordinadas y planificadas; valorar la estabilidad de los resultados iniciales con un seguimiento a corto y medio plazo; implicar a los padres con actividades de orientacin, formacin e informacin. A pesar de los resultados obtenidos, debemos insistir en la importancia de un estudio de estas caractersticas, ya que el programa desarrollado ha dado una gran oportunidad a los alumnos del grupo experimental, creando espacios de reflexin y anlisis de las situaciones de violencia escolar. Asimismo han podido experimentar la dificultad que supone el control de un grupo, interiorizando las consecuencias que conllevan los actos de violencia y advirtiendo que nuestra relacin con los dems puede verse daada sin que lo pretendamos con ciertas conductas asumidas como cotidianas y naturales. Incluso se les ha dado la ocasin de denunciar alguna situacin de injusticia, sintindose identificados con los casos o historias narradas. Las actividades desarrolladas en lneas generales han resultado positivas para estos chicos. Debido a la importancia que otorgamos al trabajo realizado por los alumnos y a las reflexiones que suscitaron las actividades pasamos a describir algunos datos interesantes: Entre sus reflexiones a la hora de definir cmo se puede sentir cada agente implicado en un problema de convivencia, sorprende cmo los chicos entendan y eran capaces de situarse incluso en el papel del profesor, de modo que lograron identificar la situacin propuesta con muchas de las que se daban en el aula. Para terminar, coincidieron en que pedir perdn es una buena estrategia. En otra actividad se les pidi que aportaran posibles soluciones a una situacin de conflictividad descrita. Entre sus ideas destacan: conocer las normas, y que el profesor las explique, que tambin los profesores respeten las reglas, ofrecer premios como excursiones por los buenos comportamientos y amonestaciones por los no deseados, que los profesores sean ms duros y tener en cuenta los intereses de los alumnos. Llama la atencin el modo que tienen de ver la disciplina. Para ellos todo se basa en tcnicas coercitivas, concretadas en castigos, amonestaciones. Esto se pudo observar principalmente en la actividad en la que ejercieron de profesor: ninguno de ellos intent otro mtodo de control comportamental que no fuera el castigo, la reprimenda El realismo con que se enfrentan al futuro pudo comprobarse cuando se les pidi que imaginaran sus vidas transcurridos diez aos: cada uno defina la situacin segn sus circunstancias particulares actuales, no se planteaban la posibilidad de un cambio en esa situacin. As, dejando los anlisis estadsticos a un lado, podemos decir que el programa s ha resultado ser eficaz para estos alumnos/as, en tanto en cuanto han realizado un trabajo de autocrtica con muchas de sus actuaciones y actitudes para con los dems. Por otra parte, ha servido para definir e identificar conductas conflictivas que debido a su cotidianidad pasan desapercibidas, pero que reclaman toda atencin. Por su parte el profesorado se muestra muy preocupado. Por un lado se sienten obligados a atender en clase y darles el apoyo necesario a alumnos/as que no quieren asistir y, por otro, se ven incapaces de ofrecerles la alternativa que este alumnado demanda. No dudamos que por su inters se trata de un tema de continuo planteamiento por lo que las investigaciones futuras dedicarn an ms espacio y tiempo a esta cuestin de vital importancia para la mejora del clima en el aula.

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El valor formativo y las ataduras de las creencias en la formacin del profesorado. Aquello que no se ve, pero se percibe en el aula.
CarmenOLIVERVERA
Correspondencia CarmenOliverVera FacultatdePedagogia Dept.deDidcticaiOrganitzaciEducativa Pg.Valld'Hebron,171. EdificideLlevant 08035Barcelona Telfonos: 934035051 936753670 Fax 934035014 EMail: carme.oliver@ub.edu Web: http://edu.doe/recerca/giad/cas/index.html www.ryerson.ca/~bernhard/spanish/ interantional.html http://hdl.handle.net/2445/5021 Recibido:01/04/2008 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN El presente trabajo es una reflexin en torno al valor formativodelascreenciasenlaformacindelprofesorado, tantoinicialcomopermanenteyalasatadurasquepueden suponerparaelaprendizajeyelcambio.Seenmarcadentro de la investigacin sobre el pensamiento del profesor y se focaliza en la construccin de conocimiento profesional a partir de la relacin formacininnovacin desde una perspectivaecolgicadelconocimiento.Defineelconcepto decreenciacomopartedeunadimensinpersonalafectiva yemocional,ntimamenteligadaalapropiaculturaquese manifiesta en el ambiente en el que estamos y en el que configuramos,influyendo,asuvez,ennosotrosyenloque hacemos.Argumentalanecesidaddeconsiderarcontenido deformacinestadimensinconlafinalidaddefacilitarla autonoma y la autorregulacin del conocimiento profesional. Seala ataduras relevantes que la formacin puede evitar: confeccionar trajes estndares, regalar los

porqus,darseguridadparapoderavanzar.
PALABRAS CLAVE: Pensamientoprofesor,Formacin, Cambio, Prctica docente, Aprendizaje integrado, Construccindeconocimientoprofesional.

The training value and constraints of established beliefs within teacher training: what is not seen but is perceived in the classroom
ABSTRACT Thepresentworkisareflectioninwinchalformativevalueofthebeliefsintheformationofteaching staff and to the fastenings that can suppose for the learning and the change. It is framed within the investigationonthethoughtoftheprofessorandformationinnovationisfocusedintheconstructionof professional knowledge from the relation from an ecological perspective of the knowledge. It defines theconceptofbelieflikepartofanaffectiveandemotionalpersonaldimension,intimatelyboundtothe ownculturethatispronouncedintheatmosphereinthatweareandinthatweformed,influencing,as
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well,inusandwhichwedo.Itarguesthenecessitytoconsiderthiscontaineddimensionofformation withthepurposeoffacilitatingtheautonomyandtheselfregulationoftheprofessionalknowledge.It indicatesfasteningsexcellentthattheformationcanavoid:tomakestandardsuits,togivethereason, togivesecuritytobeabletoadvance. KEY WORDS: ThoughtProfessor,Formation,Change,EducationalPractice,IntegratedLearning, ConstructionOfProfessionalKnowledge.

I.

Introduccin

A menudo se ha pensado que la formacin daba alas al cambio y a la innovacin. Se ha concebido como dos caras de la misma moneda (HARGREAVES, 1999; FULLAN, 1996; ESCUDERO, 1993). En definitiva, se ha credo que, si yo conoca aquello que deba hacer, lo hara o tendra muchas ms oportunidades de decidir hacerlo, que en caso de ignorarlo. Sin embargo, a menudo no es ni ha sido as. El binomio formacininnovacin no siempre se acaba concretando, ni en el cambio ni en la mejora que puede conllevar. La formacin que recibe el profesorado a lo largo de su trayectoria profesional debiera facultarle para el cambio y la mejora de su tarea educativa y, sin embargo, saber lo que podemos o debemos hacer, en muchas ocasiones, slo significa salir de la ignorancia inicial, para entrar en el reino de un conocimiento adquirido que, en ocasiones, se almacena, en otras se adapta y en otras se rechaza, sin garanta de aplicacin. Desde una perspectiva interpretativocrtica, la formacin debe encaminar al profesorado a revisar y reconstruir su forma de pensar la enseanza y su modo de ensear. La consideracin de los aspectos cognitivos del conocimiento que se ha de adquirir para cambiar y desarrollarse profesionalmente es insuficiente para producir un cambio en el pensamiento y en la accin del profesor (MESSINA & RODRGUEZ MARCOS, 2006). Es preciso considerar, con mayor profundidad, las creencias que subyacen a los conocimientos, a los juicios que se hacen y a las acciones que se emprenden para comprender su significado como elementos implcitos que influyen en lo que hacemos, pensamos, sabemos o vamos a saber. Los conocimientos que se adquieren desde esta segunda opcin suelen ser una reserva potencial que puede utilizarse, a voluntad de su poseedor, en un momento u otro de la vida profesional. Cuando el profesorado considera los obstculos o las facilidades de las propias creencias, emociones, juicios, intenciones, necesidades e intereses, entonces puede reconstruir su pensamiento y su accin siendo consciente de ellas o preparndose para salvar esos obstculos que puedan implicar y, con ello, superarlos. Lo mismo ocurre en la formacin inicial de futuros profesores que acuden a las aulas universitarias a formarse. La enseanza que reciben los alumnos y alumnas pretende facultarles para ejercer su profesin docente. Provoca o debe provocar el aprendizaje entendido como cambio en el pensamiento y en la conducta. Pero este cambio difcilmente parte de la concienciacin de las creencias y conocimientos que poseen y si lo hacen, porque los principios de una metodologa constructivista as lo demanda, en pocas ocasiones son el eje sobre el que gira la formacin. Por ello, es aconsejable plantear la formacin a travs de la evolucin de las creencias iniciales del alumnado, adquiridas a lo largo de una amplia trayectoria de formacin consolidada durante su infancia y adolescencia, poniendo sobre la mesa las creencias del profesorado que les pretende formar. Para el alumnado, los momentos de formacin inicial son momentos vitales con grandes exigencias de seguridad y necesidades de argumentaciones slidas ante sus ojos y ante la vida. Son momentos en que consolidan convicciones en gran parte exentas de anlisis personal y, por supuesto, profesional. Desde esta perspectiva, una formacin basada en principios de reconstruccin del propio conocimiento facilita la concienciacin del alumnado respecto a su pensamiento y a los conocimientos adquiridos hasta el momento. Este tipo de formacin promueve que el alumnado analice los contenidos a la luz de sus creencias y las contraste con las de otros compaeros y compaeras y con las del mismo profesorado que imparte la materia. Permite la toma de decisiones personales sobre los nuevos

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conocimientos que se proponen y las competencias que se puedan generar, a partir de la reconstruccin del conocimiento, adquiriendo una base ms slida en su pensamiento y en su conducta. La argumentacin, el contraste dialgico, las emociones encontradas o unsonas se convierten en metodologa y en contenido de la formacin. La creencia de que una buena enseanza provoca un buen aprendizaje, mantenida a lo largo del tiempo, desde la perspectiva de la bsqueda de eficacia en la formacin, no se mantiene, ni en los argumentos tericos, ni en las evidencias prcticas. No por recibir enseanza se logra siempre aprendizaje (MALLART, 2001). El cambio de conducta que significa aprender se ha de dar de forma simultnea al cambio en las convicciones personales, a las representaciones mentales que se han creado y a los conocimientos que las han fundamentado (ALLAL, 2004). De ah que formar implique considerar a las creencias elementos de reflexin y accin, integrantes de los planteamientos didcticos que se hacen en los procesos formativos. El objetivo de la formacin es promover el aprendizaje, entendido desde el enfoque profundo de aprender (ENTWISTLE, 1991). Un enfoque que busca el cambio, la reconstruccin del pensamiento y de la conducta desde la conviccin y la toma de decisiones personales, no por presiones externas al individuo que se forma. Son muchos los trabajos realizados en torno a la lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor (MARCELO, 1999). La lnea humanstica y la del malestar docente incluyen anlisis de inters sobre los aspectos afectivos y las creencias del profesorado y no en la intervencin didctica con el alumnado. Sin embargo, a nuestro entender, este trabajo puede contribuir a profundizar la reflexin en torno a la influencia de las creencias sobre la enseanza en la tarea docente, tanto desde la perspectiva del profesor como del alumno, en la interaccin propia de los procesos didcticos y su contexto. Por otro lado, tanto en la formacin inicial como en la formacin permanente del profesorado creemos que es necesario acompaar al profesoralumno en la toma de conciencia de sus creencias sobre la enseanza, sus sentimientos hacia ella, sus motivaciones para realizarla, sus necesidades personales y profesionales que le mueven a la accin o al rechazo de determinados aspectos contextuales, culturales, curriculares, evaluativos o sociales inherentes al proceso de ensear y aprender. De tal modo que aprenda a valorar estos aspectos subyacentes a su tarea docente como una dimensin personal de alto valor formativo para l y para su alumnado. Se trata de un conocimiento subjetivo que gua sus acciones docentes, de una dimensin que aspira a transformarse en contenido de enseanza al hacerse consciente y parte de la enseanza. Un conocimiento que busca que la persona no slo sepa y sepa hacer sino que sea consciente de qu conoce, qu siente, qu le impulsa, por qu acta y qu barreras subjetivas se interponen a la accin. Para lograr esta meta debiramos interrogarnos sobre la existencia de dilemas entre el pensamiento del profesor y la enseanza que lleva a cabo y su influencia en el cambio educativo; sobre el valor formativo u obstaculizador de las creencias, tanto para el profesorado como para el alumnado; y sobre la interaccin didctica. La formacin busca el conocimiento a travs de la reconstruccin de la forma de pensar, sentir y actuar. Puede la forma de pensar convertirse en ataduras para la tarea docente? o para el aprendizaje? Cmo se pueden transformar las creencias en contenidos de formacin?

II. Dilemas del profesorado: de lo que se dice a lo que se hace.


Hay estudios sobre el pensamiento del profesor y sus prcticas docentes (MARCELO, 1999; CAMBRA, 2000; BALLESTEROS ET AL., 2001) que muestran la existencia de dilemas relevantes entre lo que el profesorado hace y lo que dice en situaciones formativas. Al analizar las razones que les llevan a hacer cambios en sus prcticas de aula y en sus planteamientos pedaggicos se observa que las creencias del profesorado y las circunstancias que concurren en la accin docente: personales, profesionales, organizativas, administrativas y curriculares, ayudan a distanciar lo que se quiere hacer de lo que se acaba haciendo. La conviccin lleva al deseo y ste a la accin, pero no siempre esta secuencia se cumple. En ocasiones prevalece la necesidad, consciente o inconsciente, de mantener un grado de seguridad y estabilidad emocional que obstaculiza la accin. De ah que a pesar de creer que se debe cambiar, que se debe revisar el cmo, el cundo y el por qu ensear o aprender, en su caso, no siempre se acta en el sentido del cambio y la mejora deseada. Los sentimientos no slo forman parte del sistema de creencias, experiencias, conocimientos y contexto sino que los consolidan. Influyen en la falta de coherencia lgica, para pasar a considerarse una coherencia semntica de pensamiento. Subyacen a los dilemas que se manifiestan y stos se justifican a partir de la coherencia semntica del pensamiento que incluye lo que denominamos
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sentipensar, es decir el proceso mediante el cual ponemos a trabajar conjuntamente pensamiento y

sentimiento, dos formas de interpretar la realidad, mediante la reflexin y el impacto emocional, hasta converger en un mismo acto de conocimiento y accin (MORAES & TORRE, 2005: 41).
Las sucesivas reformas legislativas de los sistemas educativos promueven la formacin del profesorado para llevar a cabo, no slo cambios estructurales, como corresponde a toda reforma, sino aquellos cambios en las actitudes, en las prcticas docentes y en los planteamientos pedaggicos, curriculares, metodolgicos y evaluativos que van parejos al cambio estructural que se promueve y, sin embargo, a pesar de ser muchos los esfuerzos formativos para lograrlo, no suelen dar el fruto esperado, quiz porque la formacin propuesta cumple dos de las condiciones para no hacerlo: primero, son cambios descendentes, podramos visualizarlos como de arriba abajo. No surgen de los afectados sino que es la administracin educativa quien los promueve e impone en ltima instancia y, segundo, se implementan a travs de programas de formacin que difcilmente se plantean modificar las creencias del profesorado y liberar el pensamiento para hacer un planteamiento de autonoma y desarrollo profesional (LEITWOOD, 1992; RICHARDSON & PLACIER, 2001). En el caso espaol, en las ltimas dcadas han venido realizndose en el mbito no universitario sucesivas reformas, que, casi sin consolidarse, han dado paso a una nueva normativa: LOGSE (1990), LOCE (2002) y LOE (2006). Las fuerzas polticas de cada momento han credo en la necesidad del cambio educativo y han promovido reformas que nos han llevado principalmente a cambios estructurales que tan slo han dado oportunidad de modificar algunos aspectos de la prctica educativa, pero no todos aquellos que el despliegue reformista quera provocar. Algunas de las razones que se dan nos hacen pensar que estos objetivos ya no pueden ser meramente expansivos, tratando de llevar la educacin a segmentos mayores de la poblacin, sino que debieran buscar un mayor nivel de calidad educativa y un cambio de sentido. A su vez, se debiera abandonar el carcter instrumental como forma de aprendizaje para formar a ciudadanos y ciudadanas autnomos y responsables que se sepan desenvolver en el mundo actual (BELTRN, 2000). Esto es un reto que la sociedad en pleno debe asumir. De tal modo que, si bien las reformas han pretendido ser un estmulo para el cambio y han supuesto importantes esfuerzos de renovacin estructural, no han conseguido, de igual forma, llegar al fondo de la verdadera innovacin de los centros y de sus prcticas (INFORME PISA, 2003; 2006; INFORME FUNDACIN JAUME BOFILL, 2007). Los docentes se han visto abocados, de una forma continuada, a implementar cambios, unas veces convencidos de su utilidad y otras por imperativo administrativo, que han constituido experiencias innovadoras, pero en pocos casos verdaderas innovaciones, entendiendo por innovacin el cambio internalizado que deja de ser novedad para ser normalidad en la institucin. A pesar de ello, estos cambios han supuesto para el profesorado la adaptacin del currculum, de la organizacin escolar y de sus prcticas docentes de aula, para poder responder a las exigencias de unos principios que no haban sido considerados hasta el momento en su normativa legal, aunque el profesorado lo contemplara, de forma intuitiva, en la cotidianidad de sus aulas. Este es el caso del principio de atencin a la diversidad que incorpor la LOGSE en 1990 en Espaa y que se viene desarrollando desde entonces en sucesivas normativas legislativas. El profesorado, en su fuero interno, antes y despus de la ley, no poda dejar de creer en la diversidad de alumnos y alumnas que tena en sus aulas. Algunos, a pesar de que el modelo de enseanza que se promova parta de la homogeneidad en el aprendizaje (graduacin por edades y caractersticas psicolgicas principalmente) actuaban segn su creencia de diferenciacin humana y adaptaban su prctica a esta realidad en la medida que le era posible (la Ley General de Educacin de 1970 y sus respectivos desarrollos posteriores no lo facilitaban). Es en 1990 cuando abiertamente no slo se admite la diversidad humana y la necesidad de educar a cada persona segn sus necesidades educativas, sino que se promueven actuaciones y medidas polticas concretas para desarrollarla. Respondiendo a esta demanda normativa, social y profesional, los centros educativos han ido abandonando progresivamente el planteamiento de homogeneidad en la enseanza para pasar a la diversificacin de la misma y as tratar de dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos y alumnas a los que se ensea. Sin embargo, las concepciones que tiene el profesorado de la educacin y las creencias y conocimientos adquiridos, a golpe de reflexin terica unas veces y de prctica reflexiva otras, no han sufrido las mismas transformaciones. Es por lo que creemos en la superficialidad del cambio que se viene dando en los centros educativos y, en la necesidad de revisar las creencias que subyacen a las prcticas docentes, dado que stas son la espoleta de la accin. El cuestionamiento crtico del pensamiento profesional es un recurso liberador de la

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opresin que supone la asuncin acrtica de creencias ideolgicas que conviene a determinadas clases sociales, econmicas y culturales (SOLA, 2000: 74).
Un estudio sobre las estrategias didcticas y organizativas que el profesorado de enseanza obligatoria realiza para atender a la diversidad (OLIVER, 2003) refleja cmo, en este proceso reformista general, el profesorado expone argumentos positivos para la innovacin, mientras que en muchos casos sus prcticas apenas sufren cambios superficiales que cuesta internalizar en las dinmicas de los centros. Este es el caso de los llamados agrupamientos flexibles de alumnos por niveles de rendimiento en los que el profesorado afirma que su deseo es atender a todos sus alumnos y alumnas de este modo, distribuyendo a los alumnos en grupos ms reducidos que presten atencin a sus necesidades educativas mejor y, sin embargo, lo hacen con una estrategia didctica que en la prctica est planteada desde principios homogeneizadores, para todos igual, creando diferencias en el tratamiento susceptibles de generar desigualdades educativas. El cambio en la organizacin grupal y en la denominacin de la estrategia no supone ms que un cambio superficial cuyo fundamento se enraza en el modelo de clase tradicional de todos conocido, creyendo responder as a la demanda profesional de innovacin que se les hace.

III. El valor formativo de las creencias: una dimensin personal puesta en juego en el aprendizaje y en la enseanza.
Hay una gran diferencia entre un profesor que acta en clase sabiendo por qu hace todo aquello que est haciendo, a qu est contribuyendo con ello respecto al desarrollo global del alumno o a su progreso en el conjunto de las materias, etc. y otro que simplemente da su asignatura (ESCRIBANO, 1998). Creer es un mecanismo natural en el que las vivencias tienen un papel central en esa accin. Segn Peter Senge (1994), creer es un proceso anterior a la creencia. El ser humano a lo largo de su existencia vive experiencias que al satisfacer alguna de sus necesidades vitales, se arraigan en su pensamiento dndole seguridad y estabilidad emocional. Es entonces cuando la persona cree en aquel hecho, en aquella situacin, en aquel pensamiento y esta firme conformidad con lo vivenciado es la que se fija en su pensamiento como creencia, adquiriendo un lugar importante en su pensamiento y en su accin. Cada ser humano busca unos sentimientos y elude otros, constituidos desde la base de la vida

afectiva y emocional, estrechamente ligados a nuestra cultura, que ha estructurado un determinado modelo afectivo, unas creencias, unos prejuicios, etc., que a su vez muestra la personalidad y el ambiente que configuramos y que nos influye (PALOU, 2004: 14).
Las situaciones formativas, como parte importante de las vivencias de las personas, dan muestra explcita e implcita de aquellos elementos que no se ven en el ambiente del aula, pero que sin embargo se perciben en el proceso de ensear y de aprender. Estos elementos forman parte de lo que podramos denominar el sustrato del aprendizaje o de la enseanza. Se trata de una dimensin personal e ntima del aprendiz y del profesor que participan en la formacin. Es un constructo individual y/o grupal que contiene elementos, conscientes e inconscientes, que afectan tanto al profesorado como a los alumnos y alumnas que participan de esa situacin formativa. Estos elementos son: las creencias o convicciones que se han ido elaborando a lo largo del tiempo, las necesidades de obtener explicaciones del mundo que le rodea, la motivacin para conseguirlas, la percepcin del flujo de fuerzas que mantienen las personas con la realidad en la que estn inmersas o los aspectos emocionales que les crean estabilidad y les dan seguridad para actuar en cualquier caso. Todos ellos sustentan la construccin de conocimiento y, por tanto, son una de las piezas clave en el xito del aprendizaje y de la enseanza. En opinin de Feiman (2001), influyen ms las experiencias previas que el programa de formacin que se aplique, por lo que habr que considerarlos parte activa de la formacin que se proponga. En los procesos formativos se pone en juego esta dimensin personal a lo largo de todo el proceso. La percibimos en los diferentes momentos de toma de decisin: antes de la enseanza, cuando el profesor aplica aquellas creencias que, en su opinin, pueden ser tiles a la tarea de ensear; en el desarrollo de la enseanza, cuando se ponen en prctica los planteamientos del profesor o aquello que ha organizado y decidido respecto a la enseanza o bien, cuando comprueba lo enseado y aprendido, a travs del modelo de evaluacin y los criterios evaluativos. Siempre y en todo momento del proceso se mantiene esa dimensin personal de forma consciente o inconsciente. La interaccin entre el contexto y

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el pensamiento del sujeto que se est formando es la que abre paso o cierra puertas al conocimiento y al cambio como aprendizaje. Hablamos de un conocimiento que podemos considerar ecolgico. Un conocimiento que se construye a partir de la complejidad de una dimensin personal, interna, y el medio que le rodea en interaccin. En el caso del profesorado, es preciso reflexionar sobre qu convicciones estn justificando su enseanza y cules estn influyendo en su tarea de ensear. Preguntarse: qu creen y qu saben los alumnos? y qu pueden saber y creer? es un buen ejercicio de responsabilidad profesional. Es preciso considerar, de forma reflexiva y crtica, el planteamiento de la propia formacin, el modelo de enseanza que se adopta, la metodologa que se aplica, los enfoques de aprendizaje e, incluso, los medios y fines de la evaluacin que haga de su enseanza, para situar en el mismo foco deseos y accin educativa. Es necesario comprender que el alumnado tambin pone en juego esta dimensin personal de la que hablamos. Sus creencias les sirven de filtro ante la informacin. Decide aceptar la formacin segn se ajuste a sus expectativas o no; se motiva o no si el aprendizaje que se le propone responde a sus intereses y necesidades o se siente satisfecho o insatisfecho, si ve cumplidas o no sus metas formativas. Por lo que es oportuno ayudar al alumno en formacin a ser consciente de las convicciones que ha ido elaborando a lo largo de su trayectoria formativa anterior y de los conocimientos que ha necesitado obtener en cada momento de su vida, para justificar sus acciones o resolver sus problemas vivenciales, sabiendo que con su expresin podr conocerse mejor y enfrentarse a nuevos aprendizajes en mejores condiciones de xito. Es preciso considerar el dilogo como parte fundamental de la formacin. Dialogar supone explorar, a travs de un conversar constructivo, la pertinencia de

nuestras creencias y el significado de las ajenas al objeto de trascender la comprensin de un solo individuo (SENGE, 1998: 302).
Las creencias de profesores y de alumnos constituyen un valor formativo que es necesario considerar. Se pueden activar, de forma consciente, y estar alineadas con lo que se espera que el individuo haga y, por tanto, se le puede mover a la accin deseada. Pueden ser la palanca que mueve al cambio y al aprendizaje. Tanto el profesorado como el alumnado, haciendo conscientes sus convicciones, pueden contrastarlas, cuestionarlas, modificarlas, reaceptarlas o rechazarlas adquiriendo en ese trnsito lo que hemos considerado criterio profesional; es decir, argumentos slidos para la toma de decisiones en la enseanza y para su propia prctica docente actual, en el caso del profesorado y para su futura insercin laboral en el caso del alumnado. La prctica docente, en el profesorado en activo o las prcticas docentes, como elementos curriculares, que ponen en contacto al alumnado con situaciones reales, por s mismas, no suponen la adquisicin de ese criterio profesional (ZEICHNER, 1999). La reflexin sobre la prctica profesional est considerada como un potente elemento formativo (SCHN, 1998) que, a nuestro entender, comprende la explicitacin de las convicciones que la mueven y los procesos de reconstruccin del conocimiento a partir de ellas y el contexto en que se han formado.

IV. Cmo se pueden transformar en contenidos para la formacin del profesorado?


Dos situaciones formativas pueden ilustrar este tipo de creencias: A) En un aula de nios y nias de edades comprendidas entre cuatro y cinco aos, la maestra, aprovechando que uno de ellos ha tenido una hermanita, pregunta a la clase: Maestra: Sabis como nacen los nios? Alumnos: S, claro, de la barriga de la mam. Maestra: Bien, y sabis como ha llegado el nio o la nia all? Alumnos: S, claro, la mam se lo comi cuando era como una semillita y luego creci. B) En una situacin formativa universitaria, ante un grupo de alumnos y alumnas a punto de acabar su carrera como pedagogos y pedagogas, el profesor es entrevistado por un investigador que est analizando las estrategias docentes que emplea el profesorado en las aulas universitarias y antes de entrar al aula para desarrollar la sesin de aquel da, le pregunta: Investigador: Profesor, qu va a ensear hoy?

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Profesor: Hoy van a aprender qu es el diseo curricular, creo que he preparado muy

bien este tema y me entendern.


En la situacin B, el profesor universitario est convencido de que preparando muy bien su tema los alumnos y alumnas lo comprendern y, en consecuencia, lo asimilarn como un nuevo aprendizaje. Esta creencia satisface la necesidad de seguridad en su tarea de ensear y cuestionarla supone remover vivencias, sentimientos y conocimientos que la han fundamentado y que no siempre se est dispuesto a hacer. El convencimiento del profesor sobre la forma de asegurar la comprensin de sus alumnos le lleva a preparar bien sus clases, organizando los conocimientos desde su propia lgica, expresndolos de la mejor forma posible para su comprensin. Sin embargo, la existencia de esta creencia le lleva a no considerar o a menospreciar otros factores que influirn en esa comprensin esperada. Es de este modo como las creencias se pueden convertir en obstculos para la formacin, esclavitud del pensamiento y de la accin que condicionan los procesos formativos. En la situacin A, los nios y nias tienen ntida la experiencia de la alimentacin. Sus madres y padres les explican, casi a diario, que la comida que comen va a la barriguita y que con ella crecen. Esa explicacin es suficiente, en estas edades, para convencerse de que es necesario comer, pero tambin para creer que el mecanismo funciona igual en otros contextos. De tal modo que haciendo una extrapolacin de una conviccin que ha satisfecho su necesidad de explicarse el mundo, vuelven a utilizar el mismo argumento para una nueva situacin. No es eso lo que hacemos en muchas ocasiones? Evidentemente el conocimiento en que se basa esta creencia de los nios del aula estudiada es un conocimiento eficaz, til, lgico desde la lgica del aprendiz (ALLAL, 2004; OLIVER, 2002), aunque no lo sea desde la lgica de la ciencia. No se debe considerar error conceptual, sino elemento a contrastar con otras realidades hasta su confirmacin o rechazo. Hay que distinguir entre el hecho de creer y el conocimiento en s mismo. La creencia en algo se da o no se da, segn las circunstancias que confluyen en ella. Cuando el argumento que se nos ofrece satisface la necesidad de saber se adopta como propio y se incorpora a nuestra red cognoscitiva; en caso contrario, se desecha como no apropiado a nuestras exigencias y necesidades. No es, en s misma, ni verdadera ni falsa. El conocimiento que contiene puede ser verdadero o falso respecto a la ciencia que lo sustenta, pero siempre es verdadero para la persona cuando lo adopta como creencia propia. De ah que los nios y nias de la clase infantil crean tener un conocimiento verdadero sobre el nacimiento de sus hermanitos o hermanitas y no se cuestionen este convencimiento hasta que en su trayectoria vivencial no surja la duda. Cuando duden se vern abocados a replantearse la creencia. Sentirn una nueva inquietud que se convertir en necesidad de saber hasta que constituya una nueva creencia que les satisfaga esa necesidad y les d seguridad y estabilidad emocional. En el caso del profesor universitario, ste ha de vivenciar lo contrario a su creencia, si quiere tener dudas de la bondad y eficacia de la misma y, a pesar de ello, probablemente no cambiar su forma de pensar ni de actuar si no confluyen otros factores cognitivos, emocionales o materiales que le lleven al cambio. Cuando sus alumnos y alumnas le expresan sus dudas sobre lo expuesto o sus lagunas en determinados aspectos, el profesor o la profesora pueden y tan slo pueden, replantearse su accin y transformar su creencia. Hemos de sealar que hoy en da en la formacin del profesorado se echa en falta una visin de sta que apunte al cambio en esta direccin (COCHRANSMITH, 1998). La bsqueda de un modelo de formacin que responda a las necesidades del profesorado actual, nos ha llevado a vivenciar, desde la observacin y la accin, algunos obstculos, que hemos dado en llamar ataduras de la formacin, porque atan al profesorado a esquemas, que progresivamente se van quedando obsoletos en el tiempo y no les permiten avanzar todo lo que sera necesario.

V. Las creencias como ataduras para la formacin


Se perciben en el aula, pero no se ven. Estn fuertemente arraigadas y, aunque se hagan conscientes para convertirlas en contenido de formacin, pueden hacerse resistentes al cambio y contrarias a las metas formativas y a los deseos de actuar en la direccin prevista. Cuntas veces en sesiones de formacin inicial en la que se ensea a futuros maestros y maestras, ante una propuesta provocadora de debate sobre el tipo de enseanza que convendra promover, argumentan que no la entienden o que no estn de acuerdo?

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Cuando se hacen aflorar los distintos argumentos que justifican la intervencin, se perciben solapadamente visiones propias de la forma y del concepto de educacin, de lo que para ellos es la enseanza, de lo que creen que es un buen o mal alumno o un buen o mal profesor. Son modelos que se han vivido y se han transformado en conviccin porque se han internalizado con emocin, sentimiento y decisin, y justifican acciones posteriores que creemos propias, como puede ser la creencia en una vocacin ineludible que les impulsa a formarse como maestros o maestras o por el contrario les hace rechazar esta posibilidad a partir de la creencia contraria. Por todo ello, y como razn ltima, el no entender o el no estar de acuerdo con lo dicho en el aula, pasa por hacer consciente esa creencia y por cuestionarla hasta reafirmarse o rebatirla, generando una nueva visin o aprendizaje de la misma cuestin. Slo de este modo se puede estar abierto a nuevas ideas, a nuevas miradas (TAMIR, 1994; AUSUBEL, 1976). Las creencias contrarias o distintas a las expectativas creadas constituyen un verdadero obstculo, consciente o inconsciente para la formacin, si no se explicitan. Marcan y justifican acciones que realizan profesores y alumnos a lo largo de su vida personal y profesional que de no conocerlas no se comprenderan. Cuntos profesores y profesoras que han asistido a numerosas sesiones de formacin permanente han conocido nuevos enfoques de la enseanza, avalados por autoridades acadmicas, que se adaptan en mejor grado a las necesidades educativas actuales y, a pesar de ello, no han visto el momento idneo de experimentar, ni siquiera algn pequeo cambio que les llevara a confirmar o rechazar la propuesta hecha en la formacin? Las razones que se argumentan son extensas: no hay medios para probarlo, no podemos ir cambiando tan frecuentemente, siempre lo hago as y me va bien, son algunas de esas razones y, sin embargo, las que no se ven pero estn en el ambiente del aula no suelen surgir. Estas, en nuestra opinin, seran: lo que me proponen no es lo que yo estoy seguro o segura de hacer; no es lo que yo s hacer; no es lo que yo creo que debe ser por lo que no lo asumo, no lo hago, no lo creo (OLIVER, 2003), y aqu comienzan a visualizarse lo que he denominado ataduras de la formacin. Se trata de considerarlas como cadenas inmateriales que ataen a la enseanza y al aprendizaje. Son cadenas en el sentido de que, en cierto modo, limitan la libertad de la decisin propia y la autonoma en la accin. De forma implcita o explcita se manifiestan antes, durante y despus del proceso formativo. Precisan de una revisin consciente de lo que creemos y conocemos en el fondo, en el sustrato de la enseanza o del aprendizaje, para poder llegar a comprender lo que ocurre en la superficie de la situacin formativa que se est realizando y transformarlas en elementos constitutivos de aprendizaje (NUNZIATI, 1990). Las podremos percibir en el planteamiento de enseanzaaprendizaje concreto que hace el profesor; el ambiente de aprendizaje que se crea; las opciones de construccin de conocimiento que ofrece (si es el profesor) o que recibe (si es el alumno o alumna) o las posibilidades de xito profesional, en el caso del profesor (recordemos que sin aprendizaje no hay enseanza) o xito formativo en el caso del alumnado. En caso contrario, las posibilidades de innovacin y mejora en los procesos formativos se ven seriamente amenazadas si no se tiene en cuenta esta dimensin personal. De este tipo de creencias nos ocuparemos a continuacin, ya que creemos que constituyen cadenas para la formacin y para el cambio educativo y que ataen directamente a la trayectoria formativa de los futuros profesores en la formacin inicial y, en su caso, a los profesores en ejercicio.

VI. Primera atadura: nos eligen el traje. Considera la formacin del

profesorado, inicial y permanente, la influencia de las creencias en el aprendizaje?


Tanto en la formacin inicial de futuros maestros y maestras como en la formacin permanente del profesorado en activo, el contenido de la formacin viene confeccionado desde fbrica. Es decir, las instituciones educativas, las universidades en el primer caso y la administracin educativa: ministerio, autonomas y entidades locales, en el segundo, confeccionan unos planes de estudio o planes de formacin estndares, como trajes iguales para todos, con pequeos retoques que se deben realizar en el momento de la compra. En el momento de la formacin se venden como aquellos conocimientos fundamentales para la formacin de los futuros maestros o bien para la actualizacin de los maestros en activo, segn el caso, imprescindibles para el buen ejercicio de la profesin. En ambas situaciones son valoraciones y propuestas que provienen de un agente externo a los implicados que les quieren convencer de la importancia y conveniencia de esa formacin, sin conocer los intereses reales de los protagonistas.

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Estos intereses, que se creen satisfechos al inscribirse en un curso organizado por la administracin educativa (formacin permanente) o en una asignatura, en muchas ocasiones obligatoria en el caso de la formacin inicial, tienen que ver no con la inscripcin, sino con lo que cada uno de los participantes busca en esa situacin de aprendizaje y con las expectativas de cubrir sus necesidades de conocer. Estas necesidades pueden ser muy diferentes en apariencia, pero suelen tener un substrato comn de creencias que sostienen conocimientos ya adquiridos que deben ser revisados o emociones que generan nuevas creencias inconscientes que influyen en su prctica docente y en su desarrollo profesional y que debieran salir a la luz para poder actuar a partir de ellos, como contenidos de la enseanza y del aprendizaje. Son numerosos los medios y recursos didcticos que actualmente se pueden emplear para hacer visible esta dimensin y favorecer el conocimiento ecolgico y la autorregulacin de aprendizajes (ALLAL, 2004; PERRENOUD, 2007; OLIVER, 2002), sabiendo que en el aprendizaje autorregulado se hallan las variables que tienen que ver con el ser (motivacin, conocimientos previos, creencias, juicios, auto observacin, autoevaluacin, autorreaccin) y las que tienen que ver con el contexto donde se produce la autorregulacin o retroalimentacin externa (cultura, conocimientos de los otros, ambientes de aprendizaje) (ZIMMERMAN & SCHUNK, 1998). Para decir que se est dando formacin a futuros o actuales profesores, necesitamos saber qu se est aprendiendo y cmo. Slo se podr aprender de forma consciente, si nos aproximamos a esas necesidades de formacin y las consideramos contenido de aprendizaje. Metafricamente podramos decir que el traje confeccionado de antemano o prt a porter debe dar paso al traje a medida dentro de un marco de confeccin realista y profesional.

VII. Segunda atadura: nos regalan los porqus. Ayuda la formacin del profesorado a encontrar argumentos?
La formacin inicial de maestros debiera convertirse en una buena ocasin para ayudar al alumnado a plantearse sus convicciones y conocimientos adquiridos en trminos de criterio profesional. Parece un objetivo comn de los planes de estudio universitarios actuales lograr que en este tipo de formacin se adquiera criterio profesional, entendindose por tal al conjunto de argumentos que justifican el pensamiento y la accin docente. Sin embargo, parece haber mayor discrepancia en el modo como se pretende llegar a conseguirlo en las aulas. Un modelo formativo basado en el conocimiento para la prctica (MARCELO, 2002) que trate de provocar aprendizajes, basndose en la importancia de los contenidos de enseanza y teoras educativas que ofrece, sin ahondar en los verdaderos modos de pensar y actuar de los aprendices, tiene pocas posibilidades de poder ayudarles en la transformacin de ideas, conocimientos, conductas y actitudes, tiene pocas oportunidades de permitir lo que podemos considerar un aprendizaje. La incorporacin a la prctica docente ser la que le permitir adquirir conocimiento. Le ir permitiendo construir un bagaje personal y profesional con el apoyo del modelaje de los compaeros y compaeras en la accin docente y la experiencia prctica, muchas veces ayudado de la intuicin, la prueba de ensayo y error y la reflexin. Sin embargo, si el futuro maestro durante el periodo dedicado a su formacin tuviera la ocasin de hacer confluir el conocimiento prctico con el conocimiento terico a travs de un modelo formativo integrador del aprendizaje (OLIVER, 2006), podra poner a prueba la dimensin personal del conocimiento que ya posee: creencias, ideas previas, experiencias adquiridas junto a la realidad de su contexto y junto a la reflexin sobre las nuevas experiencias. En este caso es la prctica la que mueve a buscar los argumentos tericos que la justifican. Es la revisin de la accin docente la que hace emerger las convicciones que influyen en ella. Es a travs de una metodologa basada en la praxis y en el aprendizaje integrado la que tiene mejor predisposicin para ayudar a construir conocimiento y generar lo que hemos dado en llamar criterio profesional. Tanto en la formacin inicial como en la permanente, regalar los porqus en la formacin no es el mejor medio para conseguir profesionales conscientes de sus acciones y de sus pensamientos. Construir de forma conjunta profesoralumno un aprendizaje integrado y ecolgico en la prctica puede facilitar que el alumno descubra sus razones y se dote de un bagaje slido de argumentos que justifique ante l y ante los dems sus decisiones y su prctica docente (LIEBERMAN & GROLNICK, 1998).

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VIII.

Tercera atadura: la seguridad nos obliga. Romper la tranquilidad de

lo seguro, formarse para innovar


Otro elemento que interfiere en la formacin del profesorado es la resistencia al cambio. Formar para innovar, como hemos sealado anteriormente, parece ser una de las principales razones por las que se lleva a cabo la formacin. Se busca mejorar la calidad de la enseanza a travs de la formacin del profesorado, pero para innovar es preciso vencer las resistencias al cambio. El origen de la resistencia ante la innovacin puede provenir de diversas fuentes. El profesorado en activo e, incluso, en cierto grado el futuro profesorado que se enfrenta a la formacininnovacin, ve cmo se alteran sus rutinas, lo percibe como una amenaza y eso le crea inseguridad. Esta inseguridad le hace manifestarse de forma negativa o dudosa ante lo nuevo. Trata de enfrentarse abierta o implcitamente, poniendo en marcha mecanismos de obstaculizacin, aceptacin o evitacin, segn que lo nuevo venga a cubrir un vaco detectado como necesidad formativa que se quiere cubrir o no llegue a modificar sus slidas convicciones asumidas desde la previa experiencia. En mltiples ocasiones la resistencia dimana de la falta de informacin y de formacin, pero, en otras, de la necesidad de seguridad profesional y de estabilidad emocional. Tres requisitos se muestran importantes para que un individuo no rechace la innovacin: 1. Que sea compatible con sus valores y creencias ms profundas. 2. Que implique una mejora en su trabajo o en los resultados. 3. Que el innovador potencial tenga un dominio operativo de la innovacin. Adems es necesario que los beneficios de la innovacin sean superiores a los costos: tiempo, esfuerzo, preparacin... Es decir, ha de ser factible. Incide en ello la profesionalizacin y la complejidad de la innovacin. En el caso de la formacin permanente tiene un papel relevante tambin la institucin educativa en la que se trata de innovar. La propia escuela puede constituirse en fuente de resistencia pasiva o activa: activa, cuando la institucin considera que se pone en peligro su identidad, la inestabilidad que supone el cambio no compensa con las nuevas aportaciones y supuestas mejoras que aade la innovacin y adopta mecanismos de interferencia y resistencia; pasiva, cuando por negligencia, o por falta de motivacin y competitividad, no se siente necesidad de innovar y las fuerzas restrictoras tratan de neutralizar los esfuerzos innovadores que desde el interior o como demanda del exterior llegan a la institucin. Desde la institucin educativa, la resistencia puede provenir de la tendencia a la uniformidad, la rigidez en la organizacin, la estructura burocrtica y la formalizacin. La calidad y cantidad de recursos humanos, materiales y funcionales pueden justificar algunos argumentos que se convierten en resistencias abiertas a la innovacin. Los mismos argumentos de escasez, de falta de calidad en los recursos pueden convertirse en acicate para otros centros en los que innovar forma parte de su dinmica de trabajo. Las razones por las que se llega a innovar en un centro educativo son varias: respecto al individuo, Huberman (1990) habla de la necesidad de desarrollo y perfeccionamiento que tienen las personas, incluso la necesidad de superar la monotona y la rutina. Tambin la insatisfaccin en el trabajo es posible fuente de innovacin, establecindose una discrepancia entre la realidad cotidiana y el nivel de aspiraciones personales o profesionales que el propio individuo se propone. Otra causa para desencadenar acciones innovadoras es la estabilidad personal. La prolongacin de una situacin estable para el individuo puede llevar a un aumento de los niveles de aspiracin y a iniciar acciones innovadoras. Una mayor experiencia en temas profesionales, debido a la estabilidad, puede generar deseo de innovar desde la seguridad y el reto profesional. La cantidad y la calidad de la innovacin vienen determinadas por la discrepancia ptima entre las fuerzas restrictoras e innovadoras, segn Lewin (1935). Cualquier idea nueva por su falta de experimentacin suele tener un mayor potencial de error que aquella otra experimentada y evaluada. Los partidarios de mantener un ndice de seguridad alto no slo evitan la innovacin, sino que menosprecian sus posibilidades para menoscabar las posibilidades de concrecin. Aceptar la necesidad de cambiar implica crear un clima de confianza y seguridad que contemple el error como parte del proceso de aprender y mejorar. La bsqueda de soluciones en un clima compartido es un concepto clave para la innovacin y el aprendizaje. El ritmo y la intensidad de la innovacin dependen de la institucionalizacin lograda, creando estructuras y actitudes para mantenerla como una metaobjetivo del sistema.

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IX. Algunas consideraciones finales


Como hemos descrito, la formacin del profesorado tiene un papel importante en la mejora de la escuela y en la calidad de la enseanza y del aprendizaje que se promueva. Los modelos de formacin que se han investigado nos dan una perspectiva de los logros y los aspectos que se han de mejorar. Prez Gmez (1994), Zeichner (1999), Escudero (1993) y Marcelo (1999) nos hablan de distintos paradigmas en la formacin. Describen un modelo tradicional, un modelo academicista, un modelo tcnico, un modelo reflexivo y artstico para la formacin profesional del docente, pero, sin embargo, echamos en falta un modelo de aprendizaje integrado y ecolgico en el que se aborde la complejidad del fenmeno educativo en su totalidad de un modo holstico, poniendo en primer lugar al alumno y los valores y creencias de las que parte y de los que sustentan su aprendizaje y su posterior prctica profesional, adems del contexto en el que se desarrolla y en el que influye y es influido (MORIN, ROGERS & MOTTA, 2003). El concepto de realidadcoconstruida y de conflicto sociocognitivo de Mugny & Doise (1983) son conceptos conocidos desde finales del siglo pasado, sin embargo en la actualidad valoramos la idea del aprendizaje integrado y ecolgico, desde una visin hologrfica de la realidad en la que se dan los procesos educativos (BOHM & PEAT, 1998). Esta visin permite ver, al igual que un holograma, cada parte como el todo; al alumno y alumna como personas individuales que sustentan sus aprendizajes en su pensamiento y lo construyen a partir de la realidad en la que interactan y la libertad de sus decisiones. Adopta una mirada integradora en la que el complejo proceso de ensear y de aprender est interaccionando con el contexto, con el clima creado, con las emociones que se barajan en las situaciones formativas o con las creencias subyacentes a las acciones que vemos y podemos evaluar. Busca promover el desarrollo de la persona a travs de la formacin, de modo holstico, compartido con la alteridad de los otros y la interaccin con el entorno. De ah que consideremos importante en la formacin de profesionales dedicados a la docencia provocar procesos de concienciacin sobre el valor formativo de las creencias y las cadenas y lo que pueden suponer para el cambio slido, responsable y libre del pensamiento y de las conductas, lo que en realidad es el verdadero aprendizaje que con ella se busca. Hacer emerger la dimensin personal descrita puede ayudar a los futuros maestros y a los profesores en activo a construir argumentos que sustenten el necesario criterio profesional. Formarse en este modelo significa convertir en contenido de aprendizaje las creencias y los valores del alumnado y partir de ellas para transformarlas en un conocimiento profesional, lleno de criterio y conviccin, que mueve al cambio y a la mejora a travs de su contraste da a da en la prctica docente. Esta visin de la formacin del profesorado puede salvar las ataduras de la inseguridad, de la no concienciacin de los propios valores y creencias, de la falta de revisin de los argumentos que siempre han valido y hoy son obsoletos. Por ltimo, creemos que posibilita el cambio en instituciones educativas que precisan avanzar en la direccin de la calidad de la enseanza y del aprendizaje que en ella ocurren.

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Cul es el perfil epidemiolgico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Regin de Murcia?


IsabelLATORREREVIRIEGO JuanSAEZCARRERAS
Correspondencia IsabelLatorreReviriego FacultaddeEducacin. DepartamentodeTeorae HistoriadelaEducacin CampusUniversitariode Espinardo 30071MURCIA Email: isabellatorre@ono.com JuanSezCarreras FacultaddeEducacin. DepartamentodeTeorae HistoriadelaEducacin CampusUniversitariode Espinardo 30071MURCIA Email: juansaez@um.es Recibido:07/09/2008 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN El burnoutesunestadodeprdidaemocionalymentalque sedesarrollaenprofesionesconinteraccioneshumanas.Un grupo de alto riesgo es el de los profesores. El objetivo de este estudio es analizar las caractersticas epidemiolgicas del sndrome entre los docentes. Para ello diseamos un estudio transversal mediante la cumplimentacin de un cuestionarioenunapoblacinde200profesoresdeniveles nouniversitariosdeMurcia.Comovariablessehanmedido: datos epidemiolgicos, el nivel de estrs y sus consecuencias y el burnout mediante el Maslach Burnout Inventory. Los resultados han demostrado una relacin significativa entre el nivel de estrs/burnout y las consecuencias, la edad y la antigedad laboral, y no en funcin del sexo. Adems, encontramos un menor nivel de agotamiento y despersonalizacin, y una menor realizacin personalquelamuestradereferencia,siendoladimensin que mejor se ha relacionado con el quemado de los docentesladelcansancioemocional(p<0.0001)seguidade la realizacin personal (p<0.003) y finalmente la despersonalizacin (p<0.01). Nuestro perfil epidemiolgico demayorriesgoharesultadosereldeunamujerde43aos deedad,soltera,sinhijosyconunaantigedadmenora19 aos. PALABRAS CLAVE: Emociones,Epidemiologa.

Burnout, Estrs, Profesor,

The epidemological profile of nonuniversity teachers suffering from burnout in the region of Murcia (Spain)
ABSTRACT Burnoutisastateofemotionalandmentallossthatisdevelopedbythoseengagedinprofessionswhich entailhumaninteractions.Agroupathighriskisthatofteachers.Theaimofthisstudyistoanalyzethe epidemiological characteristics of the syndrome among teachers. To do so we designed a cross

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sectional study, which consisted of a questionnaire answered by a population of 200 nonuniversity teachersinMurcia(Spain).Thevariables(epidemiologicaldata,thelevelofstressanditsconsequences, and burnout) were measured using the Maslach Burnout Inventory. The results show a significant relationbetweenthelevelofstress/burnoutandconsequences,ageandseniority,buttheydonotshow asignificantrelationwithgender.Inaddition,wefindalowerlevelofexhaustionanddepersonalization, and lower personal accomplishment than in the reference sample, being the dimension that most significantlycorrelateswithteachersburningoutthatofemotionalexhaustion(p<0.0001)followedby personalaccomplishment(p<0.003)andfinallydepersonalization(p<0.01).Ourepidemiologicalprofile ofhighestriskisthatofa43yearoldwoman,single,withoutchildrenandwithamaximumworking experienceof19years. KEY WORDS: Burnout,Stress,Teacher,Epidemiology.

I. Introduccin
El sndrome de burnout (quemado) fue descrito en 1974 por Freudenberger en trabajadores que sufran una progresiva prdida de energa, sntomas de ansiedad, depresin, desmotivacin y agresividad, como una afeccin caracterstica de las profesiones de servicios y consecuencia de trabajar intensamente sin considerar las propias necesidades (1974). En 1976, Maslach lo define como una situacin de sobrecarga emocional entre profesionales que despus de aos de dedicacin terminan quemndose, y lo estructura en tres dimensiones: el cansancio emocional (caracterizado por la prdida progresiva de energa, de recursos personales de adaptacin, desgaste y agotamiento), la despersonalizacin (manifestada por un cambio negativo de actitudes que lleva defensivamente a adoptar un distanciamiento frente a los problemas) y la falta de realizacin profesional (donde se dan respuestas negativas hacia s mismos y hacia el trabajo en un marco de fuerte insatisfaccin y baja autoestima) (MASLACH, 1993; GOLD, 1989). Los conocimientos sobre este sndrome se han disparado en la ltima dcada gracias a la utilizacin de un instrumento especfico para cuantificarlo: el ndice de Maslach, que mide el desgaste profesional con una alta consistencia interna y fiabilidad (1981; 1986). Los profesionales de la enseanza se han reconocido como un grupo de alto riesgo de padecer este sndrome, con una incidencia superior al 25% (KYRIAKOU, 1987), lo que supone una disminucin de la calidad de vida de los docentes afectados y un deterioro progresivo del servicio que ofrecen al centro educativo y a la organizacin del mismo (DURAN, 2001; MORIANA, 2004). El objetivo del presente estudio es analizar el nivel de estrs y los factores epidemiolgicos que pueden verse implicados en el burnout entre profesores no universitarios de la Regin de Murcia.

II. Mtodo
Muestra
Se realiza un estudio observacional descriptivo transversal mediante la cumplimentacin de un cuestionario en una poblacin de 200 profesores de niveles no universitarios de la capital de Murcia. La distribucin de la muestra fue aleatorizada a conveniencia y el tamao muestral fue completo (todos los profesores de cada centro) en los centros determinados para el estudio mediante programa informtico. La edad media fue de 44.8 aos con un predominio de mujeres (59.5%).

Instrumentos de medida
Como instrumentos de medida se han utilizado cuestionarios repartidos de forma personalizada mediante entrevista con el docente a evaluar (no por correo o cedidos a terceras personas). Antes de repartir el material se concert una entrevista con los directores del centro y se obtuvo su consentimiento, aumentando as la implicacin de los profesores. Tambin se adjuntaba un nmero de telfono mvil para resolver dudas que pudieran surgir en el momento de realizar el cuestionario y aumentar de esta forma la fiabilidad del estudio. El promedio de participacin fue del 83.3%. Los cuestionarios incluidos fueron:

Datos epidemiolgicos y profesionales: recogen los datos de carcter biolgico y social


(sexo, edad, estado civil, nmero de hijos), los datos laborales (lugar de residencia,

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titulacin y un historial profesional), un tem de autovaloracin del nivel general de estrs sobre una escala de cinco puntos (nada, poco, normal, bastante, total) y otro que valora las consecuencias del estrs que se padece (perjudiciales, indiferentes, estimulantes).

Escala de burnout: se ha utilizado la versin espaola del Maslach Burnout Inventory


(MBI) (MORENO, 1999; GILMONTE, 1999). Se configura con 22 items que se valoran sobre una escala tipo Likert de 9 puntos de diferencial semntico (1: nunca, a 9: siempre). Estos tems se organizan en tres subescalas: de agotamiento emocional (9 tems), despersonalizacin (5 items) y realizacin personal (8 items). La valoracin final representa la suma de las puntuaciones obtenidas en cada una de las tres subescalas. Las puntuaciones altas en agotamiento emocional indican una persona agotada por su propio trabajo, soportando una alta tensin y sin capacidad de ofrecer nada a los dems. Cuando la puntuacin es alta en la despersonalizacin indica que la persona tiende a distanciarse de los dems, pensando en ellos como meros objetos, desarrollando actitudes impersonales e insensibles hacia los alumnos. La puntuacin elevada en la realizacin personal debe interpretarse como una tendencia a presentar sentimientos de competencia y rendimiento satisfactorio en el trabajo.

Anlisis estadstico
Todos los datos fueron recogidos en tablas informatizadas y el tratamiento se realiz mediante el programa informtico SPSS. Inicialmente se realiza un anlisis descriptivo y de contraste entre cada una de las variables utilizadas, para posteriormente realizar correlaciones entre las diferentes variables epidemiolgicas y dimensiones del MBI. Las variables categricas aparecen en tablas de contingencia, distribucin de frecuencias y se expresan grficamente. Las cuantitativas han sido tratadas mediante estadstica descriptiva. El anlisis inferencial se ha efectuado en funcin de las variables y de los grupos de contraste mediante la Tstudent, Chicuadrado y anlisis de varianza, en funcin de cada caso. El tratamiento de los datos se ha efectuado tomando como nivel de confianza el 95% y como margen de error el 5% (valor de p<0.005).

III. Resultados
El nivel de estrs de los profesores de la Regin de Murcia ha sido del 34.5%, siendo la experiencia que los docentes tienen de dicho estrs predominantemente negativa en el 67.5%, frente a una minora del 16% que lo considera positivo. Tan slo un mnimo grupo de 5 casos no refiere padecer nada de estrs. El estudio estadstico demuestra que las consecuencias del estrs se perciben con ms intensidad negativa cuanto mayor es el nivel de estrs (p<0.001). En conjunto, el 85.5% de la muestra de docentes tienen un nivel de estrs normal o elevado. Y slo el 14.5% tienen un nivel de estrs bajo o nulo (Tabla 1).

NE 1 Nada

NE 2 Poco

NE 3 Normal

NE 4 Bastante

Totales

Perjudiciales Indiferentes Estimulantes Totales

2(40) 3(60)

12(50) 5(20.8) 7(29.2)

56(54.9) 23(22.5) 23(22.5) 102

65(94.2) 1(1.4) 3(4.3) 69

135(67.5) 32(16) 33(16.5) 200 <0.001

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Tabla 1. Tabla de contingencia respecto del nivel de estrs (NE) y sus consecuencias (CE).

Datos en valor absoluto (porcentaje), p<0.005.

En cuanto al sexo, hemos encontrado un porcentaje mayor de nivel de estrs en mujeres (NE 4, 62.3% y NE 3 de 57.8%) respecto de los hombres, pero sin diferencias estadsticas (p>0.05) (Fig.1). La edad si ha mostrado diferencias estadsticas (p<0.05): en los menores de 30 aos predomina un alto nivel de estrs (63%), que va descendiendo a niveles normales entre los mayores de 31 aos y se desplaza de nuevo a niveles superiores de estrs pasados los 50 aos (Fig. 2). El estudio mediante anova demuestra una relacin entre la edad media de 60 aos y una ausencia total de estrs y de la edad
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media de 43 con el mximo estrs. El estado civil ha mostrado un predominio de niveles altos de estrs en viudos (100%) y solteros (68.7%), mientras los profesores casados han tenido menores niveles de estrs (63.8% poco o normal) con significacin estadstica (p<0.05). El nmero de hijos no influye de forma estadsticamente significativa en el nivel de estrs, excepto en el grupo de profesores sin hijos donde si encontramos relacin con un alto nivel de estrs (p<0.05). Los profesores sin hijos padecen bastante estrs en el 67.2% de los casos, mientras que los que tienen 3 o ms hijos tienen niveles normales en un 74.3%. La antigedad si demuestra una alta significacin (p<0.0001): la media de 19.6 aos trabajados se ha relacionado con el mximo nivel de estrs, mientras la edad media de 33 aos de trabajo docente se ha relacionado con un mnimo de estrs (Fig. 3). En resumen, el estudio estadstico ha demostrado relacin significativa entre el nivel de estrs y las consecuencias, la edad, la antigedad laboral y no en funcin del sexo. Nuestro perfil epidemiolgico de mayor riesgo ha resultado ser el de una mujer de unos 43 aos de edad, soltera, sin hijos y con una antigedad menor a 19 aos.

Nivel de estrs / Sexo


Hombre 60 50 40 30 20 10 0 Nada Poco Normal Bastante Mujer

Figura 1. Relacin grfica entre las variables Nivel de estrs y Sexo.

Nivel de estrs / Edad


<30aos 31-40 41-50 >50 aos

Nada

Poco

Normal

Bastante

Figura 2. Relacin grfica entre las variables Nivel de estrs y Edad.

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Cul es el perfil epidemiolgico de padecer burnout en profesores no universitarios de la Regin de Murcia?

Nivel de estrs / Antigedad


<11 aos 60 50 40 30 20 10 0 Nada Poco Normal Bastante 11-20 aos 21-30 aos >30 aos

Figura 3. Relacin grfica entre las variables Nivel de estrs y Antigedad.

Anlisis del ndice de burnout


Desde un punto de vista epidemiolgico, nuestro estudio ha demostrado que el ndice de burnout de los profesores de la Regin de Murcia no es diferente en funcin del tipo de centro de trabajo, del sexo, del estado civil de los docentes ni del nmero de hijos (p>0.05) y s en funcin del nivel de estrs. El 90.4% de los profesores con alto burnout presentan tambin un nivel de estrs elevado. En la subescala de agotamiento emocional, nuestra muestra ha obtenido una puntuacin media de 41.4712.23, algo inferior del punto medio, lo que representa un bajo nivel de agotamiento emocional. Una media superior a 45 indicara que los profesores estn agotados por su trabajo. En cuanto a la despersonalizacin, hemos obtenido una puntuacin media de 19.347.87, bastante inferior a la media. Si la puntuacin hubiera sido mayor de 25 hubiera representado que los profesores tendran tendencia a distanciarse de los dems, desarrollando actitudes impersonales, negativas e insensibles hacia sus alumnos. Por tanto, nuestra poblacin de docentes todava no presenta una despersonalizacin frente a su trabajo. Finalmente, la realizacin personal ha mostrado una media de 38.8212.13, levemente inferior a la media. Una puntuacin superior hubiera indicado un carcter positivo, una tendencia a presentar sentimientos de competencia y rendimiento satisfactorio en el trabajo. En nuestro caso, encontramos profesores algo desmotivados y con una leve insatisfaccin con su profesin. Estas puntuaciones bajas se pueden interpretar como una visin negativa de nuestros profesores respecto de su trabajo, que va perdiendo la visin de realizacin profesional y de entrega a la actividad laboral (Tabla 2).

Media Agotamiento Despersonalizacin Realizacin 41.47 19.34 38.82

Desv. tip 12.23 7.87 12.13

Standar 45 25 40

Manassero 32.89 14.66 49.20

Tabla 2. Puntuaciones medias del IBP, en funcin de las tres subescalas, de los profesores de la Regin de Murcia.

En resumen, los profesores de la Regin de Murcia han mostrado un menor nivel de agotamiento y despersonalizacin y una menor realizacin personal que la muestra de referencia. La dimensin que mejor se ha relacionado con el quemado de los docentes ha sido la del cansancio emocional (p<0.0001) donde todos sus items han sido positivos. Le ha seguido en proporcin la de realizacin personal

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(p<0.003) y finalmente la dimensin de despersonalizacin con una significacin algo menor (p<0.01). La intensidad de padecer el sndrome del quemado parece estar muy relacionada con la intensidad del estrs experimentado, de forma que un mayor nivel de estrs se corresponde con una mayor intensidad del sentimiento de burnout.

IV. Discusin
Nuestro estudio ha demostrado que el nivel de estrs de los docentes de la Regin de Murcia es elevado, con una valoracin mayoritariamente negativa por ello. Nuestro perfil epidemiolgico de mayor riesgo ha resultado ser el de una mujer de 43 aos, soltera, sin hijos y con una antigedad en la profesin menor de 19 aos. Similares resultados han publicado Salanova (2003) y Atance (1997), pero este ltimo en una muestra de sanitarios. Otros autores no encuentran diferencias epidemiolgicas lo que hace ms necesario los estudios poblacionales para saber de qu estamos hablando antes de partir hacia terrenos ms problemticos como la prevencin o el tratamiento. Nuestras puntuaciones de burnout se caracterizan por niveles bajos de agotamiento y despersonalizacin y elevados de realizacin personal, lo que nos permite concluir que los profesores de este estudio tienen niveles de burnout discretamente mayores a los publicados por Manassero en las Islas Baleares (2006) y por Maslach (1981). Si los comparamos con los profesionales universitarios en el estudio de Guerrero (2003), vemos que los docentes no universitarios tienen mayores niveles de agotamiento, menor despersonalizacin y mayor realizacin personal. La sociedad debe de empezar a valorar a los profesores, como cualquier otro trabajador, como profesionales con una relacin contractual que vende su actividad para suplir sus necesidades materiales y afectivas. Desde el punto de vista material, debe de recibir lo suficiente para garantizarse una seguridad, estabilidad y confort adecuados. En lo que se refiere a sus necesidades afectivas, precisa de una satisfaccin, un reconocimiento y de cierto respeto social (BELCASTRO, 1983, ESTEVE, 2000). Es preciso que el profesor se sienta recompensado y con sus expectativas cumplidas para que la fragilidad emocional no le lleve a un gran sufrimiento personal, y es en este sentido donde nuestros resultados pueden iniciar una respuesta social adecuada para evitar males mayores en nuestra educacin. Estas conclusiones nos deben permitir alertar a nuestros dirigentes para, en el grupo de riesgo adecuado, iniciar medidas de diagnstico y prevencin que eviten una enfermedad profesional y mltiples bajas laborales desde un punto de vista personal, y una prdida de la eficacia y calidad de la organizacin, desde un punto de vista colectivo e institucional (CARAMES, 2003).

V. Referencias Bibliogrficas
ATANCE, J. C. (1997). Aspectos epidemiolgicos del sndrome de burnout en personal sanitario. Revista Espaola de Salud Pblica, 71, 293303. BELCASTRO, P. A. & GOLD, R. S. (1983). Teacher stress and burnout: implications for school health personnel. Journal Sch Health, 53, 404407. CARAMES, R. (2003). Precarizacin y burnout del puesto de trabajo del personal docente e investigador de la universidad. Praxis, 2: 1321. DURAN, M. A., EXTREMERA, N. & REY, L. (2001). Burnout en profesionales de la enseanza: un estudio en educacin primaria, secundaria y superior. Psicologa del Trabajo y las Organizaciones, 17, 45 62. ESTEVE, J. (2000). The transformation of the teacherrole at the end of the twentieth century: new challenges for the future. Educational Review, 52, 197207. FREUDENBERGER, H. J. (1974). StaffBurnout sndrome in alternative institutions. Psychoterapy: Theory, Research and Practice, 12, 7382. GILMONTE, P. R. & PEIR, J. M. (1999). Validez factorial del Malasch Burnout Inventory en una muestra multiocupacional. Psicothema, 11, 679689. GOLD, Y., BACHELOR, P. & MICHEL, W. B. (1989). The dimensionality of a modified form of the Maslach burnout inventory for universitary students in a teachertraining program. Educational and Psychological Measurement, 49, 549561.

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REFERENCIA: Latorre Medina, M Jos., Prez Garca, M Purificacin & Blanco Encomienda, F. Javier (2009). Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado. REIFOP, 12 (1), 85-105. Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):

Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado

MaraJosLATORREMEDINA MaraPurificacinPREZGARCA FranciscoJavierBLANCOENCOMIENDA


Correspondencia MaraJosLatorreMedina FacultaddeEducaciny HumanidadesdeCeuta (UniversidaddeGranada) C/ElGreco,n10 51002CEUTA Email:mjlator@ugr.es MPurificacinPrezGarca FacultaddeCienciasdela Educacin UniversidaddeGranada CampusUniv.LaCartuja,s/n 18071GRANADA Email:mpperez@ugr.es FranciscoJavierBlancoEncomienda FacultaddeCienciasEconmicasy Empresariales UniversidaddeGranada CampusUniv.LaCartuja,s/n 18071GRANADA Email:jble@ugr.es Recibido:09/01/2009 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN Lainvestigacin1 queproponemospretendeidentificarydar a conocer las creencias que sobre la formacin prctica universitaria poseen los futuros maestros de Educacin PrimariaydeEducacinFsicadelaUniversidaddeGranada, antes y despus de su inmersin en los escenarios de prcticum. Queremos comprobar, adems, si se produce algn tipo de cambio o alteracin en las creencias previas que los estudiantes llevan consigo a este perodo. De los resultadosprocedentesdeltratamientoestadsticoaplicado alosdatospodemosdeducirque,engeneral,losaprendices de profesor, antes y despus de cursar el Prcticum, mantienen una actitud positiva hacia la mayora de las declaraciones que conforman el inventario. Las evidencias que nos proporciona la comparacin realizada nos revelan, adems, que el paso por la experiencia de prcticas hace que se modifiquen, alteren o reconsideren algunas de las creenciassobrelaenseanzaprctica. PALABRAS CLAVE: Creencias sobre la enseanza

prctica, Futuros maestros, Cambio en las creencias, Prcticum.

Analysing primary education and physical education students beliefs on practical teaching: a comparative study
ABSTRACT Theresearch1thatwecarryoutseekstoidentifyandtoreportonthebeliefsthatPrimaryEducationand Physical Education students of the Granada University have about the university practical training, beforeandaftertheirimmersioninthefieldexperiences.Wealsowanttoconfirmifsomechangeor alterationintheirpreviousbeliefstakesplaceduringtheirpracticum.Fromtheresultsobtainedthrough

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M Jos Latorre Medina, M Purificacin Prez Garca y Fco. Javier Blanco Encomienda

statistical processing applied to the data we can conclude that, in general, students, before and after their practicum, maintain a positive attitude toward most of the statements in the inventory. The comparison carried out also reveals that going through the experience of the practicum makes them modify,alterorreconsidersomeoftheirbeliefsonpracticalteaching. KEY WORDS: Beliefs on the practical teaching, Future primary teachers, Changes in beliefs,

Practicum.

I. Marco Terico
1.1. La importancia del Prcticum en la preparacin de profesionales competentes
Que el Prcticum es una materia troncal de importancia decisiva en la comprensin del mundo laboral y el campo profesional de los estudiantes de profesorado no constituye hoy da ninguna revelacin. Pese a ello, el perodo de formacin prctica de los futuros maestros no ha sido una prioridad de la investigacin educativa. Es un hecho constatado que ni la formacin prctica de los estudiantes de Magisterio, ni la indagacin sobre el sistema de creencias y concepciones que stos poseen sobre dicho perodo han recibido la atencin que merecen en nuestro sistema educativo universitario. Hoy en da existe, afortunadamente, una tendencia ampliamente compartida que aboga por la necesidad de prestar mayor atencin y mejorar la calidad de las experiencias de enseanza con las que el alumnado de Magisterio toma contacto durante su formacin inicial (PAGS, 1998; VILLAR, 1998; MRIDA, 2001; FERNNDEZ, MALVAR & VZQUEZ, 2001; ZABALZA, 2003; PREZ & GALLEGO, 2004) y por indagar en las creencias y conocimientos previos que tienen sobre esta etapa (WOOLFOLK & MURPHY, 2001). Parece ser que la sociedad espaola est cada vez ms convencida de que la capacitacin de profesionales de nivel superior para un mercado productivo exigente es uno de los objetivos principales de la enseanza universitaria y que, en gran medida, esa capacitacin descansa en la calidad de la formacin prctica que reciben los futuros profesionales, entre ellos los que se preparan para ser profesores. De este modo, la Universidad est otorgando al prcticum un lugar destacado no menos que el que se merece- en los planes de estudio de casi todas las titulaciones que se imparten, entre ellas Magisterio. Y es que el componente prctico de la formacin inicial que cursan los futuros profesionales de la enseanza no podemos entenderla como algo tangencial a su formacin general, sino como algo de suma importancia para su realizacin profesional. A este respecto, las autoras Lpez y Romero (2004) nos revelan que nos encontramos ante una experiencia formativa que encierra un

interesante potencial formativo y juega un papel relevante en la construccin y el desarrollo del conocimiento profesional (1). 1.2. Objetivos de investigacin
Nuestro estudio centrar su atencin en los estudiantes de las titulaciones de Maestro especialista en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Queremos conocer y describir las creencias que sobre la formacin prctica universitaria (prcticum) poseen los futuros maestros de ambas especialidades, antes y despus de su inmersin en los escenarios de prcticum y averiguar, adems, si se produce algn tipo de cambio, alteracin o reconceptualizacin en las creencias previas que estos aprendices llevan consigo a las prcticas de enseanza.

II. Metodologa
La consecucin de los objetivos declarados ha requerido la utilizacin de una metodologa de investigacin de corte cuantitativo, fundamentalmente de tipo descriptivo (COHEN & MANION, 1990; ARNAL ET AL., 1994; CRESWELL, 2002), basada en el mtodo de encuesta (COLS & BUENDA, 1994; BUENDA, COLS & HERNNDEZ, 1998) y la aplicacin de tests estadsticos (CALVO, 1990).

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Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado.

2.1. Muestra
Dado el propsito de nuestro estudio, ha sido necesario e imprescindible trabajar con dos muestras de sujetos, que describimos a continuacin:

a. Primera muestra de investigacin. Previo a la inmersin en los escenarios de prcticum, han constituido la muestra un total de 150 estudiantes de profesorado. En concreto, 84 estudiantes de Educacin Primaria y 66 de Educacin Fsica.
En la titulacin de Educacin Fsica son mayora los hombres (60,6%) sobre las mujeres (39,4%). Llama la atencin el porcentaje de estos estudiantes que manifiestan no haber elegido los estudios de Maestro en primera opcin al entrar en la Universidad (54,5%). Pese a ello, una vez admitidos en la diplomatura para iniciar estudios universitarios, la inmensa mayora s eligieron la especialidad que estudian en primera opcin (92,4%). El hecho de que sean mayora quienes cursan Magisterio sin haber sido la primera carrera elegida para acceder a la Universidad podra traducirse en un cierto grado de frustracin que incidiera en la valoracin efectuada de sus estudios. Sin embargo, el elevado porcentaje que aduce sentirse actualmente satisfecho con la especialidad de la carrera docente cursada (93,9%) refuta totalmente la observacin anterior. En cambio, en la titulacin de Educacin Primaria, el porcentaje de mujeres es bastante superior al de los hombres (79,8% y 20,2%, respectivamente). Son mayora quienes eligieron los estudios de Maestro en primera opcin durante el proceso de acceso a la Universidad (77,4%). Y una vez admitidos en la carrera docente para emprender estudios universitarios, tambin son mayora quienes eligieron la especialidad que cursan en la actualidad en primera opcin (65,5%). Estos porcentajes coinciden con el elevado nmero de estudiantes que manifiestan encontrarse satisfechos con la especialidad de la carrera docente que estudian hoy da (95,2%).

b. Segunda muestra de investigacin. Vivida la experiencia de prcticum, la muestra del estudio ha estado formada por un total de 143 futuros maestros. En concreto, 89 estudiantes de Educacin Primaria y 54 de Educacin Fsica.
En Educacin Fsica, el porcentaje de futuros maestros y futuras maestras que acaban de vivir la experiencia de prcticum en los colegios es similar (el 53,7% son mujeres y el 46,3%, hombres). Son mayora quienes no eligieron los estudios de Magisterio en primera opcin durante el proceso de acceso a la Universidad: un 57,4% no los eligieron de forma preferente, frente a un 42,6% que s lo hicieron. No obstante, una vez admitidos en la carrera docente para iniciar estudios universitarios, la inmensa mayora eligieron la especialidad cursada en primera opcin (96,3%). Por ltimo, cabe destacar que la mayora de los encuestados se sienten satisfechos con sus estudios (90,7%). En Educacin Primaria, son mayora las mujeres sobre los hombres que acaban de realizar las prcticas de enseanza (85,4% y 14,6%, respectivamente). Frente a una minora, el 73,0% eligieron los estudios de Magisterio en primera opcin durante el proceso de acceso a la Universidad. De igual modo, una vez admitidos en la carrera docente para emprender estudios universitarios, alrededor del 70,0% eligieron la especialidad que estudian en primera opcin. Estos elevados porcentajes tienen su fiel reflejo en el elevado nmero de estudiantes que manifiestan encontrarse satisfechos hoy da con sus estudios (89,9%).

2.2. Instrumento de recogida de informacin


Para la recogida de datos, hemos construido un inventario de creencias titulado Inventario de creencias sobre la Enseanza Prctica, que consta de un total de 98 tems con cuatro alternativas de respuesta para que los futuros maestros nos expresaran su grado de acuerdo/desacuerdo con las declaraciones presentadas en el inventario: 1= Totalmente en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= De acuerdo; 4= Totalmente de acuerdo. Los tems del inventario giran en torno a cuatro bloques temticos que hacen referencia a: 1) Concepcin del prcticum; 2) Desarrollo del prcticum; 3) Efectos de las prcticas en la socializacin de los futuros maestros; y 4) Relacin teora-prctica durante el prcticum. Para el clculo de la fiabilidad de nuestro instrumento, nos hemos apoyado en dos procedimientos (BISQUERRA, 1987; FOX, 1987; CALVO, 1990): a) de Cronbach y b) Dos Mitades, obteniendo en ambos casos coeficientes de fiabilidad muy elevados (iguales o superiores a 0,9), lo cual nos permite afirmar que nuestro inventario es fiable.

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2.3. Anlisis de datos


El tratamiento estadstico aplicado a los datos recabados en cada una de las dos aplicaciones del inventario ha sido el siguiente: hemos realizado un anlisis descriptivo de cada una de las dos especialidades de Maestro. A este respecto, los estadsticos descriptivos los hemos calculado de forma separada para cada variable, aportndonos informacin bsica como el valor de la media, mediana y desviacin tpica, adems de frecuencias, tantos por ciento y acumulacin de los porcentajes de cada valor. Los utilizamos, por tanto, para ajustar la distribucin del estudio y dar una descripcin inicial de la muestra.

III. Resultados
3.1. Resultados del anlisis descriptivo por especialidad 3.1.1. De los estudiantes de Magisterio que no han realizado el prcticum
En la tabla siguiente recogemos los datos correspondientes a los porcentajes, medias y desviaciones tpicas obtenidos en cada una de las dos especialidades de Magisterio.

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Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado.

TABLA N 1. Datos correspondientes a los porcentajes, medias y desviaciones tpicas de los estudiantes de Ed. Primaria y Ed. Fsica que no han cursado el prcticum
CREENCIAS SOBRE LA ENSEANZA PRCTICA 1. La formacin prctica del futuro profesor debe ser una responsabilidad compartida entre los profesores de Universidad y los del centro escolar 2. Los crditos prcticos de las asignaturas cursadas en la Facultad preparan adecuadamente para la compleja tarea de la enseanza 3. El prcticum favorece la autonoma y el crecimiento profesional del futuro profesor 4. El conocimiento til para la enseanza es aqul que se adquiere desde la propia experiencia de prcticum 5. En las prcticas de enseanza, el futuro profesor se inicia en las destrezas especficas de los profesionales de la docencia 6. El prcticum debera ayudar al aprendiz de profesor a adquirir la habilidad y pericia necesarias para desenvolverse con seguridad en el aula 7. A travs de la intervencin en el aula se alcanza el aprendizaje de la funcin docente 8. El prcticum debe ayudar a los futuros profesores a hacer conexiones entre la teora adquirida en los cursos de la Universidad y la prctica profesional 9. El proceso de aprender a ensear durante las prcticas es un proceso sencillo 10. Con las prcticas de enseanza comienza para los estudiantes el proceso de socializacin profesional (de aprender la cultura propia de la profesin) 11. El futuro profesor debe asistir y participar en seminarios dirigidos por el supervisor de prcticas 12. La experiencia en las prcticas es una fuente esencial para la adquisicin de conocimientos, destrezas, habilidades y disposiciones necesarias para la enseanza 13. El contacto con profesores expertos, durante el prcticum, es importante para que el futuro profesor aprenda la prctica profesional 14. El prcticum representa el contacto con el mundo real y prctico de la enseanza 15. La formacin terica recibida en la facultad es importante para aprender a ensear 16. Observando la prctica de expertos se consigue el aprendizaje de la funcin docente 17. Existe una estrecha colaboracin entre las dos instituciones formativas (Escuela y Universidad) responsables de la preparacin profesional del futuro profesor 18. Durante las prcticas, la actividad del futuro profesor debe circunscribirse al marco del aula 19. La experiencia de prcticas es esencial para que el futuro profesor vaya construyendo su conocimiento personal acerca de la enseanza 20. Los colegios deberan ser lugares estimulantes para el intercambio profesional y el apoyo continuado entre docentes expertos, principiantes y aprendices de profesor 21. La principal responsabilidad del supervisor es hacer que los seminarios de prcticas sean un lugar de debate y de reflexin colectiva 22. Existe una falta de conexin entre el programa acadmico que se imparte en la Universidad y el prcticum que se desarrolla en las escuelas 23. Las prcticas son tiles para que el aspirante a profesor aprenda a: - Aplicar su conocimiento y habilidades a situaciones reales - Desarrollar competencias participando en experiencias concretas - Incrementar su repertorio de intuiciones desde la prctica - Valorar su nivel de compromiso con la carrera - Resolver intuitivamente (sin el concurso del razonamiento) los problemas de la enseanza de clase EDUCACIN PRIMARIA Porcentajes MED. 2 3 4 4,8 35,7 4,8 14,3 10,7 3,6 16,7 1,2 44,0 11,9 6,0 2,4 4,8 3,6 21,4 26,2 36,9 42,9 1,2 0 4,8 40,5 0 8,3 4,8 8,3 21,4 35,7 53,6 39,3 40,5 65,5 32,1 53,6 40,5 15,5 61,9 47,6 26,2 27,4 35,7 54,8 51,2 45,2 39,3 42,9 31,0 46,4 45,2 47,6 41,7 53,6 34,5 33,3 59,5 6,0 56,0 44,0 23,8 64,3 28,6 58,3 4,8 26,2 46,4 71,4 67,9 60,7 20,2 21,4 9,5 11,9 56,0 69,0 48,8 13,1 52,4 50,0 41,7 56,0 40,5 3,55 2,61 3,51 3,27 3,13 3,61 3,10 3,57 1,89 3,14 3,40 3,69 3,63 3,57 2,92 2,93 2,56 2,57 3,55 3,69 3,44 2,70 3,52 3,42 3,37 3,45 3,10 D.T. 0,59 0,68 0,59 0,75 0,58 0,56 0,70 0,52 0,84 0,60 0,60 0,51 0,58 0,57 0,75 0,72 0,78 0,78 0,52 0,47 0,59 0,71 0,50 0,64 0,58 0,70 0,90 EDUCACIN FSICA Porcentajes MED. 1 2 3 4 4,5 6,1 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 4,5 31,8 1,5 4,5 0 1,5 0 3,0 3,0 10,6 4,5 0 0 1,5 0 3,0 0 1,5 1,5 4,5 4,5 50,0 1,5 19,7 13,6 9,1 13,6 3,0 54,5 9,1 10,6 4,5 4,5 3,0 24,2 30,3 34,8 36,4 6,1 9,1 18,2 28,8 3,0 9,1 3,0 7,6 13,6 65,2 43,9 40,9 45,5 65,2 40,9 66,7 40,9 13,6 65,2 42,4 50,0 43,9 50,0 63,6 53,0 50,0 51,5 45,5 47,0 62,1 56,1 43,9 50,0 56,1 60,6 43,9 25,8 0 56,1 33,3 19,7 48,5 18,2 51,5 0 24,2 42,4 45,5 50,0 47,0 9,1 13,6 4,5 7,6 48,5 43,9 18,2 15,2 50,0 40,9 39,4 30,3 37,9 3,12 2,38 3,52 3,11 3,03 3,36 3,02 3,39 1,82 3,12 3,23 3,41 3,42 3,44 2,79 2,77 2,48 2,62 3,42 3,35 2,97 2,86 3,41 3,32 3,33 3,20 3,15 D.T. 0,69 0,60 0,61 0,77 0,63 0,72 0,62 0,76 0,65 0,62 0,82 0,58 0,66 0,56 0,64 0,72 0,75 0,70 0,61 0,64 0,66 0,65 0,70 0,64 0,62 0,64 0,83

1 0 4,8 0 1,2 0 0 1,2 0 35,7 0 0 0 0 0 3,6 1,2 8,3 6,0 0 0 0 1,2 0 0 0 1,2 4,8

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24. La estructura ideal de prcticum sera aquella que lo presenta como un nico perodo extenso (de seis meses a un ao de duracin) al final de la carrera 25. El tutor debe estimular al futuro profesor para que haga propuestas de trabajo y sugerencias que mejoren el desarrollo de la clase 26. Las prcticas de enseanza son una mera aplicacin a las situaciones reales del aula de los conocimientos tericos previamente adquiridos en la Facultad 27. En los seminarios de prcticas, el supervisor ha de ayudar al futuro profesor a examinar y cuestionar las creencias, presupuestos y prejuicios que tiene de s mismo y de la enseanza 28. El tutor y el supervisor del prcticum deben ayudar a crear en el estudiante de Magisterio un fuerte sentimiento de ser aprendiz a lo largo de toda su vida profesional 29. Para que el perodo de prcticas sea verdaderamente formativo es necesario que exista una fuerte implicacin profesional de las personas participantes: estudiantes de profesorado, tutores de los colegios y supervisores de la Universidad 30. Durante las prcticas, el futuro profesor ha de iniciarse en la toma de notas de campo y elaborar narraciones de las situaciones observadas en el aula 31. Durante el prcticum, el futuro profesor debe realizar tareas burocrticas 32. Durante las prcticas, el futuro profesor debe analizar e interpretar el modelo didctico que el maestro desarrolla en el aula 33. Durante las prcticas, el futuro profesor debe aprender a tomar decisiones 34. Durante las prcticas, el futuro profesor debe participar en todas las fases de construccin, desarrollo y evaluacin del currculo 35. La escuela juega un activo e importante papel en la formacin del futuro profesor 36. Durante las prcticas, el futuro profesor debe aprender a dominar habilidades tcnicas, interpersonales e intelectuales de enseanza 37. El futuro profesor, durante el prcticum, debe dar respuesta a problemas complejos e inusuales que no se resuelven mediante frmulas mecnicas 38. Durante las prcticas, el futuro profesor debe aprender a transformar la materia, hacindola fcilmente asequible a los alumnos 39. Durante las prcticas, el futuro profesor ha de aprender a dominar los principales aspectos de la instruccin y la gestin de la clase 40. Durante las prcticas, el futuro profesor ha de tener la oportunidad de experimentar la enseanza colaborativa con grupos de profesores de la escuela 41. Durante las prcticas, la conducta del futuro profesor en clase est guiada por sus conocimientos y creencias acerca de la enseanza 42. El perodo de prcticum es fundamental para aprender a ensear 43. El futuro profesor necesita apoyo y gua profesional para relacionar la teora y la prctica durante su experiencia de prcticum 44. El futuro profesor, durante el prcticum, ha de tener la oportunidad de analizar (a travs de observaciones, grabaciones u otros medios) la prctica profesional de docentes expertos 45. Durante las prcticas, las creencias que el futuro profesor posee acerca de la enseanza eficaz influyen en su toma de decisiones en el aula 46. El futuro profesor, en el perodo de prcticas, deber ensear actitudes y valores 47. La experiencia de prcticas ayuda al futuro profesor a analizar crticamente y redefinir sus creencias y concepciones sobre la enseanza 48. El aprendiz de profesor, durante las prcticas, debe aprender cmo se mantiene una comunicacin fluida y constante con los padres de los alumnos

4,8 2,4 9,5 1,2 1,2 0 0 10,7 1,2 0 3,6 0 0 3,6 1,2 1,2 0 1,2 1,2 0 1,2 2,4 1,2 0 2,4

34,5 2,4 44,0 4,8 9,5 2,4 4,8 51,2 10,7 3,6 15,5 3,6 0 15,5 1,2 2,4 3,6 23,8 6,0 2,4 8,3 10,7 7,1 7,1 8,3

25,0 48,8 40,5 51,2 42,9 32,1 52,4 31,0 56,0 42,9 46,4 41,7 60,7 45,2 41,7 54,8 39,3 53,6 22,6 44,0 56,0 66,7 50,0 47,6 54,8

35,7 46,4 6,0 42,9 46,4 65,5 42,9 7,1 32,1 53,6 34,5 54,8 39,3 35,7 56,0 41,7 57,1 21,4 70,2 53,6 34,5 20,2 41,7 45,2 34,5

2,92 3,39 2,43 3,36 3,35 3,63 3,38 2,35 3,19 3,50 3,12 3,51 3,39 3,13 3,52 3,37 3,54 2,95 3,62 3,51 3,24 3,05 3,32 3,38 3,21

0,95 0,66 0,75 0,63 0,70 0,53 0,58 0,77 0,67 0,57 0,80 0,57 0,49 0,80 0,59 0,60 0,57 0,71 0,66 0,55 0,65 0,64 0,66 0,62 0,70

4,5 0 10,6 1,5 4,5 1,5 3,0 16,7 1,5 0 1,5 3,0 0 4,5 1,5 3,0 0 1,5 0 1,5 3,0 0 1,5 1,5 0

28,8 4,5 50,0 7,6 15,2 6,1 16,7 36,4 19,7 6,1 25,8 6,1 4,5 12,1 10,6 3,0 4,5 19,7 1,5 10,6 12,1 9,1 9,1 9,1 15,2

40,9 59,1 30,3 63,6 53,0 47,0 63,6 45,5 65,2 42,4 53,0 34,8 50,0 51,5 54,5 59,1 69,7 59,1 34,8 45,5 51,5 71,2 45,5 54,5 68,2

25,8 36,4 9,1 27,3 27,3 45,5 16,7 1,5 13,6 51,5 19,7 56,1 45,5 31,8 33,3 34,8 25,8 19,7 63,6 42,4 33,3 19,7 43,9 34,8 16,7

2,88 3,32 2,38 3,17 3,03 3,36 2,94 2,32 2,91 3,45 2,91 3,44 3,41 3,11 3,20 3,26 3,21 2,97 3,62 3,29 3,15 3,11 3,32 3,23 3,02

0,85 0,56 0,80 0,62 0,78 0,67 0,68 0,77 0,63 0,61 0,72 0,75 0,58 0,79 0,68 0,66 0,51 0,68 0,52 0,72 0,75 0,53 0,71 0,67 0,57

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Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado. 49. Los diarios de prcticas son una herramienta reflexiva y formativa 50. El futuro profesor deber ensear comportamientos autnomos y reflexivos durante las prcticas 51. La figura del supervisor es una pieza central en el proceso de aprender a ensear durante las prcticas 52. El futuro profesor, durante el prcticum, debera aprender a evaluar las necesidades educativas personales de los alumnos a su cargo 53. El aprendiz de profesor, en la etapa de prcticas, debe usar con los alumnos mtodos de trabajos en equipo 54. El futuro profesor debe desarrollar, durante las prcticas, su capacidad innovadora y abordar las actividades de manera creativa 55. El futuro profesor debe aplicar tcnicas de aprendizaje colaborativo durante las prcticas 56. Aprender a ensear durante el prcticum supone el aprendizaje de ciertos trucos, costumbres y rutinas del oficio 57. En la etapa de prcticum se dota a los futuros docentes de la preparacin y cualificacin necesarias para llevar a cabo las tareas profesionales que le son propias 58. Las preocupaciones del futuro profesor, antes o durante el transcurso de las prcticas, son: - Establecer una relacin de cercana con el tutor y el supervisor - Integrarse en la dinmica del aula y del centro - Dominar la materia que le corresponde - Mantener la disciplina en clase - Tratar las diferencias individuales - Evaluar el trabajo del alumno - Establecer relaciones con los padres 59. El prcticum proporciona al estudiante de profesorado una experiencia de aprendizaje positiva 60. Durante las prcticas, el tutor del colegio debe actuar como gua en el proceso de socializacin profesional (proceso de aprendizaje de la cultura propia de la profesin de la enseanza) de los estudiantes de profesorado 61. El tutor de prcticas debe demostrar tacto y sensibilidad ante las necesidades y sentimientos del futuro profesor 62. El prcticum proporciona al aprendiz de profesor modelos innovadores de gestin del aula 63. El futuro profesor debe elaborar una memoria final de su experiencia de prcticas 64. El supervisor debe orientar al futuro profesor sobre la elaboracin de su proyecto personal de prcticas y la redaccin de la memoria final 65. El futuro profesor, durante las prcticas, ha de tomar una parte activa en el proceso de aprender a ensear 66. El prcticum ayuda al futuro profesor a entender la enseanza como una prctica reflexiva 67. El prcticum posee un fuerte componente evaluativo (calificaciones del tutor y del supervisor) que dificulta el proceso de aprendizaje del futuro profesor 68. El aprendizaje de las rutinas de clase durante el prcticum permitira al futuro profesor reducir la complejidad de las tareas de la enseanza 69. En las prcticas el futuro profesor ha de disponer de una amplia gama de estrategias y recursos que hagan atractivos los aprendizajes 70. El seguimiento del prcticum por el supervisor de la Universidad mejora la calidad del trabajo realizado por los aprendices de profesor 71. La Universidad juega un activo e importante papel en la formacin del futuro profesor 72. Lo ideal sera que el prcticum estuviera estructurado en perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera 73. El contexto escolar influye en las acciones y en el conocimiento y creencias que los futuros profesores llevan consigo a las prcticas 74. El futuro profesor, durante el prcticum, ha de analizar las normas, actitudes, valores e intereses que conforman la cultura del centro 75. El prcticum ayuda a articular las visiones de los futuros profesores acerca de lo que es un buen ejercicio profesional 1,2 0 2,4 2,4 0 1,2 0 8,3 2,4 4,8 0 1,2 0 0 1,2 7,1 1,2 0 0 1,2 2,4 0 1,2 0 6,0 8,3 0 0 4,8 27,4 1,2 0 1,2 6,0 13,1 7,1 4,8 15,5 1,2 4,8 20,2 23,8 17,9 0 10,7 7,1 3,6 11,9 23,8 3,6 4,8 3,6 11,9 7,1 2,4 0 8,3 39,3 28,6 4,8 7,1 14,3 29,8 11,9 6,0 6,0 51,2 59,5 57,1 53,6 46,4 52,4 59,5 38,1 60,7 44,0 34,5 40,5 46,4 38,1 56,0 50,0 29,8 42,9 39,3 64,3 47,6 27,4 39,3 46,4 44,0 53,6 52,4 56,0 51,2 21,4 64,3 63,1 67,9 41,7 27,4 33,3 39,3 38,1 45,2 35,7 33,3 13,1 33,3 65,5 47,6 46,4 58,3 31,0 19,0 65,5 52,4 57,1 22,6 42,9 70,2 59,5 45,2 10,7 9,5 42,9 36,9 29,8 21,4 22,6 31,0 25,0 3,33 3,14 3,21 3,30 3,23 3,42 3,31 2,96 2,85 3,06 3,65 3,35 3,39 3,55 3,17 2,81 3,60 3,48 3,54 3,08 3,31 3,68 3,57 3,37 2,60 2,64 3,38 3,30 3,06 2,37 3,08 3,25 3,17 0,65 0,62 0,68 0,67 0,70 0,59 0,56 0,94 0,67 0,84 0,48 0,72 0,62 0,57 0,67 0,83 0,62 0,59 0,57 0,62 0,71 0,52 0,57 0,64 0,76 0,77 0,58 0,60 0,80 1,11 0,62 0,56 0,58 4,5 0 1,5 3,0 0 1,5 1,5 1,5 3,0 3,0 0 1,5 1,5 1,5 0 4,5 0 3,0 0 1,5 6,1 1,5 0 1,5 3,0 0 4,5 1,5 1,5 19,7 3,0 1,5 0 15,2 10,6 21,2 7,6 6,1 9,1 9,1 7,6 21,2 19,7 3,0 13,6 6,1 6,1 19,7 30,3 15,2 4,5 9,1 18,2 13,6 6,1 3,0 13,6 33,3 18,2 4,5 16,7 9,1 34,8 4,5 10,6 12,1 51,5 68,2 53,0 59,1 60,6 42,4 57,6 57,6 62,1 53,0 45,5 42,4 57,6 53,0 57,6 53,0 42,4 65,2 48,5 63,6 51,5 45,5 56,1 65,2 43,9 71,2 54,5 56,1 57,6 31,8 72,7 65,2 68,2 28,8 21,2 24,2 30,3 33,3 47,0 31,8 33,3 13,6 24,2 51,5 42,4 34,8 39,4 22,7 12,1 42,4 27,3 42,4 16,7 28,8 47,0 40,9 19,7 19,7 10,6 36,4 25,8 31,8 13,6 19,7 22,7 19,7 3,05 3,11 3,00 3,17 3,27 3,35 3,20 3,23 2,86 2,98 3,48 3,26 3,26 3,30 3,03 2,73 3,27 3,17 3,33 2,95 3,03 3,38 3,38 3,03 2,80 2,92 3,23 3,06 3,20 2,39 3,09 3,09 3,08 0,79 0,56 0,72 0,69 0,57 0,71 0,66 0,65 0,68 0,75 0,56 0,75 0,64 0,66 0,66 0,73 0,71 0,65 0,64 0,64 0,82 0,67 0,55 0,63 0,79 0,54 0,74 0,70 0,66 0,96 0,60 0,63 0,56

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76. El supervisor de la Universidad debera visitar la escuela con frecuencia para observar al futuro profesor y dialogar e intercambiar impresiones con el tutor 77. El prcticum ayuda al futuro profesor a entender la enseanza como una prctica colaborativa 78. La experiencia de las prcticas influye notablemente en la imagen que el futuro profesor tiene acerca de los docentes 79. La evaluacin del aprendizaje prctico de los futuros profesores debe proporcionarles informacin continua sobre su crecimiento profesional y sobre las lagunas que se detecten en su aprendizaje 80. Aprender a ensear durante el prcticum consiste en imitar lo que el profesor hace en el aula 81. En el transcurso del prcticum, el futuro profesor ha de aprender a usar un lenguaje cuidado, claro y adecuado para hacerse entender por los alumnos 82. El futuro profesor ha de ser un aprendiz reflexivo, crtico e investigador en el aula durante su experiencia de prcticas 83. El conocimiento adquirido en los cursos de la universidad no es til para afrontar los problemas de la enseanza durante el perodo de prcticas 84. El anlisis de estudios de caso permite identificar y reestructurar las creencias errneas que sobre la enseanza prctica posee el futuro profesor 85. El futuro profesor, durante el prcticum, debe elaborar un diario reflexivo 86. En el prcticum ha de existir un rico dilogo profesional entre el tutor del colegio, el supervisor de la Universidad y el futuro profesor 87. El prcticum debe ayudar a los futuros profesores a reflexionar sobre su trabajo profesional y a examinar su prctica con los dems compaeros 88. El aprendiz de profesor, durante el prcticum, debe aprender a motivar y estimular el intelecto de los alumnos 89. El seminario de prcticas sirve para profundizar en temas especficos y solucionar problemas reales, planteados en las prcticas 90. El tutor ha de ayudar al futuro profesor a aplicar reflexivamente los conocimientos tericos adquiridos en la Universidad a la realidad del aula 91. El aprendizaje reflexivo a travs de casos ayuda al futuro profesor a conectar la teora y la prctica durante la realizacin del prcticum 92. El aprendiz de profesor ha de tener la oportunidad de conocer distintos tipos de centros y actuaciones docentes durante el prcticum 93. Durante las prcticas, el futuro profesor debe intervenir en todas las tareas que desarrollan los docentes en el aula 94. Las teoras educativas fruto de la investigacin proporcionan al futuro profesor una gua segura para su prctica de la enseanza 95. Los crditos prcticos de las asignaturas que se imparten en la facultad proporciona una visin demasiado simple de la enseanza en el aula 96. El prcticum proporciona al aprendiz de profesor modelos innovadores de comunicacin didctica 97. Las prcticas son una buena oportunidad para demostrar habilidades, encontrarse con la profesin y vivir las primeras experiencias profesionales 98. En la formacin prctica del aprendiz de profesor: - Se oferta poca variedad de experiencias de enseanza - Existe el suficiente apoyo de los tutores en los colegios - Existe poca implicacin de los supervisores de la universidad - Existe una buena coordinacin entre tutores y supervisores

6,0 0 1,2 0 54,8 0 0 16,7 0 0 0 0 0 0 1,2 0 6,0 0 1,2 3,6 0 1,2 7,1 6,0 9,5 10,7

31,0 10,7 4,8 1,2 41,7 2,4 1,2 45,2 11,9 10,7 4,8 2,4 4,8 3,6 13,1 8,3 14,3 20,2 23,8 29,8 21,4 0 35,7 26,2 64,3 42,9

41,7 57,1 46,4 57,1 3,6 28,6 29,8 25,0 67,9 47,6 41,7 45,2 42,9 51,2 52,4 60,7 44,0 38,1 60,7 45,2 61,9 26,2 38,1 50,0 20,2 38,1

21,4 32,1 47,6 41,7 0 69,0 69,0 13,1 20,2 41,7 53,6 52,4 52,4 45,2 33,3 31,0 35,7 41,7 14,3 21,4 16,7 72,6 19,0 17,9 6,0 8,3

2,79 3,21 3,40 3,40 1,49 3,67 3,68 2,35 3,08 3,31 3,49 3,50 3,48 3,42 3,18 3,23 3,10 3,21 2,88 2,85 2,95 3,70 2,69 2,80 2,23 2,44

0,85 0,62 0,64 0,52 0,57 0,52 0,49 0,91 0,56 0,66 0,59 0,55 0,59 0,56 0,70 0,59 0,86 0,76 0,65 0,80 0,62 0,53 0,86 0,80 0,70 0,80

4,5 1,5 0 0 37,9 0 0 13,6 1,5 6,1 0 0 1,5 0 1,5 1,5 3,0 0 3,0 3,0 3,0 1,5 6,1 1,5 1,5 12,1

25,8 6,1 7,6 6,1 51,5 3,0 4,5 45,5 15,2 22,7 10,6 10,6 1,5 4,5 6,1 9,1 13,6 22,7 21,2 27,3 18,2 10,6 36,4 37,9 43,9 30,3

48,5 65,2 66,7 66,7 9,1 53,0 65,2 28,8 77,3 54,5 51,5 65,2 60,6 54,5 62,1 74,2 51,5 65,2 62,1 59,1 71,2 37,9 48,5 51,5 47,0 53,0

21,2 27,3 25,8 27,3 1,5 43,9 30,3 12,1 6,1 16,7 37,9 24,2 36,4 40,9 30,3 15,2 31,8 12,1 13,6 10,6 7,6 50,0 9,1 9,1 7,6 4,5

2,86 3,18 3,18 3,21 1,74 3,41 3,26 2,39 2,88 2,82 3,27 3,14 3,32 3,36 3,21 3,03 3,12 2,89 2,86 2,77 2,83 3,36 2,61 2,68 2,61 2,50

0,80 0,61 0,55 0,54 0,69 0,55 0,54 0,87 0,51 0,78 0,65 0,58 0,59 0,57 0,62 0,55 0,75 0,59 0,68 0,67 0,60 0,74 0,74 0,66 0,65 0,77

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Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado.

Educacin Primaria De las evidencias anteriores, se desprende, por una parte, que la media de las opiniones de los estudiantes de Educacin Primaria oscila entre 1,49 y 3,7, lo que denota cierta heterogeneidad en las puntuaciones. En concreto, veintitrs tems del inventario sitan su respuesta entre el 1,49 y el 2,96 y, por tanto, aluden a cuestiones que no gozan del grado de acuerdo de los futuros maestros. Los dems tems, setenta y cinco, tienen sus respuestas entre el 3,05 y el 3,70, lo cual evidencia que los estudiantes de esta especialidad de Magisterio asumen casi la totalidad de las declaraciones que componen el inventario. Y por otra, que la desviacin tpica se encuadra entre 0,47 y 1,11, pero si tenemos en cuenta que un nico tem posee valor superior a 1, el intervalo de diferencia es menor, estando comprendida la dispersin entre 0,47 y 0,95. De cualquier modo, este intervalo es indicativo de la existencia de cierta diferencia entre los datos obtenidos. Estudiando ms a fondo los resultados obtenidos, comentaremos, en primer lugar, las declaraciones que han conseguido la ms alta puntuacin media. En concreto, el tem 97, las prcticas

son una buena oportunidad para demostrar habilidades, encontrarse con la profesin y vivir las primeras experiencias profesionales (X=3,70), es el que ha obtenido el valor ms elevado de la media, seguido de los tems 12 y 20 que aluden, respectivamente, a que la experiencia en las prcticas es una fuente esencial para la adquisicin de conocimientos, destrezas, habilidades y disposiciones necesarias para la enseanza y a que los colegios deberan ser lugares estimulantes para el intercambio profesional y el apoyo continuado entre docentes expertos, principiantes y aprendices de profesor
(X=3,69 para cada uno de ellos). Tales tems poseen adems los valores ms bajos de la desviacin tpica, oscilando entre 0,47 y 0,53. No obstante, destacamos al tem 20, por tratarse de la cuestin, de cuantas conforman el inventario, que ha conseguido, junto a una de las medias ms altas, el valor ms bajo de dispersin de los datos, lo cual nos indica que es el indicador sobre el que se ha producido mayor consenso entre las respuestas de los estudiantes y, por lo tanto, donde existe menor variabilidad en las opiniones emitidas al respecto. En la seccin de la tabla correspondiente a los porcentajes, comprobamos rpidamente que el 100% de los estudiantes asumen tal declaracin. En contrapartida, las declaraciones que han alcanzado las puntuaciones medias ms bajas son el tem 80 y el tem 9. Segn los encuestados, aprender a ensear durante el prcticum no consiste en imitar lo que el profesor hace en el aula (tem 80, X=1,49) y que el proceso de aprender a ensear durante esta etapa no es un proceso sencillo (tem 9, X=1,89). Les siguen de cerca otras cuestiones que presentan tambin un valor bajo de media. Estas son el tem 98.3, en la formacin prctica del aprendiz de profesor existe poca implicacin de los supervisores de la Universidad (X=2,23), el tem 31, durante el prcticum, el futuro profesor debe realizar tareas burocrticas (X=2,35), el 83, el

conocimiento adquirido en los cursos de la universidad no es til para afrontar los problemas de la enseanza durante el perodo de prcticas (X=2,35), el tem 72, lo ideal sera que el prcticum estuviera estructurado en perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera (X=2,37), el tem 26, las prcticas de enseanza son una mera aplicacin a las situaciones reales del aula de los conocimientos tericos previamente adquiridos en la Facultad (X=2,43) y el tem 98.4, en la formacin prctica del aprendiz de profesor existe una buena coordinacin entre tutores y supervisores (X=2,44). Sobre
sendas cuestiones, decir adems que son las que han conseguido los valores ms altos de la desviacin tpica, oscilando la dispersin entre 0,70 y 1,11. Son, por lo tanto, las declaraciones del inventario donde existe la mayor variabilidad en las opiniones de estudiantes, gozando, por consiguiente, del menor consenso entre los mismos, lo cual se traduce en un reparto heterogneo de los porcentajes entre las cuatro alternativas de respuesta. Al respecto, resaltamos al tem 72, lo ideal sera que el prcticum estuviera estructurado en perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera, por ser el indicador que, adems de poseer una de las medias ms bajas de la tabla (X=2,37), posee el valor ms elevado de la desviacin tpica (1,11): un 27,4% estn totalmente en desacuerdo con esta estructura de prcticum; un 29,8%, en desacuerdo; un 21,4%, de acuerdo y el otro 21,4% totalmente de acuerdo con ella. Educacin Fsica La media de las opiniones de los estudiantes de Educacin Fsica oscila entre 1,74 y 3,62, lo que denota cierta heterogeneidad en las puntuaciones. En concreto, treinta de los tems del inventario tienen su respuesta entre el 1,74 y el 2,98, esto es, los futuros docentes se manifiestan en desacuerdo con los mismos. Los dems tems, sesenta y ocho, sitan sus respuestas en la franja 3,00-3,62, lo cual indica que estos aprendices de profesor asumen la bondad de la mayor parte de las declaraciones presentes en el inventario. En cuanto a la desviacin tpica, la dispersin se encuadra entre 0,51 y 0,96, aunque si tenemos en cuenta que slo un tem posee valor 0,96, el intervalo de diferencia es menor, estando

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comprendida la dispersin entre 0,51 y 0,87. De cualquier modo, el intervalo denota que existe cierta diferencia entre los datos obtenidos. Nos centramos para comenzar en las puntuaciones medias ms elevadas, que corresponden a los tems 42, el perodo de prcticum es fundamental para aprender a ensear (X=3,62, D.T.=0,52), seguido del tem 3, el prcticum favorece la autonoma y el crecimiento profesional del futuro profesor (X=3,52, D.T.=0,61), tem 58.2, que alude a que una de las preocupaciones del futuro profesor, antes o durante el transcurso de las prcticas, es integrarse en la dinmica del aula y del centro (X=3,48, D.T.=0,56), tem 33, durante las prcticas, el futuro profesor debe aprender a tomar decisiones (X=3,45, D.T.=0,61), tem 35, la escuela juega un activo e importante papel en la formacin del futuro profesor (X=3,44, D.T.=0,75) e tem 14,el prcticum representa el contacto con el mundo real y prctico de la enseanza (X=3,44, D.T.=0,56). Sobre sendas declaraciones, cabe destacar, a excepcin de la nmero 35, que coinciden con aquellos tems, de cuantos conforman el inventario, que han obtenido los valores ms bajos de desviacin tpica y que, por lo tanto, son los que presentan menor variabilidad y divergencia en las respuestas emitidas por los estudiantes. No obstante, los dos tems que gozan del mayor consenso entre los futuros docentes son el tem 40, durante las prcticas, el futuro profesor ha de tener la oportunidad de experimentar la enseanza colaborativa con grupos de profesores de la escuela (X=3,21, D.T.=0,51) y el tem 84, el anlisis de

estudios de caso permite identificar y reestructurar las creencias errneas que sobre la enseanza prctica posee el futuro profesor (X=2,88, D.T.=0,51). Nos permitimos destacar el primero de ellos, el
tem 40, por tratarse de una cuestin que ha conseguido un valor bajo de dispersin en torno a una de las puntuaciones medias altas de la tabla, evidenciando as que se trata de uno de los tems ms consistentes del inventario construido. Frente a lo expuesto anteriormente, recogemos los tems que han obtenido las puntuaciones medias ms bajas, los cuales aluden a cmo el futuro profesor aprende a ensear durante las prcticas. Es el caso del tem 80, donde, en opinin de los estudiantes, se pone de manifiesto que aprender a ensear durante el prcticum no consiste en imitar lo que el profesor hace en el aula (X=1,74) y del tem 9, en el que esbozan que el proceso de aprender a ensear durante esta etapa no es un proceso sencillo (X=1,82). Otros tems que presentan valores de medias bajas son el tem 31, durante el prcticum, el futuro profesor debe realizar tareas burocrticas (X=2,32), el tem 2, los crditos prcticos de las asignaturas cursadas en la Facultad preparan adecuadamente para la compleja tarea de la enseanza (X=2,38), el tem 26, las prcticas de enseanza son una mera aplicacin a las situaciones reales del aula de los conocimientos tericos previamente adquiridos en la Facultad (X=2,38), el tem 72, lo ideal sera que el prcticum estuviera estructurado en perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera (X=2,39) y el tem 83, el conocimiento adquirido en los cursos de la universidad no es til para afrontar los problemas de la enseanza durante el perodo de prcticas (X=2,39). Tales cuestiones coinciden a su vez con aquellas en las que se ha producido menor consenso entre los futuros docentes, oscilando su desviacin tpica entre 0,60 y 0,96. Asimismo, subrayamos al tem 72, lo ideal sera que el prcticum estuviera estructurado en perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera, por tratarse de una cuestin que, adems de poseer una de las medias ms bajas (X=2,39), presenta el valor de la desviacin tpica ms elevado de la tabla (0,96); esto denota que no slo es una creencia no compartida por los estudiantes, sino que adems es el indicador del inventario sobre el que se ha producido la mayor dispersin en las respuestas emitidas por los estudiantes. Esta falta de consenso entre los encuestados se ve reflejada claramente en un reparto de los porcentajes entre las cuatro alternativas de respuesta, ms acusado que en los dems tems: nos encontramos as con un 19,7% que estn totalmente en desacuerdo con que la estructura ideal de prcticum fuese perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera; con un 34,8%, que se manifiestan en desacuerdo; con un 31,8%, que aducen estar de acuerdo con ello, y, con un 13,6%, que lo estn totalmente.

3.1.2. De los estudiantes de Magisterio que han realizado el prcticum


Tras la estancia en los colegios, en la tabla siguiente presentamos los datos correspondientes a los porcentajes, medias y desviaciones tpicas obtenidos en cada una de las dos titulaciones de Maestro.

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Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado.

TABLA N 2. Datos correspondientes a los porcentajes, medias y desviaciones tpicas de los estudiantes de Ed. Primaria y Ed. Fsica que han hecho el prcticum
CREENCIAS SOBRE LA ENSEANZA PRCTICA 1. La formacin prctica del futuro profesor debe ser una responsabilidad compartida entre los profesores de Universidad y los del centro escolar 2. Los crditos prcticos de las asignaturas cursadas en la Facultad preparan adecuadamente para la compleja tarea de la enseanza 3. El prcticum favorece la autonoma y el crecimiento profesional del futuro profesor 4. El conocimiento til para la enseanza es aqul que se adquiere desde la propia experiencia de prcticum 5. En las prcticas de enseanza, el futuro profesor se inicia en las destrezas especficas de los profesionales de la docencia 6. El prcticum debera ayudar al aprendiz de profesor a adquirir la habilidad y pericia necesarias para desenvolverse con seguridad en el aula 7. A travs de la intervencin en el aula se alcanza el aprendizaje de la funcin docente 8. El prcticum debe ayudar a los futuros profesores a hacer conexiones entre la teora adquirida en los cursos de la Universidad y la prctica profesional 9. El proceso de aprender a ensear durante las prcticas es un proceso sencillo 10. Con las prcticas de enseanza comienza para los estudiantes el proceso de socializacin profesional (de aprender la cultura propia de la profesin) 11. El futuro profesor debe asistir y participar en seminarios dirigidos por el supervisor de prcticas 12. La experiencia en las prcticas es una fuente esencial para la adquisicin de conocimientos, destrezas, habilidades y disposiciones necesarias para la enseanza 13. El contacto con profesores expertos, durante el prcticum, es importante para que el futuro profesor aprenda la prctica profesional 14. El prcticum representa el contacto con el mundo real y prctico de la enseanza 15. La formacin terica recibida en la facultad es importante para aprender a ensear 16. Observando la prctica de expertos se consigue el aprendizaje de la funcin docente 17. Existe una estrecha colaboracin entre las dos instituciones formativas (escuela y universidad) responsables de la preparacin profesional del futuro profesor 18. Durante las prcticas, la actividad del futuro profesor debe circunscribirse al marco del aula 19. La experiencia de prcticas es esencial para que el futuro profesor vaya construyendo su conocimiento personal acerca de la enseanza 20. Los colegios deberan ser lugares estimulantes para el intercambio profesional y el apoyo continuado entre docentes expertos, principiantes y aprendices de profesor 21. La principal responsabilidad del supervisor es hacer que los seminarios de prcticas sean un lugar de debate y de reflexin colectiva 22. Existe una falta de conexin entre el programa acadmico que se imparte en la Universidad y el prcticum que se desarrolla en las escuelas 23. Las prcticas son tiles para que el aspirante a profesor aprenda a: - Aplicar su conocimiento y habilidades a situaciones reales - Desarrollar competencias participando en experiencias concretas - Incrementar su repertorio de intuiciones desde la prctica - Valorar su nivel de compromiso con la carrera - Resolver intuitivamente (sin el concurso del razonamiento) los problemas de la enseanza de clase 24. La estructura ideal de prcticum sera aquella que lo presenta como un nico perodo extenso (de seis meses EDUCACIN PRIMARIA Porcentajes MED. D.T. 1 2 3 4 1,1 9,0 58,4 31,5 3,20 0,64 21,3 1,1 2,2 0 0 1,1 2,2 30,3 0 3,4 4,5 1,1 3,4 13,5 4,5 15,7 9,0 1,1 0 2,2 4,5 2,2 2,2 0 0 5,6 4,5 39,3 4,5 10,1 9,0 5,6 12,4 1,1 38,2 4,5 12,4 3,4 4,5 3,4 20,2 20,2 50,6 41,6 2,2 2,2 3,4 18,0 6,7 3,4 6,7 5,6 16,9 10,1 32,6 39,3 42,7 60,7 44,9 47,2 62,9 23,6 58,4 58,4 30,3 51,7 30,3 46,1 52,8 22,5 36,0 30,3 37,1 39,3 41,6 30,3 42,7 37,1 40,4 30,3 25,8 6,7 55,1 44,9 30,3 49,4 39,3 33,7 7,9 37,1 25,8 61,8 42,7 62,9 20,2 22,5 11,2 13,5 66,3 60,7 55,1 36,0 60,7 51,7 56,2 53,9 47,2 59,6 2,25 3,48 3,30 3,21 3,44 3,25 3,28 2,09 3,33 3,07 3,49 3,36 3,53 2,73 2,93 2,29 2,54 3,62 3,58 3,47 3,09 3,49 3,44 3,49 3,48 3,19 3,40 0,87 0,64 0,74 0,59 0,60 0,71 0,60 0,92 0,56 0,72 0,77 0,63 0,72 0,94 0,78 0,87 0,84 0,59 0,54 0,68 0,85 0,72 0,67 0,62 0,61 0,92 0,85 EDUCACIN FSICA Porcentajes MED. D.T. 1 2 3 4 0 3,7 66,7 29,6 3,26 0,52 7,4 0 0 1,9 0 0 0 35,2 1,9 3,7 0 0 0 7,4 3,7 29,6 11,1 0 0 0 1,9 0 0 1,9 3,7 3,7 1,9 59,3 5,6 5,6 13,0 3,7 11,1 3,7 42,6 7,4 9,3 5,6 5,6 5,6 22,2 33,3 33,3 38,9 11,1 3,7 5,6 20,4 5,6 0 3,7 3,7 14,8 16,7 29,6 37,0 55,6 66,7 46,3 68,5 59,3 13,0 42,6 61,1 42,6 75,9 38,9 53,7 57,4 29,6 44,4 24,1 48,1 40,7 57,4 35,2 48,1 38,9 40,7 44,4 29,6 3,7 57,4 38,9 18,5 50,0 20,4 37,0 9,3 48,1 25,9 51,9 18,5 55,6 16,7 5,6 7,4 5,6 64,8 48,1 53,7 20,4 59,3 51,9 55,6 51,9 37,0 51,9 2,30 3,52 3,33 3,02 3,46 3,09 3,33 1,96 3,37 3,09 3,46 3,13 3,50 2,80 2,65 2,15 2,44 3,54 3,44 3,48 2,96 3,54 3,52 3,48 3,41 3,15 3,31 0,66 0,61 0,58 0,63 0,57 0,56 0,55 0,93 0,71 0,71 0,61 0,48 0,61 0,81 0,65 0,94 0,77 0,69 0,57 0,61 0,70 0,61 0,50 0,67 0,74 0,81 0,82

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a un ao de duracin) al final de la carrera 25. El tutor debe estimular al futuro profesor para que haga propuestas de trabajo y sugerencias que mejoren el desarrollo de la clase 26. Las prcticas de enseanza son una mera aplicacin a las situaciones reales del aula de los conocimientos tericos previamente adquiridos en la Facultad 27. En los seminarios de prcticas, el supervisor ha de ayudar al futuro profesor a examinar y cuestionar las creencias, presupuestos y prejuicios que tiene de s mismo y de la enseanza 28. El tutor y el supervisor del prcticum deben ayudar a crear en el estudiante de Magisterio un fuerte sentimiento de ser aprendiz a lo largo de toda su vida profesional 29. Para que el perodo de prcticas sea verdaderamente formativo es necesario que exista una fuerte implicacin profesional de las personas participantes: estudiantes de profesorado, tutores de los colegios y supervisores de la Universidad 30. Durante las prcticas, el futuro profesor ha de iniciarse en la toma de notas de campo y elaborar narraciones de las situaciones observadas en el aula 31. Durante el prcticum, el futuro profesor debe realizar tareas burocrticas 32. Durante las prcticas, el futuro profesor debe analizar e interpretar el modelo didctico que el maestro desarrolla en el aula 33. Durante las prcticas, el futuro profesor debe aprender a tomar decisiones 34. Durante las prcticas, el futuro profesor debe participar en todas las fases de construccin, desarrollo y evaluacin del currculo 35. La escuela juega un activo e importante papel en la formacin del futuro profesor 36. Durante las prcticas, el futuro profesor debe aprender a dominar habilidades tcnicas, interpersonales e intelectuales de enseanza 37. El futuro profesor, durante el prcticum, debe dar respuesta a problemas complejos e inusuales que no se resuelven mediante frmulas mecnicas 38. Durante las prcticas, el futuro profesor debe aprender a transformar la materia, hacindola fcilmente asequible a los alumnos 39. Durante las prcticas, el futuro profesor ha de aprender a dominar los principales aspectos de la instruccin y la gestin de la clase 40. Durante las prcticas, el futuro profesor ha de tener la oportunidad de experimentar la enseanza colaborativa con grupos de profesores de la escuela 41. Durante las prcticas, la conducta del futuro profesor en clase est guiada por sus conocimientos y creencias acerca de la enseanza 42. El perodo de prcticum es fundamental para aprender a ensear 43. El futuro profesor necesita apoyo y gua profesional para relacionar la teora y la prctica durante su experiencia de prcticum 44. El futuro profesor, durante el prcticum, ha de tener la oportunidad de analizar (a travs de observaciones, grabaciones u otros medios) la prctica profesional de docentes expertos 45. Durante las prcticas, las creencias que el futuro profesor posee acerca de la enseanza eficaz influyen en su toma de decisiones en el aula 46. El futuro profesor, en el perodo de prcticas, deber ensear actitudes y valores 47. La experiencia de prcticas ayuda al futuro profesor a analizar crticamente y redefinir sus creencias y concepciones sobre la enseanza 48. El aprendiz de profesor, durante las prcticas, debe aprender cmo se mantiene una comunicacin fluida y constante con los padres de los alumnos 49. Los diarios de prcticas son una herramienta reflexiva y formativa

1,1 20,2 1,1 7,9 0 0 11,2 1,1 0 2,2 2,2 0 3,4 0 1,1 2,2 0 1,1 3,4 2,2 0 0 1,1 2,2 4,5

2,2 40,4 2,2 7,9 9,0 12,4 40,4 9,0 3,4 9,0 6,7 7,9 10,1 2,2 4,5 2,2 16,9 7,9 4,5 7,9 7,9 2,2 4,5 12,4 21,3

37,1 30,3 50,6 48,3 28,1 56,2 37,1 53,9 44,9 48,3 28,1 51,7 46,1 38,2 47,2 64,0 56,2 15,7 55,1 47,2 68,5 39,3 51,7 42,7 41,6

59,6 9,0 46,1 36,0 62,9 31,5 11,2 36,0 51,7 40,4 62,9 40,4 40,4 59,6 47,2 31,5 27,0 75,3 37,1 42,7 23,6 58,4 42,7 42,7 32,6

3,55 2,28 3,42 3,12 3,54 3,19 2,48 3,25 3,48 3,27 3,52 3,33 3,24 3,57 3,40 3,25 3,10 3,65 3,26 3,30 3,16 3,56 3,36 3,26 3,02

0,60 0,89 0,60 0,86 0,66 0,64 0,84 0,66 0,57 0,72 0,72 0,62 0,77 0,54 0,63 0,61 0,66 0,68 0,70 0,71 0,54 0,54 0,63 0,76 0,85

0 14,8 3,7 9,3 0 0 11,1 1,9 0 1,9 0 0 1,9 3,7 0 0 1,9 0 0 0 0 0 0 5,6 1,9

11,1 50,0 3,7 18,5 9,3 7,4 37,0 25,9 1,9 20,4 3,7 7,4 7,4 3,7 11,1 3,7 9,3 5,6 5,6 9,3 11,1 5,6 7,4 20,4 14,8

48,1 31,5 61,1 50,0 40,7 81,5 42,6 51,9 42,6 64,8 55,6 70,4 57,4 46,3 57,4 63,0 63,0 25,9 61,1 70,4 57,4 38,9 50,0 40,7 57,4

40,7 3,7 31,5 22,2 50,0 11,1 9,3 20,4 55,6 13,0 40,7 22,2 33,3 46,3 31,5 33,3 25,9 68,5 33,3 20,4 31,5 55,6 42,6 33,3 25,9

3,30 2,24 3,20 2,85 3,41 3,04 2,50 2,91 3,54 2,89 3,37 3,15 3,22 3,35 3,20 3,30 3,13 3,63 3,28 3,11 3,20 3,50 3,35 3,02 3,07

0,66 0,75 0,68 0,88 0,66 0,43 0,82 0,73 0,54 0,63 0,56 0,53 0,66 0,73 0,63 0,54 0,65 0,59 0,56 0,54 0,63 0,61 0,62 0,88 0,70

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Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado. 50. El futuro profesor deber ensear comportamientos autnomos y reflexivos durante las prcticas 51. La figura del supervisor es una pieza central en el proceso de aprender a ensear durante las prcticas 52. El futuro profesor, durante el prcticum, debera aprender a evaluar las necesidades educativas personales de los alumnos a su cargo 53. El aprendiz de profesor, en la etapa de prcticas, debe usar con los alumnos mtodos de trabajos en equipo 54. El futuro profesor debe desarrollar, durante las prcticas, su capacidad innovadora y abordar las actividades de manera creativa 55. El futuro profesor debe aplicar tcnicas de aprendizaje colaborativo durante las prcticas 56. Aprender a ensear durante el prcticum supone el aprendizaje de ciertos trucos, costumbres y rutinas del oficio 57. En la etapa de prcticum se dota a los futuros docentes de la preparacin y cualificacin necesarias para llevar a cabo las tareas profesionales que le son propias 58. Las preocupaciones del futuro profesor, antes o durante el transcurso de las prcticas, son: - Establecer una relacin de cercana con el tutor y el supervisor - Integrarse en la dinmica del aula y del centro - Dominar la materia que le corresponde - Mantener la disciplina en clase - Tratar las diferencias individuales - Evaluar el trabajo del alumno - Establecer relaciones con los padres 59. El prcticum proporciona al estudiante de profesorado una experiencia de aprendizaje positiva 60. Durante las prcticas, el tutor del colegio debe actuar como gua en el proceso de socializacin profesional (proceso de aprendizaje de la cultura propia de la profesin de la enseanza) de los estudiantes de profesorado 61. El tutor de prcticas debe demostrar tacto y sensibilidad ante las necesidades y sentimientos del futuro profesor 62. El prcticum proporciona al aprendiz de profesor modelos innovadores de gestin del aula 63. El futuro profesor debe elaborar una memoria final de su experiencia de prcticas 64. El supervisor debe orientar al futuro profesor sobre la elaboracin de su proyecto personal de prcticas y la redaccin de la memoria final 65. El futuro profesor, durante las prcticas, ha de tomar una parte activa en el proceso de aprender a ensear 66. El prcticum ayuda al futuro profesor a entender la enseanza como una prctica reflexiva 67. El prcticum posee un fuerte componente evaluativo (calificaciones del tutor y del supervisor) que dificulta el proceso de aprendizaje del futuro profesor 68. El aprendizaje de las rutinas de clase durante el prcticum permitira al futuro profesor reducir la complejidad de las tareas de la enseanza 69. En las prcticas el futuro profesor ha de disponer de una amplia gama de estrategias y recursos que hagan atractivos los aprendizajes 70. El seguimiento del prcticum por el supervisor de la Universidad mejora la calidad del trabajo realizado por los aprendices de profesor 71. La Universidad juega un activo e importante papel en la formacin del futuro profesor 72. Lo ideal sera que el prcticum estuviera estructurado en perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera 73. El contexto escolar influye en las acciones y en el conocimiento y creencias que los futuros profesores llevan consigo a las prcticas 74. El futuro profesor, durante el prcticum, ha de analizar las normas, actitudes, valores e intereses que conforman la cultura del centro 75. El prcticum ayuda a articular las visiones de los futuros profesores acerca de lo que es un buen ejercicio profesional 0 6,7 0 1,1 1,1 0 6,7 4,5 5,6 0 0 1,1 1,1 1,1 7,9 2,2 1,1 1,1 5,6 3,4 1,1 0 0 12,4 9,0 1,1 5,6 6,7 39,3 0 2,2 1,1 3,4 41,6 5,6 6,7 6,7 3,4 15,7 24,7 22,5 3,4 4,5 3,4 5,6 12,4 19,1 4,5 7,9 4,5 25,8 19,1 6,7 2,2 7,9 36,0 27,0 2,2 18,0 32,6 25,8 11,2 6,7 14,6 56,2 43,8 49,4 52,8 37,1 47,2 38,2 50,6 47,2 33,7 48,3 47,2 38,2 55,1 46,1 39,3 49,4 43,8 49,4 49,4 37,1 44,9 51,7 34,8 48,3 43,8 53,9 41,6 15,7 44,9 56,2 59,6 40,4 7,9 44,9 39,3 55,1 49,4 39,3 20,2 24,7 62,9 47,2 48,3 55,1 31,5 27,0 53,9 41,6 50,6 19,1 28,1 55,1 52,8 40,4 16,9 15,7 52,8 22,5 19,1 19,1 43,8 34,8 24,7 3,37 2,53 3,39 3,30 3,46 3,46 3,10 2,87 2,91 3,60 3,43 3,43 3,47 3,17 2,92 3,45 3,31 3,44 2,82 3,02 3,46 3,51 3,33 2,56 2,71 3,48 2,93 2,73 2,15 3,33 3,24 3,08 0,55 0,74 0,60 0,65 0,68 0,57 0,91 0,79 0,83 0,56 0,58 0,62 0,66 0,68 0,88 0,69 0,67 0,64 0,81 0,78 0,68 0,55 0,62 0,92 0,84 0,61 0,79 0,85 1,14 0,67 0,67 0,66 0 7,4 0 3,7 0 1,9 1,9 1,9 5,6 0 1,9 0 0 0 7,4 0 0 0 13,0 5,6 1,9 0 0 3,7 0 3,7 3,7 0 44,4 0 0 0 5,6 29,6 7,4 11,1 0 7,4 11,1 35,2 14,8 3,7 3,7 11,1 7,4 22,2 38,9 11,1 3,7 3,7 24,1 13,0 3,7 5,6 7,4 40,7 24,1 5,6 20,4 14,8 18,5 11,1 5,6 7,4 68,5 50,0 53,7 38,9 46,3 64,8 59,3 48,1 61,1 44,4 50,0 50,0 44,4 46,3 46,3 37,0 75,9 59,3 55,6 63,0 51,9 50,0 66,7 44,4 55,6 51,9 50,0 63,0 25,9 50,0 57,4 75,9 25,9 13,0 38,9 46,3 53,7 25,9 27,8 14,8 18,5 51,9 44,4 38,9 48,1 31,5 7,4 51,9 20,4 37,0 7,4 18,5 42,6 44,4 25,9 11,1 20,4 38,9 25,9 22,2 11,1 38,9 37,0 16,7 3,20 2,69 3,31 3,28 3,54 3,15 3,13 2,76 2,93 3,48 3,37 3,28 3,41 3,09 2,54 3,41 3,17 3,33 2,57 2,94 3,35 3,39 3,19 2,63 2,96 3,26 2,98 3,07 2,04 3,28 3,31 3,09 0,53 0,80 0,61 0,81 0,50 0,63 0,67 0,73 0,75 0,57 0,65 0,66 0,63 0,73 0,75 0,69 0,47 0,55 0,81 0,74 0,65 0,60 0,55 0,73 0,67 0,73 0,79 0,61 1,08 0,66 0,58 0,49

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76. El supervisor de la Universidad debera visitar la escuela con frecuencia para observar al futuro profesor y dialogar e intercambiar impresiones con el tutor 77. El prcticum ayuda al futuro profesor a entender la enseanza como una prctica colaborativa 78. La experiencia de las prcticas influye notablemente en la imagen que el futuro profesor tiene acerca de los docentes 79. La evaluacin del aprendizaje prctico de los futuros profesores debe proporcionarles informacin continua sobre su crecimiento profesional y sobre las lagunas que se detecten en su aprendizaje 80. Aprender a ensear durante el prcticum consiste en imitar lo que el profesor hace en el aula 81. En el transcurso del prcticum, el futuro profesor ha de aprender a usar un lenguaje cuidado, claro y adecuado para hacerse entender por los alumnos 82. El futuro profesor ha de ser un aprendiz reflexivo, crtico e investigador en el aula durante su experiencia de prcticas 83. El conocimiento adquirido en los cursos de la universidad no es til para afrontar los problemas de la enseanza durante el perodo de prcticas 84. El anlisis de estudios de caso permite identificar y reestructurar las creencias errneas que sobre la enseanza prctica posee el futuro profesor 85. El futuro profesor, durante el prcticum, debe elaborar un diario reflexivo 86. En el prcticum ha de existir un rico dilogo profesional entre el tutor del colegio, el supervisor de la Universidad y el futuro profesor 87. El prcticum debe ayudar a los futuros profesores a reflexionar sobre su trabajo profesional y a examinar su prctica con los dems compaeros 88. El aprendiz de profesor, durante el prcticum, debe aprender a motivar y estimular el intelecto de los alumnos 89. El seminario de prcticas sirve para profundizar en temas especficos y solucionar problemas reales, planteados en las prcticas 90. El tutor ha de ayudar al futuro profesor a aplicar reflexivamente los conocimientos tericos adquiridos en la Universidad a la realidad del aula 91. El aprendizaje reflexivo a travs de casos ayuda al futuro profesor a conectar la teora y la prctica durante la realizacin del prcticum 92. El aprendiz de profesor ha de tener la oportunidad de conocer distintos tipos de centros y actuaciones docentes durante el prcticum 93. Durante las prcticas, el futuro profesor debe intervenir en todas las tareas que desarrollan los docentes en el aula 94. Las teoras educativas fruto de la investigacin proporcionan al futuro profesor una gua segura para su prctica de la enseanza 95. Los crditos prcticos de las asignaturas que se imparten en la facultad proporciona una visin demasiado simple de la enseanza en el aula 96. El prcticum proporciona al aprendiz de profesor modelos innovadores de comunicacin didctica 97. Las prcticas son una buena oportunidad para demostrar habilidades, encontrarse con la profesin y vivir las primeras experiencias profesionales 98. En la formacin prctica del aprendiz de profesor: - Se oferta poca variedad de experiencias de enseanza - Existe el suficiente apoyo de los tutores en los colegios - Existe poca implicacin de los supervisores de la universidad - Existe una buena coordinacin entre tutores y supervisores

4,5 0 1,1 1,1 50,6 1,1 1,1 6,7 0 3,4 0 0 0 2,2 1,1 1,1 0 0 4,5 10,1 2,2 1,1 7,9 4,5 5,6 40,4

16,9 7,9 15,7 5,6 41,6 2,2 4,5 29,2 2,2 20,2 11,2 3,4 2,2 13,5 10,1 5,6 12,4 10,1 24,7 21,3 23,6 6,7 18,0 29,2 27,0 38,2

37,1 55,1 56,2 56,2 7,9 30,3 34,8 28,1 74,2 40,4 38,2 55,1 34,8 46,1 46,1 52,8 38,2 38,2 59,6 41,6 51,7 31,5 46,1 37,1 33,7 14,6

41,6 37,1 27,0 37,1 0 66,3 59,6 36,0 23,6 36,0 50,6 41,6 62,9 38,2 42,7 40,4 49,4 51,7 11,2 27,0 22,5 60,7 28,1 29,2 33,7 6,7

3,16 3,29 3,09 3,29 1,57 3,62 3,53 2,93 3,21 3,09 3,39 3,38 3,61 3,20 3,30 3,33 3,37 3,42 2,78 2,85 2,94 3,52 2,94 2,91 2,96 1,88

0,86 0,61 0,68 0,63 0,64 0,59 0,64 0,96 0,46 0,83 0,68 0,55 0,54 0,76 0,70 0,64 0,70 0,67 0,70 0,94 0,74 0,68 0,88 0,87 0,92 0,90

1,9 0 0 0 64,8 1,9 3,7 5,6 1,9 1,9 0 1,9 0 3,7 3,7 0 0 3,7 5,6 3,7 1,9 0 0 11,1 3,7 38,9

9,3 3,7 13,0 7,4 29,6 7,4 5,6 37,0 11,1 18,5 9,3 3,7 5,6 9,3 7,4 14,8 11,1 18,5 31,5 25,9 13,0 1,9 33,3 18,5 44,4 37,0

48,1 66,7 59,3 61,1 5,6 40,7 44,4 46,3 68,5 55,6 38,9 70,4 38,9 57,4 59,3 48,1 53,7 55,6 55,6 42,6 79,6 33,3 50,0 57,4 35,2 16,7

40,7 29,6 27,8 31,5 0 50,0 46,3 11,1 18,5 24,1 51,9 24,1 55,6 29,6 29,6 37,0 35,2 22,2 7,4 27,8 5,6 64,8 16,7 13,0 16,7 7,4

3,28 3,26 3,15 3,24 1,41 3,39 3,33 2,63 3,04 3,02 3,43 3,17 3,50 3,13 3,15 3,22 3,24 2,96 2,65 2,94 2,89 3,63 2,83 2,72 2,65 1,93

0,71 0,52 0,63 0,58 0,60 0,71 0,75 0,76 0,61 0,71 0,66 0,57 0,61 0,73 0,71 0,69 0,64 0,75 0,70 0,83 0,50 0,52 0,69 0,83 0,80 0,93

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Anlisis de las creencias que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros especialistas en Educacin Primaria y en Educacin Fsica. Un estudio comparado.

Educacin Primaria
Los resultados obtenidos nos informan de la existencia de cierta heterogeneidad en las puntuaciones. Por un lado, la media de las opiniones de los estudiantes de Educacin Primaria oscila entre 1,57 y 3,65. De un modo ms concreto, veintids tems del inventario ubican su respuesta en la franja 1,57-2,96 y, por lo tanto, son tems no asumidos por los futuros docentes, al expresarse en desacuerdo con ellos. El resto de tems, setenta y seis, sitan sus respuestas entre el 3,02 y el 3,65, lo que nos permite afirmar que los estudiantes de esta especialidad comparten casi la totalidad de las creencias que conforman el inventario. Y, por otra parte, los valores alcanzados en la desviacin tpica se encuadran entre 0,46 y 1,14, aunque al existir un nico tem con valor superior a 1, el intervalo de diferencia es menor, estando comprendida la dispersin entre 0,46 y 0,96. De cualquier modo, el intervalo sigue siendo indicativo de cierta diferencia entre los datos obtenidos. Profundizando en ello, visualizamos en primer lugar las medias ms bajas. A este respecto, el tem que posee el valor ms bajo de la media es el n 80, aprender a ensear durante el prcticum consiste en imitar lo que el profesor hace en el aula (X=1,57), seguido de otros tres tems que manifiestan que en la formacin prctica del aprendiz de profesor existe una buena coordinacin entre tutores y supervisores, n 98.4 (X=1,88); que el proceso de aprender a ensear durante esta etapa es un proceso sencillo, n 9 (X=2,09) y, que lo ideal sera que el prcticum estuviera estructurado en perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera, n 72 (X=2,15). Si desviamos nuestra atencin hacia los valores alcanzados en la desviacin tpica, comprobamos que las anteriores declaraciones coinciden con aquellas cuestiones del inventario que han alcanzado los valores ms altos de la desviacin, entre 0,64 y 1,14. En concreto, destaca la ltima de ellas, tem 72, lo

ideal sera que el prcticum estuviera estructurado en perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera, que, junto a un valor bajo de media, es el tem del inventario que ha conseguido el valor ms
alto de la desviacin tpica (1,14). Esto lo revela como un tem que no slo no cuenta con el grado de desacuerdo de los estudiantes, sino tambin como el tem, de todos los que conforman el inventario, que goza del menor grado de consenso entre los futuros docentes. Presenta, por tanto, la mayor dispersin de los datos en las respuestas emitidas: encontramos as que un 39,3% se expresan totalmente en desacuerdo con la estructura de prcticum propuesta, un 25,8% en desacuerdo, un 15,7% de acuerdo y un 19,1% totalmente de acuerdo con ella. En contrapartida, el valor de la media ms alta corresponde al tem 42, el perodo de prcticum es fundamental para aprender a ensear (X=3,65), al que siguen de cerca otras declaraciones con las puntuaciones medias ms elevadas de la tabla, en las que se pone de manifiesto que la experiencia de prcticas es esencial para que el futuro profesor vaya construyendo su conocimiento personal acerca de la enseanza, n 19 (X=3,62); que, en el transcurso del prcticum, el futuro profesor ha de aprender a usar un lenguaje cuidado, claro y adecuado para hacerse entender por los alumnos, n 81 (X=3,62); que, el aprendiz de profesor, durante el prcticum, debe aprender a motivar y estimular el intelecto de los alumnos, n 88 (X=3,61); que una de las preocupaciones del futuro profesor, antes o durante el transcurso de las prcticas, es integrarse en la dinmica del aula y del centro, n 58.2 (X=3,60); que los colegios deberan ser lugares estimulantes para el intercambio profesional y el apoyo continuado entre docentes expertos, principiantes y aprendices de profesor, n 20 (X=3,58); que durante las prcticas, el futuro profesor debe aprender a transformar la materia, hacindola fcilmente asequible a los alumnos, n 38 (X=3,57), y, que el futuro profesor, en el perodo de prcticas, deber ensear actitudes y valores, n 46 (X=3,56). Sobre sendas declaraciones, denotamos, por los valores alcanzados en la desviacin tpica, inferiores a 0,64, que son creencias consistentes, pues adems de contar con la aceptacin de los estudiantes, disfrutan de mayor nivel de consenso entre los mismos. No obstante, el valor ms bajo de la desviacin tpica ha recado sobre el tem 84, el anlisis de estudios de caso permite identificar y reestructurar las creencias errneas que sobre la enseanza prctica posee el futuro profesor (0,46). Valor que, junto al de una media elevada, lo delatan como el indicador ms consistente del inventario.

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Educacin Fsica
Una rpida mirada por la tabla anterior nos permite comprobar que la media de las opiniones de los estudiantes de Educacin Fsica oscila entre 1,41 y 3,63, revelndonos la existencia de cierta heterogeneidad en las puntuaciones. De un modo ms concreto, visualizamos que veintisiete tems del inventario sitan su respuesta entre el 1,41 y el 2,98 y que, por lo tanto, no son aceptados por los futuros docentes. Los dems tems, setenta y uno, tienen sus respuestas entre el 3,02 y el 3,63 y, por consiguiente, cuentan con la conformidad de de los aprendices de profesor. En cuanto a la desviacin tpica, el intervalo de la dispersin se encuadra entre 0,43 y 1,08, aunque al existir un nico tem con valor superior a 1, la diferencia es menor, estando comprendida la dispersin entre 0,43 y 0,94. Pese a ello, el intervalo nos informa de la existencia de cierta diferencia entre los datos obtenidos. En primer lugar, nos centramos en las puntuaciones medias ms bajas. Son dos los tems que han obtenido el valor ms bajo de la media, que aluden a cmo el futuro profesor aprende a ensear durante las prcticas. Nos referimos, en concreto, al tem 80 aprender a ensear durante el prcticum consiste en imitar lo que el profesor hace en el aula (X=1,41) y al tem 9, el proceso de aprender a ensear durante las prcticas es un proceso sencillo (X=1,96). Les siguen de cerca otros tres tems con bajas puntuaciones medias. Estos son el tem 98.4, en la formacin prctica del aprendiz de profesor existe una buena coordinacin entre tutores y supervisores (X=1,93), el tem 72, lo ideal sera que el prcticum estuviera estructurado en perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera (X=2,04) y el tem 17, existe una estrecha colaboracin entre las dos instituciones formativas (Escuela y Universidad) responsables de la preparacin profesional del futuro profesor (X=2,15). Cabe destacar que tales indicadores coinciden a su vez con aquellos del inventario en los que se ha producido menor consenso entre los futuros docentes, esto es, que han conseguido una alta desviacin tpica, oscilando la dispersin entre 0,60 y 1,08. Esta mayor dispersin de los datos se traduce en un reparto de los porcentajes entre las cuatro alternativas de respuesta, ms acusado que en el resto de tems del inventario. Si visualizamos la tabla correspondiente a los porcentajes, encontramos, por ejemplo, que en el tem 17, que alude a la existencia de una estrecha colaboracin entre la Escuela y la Universidad, un 29,6% de los estudiantes se expresan totalmente en desacuerdo con ello, un 33,3% en desacuerdo, un 29,6% de acuerdo, y un 7,4% totalmente de acuerdo. No obstante, nos permitimos llamar la atencin sobre el tem 72, lo ideal sera que el prcticum estuviera estructurado en perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera, que es el tem que ha obtenido el valor ms alto de la desviacin tpica en torno a una puntuacin media baja (X=2,04, D.T.=1,08). Esto evidencia que es un tem que no slo no disfruta del grado de acuerdo de los estudiantes, sino que adems presenta el mayor nivel de disenso entre los mismos. Y, en segundo lugar, desviamos nuestra atencin hacia las puntuaciones medias ms altas. En este sentido, la media ms elevada de la tabla corresponde a dos tems del inventario, al n 42 y al n 97, que resaltan la utilidad del perodo de prcticas, concretamente, expresan que el perodo de prcticum es fundamental para aprender a ensear (X=3,63) y que las prcticas son una buena oportunidad

para demostrar habilidades, encontrarse con la profesin y vivir las primeras experiencias profesionales (X=3,63), respectivamente. Sobre tales cuestiones, comprobamos adems, por los valores
alcanzados en la desviacin, no superiores a 0,59, que son dos creencias que gozan de gran consistencia. De cualquier modo, el tem del inventario que ha obtenido el valor ms bajo de la desviacin es el n 30, durante las prcticas, el futuro profesor ha de iniciarse en la toma de notas de campo y elaborar narraciones de las situaciones observadas en el aula (0,43), que, aunque no posee el valor ms alto de la media, s presenta una media elevada (X=3,04), lo cual denota que esta cuestin, adems de ser asumida por los estudiantes, es la que goza del mayor nivel de consenso entre los mismos.

3.2. Desde un punto de vista comparativo


Como punto final a los anlisis descriptivos realizados, hemos profundizado en los resultados obtenidos con el propsito de establecer similitudes y diferencias entre los futuros maestros encuestados, en concreto, futuros docentes sin experiencia de prcticum y futuros docentes con experiencia de prcticum, pues tal como nos revela Buenda, si se ha conseguido una buena escala,

porque los tems estn bien pensados y seleccionados, ser vlida para comparar sujetos de estudio, puesto que una actitud favorable debe manifestarse en todos los tems, ya que todos miden lo mismo
(BUENDA, 1994: 220).

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Las evidencias que nos proporciona la comparacin confirman, efectivamente, que los aprendices de ambas titulaciones de Maestro, antes y despus de realizar las prcticas, mantienen una actitud positiva hacia la mayora de las declaraciones que conforman el inventario. Hallazgo que pone de manifiesto que muchas de las creencias previas que sobre la enseanza prctica poseen los futuros maestros se reafirman tras su estancia en los colegios. Este dato nos revela a su vez el fuerte arraigo de las creencias nsitas en el pensamiento de los futuros maestros. No obstante, focalizando nuestra atencin en la especialidad de la carrera docente que cursan los estudiantes, antes y despus de hacer el prcticum, hemos encontrado una serie de cuestiones (creencias) que merecen mencin especial al ser negadas, con bastante rotundidad, por parte de los estudiantes con experiencia de prcticum, pero que quedan en entredicho segn la respuesta de los aprendices que an no la han adquirido. En Educacin Fsica son dos las declaraciones que son puestas en tela de juicio. Estas cuestiones aluden a la existencia de una estrecha colaboracin entre la escuela y la Universidad y a la existencia de una buena coordinacin entre tutores y supervisores de prcticum. Son mayora los futuros maestros encuestados de esta especialidad sin experiencia de prcticum quienes confan en que s existe una estrecha relacin y coordinacin eficaz entre ambas instituciones y agentes formativos. En Educacin Primaria tambin son dos las cuestiones que quedan puestas en entredicho. En una se expresa que los crditos prcticos de las asignaturas cursadas en la Facultad preparan adecuadamente para abordar las complejas tareas de la enseanza durante las prcticas; en la otra, la existencia de una estrecha colaboracin entre la escuela y la Universidad. Frente a los estudiantes de esta especialidad que han cursado el prcticum, los aprendices que an no lo han realizado se expresan de acuerdo con ello. En el sentido opuesto a lo expresado anteriormente, cabe mencionar aquellas otras cuestiones, en concreto tres, que son negadas rotundamente por la mayora de los futuros maestros sin experiencia de prcticum y, sin embargo, son aceptadas firmemente por los futuros maestros que acaban de adquirirla. En Educacin Primaria encontramos una de ellas. En concreto, aquella que pone de manifiesto la existencia de poca implicacin de los supervisores de la Universidad (tem n 98.3). Mientras los futuros maestros de esta especialidad que no han realizado el prcticum no estn de acuerdo con ello, los futuros maestros que han hecho las prcticas s lo estn, considerando que, en el transcurso del prcticum, es escasa la implicacin de este agente formativo. Dicha creencia representa un motivo de reflexin, dado que la figura del supervisor, junto a la del tutor del colegio, desempea un papel clave en el proceso de aprender a ensear del estudiante en prcticas y por cuanto sabemos que el xito de este perodo formativo depender del tipo de apoyo que tales profesionales presten a los estudiantes (Zabalza, 1998). En Educacin Fsica y en Educacin Primaria otra creencia que se ve modificada tras el contacto con la prctica real de la enseanza es la que alude a que el conocimiento adquirido en los cursos de la universidad no es til para afrontar los problemas de la enseanza durante el prcticum (tem n 83). Sin haber vivido an esta experiencia, los futuros maestros de ambas especialidades discrepan de ello y, por tanto, s lo consideran til. En cambio, tras la estancia en los colegios, los futuros maestros de una y otra especialidad se expresan de acuerdo con ello y, por tanto, no creen que el conocimiento terico, adquirido durante la carrera, sea til para aprender a ensear durante las prcticas (afrontar problemas, buscar soluciones, tomar decisiones rpidas). El hecho de que los futuros maestros, tras su contacto con la realidad de las aulas, perciban que los contenidos trabajados durante la carrera, en la Facultad, no son todo lo til que deberan, pensamos que merece, sin lugar a dudas, una reflexin profunda, dada su implicacin para la actividad de la enseanza propiamente dicha. A este respecto, cabe destacar la aportacin de Fernndez, Malvar y Vzquez (2001), quienes sostienen que si se quiere que los conocimientos tericos adquiridos en la Universidad sirvan a los estudiantes para orientar su prctica de la enseanza durante el prcticum, hay que asegurar la conexin de las disciplinas tericas con la formacin prctica. Y en ambas especialidades de Magisterio, encontramos la tercera cuestin que hace mencin a que el estudiante en prcticas debe realizar tareas burocrticas (tem n 31). Frente a una mayora de los futuros maestros que no han realizado el prcticum y discrepan de ello, la mitad de los futuros docentes de cada una de estas especialidades que acaban de cursar este perodo estn conformes con ello y la otra mitad no lo estn.

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GRFICO N 1. Grado de desacuerdo entre los futuros maestros con el tem 83

70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Sin e xpe rie ncia de prcticum C on e xpe rie ncia de prcticum

Ed. Primaria Ed. Fsica

Ed. Fsica Ed. Primaria

Grfico n 2. Grado de desacuerdo entre los futuros maestros con el tem 31

70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Sin e xpe rie ncia de prcticum Con e xpe rie ncia de prcticum

Ed. Primaria Ed. Fsica

Ed. Fsica Ed. Primaria

Como vemos, la comparacin ha arrojado resultados interesantes. En concreto, deja entrever que en el transcurso del prcticum se produce un cambio o una cierta reconceptualizacin en algunas de las concepciones e ideas previas de los futuros maestros. Podemos afirmar, por tanto, que el paso por la experiencia de prcticas hace que se modifiquen, alteren o reconsideren algunas de las creencias que poseen los estudiantes. Las investigaciones llevadas a cabo por Barqun y sus colaboradores (1993), Shechtman & Or (1996), Dole & Sinatra (1998) y Ryan (2003) avalan lo que decimos. En suma, parece ser que la tutorizacin y el asesoramiento durante las prcticas contribuyen a modificar el pensamiento, adems de la actuacin, de los futuros docentes (TOJA, GONZLEZ & CARREIRO, 2001).

IV.
1)

Conclusiones
Los futuros maestros encuestados, sin y con experiencia de prcticum, mantienen una actitud positiva hacia la mayora de las declaraciones que conforman el inventario de creencias. Sin embargo, destaca el elevado porcentaje de: Estudiantes de Educacin Primaria y de Educacin Fsica que, antes y despus de realizar las prcticas, no creen que: - El proceso de aprender a ensear durante las prcticas sea un proceso sencillo. - Las prcticas de enseanza sean una mera aplicacin a las situaciones reales del aula de los conocimientos tericos previamente adquiridos en la Facultad.

2)

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- La estructura ideal de prcticum fuese perodos cortos distribuidos a lo largo de la carrera. - Aprender a ensear durante este perodo consista en imitar lo que el profesor hace en el aula. 3) Estudiantes de Educacin Primaria que, ni antes ni despus de cursar el prcticum, asumen que: - Existe una buena coordinacin entre los tutores y los supervisores de prcticas. 4) Estudiantes de Educacin Fsica que, ni antes ni despus de realizar el prcticum, conciben que: - Los crditos prcticos de las asignaturas cursadas en la Facultad les preparan de forma adecuada para la compleja tarea de la enseanza durante las prcticas. 5) Estudiantes de Educacin Primaria sin experiencia de prcticum que discrepan de: - Que el conocimiento adquirido en los cursos durante la carrera no sea til para afrontar los problemas de la enseanza durante el prcticum. - Que deban realizar tareas burocrticas durante el prcticum. - Que exista una escasa implicacin profesional de los supervisores de la Universidad durante las prcticas. 6) Estudiantes de Educacin Fsica sin experiencia de prcticum que no sostienen: - Que deban realizar tareas burocrticas en el perodo de prcticas. - Que el conocimiento adquirido en los cursos durante la carrera no sea til para afrontar los problemas de la enseanza durante el prcticum. 7) Estudiantes de Educacin Primaria con experiencia de prcticum que no creen que: - Los crditos prcticos de las asignaturas que cursan en la Universidad les preparan adecuadamente para llevar a cabo las tareas de la enseanza durante las prcticas. - Existe una estrecha colaboracin entre la escuela y la Universidad. - Frente a la mitad de estos aprendices que asumen que, durante las prcticas, su actividad no debe sobrepasar el marco del aula, la otra mitad lo niegan, es decir, rechazan la idea de que su actividad en este perodo tenga que limitarse nica y exclusivamente a las tareas que se realizan dentro de la clase. 8) Estudiantes de Educacin Fsica con experiencia de prcticum que no consideran que: - Existe una estrecha colaboracin entre la escuela y la Universidad. - Existe una buena coordinacin entre los tutores y los supervisores. 9) La comparacin realizada entre las creencias que exhiben unos y otros aprendices de profesor, sin y con experiencia de prcticum, nos permite constatar que existe una serie de creencias que se ven modificadas tras el contacto con la prctica real de la enseanza durante el prcticum. Tales creencias hacen referencia a que el estudiante en prcticas tenga que realizar tareas burocrticas (tem 31), a la utilidad del conocimiento adquirido en los cursos de la Universidad para afrontar los problemas de la enseanza en el prcticum (tem 83) y a la implicacin profesional de los supervisores de la Facultad durante este tramo formativo (tem 98.3).

Por nuestra parte, y a la luz de los hallazgos obtenidos en el presente estudio, nos sumamos a aquellos autores que, como Nettle (1998), sostienen que hay a la vez estabilidad y cambio en las creencias de los estudiantes de profesorado.

V. Notas
1. Esta investigacin forma parte de un trabajo ms amplio realizado con una ayuda de la convocatoria 2000-2003 del Programa Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica del Ministerio de Ciencia y Tecnologa (Nmero de referencia: BSO2001-3083)
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La formacin de los maestros de Educacin Infantil para la comprensin de la Msica y su uso didctico en Galicia

MaradelosngelesLPEZDELACALLESAMPEDRO
Correspondencia Maradelosngeles LpezdelaCalleSampedro EscuelaUniversitariade FormacindelProfesorado. Universidadde SantiagodeCompostela. Avda.RamnFerreiron17 27071Lugo Telfonos: 982.285.865Ext.:21018 689.831195 Email: angelesl@lugo.usc.es Recibido:10/04/2008 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN Elestudio quesepresentaformapartedeunainvestigacin ms amplia sobre la presencia y uso de la Msica en los centros de Educacin Infantil de Galicia. En este artculo se presentanlosprincipaleshallazgosyconclusionesenrelacin a la formacin de los maestros de estos centros para la comprensin de la Msica y su uso didctico. El estudio nos ha permitido extraer relevantes conclusiones sobre la preparacin que poseen los maestros sobre la Msica y su educacin y las necesidades concretas de formacin que plantean.Conclusionesquesemuestran,anuestroentender, imprescindibles en la elaboracin de los futuros estudios de gradodeMaestrodeEducacinInfantilquedebernconducir a una adecuada capacitacin profesional para la integracin delaMsicaenelcurrculum. PALABRAS CLAVE: Formacin de profesores, Didctica

delaMsica,EducacinInfantil,Investigacindescriptiva.

Training infant education teachers in the understanding and didactic use of music in Galicia (Spain)
ABSTRACT Thisstudyispartofawiderinvestigationontheinclusionanduseofmusicatinfantschools(36years) ofGalicia(Spain).Itpresentsthemainfindingsandconclusionsasregardsthetrainingoftheteachersat these schools in the understanding of music and its didactic use. This study has allowed us to extract relevantconclusionsaboutthepreparationthattheteachershaveonmusicanditsteachingaswellas to determine their specific training needs. The conclusions drawn should, from our point of view, be necessarily born in mind in the design of the future Infant Education Teacher Training degree, which shouldleadtoasuitableprofessionaltrainingfortheintegrationofthemusicinthecurriculum. KEY WORDS: Teacher Training, Didactics of Music, Early Childhood Education, Descriptive

Investigation.
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Mara de los ngeles Lpez de la Calle Sampedro

I. Introduccin
Actualmente, las investigaciones sobre el desarrollo de la musicalidad en el nio sealan que el aprendizaje musical debe comenzar lo antes posible y que el propiciar experiencias sonoromusicales en edades tempranas en la escuela es una necesidad evidente, puesto que implica un enriquecimiento perceptivo, creativo, expresivo y comunicativo, contribuyendo al desarrollo de la inteligencia, no slo de la musical sino tambin de otras inteligencias; favoreciendo, en definitiva, el desarrollo integral del ser humano. No obstante, un reciente informe realizado por miembros de la comisin de investigacin de la

International Society for Music Education, en el que se recogen las tendencias durante la ltima dcada,
revela que las investigaciones sobre la Msica como enseanza son la problemtica de investigacin con menor inters, por detrs de otras como la Msica como construccin (cultural, histrica, social, personal), la Msica como percepcin (ritmo, sonido, representacin) o la Msica como produccin (creacin, improvisacin, composicin, performance). Expertos pedagogos musicales en la etapa de Educacin Infantil como Tafuri (2004), Maravillas Daz (2004) y Andrea Giraldez (2003), entre otros, vienen reclamando la necesidad de investigar sobre este mbito de conocimiento que hace hincapi en aspectos curriculares, didcticos, de integracin de la Msica en los procesos de enseanzaaprendizaje y de la formacin inicial del profesorado. En estos momentos existe una necesidad de investigacin sobre la integracin del currculum de Msica en la Educacin Infantil. Las lneas de investigacin sobre este mbito de conocimiento son escasas a nivel nacional. En el caso de nuestra comunidad autnoma hay una ausencia de estudios previos. Por ello, necesitamos conocer aspectos muy valiosos y decisivos relacionados con el uso que los profesores de Educacin Infantil hacen de la Msica en sus prcticas y cules son las dificultades y necesidades que se dan para poder orientar sobre una integracin educativa de mayor calidad. Asimismo, el estudio de la formacin que poseen los profesores para la integracin de la Msica en sus prcticas es un referente bsico para comprender cmo utilizan la Msica en sus prcticas y potenciar una buena integracin de la misma en los centros educativos. Otro elemento a considerar en la justificacin de nuestro problema de estudio lo constituye la demanda de preparacin para el uso de la Msica por parte de los profesores en la Educacin Infantil y las deficiencias existentes en la formacin de los profesores en este mbito. La formacin inicial del profesorado de la etapa de Educacin Infantil tiene una relacin directa con la configuracin y las intenciones educativas depositadas en la etapa que nos ocupa. En la actualidad venimos atravesando una situacin de cambio y de redefinicin de las enseanzas obligatorias (LOGSE LOCE LOE) que hace necesario y urgente desarrollar acciones formativas para la adecuacin del profesorado a esta nueva situacin. De hecho, en diferentes encuentros y experiencias de formacin con profesionales de centros de Educacin Infantil nacionales y gallegos, se pide de manera urgente una mejor formacin musical para la utilizacin de la Msica en este nivel educativo, incidiendo en gran manera en la capacitacin didctica para su integracin educativa ante las grandes deficiencias existentes en la formacin de los profesores en este mbito. En este sentido, profesionales docentes e investigadores de la Universidad del Pas Vasco (2003) coinciden con estos planteamientos al reconocer que los estudios de magisterio no capacitan suficientemente a los maestros para dar respuesta a la escuela de hoy, calificando esta formacin de totalmente inadecuada. Desarrollar acciones formativas para poder corregir esta situacin pasa por conocer qu formacin sobre Msica y su didctica han recibido los profesores en los Centros de Formacin Universitaria y conocer qu formacin perciben como ms adecuada. La docencia de la Msica que los profesores llevan a cabo en las aulas de Educacin Infantil est en funcin, sobre todo, del conocimiento que se tiene sobre la Msica y su educacin. En este sentido, el conocimiento de la preparacin que poseen los profesores y las necesidades concretas de formacin que plantean son claves para entender como aplican el currculum de Msica y para ir ajustando y organizando de manera adecuada la docencia de la Msica en esta etapa e ir formulando asimismo propuestas de mejora. Apoyndonos en los elementos mencionados hasta aqu, abordamos como problema de investigacin el conocimiento de la presencia de la Msica en los centros de Educacin Infantil 36 aos de nuestra comunidad, cmo plantean los profesores las prcticas musicales y desde qu ideas previas sobre la educacin musical las realizan. Como consecuencia de este planteamiento, la investigacin se asent sobre cuatro grandes ejes de estudio que han estado presentes en su fundamentacin, diseo y desarrollo:

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I.

El currculum de Msica, la evaluacin musical y el registro de progresos musicales.

II. El uso de la Msica en la atencin a la diversidad y las posibilidades de las TIC (Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin) en su enseanza aspectos de gran relevancia en la LOE. III. La formacin en la educacin musical de los profesores, los contenidos procedimentales que stos consideran ms necesarios y tiles en la formacin musical del maestro de Educacin Infantil y las necesidades de ayuda y formacin experimentadas por los docentes para mejorar la prctica profesional a travs de la Msica. IV. Las prcticas educativas con Msica en centros de Educacin Infantil de reconocido prestigio con objeto de identificar experiencias innovadoras en la enseanza de la Msica. Todos estos aspectos constituyen, a nuestro juicio, los referentes necesarios tanto para la comprensin de las prcticas educativas con la Msica en esta etapa y las problemticas que plantean, como la formulacin de acciones fundamentadas y viables que lleven a la integracin definitiva de la Msica en la Educacin Infantil. Las aportaciones del artculo que se presentan se inscriben en el marco global de esta investigacin, pero se centran totalmente en el tercero de los ejes sealados. Conocer el nivel de preparacin de los profesores para la integracin de la Msica en los centros es un elemento fundamental en la investigacin sobre los usos que los profesores hacen de la Msica en sus prcticas. En este sentido, el conocimiento de la preparacin que poseen los profesores, sus posibles carencias y las necesidades concretas de formacin y asesoramiento que se les plantean en sus prcticas con la Msica son fundamentales para potenciar una buena integracin de la misma en la Educacin Infantil.

II. La investigacin realizada


Teniendo como marco de referencia nuestro problema de investigacin al que ya hemos hecho referencia presentamos el objetivo general del estudio en relacin al nivel de preparacin en Msica y su uso didctico de los maestros de Educacin Infantil de la Comunidad Autnoma de Galicia: Conocer la formacin que poseen los profesores de nuestra comunidad en educacin musical, los contenidos procedimentales que stos perciben como ms adecuados y tiles en la formacin musical del maestro de Educacin Infantil y las necesidades de ayuda y de formacin que encuentran para poder utilizar la Msica de manera efectiva, con independencia y seguridad en la Educacin Infantil. Una vez planteado el objetivo general, ste se dividi en tres objetivos especficos que nos permitieron hacerlo operativo y orientar el desarrollo de la investigacin: I. Describir la formacin que han adquirido los profesores sobre la naturaleza de la Msica, los procedimientos, las habilidades musicales y la metodologa musical para la etapa de Educacin Infantil en los Centros Universitarios de Formacin del Profesorado. II. Identificar los procedimientos y habilidades bsicas en la educacin musical que los profesores perciben como ms necesarias para la formacin del maestro en Educacin Infantil. III. Identificar la ayuda que los profesores reciben del profesor especialista de educacin musical para el desarrollo de la expresin musical en su clase, cmo valoran esta ayuda y los mbitos de la educacin musical que tienen mayor inters para mejorar su formacin y, en consecuencia, para poder utilizar la Msica de manera efectiva, con independencia y con seguridad.

Metodologa de investigacin
Realizamos una investigacin de tipo descriptivo al entender que la investigacin descriptiva representa una opcin adecuada para examinar, describir, contrastar e interpretar las experiencias formativas de los profesores, su visin de la preparacin musical del maestro e interpretar las necesidades de formacin del profesorado. Abordamos el proceso de investigacin a travs de la eleccin del mtodo de encuesta.

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El instrumento de encuesta elegido para la recogida de la informacin ha sido el cuestionario. A travs de este instrumento hemos obtenido datos que han sido analizados cualitativa y cuantitativamente para responder de esta manera a los objetivos que hemos planteado en nuestra investigacin. La magnitud de la poblacin objeto de estudio que se extiende a toda la Comunidad Autnoma de Galicia conecta a nuestro juicio con las caractersticas y finalidades del cuestionario y por ello nos ha parecido un instrumento aceptable para responder a las demandas planteadas en esta parte del estudio. La investigacin se desarroll en dos fases. La primera fase o etapa comienza con la seleccin de la muestra terica y contina con la elaboracin del cuestionario y su envo a los centros educativos. La segunda fase va desde la recogida de los cuestionarios, clasificacin y codificacin de los datos obtenidos y descripcin y anlisis de los mismos, hasta la presentacin de los resultados obtenidos y la exposicin de las principales conclusiones y aportaciones del estudio. En cuanto a la seleccin de la muestra de nuestra investigacin, sealar que se realiz teniendo en cuenta los centros en los que se imparte Educacin Infantil en el ciclo de 36 aos, tanto pblicos como privados, de la comunidad autnoma gallega censados por la Xunta de Galicia en las guas correspondientes al curso 20052006. Segn la Consellera de Educacin y Organizacin Universitaria, contbamos con 834 centros educativos en esta situacin. A este nmero de centros se aplic la tcnica estadstica de muestreo aleatorio estratificado con aplicacin proporcional, que dio como resultado que nuestra muestra terica estuviese constituida por 200 centros de Educacin Infantil. Posteriormente, mediante pruebas de azar con tablas de nmeros aleatorios obtuvimos la seleccin definitiva de los centros a los que bamos a enviar los sobres con los cuestionarios. En cuanto a la muestra real, sealar que el nmero de centros educativos que respondieron a nuestra propuesta de estudio fue de 91 y el nmero total de cuestionarios cumplimentados recibidos fue de 208. Los dos porcentajes ms elevados en cuanto al nmero de centros que contestaron y de cuestionarios cumplimentados corresponden A Corua y provincia, con un total de 40 centros y 93 cuestionarios recibidos (44,7%); le sigui Pontevedra y provincia con 19 centros y 59 cuestionarios (28,4%). Los porcentajes ms bajos corresponden a Lugo y Orense.

Instrumento de investigacin: el cuestionario


Como ya hemos sealado anteriormente el instrumento utilizado en nuestro estudio para la recogida de informacin ha sido el cuestionario La Msica en la Educacin Infantil 36 aos. En este artculo vamos a describir las diferentes secciones diseadas y aplicadas para analizar el nivel de formacin para la comprensin de la Msica y su uso didctico de los maestros de Educacin Infantil en los centros educativos gallegos. Las preguntas se agrupan en torno a 4 secciones: La primera seccin con la que se introduce al profesor en el cuestionario aborda Aspectos relevantes y de formacin musical. Recoge dos tipos de informacin: por un lado, aquella que presenta las caractersticas ms generales como el sexo, la edad, el tiempo de docencia en esta etapa educativa, el grupo de edad en el que se estn dando clase y la titularidad del centro educativo. Por otro lado, recoge informacin sobre la formacin musical del profesorado, obtenida tanto desde dentro de las instituciones educativas como al margen de ellas. No solo se centra en la formacin musical recibida en funcin de la calidad de la docencia de la Msica en el plan de estudios en el que obtuvo su titulacin de maestro de Educacin Infantil, sino tambin si han cursado estudios en alguna institucin educativa musical y si tienen experiencias o contactos musicales adquiridos en la familia, con los amigos, en el entorno social o en la comunidad. La segunda seccin aborda la Formacin del profesorado para la enseanza y aprendizaje de la Msica recibida en los centros universitarios de formacin del profesorado. Recoge informacin sobre la valoracin que los profesores hacen de la formacin musical que los maestros han recibido en sus estudios universitarios y la competencia docente que el profesor afirma tener para desempear y desarrollar la enseanza de la Msica cuando se incorpora al trabajo en este nivel educativo. Adems de estas interesantes valoraciones, recoge con ms detalle el grado de conocimientos adquiridos en su formacin sobre la naturaleza de la Msica y el grado de formacin que creen haber recibido para el uso didctico de la misma. Tambin recoge la valoracin que los profesores hacen de determinados aspectos relevantes en la formacin musical observados durante el tiempo que realizaron los estudios de maestro en Educacin Infantil, como son el grado de formacin de los profesores universitarios, la metodologa empleada, el tiempo dedicado a la teora y a la prctica musical, la adecuacin de los programas de las materias musicales al currculum de infantil, el uso de las nuevas tecnologas de

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educacin e informacin para su formacin musical, el espacio, el equipamiento y recursos de la clase y el empleo de materiales y guas de calidad sobre la enseanza de la Msica en esta etapa educativa. La tercera seccin aborda los Contenidos procedimentales y habilidades musicales relevantes en la formacin inicial del maestro de Educacin Infantil. Aprovechando la experiencia directa de trabajo con nios, las preguntas de esta seccin pretenden informarnos sobre la valoracin que los profesores hacen de los procedimientos y habilidades bsicas ms importantes y necesarios en la formacin del maestro en Educacin Infantil en las cuatro dimensiones de la Msica y su educacin: la percepcin, la expresin, la creatividad y la representacin grfica. La cuarta seccin aborda la Gua, ayuda y formacin para la integracin de la Msica en la enseanza. Esta seccin se ocupa de recoger informacin sobre las necesidades que el profesor afirma percibir para la enseanza de la Msica en su clase. En este sentido interesa especialmente determinar la ayuda atribuida al profesor especialista en educacin musical, as como la valoracin que realizan sobre la eficacia de la ayuda que reciben. Finaliza esta seccin recogiendo informacin sobre el grado de inters por participar en actividades bsicas de formacin que le ayuden en la enseanza aprendizaje de la expresin musical en la etapa de Educacin Infantil.

III. Descripcin de los resultados y averiguaciones obtenidas


Pasaremos a continuacin a exponer la descripcin de los resultados y averiguaciones obtenidas del cuestionario cumplimentado por el profesorado de Educacin Infantil (36 aos) de los centros escolares de la Comunidad Autnoma de Galicia sobre la formacin del profesorado para la comprensin de la Msica y su uso didctico. Para ello, en primer lugar presentaremos las caractersticas ms relevantes y de formacin musical de los profesores que han participado en el estudio, para posteriormente centrarnos en los objetivos especficos planteados en la investigacin e ir dando respuesta a cada uno de ellos. Al final de la descripcin de los resultados se expondr a modo de sntesis los principales hallazgos.

Caractersticas relevantes y de formacin musical de los profesores que han participado en el estudio
El primer valor obtenido en el estudio muestra que el mayor nmero de profesores participantes (93,8%) corresponde a mujeres. Con respecto a la edad de estos profesores, un porcentaje importante, el 78,4% se encuentra entre los 30 y los 55 aos, y el 14,4% tienen menos de 30 aos, pudiendo considerarse un grupo relativamente joven. Con respecto a las enseanzas impartidas, el mayor nmero de profesores participantes en el estudio, un 37%, imparten su enseanza en las aulas de 34 aos, le siguen los profesores que atienden a grupos de edades de 45 aos con un 34,6% y el grupo de 5 aos lo atienden el 24,8% de profesores encuestados. Otro indicador importante es el que se refiere a la experiencia docente de estos profesores. Observamos que los porcentajes ms elevados, el 54% y el 26% corresponden a profesores que llevan trabajando en aulas de Educacin Infantil ms de 10 aos y entre 5 y 10 aos respectivamente. Porcentajes ms pequeos, el 11,1% y el 8,1%, corresponden a profesores de 3 a 4 aos y de 1 a 2 aos de experiencia respectivamente. Podramos decir que se trata de un grupo de profesores con una experiencia docente bastante importante en este nivel educativo. Pensamos por lo tanto que un porcentaje importante de los profesores que han participado en nuestro estudio son buenos conocedores de la prctica educativa en la etapa de infantil y puede tratarse de informantes interesantes. En cuanto al centro de formacin universitario en el que realizaron sus estudios de Maestro en la especialidad de Educacin Infantil los profesores que han participado en nuestro estudio, un grupo muy amplio, como era de esperar, se form en las universidades de Santiago de Compostela, Vigo y A Corua (68,2%); un segundo grupo tambin importante prefiri obviar este dato (23,6%) y el 8,2% restante se form en universidades como la UNED u otras universidades espaolas. Por otra parte, segn el ao de finalizacin de sus estudios, hasta el ao 1988 cerca del 48% fueron formados en el Plan de Estudios del 71, en el que la Msica aparece como materia comn y obligatoria en todas las especialidades. La presencia de la Msica en este Plan era muy reducida, apareca tan slo en dos cuatrimestres: uno en el segundo y otro en el tercer curso. Los profesores formados entre los aos 1989

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y 1997 donde se establece el ttulo universitario oficial de Maestro en Educacin Infantil son el 37,5%. Aunque durante este periodo la Msica no vara de una manera sustancial, est algo ms presente en los programas aumentando ligeramente el nmero de crditos respecto al anterior plan de estudios. Un hecho importante que se da en este periodo es el acercamiento de la Msica como disciplina a la Psicologa Evolutiva nutrindose de ella. A pesar de estas mejoras, este dato nos pone sobre aviso de que la inmensa mayora de estos profesores encontraran muchas dificultades para abordar con xito el desarrollo de una adecuada enseanza musical en los nios. Finalmente, nos encontramos que casi un 15% de los profesores terminaron su carrera despus de 1998. En estos momentos se vuelven a retomar los planes de estudio y se hacen reajustes y pequeas modificaciones y mejoras en el contenido de los programas y en la aparicin o cambios en materias optativas. Otros escenarios en los que se puede adquirir el conocimiento, las destrezas y la comprensin necesaria para hacer Msica, no slo en la etapa de Educacin Infantil sino tambin para tener acceso a comunidades musicales, son los Conservatorios de Msica. De los 208 profesores encuestados, el 93,8% nunca han realizado este tipo de estudios musicales; tan solo un grupo minoritario, concretamente el 6,3%, ha realizado algn estudio en el grado elemental. Adems nos interes conocer las experiencias musicales de este grupo de profesores. Para identificar el contacto que estos profesores han tenido con la Msica al margen de las instituciones educativas sealadas anteriormente, les preguntamos por la participacin en propuestas artsticas de su comunidad y centro educativo. El 77,4% de los profesores encuestados no ha tenido experiencias musicales significativas, solo el 5,8% ha pertenecido a alguna agrupacin folklrica y apenas el 3,4% y el 2,9% ha tocado un instrumento o ha pertenecido a un coro, respectivamente. Especialmente significativo es el dato que se refiere a la formacin en jornadas y cursos de Msica: nicamente el 4,3% inform que haba participado en esta actividad. En definitiva, conocer la vida musical de este grupo de profesores desde los aspectos relativos a los estudios y experiencias musicales refleja de alguna manera el condicionamiento negativo que le ha impuesto su entorno social, familiar, colegio o comunidad. Destaca de los profesores que participaron en el estudio el escaso contacto que, de una u otra manera, manifiestan haber tenido con la Msica al margen de las instituciones universitarias. El dato ms significativo que podemos sealar, en este sentido, es el porcentaje de respuesta emitida en la opcin instrumento (3,4%). Una de las prcticas ms importantes que marcan de manera definitiva la continuidad con la Msica en edad adulta es tocar un instrumento musical. Esta prctica es fundamental en el proceso de aprendizaje musical: a travs del instrumento se trabaja la exploracin, el reconocimiento sonoro y el aprendizaje de la naturaleza de la Msica y condicionar al futuro docente la utilizacin de la Msica como elemento dinamizador en su trabajo con los nios. Finalmente, sealar que el hecho de que una gran mayora de los profesores encuestados manifiesten carecer de estudios en Msica (93,8%) y de experiencias musicales (77,4%) nos lleva a afirmar que la formacin en Msica ha dependido casi exclusivamente de los centros universitarios de formacin del profesorado. En cuanto a los centros educativos a los que pertenecen estos profesores sealar que los centros que integran la muestra del estudio estn situados geogrficamente a lo largo de las cuatro provincias gallegas. El porcentaje mayor de respuestas alcanzadas est en la provincia de A Corua con el 44,7%, le sigue la provincia de Pontevedra con el 28,4% y los porcentajes ms bajos corresponden a los centros educativos situados en las provincias de Lugo y de Orense. En lo que se refiere a la titularidad de los centros encuestados, el porcentaje ms elevado es el que corresponde a los centros pblicos con el 71,2%.

Formacin en la Msica y su integracin en la enseanza recibida por los profesores en los centros universitarios de formacin del profesorado
Valorados los aspectos relevantes y de formacin musical de los profesores, analizaremos la formacin en educacin musical recibida en los centros de formacin del profesorado, y as podremos dar respuesta al objetivo especfico I de nuestro estudio. El anlisis relacionado con este objetivo que se presenta a continuacin se estructur en tres apartados.

Preparacin de los profesores como colectivo profesional


Inicialmente nos centraremos en la valoracin que hacen los profesores de nuestra comunidad sobre la capacidad docente que se adquiere para la integracin de la Msica en la Educacin Infantil. En este sentido les preguntamos a los profesores si crean que, en general, el colectivo profesional de maestros de Educacin Infantil adquiere la preparacin suficiente para la implementacin curricular de

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la Msica durante la formacin inicial universitaria. La opinin mayoritaria es que no (85,6%), mientras que tan solo el 14,4% de ellos opinan que se adquiere suficiente preparacin. Preparacin de los profesores para la comprensin de la Msica y formas en las que se puede aprender
Centrndonos ya en la preparacin de los profesores que participaron en nuestro estudio, vamos a presentar los resultados obtenidos respecto a la valoracin realizada por ellos sobre su propia formacin universitaria para los siguientes conocimientos: naturaleza de la Msica y procedimientos musicales. En relacin a la formacin de los profesores en conocimientos para la comprensin de la Msica, los profesores tienden a considerar su formacin en los elementos bsicos de la Msica como regular o deficiente e incluso, en algunos de ellos, inexistente. Tambin dejaron constancia de diferencias en estas valoraciones. En este sentido, aunque todos los niveles de formacin eran bajos, los profesores se consideran ms formados en el conocimiento sobre el sonido musical: altura, intensidad, timbre y duracin (35,6%), el mundo sonoro que nos rodea (28,3%) y el ritmo: tempo, acento, divisin (25%). Las mayores carencias de formacin se localizaban en el conocimiento sobre la armona (89,9%), las principales formas musicales (89,5%), la meloda (86,5%) y la estructura de la Msica (83,2%). Sealar que el hecho de que los profesores se tiendan a considerar mejor formados en los dos elementos de la Msica ms relevantes para la Educacin Infantil como son el sonido y el ritmo no es coincidencia, ya que estos se encuentran muy presentes en los programas de formacin de los planes de estudio de maestro. Entendemos que la escasez tan acusada de formacin en los dems elementos musicales, presentes asimismo en los programas de formacin, podra explicarse en parte, bien por la poca relevancia a estar preparados en ellos o por una insuficiencia en el tiempo de formacin. En este sentido, el conocimiento de los elementos ms bsicos y elementales de la Msica se erige, a nuestro entender, como el punto de partida en la formacin musical del profesor y como un factor decisivo para la integracin de la Msica en las prcticas docentes. Por lo tanto, la formacin para la comprensin de la Msica no es satisfactoria, observndose un nivel muy bajo en el conocimiento de todos sus elementos constitutivos. En el caso de la formacin de los profesores en procedimientos musicales la situacin es muy similar, pero se observan algunas variaciones. En este caso, los resultados obtenidos apuntaron que la formacin recibida en procedimientos y habilidades musicales tiende a ser considerada negativa por los profesores. Manifiestan (en porcentajes superiores al 70%) que en general no han sido formados en los procedimientos y habilidades ms importantes de la educacin musical. En este sentido, los procedimientos y habilidades respecto a los cuales los profesores se consideran peor formados en orden de mayor a menor frecuencia son: las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (96,12%), la danza en el conocimiento de configuraciones espaciales para nios (83,2%), la audicin en lo que se refiere a la percepcin del sonido y de obras musicales (80,7%), la expresin vocal sobre juegos vocales y melodas (79%), la construccin de objetos sonoros e instrumentos musicales, tocar instrumentos musicales sencillos como la flauta dulce, el xilfono u otros de pequea percusin sin tono (71,2%) y, por ltimo, el movimiento corporal como medio de expresin y percepcin musical (63,4%). Por otra parte, tambin resaltamos que un porcentaje escaso que se aproxima al 40% de los casos seal que solamente haba recibido formacin para el uso del cuerpo como un instrumento con el que se pueda hacer Msica y para el canto en grupo a travs de canciones y cuentos musicales, lo que hace pensar que esta escasa preparacin en los procedimientos bsicos que contribuyen a la comprensin y el conocimiento del lenguaje musical en la Educacin Infantil no est tan presente en la capacitacin docente del profesorado como era de esperar. Por lo tanto, la formacin en los procedimientos o formas en las que la Msica se puede aprender tampoco es satisfactoria, observndose niveles incluso ms bajos con respecto a la formacin anteriormente analizada.

Preparacin de los profesores en otros mbitos decisivos en su formacin de maestro


Para completar los anlisis sobre el nivel de preparacin durante los estudios universitarios en conocimientos sobre el lenguaje musical y en el conocimiento de los principales procedimientos y habilidades musicales para la enseanza y aprendizaje de la Msica, hemos obtenido tambin las valoraciones emitidas por los profesores sobre otros mbitos decisivos en su formacin de maestro. La percepcin que los profesores tengan sobre cada uno de los tems propuestos en la Tabla n 1 va a afectar de modo claro a la forma de aplicar el currculum de Msica en su escuela. Para ello analizamos determinados mbitos que son decisivos en la formacin docente para el uso de la Msica y su educacin.

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Valoracin Negativa Formacin del profesorado universitario Metodologa del profesorado universitario Estructuracin en la enseanza y en la planificacin de los programas Tiempo dedicado a la teora musical Tiempo dedicado a la prctica musical Adecuacin de los programas al currculum de infantil Las TIC, nuevas tecnologas de educacin e informacin aplicadas a la Msica Equipamiento y recursos en la clase, espacio, instrumentos musicales Materiales y guas de calidad sobre la enseanza de la Msica en esta etapa 51,5 77,4 74,5 66,4 84,6 87,5 95,2 70,7 87,0

Valoracin Positiva 47,1 21,2 24,1 32,2 19,9 10,6 2,4 27,9 11,5

Tabla n 1 Valoraciones negativas y positivas respecto a la formacin de los profesores en distintos mbitos de su formacin musical

Se puede observar claramente como los resultados obtenidos muestran que los profesores, en general, consideran todos los mbitos propuestos como deficientes o regulares. No obstante, se observa que las valoraciones realizadas al respecto presentan variaciones. As, consideran que la formacin es aceptable en el tiempo dedicado a la teora de la Msica, el equipamiento y recursos en la clase, espacio y dotacin de instrumentos musicales y en la estructuracin de la enseanza y la planificacin de los programas. Por otra parte, se pone de manifiesto tambin que las mayores carencias se localizan en la formacin en las TIC aplicadas a la educacin musical, adecuacin de los programas al currculum de infantil, el trabajo con materiales y guas de calidad sobre la enseanza de la Msica en esta etapa y el tiempo dedicado a la prctica musical. Lo que pone de relieve que los profesores sealan con gran claridad su insatisfaccin de formacin en cada uno de los tres aspectos bsicos para la integracin de la Msica en los procesos educativos: una formacin especializada, una formacin con materiales didcticos de calidad y ajustados a la etapa y una formacin prctica y aplicada, por lo que se hace necesaria una formacin del maestro en Educacin Infantil que contemple equilibradamente estos aspectos. En el caso de la formacin y metodologa empleada por el profesorado universitario, la situacin es muy similar, aunque tambin se observan algunas variaciones. En este sentido, la valoracin realizada sobre la formacin del profesorado universitario es ligeramente superior a la valoracin sobre la metodologa que ellos mismos emplean (51,5% y 77,4% respectivamente), a pesar de ello en los dos aspectos las valoraciones negativas superan a las positivas. Finalmente, sealar que estas puntuaciones evidencian con claridad que la formacin en educacin musical en los estudios de maestro es considerada deficiente. Considerando de forma conjunta las valoraciones observadas en unos y otros mbitos hasta aqu, podemos destacar cuatro cuestiones: Los profesores manifiestan que no han desarrollado una comprensin de la naturaleza de la Msica. No han adquirido los conocimientos sobre los elementos de la Msica que son bsicos para trabajar la educacin musical de los nios en la etapa de infantil. Los profesores manifiestan no estar formados en los mbitos analizados. Los profesores manifiestan que no han desarrollado procedimientos y habilidades seguras que contribuyan a la comprensin y conocimiento del lenguaje musical. La formacin en procedimientos musicales tiende a ser considerada negativamente por los profesores. Los profesores manifiestan que no han desarrollado una comprensin de las formas en que la Msica se puede aprender. Los profesores manifiestan estar menos preparados para la enseanza y aprendizaje de la Msica a travs de las TIC, el movimiento y la audicin de obras musicales. Los profesores manifiestan que su formacin universitaria no les ha proporcionado la oportunidad de conocer de manera adecuada los modos de proceder con la Msica y de interactuar con ella desde la comunicacin y la vivencia, no estando preparados para

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intervenir a travs de la expresin musical en las aulas cuando finalizan sus estudios y se incorporan al trabajo en este nivel.

Contenidos procedimentales y habilidades musicales consideradas relevantes para la formacin del maestro de Educacin Infantil
Centrndonos en el anlisis de los datos obtenidos para lograr el objetivo especfico II de nuestro estudio, vamos a presentar la valoracin realizada por los profesores sobre los contenidos procedimentales ms relevantes en la formacin del maestro de Educacin Infantil. Creemos que la experiencia directa de trabajo con los nios que tienen los profesores de nuestro estudio nos puede ayudar a valorar los contenidos procedimentales bsicos que permitan, en un futuro, disear un currculum equilibrado y ajustado para la formacin del Maestro de Educacin Infantil. Con la intencin de conocer las valoraciones de los profesores sobre estos contenidos destacados, los hemos agrupado en cuatro mbitos: percepcin, expresin, creatividad y representacin grfica de la Msica.

Valoracin de los profesores sobre los contenidos procedimentales bsicos para la formacin del maestro en la percepcin, expresin, creatividad y representacin de la Msica
En relacin a las valoraciones de los profesores que participaron en nuestro estudio sobre los contenidos procedimentales bsicos para la formacin musical del maestro de Educacin Infantil en la percepcin de la Msica nos centramos de forma especfica en el conocimiento de cul era la valoracin en dos aspectos fundamentales de la escucha: el uso del odo para entender el mundo que rodea al nio y el uso del odo para acceder a la vida musical. Los datos mostraron con claridad que los profesores (en un porcentaje que se sita entorno al 60%) consideraban importante su formacin en los dos aspectos presentados, observndose en las valoraciones realizadas unas diferencias irrelevantes.
Formacin Relevante Discriminar el entorno sonoro que nos rodea Distinguir y reproducir la duracin, la altura, el timbre y la intensidad del sonido Distinguir el ritmo, la meloda y la armona en las obras musicales Identificar las estructuras musicales bsicas 90,9 78,7 77,9 57,7 Formacin no Relevante 9,2 21,7 22,1 42,3

Tabla n 2 Importancia atribuida a la formacin del maestro de Educacin Infantil en la percepcin de la Msica

Con respecto a la importancia que los profesores atribuyen a su formacin en la expresin de la Msica, es decir, en la interpretacin expresiva del material sonoro y de ideas musicales ya elaboradas, nos hemos centrado de forma especfica en las valoraciones de los tres procedimientos y habilidades ms valiosos en la Educacin Infantil: cantar, tocar y bailar. En este sentido, los datos recogidos en la Tabla n 3 ponen de manifiesto que los profesores otorgan una gran importancia a la formacin en cada uno de los diferentes procedimientos presentados. No obstante, result especialmente llamativo el hecho de que a la formacin en la interpretacin de canciones infantiles del repertorio escolar, del folklore de Galicia y en otras lenguas le conceden la mxima relevancia en un porcentaje que se aproxima al 100% de los casos. Nos encontramos entonces con que, adems de ser el procedimiento expresivo ms valorado para su formacin, es normalmente el ms utilizado en sus prcticas docentes, lo que nos lleva a pensar que es fundamental destacar la importancia que adquiere en la formacin del maestro de Educacin Infantil la expresin vocal y el canto para la adquisicin de habilidades expresivomusicales y didcticas.

Formacin Relevante Hacer Msica con el propio cuerpo Tocar instrumentos musicales Cantar canciones infantiles del repertorio escolar, del folklore de Galicia y en otras lenguas Bailar danzas infantiles y coreografas sencillas 98,0 74,6 99,3 95,7

Formacin no Relevante 2,0 25,5 0,8 4,3

Tabla n 3 Importancia atribuida a la formacin del maestro de Educacin Infantil en la expresin de la Msica

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Seguidamente nos centramos en la valoracin que hacen los profesores de nuestra comunidad sobre los procedimientos y habilidades ms importantes para la formacin en la creatividad de la Msica. Les preguntamos por esta idea, un tanto compleja y en ocasiones ambigua, desde los tres procedimientos musicales ms comunes en educacin musical: tocar (improvisando con el cuerpo y con los instrumentos musicales), cantar (creando melodas y canciones sencillas) y bailar (inventando coreografas para los nios). En este sentido, los resultados obtenidos que se presentan en la Tabla n 4 muestran que los profesores consideran importante o muy importante la formacin en cada uno de los procedimientos presentados. No se observaron diferencias significativas entre los procedimientos presentados y en ninguno de ellos hay una tendencia relevante a considerar esta formacin como no importante. No obstante, es interesante sealar que los profesores ponen de manifiesto que la importancia atribuida a la formacin en la creatividad musical es menor a la importancia que atribuyen a la formacin en la expresin musical y mayor a la formacin en la percepcin musical.
Formacin Relevante Improvisacin rtmica por medio de percusiones, vocablos e instrumentos Componer Msica para objetos sonoros e instrumentos musicales Creacin de melodas y canciones de dos, tres... sonidos Bailar danzas infantiles y coreografas sencillas 84,6 63,9 78,9 88,5 Formacin no Relevante 15,4 36,0 21,1 11,5

Tabla n 4 Importancia atribuida a la formacin del maestro de Educacin Infantil en la creatividad de la Msica

Finalmente, los valores obtenidos que se muestran en la Tabla n 5 en relacin a la valoracin para la formacin en la representacin de la Msica a travs de grafas que van desde las libres hasta la notacin convencional, resulta especialmente llamativo el hecho de que los profesores no muestran una tendencia mayoritaria (no llega al 45% de los casos) en considerar esta formacin como importante. Los valores ms relevantes que los profesores perciben en la formacin del maestro de Educacin Infantil son la lectoescritura rtmica, lectoescritura meldica y el diseo de musicogramas. Siguiendo este anlisis podemos sealar que las valoraciones positivas tienen unos ndices muy parecidos a las valoraciones negativas. No le conceden especial relevancia a estar formados en la creacin de musicogramas, en lectoescritura meldica, en lectoescritura grfica y en lectoescritura rtmica. En todos los casos las valoraciones positivas y negativas estn dentro de porcentajes parecidos, llegndose a una coincidencia entre ambas percepciones. Entendemos que en este caso el hecho de que aproximadamente la mitad de los profesores encuestados consideren relevante la formacin para la representacin grfica de la Msica y aproximadamente la otra mitad manifiesten lo contrario, se pueda deber a la ausencia de formacin manifestadas por los profesores con anterioridad. En este sentido, entendemos que se hace necesaria una formacin especfica en la representacin grfica de la Msica que contemple el conocimiento de sus aportaciones y posibilidades para la prctica educativa en esta etapa.

Formacin Relevante Leer y escribir grafas libres Leer y disear musicogramas Leer y escribir ritmos Leer y escribir las notas del pentagrama 52,5 39,0 56,2 41,3

Formacin no Relevante 47,6 61,1 42,8 58,6

Tabla n 5 Importancia atribuida a la formacin del maestro de Educacin Infantil en la representacin grfica de la Msica

En consecuencia, podemos afirmar (confirmando as los anlisis anteriores), en lo que se refiere a los contenidos procedimentales que los profesores encuestados perciben como ms necesarios para la formacin del maestro de Educacin Infantil, que:

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se sealan con claridad los procedimientos de cantar canciones infantiles del repertorio escolar, del folklore de Galicia y en otras lenguas, hacer Msica con el cuerpo, bailar danzas infantiles y coreografas sencillas (del mbito de la expresin) y discriminar el entorno sonoro (del mbito de la percepcin). se concede tambin gran importancia a estar formados en los mbitos de la creatividad, percepcin y representacin grfica de la Msica presentadas y en ningn mbito se muestra una tendencia mayoritaria a considerar esta formacin como no importante. los contenidos procedimentales ms valorados por un mayor nmero de profesores son tambin los ms utilizados en las aulas de Educacin Infantil.

Ayuda del especialista de educacin musical para la prctica profesional a travs de la Msica y mbitos de formacin que los profesores consideran de mayor inters para la enseanza y aprendizaje de la Msica
El tercer objetivo especfico de nuestro estudio hace referencia al apoyo, ayuda y gua que necesita el profesional de la Educacin Infantil para poder desarrollar la expresin musical en su clase. Para situar este objetivo es fundamental destacar la importancia que hoy adquiere para el profesional que trabaja en la etapa de Educacin Infantil saber utilizar la Msica en la prctica diaria en el aula. Esta intervencin educativa que supone una comprensin de la naturaleza de la Msica, una adquisicin de unas destrezas y habilidades musicales elementales y el conocimiento y saber aplicar el currculum de Msica en esta etapa, slo se puede estimular y fomentar a travs de la ayuda o gua del profesor especialista en educacin musical y de actividades de formacin que permitan al profesorado intervenir en la Educacin Infantil a travs de la expresin musical. En consecuencia, vamos a revisar en detalle la valoracin que los profesores encuestados han realizado sobre estos dos elementos de ayuda que pueden fomentar el uso de la Msica en la Educacin Infantil.

Frecuencia y determinacin de la ayuda atribuida al especialista de educacin musical


Inicialmente nos centramos en conocer la existencia de un profesor especialista de educacin musical que ayude o coordine el desarrollo de la enseanza de la Msica en su clase. Los resultados del estudio han dejado constancia de que la mitad de los profesores encuestados (entorno al 53%) no reciben el apoyo del profesor especialista en educacin musical en sus prcticas. Por lo tanto, se puede decir que un gran nmero de aulas de Educacin Infantil a las que pertenecen los profesores no cuentan con esta ayuda bsica que facilita la implementacin del currculum de Msica. Les hemos preguntado a los profesores que disponan de un especialista de Msica en el centro para el rea de Educacin Infantil, sobre el valor que stos le atribuyen en los dos mbitos de intervencin y competencia ms frecuentes: como encargado de la formacin especfica musical del grupo de nios y como coordinador musical del rea. En este sentido, puede decirse que aproximadamente la mitad de los profesores que participaron en esta aportacin manifestaron que la ayuda que reciben del profesorado especialista en educacin musical se centra en la formacin especfica musical del propio grupo de infantil, mientras que la ayuda centrada en tareas de gua o asesoramiento sobre diversas cuestiones musicales (materiales o recursos para la enseanza de la Msica, acontecimientos didcticomusicales prximos al centro educativo, cursos de formacin y prcticas musicales adecuadas) es minoritario. En cuanto a la frecuencia de la ayuda especfica atribuida a este especialista, los datos obtenidos sealan que, tanto cuando asume la funcin de responsable de la educacin musical del grupo como cuando asume la funcin de coordinador musical del rea de infantil, la frecuencia es relativamente baja. En lo relativo a como valoran esta ayuda, los resultados han puesto de manifiesto que un grupo relevante de los profesores que se aproxima al 46% opina que es til o muy til. Entendemos que estos datos dejan constancia del alto valor que le otorgan los profesores, tanto cuando asume la responsabilidad de la educacin musical del grupo como cuando asesora o gua aportando informacin a su comunidad educativa.

Inters en la formacin de determinados mbitos de la educacin musical


La formacin y el perfeccionamiento del profesorado de la etapa de infantil en la Msica y su enseanza se plantea como uno de los elementos clave en la implementacin del currculum de Msica de manera efectiva y es por ello que nos ha interesado conocer si los profesores que han participado en el estudio tienen inters en la formacin de determinados mbitos educativos. Los datos obtenidos

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muestran que la mayora de los profesores tienen un inters alto por participar en todos y cada uno de los mbitos presentados
Inters bajo Adquisicin de destrezas y habilidades musicales Metodologa musical para la etapa de Educacin Infantil Integracin del currculum de Msica en su escuela Formacin musical para nios con necesidades especiales Las TIC para la enseanza y el aprendizaje de la Msica La evaluacin en Msica 35,6 16,3 33,2 33,2 31,3 55,3 Inters alto 64,4 83,7 66,8 66,8 68,8 44,7

Tabla n 6 Grado de inters por participar en actividades de formacin en la enseanzaaprendizaje de la expresin musical

Cabe destacar como muestra la Tabla n 6 que las valoraciones realizadas respecto a los seis mbitos de formacin musical presentados son ligeramente diferentes. En este sentido se muestra un inters mucho ms alto por la formacin en metodologa musical para la etapa de Educacin Infantil (en un porcentaje cercano al 84% de los casos) que en la evaluacin en Msica (en un porcentaje cercano al 45% de los casos). El estudio nos ha permitido concluir que segn las valoraciones de los profesores el mayor inters por mejorar su formacin en metodologa musical para la etapa de Educacin Infantil coincide con las carencias de formacin encontradas, ya que un grupo mayoritario de los profesores (que se aproximaba al 86% de los casos) haba manifestado no estar preparado para poder aplicar el currculum de Msica en la etapa de Educacin Infantil (36 aos) de manera segura y con garantas de calidad. Considerando los datos obtenidos en este apartado podemos afirmar que: Los profesores consideran muy til y necesaria la figura del especialista de educacin musical, ya sea como responsable directo de la educacin musical del grupo de infantil o como coordinador y asesor de la educacin musical en la etapa. Los profesores muestran un gran inters por realizar actividades de formacin para la enseanza de la expresin musical, poniendo de manifiesto que es la formacin en metodologa musical para la etapa de Educacin Infantil la de mayor inters.

IV. Principales conclusiones e implicaciones del estudio


Las principales conclusiones e implicaciones obtenidas a partir del estudio de los anlisis anteriores con respecto a la valoracin de los maestros de Educacin Infantil (36 aos) de la comunidad autnoma gallega sobre su formacin en educacin musical han puesto de relieve las siguientes cuestiones: 1. Los profesores manifiestan con total rotundidad que no han sido suficientemente formados ni en una comprensin de la Msica y formas en las que se puede aprender, ni para su integracin curricular en la etapa, considerando que, en general, la preparacin que recibe un titulado en Educacin Infantil para intervenir a travs de la Msica es totalmente insuficiente. Esta valoracin que los profesores hacen de su formacin evidencia que la formacin inicial del profesorado de Educacin Infantil para el desarrollo de la expresin musical y su didctica en nuestra comunidad autnoma es deficiente lo que plantea que el profesorado universitario de Galicia deba necesariamente cuestionarse este tema ampliamente de cara a los futuros estudios de Grado. 2. Centrndonos ahora en otros mbitos decisivos en su formacin de maestro, hay que sealar que, de los aspectos propuestos, las mayores carencias se localizan en el tiempo dedicado a la prctica musical, la adecuacin de los programas al currculum de infantil, las TIC aplicadas a la Msica y la ausencia en materiales de calidad. En cuanto a la formacin y metodologa del profesorado universitario no se alcanzan niveles aceptables.

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Y, en general, consideran deficientes en su formacin musical todos los mbitos expuestos. En este sentido, es necesario ofrecer a nuestros estudiantes universitarios una formacin musical prctica, aplicada y especializada acorde con las competencias docentes de los especialistas de la etapa de Educacin Infantil. 3. Los contenidos procedimentales ms valorados para la formacin del maestro son aquellos que ms utilizan en sus prcticas educativas y que pertenecen fundamentalmente al mbito de la expresin: cantar, percusin corporal, bailar. Sealar que estn tambin muy valorados aquellos que se orientan al desarrollo de los mbitos de la creatividad y la percepcin musical. Concediendo menos valor al conocimiento de la representacin del sonido, aunque en ningn caso, se muestra una tendencia a considerar esta formacin como no importante. Estos resultados confirman la necesidad de proporcionar en la formacin un mayor equilibrio en el conocimiento y la comprensin del lenguaje musical y su uso educativo. Destacamos la importancia de conceder una atencin especfica a este aspecto en los nuevos planes de estudio. 4. Los profesores consideran imprescindible la figura del especialista en educacin musical, ya sea como responsable coordinador o como asesor de la educacin musical en la etapa, para una integracin efectiva de la Msica en las prcticas. Insisten en que esta figura es bsica y esencial para que los nios tengan una adecuada formacin musical ya que muchos de los tutores carecen de una preparacin didcticomusical elemental. Por otra parte, las aportaciones del estudio mostraron cmo la mayora de los profesores tena un inters alto por participar en todos y cada uno de los mbitos de formacin presentados, si bien es la metodologa musical para la etapa, la modalidad formativa que presenta un mayor inters. Estos hallazgos evidencian que la formacin continua del maestro en el uso de la Msica y su educacin constituye una necesidad prioritaria para corregir la situacin actual en Galicia. Debemos destacar finalmente que de las anteriores aportaciones se pueden desprender las siguientes implicaciones, que constituyen a nuestro juicio acciones imprescindibles a desarrollar en los actuales momentos de cambio en el entorno educativo europeo y de elaboracin de los planes de estudio que conducirn al ttulo de Grado de Maestro de Educacin Infantil:
reas de necesidad
Mejorar la coordinacin e implicacin del profesorado universitario de Galicia para una adecuada formacin musical de los maestros en la Educacin Infantil. Proporcionar en la formacin inicial un mayor equilibrio en el conocimiento y la comprensin del lenguaje musical y el uso educativo de la Msica

Acciones a desarrollar
Poner en prctica proyectos de mejora de la calidad universitaria que repercutan ms eficaz y ampliamente en la capacitacin de los profesores de nuestra comunidad. Realizar estudios que permitan proporcionar informacin sobre cual debe de ser el nivel de conocimiento que se debe alcanzar en estos dos mbitos durante la formacin inicial del maestro para poder intervenir en la Educacin Infantil a travs de la Msica. Reflexionar desde el mbito universitario en torno a la formacin en Msica que se proporciona a los maestros de la Educacin Infantil en los centros universitarios y el porqu resulta tan escasa e ineficaz de cara a su integracin curricular. Desarrollar planes de formacin permanentes que permitan cumplir con los requerimientos oficiales del currculum de Msica para la etapa de Educacin Infantil. Mejorar la conexin entre los especialistas de Educacin Infantil y de educacin musical para ampliar la implementacin del currculum de Msica en las aulas.

Promover la idea de la necesidad de una formacin musical prctica, aplicada y especializada acorde con las competencias docentes de los especialistas de la etapa de Educacin Infantil. Favorecer una formacin continua del maestro en el uso de la Msica y su educacin Incrementar el apoyo del profesor especialista en educacin musical

Cuadro n 1 reas de necesidad y acciones a desarrollar

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REFERENCIA: Gonzlez-Vallinas, Paula & San Fabin Maroto, Jos Luis (2009). Formacin permanente y distribucin del profesorado de Educacin Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias. REIFOP 12 (1), 121-138. Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):

Formacin permanente y distribucin del profesorado de Educacin Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias.
PaulaGONZLEZVALLINAS JosLuisSANFABINMAROTO
Correspondencia PaulaGonzlezVallinas C.R.A.deCastrilln Email: paulamgo@educastur.princast.es JosLuisSanFabinMaroto FacultaddeCC.delaEducacin UniversidaddeOviedo C/AnicetoSela,s/n. 33008Oviedo Email:jlsanfa@uniovi.es Telfonos: 985103230 985220924 Recibido:06/10/2008 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN Este estudio se centra en la formacin del profesorado y explora las relaciones existentes entre la formacin permanente y diversas caractersticas del profesorado, las comarcas y departamentos de los IES en Asturias. Como resultadodeunainvestigacinbasadaenelanlisisdedatos secundarios cuantitativos del profesorado y municipios de Asturias se obtiene una radiografa de la formacin permanente de su profesorado (modalidad y materia de formacin). Se realizan anlisis a nivel de departamento y comarca y se constata la existencia de diferencias entre comarcas y departamentos en cuanto a la formacin permanente de su profesorado. Se aporta evidencia para la organizacin de una formacin del profesorado que asigne recursosdeformacinenlosdiferentesnivelesenbaseasus desigualdadesdeorigen:contexto,variablesdelprofesorado ydesuformacin. PALABRAS CLAVE:

Profesorado, Didcticos.

Educacin

Formacin Permanente del Secundaria, Departamentos

In-Service Teacher Training in Secondary Education According to Regions and Departments: The Case of Asturias (Spain)
ABSTRACT This study aims to analyse inservice teacher training and, more specifically, to explore the existing relationship between inservice teacher training and teachers and school variables. The present research offers a detailed analysis of secondary school teacher inservice training variables (type of trainingactivityandactivitycontent)inAsturias(Spanish)andoftherelationshipbetweenthisinservice teachertrainingandteachersandcontextvariables(i.e.departmentsandregions).Evidenceisprovided to show that inservice teacher training should be organized taking into account these differences (context, teacher variables, in service teacher training variables) among departments, schools and districtstoccaterforinequalities. KEY WORDS: InserviceTeacherTraining,SecondarySchool,SchoolDepartment.
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"Lo que los profesores saben y pueden hacer es la variable que ms influye en lo que los alumnos aprenden" (NATIONAL COMISSION ON TEACHING AND AMERICAS FUTURE, 1996)

I. Introduccin
Entre los diversos factores asociados a los resultados escolares se encuentra la formacin del profesorado, por lo tanto parece pertinente analizar si el profesorado es homogneo en su formacin o si existen diferencias en funcin de donde se encuentren ubicados sus centros y las caractersticas de su alumnado. En esta lnea de investigacin son concluyentes los resultados del anlisis de la influencia de la cualificacin del profesorado y otras variables en el rendimiento escolar realizado por DarlingHammond (2000) mediante un estudio comparativo entre 50 estados en EE.UU. El estudio aporta datos muy interesantes sobre la influencia de la formacin del profesorado en los resultados escolares y cmo en los diferentes estados que adoptaron polticas de mejora en la formacin de su profesorado y aumentaron las exigencias de certificacin para poder ejercer la enseanza se produjeron mejoras sustanciales en el rendimiento escolar del alumnado. Segn el citado estudio, los efectos del profesorado bien formado pueden ser mayores en los resultados escolares que la influencia de los factores del contexto socioeconmico del alumnado, de forma que las polticas de formacin del profesorado estn relacionadas con la mejora de los resultados escolares. As, se encontr una elevada correlacin entre la cualificacin del profesorado y la ubicacin de los centros escolares: los centros de los suburbios urbanos tienen menos probabilidad de tener profesorado con certificacin y formacin adecuadas. Los resultados escolares del alumnado estaban significativa y negativamente relacionados con las caractersticas de su contexto socioeconmico y con la cualificacin de su profesorado, pero no relacionados con el gasto del estado por alumno o con el salario del profesorado. Estos resultados sealan que el profesorado menos cualificado es asignado a escuelas con estudiantes de bajo nivel socioeconmico, con lo cual el contexto estara influyendo en los resultados pero tambin la asignacin de profesorado con diferentes niveles de cualificacin. Varios estudios investigan esta relacin entre la certificacin del profesorado, su formacin y su distribucin en los centros a lo largo del territorio (WAYNE, 2002; DARLING-HAMMOND, 2000; 2002; GNDARA ET AL., 2005; HUMPHREY ET AL, 2005; SMITH ET AL., 2005); denunciando que es precisamente en los centros ubicados en distritos con alumnado de bajo nivel socioeconmico y que seran quienes necesitaran un profesorado con mayor formacin, quienes tienen profesorado menos formado. Darling-Hammond & Sykes (2003) indican que el alumnado de profesorado con certificacin y formacin, tanto en la asignatura como en su didctica, obtiene mejores resultados, una vez controlado el nivel socioeconmico de los estudiantes, tanto a nivel de aula como de centro, distrito o estado; concluyndose que existe suficiente evidencia de que la formacin, no nicamente en la asignatura sino en la didctica de la asignatura, mejora la prctica docente. Tambin sealan que la distribucin del profesorado con certificacin no es en absoluto equitativa, estando el mayor porcentaje de profesorado sin certificacin en los centros con poblaciones de alumnado con un nivel socioeconmico ms bajo y, por tanto, con mayores necesidades. Por otra parte, los estados que invirtieron recursos en formacin inicial y formacin permanente del profesorado consiguieron que su alumnado obtuviera resultados ms altos en los exmenes nacionales. Evidentemente los resultados de estos estudios deben ser contextualizados en la realidad de EE.UU., donde se contrata profesorado sin certificacin adecuada, pero en todo caso seran necesarios estudios en otros pases y contextos para conocer la influencia de las polticas de contratacin del profesorado y de los sistemas de asignacin del profesorado al alumnado y a los centros. Es decir, cules son las caractersticas del profesorado (sexo, edad, experiencia, formacin, publicaciones...) asignado a determinados centros, aulas o grupos de estudiantes y cmo influyen estas caractersticas en los resultados escolares. Por otra parte, tambin se est discutiendo la importancia que debe tener la obtencin de una certificacin adecuada, as como si es ms efectivo intensificar la formacin del profesorado en la materia de la asignatura que tiene que impartir, su didctica especfica o la formacin general como docente. Actualmente en Espaa la formacin del profesorado, a diferencia de lo que ocurre en EE.UU., no constituye un problema de falta de certificacin, pues ningn docente puede ser contratado sin la titulacin mnima exigida para ello. Sin embargo, la distribucin del profesorado no est en funcin de las necesidades del alumnado, ni se trata de un sistema compensatorio, que consistira en destinar al alumnado con ms necesidades el profesorado mejor formado, con ms experiencia, etc.; ms bien al

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contrario, el profesorado con ms puntuacin (ms aos de experiencia, de permanencia en un mismo centro, desempeo de cargos directivos, ms cursos de formacin, ms titulaciones universitarias, ms publicaciones...) obtiene destinos en zonas ms cntricas y urbanas, con alumnado de nivel socioeconmico ms alto, mientras que el profesorado con menor puntuacin es destinado a zonas rurales ms aisladas o suburbios de las grandes ciudades, con poblaciones de ms bajo nivel socioeconmico. El hecho de que el contexto socioeconmico del alumnado influya en el nivel de competencia del profesorado asignado a los centros nos lleva a revisar en qu criterios se basan los sistemas de adjudicacin del profesorado a los distintos centros, para poder adoptar polticas alternativas de adscripcin del profesorado que aseguren el principio de equidad a todo el alumnado, independientemente de su contexto socioeconmico o de su situacin geogrfica. De hecho, al existir diferencias en la formacin del profesorado en funcin de dnde se ubican los centros de enseanza, una organizacin de la formacin del profesorado compensadora de desigualdades de origen del alumnado podra contribuir a una mayor equidad educativa. La evidencia apunta a que en la realidad ocurre justamente lo contrario; pues aunque la formacin permanente del profesorado est presente en la mayora de los sistemas educativos de los pases desarrollados, en muy pocos casos se evala el impacto de los programas y actividades de formacin permanente. Por otra parte, tampoco se asocia la formacin a las variables del profesorado ni del contexto de sus centros. De hecho los datos sobre formacin permanente del profesorado en relacin con stas y otras variables son en la actualidad escasos y poco organizados. La bibliografa sobre evaluacin permanente del profesorado es escasa y rara vez se vincula al anlisis de la mejora de la prctica docente (IMBERNN, 2004). Esto contrasta con las opiniones del profesorado, que considera que slo debiera valorarse la formacin que tiene incidencia en la prctica docente (VILLA, 1996). La historia del actual sistema de formacin permanente en Espaa tiene casi 25 aos de vida. Los centros de profesores (Real Decreto 2112/84-14-11-84) nacieron como instrumentos para la formacin permanente del profesorado. Posteriormente la Orden del 27 de Abril de 1992 regul definitivamente la convocatoria, reconocimiento, certificacin y registro de las actividades de formacin permanente del Ministerio de Educacin y Cultura. Es, de hecho, de los Centros de Profesores (CEPs, CPRs o diversos nombres segn las distintas autonomas) de donde proviene la mayor fuente de datos del Ministerio sobre la formacin permanente del profesorado. Tambin existen programas de la Universidad, de los sindicatos y programas europeos que imparten cursos de formacin permanente, pero la realidad es que la gran mayora del profesorado participa en la oferta formativa de los Centros del Profesorado: el 73% total de los profesores formados. En esta corta historia, a la hora de valorar la formacin permanente, los nicos informes y documentos existentes estn basados en encuestas del grado de satisfaccin del profesorado o Memorias de Actividades de Formacin Permanente publicadas anualmente, y es que realmente no se cuenta con ms datos sobre los resultados de dichas actividades de formacin: qu aprende el profesorado y en funcin de qu variables asisten a la formacin, de qu forma aplica al aula lo aprendido y si incide, o no, en el rendimiento escolar del alumnado. Ms que una evaluacin del plan lo que se hace es una

evaluacin de sus actividades. En realidad, lo que se cuestiona es si existen programas de formacin o slo conjuntos de actividades de perfeccionamiento agrupadas en torno a algn tpico. La unidad de evaluacin es el curso, de forma que la evaluacin acaba cuando acaba el curso, sin considerarlo en el conjunto del programa, en relacin a un itinerario formativo o teniendo en cuenta su continuidad en las prcticas docentes (SAN FABIN, 1996: 220).
En un estudio realizado en Asturias sobre las opiniones, problemas y dificultades del profesorado ante la innovacin educativa, se lleg, entre otras conclusiones, a que una parte importante de los

profesores sienten el perfeccionamiento como una necesidad y la mayora declara haber asistido a cursos ofertados por diferentes instituciones, y, sin embargo, el profesorado mantiene mayoritariamente una actitud crtica hacia los programas de perfeccionamiento de cara a su desarrollo profesional (DE MIGUEL, 1996: 296). En otro estudio (MURILLO, 2000), en el que el objetivo era el anlisis de contextos, situaciones y condiciones que faciliten el aprendizaje del profesorado que participa en formacin, se concluye que el profesorado vive entre el desnimo y las ganas de hacerlo mejor pero sin saber cmo, por lo que se recomienda que los programas de formacin deberan responder a las necesidades reales del profesorado y a las caractersticas propias del contexto en que se encuentran.

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Paula Gonzlez-Vallinas y Jos Luis San Fabin Maroto

II. Diseo del estudio


El estudio que tomamos como referencia (GONZLEZ-VALLINAS, 2006) abarca el periodo 19912000, por ser ste ltimo un ao que marca un cambio en el sistema de formacin permanente del profesorado en Asturias. En el ao 2000 fueron transferidas las competencias en educacin y se gest el nuevo modelo de formacin permanente en la Comunidad Autnoma que se hizo efectivo en septiembre del ao 2001. Para describir las caractersticas del profesorado y su distribucin por IES, departamentos y comarcas se utilizaron los datos individuales del profesorado (n=2722): ao de nacimiento, sexo, ao de ingreso en el cuerpo de profesorado de educacin secundaria, especialidad por la que ingres en el cuerpo y centro de destino. Para cada centro, departamento y comarca se obtiene: el nmero de profesores/as total y por departamentos, el nmero de mujeres y el nmero de hombres, el promedio de edad y de aos experiencia. La informacin obtenida para cada departamento de los IES es importante al permitir el anlisis individualizado de cada departamento, en consonancia con los estudios existentes que recomiendan analizar el nivel departamento y no nicamente el de centro (GOLDSTEIN, 1998; SCHEERENS, 2000; SAMMONS, 2001; MUOZ-REPISO, 2000). Los IES se agruparon a nivel de comarcas, correspondientes a los nueve mbitos de los Centros del Profesorado y Recursos (C.P.R.) en la Comunidad Autnoma: Luarca (Noroccidente), Cangas del Narcea (Suroccidente), Avils, Oviedo, Siero, Gijn (Zona Central), Llanes (Oriente), Caudal y Naln (Cuencas Mineras). Para estimar el contexto socioeconmico de la poblacin de los IES se han seleccionado un grupo de indicadores, de los disponibles en el censo de poblacin del 2000, que son los utilizados en la mayora de los estudios (TOUTKOUSHIAN, 2005; MA & MA, 2005) en los que se analiza el impacto del nivel socioeconmico de la poblacin sobre los resultados del alumnado u otros aspectos educativos. Los indicadores seleccionados son los siguientes: nmero de habitantes del mbito de influencia del IES (categorizados en poblaciones con ms de 50.000 habitantes, entre 20.000 y 50.000 y menos de 20.000), renta familiar y municipal por persona, tasa de paro por poblacin activa, tasa de ocupados por poblacin activa, tasa de poblacin sin estudios (analfabetos y sin educacin primaria) por poblacin mayor de 16 aos y % de poblacin dedicada al sector primario (categorizados en menos del 5% de sector primario, entre el 5 y el 20% y con ms del 20%) de todos los municipios de Asturias. A su vez, se disponen de datos anuales sobre las horas de formacin de la ltima dcada, horas de formacin del profesorado por tipo de actividad (modalidad) y contenido de la actividad (materia), agrupadas para el perodo 1991-2000. Cuadro 1 : Definicin de variables de estudio. Niveles de centro, departamento y comarca. Edad, sexo, aos de experiencia, y especialidad del profesorado. 2000 Profesorado y Contexto Formacin profesorado Nmero de horas, materia, modalidad de actividad formativa Contexto socioeconmico del municipio del IES -poblacin, renta familiar y municipal, tasa de paro, tasa de ocupados, % de poblacin dedicada al sector primario, % de poblacin sin estudios-. 19912000

Para analizar las caractersticas del profesorado en el ao 2000 y de su formacin permanente en los diez aos previos (1991-2000), as como de su distribucin por comarcas y departamentos, se utilizan dos tipos de diseos, uno transversal descriptivo, con datos individuales de las caractersticas del profesorado y su formacin agrupados por comarcas y departamentos y otro longitudinal.

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Formacin permanente y distribucin del profesorado de Educacin Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias

Distribucin del profesorado por comarcas


Entre los aos 1991 y 2000 la formacin permanente del profesorado en Asturias experiment un progresivo aumento en los cuatro primeros aos y una tendencia descendente a partir de 1994.
Grfico 1: Evolucin de las horas de form acin en Asturias. Dcada 19912000

70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20
S9 5 S9 8 S9 7 S9 9 RA O H
10

S9 4

S9 1

S9 2

S9 3

S9 6

RA

RA

RA

RA

RA

RA

RA

RA

Respecto a la evolucin de la formacin permanente del profesorado en las comarcas educativas, se observa que el profesorado realiza una media de horas anual por encima de lo estrictamente necesario para el sexenio, que seran 20 horas. En los Grficos 2, 3 y 4 se muestra la evolucin de la formacin por comarcas, establecindose tres grandes grupos: las comarcas de la Zona Centro de la Comunidad (Avils, Gijn y Oviedo), las comarcas rurales de Occidente y Oriente (Cangas del Narcea, Luarca y Llanes), las Cuencas Mineras (Naln y Caudal) y Siero (que aunque no es Cuenca Minera y es de la zona centro, sus caractersticas difieren mucho de las grandes poblaciones).

Grfico 2: Horas de Formacin de las Comarcas del Centro de Asturias en el perodo 1991-2000

70

65

60

Avils Oviedo Gijn

55

Horas de formacin por ao

50

45

40

35

30

25

20 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Perodo 1991-2000

RA

S0 0

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A la vista de los datos anuales de la dcada, parece haber existido un acusado incremento de horas de formacin del profesorado en la primera mitad de la dcada y un claro descenso hacia la segunda mitad, siendo las lneas de tendencia decrecientes en las comarcas del Centro y las Cuencas Mineras, muy acusadas en el caso de Naln. En el caso de las comarcas rurales la formacin se incrementa en el tiempo, con altibajos en la dcada pero con tendencia creciente.
Gr f i c o 3 : H or a s de f or m a c i n d e l a s c om a r c a s d e l a s C ue nc a s M i n e r a s y S i e r o e n l a dc a d a 19 9 1- 2 0 0 0

60

55

Caudal Naln

50

Siero
45

40

35

30

25

20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Per odo 1991-2000

Grfico 4: Horas de formacin de las Comarcas Rurales de Occidente y Oriente de Asturias en la dcada 1991-2000

70

65

60

55 Horas de formacin por ao

50

45

40

35

30

Luarca Cangas N.

25

Llanes

20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Perodo 1991-2000

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Respecto a la edad y experiencia medias a nivel de comarcas (Tabla 1), el profesorado de la zona urbana y central es significativamente de ms edad que el de las zonas rurales y alejadas; situndose en Oviedo y Gijn el profesorado con ms aos de edad y experiencia, frente a las comarcas de Cangas de Narcea y Luarca, donde se encuentra el profesorado ms joven y menos experimentado.

Tabla 1: Edad y experiencia medias del profesorado por comarcas. Ao 2000.


Comarcas Edad Media Lmite inferior Lmite superior Experiencia Media Lmite inferior Lmite superior Luarca Cangas Avils Oviedo Gijn Llanes Caudal Naln 41,21 40,14 42,27 9,84 9,00 10,68 38,84 37,71 39,97 7,32 6,76 7,89 44,56 43,88 45,23 13,43 12,86 14,00 48,88 48,23 49,54 17,34 16,80 17,89 46,97 46,45 47,49 15,81 43,10 41,26 44,94 11,20 44,22 43,21 45,22 12,62 11,79 13,45 43,97 42,94 44,99 12,09 Siero 45,73 44,68 46,78 14,27

15,37 9,93 16,24 12,46

11,34 13,37 12,83 15,17

Por lo tanto, el alumnado de las ciudades tendr mayor probabilidad de estudiar con profesorado ms experimentado y de ms edad, mientras que en las zonas ms rurales y alejadas (como es el occidente de Asturias) su alumnado tendr un profesorado ms joven y con menos experiencia. Esto mismo puede observarse en el Grfico 5, con las dos poblaciones mayores de la regin, Oviedo y Gijn, con el profesorado de ms edad y las comarcas del occidente de Asturias con el profesorado ms joven.

Grfico 5: Edad Media del Profesorado por Comarcas. Asturias Ao 2001 50

45

40

35

30

25

Luarca

Cangas

Avils

Oviedo

Gijn

Llanes

Caudal

Naln

Siero

Total

Analizando estas mismas caractersticas del profesorado categorizadas (Tabla 2), los resultados son igualmente ilustrativos: en Oviedo ms de la mitad del profesorado es mayor de 50 aos y tiene ms de 20 aos de experiencia; por el contrario, en Cangas de Narcea slo el 3,3% es mayor de 50 aos (el 57,1% es menor de 40 aos) y el 87,9% tiene menos de 10 aos de experiencia (no hay profesorado con ms de 20 aos de experiencia).

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Sexo

Edad

Experiencia

Nmero de profes por IES

Tabla 2: Caractersticas del profesorado por comarcas. Ao 2000. Luarca Cangas Avils Oviedo Gijn LLanes Caudal Mujer n 84 52 247 338 364 61 134 % 57,5 57,1 56,9 56,5 52,1 59,2 63,5 n 62 39 187 260 334 42 77 Hombre % 42,5 42,9 43,1 43,5 47,9 40,8 36,5 39 aos 70 49 111 83 105 31 61 % 47,3 53,8 25,5 13,9 15,0 30,4 28,6 40-49 n 61 39 209 191 317 41 90 aos % 41,2 42,9 47,9 31,9 45,3 40,2 42,3 50 aos n 17 3 116 324 278 30 62 % 11,5 3,3 26,6 54,2 39,7 29,4 29,1 10 aos n 102 80 149 114 123 62 86 % 68,9 87,9 34,2 19,1 17,6 60,8 40,4 10-20 n 34 11 185 169 332 21 86 aos % 23,0 12,1 42,4 28,3 47,6 20,6 40,4 20 aos n 12 0 102 315 242 19 41 % 8,1 0,0 23,4 52,7 34,7 18,6 19,2 Grande n 44 57 202 311 396 0 96 % 29,7 62,6 46,3 52,0 56,6 0,0 45,1 Mediano n 77 34 147 166 233 82 38 % 52,0 37,4 33,7 27,8 33,3 78,8 17,8 Pequeo n 27 0 87 121 71 22 79 % 18,2 0,0 20,0 20,2 10,1 21,2 37,1

Naln 138 59,2 95 40,8 78 33,5 88 37,8 67 28,8 109 46,8 79 33,9 45 19,3 0 0,0 74 31,8 159 68,2

Siero 130 65,3 69 34,7 43 21,6 86 43,2 70 35,2 58 29,1 82 41,2 59 29,6 89 44,7 110 55,3 0 0,0

Respecto a las diferencias entre las comarcas por sexo, se mantiene la proporcin general (el 57,1% de profesoras y el 42,9% de profesores) en casi todas las comarcas, excepto en el Caudal y Siero (con un 63,5% y un 65,3% de mujeres, respectivamente), siendo en Gijn la comarca donde estn ms equilibrados (52,1% de mujeres). En cuanto al tamao de los IES, Oviedo, Gijn y Avils tienen sobre un 50% del profesorado en centros grandes, mientras en las zonas rurales la mayor parte del profesorado se encuentra en centros medianos. En el resto las proporciones varan, siendo Naln o Llanes comarcas donde no existe profesorado en centros grandes (curiosamente Naln es la nica comarca donde la mayor parte de su profesorado (68,2%)se encuentra en centros pequeos). En definitiva, los datos indican que la distribucin del profesorado por tamao de centros y su proporcin vara de comarca a comarca, siendo la distribucin ms homognea en la zona centro, no existiendo en el resto de las comarcas pautas comunes. En cuanto a la distribucin de los IES en las comarcas por contexto socioeconmico (Tabla 3), se puede observar que las comarcas centrales urbanas de Oviedo y Gijn son las que tienen un contexto socioeconmico ms alto y las comarcas ms rurales y alejadas del centro (Cangas, Luarca y Llanes) son las de menor contexto socioeconmico. Luarca, es de hecho, totalmente uniforme en las caractersticas de su poblacin, donde el 100% de sus IES se encuentra en poblaciones de idnticas caractersticas, todas ellas coincidiendo con un ms bajo nivel socioeconmico. Por otra parte, las cuencas mineras tienen valores muy similares entre s en todas las variables.

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Formacin permanente y distribucin del profesorado de Educacin Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias

Tabla 3: Caractersticas de las comarcas segn el contexto socioeconmico de los municipios de los IES. Ao 2000 Luarca Cangas Avils Oviedo Gijn Llanes Caudal Naln Siero < 20.000 n 4 1 6 4 4 3 3 4 2 Poblacin IES % 100 45,4 54,5 26,7 25,0 100 50,0 50,0 40,0 (N Habitantes) 20n 0 1 0 0 0 0 3 4 3 50.000 % 0 54,6 0 0 0 0 50,0 50,0 60,0 n 0 0 5 11 12 0 0 0 0 % 0 0 73,3 75,0 75,0 0 0 0 0 > 50.000 < 5% 5-20% > 20% Tasa sin estudios <p50 >p50 < 50 0 %0 0 n %0 n 4 % 100 n 0 % 0 n 4 % 100 n n 8 11 12 1 72,7 73,3 75,0 33,3 0 2 3 2 0 18,9 20,0 12,5 0 1 1 1 2 2 50,0 9,1 6,7 12,5 66,7 0 8 11 13 1 72,73 73,33 81,25 33,33 0 2 3 4 3 2 100 27,3 26,7 18,7 66,7 1 50,0 6 100 0 0 0 0 0 0 6 100 8 4 100 80,0 0 0 0 0 0 1 0 20,0 0 3 60,00 0 8 2 40,0 100 0 0 5 100 5 100 0 0 1 20,0 4,0 80,0 1 20,0 4,0 80,0

Sector Primario

0 1 10 2 1 0 6 8 %0 50,0 90,9 13,3 6,2 0 100 100 n 4 1 1 13 15 3 0 0 Tasa Ocupados > 50 % 100 50,0 9,1 86,7 93,7 100 0 0 n 4 2 1 15 3 3 1 1 < 50 % 100 100 9,1 100 18,7 100 16,7 12,5 n 0 0 10,0 0 13,0 0 5,0 7,0 Tasa Paro > 50 %0 0 90,9 0 81,2 0 83,3 87,5 n 4 2 3 5 4 2 6 8 < 50 % 100 100 27,3 33,3 25,0 66,7 100 100 n 0 0 8,0 10,0 12,0 1,0 0 0 Renta Familiar > 50 %0 0 72,7 66,7 75,0 33,3 0 0 n 4 2 9 4 3 2 6 8 < 50 % 100 100 18,2 26,7 18,7 66,7 100 100 n 0 0 2,0 11,0 13,0 1,0 0 0 Renta Municipal > 50 %0 0 81,8 73,3 81,2 33,3 0 0 p <50: IES con valores inferiores al percentil 50; p>50: IES con valores superiores al percentil 50

A nivel de comarcas educativas existen diferencias entre las horas de formacin del profesorado, siendo las comarcas de Oviedo y Gijn donde se realiza una media de horas menor de formacin permanente, con diferencias significativas respecto a las comarcas de occidente y Avils. Entre las restantes comarcas no existen diferencias significativas, aunque Cangas del Narcea tiene una media de horas muy superior al resto, seguido de Luarca, pero se cortan los intervalos de confianza con Avils y Llanes (Tabla 4).

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Tabla 4: Media de horas de formacin del profesorado en el perodo 1991-2000 segn comarcas. Profesorado Comarcas Luarca Cangas N. Avils Oviedo Gijn Llanes Caudal Naln Siero Media 450,78 494,65 420,94 350,76 352,92 410,77 388,72 397,04 404,65 L. inferior 408,68 441,64 395,86 333,59 334,97 342,54 361,02 368,50 372,87 L. superior 492,88 547,65 446,03 367,93 370,86 479,01 416,41 425,58 436,44

El Grfico 6 muestra estas diferencias de formacin entre las comarcas, lo cual indica que la formacin no se realiza de manera homognea en el territorio, siendo significativamente inferior en las comarcas del centro de Asturias, zonas con mayor poblacin y ms nivel socioeconmico, esto unido a que el profesorado de estas zonas del centro es el de mayor edad y experiencia. Las posibles explicaciones seran que, o bien el profesorado realiza ms formacin por ser ms joven y tener menos experiencia, o por estar destinado en zonas ms alejadas y con un menor contexto-socioeconmico. Al analizar estas diferencias entre comarcas por modalidad (Tabla 5) se mantienen las mismas pautas en ambas modalidades. Oviedo y Gijn realizan significativamente menos horas en cursos y grupos de trabajo y seminarios que las comarcas del occidente de Asturias. La comarca de Avils, aunque sus caractersticas son urbanas y zona centro, se diferencia significativamente de Oviedo y Gijn, tanto en horas totales, como por modalidad de formacin.

Grfico 6: Media de horas de formacin del Profesorado entre 1991-2000 por Comarcas. 500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 Luarca Cangas Avils Oviedo Gijn Llanes Caudal Naln Siero

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Formacin permanente y distribucin del profesorado de Educacin Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias

Tabla 5: Media de horas de formacin por modalidad en el perodo 1991-2000 Media Cursos Comarcas Luarca 223,76 Cangas Avils Oviedo Gijn Llanes Caudal Naln Siero 279,01 213,13 180,60 176,64 220,66 189,02 178,88 226,83 Lmite inferior 200,76 240,09 198,12 169,81 166,26 188,07 171,59 159,84 204,14 IC 95% Lmite superior 246,76 317,93 228,14 191,59 187,02 253,26 206,46 197,92 249,53 Media Grupo/Sem 217,19 207,69 199,65 159,48 164,13 182,53 186,45 210,15 170,99 Lmite inferior 187,17 177,19 183,83 149,23 151,95 142,15 167,45 191,57 152,08 IC 95% Lmite superior 247,22 238,19 215,47 169,73 176,32 222,92 205,46 228,74 189,91

Por otra parte, la distribucin de horas en cursos respecto a grupos de trabajo vara segn las comarcas. Son significativas las diferencias entre la formacin en cursos y grupos de trabajo en las comarcas de Cangas del Narcea, Oviedo y Siero. En las comarcas ms centrales (Oviedo y Siero) y en la ms alejada del centro (Cangas del Narcea) se realiza ms formacin en cursos que en grupos de trabajo y seminarios. Dicho de otra forma, el profesorado con menos experiencia (Cangas del Narcea) y el de ms experiencia (Oviedo) prefieren la formacin individual a la grupal.

Distribucin por departamentos


Respecto a los departamentos agregados a nivel de comarcas (Tabla 6), son igualmente las comarcas de Oviedo y Gijn donde se realizan menos horas en la mayora de los departamentos. Estas diferencias entre las comarcas son significativas en los departamentos de Lengua (p 0,04), Matemticas (p 0,05), Fsica y Qumica (p 0,00). Tabla 6: Media de horas de formacin de los departamentos segn comarcas en el perodo 1991-2000
Lengua Geo eHist Matemt Fis/Quim Biol./Geo Tecnol Plstica Francs Filosofa Latn Ingls Luarca Media Cangas Media Avils Media Oviedo Media Gijn Media Llanes Media Caudal Media Naln Media Siero Media
502,59 481,43 207,76 483,92 182,68 451,18 326,74 352,05 173,38 388,54 214,86 344,31 157,76 365,81 161,18 381,80 202,50 419,59 205,77 424,67 174,54 449,10 244,86 490,91 333,38 358,12 201,26 355,62 208,95 309,27 189,00 491,93 227,28 447,35 289,64 385,61 170,70 388,06 234,94 666,67 293,92 438,12 237,88 314,38 239,68 329,19 155,28 463,20 184,09 440,36 251,77 383,86 208,15 486,36 266,27 580,11 276,20 517,55 224,05 482,25 230,40 445,32 245,09 461,59 439,59 494,15 233,63 510,71 247,61 483,38 248,38 494,90 220,01 0,00 0,00 427,25 275,33 415,88 344,00 436,68 360,74 164,59 342,62 109,89 253,23

Desv Tip 275,86


431,50

454,00 274,60 476,50 401,33 518,33 521,65 255,04 198,36 126,28 296,21 133,55 281,49 568,67 342,09 395,87 490,37 320,31 329,42 283,74 198,55 241,80 312,56 198,39 176,36 435,13 410,24 338,30 313,86 292,30 326,46 313,16 233,08 300,16 190,66 173,72 153,28 490,95 285,31 303,48 363,55 310,03 332,38 0,00 149,53 155,95 231,37 205,63 210,99

Desv Tip 307,08


362,20

Desv Tip 217,03


310,28

Desv Tip 194,08


311,36

Desv Tip 201,61


370,00

413,00 275,88 905,40 311,00 435,33 391,79 152,38 146,11 1306,20 120,02 379,97 210,39 496,83 242,00 365,14 324,53 356,13 356,90 0,00 147,87 157,93 163,79 116,89 183,49

Desv Tip 204,33


296,70

Desv Tip 153,27


380,45

738,00 380,88 435,13 331,57 368,73 356,61 129,11 215,79 329,79 210,87 184,79 150,35 160,33 354,00 395,42 256,64 434,86 372,93 0,00 228,74 224,63 0,00 222,22 211,28

Desv Tip 173,56


412,48

Desv Tip 284,80

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En cuanto a la evolucin de la formacin permanente desagregada por departamentos en el perodo considerado (Tabla 7), se observa que en la mayora de los departamentos se realiz un mayor volumen de horas de formacin en los primeros aos y luego fue decreciendo hasta finalizar prcticamente similar en el ao 2000 que en 1991, excepto el departamento de Tecnologa que ha continuado aumentando su elevado nmero de horas a lo largo de la dcada. En general, aunque en los ltimos aos de la dcada se ha realizado una media menor de horas de formacin, esta media se sita por encima de las 20 horas anuales para el sexenio. Algunos departamentos incluso doblan las horas anuales estrictamente necesarias.

Tabla 7: Horas de formacin de los departamentos por ao en Asturias. Perodo 1991-2000


Departamento Lengua n 345 Media Desv. tp.
HORAS91 HORAS92 HORAS93 HORAS94 HORAS95 HORAS96 HORAS97 HORAS98 HORAS99 HORAS00

25,1 38,3 39,9 48,8 28,6 45,6 35,9 58,1 41,2 50,3 22,4 51,8 30,7 46,6 24,2 34,4 28,5 42,0 19,7 30,3 31,6 42,8

41,6 55,9 51,4 58,1 39,1 52,1 52,0 58,7 62,2 58,3 23,2 53,4 29,7 48,6 32,5 50,7 36,0 47,7 42,0 58,8 38,5 56,4

49,9 61,5 44,7 44,3 41,3 45,9 43,2 48,9 50,9 51,9 21,6 47,1 54,6 85,0 36,6 48,8 38,9 44,6 34,3 41,0 43,4 55,8

42,6 57,2 59,3 63,1 64,1 66,4 46,8 49,5 57,1 56,1 51,3 79,2 44,1 45,1 40,1 69,2 37,2 47,0 39,4 48,8 37,3 43,3

37,8 66,8 44,4 57,5 40,0 47,8 46,1 51,9 57,7 55,1 37,3 58,2 33,6 44,0 46,7 69,4 50,2 56,9 41,1 55,6 42,2 46,5

27,8 39,2 30,8 50,6 35,2 42,8 39,7 50,0 53,6 73,9 59,1 68,0 31,8 39,2 46,8 69,3 30,5 44,1 26,3 41,9 34,1 41,5

35,2 40,2 33,4 50,0 38,1 55,5 35,4 46,3 48,5 69,0 52,8 56,4 26,2 35,7 38,7 59,1 34,6 48,9 31,5 51,0 30,2 42,7

29,4 40,6 30,1 44,6 34,1 55,6 26,7 38,8 41,6 50,5 73,9 70,6 28,3 40,5 32,2 46,6 36,3 53,2 31,4 53,4 31,9 45,0

30,7 49,0 35,0 49,2 39,7 52,2 40,5 69,6 40,3 59,9 52,4 49,4 31,6 48,9 39,1 88,9 29,3 42,3 34,3 50,4 36,0 46,1

24,9 45,4 27,5 37,2 39,6 52,1 22,0 34,3 23,4 37,8 76,0 64,2 25,6 40,1 33,6 68,8 34,9 51,0 30,5 39,2 25,6 40,1

Geo/Historia Media n 364 Desv. tp.

Matemticas Media n 363 Desv. tp.

Fsica/Qum Media n 293 Desv. tp.

Biologa/Geo Media n 282 Tecnologa n 59 Plstica n 178 Francs n 155 Filosofa n 176 Latn n 108 Ingls n 399 Desv. tp. Media Desv. tp. Media Desv. tp. Media Desv. tp. Media Desv. tp. Media Desv. tp. Media Desv. tp.

En cuanto a la variacin entre los aos (Tabla 8), los departamentos de Idiomas junto con Filosofa son los ms homogneos, mostrando la menor variacin y el de Tecnologa una alta variacin, explicable por su n (tan slo de 59 profesores en toda Asturias). El resto se comporta de forma similar.

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Formacin permanente y distribucin del profesorado de Educacin Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias

Tabla 8: Variacin en las horas de formacin de los departamentos de los IES. Dcada 1991-2000 Coef. Variacin Razn Variacin LENGUA Y LITERATURA 0,24 2,00 GEOGRAFA E HISTORIA MATEMTICAS FSICA Y QUMICA BIOLOGA Y GEOLOGA TECNOLOGA PLSTICA FRANCS FILOSOFA LATN INGLS 0,26 0,23 0,24 0,24 0,43 0,27 0,19 0,17 0,21 0,16 2,16 2,24 2,36 2,66 3,52 2,13 1,93 1,76 2,13 1,69

Los diferentes departamentos se han agrupado para mostrar su evolucin en el perodo en los Grficos 7, 8, 9, 10 y 11 segn el criterio de asignaturas comunes a todo el alumnado (Lengua, Historia e Idioma), asignaturas de los bachilleratos de ciencias, de humanidades y artstica. En el Grfico 7 se puede observar que en los departamentos de las asignaturas comunes de la PAU la formacin ha ido decreciendo en la segunda mitad de la dcada. En el 8 se muestra cmo la trayectoria de la formacin en los dos idiomas es inversa, la de Ingls decreciente y la de Francs ascendente. En cuanto a los departamentos tradicionalmente llamados de ciencias, la formacin es claramente descendente. En Biologa y Geologa la lnea de tendencia descendente es muy acusada, Matemticas se mantiene a lo largo de la dcada (en 1994 y puntualmente este departamento realiz un inusual nmero de horas de formacin), y Fsica y Qumica muestra un progresivo descenso en el tiempo (Grfico 9). Con la clara excepcin del departamento de Tecnologa (Grfico 11) en continuo aumento de formacin, los departamentos de Plstica, Filosofa y Latn se comportan de forma similar al resto (Grfico 10).
Grfico 7: Horas de formacin por ao de los Departamentos con Asignaturas Comunes. Perodo 1991-2000
65 60 55
Horas de formacin por ao

Lengua y Literatura Geografa e Historia

50 45 40 35 30 25 20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Perodo 1991-2000

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Grfico 8: Horas de formacin por ao de los Departamentos de Idiomas. Perodo 1991-2000 70 Horas de formacin por ao Ingls 60 50 40
40 70 65

Grfico 9: Horas de form acin por ao de los Departam entos de Asignaturas Optativas (Ciencias). Perodo 1991-2000
Matemticas Fsica y Qumica Biologa y Geologa

Francs

60

55

50

45

30 20 Perodo 1991-2000

35

30

25

20 P er odo 1991-2000

Grfico 10: Horas de form acin por ao de los Departam entos de las Asignaturas Optativas (Hum anidades). Perodo 1991-2000
70 Fi l osof a 65 Latn
80 75 70 65 60

Grfico 11: Horas de form acin por ao de los Departam entos de las Asignaturas Optativas (Tecnologa y Plstica). Perodo 1991-2000

60

55

50
55

45

50 45 40 Tecnologa Pl sti ca

40

35
35

30

30 25 20

25

20 Per odo 1991-2000

10

P er odo 1991-2000

Por tanto, la evolucin de la formacin permanente en Asturias en la dcada 1991-2000 es decreciente en todos los departamentos (excepto en Tecnologa, explicable por el auge de la informtica) y en todas las comarcas con excepcin de las rurales, principalmente las del Occidente asturiano: Cangas del Narcea y Luarca, cuya evolucin es creciente, que son las comarcas con menor contexto socioeconmico y profesorado con menos edad y experiencia. Existen diferencias entre las medias de horas de formacin que realiza el profesorado de los distintos departamentos, siendo significativa entre el departamento de Biologa y Geologa y el resto de departamentos (Tabla 9). As, hay departamentos con una media de horas muy por encima de la media (n=385), como son Tecnologa (486) y Biologa y Geologa (480), y otros, como son Latn (335) y Plstica (338) que realizan menos horas de media que el resto.

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Formacin permanente y distribucin del profesorado de Educacin Secundaria por comarcas y departamentos. El caso de Asturias

Tabla 9: Media de horas de formacin del profesorado en el perodo 1991-2000 por Departamentos Profesorado Media L. inferior L. superior Departamentos Tecnologa 486,07 411,71 560,44 Biologa y Geologa 480,01 444,74 515,29 Matemticas 404,04 378,95 429,14 Geografa e Historia 397,40 374,22 420,57 Fsica y Qumica 390,95 363,99 417,90 Francs 376,35 324,63 428,06 Ingls 354,18 334,83 373,52 Lengua 351,06 327,53 374,60 Filosofa 359,91 324,62 395,21 Plstica 338,96 307,67 370,25 Latn 335,13 298,52 371,74 Existen igualmente diferencias a la hora de analizar la formacin por modalidad en los distintos departamentos. Algunos departamentos realizan significativamente ms horas en cursos que en grupos de trabajo (Lengua, Matemticas, Fsica y Qumica), sin embargo en el resto no existen diferencias significativas entre ambas modalidades y solamente el departamento de Plstica realiza ms horas en grupos de trabajo y seminarios que en cursos. Se podra decir que hay departamentos con preferencia por la formacin en cursos y otros que realizan ms horas en grupos de trabajo o seminarios, al igual que departamentos que realizan su formacin permanente muy equilibrada en ambas modalidades. Parece por tanto, que el pertenecer a una u otra especialidad, es decir pertenecer a uno u otro departamento, est relacionado con realizar ms o menos horas de formacin permanente de forma individual o grupal. Esto probablemente tiene su origen en la formacin inicial de cada especialidad del profesorado, que son en muchos aspectos bastante diferentes entre s, marcando tradiciones formativas diferentes. Existen, por ejemplo, departamentos que hacen muy poca formacin en su asignatura y didctica, como son los de Geografa e Historia o Latn, o departamentos que hacen una gran parte de las horas en su asignatura, como Matemticas o Biologa y Geologa. El Grfico 12 muestra las horas de formacin totales de los departamentos y sus horas de formacin en las asignaturas que imparten.
Grfico 12: Media de horas de formacin de los departamentos totales y en su propia asignatura entre 1991 y 2000.
600,0
Total horas formacion

500,0
398,0 404,0

480,0

477,6

Asignatura

400,0 300,0 200,0

391,5 338,1 258,6

373,7

349,1

359,6 335,1

354,5

140,9 106,3

156,9 103,2 80,1 79,2 23,0 86,9

100,0 0,0

48,5

56,6

a/ G eo lo g a Te cn ol og a

Le ng ua

is to ria

Fi lo so fa

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Segn estos resultados, no es por tanto una prioridad del profesorado su formacin en la propia asignatura o didctica de la asignatura, aunque s existe un cierto volumen de formacin en la propia materia que vara segn los departamentos, existiendo diferencias significativas entre los departamentos en la formacin en la propia asignatura.

III. Discusin de los resultados


La formacin permanente del profesorado es realizada en mayor medida por el profesorado que tiene menos edad y experiencia y con alumnado de ms bajo nivel socioeconmico. Las posibles explicaciones de porqu el profesorado de las zonas ms rurales y alejadas realiza ms formacin pueden ser varias: por ser ms inexperto, por la necesidad de acumular puntos para el concurso de traslados y poder acercarse a la zona centro (existe un movimiento del profesorado hacia las ciudades en el centro de Asturias), o quizs por las peculiaridades de su alumnado, que al ser de un contexto socioeconmico ms bajo necesita un profesorado mejor formado. El alumnado de la zona centro de Asturias, de nivel socioeconmico ms alto, dispone de un profesorado ms experimentado pero que realiza menos formacin permanente. Quizs el profesorado que ya se encuentra en Oviedo y Gijn, zona central, sea el que menos formacin permanente realice pues no la necesita para concursar a nuevas vacantes y nicamente tiene que acumular las 100 horas del sexenio. Tambin podra ser que en este grupo de profesores/as tenga ms relevancia la autoformacin, realicen otro tipo de formacin no acreditada por la Consejera de Educacin o simplemente no homologuen la formacin realizada por carecer de incentivos para registrarla a partir de las 100 horas del sexenio. Por ltimo, otra explicacin, como se vi anteriormente, sera que al tener ms experiencia necesita menos formacin; pero es bien cierto que en una dcada, y tratndose de formacin permanente y al ritmo en que cambia el conocimiento, el alumnado y las familias, la experiencia del profesorado se va quedando obsoleta y necesitara una actualizacin. En sucesivos estudios deber prestarse atencin a los factores que generan las diferencias aqu detectadas entre departamentos didcticos a la hora de realizar formacin permanente. Tambin ser de inters profundizar en las variables que determinan la oferta formativa desde el punto de vista de las necesidades docentes y de sus posibles efectos en el aprendizaje del alumnado, razn ltima que justifica la inversin en formacin permanente del profesorado. Respecto a la formacin permanente, es la formacin en la asignatura y en todos los aspectos necesarios para impartir dicha asignatura la que parece tener ms influencia en los resultados de algunos departamentos, como ha sido tambin demostrado en otros estudios (DARLING-HAMMOND ET AL., 2005). Paradjicamente, la mayor parte de horas que realiza el profesorado no es en su asignatura, sino en diversos aspectos educativos que pueden variar enormemente y que podran estar relacionados con la oferta de actividades de formacin para todo el profesorado y desde todas las entidades avaladas para impartirla, lo cual podra limitar el impacto de la formacin permanente en estos resultados, ya que las horas de formacin en la asignatura son tan slo una parte pequea del total en cada departamento. Por otra parte, como se ha indicado, los datos de formacin secundarios pueden no recoger toda la formacin que realiza el profesorado (autoformacin, formacin en otras entidades, formacin no registrada). En realidad, la organizacin de la formacin hacia el departamento y sus caractersticas particulares, como se ha sugerido (HARRIS, 2001), puede conducir hacia unos mejores resultados. Sin embargo, hay que puntualizar que cuando se habla de la formacin en grupos de trabajo o seminarios, no implica necesariamente una formacin en grupos homogneos por departamentos, sino de cualquier grupo de profesores/as del mismo o distinto centro que realiza una misma formacin sobre el tema que sea. Quizs una formacin en grupo especfica para los departamentos implicara unos resultados distintos, pero esa modalidad no existe como tal en el sistema de formacin permanente actual. Los resultados de nuestro estudio indican que los niveles operativos para gestionar la formacin permanente podran ser los departamentos de los centros. Los centros, como unidad de cara a la formacin, manifiestan demasiadas diferencias entre el profesorado segn sus departamentos y pueden enmascarar las asociaciones entre su formacin y los resultados de su alumnado. Partiendo de que el profesorado necesita realizar un mnimo de 100 horas para el sexenio y que estas 100 horas pueden estar acreditadas sobre cualquier actividad de formacin realizada y que sea homologable por el MEC (hoy Consejera de Educacin), la disyuntiva estara, bien en garantizar que las entidades de formacin ofrecieran una formacin pertinente para el profesorado (y para el alumnado), o bien en definir de cara a los sexenios qu es computable y qu no lo es como formacin

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del profesorado. Por otro lado, habra que analizar cmo ha sido realizada la deteccin de necesidades de formacin, en funcin de qu determina el profesorado sus necesidades y si stas son definidas objetivamente respecto a su alumnado o por el contrario muy subjetivamente en base a motivaciones o criterios personales del profesorado, o si existe discrepancia entre las necesidades expresadas en los cuestionarios y sus preocupaciones prcticas (SAN FABIN, 2000). En realidad, habra que concretar de quin son las necesidades: del profesorado, del alumnado, de determinado alumnado, del centro, del departamento, etc. (VICENTE, 1996). Por otro lado, es importante tener en cuenta que no sera equitativo dotar de la misma formacin permanente a todo el profesorado por igual, en principio porque los contextos del alumnado en las poblaciones de las comarcas y de los centros no son los mismos, en lnea con los resultados de otros estudios (SANTN ET AL, 2003). Pero tambin porque las caractersticas de su profesorado y de sus departamentos muestran igualmente grandes diferencias entre s, como se ha demostrado en este estudio. De cara a futuros planes de formacin sera necesario tener en cuenta tanto la diversidad del profesorado intracentro -entre sus departamentos- como intercentros entre las comarcas-, partiendo de su experiencia y formacin previas y contextualizando la formacin en el entorno donde ejerce la docencia, tarea que desempea la red de centros de formacin del profesorado enclavados all donde se encuentra el profesorado, especialmente en las zonas ms alejadas de Asturias, con menor contexto socioeconmico y profesorado con menos experiencia y ms necesitada de formacin.

IV. Referencias Bibliogrfcas


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REFERENCIA: Molina Martn, Susana (2009). Una manera de integrar las herramientas tecnolgicas en la formacin de los maestros. REIFOP, 12 (1), 139-149. Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):

Una manera de integrar las herramientas tecnolgicas en la formacin de maestros

SusanaMOLINAMARTN
Correspondencia SusanaMolinaMartn FacultaddeCienciasdela Educacin(Despacho315) AnicetoSela,s/n. 33005Oviedo(Asturias) Telfono: 985102883 Email: smmolina@uniovi.es Recibido:10/09/2008 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN En este trabajo se presenta una experiencia de innovacin didcticaysuimpactoenelaprendizajedelosestudiantesde Magisterio que cursan la asignatura Organizacin del centro escolar. Concretamente, creamos un entorno didctico apoyado en herramientas tecnolgicas con el propsito de optimizarelaprendizaje.Alfinalizarelcurso,observamosque las calificaciones mejoraron respecto al curso anterior y que elalumnadoparticipantevalorpositivamentelaexperiencia. PALABRAS CLAVE: Formacin de docentes. Innovacin

pedaggica. Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin.

A way of integrating technological tools into teacher training


ABSTRACT This paper presents an experience of didactic innovation and its impact on the learning of teacher training students who took a course on School Organization. With the innovation described here we attemptedtousetechnologicaltoolswithourstudentsasapositivestimulusduringtheteachingand learning processes which would enable them to learn more effectively. Students considered this experienceaspositiveandtheygotbettermarksthanstudentsinthepreviousacademicyear. KEY WORDS: Teachertraining.Teachinginnovations.Informationandcommunicationtechnologies

(ICT).

I. Introduccin
La convergencia europea, en materia de educacin superior, supone un desafo para la Universidad espaola, que se encuentra inmersa en una etapa de profundas transformaciones. Analizando los cambios que supone para la docencia, se observa que algunos derivan del protagonismo adquirido por el estudiante durante su aprendizaje. El proceso pedaggico se entiende como un proceso constructivo para el alumnado, que modifica y crea nuevos conocimientos con el apoyo de las clases del profesor, los trabajos de investigacin realizados en grupo, los seminarios, las prcticas, etc. Por tanto, el papel del profesor es esencial y consiste en acompaar, orientar, evaluar y apoyar al aprendiz mientras sea necesario, para que ste finalmente sea capaz de aprender a aprender. El profesor es el
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Susana Molina Martn

responsable de crear un entorno de aprendizaje adecuado para el desarrollo de ciertas competencias, entendiendo ste como () aquel espacio o comunidad organizados con el propsito de lograr el

aprendizaje, y que para que ste tenga lugar requiere ciertos componentes ya sealados: una funcin pedaggica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutora puestos en juego, a la evaluacin, etc.), la tecnologa apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexin con el modelo pedaggico) y los aspectos organizativos (que incluye la organizacin del espacio, del calendario, la gestin de la comunidad, etc.) (SALINAS, 2004: 470).
Las herramientas tecnolgicas han comenzado a desempear un papel fundamental en el proceso de enseanzaaprendizaje, especialmente desde que los avances en el denominado social software estn facilitando la colaboracin y la interaccin social de varios sujetos en la resolucin de proyectos y/o problemas. Situacin a la que no puede permanecer ajena la educacin si tenemos en cuenta que los ambientes de aprendizaje deben apoyar la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, como recoge uno de los principios ms conocidos derivado de ciertas teoras del aprendizaje (fundamentalmente cognitivas y constructivistas). El uso de herramientas

tecnolgicas y de modalidades de formacin basadas en entornos virtuales ayuda a la comunidad a generar e intercambiar conocimiento en un entorno en el que se participa de una forma colaborativa, se comparten experiencias y se solucionan problemas, produciendo procesos de formacin y aprendizaje continuos y en constante evolucin (CAMACHO, MARN & RFOLS, 2006: 112).
Se cuenta, pues, con un espacio ms para la comunicacin humana y, por ende, para el aprendizaje, puesto que las altas funciones resultan de la interaccin social en entornos reales o virtuales. Adems, las predicciones relativas a la orientacin del desarrollo tecnolgico en los prximos quince aos (DAANEN & FACER, 2007), especialmente para la educacin, apuntan hacia la creacin de nuevos productos en la lnea de la interconexin e interrelacin. En definitiva, aunque las mquinas

digitales no puedan sustituir a los humanos como principales agentes formativos, s, al menos, hemos avanzado en asumir que el diseo del software y de recursos informticos, para la educacin debe tener en cuenta la complejidad del aprendizaje como una experiencia profundamente social. (...) cualquier experiencia individual de aprendizaje con mquinas debe ser un proceso constructivo del conocimiento desarrollado en colaboracin con otros humanos (REA, 2004: 489).
Lo expuesto anteriormente repercute en que el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) se presente como un medio para la mejora de los procesos formativos, siempre y cuando se integren en el entorno de enseanzaaprendizaje diseado por el profesor. TIC que llevan asociadas una transformacin en la docencia, dado que los materiales didcticos pasan a ser recursos que facilitan el trabajo autnomo del estudiante y los problemas a resolver, en un entorno colaborativo, son capaces de generar conocimientos. rea (2005), respecto a las implicaciones metodolgicas y didcticas derivadas de poner el punto de mira en el estudiante y en el uso de las TIC para favorecer su aprendizaje, seala que entre las tareas que el profesorado tendr que realizar, habr dos fundamentales, como son: [] invertir ms tiempo y esfuerzo en la planificacin de actividades de enseanza que tendrn que realizar los alumnos y [] elaborar materiales didcticos propios o utilizar otros ya creados especficamente para su materia (REA, 2005: 9293). En este contexto, brevemente esbozado, es donde cobra relevancia y significado la experiencia que presentamos, en la que describimos tanto el entorno de aprendizaje creado, dirigido al desarrollo de competencias genricas y especficas de la Organizacin del centro escolar, como su impacto sobre el aprendizaje y la valoracin que de la experiencia hacen los estudiantes.

II. Descripcin de la innovacin


Esta experiencia de innovacin se realiz en la asignatura troncal, de seis crditos, Organizacin del centro escolar, durante el curso 20072008. sta se imparte en tercer curso de las enseanzas conducentes al ttulo de Maestro en la Universidad de Oviedo (Asturias) y su finalidad general es que el estudiante desarrolle el conocimiento formal, el real y el ideal del funcionamiento de las escuelas dentro del marco de la calidad. Adems, se trata de favorecer el desarrollo de competencias genricas, como son: usar adecuadamente las TIC tanto en los procesos de enseanza como en los de aprendizaje; elaborar informes escritos y orales con relacin a formas de pensamiento, resultados de investigacin y procesos de evaluacin y/o innovacin; gestionar la informacin conforme a los roles y las exigencias de la tarea profesional del maestro; diagnosticar problemas propios del mbito educativo, tomar decisiones y resolverlos, y desarrollar relaciones interpersonales orientadas al trabajo cooperativo.

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Con la finalidad de conseguir una mejora en los procesos de enseanza que acompaan el aprendizaje de los estudiantes, diseamos un entorno didctico apoyado en el uso de las TIC (utilizadas para acceder a la informacin, comunicarse y realizar actividades conjuntas) y que parti de los puntos fuertes y dbiles detectados en cursos anteriores (MOLINA, 2005). No obstante, con la intencin de adecuar el diseo de enseanza a la situacin de partida de nuestros estudiantes respecto al uso que hacan de las TIC, recogimos informacin mediante un cuestionario que fue aplicado a setenta estudiantes durante la primera semana del curso 20072008. Entre las respuestas que obtuvimos cabe destacar que: Todos los estudiantes afirmaban haber trabajado en grupo en casi todas las materias cursadas en la Universidad y el 75,5% deca sentirse a gusto hacindolo. No obstante, si tuviesen que elegir, slo el 49% optara por esta modalidad, el 37,8% afirmaba que su eleccin dependa en cada momento del equipo o de la complejidad de la tarea, mientras que el 13,2% prefera trabajar individualmente. Cuando necesitaban ampliar sus conocimientos sobre un tema, el 88,7% de los estudiantes acuda a Internet (concretamente a Google), el 19,7% a los libros, el 15% a la biblioteca, el 13,2% a otros compaeros, el 9,4% al profesor, el 5,6% a personas que pensaban que podan conocer el tema, el 3,7% a entidades y asociaciones, y el 1,85% a familiares o a la bibliografa. El 17% de los estudiantes dijo que haba publicado algn material propio en Internet. El 18,9% particip en algn weblog, aunque slo el 11,32% cre uno propio. El 1,9% afirm haber empleado la Syndication, bookmark y tag. El 1,9% reconoca haber participado en wikis en su tiempo libre, aunque ninguno lo hizo desde el punto de vista acadmico. El 88,7% dise webquest en alguna asignatura, aunque nos las pusieron en prctica. Todos los estudiantes usaban el correo electrnico para comunicarse con sus compaeros o amigos y el 85% reconoca usarlo a veces con sus profesores. El 32% afirmaba haber participado en foros en su tiempo libre y slo el 13,2% lo haba usado con fines acadmicos. El chat era utilizado por el 74% como una herramienta para contactar habitualmente con compaeros y por el 34% para hacer amigos nuevos, aunque el 90,56% no lo empleaba para interaccionar con el profesorado. Estos datos nos llevaron a pensar en la necesidad de realizar un esfuerzo inicial aadido, tanto por parte del profesorado como de los estudiantes, puesto que algunos no estaban acostumbrados a trabajar con algunas herramientas tecnolgicas que permiten el acceso a la informacin, la comunicacin y la colaboracin. En este sentido, fue necesario incluir en el diseo del proceso de enseanzaaprendizaje la formacin necesaria para que los estudiantes dispusiesen de herramientas de bsqueda y acceso a la informacin y documentacin relacionadas con la asignatura, pudiesen intervenir en weblogs, wikis y foros, y supiesen utilizar la plataforma virtual de la Universidad de Oviedo segn los requerimientos de cada momento. Esto era realmente necesario, si tenemos en cuenta que la utilizacin de las TIC estaba contemplada en el diseo instruccional. Esta innovacin se desarroll en un modelo de enseanza presencial que utilizaba la plataforma virtual de la Universidad de Oviedo, creada bajo el entorno Moodle. Esta plataforma abierta para el profesorado y el alumnado que cursa la asignatura permite el acceso mediante un nombre y una clave personalizada. Para facilitar el seguimiento de la asignatura, el alumnado dispona de una gua de aprendizaje (Figura 1) ubicada en la plataforma virtual. Se trataba de una herramienta que visualmente consista en un esquema, en el que se especificaba para cada temtica abordada: las competencias a desarrollar, la actividad a realizar junto con los materiales necesarios y sus criterios especficos de evaluacin, el material o materiales bsicos de lectura obligatoria, otro material utilizado en clase, otros recursos recomendados y los criterios generales de evaluacin. Con el objetivo de hacer ms sencilla esta gua, se utilizaron claves diferentes en el esquema general para cada tipo de material que facilitaban su localizacin y consulta. Por ejemplo, las lecturas obligatorias se identificaron con LO, el material de clase como MC y las actividades a realizar como PO, acompaadas de un nmero de orden que permita situarlo en una o varias temticas (ejemplo: PO1).

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Figura 1. Gua de aprendizaje en la plataforma virtual

Esta gua de aprendizaje era un eje bsico de apoyo al diseo instruccional, organizado en torno a una serie de actividades que fueron el eje nuclear de la asignatura y que consistieron en el estudio y anlisis de organizaciones escolares a travs de casos, en el desarrollo de debates y foros de discusin sobre diversas temticas, en la reflexin acerca de cuestiones de actualidad, etc. Especficamente, en la plataforma virtual se detallaron para cada una de las actividades: su objetivo u objetivos, las instrucciones precisas para su realizacin, los materiales de lectura necesarios y los criterios de evaluacin (Figura 2). Adems, de modo general, se incluyeron unas pautas para la expresin escrita y oral que algunas prcticas requeran.

Figura 2. Criterios de evaluacin de la 1 Actividad

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La realizacin de las prcticas implic el desarrollo de acciones individuales y de grupo, proporcionando para stas ltimas pautas sobre cmo hacerlo. Concretamente, se configuraron grupos estables de trabajo, formados por cuatro componentes, que se comprometieron a aportar su trabajo y conocimientos con el fin de obtener un producto final de calidad. El trabajo en grupo se integr en diferentes momentos del desarrollo de cada actividad. Por ejemplo, en la prctica del primer tema, se utiliz el trabajo en grupo en la fase de contraste de ideas, correccin de concepciones errneas, etc. Sin embargo, en la segunda prctica, el grupo permaneci durante toda la actividad, desde su planteamiento hasta su completa realizacin. Adems, cada prctica requera un uso especfico de las posibilidades que ofrecen las TIC para buscar informacin, para la interaccin, la comunicacin y el trabajo colaborativo. Por ejemplo, se plantearon actividades que en su proceso de realizacin utilizaron posibilidades de la Web 2.0, como son las wikis (Figura 3), etc.
Figura 3. Wiki de un grupo

La revisin y el seguimiento de los trabajos planteados, que realiz el profesorado, se vieron facilitadas por el uso de la plataforma virtual, que permiti su envo y un feedback inmediato y continuado con cada estudiante o grupo. Finalmente, las actividades realizadas, dado su formato digital, se abrieron al grupo clase para que todos pudiesen conocer lo que haban hecho sus compaeros. La disponibilidad previa del material permiti que las clases se pudiesen dedicar a la explicacin y ejemplificacin de los contenidos abordados recurriendo de forma puntual a la clase magistral. De este modo, en las clases se presentaron e iniciaron las actividades propuestas en cada bloque temtico, ofrecindose las pautas necesarias para su realizacin y el asesoramiento preciso. Adems de atender a las dificultades que fueron surgiendo, se consultaron pginas web de inters para la asignatura, se usaron buscadores para localizar informacin relacionada con los contenidos tericos (lo que implic la formacin en el manejo de navegadores e, indirectamente, de algunas aplicaciones informticas), se presentaron y debatieron algunos trabajos de grupo, etc. Las herramientas de comunicacin sncrona y asncrona disponibles en Moodle fueron de gran utilidad, puesto que permitieron al alumnado compartir sus dudas y aportaciones tanto con los miembros de su grupo, como con la profesora y el resto de compaeros. Adems, para motivar al alumnado a utilizar las TIC, se estableci un sistema de tutora virtual a travs de foro, que permiti el seguimiento de la dinmica de trabajo de los grupos y la deteccin y asesoramiento de sus dificultades. El uso de la plataforma virtual se complement con la utilizacin de un entorno abierto, mediante un weblog o blog. Consisti en la realizacin de un blog como herramienta de escritura de toda la clase en soporte web. En l se abordaron cuestiones de actualidad que afectaron al sistema educativo o a la organizacin escolar. Se plante como un sitio abierto, de modo que cualquier persona pudiese unirse y dejar comentarios o formular preguntas en el rea de discusin. Se trat con ello de
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promover el inters de los estudiantes por diversas temticas de actualidad, adems de desarrollar competencias especficas propias y de otras genricas, como es la expresin escrita. Por ello, al finalizar algunas de las actividades planteadas, se solicit a los distintos grupos de estudiantes que incorporasen un post al blog de la clase acerca de dicha temtica. Se convirti en un sitio dinmico que creci a lo largo del tiempo, a medida que los estudiantes avanzaban. El nombre del blog de la clase es EDUCANOV (Figura 4), y puede accederse a l en la siguiente direccin: http://organizacionescolar.blogspot.com/

Figura 4. Weblog de la clase EDUCANOV

En cuanto al procedimiento de evaluacin que se utiliz atendi a los crditos tericos y prcticos de la asignatura. La evaluacin de los crditos tericos se realiz mediante un examen escrito y la de crditos prcticos tuvo en cuenta las distintas actividades que los estudiantes haban realizado, entre las que se encuentran las aportaciones al blog de la clase y a wikis, la resolucin de casos y la participacin en foros, exposiciones orales y debates. Finalmente, para valorar en qu medida el entorno didctico creado contribuy al aprendizaje, tomamos en consideracin tanto las calificaciones obtenidas por el alumnado como su percepcin acerca del desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje.

III. Resultados
Con respecto a los resultados obtenidos, cabe destacar que de los noventa y cinco estudiantes matriculados en el curso 20072008 superaron la asignatura en la convocatoria ordinaria el 80% de los presentados; el 1,8% obtuvo matrcula de honor, el 7,2% sobresaliente, el 25% notable y el 66% aprobado. Este porcentaje duplica al del curso 20062007, cuando slo el 42,5% de los estudiantes presentados superaron la asignatura. En relacin a la percepcin de los estudiantes acerca del desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, se recoge su opinin mediante un cuestionario (Anexo 1) que consta de treinta y tres tems que por su temtica agrupamos en seis bloques: programa docente, materiales, prcticas, weblog, metodologa y evaluacin. Cuestionario que se aplic la ltima semana lectiva del curso 20072008, fue cubierto por el 59% de los alumnos matriculados en la asignatura y cuyas respuestas analizamos seguidamente.

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Respecto al programa docente


Todos los estudiantes consideraron importantes los temas abordados en la asignatura para su formacin como maestros. El 97% no incorporara al programa vigente ninguna otra cuestin relacionada con la organizacin escolar, mientras que el 3% seal como ineludible el que se abordasen con mayor profundidad las competencias en educacin de los diversos poderes pblicos (Ministerio de Educacin, Consejera de Educacin, Ayuntamientos).

Respecto al material
Para el 87% del alumnado, la gua de aprendizaje donde se detallaron objetivos, lecturas, actividades fue fundamental para seguir la asignatura, teniendo en cuenta que se acompa de una explicacin previa acerca de su organizacin y utilidad. Al 83% de los estudiantes les pareci adecuado el grado de dificultad de los materiales de lectura obligatoria de cada uno de los temas, aunque para el 17% los materiales legislativos fueron algo complejos. En cuanto al material complementario, afirm haberlo consultado habitualmente el 68% del alumnado, a veces el 24% y nunca el 8%. Los estudiantes reconocieron haber recurrido a su lectura cuando tuvieron que hacer actividades, completar los temas abordados en la clase, por inters personal en la temtica o porque los necesitaron para otras asignaturas. Al 78% el material complementario le result de utilidad y consider que poda contribuir a su formacin, sin embargo, a algunos estudiantes les pareci que su nmero fue algo excesivo. Quiz esto se deba a que acompaando a la explicacin que sobre el uso de este material fue realizada de forma oral en clase, sea preciso dejar unas pautas por escrito acerca de su utilizacin dirigidas a la orientacin y certidumbre de los estudiantes. El disponer de los materiales a travs de una plataforma virtual fue considerado positivo por el 92% de los estudiantes, que aludi a la comodidad de acceso y a la clara organizacin del mismo. No obstante, algunos alumnos y alumnas dijeron haberse encontrado con problemas derivados del escaso conocimiento que tenan acerca del uso de la plataforma virtual o de carecer de acceso a Internet en su domicilio, debiendo acudir a la sala de ordenadores del centro. Dado que para un porcentaje importante de estudiantes se trat de su primer acercamiento al uso que se haca de las TIC, stos hubiesen preferido que el material adems de alojarse en la plataforma virtual se dejase en fotocopiadora. No obstante, el motivo de usar una plataforma virtual se debe a que consideramos que la utilidad de algunos materiales ser mayor en el futuro que en el presente. Por ello, se pretendi que cada estudiante tomase conciencia del material disponible, que ste fuese fcilmente accesible y permitiese su conservacin en formato digital para que pueda consultarlo cuando realmente lo necesite.

Respecto a las prcticas


El 93% de los estudiantes consider que las prcticas realizadas le permitieron comprender las diversas temticas abordadas en la asignatura y desarrollar su creatividad. El 91% seal que durante su realizacin se sinti capaz de buscar la informacin que necesitaba (bases de datos, pginas Web,..) y mejor su expresin escrita (al incluir bibliografa, citar adecuadamente, usar el vocabulario especfico de la asignatura,...). Todo el alumnado consider tiles los consejos y pautas proporcionadas para la mejora de su expresin escrita y oral, apuntando algunos que precisaran mejorar esta ltima, lo que hara necesaria una intervencin ms intensa en el aula. El 92% del alumnado se sinti bien haciendo algunas prcticas en grupo, a lo que contribuy que stos se constituyeran segn sus preferencias, basadas en el conocimiento mutuo. De ellos, el 87% seal que la interaccin con sus compaeros facilit su aprendizaje y favoreci al desarroll de sus habilidades sociales. El 8% dijo que slo a veces se sinti bien trabajando en grupo, indicando dos causas; la primera relacionada con el momento de formacin del grupo, que al producirse cuando estaba avanzado el curso (en vez de al comienzo del mismo, como hicieron sus compaeros) dificult que pudiesen realmente elegir a los compaeros que queran, y la segunda relacionada con la forma de trabajar en equipo, con la que no siempre obtuvieron los resultados esperados. La ubicacin de las prcticas con sus materiales y criterios de evaluacin en la plataforma virtual facilit su realizacin al 95% de los estudiantes, dada la comodidad en el acceso a las mismas. Sin embargo, el 68% encontr ciertas dificultades al elaborarlas derivadas de: el uso de las TIC, el poco hbito respecto a la lectura de legislacin, el tener que usar varios documentos simultneamente, la combinacin de trabajo individual y en equipo; en general, afirmaron que nunca antes haban trabajado de este modo. Adems, el 78% del alumnado consider positivo el envo o la realizacin de las
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prcticas, individuales y grupales, usando las TIC, dado que pudieron hacerlas en cualquier momento y lugar, supuso un ahorro importante de papel y el feedback con la profesora, respecto a lo realizado, fue inmediato. Mientras que al 22% del alumnado le haca sentirse ms seguro la entrega presencial de las prcticas, puesto que la falta de hbito en el uso de las TIC les llevaba a desconfiar de las herramientas tecnolgicas, de ah que abogasen por la coexistencia de ambas modalidades de entrega.

Respecto al weblog de la clase EDUCANOV


El 94% del alumnado consider interesante, adems de importante para optimizar sus aprendizajes, el uso de un weblog en la asignatura. El 70% afirm que el esfuerzo de tener que introducir post (entradas) relacionados con las temticas abordadas en clase mereci la pena, aunque el 50% no lo haba hecho anteriormente (aluden al esfuerzo extra realizado al comenzar el curso). Los estudiantes mostraron una actitud positiva respecto al uso del blog en la asignatura al finalizar el curso, que sealaron debida a que asumieron con gran ilusin la responsabilidad de escribir un texto que podan llegar a leer muchas personas. Esto ltimo, adems de motivarles, les oblig a estar al corriente de la actualidad y a trabajar cada uno de los temas de forma continuada a lo largo del curso, contribuyendo a la mejora de su expresin escrita, facilitando la interaccin intelectual con otras personas ajenas a la asignatura para compartir ideas, permitiendo que conociesen otros puntos de vista y opiniones, aspectos que consideraron importantes para su aprendizaje. Algunos de los estudiantes opinaron que la introduccin del blog fue una forma amena de trabajar la asignatura, llegando uno de ellos a definirlo como una bocanada de aire fresco o a considerar que la idea de elaborar un blog debera haber sido de ellos, mientras que otros alumnos prevn que lo usaran cuando ejerzan como maestros.

Respecto a la metodologa
A todos los estudiantes les pareci apropiada la forma como se abordaron los temas y reconocieron la contribucin de la asistencia a clase a su aprendizaje, haciendo el 95% referencia a la claridad en las explicaciones ofrecidas y al entusiasmo transmitido por la profesora. El 90% del alumnado consider importante que las TIC estuviesen integradas en el proceso de enseanza aprendizaje. En lo que se refiere al feedback mantenido entre estudiantes y de stos con la profesora, tanto si se produca a nivel presencial como mediante el uso puntual de las TIC (correo electrnico y foros), fue considerado imprescindible por el alumnado, puesto que les permita conocer cmo evolucionaban sus aprendizajes. Respecto al uso de los foros, fue considerado til por el 88% de estudiantes, argumentando que facilit que pudiesen ayudarse entre compaeros, compartir ideas, consultar dudas o reflexionar sobre las aportaciones de otros, adems de recibir las aclaraciones oportunas de la profesora.

Respecto a la evaluacin
El sistema de evaluacin desarrollado en la asignatura fue considerado adecuado por el 96% de los estudiantes, al combinar las calificaciones obtenidas en las actividades prcticas y la del examen. Slo el 4% del alumnado opin que el sistema de evaluacin debera cambiar, decantndose por la modalidad basada nicamente en la realizacin de prcticas, que consideraban suficientes para valorar sus aprendizajes. Todos los estudiantes encuestados afirmaron que los criterios de evaluacin eran suficientemente claros, tanto los generales de la asignatura como los concretos de cada prctica. Adems, el alumnado calific como positiva la accin de enviarles un correo electrnico con la calificacin comentada de cada una de las prcticas tras su realizacin, puesto que les permita, adems de aprender de los errores, modificarlas cuando an recordaban lo que hicieron en ellas. El alumnado se dividi al 50% entre los que opinaban que el grado de exigencia en la asignatura fue medio y los que consideraron que fue elevado. A pesar de ello, el 75% afirm que debera permanecer igual, el 15% seal que sera preciso incrementarlo y el 10% se refiri a una necesaria reduccin.

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IV. Conclusiones
Como conclusin a este trabajo podemos indicar que la experiencia acumulada durante este curso nos ha permitido comprobar que la integracin de las TIC en el entorno didctico es positiva para el alumnado. Si bien es cierto que los estudiantes pueden sentirse confusos en un primer momento, esta situacin deja paso a la motivacin e implicacin de cada uno de ellos en su propio aprendizaje, tal y como ocurri, por ejemplo, con las aportaciones realizadas al blog de la clase. Adems, el uso de una plataforma virtual de formacin requiri que el alumnado dominase ciertas habilidades, entre las que se encuentran la navegacin por Internet y distintas bases de datos, la descarga de archivos, el uso de herramientas de comunicacin y una expresin escrita adecuada, contribuyendo as al desarrollo de ciertas competencias genricas. Cabe decir que la plataforma virtual, aunque inicialmente genera un gran volumen de trabajo para el docente, posteriormente facilita mucho el proceso de enseanza aprendizaje, al contener materiales y actividades dirigidos al alumnado y al permitir, adems, gestionar fcilmente distintos tipos de foros para llevar a cabo el sistema de tutora virtual individual y grupal, facilitando el que podamos cumplir nuestras funciones como tutores (GARCA ARETIO, 2003). Por otra parte, tambin hemos constatado que la utilizacin de una metodologa basada en el trabajo colaborativo y la realizacin de actividades prcticas resulta motivante para el alumnado de educacin superior, que se implica activamente en su desarrollo, obtiene buenos resultados acadmicos y muestra un alto ndice de satisfaccin con las competencias adquiridas. Tambin es preciso decir que consideramos importante seguir avanzando en esta lnea, aunque somos conscientes de la dificultad de ejercer nuestro papel como profesores tanto por el tamao del grupo clase, que cuenta con noventa y cinco estudiantes, como por el volumen de trabajo que este tipo de metodologas genera. A pesar de ello, reconocemos que hay aspectos susceptibles de mejora, entre los que se sitan: el sistema de seguimiento de las aportaciones individuales al trabajo de grupo, el facilitar la comprensin del material legislativo y el ampliar el espacio dedicado a la expresin oral en las actividades. Finalmente, hemos de sealar que la incorporacin de las TIC en el entorno de aprendizaje podra desempear un papel fundamental en la motivacin e implicacin del estudiante y en el desarrollo de algunas competencias. Por su parte, el profesorado tendr que tomar constantemente decisiones dirigidas a la reorientacin continua del proceso de enseanzaaprendizaje, en funcin de la evaluacin que vaya realizando de su desarrollo, lo que sin duda es, adems de un riesgo, una oportunidad extraordinaria para la mejora del proceso en s mismo y de su formacin.

V. Referencias Bibliogrficas
REA, M. (2004). Mquinas que ensean. Una revisin de los mtodos de enseanzaaprendizaje con ordenadores. Bordn, 56 (3 y 4), 483491. REA, M. (2005). Internet y la calidad de la educacin superior en la perspectiva de la convergencia europea. Revista Espaola de Pedagoga, 63 (230), 85100. CAMACHO, M., MARN, B. & RFOLS, J. (2006). Una comunidad virtual, para la formacin docente. Cuadernos de Pedagoga, 363, 108113. DAANEN, H. & FACER, K. (2007). 2020 and beyond. Future scenarios for education in the age of new technologies. United Kingdom: Futurelab. GARCA ARETIO, L. (2003). El tutor en los sistemas digitales de enseanza y aprendizaje. Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a Distancia (BENED), octubre de 2003. Consultado el 10 de junio de 2006 en http://www.uned.es/catedraunescoead/editorial/p7102003.pdf. MOLINA, SUSANA (2005). Los conocimientos previos de los estudiantes de tercer curso de Magisterio acerca de la Organizacin Escolar: implicaciones para la docencia universitaria. Aula Abierta 85, 105122. SALINAS, J. (2004). Cambios metodolgicos con las TIC. Estrategias didcticas y entornos virtuales de enseanzaaprendizaje. Bordn, 56 (3 y 4), 469481.

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VI. Anexo 1

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REFERENCIA: Fernndez Rodrguez, Eduardo (2009). El discurso de la formacin basada en competencias profesionales. Un anlisis crtico de la formacin inicial de profesionales en la Educacin Superior. REIFOP, 12 (1), 151-160. (Enlace web: http://www.aufop.com Consultada en fecha (ddmmaa):

El discurso de la formacin basada en competencias profesionales. Un anlisis crtico de la formacin inicial de profesionales en la Educacin Superior
EduardoFERNNDEZRODRGUEZ
Correspondencia EduardoFernndezRodrguez FacultaddeCienciasdela Educacin UniversidaddeOviedo AnicetoSelas/n 33005Oviedo(Asturias) Despacho238 Email: efr75@hotmail.com Telfono: 985103231 637572895 Recibido:05/05/2008 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN Este trabajo pretende realizar un anlisis poltico del discurso de la formacin basada en competencias, a fin de proporcionar elementos de reflexin que rompan con la naturalidad con la que parece haber sido asumido dicho modelodeformacindocenteentodoelestado.Elanlisis seestructuraendospartes.Enlaprimeraparteseenmarca laformacinencompetenciasdentrodelasnuevasformas deorganizacindeltrabajodelaeconomaposfordista,ala vezquesedescribenloselementosprincipaleseneldiseo curricular de una pedagoga basada en el enfoque de las competencias profesionales. En la segunda parte se consideran algunas mitologas asociadas con la formacin paralaempleabilidadyelaprendizajeencompetencias. PALABRAS CLAVE: Didctica universitaria, Formacin

en competencias, Espacio Europeo de Educacin Superior, Formacin para la empleabilidad, Polticas educativas neoliberales

The discourse of professional competencebased training based: a critical analysis of professionals initial training at higher education
ABSTRACT Thisarticleaimsatcarryingoutapoliticalanalysisofthe discourseoftrainingbasedoncompetences offeringelementsofreflectionthatdistortthereadinesswithwhichthismodelofteachingtraininghas been assumed in Spain. The article is divided into two sections. In the first one, competencebased training is framed within the new ways of work organisation in a postfordian economy and the main elements of a curricular design based on a professionalcompetence approach are described. In the second section some mythologies associated to training for employability and to competencebased learningareexplored KEY WORDS: UniversityDidactics,Competencestraining,EuropeanHigherEducationArea,Training

foremployability,Neoliberaleducationpolicies
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Eduardo Fernndez Rodrguez

I. Introduccin: cuando la retrica de la empleabilidad se hace carne La formacin basada en competencias.


El discurso de la formacin basada en competencias parte de una serie de supuestas evidencias sobre las relaciones entre las instituciones educativas y el mundo del trabajo (TEJADA, 2005: 34). Por un lado, se denuncia que la formacin inicial para el trabajo es insuficiente en orden a satisfacer las demandas de los empleadores y los requerimientos laborales. Por otro lado, hay una crtica por parte del mundo profesional y de los empleadores, en donde se denuncia la desconexin profunda entre la formacin inicial recibida y el desempeo profesional (ZARIFIAN, 1999; ZABALZA, 2003). Esta crtica se sustenta en la siguiente afirmacin: no se poseen las competencias bsicas para el desempeo profesional en el puesto de trabajo, y la forma de adquirir actualmente dichas competencias no es otra que en el ejercicio laboral. La discrepancia cada vez mayor entre formacin y empleo puede explicarse por el hecho que las aptitudes que los certificados confirman no bastan para desarrollar competencias en el trabajo, debido principalmente a las profundas diferencias entre las condiciones de socializacin en la escuela y dentro de la empresa (DELCOURT, 1999: 12). Hay, adems, una tercera cuestin importante respecto al desempeo profesional. Se constata el hecho de que no todas las personas dotadas de competencia formal, en virtud del ttulo profesional adquirido, son competentes, es decir, presentan una capacidad real de resolver determinados problemas asociados con su profesin. Va a ser a finales de la dcada de los setenta cuando, fruto de las transformaciones socio 1 econmicas, se va a introducir en la Formacin Profesional el aprendizaje basado en competencias . La transmisin de las competencias representa, entonces, una respuesta a las nuevas exigencias de la poca actual. En primer lugar, significa un intento de adaptacin a los objetivos derivados de las Nuevas Formas de Organizacin del Trabajo (NFOT). Los yacimientos de creatividad obrera, que antes se utilizaban sin decirlo y sin saberlo, se explotan activamente. As se transforma tambin el estatuto de los conocimientos, todos los recursos humanos pueden utilizarse. De este modo, la competencia literaria de los trabajadores puede transformarse en competencia profesional (ALAUF & STROOBANTS, 1994: 50). Y en segundo lugar, asistimos a una ampliacin de las exigencias socioeconmicas en relacin con la pedagoga de la Formacin Profesional y los sistemas de gestin del aprendizaje (MEHAUT, 1994: 1). En definitiva, las caractersticas del individuo trabajador (titulacin, experiencia profesional, capacidad de relacin, capacidad de aprendizaje, capacidad de adaptacin, etc.) son concebidas como un recurso a desarrollar y optimizar en un contexto histrico de crisis de la organizacin taylorista y de (re)profesionalizacin del trabajo productivo, y en el que aparecen nuevos requerimientos de cualificacin (capacidad de abstraccin, autonoma en el trabajo, inteligencia emocional, polivalencia, aprendizaje continuo y predisposicin para la formacin continua). El catedrtico de la Universidad de Gessen G. P. Bunk (1994: 9) resume estos nuevos criterios de demarcacin, reconocimiento y validacin del trabajo profesional: Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, y est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo. Otros autores relacionados con la formacin ocupacional (TEJADA, 1999; NAVO, 2005) conciben la competencia profesional en torno a una serie de cuestiones. La primera de ellas es que el concepto de competencia implica todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido de que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hace capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales. Por tanto, ser una persona competente, profesionalmente hablando, conlleva el domino de una serie de capacidades y recursos para la realizacin de una determinada actividad profesional (FERRNDEZ, 1997: 4). La segunda idea sera que las competencias slo son definibles en la accin. Poseer unas capacidades no significa ser competente. La competencia no reside en el hecho de haber almacenado

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una serie de conocimientos (saberes) o de capacidades, sino en que movilicemos dichos recursos. Ser competente, entonces, es poner en juego o utilizar dichos saberes (GILBERT & PARLIER, 1992). El proceso de formacin debe comprender la experiencia como algo ineludible (LEVILEBOYER, 1997). El tercer elemento de esta definicin sera el contexto. La competencia no puede entenderse al margen del contexto particular donde se pone en juego (LE BOTERF, 1997). Por lo tanto, en la capacitacin profesional basada en competencias se debe promover una accin combinada de los distintos recursos de que dispone el individuo, de forma tal que, a partir de la flexibilidad y la adaptabilidad, los profesionales puedan encontrar soluciones o respuestas a situaciones particulares; sea a partir de una formacin inicial, en donde se desarrolle una formacin basada en competencias genricas de carcter polifuncional, como mediante una formacin continua en donde se desarrollen competencias especficas o se incrementen las competencias genricas previamente adquiridas. Apoyndose en las reflexiones hechas desde la Sociologa del Trabajo y la Sociologa de las Relaciones Laborales, hay quienes sitan la competencia profesional en las relaciones que mantiene con el marco social posfordista. Tres seran las caractersticas que definiran el enfoque profesional basado en competencias (BEDUW & PLANAS, 2003: 1720): (i) representa un vector de caractersticas individuales: saberescompetencia que se adquieren de diferentes maneras y en mltiples lugares: formacin explcita (ttulo), formacin implcita (experiencia, training on the job, learning by doing), vida social extraprofesional, adquiridas de forma innata o en las primeras socializaciones; (ii) se relaciona el concepto de competencia con el de umbral de eligibilidad para el empleo. Dicho de otro modo: ser elegibles para un puesto de trabajo si poseemos la competencia para ocuparlo; (iii) la competencia se coproduce en los diferentes sistemas en los que se adquiere: escuelaempresafamilia sociedad. En cada uno de estos subsistemas adquirimos ciertos componentes de la competencia. La formacin basada en competencias supone por tanto, y para concluir esta introduccin, una integracin de saberes, relacionados con funciones y tareas profesionales a realizar o desarrollar en las situaciones de trabajo. nicamente de esa integracin surgir la competencia de accin profesional. Volviendo a Bunk, en dicha articulacin de saberes intervendr: (i) una competencia tcnica (saber): en la que se domine como experto las tareas y contenidos de su mbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello; (ii) una competencia metodolgica (saber hacer): que supone saber reaccionar, aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten, encontrando de forma independiente vas de solucin y transfiriendo, adecuadamente, las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo; (iii) una competencia social (saber ser): implica colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, mostrando un comportamiento orientado al grupo y favoreciendo el entendimiento interpersonal; (iv) una competencia participativa (saber estar): conlleva participar en la organizacin de su puesto de trabajo y de su entorno laboral, siendo capaz de organizar y decidir, estando dispuesto a aceptar responsabilidades.

II. La comunicacin didctica en el discurso tcnico de la Formacin Profesional: las teoras externalistas
La Formacin en competencias se corresponde con las teoras externalistas de la comunicacin didctica (CASCANTE, 1995: 143). Las teoras externalistas conciben la comunicacin didctica como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas, provocado y determinado por condiciones externas, ignorando la intervencin mediadora de la estructura interna de la mente. La explicacin del influjo de las contingencias externas sobre la conducta observable y la organizacin de tales contingencias para producir las conductas deseadas son la clave de estas teoras del aprendizaje. La teora didctica de la formacin en competencias va a partir de la identificacin de los perfiles profesionales y las competencias necesarias (observadas y medidas en la intervencin socio profesional) para desarrollar la profesin. El siguiente paso consistir en organizar los procesos de formacin docente en base a estos listados de perfilescompetencias asociadas. Lo importante en el proceso de comunicacin didctica es la adquisicin por parte de los y las estudiantes de dichas competencias, para lo cual el formador desarrollar un proceso de ea cercano a los modelos de entrenamiento de habilidades (destrezas profesionales) y de toma de decisiones (seleccin de las 2 destrezas ms adecuadas en funcin de las situaciones). El modelo podramos esquematizarlo as :

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COMPETENCIAS PROFESIONALES

FORMADORES

ESTUDIANTES

Esta forma de concebir la comunicacin didctica se apoya en una concepcin ontolgica materialistarealista en la cual el conocimiento se construye acumulativamente de forma objetiva, independiente del sujeto que lo elabora, quien es considerado una especie de caja negra a travs de la cual deben fluir los conocimientos para depositarse. No hay nada que construir por parte de los formadores, nicamente deben entrenarse en este proceso de entrenamiento y seleccin de competencias profesionales: Dnde? En los centros educativos de formacin inicial o permanente (universidades, cursos de perfeccionamiento para el profesorado de formacin, cursillos por Internet, seminarios de trabajo en torno al nuevo paradigma de la formacin basada en competencias; Quin nos ayudar a adquirir tales destrezas? Una plyade de expertos en esta nueva forma de concebir la Formacin Profesional. Son ellos los que comienzan y continan esta larga correa de transmisin de la vulgata didctica: primero es la investigacin didctica la que legitima la metodologa ms adecuada para el ejercicio de la formacin, despus viene el colectivo de expertos que ha saboreado las mieles del xito y eficacia de tales estrategias metodlogicas, ms tarde la cadena de transmisin se dirige a quienes se encargan en el mbito de la enseanza profesional de transmitir contenidos profesionales (formadores en los diversos ciclos del aprendizaje permanente). Y ya por ltimo, sern los y las estudiantes quienes paladeen este suculento manjar pedaggico/profesional. Qu deben saber, entonces, los formadores profesionales acerca de este nuevo paradigma? Pues deben ser capaces de incorporar en los aprendices estos contenidos, destrezas, habilidades, como precondicin para la cualificacin profesional. Competencias profesionales que, desde luego, estn fuera de toda duda; pues han sido probadas cientficamente, habiendo demostrado ser las ms eficaces en orden a adquirir los conocimientos profesionales necesarios para desarrollar la profesin. Al profesorado de la Formacin Profesional se le presentan estos perfilescompetencias como algo dado y sin posibilidad de discusin y recreacin por su parte.

2.1. Una concepcin programtica de la accin profesional


La didctica de la Formacin Profesional en base a este nuevo espritu de confraternizacin del sistema educativo con el profesional queda ahora reducida al desarrollo de las tecnologas operativas

necesarias para la adquisicin de competencias profesionales, la formacin del profesorado y el diseo de programas de educacin profesional basados en competencias. Esta nueva concepcin de la formacin permanente se asocia a una epistemologa tcnica de la accin profesional. El nfasis que se
hace en el enfoque de competencias por establecer un diseo profesional en el cul el elemento fundamental es la identificacin de las competencias profesionales adquiridas por el estudiante hace derivar la enseanza hacia una concepcin programtica de la misma. El diseo basado en competencias entiende que el papel del formador debe seguir ms o menos una secuencia de actos que estn decididos a priori. La nica informacin que deben recoger del proceso de ea es aquella dirigida a comprobar objetivamente si se han logrado alcanzar los mnimos exigidos en el proceso de adquisicin de competencias. Pero esta concepcin programtica tambin otorga un papel excesivamente reducido del ejercicio profesional: un o una profesional no deben saber ms que manejar tcnicamente aquellas herramientas que, previo aprendizaje, necesitarn usar en las diferentes situaciones de trabajo que se les presenten. Por tanto, se parte de una visin extremadamente reduccionista del aprendizaje profesional limitndolo a una suerte de reservorio de capacidades que el profesional ha adquirido en los centros de formacin; habiendo sido entrenado, adems, para saber con exactitud qu capacidad del stock competencial debe seleccionar y cmo utilizarla para resolver el

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problema. Vemos entonces que los problemas profesionales ya estn definidos, la cultura de trabajo y aprendizaje de una profesin es un a priori unitario y restringido de taxonomas de conocimientos/capacidades/destrezas que un o una profesional deben incorporar previamente, si realmente quieren poder afrontar con xito su prctica profesional. Esta concepcin programtica de la epistemologa tcnica del aprendizaje profesional podemos esquematizarla as:

INVESTIGACIN DIDCTICA Y LEGITIMACIN POLTICA A TRAVS DEL SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES

PERFIL PROFESIONAL

COMPETENCIAS ASOCIADAS AL PERFIL

ENTRENAMIENTO Y ADQUISICIN DE LAS COMPETENCIAS

FASE DE ENTRENAMIENTO CENTRO DE FORMACIN FASE DE EJECUCIN CENTRO DE TRABAJO

EJECUCION DE LA COMPETENCIA Y ELIMINACIN DEL PROBLEMA

SELECCIN DE LA COMPETENCIA RESOLUCION

SITUACIN PROFESIONAL PROBLEMTICA

III. El espejismo de la formacin basada en competencias: algunos sntomas que ponen en crisis los imaginarios del discurso tcnico de la Formacin Profesional
La formacin para la empleabilidad (fpe), el nfasis en el aprendizaje para toda la vida y la adopcin de una pedagoga por competencias basada en la adecuacin entre contenidos formativos y necesidades del mercado laboral, fuera de una euforia para nada contenida en determinados espacios institucionales, pueden ser analizadas en virtud de otras localizaciones reflexivas con el fin de valorar polticamente dicho discurso. En lo que sigue, me voy a centrar precisamente en introducir algunas interrogantes en el acelerado proceso en el que estamos involucrados actualmente, en orden a modificar la formacin universitaria adecuando los planes de estudio al enfoque basado en las 3 competencias profesionales .

Primera mitologa: la fpe incrementa las posibilidades inmediatas de insercin laboral del individuo
La primera de las interrogantes surge cuando se profetiza que el aprendizaje permanente es la nica salida para evitar la exclusin social. Pareciera que la formacin a lo largo de la vida supone una poltica de insercin adecuada tanto a las exigencias de la creciente economa competitiva como a las nuevas formas de organizacin del trabajo en el capitalismo posfordista. Si nos atenemos a lo examinado en las pginas anteriores, sera plausible. De no ser porque, en realidad, aprendizaje permanente es sinnimo de empleabilidad, y empleabilidad (que no empleo) es uno de los conceptos que caracterizan el orden social neoliberal, el cual no suele asociar dicha nocin a una asignacin de derechos estables y permanentes sino a todo lo contrario: se vincula con la inestabilidad, la ausencia de 4 garantas institucionales (sociales), la vulnerabilidad, etc. El discurso de la empleabilidad, en realidad, se presenta como una agresiva poltica de gestin del empleo que, a escala mundial, contribuye a desvertebrar el empleo estable (REINA, 2000), colocando un manto de positividad a una situacin de desmonte de la sociedad salarial (FRIGOTTO, 1998).
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Resulta muy difcil de sostener que la formacin por competencias permita un aumento de la cualificacin profesional, en orden a realizar satisfactoriamente las actuales tareas requeridas por las nuevas formas de organizacin del trabajo en el capitalismo actual. Ms bien, parece que el giro copernicano que hoy se vende en la pedagoga de la Formacin Profesional renuncia a la idea de preparar para un oficio. La formacin cualificante que se pretende transmitir y con un silencio casi vergonzoso en lo que respecta a las cuestiones de rotacin y temporalidad laboral es, antes que ninguna otra cosa, una estrategia de adaptacin a un mercado que no entiende ni puede garantizar un proyecto profesional/laboral/vital a las personas. Al futuro trabajador no le queda ms remedio que comportarse como el prototipo de un agente racional econmico en el mercado: buscar informaciones y esperar su oportunidad, las elecciones de formacin se flexibilizarn notablemente en funcin de las situaciones de mercado, etc. Ser un sujeto activo, responsable de su propio destino. El discurso de la empleabilidad, por tanto, viene de la mano de una situacin profesional en la que a los individuos no les queda ms remedio que ampliar o intentar encontrar las zonas de elegibilidad respecto a lo que les hace empleables para un tipo de empleo. Y en esta especie de paranoia colectiva, en la ausencia absoluta de un espacio laboral en el que encontrar un sitio, lo verdaderamente escalofriante es que no slo el individuo vive el drama permanente de intentar encontrar un lugar (laboral) en el mundo. Lo realmente intolerable es que el sujeto postfordista, objeto del aprendizaje permanente, es condenado a realizar dicha aventura de la empleabilidad durante toda su vida. Al igual que Ssifo, deber subir la cuesta del empleo, una, dos, tres, mil veces, porque el trabajo (en tanto asuncin de una serie de derechos sociales a los que se liga la actividad laboral: salario indirecto, etc.) no est garantizado en la sociedad neoliberal y, como en una pesadilla permanente, a nuestro pequeo gran hroe del aprendizaje permanente no le queda ms remedio que or un susurro de fondo permanente: t tienes la culpa.

Segunda mitologa: el derecho al aprendizaje permanente: un compromiso por la igualdad


Sin embargo, la mitologa anterior no explica todava la cuestin de por qu el aprendizaje permanente, la lgica de las competencias y la retrica de la empleabilidad encuentran tal nivel de legitimacin en el mbito de la Formacin Profesional. La razn de semejante nivel de empata viene de la mano de lo que es uno de los paradigmas de las polticas de cuasimercado: el derecho a la educacin, tambin llamado el gran negocio de la educacin (education bussines). Efectivamente, con el derecho a la educacin se ha producido lo que algunos autores han denominado la santa cruzada de las polticas educativas actuales (CASCANTE, 2006). Con el movimiento transnacional del derecho a la educacin, asistimos a una confluencia entre los viejos liberales y los nuevos conservadores en torno a los sistemas de Formacin Profesional (GIMENO SACRISTN, 1998: 130). Mientras que para los liberales, extender la educacin de calidad ha sido una condicin necesaria para una sociedad ms justa e igualitaria; los neoconservadores, por otro lado, han visto en la formacin a lo largo de la vida, una oportunidad para aumentar el volumen del negocio econmico. La santa cruzada hace referencia a dos cuestiones: santa, porque las nuevas polticas educativas estn imbuidas del espritu humanista propio del discurso educativo ilustrado, para el que la formacin es una herramienta fundamental en el desarrollo del ser humano. Y, a la vez, cruzada, porque a travs de dichas polticas toman cuerpo los intereses comerciales de determinados grupos y consorcios, que consideran a la educacin un mbito ms en el que incorporar estrategias de mercado. El paradigma del aprendizaje para toda la vida, en realidad, viene ms de la mano de la retrica neoconservadora (liberal) que del inters humanista por llevar la educacin a todos los rincones del orbe. Lo realmente fundamental va a ser la idea de que la preparacin para la vida profesional y para la vida activa ya no puede ser considerada como algo definitivo, pues dadas las variaciones del entorno productivo posfordista, a los trabajadores y a los ciudadanos no les queda ms remedio que recibir una formacin continua durante su vida profesional, a fin de poder seguir siendo productivos y empleables (OCDE, 1997). En definitiva, no hay pretensiones humanistas, sino, ms bien, la necesidad de converger los sistemas educativos con las necesidades de adaptabilidad, desregulacin y aumento de las tasas de beneficio, propios del capitalismo global neoliberal. As lo manifiesta la Comisin Europea cuando enuncia cules han de ser los objetivos futuros de los sistemas educativos (COM, 2001): No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, de

las tcnicas, de la historia, de la economa, de la filosofa, de las artes, de la literatura, de la lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras. La adaptacin de los sistemas de

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educacin a este objetivo constituye, para la Comisin europea, el ms importante de los desafos a los que todos los Estados miembros se enfrentan.
Por tanto, el derecho a la educacin, entonces, se relaciona con lo que anteriormente hemos denominado la education bussines. Por ejemplo, es de sobras conocido que el gasto mundial de la educacin representa actualmente ms del doble que el del automvil. Estamos hablando entonces de un montante econmico que supera ya los dos billones de dlares. Este gran mercado supone un acicate para muchos inversores que buscan donde situar sus capitales de forma rentable y, sobre todo, con una rentabilidad duradera, habida cuenta de los vaivenes actuales que est sufriendo el capitalismo especulativo. Evidentemente, este proceso de mercantilizacin es lento y las privatizaciones del sector educativo se irn realizando a travs de varias acciones conjuntas: (i) disminucin de las financias pblicas (y aumento de la iniciativa privada); (ii) demanda de formacin a lo largo de toda la vida; (iii) desreglamentacin administrativa y financiera de los centros formativos; etc. Lo que est claro, no obstante, es que aspectos como las iniciativas empresariales, las innovaciones tecnolgicas o las oportunidades del mercado de la formacin, se entrelazan con el objeto de desarrollar una enseanza de mercado (forprofit education) y la industria educativa. Podramos dar algunos ejemplos de cmo se va concretando la education bussines. Desde luego, no sobran confirmaciones empricas del giro hacia la mercantilizacin de los sistemas de Formacin Profesional. Por ejemplo, en Estados Unidos el mercado de esta nueva industria educativa se eleva a la nada despreciable cifra de 85 mil millones de dlares (entre productos, servicios e ingresos de los centros de formacin). Australia, por ejemplo, en el 2003 ganaba ya unos 9 mil millones de francos gracias a la exportacin de sus cursos de formacin. Un pas como Francia, por ejemplo, ocupa el segundo lugar en el mercado educativo mundial. Pero sin duda, cuando hablamos de la industria educativa, su mximo catalizador no es otro que Internet, as como el incontrolable desarrollo de las tecnologas de comunicacin a distancia. En el caso de la Educacin Superior, cada vez son ms los centros de formacin que, amenazados por la competencia de las ofertas de teleenseanza que provienen de nuevos sectores dedicados a la formacin, deciden tambin ellos incorporarse al negocio de la enseanza virtual. Por ejemplo, segn estudios de la International Data Corporation, el nmero de estudiantes de los institutos de secundaria americanos que participan en cursos on line alcanzaba ya la cifra de 2, 2 millones en el 2002. Es decir, estamos hablando del 15% de los efectivos de la enseanza superior. Y es seguro que dicha participacin ir en aumento. Una vez ms nos encontramos con la firma Merril Lynch. Dicha agencia empresarial ha realizado un informe sobre las posibilidades que ofrece la enseanza en lnea, habiendo constatado que este sector representa, ahora mismo, un mercado que oscila por encima de los 60.000 millones de dlares. Y no slo hablamos de enseanza a distancia, tambin es posible extender el negocio de la formacin a la creacin de sistemas tutoriales o de ayudas para la preparacin de exmenes. Lo que se conoce como home schooling ha conocido un desarrollo fenomenal en estos ltimos aos, pasando de 500.000 a 1, 7 millones de nios en los ltimos diez aos en Estados Unidos. La cuestin del uso de Internet y de las tecnologas de comunicacin a distancia va ms all de sus utilidades (a veces discutibles) como herramienta pedaggica. Lo que permite Internet, en verdad, es rentabilizar las inversiones hechas en el diseo cientfico, didctico y multimedia de los productos educativos. Sobre todo, porque en relacin a los costes asumidos en los productos educativos tradicionales (libros, vdeos, cassettes, etc.), el riesgo financiero es menor. Pero esto implica otra cuestin: para ser rentable, el mercado de la formacin debe ser mundial y esto explica el por qu la cruzada de la que antes hablamos, en pro de la liberalizacin del mercado mundial de los servicios educativos, est siendo activamente fomentada y desarrollada por la Organizacin Mundial del Comercio (OMC) y el Banco Mundial (BM). Son estas instituciones quienes alientan, e incluso fuerzan, a muchos de los estados a adherirse a la incorporacin de mecanismos de financiacin alternativos, dentro de los cuales cobra especial importancia la eliminacin de las barreras gubernamentales a favor de la incorporacin de capita privado en forma de provisin de servicios educativos (TICs, etc.). Quisiera concluir el anlisis de los aspectos relacionados con el derecho a la educacin resumiendo, muy brevemente, algunos de los efectos que ya se estn observando con la introduccin de las polticas de cuasimercado en la educacin (WHITTY, POWER & HALPIN, 1999). Si las recojo aqu, no es por otra cuestin que la de dar una seal de alarma a quienes abogan por el derecho a la educacin, por una mayor formacin para todos, en aras a que consideren a qu nos debemos enfrentar.

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En primer lugar, un efecto que conllevan las polticas de cuasimercado es la acentuacin de desigualdades en el sistema educativo. Es normal, puesto que la demanda de educacin es un factor fundamental para el establecimiento de contratosprograma. Lo cierto es que ya se empieza a observar diferencias entre los centros en funcin de su nivel de demanda. Por lo tanto, quienes ms demanda de formacin tengan, iniciarn procesos de seleccin, en funcin de criterios propios, pero es muy posible que seleccionen a los mejores o a personas potencialmente empleables, lo cual redundar en un mayor rendimiento en los estndares de calidad, recibiendo un mayor caudal de fondos pblicos. Al mismo tiempo, dichos centros atraern a los mejores profesores y alumnos en funcin de dichos indicadores de calidad, pues ambos consideran el pasar por el centro una buena oportunidad para su trayectoria profesional. Ni que decir tiene, que los centros menos demandados sufrirn el proceso inverso. En segundo lugar, se est comenzando a observar un cambio en lo que respecta al papel de los directores y de los equipos directivos en los centros de Formacin Profesional. Con la economa posfordista y la nueva industria educativa, su papel va a ser el de funcionar como mediadores entre la administracin educativa (o las organizaciones patronales/sindicales) y los clientes. Cautivos de la necesidad de obtener fondos permanentemente, desarrollan estrategias directivas ms relacionadas con la gestin empresarial que con la educativa y didctica. Por tanto, en la gestin del desempleo se naturaliza la lgica empresarial, hasta el punto en que se ceden competencias pblicas a empresas privadas para ensayar la insercin laboral (por ejemplo a travs de contratos de aprendizaje, prcticas en empresas, etc.) Una tercera cuestin se relaciona con la precarizacin que sufrirn los formadores profesionales en el puesto de trabajo. Al depender de los resultados obtenidos, se modifican negativamente tanto su estabilidad laboral como la cantidad de horas trabajadas y las finalidades de su prctica educativa. La prdida de control respecto de su trabajo, no les deja otra opcin que adoptar una postura dual: por un lado, fomentando la competitividad y el individualismo, en aras de sobrevivir en el centro; por otro lado, adoptando una postura conservadora en sus mtodos de enseanza, pues su estabilidad depende de las evaluaciones de rendimiento realizadas por las agencias de evaluacin, lo que les hace procurar sistemas de ea que les garanticen puntuaciones positivas en dichas evaluaciones institucionales. Una cuarta transformacin, quizs la que est afectando de forma ms general, es la de que las polticas de cuasimercado, finalmente, instauran un clima de competitividad en todo el sistema de Formacin Profesional, lo que afecta tanto a centros como a profesorado y alumnado, configurndose un potente currculum oculto a travs de la penetracin empresarial en el mundo educativo.

IV.
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Notas

Algunos autores (ALAUF & STROOBANTS, 1994: 20) han sealado que la irrupcin de las competencias ha llevado a definir un nuevo perfil de trabajo. Si en el taylorismo predominaba el homo economicus y con la teora de las relaciones humanas surgi una especie de homo sociabilis; hoy, en cambio, aparece el homo competens, cuyo comportamiento estara motivado por el enriquecimiento de su cartera de competencias. La formacin basada en competencias profesionales responde al paradigma de enseanza procesoproducto (LIPPIT & WHITE, 1943; FLANDERS, 1970; GAGNE & NEEDELS, 1989). Los procesos de e a se reducen a las relaciones entre el comportamiento observable del profesorado y el rendimiento acadmico del alumnado. Se trata de establecer correlaciones entre lo que se considera variable independiente (los patrones o pautas de comportamiento del profesorado estilos docentes y/o estrategias metodolgicas de enseanza) y la variable dependiente constituida por el rendimiento del alumnado. A la variable independiente es a lo que se llama proceso, mientras que la variable dependiente sera el producto. Para analizar la adecuacin de los planes de estudio universitarios a las exigencias de los procesos de convergencia de la Europa del capital y de la economa competitiva transnacional resulta esclarecedora la lectura de los trabajos de CASCANTE (2004) y SANTOS (2004). Esta sera la tesis que defiende Robert Castel (1998: 406) quien argumenta que, en esencia, el proyecto neoliberal representa la destruccin del estado de bienestar y de las polticas sociales asociadas a la consolidacin de una sociedad salarial, en donde la transformacin del trabajo en empleo supona la asuncin de una serie de protecciones y derechos y, sobre todo, la inclusin en el contrato de trabajo de dimensiones no econmicas que no son demandadas por el mercado y que se inscriben en la estructura del salario mismo (por ejemplo el salario indirecto).
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REFERENCIA: Garca Ruiz, Antonio Luis & Jimnez Lpez, Jos Antonio (2009). La implementacin de los principios cientficos de intencionalidad/racionalidad en la enseanza de la Historia. REIFOP, 12 (1), 161-172. Enlace web: http://www.aufop.com - Consultada en fecha (dd-mm-aa):

La implementacin de los principios cientficos de intencionalidad/racionalidad en la enseanza de la Historia

AntonioLuisGARCARUIZ JosAntonioJIMNEZLPEZ GrupodeInvestigacinMeridiano

Correspondencia: AntonioLuisGarcaRuiz FacultaddeCC.delaEducacin CampusdeCartuja,s/n 18071Granada Tlf.:958249636 Fax:958243959 Email:algarcia@ugr.es JosAntonioJimnezLpez I.E.S.M.Cervantes CaminoRealdelosNeveros,s/n 18008Granada Tlf:958134441 Fax:958134471 Email: jajimenez84@latinmail.com Recibido:16/02/2008 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN El hombre, en cuanto ser, es existente y est en constante referenciahacialascosas,trasciendehaciaunaexterioridad. Su existir est ligado al concepto de intencionalidad. Las intenciones preceden a los actos y se retrotraen en el tiempoparacubrirlanecesidadlgicadetenerlaintencin de percibir la percepcin. As pues, la intencionalidad funciona como un puente entre lo inmanente y lo trascendente, es decir, entre la presentacin del mundo y nuestra representacin. Comprender un acontecimiento histricoogeogrficoesreasumirlaintencintotal,noslo desuspropiedadessinotambinlamaneranicadeexistir enqueseexpresantodosloshechosofenmenossociales. PALABRAS CLAVE: Intencionalidad, Racionalidad, ExplicacinTeleolgica,ExplicacinAnalgica.

Implementing the scientific principiles of intentionality/rationality in history teaching


ABSTRACT Men and women, as human beings, exist and are in constant relation with things; they go beyond externality. Their existence is linked to the concept of intentionality. Intentions precede acts and go back in time to meet the logical necessity of having the intention to perceive the perception. Thus, intentionality works like a bridge between the immanent and the transcendental, between the presentationoftheworldandourrepresentation.Tounderstandahistoricalorgeographicaleventisto reassumetheoverallintention,notonlyofitspropertiesbutalsooftheuniquewayofexisting,inwhich allsocialfactsorphenomenaareexpressed. KEY WORDS: Intentionality,Rationality,TeleologicalExplanation,AnalogicalExplanation.

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I.

Introduccin

La problemtica actual de la enseanza est alcanzando unos lmites impensables hace unos aos y que desbordan todo pronstico y previsin. Su situacin no es, ni ms ni menos, que el reflejo del ambiente social en el que nos desenvolvemos, que cada da nos depara nuevas sorpresas y disyuntivas nada fciles de resolver. Por esta razn, y sin entrar en la mencionada cuestin, s estaremos de acuerdo en que las causas principales del fracaso escolar estn fuera de los Centros Educativos, que han de luchar contra corriente, en una sociedad consumista, materialista, hedonista y con padres y madres poco colaboradores con el profesorado. Pero ello, no debe ser un pretexto para que nosotros los profesores eludamos responsabilidades y nos dejemos arrastrar por las circunstancias. Por el contrario, nuestro esfuerzo ha de ser mayor para desafiar y superar todo tipo de dificultades, como as est ocurriendo. Prueba de ello puede ser la ingente cantidad de investigaciones y publicaciones de carcter psicopedaggico y didctico que han abordado casi la totalidad de los problemas escolares. No obstante, desde nuestro punto de vista, existe un campo del currculum no suficientemente estudiado. Nos referimos a los mbitos disciplinares, que sustentan los contenidos del currculum. En los vigentes planes de estudio, la enseanza de la Historia presenta mltiples deficiencias y omisiones disciplinares y/o conceptuales, lo que imposibilita que los alumnos reciban una formacin cientfica significativa. Consideramos que no se puede prescindir de lo que podemos denominar seas de identidad de nuestra disciplina (cronologa, hechos y acontecimientos), y que habr de explicarse como un proceso en el que se dan continuidades y cambios. Pero para ello se hace necesario recurrir y emplear una serie de Principios CientficoDidcticos, entre los que destacamos el de Intencionalidad, que inciden en la naturaleza esencial de cada disciplina y que requieren la reflexin del alumnado para poderlos entender. Este trabajo emana de una investigacin, realizada por el grupo Meridiano, cuyos resultados nos ofrecen un nuevo modelo de enseanzaaprendizaje de la Geografa y de la Historia, comprobado y basado en los Principios Cientficos que conforman dichas disciplinas. En sntesis, nuestro modelo sostiene que los Principios Cientficos de cada disciplina y especialmente los de la Geografa y la Historia constituyen una parte esencial y sustantiva de su naturaleza y de su fundamento terico, por lo que para comprender dichas disciplinas, habr que conocerlos en toda su extensin; de ah que consideremos que estos Principios no slo son Cientficos, sino tambin Didcticos. Su objetivo principal es contribuir a la formacin de ciudadanos libres y responsables, con capacidad crtica, basada en el conocimiento ms profundo de los hechos y en el rigor metodolgico de sus planteamientos. Constituye, por tanto, una alternativa curricular y metodolgica a las diversas problemticas que prevalecen actualmente en la enseanza de la Geografa, de la Historia y de las Ciencias Sociales. Estos Principios han sido aplicados a un grupo de 2 de Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud en un I.E.S. de Granada, con unos resultados altamente satisfactorios. En este artculo ofrecemos los referidos al Principio de Intencionalidad.

II. Breve referencia a las caractersticas del modelo


Siguiendo otro trabajo anterior (GARCA & JIMNEZ, 2006) exponemos a continuacin las principales caractersticas que fundamentan el modelo: El trmino principio es distinto al trmino concepto, por lo que tienen significados igualmente distintos y, en consecuencia, tambin su funcin es diferente. El principio (del latn principium) significa: primer instante del ser de una cosa, punto que se considera como primero en su extensin; base, origen, razn fundamental sobre la cual se procede discurriendo en cualquier materia; cualquiera de las primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias y las artes. Los principios cientficos, como primeros constituyentes de una ciencia, los podemos encontrar en la gnoseologa y epistemologa de las distintas disciplinas; pero, sobre todo, son los filsofos (Platn, Descartes, Kant, Shopenhauer, Hegel, Huseerl, etc.) quienes los plantean y desarrollan.

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Los Principios Cientficos que exponemos en este trabajo no coinciden con las categoras de Kant, pero s tienen una funcin y una naturaleza semejante a los conceptos puros; es decir, proceden del entendimiento, son elementos formales, no tienen representacin material, etc., pero ponen en funcionamiento la mente, el razonamiento y el entendimiento. Los principios son herramientas, instrumentos de observacin, anlisis, reflexin y comprensin. Forman parte de la naturaleza intrnseca de los fenmenos, hechos y acontecimientos. Se refieren tanto a los hechos fsicos y naturales como a los sociales y espirituales. No son conceptos, sino metacategoras de conceptos. Se diferencian de stos por su versatilidad, porque bucean y subsisten por encima de todos los conceptos y hechos. Nuestra propuesta curricular, organizada a partir de principios estructurantes, se apoya en un referente epistemolgico (teoras del aprendizaje, mtodos de enseanza) que ha de estar sometido a una reflexin y revisin continua, pero que, en todo momento, debe ser sustento del conocimiento cientfico. Se trata de concretar cules son los conceptos sustantivos y cuales los atributivos, es decir, establecer la lgica interna de cada ciencia social (Geografa, Historia, etc.) y desvelar su estructura sintctica. Los Principios CientficoDidcticos que hemos propuesto para la enseanza de la Geografa y de la Historia son los siguientes: Especialidad, Temporalidad, Modalidad, Actividad, Intencionalidad, Interdependencia, Causalidad, Identidad y Relatividad.

III.

La intencionalidad/racionalidad, principios explicativos de la Historia

La historia del hombre en sociedad est enmarcada en una constante pugna entre intencionalidades humanas contrapuestas, informadas por las creencias, pensamientos, ideologas, economas, etc., y responde a las preguntas que todo investigador de la Historia ha de formularse al afrontar el estudio de un fenmeno social colectivo: Qu pensaban? Qu pretendan? Por qu lo hacan? La respuesta a ellas comporta llegar a conocer las intencionalidades del sujeto de los hechos histricos. En este marco de intereses, algunos seres humanos se apropian ilegtimamente del todo social y niegan la libertad e intencionalidad a otros hombres, reducindolos a instrumentos de sus propias intenciones, y ello por medio de violencia (fsica, racial, ideolgica, poltica, etc.) o de otros modos, menos violentos pero ms sofisticados, como son los medios de comunicacin. Lo que no permite destacar la libertad, la subjetividad personal, la prctica del sentido de solidaridad social y el compromiso con la liberacin de los discriminados, sean minoras o mayoras. Pero el hombre, adems de ser un ente social, es un ser histrico cuyo modo de accin social transforma a su propia naturaleza y, por tanto, demanda una tica social de la libertad, un compromiso de lucha contra las condiciones de ilegalidad por lo que de mal produce a sus congneres, y un derecho por reclamar su subjetividad (modo de pensar y hacer) y preguntarse por el sentido de su vida y a practicar y predicar pblicamente sus ideas. As pues, al analizar la intencionalidad/racionalidad en Historia, retomamos una serie de proposiciones categricas que constituyen los fundamentos de los que parten los anlisis de la vida humana en sociedad y sobre la que han de estructurarse el cuerpo sistemtico de ideas para la compresin del pensar y actuar humano en la Historia. Son: La existencia humana se da en el mundo y se genera con el surgimiento de su intencionalidad, como primer paso de libertad del condicionamiento natural. El mundo en que nace es un mundo social, constituido por intencionalidades humanas. El hombre opera en l intencionalmente, negando o afirmando situaciones/condiciones sociales limitativas de su libertad. Lo social es historicidad; as pues, el ser humano es historia personal y social que desde su libertad de eleccin acepta o niega las condiciones sociales en que nace, se desarrolla y muere. En la confrontacin surge la nocin de historicidad que se comprende como precediendo y sucediendo a la propia existencia. As, la actividad social es un continuo enjuiciamiento de la historia y un compromiso hacia el futuro.

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En el campo de las relaciones interpersonales, la objetivacin del otro, la negacin de todos o algunos aspectos de su intencionalidad es factor de discriminacin, que debe ser superado por la modificacin de los factores de apropiacin ilegal y violenta que han instalado la contradiccin en el mundo. Esta lucha es la que da continuidad al proceso histrico, sentido a la existencia del ser humano; reafirma su intencionalidad y acumula y desarrolla resultados de progreso en la humanizacin del mundo. El Principio CientficoDidctico de la Intencionalidad se constituye en los nuevos curricula, junto a otros ms, en va fundamental de aprendizaje, adquiriendo gran relieve a raz de los estudios y revisiones epistemolgicas propiciados por la reforma. Por tanto, se trata de un concepto estructurante, creado por expertos de la ciencia histrica y de la didctica, que fundamenta la construccin del conocimiento histrico organizado, as como sirve de instrumento de aprendizaje para el propio alumno. Pero para identificarlo, relacionarlo y trabajarlo es indispensable la puesta en prctica del razonamiento y la reflexin. Y es que la posibilidad de equivocarnos al razonar es especialmente importante porque gran parte de las cosas que llegamos a conocer no las aprendemos de forma directa, por experiencia, ni tampoco porque nos las cuenten otras personas, como ocurre en la Escuela (ALONSO: 2002). Son fruto de la forma en que razonamos, haciendo inferencias sobre la informacin de que disponemos siguiendo al hacerlo determinadas reglas. Por ello, es necesario a lo largo del proceso educativo prestar atencin explcita a la forma en que los alumnos razonan, a fin de detectar posibles defectos y de corregirlos y de fomentar en ellos la prctica de la reflexin, como base para la creacin de un espritu crtico. La mejora del razonamiento slo puede conseguirse con el entrenamiento en la aplicacin del Principio de Intencionalidad a lo largo del proceso educativo, pues ayuda al sujeto a aprender a usar el lenguaje con precisin, a cultivar la tendencia a ver las cosas desde la perspectiva de los dems, a no sacar conclusiones precipitadas, a no desconfiar de todo lo que tenga aspecto de eslogan as como de las propias creencias y a estar dispuestos a reevaluarlas, a usar procedimientos que pueden facilitar el razonamiento, tales como diagramas, tablas de verdad, etc., a buscar contraejemplos, a reconocer que para razonar bien sobre algo no hay nada mejor que buenos conocimientos sobre ello, y a reconocer y aceptar que uno se puede equivocar. Conseguir todo esto requiere, por parte del profesor, prestar atencin a los procesos de razonamiento que tienen lugar en el aula. Y, sobre todo, orientar la instruccin ms hacia la comprensin y la solucin de problemas que implique reflexionar sobre la informacin, las ideas y los conceptos.

IV.

Metodologa aplicada

Justificacin
La propuesta de aprendizaje tiende a la construccin de una trama conceptual donde el paradigma argumentativo opere aprendizajes homologados cientficamente. Para ello se reconstruirn los parmetros y se describirn las caractersticas de dicho paradigma, aunque en su primer momento sea meramente terico para los alumnos, por lo que la incumbencia de los distintos saberes histricos definirn el objeto de la historia y, consecuentemente, se constituye en va de acceso a lo histrico. El paradigma argumentativo sobre la intencionalidad histrica nos situar en el lmite mismo de la prctica historiogrfica y de la reflexin epistemolgica sobre el hacer del historiador, pues la razn es el rgano fundamental del objeto de conocimiento. Esto puede originarse por: Las experiencias, entendidas como percepciones de los sentidos. La reflexin, en cuanto capacidad de razonamiento, que permite inferir conceptos y enunciados. La intuicin de conceptos por visiones rpidas del intelecto, sin necesidad de razonamiento deductivo. En la propuesta, el sujeto cognoscente lo ubicamos en situacin preferente frente al objeto de conocimiento del fenmeno social, ya que es tambin un elemento integrante del mismo objeto (la vida social y sus manifestaciones). Sin embargo, las condiciones que pueden darse en el proceso de conocimiento son:

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La interaccin dialctica que se da en este proceso entre el sujeto y el objeto, en la que, como dice Piaget (1972), el sujeto es modificado por el objeto que estudia que, a su vez, es modificado por aqul. Las prenociones o las concepciones sociales basadas en una experiencia y conocimiento superficial de lo social, la tentacin del profetismo o la ilusin de creerse que se posee la clave del conocimiento de la sociedad y de la solucin de sus problemas. El lenguaje, que es un vehculo de significados y por tanto de ideas, influye en todo conocimiento y en el cientficosocial, sin duda, ms intensamente que en el caso de otras ciencias, porque el lenguaje usado en las Ciencias Sociales es menos especfico, tcnico y formalizado que el de otras ciencias. El hecho sealado de los cambios sociales rpidos y continuos que tiene lugar en los fenmenos sociales hace que no se renueven exactamente las mismas situaciones sociales ya observadas, lo que impide en las Ciencias Sociales la reproduccin y la repeticin de las investigaciones.

Objetivos
a) Comprender la dimensin de lo histrico, as como los significados de la realidad histrica y el carcter de los hechos que la componen. b) Construir grandes conceptos o categoras histricosociales bsicas c) Solucionar problemas referidos a juicios histricos sobre contenido. d) Evitar la improvisacin de procedimientos instintivos en las operaciones crticas inherentes a los estudios histricos, justificando lgicamente los procedimientos racionales pertinentes. e) Analizar los mecanismos de empata y comprensin de las motivaciones y razonamientos de los sujetos histricos. f) Revisar las diversas interpretaciones en la explicacin de los fenmenos sociales. g) Interpretar las formas de vida, costumbres e intencionalidades, como una constante de los individuos en sociedades pasadas y presentes. h) Obtener una visin general de la historia, de la historiografa y, en particular, de la Historia de Espaa. De acuerdo con estos objetivos, pueden trazarse dos grandes mbitos: la comprensin y utilizacin de la Historia como forma y como mtodo de conocimiento. En el primer caso, implica el aprendizaje de conceptos explicativos o hiptesis de gran alcance sobre las diferentes formas de organizacin de las sociedades humanas en el tiempo, la adquisicin de conceptos estructurales o generalizaciones y la comprensin de procedimientos explicativos relativos a la estructura sintctica que relaciona y articula dichos conceptos. En el segundo caso, el mtodo de conocimiento, es importante que el estudiante comprenda que la historia fundamenta sus conocimientos e indagaciones en el anlisis y verificacin de las fuentes de informacin histrica. Le cuesta trabajo entender la cualidad interpretativa e inferencial del conocimiento histrico, y conciliar esta idea con la necesidad de que los mtodos histricos sean rigurosos y permitan la investigacinverificacin mediante pruebas de la argumentacin del historiador.

Tema de aplicacin: la Transicin poltica en Espaa.


La Transicin poltica en Espaa (Unidad 20 del programa oficial para 2 de Bachillerato) ha sido el ncleo temtico que hemos elegido para la aplicacin e implementacin de nuestro modelo didctico y experimental con la pretensin de que los alumnos investiguen, reflexionen y analicen las diferentes actitudes y fenmenos sociales que durante este periodo (19751979) sucedieron; y as puedan reconstruir y llegar a conocer la historia del momento por medio de la aplicacin del Principio CientficoDidctico de Intencionalidad. Las transiciones pueden desencadenarse de diversas maneras: desde arriba, por una apertura exitosa de un rgimen que considera su tarea terminada, o por una crisis de descomposicin interna;

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desde abajo, por una accin de las oposiciones que, a su vez, puede ser insurreccional o puramente poltica; o por factores intermedios o externos al rgimen y la oposicin, lo que pueden ser eventos como una muerte, una guerra, presin externa, o una instancia mediadora por encima del rgimen y de la oposicin. Lo ms probable es que, aunque algn factor pese ms que otro, en las transiciones combinen de algn modo los tres factores, y de hecho, as ha ocurrido en las transiciones histricas (GARRETN, 1987: 36).
Garretn seala que de no existir colapso o derrota militar, todos los procesos de transicin tienen un componente de negociacin o concertacin entre los titulares del poder y la oposicin o parte de sta, an cuando varen segn los diversos contextos histricos, el tipo y el contenido de esta negociacin. Es importante subrayar la relacin indisoluble que se da entre movilizacin y negociacin, lo que exige una adecuacin en los ritmos y dinmicas de ambas, de modo que no se provoquen efectos contradictorios entre s. As lo entendieron la mayor parte de las fuerzas polticas de la oposicin, como aquellos otros procedentes del franquismo. Se requera que el proceso se llevara a cabo en trminos negociados, pactados, pues as la transicin poltica al rgimen democrtico se alcanzara de manera pacfica, lo cual no significa que no surgieran discrepancias circunstanciales, pero nunca a costa de la paralizacin del proceso democrtico. Segn esto, el inters que el tema de la Transicin espaola posee es que fue un hecho complejo y variopinto en acontecimientos y comportamientos sociales que, en el cambio de rgimen poltico, se sucedieron. Fue un proceso gradual, no violento y basado en el acuerdo de las principales fuerzas polticas. Con l van a llegar las libertades y el reconocimiento del pluralismo y la convivencia pacfica, como valores fundamentales, irrenunciables y que luego sern recogidos en la Constitucin de 1978. La Transicin se realiz pues, dentro de la sociedad espaola, con el apoyo del Rey y de la gran mayora de los ciudadanos espaoles.

V. Respuestas a las cuestiones planteadas


Se presentaron a los alumnos una batera de cuestiones a las que haban de dar respuesta mediante el conocimiento y explicacin del Principio de Intencionalidad, muy presente en el tratamiento y desarrollo del periodo histrico de la Transicin Poltica Espaola. Para ello se les suministr un material complementario bsico consistente en: FUSI, J. P. y otros (1985). De la dictadura a la democracia, en Historia de Espaa, n 13. Madrid: Historia 16; Historia de la Democracia: la aventura de la libertad (1995). Serie publicada por el peridico El Mundo; Montero, J. (coord.) (1990). Historia de Espaa. Madrid: Edelvives; Prego, V. (1995). La Transicin, serie documental de TVE; etc. A continuacin presentamos dos modelos de respuestas dadas por los alumnos, diferenciados en niveles segn el grado de profundizacin cientfica y de destreza en el manejo y aplicacin de dicho principio. Primera cuestin

Indica las diferentes actitudes (intencionalidades) adoptadas por la sociedad en su caminar hacia la liberalizacin del nuevo rgimen. Nivel 1: Los alumnos cuyas respuestas se acomodan a este nivel fueron 16 de un total de 30 que integraban la muestra experimental. El trabajo que presentamos seguidamente, ha sido seleccionado, al azar, de entre los elaborados por dichos 16 alumnos segn este nivel.
Desde los aos sesenta, la sociedad espaola era una sociedad moderna de consumo, pero el rgimen franquista al satisfacerla materialmente propugnada por una mayor libertad econmica, provoc simultneamente unos mayores deseos de liberalizacin poltica, social y sindical. As pues, el comps del desarrollo econmico crea tambin deseos de cambio, en lo que se implican nuevos sectores de la poblacin (estudiantes, obreros, el clero progresista, y los movimientos nacionalistas cataln y vasco) con la consiguiente represin por parte del franquismo. Incluso dentro del propio sistema se manifiestan dos actitudes bien diferenciadas: los duros del rgimen (el bunker), alarmados por la situacin social presionan sobre Franco y logran la declaracin del estado de excepcin; el grupo de tecncratas por liberalizar el sistema mediante la restauracin de la monarqua liberal, o ms bien una monarqua del Movimiento. Con el nombramiento de Carrero

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Blanco como presidente del gobierno, culmina la hegemona de este segundo grupo; es desde entonces cuando se va produciendo un alejamiento progresivo de Franco en cuanto a las decisiones polticas y el rgimen empieza a debatirse entre el aperturismo y el inmovilismo. Ruiz Jimnez y J. M. Areilza van a exigir la evolucin del rgimen hacia formas polticas liberales; mientras tanto, la ultraderecha (altos mandos militares, tradicionalistas, catlicos conservadores y viejos falangistas) se atrincherarn en el inmovilismo y procuran mantener vivo el recuerdo de la guerra civil. Con la muerte de Carrero Blanco, la sucesin en el gobierno de Carlos Arias Navarro (1974) y la sustitucin de los tecncratas de los cargos de responsabilidad se hicieron cada vez ms patentes las contradicciones del sistema y las rivalidades entre las familias polticas del franquismo. El espritu del 12 de febrero como promesa de un programa de reforma gradual del rgimen (liberalizacin de la prensa Ley Fraga de 1966 gracias a la poltica tolerante del ministro de Informacin y Turismo) result ser un espejismo manifiesto (ejecucin de un anarquista y un delincuente comn, enfrentamiento con el obispo de Bilbao, Aoveros, que en una homila suya defendi el reconocimiento de la lengua y la identidad vasca), pues el gobierno Arias, hostigado por el bunker franquista, echa marcha atrs e inici el camino de la intransigencia y el endurecimiento de la represin. Esta actitud supuso una desbandada alarmante de las filas del franquismo, que a la sombra del nuevo Estatuto de Asociaciones Polticas, se constituirn en grupos polticos opuestos al modelo de partido nico vigente hasta el momento. En esta situacin muere Franco y el pueblo espaol se constitua en protagonista de un fenmeno histrico: el cambio poltico sin riesgos, una reforma poltica que no hiciese peligrar su estatus socioeconmico, una transicin poltica consensuada. A la vez que se daban las condiciones que hacan posible la desaparicin del rgimen y la continuidad del Estado, se produjeron dos procesos polticos de la mayor importancia: la disensin en el seno de las familias polticas del franquismo y la extensin en las fuerzas de la oposicin de una cultura poltica democrtica. Aqu radic probablemente la razn del posterior consenso democrtico nacional sin que se produjese ni una ruptura revolucionaria de la legalidad ni una continuidad de las instituciones franquistas. Ante todo, haba Estado y una cultura democrtica muy difusa, aunque perceptible y poderosa en la sociedad. En razn a ello, la movilizacin ciudadana fue tan grande que en cualquier parte de Espaa el poder poltico acab siempre desbordado por la iniciativa popular que exiga libertad, amnista y autonoma. Estas manifestaciones eran reprimidas con dureza por las fuerzas de orden pblico que ponan en ocasiones en aprietos el proceso de normalizacin democrtica, lo que urgi al gobierno a erradicar los malos hbitos adquiridos por dichas fuerzas en vida del dictador. Otro aspecto a considerar fue la intencionalidad de Juan Carlos I en su primer discurso ante las Cortes una vez proclamado rey. Estuvo presidido por una prudente cautela, pero, si bien es cierto que expresaba su intencin de atenerse a los principios vigentes (as tranquilizaba los nimos inquietos de los adictos a Franco), dejaba tambin entrever un espritu nuevo: reconciliacin, tolerancia, libertad y reconocimiento de las peculiaridades regionales. La intencin del rey era acaudillar la transformacin poltica pero que ello slo tendra xito con la colaboracin de todos; as pues, en el futuro todos los grupos polticos implicados en la tarea de gobernar tendran que esforzarse por lograr un gran acuerdo. Entre el continuismo, la ruptura y la reforma, sta acabara imponindose por ser la opcin mayoritaria de los espaoles, que apostaban por un cambio gradual que no pusiera en peligro las conquistas sociales y econmicas de los aos 70. Pero desde la muerte de Franco, los espaoles miraban con recelo a los militares, a los que supona poco entusiastas por la transformacin del rgimen. Desde los primeros momentos fueron protagonistas de numerosos incidentes por oponerse a toda poltica de cambio; en los cuarteles los oficiales ultras castigaban a los militares sospechosos que simpatizaban con las reformas (10 miembros de la Unin Militar Democrtica fueron condenados en 1976 por conspiracin para la rebelin). Ante cualquier intento golpista, el Rey va a apostar por su jefatura suprema del ejrcito y su pilotaje va a conducirlo por el camino democrtico. En cuanto a la Iglesia, se adelant en aceptar de buen grado el proyecto de reforma y convivencia poltica que se iba diseando paulatinamente por el gobierno. Aprendida la leccin de su fracaso en las filas del Movimiento, la jerarqua eclesistica, encabezada por el cardenal Tarancn, apoy al sector reformista del franquismo, anim a la oposicin liberal y contribuy a reblandecer la agresividad de la derecha conservadora contra el cambio deseado por la mayora de los espaoles.

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Nivel 2: Se corresponde con las contestaciones dadas por los alumnos restantes de la muestra a las cuestiones planteadas en razn a una menor exigencia en el grado de aplicacin del principio en el conocimiento cientfico de la Transicin espaola.
An a pesar del desarrollo econmico experimentado en Espaa en los aos sesenta, una parte de la poblacin propugnaba deseos de liberalizacin poltica, social y sindical (estudiantes, obreros, clero progresista y nacionalismo vasco y cataln). Pero incluso dentro del franquismo se manifestaron dos actitudes: los duros del rgimen (el bunker) que alarmados por la situacin de desordenes sociales propugnan estados de excepcin; y los tecncratas, que optaron por una liberalizacin del sistema y que tendran mayor protagonismo en el gobierno de Carrero Blanco. Con el nuevo gobierno de Carlos Arias Navarro, stos sern apartados del poder y el espritu reformista propugnado (espritu del 12 de febrero) resultara ser un espejismo manifiesto pues el bunker franquista presionara para que el presidente echara marcha atrs. En esta situacin, el pueblo espaol se constituy en protagonista del cambio poltico sin riesgos, de una reforma que no hiciera peligrar su estatus socioeconmico, una transicin poltica consensuada. La movilizacin ciudadana exigir una mayor libertad, amnista y autonoma, que al ser reprimida con dureza por las fuerzas del orden pblico, urgieron al gobierno a erradicar esos malos hbitos de dichas fuerzas. Desde el mbito institucional, la figura del Rey fue crucial, pues si el mensaje de la corona a las Cortes estuvo caracterizado por una prudente cautela, su intencin era acaudillar la transicin poltica y, para ello, quiso contar con todas las fuerzas polticas, pues era necesario un espritu de reconciliacin nacional previa. Segunda cuestin

Indicar las medidas que se adoptaron en la Transicin para liberalizar el nuevo rgimen. Se pueden relacionar con los objetivos (intenciones) del proyecto reformista de Adolfo Surez? Nivel 1: Los alumnos cuyas respuestas se acomodan a este nivel fueron 16 de un total de 30 que integraban la muestra experimental. El trabajo que presentamos seguidamente ha sido seleccionado al azar de entre los elaborados por dichos 16 alumnos segn este nivel.
El Rey viaja por toda Espaa y se atrae el fervor popular, por lo cual desde entonces comienza a manejar abiertamente las riendas de la Transicin. Adems, se acerca al Vaticano a comunicar al Papa Pablo VI la renuncia unilateral de la Corona al privilegio de presentacin de obispos entre tanto se revisa el Concordato. Por ltimo, desde julio, el Rey slo piensa en buscar la forma de desprenderse del cada vez ms incmodo Carlos Arias, incapaz de hacer una oferta reformista a la altura de las circunstancias, pues su franquismo de fondo le impeda emprender una reforma poltica sustancial. Cuando el Rey nombr a Adolfo Surez Presidente del Gobierno (5 de julio de 1976) parece clara su decisin de impulsar la transicin poltica. El Rey se fij en l por ser un hombre de su generacin, de pasado falangista, con experiencia de Estado, de partido nico, como de los crculos catlicos y de los medios de comunicacin, lo que haca suponer la aceptacin sin reservas de los sectores ms conservadores del franquismo. Todo ello le facultaba para asumir la nueva misin, dada pues su actitud e intencionalidad reformista y de apertura al dilogo. Desde su nombramiento, los cambios democrticos alcanzaron un ritmo acelerado. El Consejo de Ministros adelanta el calendario de su programa de liberalizacin poltica: amnista para los presos polticos y sindicales; despenalizacin de la pertenencia a partidos polticos, del libre ejercicio de los derechos de manifestacin y reunin; reforma constitucional y elecciones generales libres. Con ello se dio cumplidas pruebas a la oposicin sobre las intencionalidades y deseos de reforma del Presidente. La actitud dialogante de Surez se puso de manifiesto en los contactos habidos con Felipe Gonzlez, Santiago Carrillo y Comisiones Obreras para preparar la reforma sindical y la Ley para la Reforma Poltica que fue aprobada en referndum (18 de noviembre de 1976). La actitud del Presidente desbordar a la oposicin porque si no colaboraba se desprestigiara por obstruir un sincero y rpido proceso de democratizacin, pero si aceptaba quedara asegurada la continuidad de la monarqua. Por ello, aunque hizo campaa a favor de la abstencin, apenas encontr seguidores entre los espaoles (94% de los votos apoyaron la reforma poltica). A partir de entonces, oposicin y opinin pblica van a percibir con ms nitidez la llegada del rgimen democrtico como un hecho irreversible. As pues, la oposicin se incorporar a las tareas de reforma, se negocia la amnista, se legalizan los partidos y se

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preparan los cambios en el sistema electoral y de legitimidad dinstica que el gobierno llevar a cabo antes de las elecciones generales (junio de 1977).

Nivel 2: Se corresponde con las contestaciones dadas por los alumnos restantes de la muestra a las cuestiones planteadas en razn a una menor exigencia en el grado de aplicacin del principio en el conocimiento cientfico de la transicin espaola.
Las primeras medidas reformistas se llevaron a cabo por parte del gobierno de Adolfo Surez y consistan en despenalizar la pertenencia a partidos polticos y el ejercicio de los derechos de manifestacin y reunin, se concedi una amnista por delitos polticos (excepto los de sangre) y sindicales. Eso era slo el comienzo, pues se tenan muchos ms planes, como la aprobacin de una Constitucin, que se consigui en 1977 y que supona el paso definitivo del rgimen anterior debido a los derechos, libertades e institucionalizacin del nuevo rgimen, dividiendo los poderes y creando instituciones: Corona, Cortes Generales, Gobierno y Poder Judicial. Pero, para ello, un paso importante era facilitar la participacin de los partidos polticos en este proceso reformista: dar libertad de expresin y legalizar el PCE. Haba primero que obtener la confianza y dar oportunidades a todas las ideologas. Esto es algo que no debe faltar en un verdadero Estado de Derecho y Democrtico.

VI. Conclusiones
Un principio aceptado es que las causas preceden a los efectos, que las intenciones preceden a los actos. La tesis plausible del orden de causas y efectos es que nuestras percepciones conscientes son causadas por acontecimientos de nuestro sistema nervioso que controlan nuestras actividades humanas y se retrotraen en el tiempo para cubrir la necesidad lgica de tener la intencin de percibir la percepcin. El hombre en su existir conlleva un estar ligado al concepto de intencionalidad, lo que le diferencia de todos los seres del mundo. Es imposible no considerar que siempre haya un objeto sobre el cual se est intencionando y que toda actividad humana implica una intencionalidad. Un estado mental tiene intencionalidad si se refiere a cosas externas a nuestro pensamiento; por ello, la mayora de nuestros estados mentales tienen intencionalidad. Sin embargo, Husserl (1982) distingue dos tipos: La intencionalidad del acto, que es la de nuestros juicios y de nuestras tomas voluntarias de posicin. La intencionalidad operante, que constituye la unidad natural y autopredictiva del mundo y de nuestra vida, que aparece en nuestros deseos y estimaciones ms claramente que en el conocimiento objetivo. Entonces, es posible la Historia objetiva?, cmo interviene el subjetivismo en la construccin del conocimiento histrico? stas y otras muchas ms preguntas podran formularse sobre la objetividad y/o subjetividad en la Historia. Interminables han sido las respuestas que se han dado en el tiempo, a veces contradictorias, y que constituyen un amplio abanico de tendencias que van desde los que afirman la necesidad de la objetividad en la interpretacin y explicacin de los fenmenos histricos, hasta aquellas otras donde prepondera la imaginacin, empata y subjetividad del historiador (von Wright (1979) se pronuncia a favor de argumentos que defienden que los mtodos histricos operan de manera diferente a los de las ciencias y ello sin dejar de tener rigurosidad cientfica). El contraste entre estas dos actitudes no conduce a pensar la falta de rigor cientfico de los estudios que los historiadores escriben sobre los hechos histricos o sobre el sentido de la historia, sino que es el simple resultado de la especificidad del conocimiento que siempre tiende hacia la verdad

absoluta, pero esta tendencia slo se cumple en y por el proceso infinito de la acumulacin de verdades relativas (SHAFF, 1976: 373).
La explicacin de las acciones humanas es una tarea difcil para el historiador, pues adems de tener que reconstruir la serie de factores externos que influyen en el comportamiento humano, ha de reconstruir tambin las actitudes mentales de los agentes, pues es evidente que la integracin de estmulos externos con los internos dan lugar a sistemas mentales orientados a actuaciones con fines determinados.

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Pero para explicar las acciones humanas respondiendo a la pregunta: por qu se actuar de tal manera? se han de conocer elementos tan fundamentales como: Las caractersticas mentales de los agentes. Las condiciones o ambientes en los que actuaron. Los medios que tuvieron a su disposicin. El objetivo/os que pretendan. El conocimiento que tenan a su disposicin. As pues, la contradiccin aparente objetivismosubjetivismo es connatural a la peculiaridad histrica, en tanto puede referirse a dos procesos distintos y complementarios en la investigacin histrica. Pues si por el primero llegamos a un conocimiento histrico objetivo confrontado con datos empricos determinados, por el subjetivismo se genera un juicio evaluativo, segn el punto de vista de cada historiador, sobre el que el primero no puede proporcionar respuesta alguna. As, Thompson (1981: 68) llega a las conclusiones de que el conocimiento histrico es por naturaleza: a) provisional e

incompleto, aunque no por ello falso, b) selectivo (...), c) limitado y definido por las propuestas formuladas a los datos empricos y, por tanto, slo verdadera dentro del campo as definido. En las
respuestas de nuestros alumnos se validan la diversidad de subjetivismos en la interpretacin de los hechos histricos. La Historia se construye desde el presente intentando explicar el pasado, pero a travs de unas construcciones intelectuales que atienden a la diferenciacin entre los distintos periodos de la Historia, y entre stos y la actualidad. Partiendo de esa inferencia inicial, la enseanza de la Historia debe ayudar al alumno a elaborar progresivamente esas construcciones y relaciones en ambos sentidos del anlisis, es decir, crear un sujeto crtico capaz de pensar por s mismo y de dar una interpretacin lgica a los elementos histricos. Estas consideraciones fueron planteadas y analizadas por nuestros alumnos en el estudio del tema de la Transicin y puestas de manifiesto en sus contestaciones. Pero los alumnos tuvieron serias dificultades al intentar explicar los motivos de las acciones que emprende la comunidad o el individuo en particular (explicaciones intencionales), pues tienden a personalizar e interpretar dichas acciones comunitarias en funcin de los motivos e intencionalidades individuales y desde la perspectiva de su presente. Los jvenes, que difcilmente comprenden el cambio social, encuentran an mayores problemas para comprender el cambio mental. Les resulta difcil comprender los diferentes ritmos seguidos por los distintos elementos que componen un proceso histrico. Otro campo de razonamiento histrico con grandes dificultades de comprender por los alumnos es el denominado relativismo del conocimiento histrico. En efecto, el pensamiento relativista que distingue entre hecho histrico e interpretacin del mismo, no lo alcanzan ms que un 22% de los jvenes de 15 y un 35% de los que tienen 18 aos (KUHN, PENNINGTON & LEADBATER, 1994). En nuestra experiencia con estudiantes de 17 aos, el porcentaje de comprensin del relativismo en la explicacin histrica se situ en torno al 50%, es decir, en todas las respuestas correspondientes al nivel 1. Si los adolescentes difcilmente logran distinguir entre un dato y una interpretacin y/o entre diversas interpretaciones del mismo dato, son capaces de elaborar ellos mismos una interpretacin coherente de unos datos que se les presentan? Saber Historia es ante todo poseer redes o sistemas jerarquizados de conceptos para utilizarlos en la interpretacin de los problemas de esta materia. Pero para su aprendizaje se hace necesario desarrollar tambin el pensamiento crtico en los alumnos que involucra en s otras habilidades (deduccin, categorizacin, emisin de juicios, etc.) no slo en el mbito cognitivo e interpretativo de los fenmenos histricos, sino tambin valoraciones afectivas y de interaccin social que no pueden reducirse a simples interacciones puntuales aisladas de contexto y contenido.

VII. Referencias Bibliogrficas


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El perfil de evaluador en la certificacin de la competencia profesional: una nueva funcin educativa


ArcadiaMARTNPREZ CristinaMIRANDASANTANA
Correspondencia ArcadiaMartnPrez C/AlcaldeM.PerdomoCerpa,12. 35430Firgas Telfono: 928451769/8849 Email: amartin@dedu.ulpgc.es CristinaMirandaSantana C/Sta.Teresa,9.1. 35017LasPalmasdeGranCanaria Telfono: 928451769/8849 Email: cmiranda@dedu.ulpgc.es Recibido:20/01/2008 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN Los Sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin tienen como finalidad certificar las competencias profesionales adquiridas por cualquier va de aprendizaje (formal, no formal e informal) asociadas a un perfil profesional.Elelementoclavedentrodelestesistemaesel proceso de evaluacin para la certificacin de dichas competencias. En este artculo pretendemos aproximarnos al perfil profesional del evaluador en los sistemas de reconocimiento,evaluacinyacreditacinylopresentamos como una nueva va de desarrollo profesional para los docentesoformadoresdelaeducacinformalynoformal. PALABRAS CLAVE: Sistemas de reconocimiento, Evaluacin y acreditacin, Perfil del evaluador, Competenciasprofesionales,Formacinalolargodelavida.

The evaluators profile in certifying professional competences: a new educational role


ABSTRACT The Accreditation, Evaluation and Recognition Systems are intended at certifying professional competencesassociatedtoaspecificprofessionalprofileacquiredthroughanykindoflearning(formal, nonformal and informal). The key element in this system is the process of evaluation which leads to verify such competences. In this paper we focus on the professional profile of the evaluator in the accreditation, evaluation and recognition systems, highlighting the development of a new line of professionaldevelopmentforteachersandtrainersinformalandnonformaleducation. KEY WORDS: Accreditation, Evaluation and Recognition Systems, Evaluators Profile, Professional Competences,LonglifeTraining

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I. Introduccin
En el contexto laboral y de la formacin profesional se reconoce que las y los trabajadores aprenden por diferentes vas formales, no formales e informales (LEY ORGNICA DE LAS CUALIFICACIONES Y DE LA FORMACIN PROFESIONAL, 2002). Ante esta realidad surgen sistemas, vinculados a los responsables de Trabajo y Educacin, cuya finalidad es evaluar y acreditar la competencia profesional asociada a los perfiles profesionales. En los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia se podra llegar a acreditar cualquier tipo de ttulos dependientes de Educacin, ya sean de carcter obligatorio (educacin secundaria obligatoria), postobligatorio (bachiller y formacin profesional de grado medio) o superior (formacin profesional de grado superior y universidad). Admite tambin este sistema la posibilidad de acreditar certificaciones profesionales que dependen administrativamente de Trabajo (SANZ, 2005; MEDINA & SANZ, 2007). Los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia consideran que los responsables en la certificacin de la competencia han de ser los mismos profesionales que ambas administraciones (Educacin y Trabajo) definen para la funcin docente en cada uno de los niveles educativos del sistema de educacin formal, y para la formacin en educacin no formal (Disposicin adicional primera de la Ley 5/2002 de las cualificaciones y de la formacin profesional; Art. 100 de Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin), ya que disponen de capacidad jurdica y dominio profesional para abordar las tareas de evaluacin, ahora asociadas a la certificacin de competencias. A partir de esta consideracin, proponemos que el perfil profesional del evaluador vinculado a los sistemas de reconocimiento, acreditacin y evaluacin de la competencia pueda ser considerado como una nueva actividad profesional a la que se accede desde el sistema de las cualificaciones y de la formacin profesional. Su desempeo exige condiciones de acceso muy especficas entre las que destacamos la experiencia profesional en la cualificacin y/o acadmica en el ttulo en el que va a participar como evaluador, conjuntamente con haber realizado una formacin especfica que le habilite para el desempeo profesional en procesos de evaluacin de la competencia. En este artculo plasmamos una propuesta de perfil profesional del evaluador en los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia. La aportacin que realizamos a este respecto surge del estudio y de la reflexin acerca de cul debe ser la actuacin profesional de los evaluadores en el procedimiento de evaluacin de la competencia, en una experiencia piloto que se ha llevado a cabo en Canarias acerca de la acreditacin de la competencia en el Ttulo de Cocina y que ha sido promovida por el Instituto Canario de las Cualificaciones Profesionales (Orden de 23 de abril de 2007, por la que se establece para el ao 2007, con carcter experimental y limitado, el procedimiento de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de competencias del Ttulo de Tcnico en Cocina, adquiridas por la experiencia laboral o el aprendizaje no formal). Es por ello que nuestra aportacin surge del anlisis desarrollado en formacin profesional, pero entendemos que es posible su generalizacin a los niveles identificados anteriormente. Habitualmente, en el desarrollo de los perfiles profesionales (INSTITUTO GALLEGO DE LAS CUALIFICACIONES, 2002), una vez que ste ha sido esbozado por el equipo tcnico, se pasa a contrastar este diseo con diferentes agentes sociales (empresarios, sindicatos, federaciones, etc.) con la finalidad de reconocer en qu medida este perfil responde a las exigencias de los entornos laborales y promover los ajustes que sean necesarios. Ahora bien, en el territorio estatal las experiencias en el desarrollo de sistemas de acreditacin han sido pocas y, por tanto, la experiencia de los profesionales en los procesos de evaluacin de competencias es limitada y, adems, no existe una definicin del perfil de evaluador en los sistemas de reconocimiento, acreditacin y evaluacin de la competencia. Estas circunstancias nos han animado a presentar este trabajo, an reconociendo que queda por desarrollar el contraste, ya que pensamos que su socializacin puede ser til para avanzar en esta lnea. Por ltimo, definir perfiles profesionales y, en nuestro caso, el perfil profesional del evaluador en los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin nos pone en consonancia ante las nuevas exigencias de las polticas europeas de formacin, insercin laboral y desarrollo profesional. Desde ellas se apuesta por un modelo de formacin basado en competencias que requiere tomar como referente en las propuestas de formacin el perfil profesional (CINTERFOR, 1997). Esta exigencia obliga, como punto de partida para el diseo de propuestas de formacin de evaluadores y para afrontar el proceso de habilitacin de futuros profesionales en el sistema, a definir y tener como referente para ambas acciones una propuesta del perfil profesional.

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El perfil de evaluador en la certificacin de la competencia profesional: una nueva funcin educativa

Antes de entrar en la descripcin detallada y el anlisis del perfil del evaluador en el proceso de evaluacin para la certificacin de la competencia profesional, damos a conocer algunos de los aspectos esenciales de los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia, con el propsito de valorar, en su justa medida, los elementos definidos en este perfil.

II. Evaluacin para la certificacin de la competencia profesional


Cuando nos referimos a los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia profesional estamos hablando de un fenmeno educativo de gran actualidad en el que se estn depositando no pocos anhelos y expectativas de todo tipo. Diversos Autores (MEDINA, 2006; SANZ, 2007; MEDINA & SANZ, 2007) y algunos organismos internacionales como la UNESCO, la OCDE o la OIT piensan en los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia como una respuesta a los nuevos problemas que tiene la Educacin en la actual sociedad de la informacin. Se entiende que este nuevo quehacer educativo va a permitir abordar con ms rigor las desigualdades y las situaciones de exclusin social asociadas a los procesos de formacin. Desde el punto de vista de la produccin y el trabajo, el reconocimiento de la experiencia est aportando ms transparencia a los mercados laborales; algunos incluso hablan de estos sistemas como un nuevo recurso llamado a completar y perfeccionar los sistemas educativos formales de los pases y como el gran reto de la educacin de las personas adultas. Pasar por el sistema de reconocimiento, evaluacin y acreditacin sita a la persona candidata de una manera diferente ante la cualificacin y su acreditacin. ste permite que el individuo obtenga una visin realista y acertada de su competencia profesional y observe con claridad qu elementos de la cualificacin domina y cules no y qu itinerarios de formacin debe realizar para avanzar hacia ellos. El sistema pretende as movilizar hacia la formacin a la poblacin activa sin cualificacin acreditada pero con una amplia experiencia profesional, concretamente hacia aquella que especficamente le posibilita el acceso al ttulo profesional. En definitiva, consigue que la persona candidata vea ahora ms cercana la probabilidad de llegar al objetivo final. Cuando hacemos referencia a los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia hablamos de un proceso de evaluacin de la competencia profesional junto a todos aquellos elementos que hacen posible dicho proceso y adems, a la estructura organizativa, los centros y profesionales responsables de su desarrollo. En este apartado nos detenemos en uno de los elementos de este sistema: el proceso de evaluacin para la certificacin de la competencia profesional y, concretamente, en la metodologa definida para abordarlo. Recordemos que este proceso de evaluacin certifica que una persona posee determinadas competencias profesionales independientemente de cmo, dnde y cundo se han adquirido. En la prctica todo esto significa que un ttulo se puede adquirir mediante la formacin inicial formal (esta ha sido la va tradicional) y tambin mediante los sistemas de formacin no formales y vas informales. La evaluacin de las competencias adquiridas se hace en base al referente que est constituido por la cualificacin profesional, que se concreta para el sistema de reconocimiento y acreditacin de competencias en la Gua de evidencias de la cualificacin, elaborada a nivel estatal por el Instituto Nacional de las Cualificaciones Profesionales y adaptada por las administraciones correspondientes en cada comunidad autnoma. Respecto a las guas de evidencias, el Instituto Nacional de las Cualificaciones no ha publicado an ninguna, aunque se le reconoce esta competencia. A nadie se le escapa que este proceso de evaluacin de la competencia profesional es un proceso complejo que se lleva a cabo de manera personalizada y, por tanto, se trata de un proceso costoso. Esto obliga necesariamente a optimizar la intervencin evaluativa (JOINT COMIT ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL, 1988) ideando un proceso que sea til (debe ayudar a identificar las potencialidades y debilidades en relacin al objeto de evaluacin), realista (se han de utilizar procedimientos que no presenten problemas y sean asequibles), tico (debe basarse en compromisos de responsabilidad y cooperacin) y riguroso (debe ser tcnicamente adecuado por lo que respecta al plan de evaluacin, a la validez y fiabilidad de los procedimientos utilizados y a las conclusiones obtenidas). Desde esta perspectiva se justifica que desde un punto de vista tcnicoeducativo en el proceso de evaluacin distingamos dos fases. En el fondo, lo que reconocemos es que en este proceso de evaluacin de la competencia profesional el equipo de evaluacin afronta dos decisiones de naturaleza diferente, en dos

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momentos distintos, que nos sitan ante una evaluacin de orientacin en la primera fase y una evaluacin de certificacin en la segunda fase. En un primer momento, en lo que hemos denominado la fase de asesoramiento, la decisin a tomar es la de orientar (DE KETELE & ROERGIERS, 2000). Consiste, por tanto, en determinar la orientacin que mejor conviene a la persona o lo que es lo mismo evaluar sus posibilidades de xito en el proceso de certificacin posterior en funcin de la distancia existente entre el perfil profesional y las evidencias aportadas por la persona candidata. Generalmente el sistema formativo utiliza cdigos de comunicacin y estrategias de sistematizacin de la informacin especficos que llevan a un desarrollo concreto de pensamiento formal, mientras que la formacin realizada en el contexto laboral promueve el desarrollo de un pensamiento prctico. Esto hace que las personas candidatas al sistema de reconocimiento, evaluacin y acreditacin tengan, en muchas ocasiones, dificultades para interactuar con los cdigos que ha definido el propio sistema. El papel del evaluador en este momento sera el de un intrprete de ese pensamiento prctico. Bsicamente el evaluador obtiene las primeras evidencias directas e indirectas sobre las competencias de la persona solicitante de la acreditacin. La finalidad es, tal y como comentbamos, orientar a la persona sobre sus posibilidades de xito en la certificacin de las unidades de competencia de la cualificacin profesional. Tambin esboza un posible itinerario formativo a partir de los resultados alcanzados en esta fase. Generalmente, los instrumentos de recogida y organizacin de la informacin que se suelen utilizar en esta fase son los cuestionarios de autoevaluacin, el dossier de competencias o profesional y la entrevista. El informe de evaluacin es el documento en el que se incorporan las conclusiones y recomendaciones relacionadas con las competencias que pueden ser o no certificadas en la fase siguiente. En la segunda fase, denominada fase de evaluacin, la decisin a tomar se expresa en trminos de xito o de fracaso (DE KETELE & ROERGIERS, 2000). En esta ocasin, el evaluador certifica las competencias profesionales solicitadas a partir del informe de evaluacin emitido en la fase inicial y de las evidencias organizadas y documentadas suficientemente. Adems, ultima la propuesta de itinerario formativo iniciada en la fase anterior. Los instrumentos de recogida de informacin utilizados en esta fase son, entre otros, las listas de control, las escalas valorativas o las anotaciones. El informe de evaluacin emitido en esta fase indica el dictamen final acerca de la certificacin o no de las competencias. Es evidente que la fase de asesoramiento aporta garanta de xito al proceso de evaluacin. La persona cuando llega a la fase de evaluacin para la certificacin de la competencia profesional aporta la carpeta profesional, en la que se recoge documentacin que evidencia su competencia profesional. Hacer visible la competencia profesional y organizar de manera sistemtica toda la informacin que avale su dominio es una tarea compleja, que slo en casos excepcionales podra ser abordada por las personas candidatas de manera autnoma. Adems, el trabajo realizado permite discernir de entre todas las unidades de competencia aquellas que seran susceptibles de pasar a la fase de evaluacin para la certificacin al disponer de evidencia suficiente. Otro de los aspectos que se valora es la conveniencia de que sean evaluadores diferentes los que aborden cada una de las fases, con la finalidad de superar la subjetividad en las decisiones del proceso de evaluacin (IBAR, 2002) aportando fiabilidad al mismo. El equipo evaluador acta como agente que provee homogeneidad y coherencia al proceso de evaluacin, promoviendo el consenso en los principios de intervencin, en los criterios de evaluacin y en la realizacin de un registro amplio de evidencias. La finalidad ltima del proceso de evaluacin es la certificacin de la competencia profesional. La certificacin es una valoracin experta y suficientemente respaldada acerca del dominio o no de las competencias profesionales. La acreditacin no es ms que un acto administrativo por el cual el organismo competente equipara las competencias profesionales certificadas a los mdulos formativos del ttulo profesional (Real Decreto 942/2003, de 18 de julio, por el que se determinan las condiciones bsicas que deben reunir las pruebas para la obtencin de los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior de Formacin Profesional Especfica). Tambin pueden ser equiparadas a los mdulos formativos de los certificados de profesionalidad (Art. 8, Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y de la formacin profesional).

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El perfil de evaluador en la certificacin de la competencia profesional: una nueva funcin educativa

III. El perfil del evaluador en el proceso de evaluacin para la certificacin de la competencia profesional
El perfil queda definido, siguiendo las directrices de la metodologa para el diseo de las cualificaciones propuesta por el Instituto Nacional de las Cualificaciones (www.mec.es/educa/incual), por los apartados siguientes: la competencia general; las unidades de competencias y sus respectivas realizaciones profesionales y criterios de realizacin; el entorno productivo en el que se hace mencin explcita al mbito profesional, al sector productivo y ocupacional y al puesto de trabajo; y, por ltimo, los mdulos formativos con sus correspondientes capacidades terminales y criterios de evaluacin. A continuacin presentamos y argumentamos algunos de estos elementos. La propuesta en su totalidad podr consultarse en web de la ULPGC (www.ulpgc.es). En trminos generales, la evaluacin es un proceso sistemtico en el que se confronta una serie de informaciones con un conjunto de criterios para tomar una decisin (MATEO, 2000; CABRERA, 2000; DE KETELE & ROERGIERS, 2000). En el caso que nos ocupa, y en un intento por argumentar la propuesta de perfil y la formacin asociada a ste, tratamos de situarnos ante distintos elementos de la evaluacin. En primer lugar, intentaremos fundamentar la competencia general a partir de un anlisis del objeto de evaluacin. Debemos ser concientes de que el objeto de la evaluacin en los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin son las competencias profesionales; es decir, nuestro proceso de evaluacin certifica si la persona posee el dominio profesional implcito al desempeo de la unidad de competencia asociada a un perfil profesional determinado. Dicho de otra forma, no se valora si la persona es capaz de (.), sino si la persona desempea las actividades profesionales asociadas a una cualificacin. El desarrollo que hasta el momento se ha dado del trmino de competencias es confuso, por lo que ante esta situacin intentamos esbozar un concepto de competencia que se ajuste al contexto y el tipo de intervencin del que nos ocupamos. La propuesta de Bunk puede ser vlida porque nos permite tener una primera imagen de dicho concepto aunque con carcter general: posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible y est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo (BUNK, 1994:9). Con el objeto de seguir profundizando en este concepto nos acercamos a la aproximacin que Corominas hace del trmino de competencia. Lo apoya en la integracin de saberes profesionales especficos y otros saberes de carcter general, y as mismo entiende que la competencia es una elaboracin personal, adquirida a travs de la formacin tcnica y profesional. una especie de composicin propia de cada individuo que combina la capacitacin y cualificacin, adquirida por la formacin tcnica y profesional, con el comportamiento social, la aptitud para el trabajo en equipo, la iniciativa, el gusto por el riesgo. En el concepto de competencia se integra el saber, el saber hacer y el saber ser (COROMINAS, 2001: 301). Desde nuestro punto de vista, la debilidad de esta propuesta puede estar en las dos ltimas dimensiones de la definicin. Consideramos que la competencia profesional es una construccin definida e identificada en y desde los diferentes contextos socioculturales en los que se utiliza la competencia y no una composicin personal. Reconocemos, sin embargo, que cada persona aporta su impronta personal en la expresin de la competencia, y que tambin es personal la forma en la que se accede a su aprendizaje. Por ltimo, no compartimos el nico contexto de aprendizaje que el autor propone sino que entendemos que los contextos van ms all de la formacin tcnica y profesional y que se extienden a situaciones tanto espontneas como intencionales.

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TABLA 1: Perfil del evaluador y su formacin


PERFIL DEL EVALUADOR EN EL PROCESO DE EVALUACIN PARA LA CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES COMPETENCIA GENERAL Evaluar las competencias profesionales adquiridas por la persona demandante mediante cualquier va de aprendizaje por medio de su comparacin con el referente de competencia en un perfil profesional determinado UNIDADES DE COMPETENCIA Y REALIZACIONES PROFESIONALES UC.1. Disear la evaluacin de la competencia profesional en un perfil profesional determinado RP 1.1. Disear el plan de evaluacin para orientar a la persona candidata sobre la oportunidad de iniciar el proceso de evaluacin para la certificacin de la competencia en un perfil profesional determinado RP 1.2. Disear el plan de evaluacin para la certificacin de las unidades de competencias profesionales UC.2. Recoger, analizar e interpretar la informacin y elaborar informes de evaluacin FORMACIN ASOCIADA AL PERFIL DEL EVALUADOR EN EL PROCESO DE EVALUACIN PARA LA CERTIFICACIN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES

MDULOS ASOCIADOS A LAS UNIDADES DE COMPETENCIAS MDULO I. EL DISEO DE LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL Capacidad 1. Tomar decisiones en un proceso de evaluacin de la competencia profesional. Capacidad 2. Conocer los documentos de referencia (referente de la competencia y gua de evidencias) en el proceso de evaluacin de la competencia profesional. Capacidad 3. Disear el plan de evaluacin de la competencia profesional identificando los diferentes elementos y asegurando su coherencia. MDULO II. LA RECOGIDA, EL ANLISIS, LA INTERPRETACIN DE INFORMACIN Y LA ELABORACIN DE INFORMES EN EL PROCESO DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL Capacidad 1. Reconocer la importancia del proceso de recogida de informacin en el proceso de evaluacin de la competencia profesional. Capacidad 2. Seleccionar y utilizar la tcnica e instrumento ms adecuado para cada contenido de evaluacin. Capacidad 3. Organizar la informacin de tal forma que dote de significado a los datos acumulados e interpretarla contrastndola con el referente de la evaluacin. Capacidad 4. Comprender el sentido del informe de evaluacin en el proceso para la acreditacin de la competencia profesional e iniciarse en la elaboracin de los principales elementos que lo componen. MDULO III. LA COORDINACIN DEL EQUIPO DE EVALUACIN Y EL ASESORAMIENTO A LA PERSONA CANDIDATA EN EL PROCESO DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL Capacidad 1. Reconocer la subjetividad inherente en el proceso de evaluacin de la competencia profesional. Capacidad 2. Aplicar criterios de calidad en la intervencin del equipo de evaluacin. Capacidad 3. Informar y asesorar en el proceso de evaluacin de la competencia profesional.

RP 2.1. Recoger, analizar e interpretar los datos para evidenciar las competencias profesionales de la persona aspirante RP 2.2 Elaborar el informe de evaluacin final

UC.3. Coordinar al equipo de evaluacin y asesorar a la persona candidata en el proceso de evaluacin de la competencia profesional RP 3.1. Seleccionar al equipo de evaluacin para el proceso de evaluacin de la competencia profesional RP 3.2. Promover en el equipo de evaluacin un trabajo basado en principios de responsabilidad, apoyo mutuo y coherencia RP 3.3.Velar para que los procedimientos administrativos y de evaluacin para la acreditacin cumplan con indicadores de calidad establecidos RP 3.4. Informar a la persona candidata del proceso de evaluacin para la certificacin de la competencia profesional RP 3.5. Asesorar a la persona candidata durante su proceso de reconstruccin de su trayectoria profesional y reflexin acerca de sus capacidades y motivaciones laborales

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Reconocemos que este tema no est exento de complejidad y aunque slo hemos realizado una somera aproximacin, la reflexin expuesta nos lleva a concluir que la competencia profesional puede ser considerada como un constructo sociocultural y complejo en el que se integran y se combinan el saber, el saber hacer y el ser y permite dar respuestas a la diversidad de situaciones profesionales asociadas a una actividad profesional. Este constructo se desarrolla en interaccin con el entorno ya sea a travs de situaciones espontneas o intencionales. En segundo lugar, dos son las cuestiones que nos ayudan a justificar las tres unidades de competencia, sus realizaciones profesionales y la formacin asociada a cada una de ellas. La primera se relaciona con las unidades de competencia 1 y 2 y con los mdulos de formacin asociados a stas, y es reconocer que en un proceso de evaluacin las fases que se identifican incluyen quehaceres relacionados con la planificacin de la evaluacin, la recogida, el anlisis e interpretacin de la informacin y la elaboracin de informes y difusin de los resultados (DE KETELE & ROERGIERS, 2000; CABRERA, 2000). En cada uno de estos momentos se abordan determinadas tareas (enunciar los criterios de evaluacin, determinar la informacin que ha de recogerse, determinar una estrategia de recogida de informacin, recoger la informacin de forma fiable, confrontar la informacin recogida con los criterios planteados, formular las conclusiones de forma clara y precisa) que sustentan las realizaciones profesionales y los criterios de realizacin vinculados a cada una de estas unidades de competencia. La otra cuestin est relacionada con la unidad de competencia 3 y con el mdulo de formacin asociado a sta. Se centra en la idea de definir condiciones esenciales, identificadas en las realizaciones profesionales, que hagan posible el desarrollo de la evaluacin propiamente dicha. Algunos de estos requisitos se relacionan con aspectos de carcter organizativo (seleccin del equipo de evaluacin y concepcin de su papel en el proceso de evaluacin de la competencia) mientras que otros hacen referencia explcita al modelo de asesoramiento. La actitud del evaluador en la relacin de ayuda debe ser de tolerancia y de observacin participante informando, siguiendo, sealando, interpretando y haciendo que la persona sea protagonista de sus decisiones (DYER & WRIEND, 1975; LVAREZ GONZLEZ, 1995; VALLS, 1998) en la reconstruccin de su historia sociolaboral. Tambin es necesario ser conocedores de la finalidad que persigue la evaluacin en la que estamos insertos y qu objetivos de evaluacin nos ayudarn a alcanzar dicha finalidad. En este sentido, comentbamos anteriormente que el proceso de evaluacin de competencias tiene como finalidad certificar competencias profesionales y que garantizar el xito de dicha evaluacin requera generar previamente una evaluacin de orientacin para valorar las posibilidades de la persona candidata en la evaluacin de certificacin. Estamos, por tanto, identificando dos evaluaciones distintas pero entre las que existe una relacin de facilitacin. Este aspecto permite fundamentar el desarrollo de las realizaciones y criterios de realizacin de la unidad de competencia 1 y de la formacin asociada a sta. Para finalizar el desarrollo del perfil, slo queda por anotar que el mbito profesional en el que se desarrolla el perfil es el sistema de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia. La oportunidad de este perfil queda ligada a la necesidad actual del desarrollo de sistemas de acreditacin de competencia o, en palabras de Sanz, lo realmente urgente es generar condiciones para hacer visible y disponible todo aquello que se aprende (SANZ, 2007: 19), porque es una estrategia de lucha contra la exclusin social ante los cambios sociales acaecidos en la sociedad de la informacin (COMISIN EUROPEA, 1996: 39). En este contexto, la ocupacin queda definida como evaluador en el sistema de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de la competencia y, desde ella, realiza las funciones de diseo y desarrollo de las competencias profesionales, la coordinacin del equipo de evaluacin y el asesoramiento a la persona candidata. Por ltimo, reconocer que la acreditacin empieza a ser considerada por la sociedad entre los nuevos derechos fundamentales (MEDINA, 2006: 127) e insistir en que su acceso debe ser universal nos permite plantear que el contratador principal sea: Administraciones pblicas fundamentalmente autonmicas (consejeras con competencias en el sector, institutos y/o fundaciones responsables de los procesos de evaluacin de la competencia). Entidades privadas, ya sea con nimo de lucro o sin l (ONGs, asociaciones, fundaciones, etc.). En cualquiera de los casos estas entidades slo podrn gestionar dispositivos de reconocimiento de titularidad pblica.

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IV. Referencias Bibliogrficas


LVAREZ, MANUEL (1995). Orientacin profesional. Barcelona: CEDECS. BUNK, G. P. (1994). La transmisin de las competencias en la formacin y perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista Europea de Formacin Profesional, 1, 814. CABRERA, FLOR (2000). Evaluacin de la formacin. Madrid: Sntesis COMISIN EUROPEA. Ensear y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Libro blanco. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. CINTERFOR (1997). Documentos presentados al Seminario internacional sobre formacin basada en competencia laboral: situacin actual y perspectiva. http://www.ilo.org/public/spanish/ region/ampro/cinterfor/publ/competen/pdf/libmex.pdf. 14 de diciembre de 2007. CONSELLERA DE FAMILIA E PROMOCIN DO EMPREGO, MULLER E XUVENTUDE. INSTITUTO GALEGO DAS CUALIFICACINS (2002). Elaboracin de las cualificaciones profesionales de piedra natural. http://traballo.xunta.es/web/pdf/sx_cual/pdf/publicacions/cast/I.G.CUAL_Piedra_castel 2002.pdf. 14 de diciembre de 2007. COROMINAS, ENRIC (2001). Competencias genricas en la formacin universitaria. Revista de Educacin, nmero 325, 299321. DE KETELE, JEANMARIE & ROEGIERS, XAVIER (2000). Metodologa de la recogida de informacin. Madrid: La Muralla. DYER, W. & WRIEND, J. (1975). Outtreach in counselin. New Cork: Intext Educational Pub. ESPAA, Ley Orgnica 2/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. BOE 147 de 20 de junio de 2002. ESPAA, Real Decreto 942/2003, de 18 de julio, por el que se determinan las condiciones bsicas que

deben reunir las pruebas para la obtencin de los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior de Formacin Profesional Especfica. BOE 182 de 31 de julio de 2003.
ESPAA, Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE 106 de 4 de mayo de 2006. ESPAA, Orden de 23 de abril de 2007, por la que se establece para el ao 2007, con carcter

experimental y limitado, el procedimiento de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de competencias del ttulo de Tcnico en Cocina, adquiridas por la experiencia laboral o el aprendizaje no formal. BOE 111, de martes 5 de junio.
IBAR, MARIANO (2002). Manual general de evaluacin. Barcelona: Octaedro. MATEO, JOAN (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona: Horsori. MEDINA, SCAR & SANZ, FLORENTINO (2007). Los sistemas de reconocimiento, evaluacin y acreditacin de los aprendizajes no formales e informales. Revista de Educacin (en proceso de seleccin). MEDINA, SCAR & SANZ, FLORENTINO (2007). El reconocimiento y la acreditacin de la experiencia. Revista de Teora (en proceso de seleccin). MEDINA, SCAR (2006). Los sistemas de acreditacin. Aproximacin conceptual y terica. Revista Educar, 38. RODRGUEZ MORENO, M LUISA (2003). Cmo orientar hacia la construccin del proyecto profesional. Bilbao: Descle. SANZ, FLORENTINO (2007). Pensar la relacin entre experiencia y aprendizaje. Revista Miscelnea Comillas, Vol. 65, 126. VALLS, FEDERICO (1998). Fundamentos de orientacin profesional para psicopedagoga. Universidad de Almera, Servicio de Publicaciones.

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REFERENCIA: Cano Gonzlez, Rufino (2009). Tutora universitaria y aprendizaje por competencias. Cmo lograrlo? REIFOP, 12 (1), 181-204. (Enlace web: http://www.aufop.com/ - Consultada en fecha (dd-mm-aa):

Tutora universitaria y aprendizaje por competencias Cmo lograrlo?


RufinoCANOGONZLEZ
Correspondencia RufinoCanoGonzlez DepartamentodePedagoga. reaMIDE. FacultaddeEducacin yTrabajoSocial CampusMiguelDelibes PaseodeBeln,1 47011Valladolid Tel.:983183834 Fax:983423464 Email:rcano@pdg.uva.es Recibido:16/12/2008 Aceptado:11/01/2009

RESUMEN Desde hace una dcada, un numeroso grupo de pases ha estado inmerso y participando activamente en el nuevo escenario comn, convergente y europeo de Educacin Superior,Enesteescenarioseharealizadounanuevaoferta de propuestas innovadoras, comnmente consensuadas, ciertamente interesantes y, finalmente, esperemos que acadmicamente bien articuladas .Esto va a suponer, y ya est suponiendo en estos momentos, entre otras ventajas, una serie de profundos cambios y de finos reajustes como anticipo,aparicinyposteriorconcrecindeunanuevaoferta detitulaciones(Grado,Master,Doctorado).Tambinimplica, deunaformaintegrada,ladisposicinypuestaenprcticade diferentes metodologas activas para profundizar en los procesos de construccin, personalizacin y disposicin del aprendizaje de los estudiantes. Todo ello es considerado bsicamente necesario para la adquisicin de una formacin acadmica e intelectual de calidad, para una mejor y ms ajustada intervencin, da a da, en los diferentes contextos deaccinenlosquesevaaverimplicadoy,finalmente,para el desarrollo responsable y compensado de la prctica de la profesinparalaquesehaformado,cualesquieraqueseasu perfilacadmicopersonal. PALABRAS CLAVE: EspacioEuropeodeEducacin Superior,Competencia,Titulaciones,Metodologasactivas, Aprendizajeautnomo,Enseanzadecalidad,Tutora universitaria.

University tutorials and learning through competences. How can these objectives be achieved?
ABSTRACT: Foradecade,agreatnumberofcountrieshavebeenimmersedandhavebeenactivelyparticipatingina common convergence scenario in Higher Education. In this scenario interesting, innovative proposals, which have reached a joint consensus, have been proposed. These proposals, which we hope are

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academically well designed, will entail and are already entailing a number of deep changes and other adjustmentsstemmingfromthecreationandsubsequentdevelopmentofnewuniversityqualifications (Degree,Master,Doctorate).Theyalsocallfortheuseofdifferentactivemethodologieswhichallowto godeeperintotheconstruction,personalizationandfacilitationofstudentslearning.Thisisviewedas essential to get intellectual and academic quality training, to attain a better and more balanced daily interventioninthedifferentHigherEducationcontextsandfinallytodevelopprofessionalpracticeina responsibleandbalancedway,apracticeforwhichonehasbeentrainedregardlessofonespersonal academicprofile. KEY WORDS: EuropeanHigherEducationArea,Competence,Qualifications,Activemethodologies,

Autonomouslearning,Qualityteaching,Universitytutorials.

I.

Introduccin general al tema

Ninguna universidad, como es lgico, es ajena a estos procesos de reajuste ni vive a espaldas de los cambios que se estn produciendo, a veces vertiginosamente, en sus estructuras acadmica y organizativa, ni permanece muda ante este nuevo reto. Para ello, unas y otras, habrn de desarrollar y poner en prctica, entre otras acciones, una serie de planes institucionales bien avalados por una serie de recursos personales, econmicos y materiales y por una buena predisposicin y uso de estrategias organizativas, didcticas y metodolgicas, que posibiliten, favorezcan e incrementen los nuevos argumentos y resoluciones que convierten al alumnado, aunque no exclusivamente, en uno de los pilares ms importantes de este cambio que, quermoslo o no, hemos de gestar con todos, entre todos y para todos. En el momento actual, no son pocos los documentos legislativos que con formatos diferentes nos vienen instando, y as, por ejemplo, nos lo recuerda la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, de Universidades (LOU), en su artculo 46, al dar contenido de facto al derecho que asiste a todos los estudiantes a ser atendidos y orientados por sus profesores mediante un sistema de tutoras adaptado a las nuevas necesidades. La oferta de una tutora universitaria innovadora puede ser una buena y eficaz herramienta para la construccin guiada del aprendizaje de los estudiantes y de su desarrollo autnomo, bien abonado mediante la adquisicin, integracin y puesta en prctica de un conjunto amplio de competencias (unas generales y otras especficas) en accin y para la accin que, inexcusablemente, han de poseer y saber aplicar todos los estudiantes universitarios como certificacin de su capacidad, formacin y vala profesional y humana. A reflexionar sobre el significado y la razn de ser de la tutora universitaria (la accin tutorial del profesorado universitario), en trminos de asesoramiento acadmicoprofesional y de orientacin personal, como un quehacer relevante e inherente a la tarea de todos los docentes y estudiantes universitarios; a profundizar en el alcance que su proyeccin puede tener desde la perspectiva de una formacin ms completa e integral de los estudiantes sin apartar la vista de aquellos objetivos que apuntan hacia su insercin laboral y profesional; a facilitar nuevos enfoques metodolgicos de intervencin tutorial; a construir y asumir, entre todos, frmulas ms eficaces de inclusin docente en una propuesta mucho ms amplia, desde el currculo, mediante la creacin de redes o servicios de orientacin y planes estructurados de accin tutorial en todas las universidades y para todas las titulaciones; a favorecer la enseanza y, en consecuencia, el aprendizaje autnomo de los estudiantes por competencias, etc.; responde el mensaje de este artculo que, con el tema Tutora universitaria y aprendizaje por competencias cmo lograrlo?, se propone dar forma y contenido a estas sencillas pginas que, a partir de este momento, pongo a disposicin de ustedes, profesores y alumnos universitarios, para la sensibilizacin de todos y el logro de nuevas e innovadoras propuestas de accin conjunta y colaborativa de carcter institucional en la enseanza superior o universitaria. A partir de aqu parece, pues, oportuno y muy conveniente abrir un espacio para la reflexin de estas propuestas en relacin al nuevo rol que ha de desempear todo docente en calidad de tutor y gua de la formacin de estudiantes en contextos de Educacin Superior. Rol que solamente se puede entender y practicar consustancialmente vinculado a la funcin docente, como el nivel ms cercano y prximo al estudiante en el ejercicio concreto de la orientacin que ha de llevar a trmino el profesorado a travs de un plan de accin tutorial previamente consensuado, institucionalmente aceptado y colaborativamente gestionado. Plan que, adems de tener la responsabilidad de responder

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Tutora universitaria y aprendizaje por competencias. Cmo lograrlo?

con acierto a las necesidades reales de formacin de los estudiantes universitarios, habr de distinguirse, al mismo tiempo, por su vocacin de permanencia institucional y de acompaamiento personal a todos los estudiantes, al menos, a lo largo de su periodo de formacin universitaria. Todo ello va a demandar la presencia ineludible de la tutora, como elemento bsico de excelencia educativa, en sus distintas formas (acadmica, personal y profesional) y manifestaciones (individual, en grupo, entre iguales), todas ellas complementarias. Desde esta perspectiva podemos, pues, definir la tutora universitaria como una actividad de carcter formativo que incide en el

desarrollo integral de los estudiantes universitarios en su dimensin intelectual, acadmica, profesional y personal (FERRER, 2003); como la actividad del profesortutor encaminada a propiciar un proceso madurativo permanente, a travs del cual el estudiante universitario logre obtener y procesar informacin correcta sobre s mismo y su entorno, dentro de planteamientos intencionales de toma de decisiones razonadas: integrar la constelacin de factores que configuran su trayectoria vital; afianzar su autoconcepto a travs de experiencias vitales en general y laborales en particular; desplegar las habilidades y actitudes precisas, para lograr integrar el trabajo dentro de un proyecto de vida global.

II. Perspectiva dimensional de la accin tutorial universitaria


En este gran sistema universitario y universal, de cambios tan profundos como necesarios, en el que todos, con la mirada puesta los unos en los otros, vamos abriendo camino sin ignorar lo que estn haciendo los pases ms prximos, que no necesariamente ms cercanos geogrficamente, sin que por ello se deduzca de esta valoracin que todas las universidades vayan a ser iguales, sino comparables entre s, con identidad y especializacin propia, la tutora reaparece adoptando un claro y renovado objetivo enunciado en trminos de unificar criterios y actuaciones ms complejas, a fin de mejorar la calidad de la enseanza universitaria, transformar profundamente los procedimientos centrados en el aprendizaje de los estudiantes de cara a proporcionarles, a lo largo de su paso por la institucin, una formacin tan completa como sea posible y, por supuesto, favorecer su insercin profesional en el mundo laboral desde la plataforma de un modelo organizativo de orientacin universitaria y de accin tutorial formalmente institucional. Por consiguiente, la orientacin universitaria y, consecuentemente, la accin tutorial, ms all de la simple atencin a las dudas inmediatas que inquietan a los estudiantes, ms all de la tpica consulta de escaparate, habitualmente rutinaria, contemplada, exclusivamente, dentro del horario de tutoras, se han de entender y practicar, como ya he comentado, como una actividad educativa institucionalmente normalizada y consustancialmente vinculada e integrada en la prctica docente de todo profesor y al ejercicio de sus funciones (Grfico n 1), como el nivel ms cercano y prximo al estudiante, desde una perspectiva multidimensional.

GRFICO n 1
FUNCIN TUTORIAL FUNCIN DOCENTE

FUNCIONES DEL PROFESOR UNNIVERSITARIO

FUNCIN INVESTIGADORA

FUNCIN DE GESTIN

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Dicha perspectiva, al menos desde algunas de sus dimensiones, apunta a tres grandes, y tengo la sensacin que desatendidos, mbitos o reas de la tutora en general, como son:

Tutora vocacional (trnsito BachilleratoUniversidad). Tutora acadmicauniversitaria (docente y orientadora). Tutora profesionallaboral (insercin laboral).

La tutora vocacional constituye un servicio de ayuda de cara a propiciar la transicin de los estudiantes desde el Bachillerato a la Universidad, mediante el entrenamiento en toma de decisiones vlidas, coherentes y posibles, relacionadas con los estudios o carreras universitarias para las que, a priori, presentan un mejor y ms adecuado perfil competencial. Sus momentos de especial incidencia se deberan desarrollar, intensamente, a lo largo del ciclo completo de Bachillerato, aunque sus inicios podran contemplarse a partir de segundo de Educacin Secundaria Obligatoria a travs del diseo y aplicacin de programas breves y sencillos de orientacin acadmica y vocacional, que tengan como horizonte el desarrollo humano y la madurez personal en relacin con el ejercicio y adquisicin de estrategias competenciales para la toma de decisiones para las que, indudablemente, todos los estudiantes deberan ir ejercitndose y preparndose a lo largo de las dos etapas de la Enseanza Secundaria por las que han de transitar. La tutora acadmicauniversitaria: su mbito de actuacin se centra en el asesoramiento y apoyo tcnico a los estudiantes universitarios, desde los inicios hasta la finalizacin completa de sus estudios. Las reas de actuacin, igualmente importantes, son: la acadmico, la profesional y la personal. Se trata, en definitiva, de contribuir al desarrollo integral de las personas en su paso por la Universidad, potenciando los aspectos positivos o puntos fuertes y, al mismo tiempo, superando los negativos o puntos dbiles. Sern cuatro intensos aos, o ms, todo depende de la proyeccin formativa hacia la que cada uno personalmente aspire, con una visin de la enseanza y el aprendizaje centrado en la adquisicin y desarrollo de competencias, que es tanto como poner especial nfasis en el desarrollo integrado de conocimientos, habilidades y actitudes en orden a conseguir, de manera eficaz, unas metas propuestas. Todo ello supone pues, entre otros aspectos de cambio y de mejora, un nuevo planteamiento didctico en relacin con los mtodos de enseanza y aprendizaje y con las modalidades organizativas que un modelo centrado en las competencias necesariamente demanda.
A lo largo de este periodo de formacin universitaria, a veces complejo pero siempre decisivo y casi determinante, la accin tutorial se ha de centrar, en mi opinin, en una atencin de ayuda personalizada y profunda a todos los estudiantes, organizados en pequeos grupos (entre 10 y 15 alumnos como mximo) y a lo largo de todo su proceso formativo, como tendremos ocasin de concretar en este captulo.

La tutora profesionallaboral: su finalidad ltima mira hacia la orientacin de los estudiantes del ltimo curso de carrera desde la perspectiva de la transicin a la vida comunitaria y su insercin laboral en conexin con su perfil profesional.
As pues, si bien es cierto que la tutora universitaria ha de proyectar sus ms profundas y firmes races en los diferentes contextos universitarios (facultades, escuelas superiores, escuelas tcnicas), tambin es verdad que esta accin de orientacin ha de ramificarse hacia fuera de la propia institucin acadmica, en otros escenarios (institutos y colegios de enseanzas secundarias e institutos de formacin profesional, mundo empresarial y del trabajo) que, por razones evidentes, siempre le han sido muy prximos y, curiosamente, apenas ha mantenido con ellos un contacto espordico y superficial a la hora de compartir una oferta amplia, atractiva y bien elaborada de todas sus posibilidades formativas tanto de carcter acadmico como de proyeccin profesional. La canalizacin de las acciones de orientacin y tutora preuniversitaria, universitaria y postuniversitaria, cuyo comienzo se nos antoja inmediato, viene avalada, y yo dira que exigida, por una serie de hechos y argumentos de razn cientfica, acadmica, institucional y social, junto con una serie de problemticas que aunque nos pudieran parecer de menor relieve ciertamente no lo son, mxime si, como es sabido, ponen en cuestin, entre otras cosas, la validez del actual sistema de tutoras, instndonos a todos a un replanteamiento en profundidad de su propia esencia, de su modalidad organizativa y de su planificacin dentro de una propuesta docente total e integradora de las diferencias. Me estoy refiriendo, en este momento, a las siguientes cuestiones: La reforma en profundidad, en su caso, de los estudios que actualmente afectan y prximamente ofertarn muchas universidades.

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Tutora universitaria y aprendizaje por competencias. Cmo lograrlo?

La complejidad de estructura y diseo de los nuevos planes de estudio (Grado, Mster y Doctorado), con sus diferentes itinerarios formativos, que acompaa a dicha reforma. El aumento, en estas tres ltimas dcadas, del nmero de alumnos que cursan estudios universitarios aunque en este momento haya una cierta estabilizacin con visos de recuperacin al alza. La diversidad en las tipologas de los estudiantes. El creciente nmero de alumnos, aunque an no sea numeroso, que compatibilizan sus estudios con un trabajo ms o menos estable. El no menos importante nmero de estudiantes que abandonan, prematuramente, la Universidad, engrosan las estadsticas de absentismo o, simplemente, fracasan en sus estudios por diversas razones que debemos conocer y analizar en profundidad para prestarlas la atencin que requieren.

Todos ello contribuye, en no pocas ocasiones, a que un porcentaje importante de estudiantes universitarios se sienta desatendido o desplazado y, en consecuencia, requieran junto a ellos la presencia de un consejero, gua u orientador, en definitiva de un Tutor, a quien puedan dirigirse para recibir asesoramiento y consejo en sus necesidades acadmicas, personales, profesionales y de gestin, a lo largo de su estancia en formacin y, cmo no, de cara a su insercin y contacto inicial con el mundo laboral. Todas las universidades han de facilitar a sus estudiantes, futuros profesionales, no solamente una formacin de mxima calidad y con una base amplia de conocimientos avanzados, lo que sin duda alguna es un objetivoemblema, sino que adems se han de responsabilizar de que aquellos dispongan de un apoyo personalizado, a travs de la tutora, fundamentado en cuatro acciones determinantes, a saber: Facilitarles la toma de contacto inicial con la Universidad y su progresiva adaptacin. Asesorarles en la configuracin personal y profesional de su itinerario curricular como ciudadanos activos de una sociedad democrtica y de derecho. Guiarles continuamente en la optimizacin de su rendimiento acadmico a lo largo de su estancia formativa en la Universidad. Facilitarles su acceso al mercado laboral y su insercin profesional.

En sntesis, pretendemos poner en valor el papel que ha de jugar la tutora universitaria en el espacio universal que entre todos estamos construyendo, resaltando su carcter nuclear e institucional y haciendo hincapi, con palabras del profesor Castillo Arredondo, en que hay otra forma de ensear... porque hay otra forma de aprender.

III. Hacia un nuevo estilo de ser docente universitario: del profesor transmisor de conocimientos, al profesortutor, orientador y generador de aprendizajes competenciales
La nueva organizacin de la Universidad, con la que estamos comprometidos sin posibilidad de retroceso como consecuencia de los compromisos que unos y otros hemos ido adquiriendo en este ya abarcable planeta universitario, ha supuesto y seguir suponiendo una serie de cambios importantes de los que an, tenemos la impresin, no somos suficientemente conscientes, no solamente a nivel de aparicin de nuevas titulaciones, de puesta en funcionamiento de renovados planes de estudios, etc., como as ser, lo cual ya es extraordinariamente significativo y comprometedor, sino que, adems, afectan tambin, y muy particularmente, al profesor y a los alumnos en la programacin y uso de nuevas metodologas de enseanza y aprendizaje, al nuevo estilo de ser docente y, por tanto, a la mentalizacin y formacin de los docentes menos preparados para esta revolucin didctica y, por ende, ms habituados a transmitir sus conocimientos desde la oferta exclusiva de unos apuntes, a veces con carcter perpetuo, como respuesta cientfica a los requerimientos de una asignatura o disciplina de la que es responsable (Grfico n 2).

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GRFICO n 2

ESTILOS DOCENTES Y FUNCIONES


ANTES AHORA

PROFESOR TRANSMISOR DE CONOCIMIENTOS

PROFESOR GENERADOR DE APRENDIZAJES

Ensea contenidos. Desarrolla conocimientos especficos. La materia es el centro. El alumno aprende escuchando. El profesor planifica el aprendizaje. Los apuntes son la nica fuente. La informacin la maneja el profesor. La clase magistral es la forma de ensear. La responsabilidad de ensear es del profesor. La educacin se centra en la enseanza. El alumno est solo frente al aprendizaje. El profesor se enfrenta al reto de ensear. El profesor dirige a los alumnos. La evaluacin es siempre sumativa. El profesor piensa slo en la materia. El examen es una herramienta de medir. Ir a clase es, a menudo, ir a copiar apuntes. La informacin se la da el profesor a los alumnos. La adquisicin de los aprendizajes es fundamentalmente individual. El alumno es un espectador en la clase y, a veces, estudia. El profesor perpeta su prctica a travs de la repeticin. El profesor tiene un conocimiento disciplinar de la materia. El profesor domina los contenidos del currculo. El esfuerzo de los alumnos dentro del aula es individual. El desarrollo y la adquisicin de competencias es simplemente una opcin. Se evala la adquisicin de contenidos.

Ensea a aprender. Desarrolla habilidades, capacidades, competencias... El alumno es el centro. El alumno aprende haciendo. El alumno aprende a planificarse. Los apuntes son una gua orientadora. La informacin la selecciona y maneja el alumno. La generacin del conocimiento es la forma de ensear. El alumno es guiado y motivado frente al autoaprendizaje. El alumno se enfrenta al reto de aprender activamente. El profesor acompaa los alumnos. La evaluacin es formativa. Se fomenta una metodologa activa. El profesor piensa en cmo aprenden los alumnos. Las evaluaciones alternativas son formas de valorar. Ir a clase es participar en tareas para aprender ms. La informacin la buscan los alumnos. La adquisicin de los aprendizajes es fundamentalmente grupal. El alumno participa en clase, trabaja de manera guiada, trabaja en equipo, trabaja autnomamente y estudia. El profesor innova continuamente su prctica docente a travs de la investigacin y de la reflexin. El profesor tiene un conocimiento disciplinar y pedaggico de la materia. El profesor domina los contenidos del currculo y posee herramientas favorecedoras. El esfuerzo de los alumnos es cooperativo dentro y fuera del aula. Se cuida el desarrollo de las habilidades interpersonales. La responsabilidad de aprender es del alumno. Se piensa en resultados de aprendizaje. Las competencias son un requisito. Se evala para conocer el lugar donde se encuentra el alumno en relacin a su aprendizaje donde tiene que estar y qu distancias ha de recorrer.

Esta dinmica de cambio genera, como ya hemos insinuado, por un lado, un nuevo rol del profesor que se nos presenta con el distintivo de innovador, una nueva funcin de la Universidad comprometida, como seala Zabalza (2003), con la calidad de la enseanza, favorecedora de la transferencia del conocimiento, como apunta Medrano (2002), y, finalmente, mucho ms reflexiva, en palabras de Biggs (2001) y dispuesta a aprender. Estamos pasando por unos momentos, creo que afortunados, de importantes cambios en la propia concepcin didctica, metodolgica y organizativa de la Enseanza Superior que afectan de lleno al proceso de enseanza y aprendizaje y se proyectan hacia una formacin ms autnoma, flexible e integral de los estudiantes. El modelo de enseanza de tradicin centroeuropea (alemn) por

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Tutora universitaria y aprendizaje por competencias. Cmo lograrlo?

el que todava se rigen, salvo excepciones, la mayora de las universidades, est siendo sustituido por el modelo anglosajn en el que, adems de transmitir conocimientos acadmicos, se priman otros aspectos relacionados con el bienestar acadmico, el desarrollo personal y humano y la orientacin acadmica, profesional y personal de todos los estudiantes. Es, pues, en este proceso de cambio en los modelos de enseanza y aprendizaje y de reajuste metodolgico, donde la tutora se nos ofrece como una estrategia importante para conseguir los nuevos objetivos que se persiguen en la formacin de los estudiantes universitarios a travs del desarrollo y adquisicin de aquellas competencias que lo posibilitan. Esta casi indita dimensin otorga al alumno un nuevo rol absolutamente diferente al acostumbrado, situndole en el punto central de confluencia de los ejes del proceso formativo universitario y propicia un nuevo concepto de estudiante que, a partir de este momento, deber preocuparse por aprender a aprender, por adaptarse al cambio, por transformar la realidad mejorable, por gestionar su conocimiento y convertirse en un agente de aprendizaje significativo y autnomo. Estudiantes intrnsecamente motivados hacia el aprendizaje de un currculo concebido e implementado a partir de los perfiles profesionales, y vertebrado por una serie de competencias, especficas y generales, de accin profesional. Es dentro de esta visin donde la figura del tutor universitario y, con l, la accin tutorial coordinada e integrada dentro de un plan amplio de intervencin colegiada ha de ser el elemento dinamizador, de apoyo y mejora de dicho proceso basado, fundamentalmente, en una permanente relacin de ayuda, de orientacin y de compromiso, y no casi monolticamente en una relacin de autoridad acadmica y cientfica, como tradicionalmente ha venido siendo costumbre (Grfico n 3) En este complejo entramado, la importancia de la funcin docente lleva consigo la de quienes la desarrollan: los profesionales de la enseanza. Una profesin, y la de profesor lo es de las ms exigentes y responsables en su ejercicio, no es, tomando la palabra del autor del prlogo (no firmado) del libro del profesor Echeverra Samanes (2005) titulado Competencia de accin de los profesionales de la Orientacin, un traje hecho de una sola vez, de una sola pieza y a la medida. La verdadera profesin es, ante todo, un modo de existir, de ser; algo que se va haciendo, que va construyndose y confundindose con la propia biografa y personalidad del docente. Las competencias se van adquiriendo por un proceso de aprendizaje continuo y dinmico profundamente unido a nuestra vida y actividad. El nuevo ser profesional del docente demanda, adems de ejercer bien su trabajo como profesor tutor, ser un educador y un formador competente. Esta idea la recoge muy acertadamente Salinas (1997) al referirse a la necesidad de que el profesor ha de dejar de ser fuente de todo conocimiento y pasar a actuar de gua de los alumnos, para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas, potenciando su papel de orientador. Sin duda, las dificultades para asumir este papel van a existir. Unas sern de carcter institucional, sobre las que el profesor poco podr hacer; otras sern ms intrnsecas, propias de sus capacidades y competencias, y no pocas se encontrarn en la diversidad de estudiantes, en sus aptitudes, intereses, motivacin, esfuerzo, compromiso, etc. Todo ello nos lleva o nos ha de llevar, paso a paso, hacia la consecucin de un nuevo modelo educativo ms universal y centrado, fundamentalmente, aunque no exclusivamente, en el desarrollo de competencias potenciadoras del aprendizaje y trabajo autnomo de los estudiantes, en la organizacin conjunta de las enseanzas y en la insercin profesional del universitario en el mundo laboral. Si importante es, y s lo es, la atencin al alumno en el proceso de enseanzaaprendizaje, no lo ha de ser en menor medida el rol del profesor como Orientador, Tutor y Gua de ese complejo proceso, donde la Unidad de Trabajo Docente constituye una estrategia metodolgica y de concrecin del currculo, adecuada, favorable e imprescindible para un desarrollo sistemtico y planificado de la enseanza y del aprendizaje compartido. En este sentido, junto a ese alumno que queremos con capacidad de sntesis y de anlisis, con capacidad para resolver problemas, para aplicar conocimientos a la prctica, para adaptarse a las nuevas situaciones, con capacidad para gestionar la informacin, de trabajar en equipo, de organizar y planificar, de trabajar de forma autnoma, etc., tiene que haber un profesor que conozca el perfil de formacin, por mbitos de estudio, que ha de desarrollar y dar vida el estudiante universitario dentro de un contexto euroespacial... (CANO GONZLEZ, 2005: 2021). Ese profesor no es otro que el profesortutor, que el profesororientador reflejado en los trminos que intentamos plasmar a lo largo de estas pginas.

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GRFICO n 3

CAMBIO EN LOS TIPOS DE RELACIN DOCENTE/DISCENTE

RELACIN DE AUTORIDAD Basada en la posesin del conocimiento cientfico por parte del profesor

RELACIN DE AYUDA Basada en la comprensin y confianza mutua entre profesor y alumno

Se genera un tipo de estructura de relacin profesor/ alumnos significativamente discursiva

Se genera un tipo de estructura de relacin profesor-tutor/alumnos marcadamente dialgica-reflexiva

El mensaje o discurso llena la reunin. Profesor = transmisor de informacin. Profesor = moralizador. PROFESOR

ALUMNOS Los alumnos preguntan y el profesor responde. Profesor = consultor. Satisfaccin de necesidades inmediatas. PROFESOR

La generacin de conocimiento guiado y compartido junto con el aprendizaje autnomo y en grupo llenan la reunin. Profesor-tutor = orientador, facilitador, animador. El profesor-tutor vela por el cumplimiento de las normas de participacin y de dilogo colaborativo. Los alumnos elaboran la reflexin y buscan soluciones a determinadas situaciones. Se utilizan tcnicas, opiniones, presentacines, etc.

PROFESOR-TUTOR

ALUMNOS

ALUMNOS
FUENTE: CANO GONZLEZ, R. (2007), a partir de RODRGUEZ ESPINAR, S. (2004). Manual de Tutora Universitaria. Barcelona: Octaedro, 124127.

Apostamos, pues, por un profesor universitario vocacional que, adems de ser un buen docente, viva motivado con y por su trabajo y, finalmente, posea una cualificacin cientfica avalada por el dominio de un conjunto amplio de competencias en accin que, como seala Echeverra Samanes (2005: 2324), bien podramos concretar en las siguientes:

Cognitivas (SABER). De carcter tcnicoprofesional; relacionadas con un determinado


mbito profesional, que le permiten disponer de conocimientos especializados y dominar, de forma experta, los contenidos y tareas propias de su actividad como profesortutor.

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Tutora universitaria y aprendizaje por competencias. Cmo lograrlo?

Didcticometodolgicas (SABER HACER). De carcter prctico; relacionadas con el saber aplicar los conocimientos interiorizados a situaciones profesionales y docentes especficas, utilizando para ello todas las estrategias y procedimientos adecuados a las acciones a desarrollar, as como saber transferir las experiencias adquiridas, siempre que sea posible, con las modificaciones adecuadas a cuantas situaciones nuevas se le vayan presentando. Participativas. (SABER ESTAR). De carcter social; relacionadas con la predisposicin, la actitud y la habilidad para estar siempre habituado y dispuesto al dilogo, al entendimiento y la comprensin en sus continuos contactos con sus prximos (alumnos, profesores, personal de administracin y servicios, etc.) y a valorar la riqueza de colaborar en, con, desde y para el grupo. Personales. (SABER SER). De carcter personalizado; relacionadas con poseer un conocimiento
de s mismo y un autoconcepto lo ms realista posible; con saber actuar en concordancia con los propios principios, ideas y convicciones; con saber asumir, libre y consecuentemente, las responsabilidades que le correspondan en cada situacin, momento y/o circunstancia; con saber tomar decisiones vlidas y pertinentes; con saber hacer frente a las frustraciones e inconvenientes que puedan surgirle; con saber mantener siempre una lnea de actuacin motivadora y exenta de altibajos (Grfico n 4).

GRFICO n 4

EL SER DEL PROFESIONAL DOCENTE

MODELO DE MOTIVACIN INTEGRAL


DOCENTE PROFESOR TUTOR

MOTIVACIN

PREPARACIN EN

INTERS POR EL DESARROLLO DEL ALUMNO

COMPETENCIAS COGNITIVAS: SABER. COMPETENCIAS PRCTICAS: SABER HACER

COMPETENCIAS SOCIALES Y DE RELACIN: SABER ESTAR; SABER SER

COMO PERSONA EN FORMACIN

COMO ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

COMO FUTURO PROFESIONAL

ORIENTACIN PERSONAL

ORIENTACIN ACADMICA

ORIENTACIN PROFESIONAL

TUTORA DE ASESORAMIENTO PERSONAL

TUTORA DE ASESORAMIENTO ACADMICO

TUTORA DE ASESORAMIENTO PROFESIONAL

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Este tipo de competencias son clave en todas las profesiones. Todas se adquieren y desarrollan, en parte, a travs de las prcticas diarias y de la experiencia acumulada; todas se manifiestan, objetivamente, en diferentes contextos a travs del desarrollo funcional, eficiente y eficaz de dichas prcticas; todas, igualmente, tienen un grado de importancia respecto del perfil profesional propio del ttulo en el que se contemplan; muchas de ellas se pueden desenvolver a travs de los contenidos que se contemplan en los mdulos de los planes de estudio, y se trabajan en las materias y asignaturas del currculo. Finalmente, todas adquieren una dimensin mucho ms plena e integral si se trabajan y enriquecen desde una nueva visin del ser docente: la del profesortutor universitario. Es desde esta perspectiva como se justifica el porqu de la Tutora universitaria para el aprendizaje por competencias absolutamente exigibles a los futuros profesionales que hoy se forman en sus aulas desde una triple dimensin: docentecurricular, formativapersonal y cientficaprofesional. Como tal, han de constituir el epicentro de toda planificacin didctica

IV. Consecuencias didcticas, metodolgicas y organizativas de la enseanza y el aprendizaje por competencias


Al hilo de lo apuntado hasta ahora, me interesa sealar muy especialmente las consecuencias (Grfico n 5) que para profesores y estudiantes traen los cambios a los que vengo refirindome con una cierta insistencia, ya que se van a ver afectados, de una forma muy importante y en su totalidad, el conjunto de los ejes vertebradores (objetivos, contenidos, actividades, mtodos pedaggicos, estrategias de aprendizaje, criterios de evaluacin, etc.) alrededor de los cuales se desarrollan todos los dems, que estructuran y regulan la prctica del proceso didctico y, por lo tanto, de la enseanza de los docentes y del aprendizaje de los estudiantes en su diversidad y complejidad. Consecuencias que tienen que ver con: Las estrategias habitualmente desplegadas en la planificacin didctica de las materias o/y asignatura en relacin con los aprendizajes de sus contenidos. Las metodologas o formas de proceder de los profesores en el desarrollo de sus actividades docentes, de manera que el mtodo expositivo y, consecuentemente, la leccin magistral como forma de concrecin, no sea el nico ni el ms frecuentemente utilizado. Las modalidades o maneras de organizar y desarrollar el conjunto de los procesos de enseanza/aprendizaje en funcin de los propsitos u objetivos que se planteen los profesores, de los escenarios donde se han de adquirir y desarrollar los aprendizajes y de los recursos disponibles, teniendo en cuenta que, hasta ahora, la modalidad ms habitual y caracterstica de la enseanza universitaria ha venido siendo la clase terica. Los sistemas de evaluacin y las tcnicas empleadas en relacin con la adquisicin y desarrollo en la accin de las competencias previstas desde una visin constructiva del aprendizaje. La oferta de un plan de accin tutorial y de apoyo a la formacin acadmica, profesional y personal de todos los estudiantes sin excepcin, rompiendo con el concepto de tutora como el tramo de tiempo que el profesor pone a disposicin de los estudiantes para que estos acudan a su despacho a formularle cualquier tipo de consulta, casi siempre de tipo acadmico.

Consecuencias, pues, que nos hablan de la necesidad de un nuevo diseo curricular, cuyo eje axial se deber asentar en una planificacin didctica innovadora y facilitadora de una serie de competencias orientadas por el profesor en cada una de sus propuestas de enseanza en la accin. De un nuevo diseo curricular y de una nueva forma de aprender de los estudiantes, a travs de la adquisicin y desarrollo de competencias en y para la accin, cuya estructura didcticopedaggica deber tener en el punto de mira aquello que realmente deber conformar el perfil de los estudiantes que, sin duda alguna, deber caracterizarse por un saber (disponer de conocimientos cientficos), por un saber actuar en la accin (responder con calidad y efectividad, de forma autnoma y creativa, a cada circunstancia que se le presente), por un saber contextualizando las acciones (responder a las tareas que demanda su profesin y dar solucin a los problemas emergentes en contextos diferentes) y por un saber actuar con vistas a una finalidad (orientar a los estudiantes en la organizacin de su trabajo y guiarles en su formacin e insercin profesional).

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Tutora universitaria y aprendizaje por competencias. Cmo lograrlo?

GRFICO n 5 CONSECUENCIAS DE LA E/A POR COMPETENCIAS PARA LA FORMACIN EN LA ACCIN PROFESIONAL

En las modalidades organizativas y de aprendizaje PLAN DE ACCIN TUTORIAL En la planificacin de la tutora universitaria

En los mtodos de enseanza y de aprendizaje

En los sistemas de evaluacin de las competencias

Se trata, evidentemente, de ayudar, a travs la accin tutorial, a desarrollar cada competencia desde una visin integradora y, al mismo tiempo, dinmica. Integradora, porque va ms all de las cuestiones propiamente tcnicas, enriquecindose con aspectos metodolgicos, organizativos, colaborativos y de orientacin. Dinmica, porque acompaa a los estudiantes en el desarrollo de dichas competencias a lo largo se su trayectoria vital y, consecuentemente, profesional. Parece pues evidente que el ejercicio de la tutora mediante planes de accin conjuntos nos ayuda a: Orientar y encauzar la oferta de enseanza docente y el aprendizaje de los estudiantes hacia el logro de competencias acadmicas y profesionales con impacto en el mercado laboral, en vez de pensar solamente en trminos de adquisicin de conocimientos. Propiciar diferentes oportunidades organizativas y metodolgicas para potenciar el aprendizaje, as como distintos escenarios de enseanza, adems de los actualmente habituales para adquirir esas competencias, a travs de: Seminarios/talleres: estudio de casos. Clases prcticas: resolucin de problemas. Prcticas externas: aprendizaje basado en problemas. Tutoras: aprendizaje orientado a proyectos. Estudio y trabajo en grupo: aprendizaje cooperativo. Estudio y trabajo individual: contrato de aprendizaje.

Restringir significativamente las clases tericoexpositivas para la transmisin de contenidos con la leccin magistral como estrategia primada y, a veces, nica. Renovar los mtodos y recursos para la evaluacin de los estudiantes, introduciendo otros ms adecuados y diferentes a los exmenes tradicionales (autoinformes, observacin, diario, portafolios, mapas conceptuales, etc.).

Ayudas que afectan y benefician a la planificacin y realizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y suponen una transformacin radical del paradigma, ya clsico, centrado en el trabajo del profesor y en el aula, y una apuesta a favor de un modelo centrado en la adquisicin y desarrollo de competencias mediante la ejecucin de un proceso integrado de aprendizaje.
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El profesor Garca Nieto (2004: 19) recoge muy bien los aspectos con los que la tutora contribuye a una mejor y ms completa educacin y formacin universitaria. En este sentido, la tutora sirve para: Unificar el proceso educativo universitario, evitando que se fragmente en partes y especializaciones sin sentido de unidad. Armonizar el desarrollo de las diferentes facetas implicadas en la educacin de un universitario (conocimientos, actitudes, hbitos, destrezas, etc.) para que sta llegue a ser una verdadera educacin integral. Conceder a la accin educadora un sentido de globalidad en la que se contemplen todas las facetas y necesidades que configuran la realidad del alumno universitario. Se trata de velar, de alguna manera, por el desarrollo global de la persona del estudiante. Garantizar la adecuada formacin acadmica, cientfica y tcnica del estudiante. Encaminar al alumno hacia la madurez, el crecimiento intelectual y cientfico. Favorecer la formacin de un verdadero espritu y perfil universitario. Asesorar, guiar y orientar el proceso educativo. Apoyar y favorecer o corregir sus estilos y modos de aprendizaje. Servir de referente para que el estudiante pueda tener en el profesor un maestro, gua y modelo a seguir e imitar por su grado de coherencia y equilibrio personal.

Pero adems, la tutora deber cumplir con unos requisitos previos a su puesta en accin. No puede ser, de ninguna manera, algo improvisado o dejado nicamente a la buena voluntad del profesorado o de algn profesor a ttulo individual, como suele ser con frecuencia. La accin tutoral solamente se podr entender si realmente se practica como una actividad continua, sistemtica, acumulativa, integral e intencional, inmersa en el currculo de cada titulacin y recorriendo cada una de sus actuaciones desde las dimensiones que hemos comentado ms arriba.

V. El qu y para qu de la tutora universitaria


La tutora universitaria se perfila como uno de los factores necesarios de apoyo y asesoramiento didcticocurricular y psicopedaggico que favorece la calidad e innovacin del aprendizaje, potencia el desarrollo formativo y profesional de los estudiantes y mejora las relaciones y acciones de acogida, bienestar acadmico y social entre stos, los profesores y la propia institucin. En consecuencia, es responsabilidad de la Universidad como institucin, y ms concretamente de sus rganos de decisin y gobierno, garantizar la orientacin y la tutora a todos los alumnos a lo largo de su paso por el sistema educativo, con especial incidencia en aquellos momentos de relevante oportunidad y pertinencia, a saber: En el momento de ingreso en la Universidad. Durante los aos de permanencia. Al finalizar los estudios

En el grfico n 6 se recogen estos momentos y se adelantan algunas intervenciones generales que, como es lgico, habrn de concretarse en acciones especficas, todas ellas dentro de un plan de accin tutorial de carrera o titulacin. En todos estos momentos, el estudiante es siempre el punto de referencia esencial. El desarrollo armnico y equilibrado de sus capacidades cognitivas e intelectuales, de sus habilidades sociales, de su desarrollo personal y emocional y de sus competencias profesionales han de ser dimensiones que ocupen, globalmente, las expectativas prescritas en los planes de accin tutorial diseados por los profesorestutores en corresponsabilidad directa con la comunidad universitaria en su conjunto.

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Tutora universitaria y aprendizaje por competencias. Cmo lograrlo?

GRFICO n 6 MOMENTOS PUNTUALES DE INTERVENCIN TUTORIAL

Orientacin y apoyo tutorial planificado como paso previo al ingreso en la Universidad

Orientacin y apoyo tutorial planificado durante todo el periodo de formacin en la Universidad

Orientacin y apoyo tutorial planificado para la toma de decisiones, la insercin laboral y el seguimiento

Bachillerato/Universidad

Universidad

Universidad/mundo laboral

Planificacin y diseo del itinerario curricular a recorrer en la Universidad

Optimizacin del trabajo personal y mejora del rendimiento acadmico

Conocimiento y facilitacin del acceso al mundo laboral

LUZ

CMARA

ACCIN

Cuando me refiero al para qu de la tutora universitaria, pienso en los no pocos profesores, y no digamos alumnos, que estn insatisfechos con el rol inamovible que, hasta el presente, se le viene asignando al ejercicio de la tutora universitaria. Frecuentemente, la tutora se ha venido entendiendo, por parte de los alumnos, nicamente como una posibilidad de auxilio final donde acudir la semana anterior al examen a fin de resolver dudas concretas relacionadas con temas acadmicos, problemas o prcticas de la asignatura. Rara vez se han empleado para interesarse por asuntos relacionados con la orientacin acadmica y profesional, el asesoramiento personal o la insercin laboral. Para qu sirve, pues, la tutora universitaria? Para algo tan sencillo como para que los alumnos, adems de recibir una formacin universitaria de calidad, dispongan de un plan de apoyo y asesoramiento especializado y profesionalizado que les facilite su acomodacin y ajuste al sistema educativo y les ayude en su avance por el circuito de la profesin que han elegido, en orden a: Programar y proyectar correctamente su itinerario curricular. Planificar el trabajo y rentabilizar el esfuerzo personal necesario para optimizar el rendimiento y el xito acadmico. Implicar y motivar al alumnado en tanto que protagonista y responsable de su formacin. Prestar asesoramiento para mejorar el rendimiento acadmico y los resultados y servir de gua para la deteccin y resolucin de problemas relacionados con el aprendizaje. Facilitar el conocimiento y acceso al mundo laboral circundante a su profesin. Reducir o mitigar las bolsas de abandono de los estudios universitarios. Informar sobre otras vas complementarias de formacin acadmica ms avanzada (Mster) o de especializacin profesional (Doctorado).

En definitiva, la tutora universitaria siempre es un bien con muy buenas posibilidades de rentabilidad a corto y a largo plazo en el haber. En ningn caso puede ser un coste con cargo en el
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deber, ni constituye una sucesin de actuaciones de carcter impositivo u obligatorio. Ms bien, todo lo contrario; es una pgina blanca de libre redaccin y lectura por parte de su interesados y usuarios.

VI. Cmo se configura la tutora universitaria?


A travs de un proyecto que llamamos Plan de Accin Tutorial Universitaria (PATU) cuyos componentes didcticocurriculares se explicitan secuencialmente en torno a un conjunto de: a) Objetivos y metas para el cambio hacia las que se tiende de manera intencional. b) Bloques de contenido o ncleos bsicos distribuidos en unidades temporales en funcin de un proceso ordenado de orientacin. c) Actividades de apoyo. d) Tareas de evaluacin y de mejora del proceso en su totalidad. Para ello hemos de contar, en primer lugar, con un buen nmero de profesorestutores con responsabilidades de ayuda y asesoramiento a nivel de: Titulacin o especialidad (Grado y Postgrado). Curso o nivel en el que se encuentra matriculado el alumno. Grupo de alumnos; no ms de 10 por tutor.

Un alumno bien tutelado, bien guiado u orientado es, a priori, un alumno con un mejor rendimiento acadmico y con un proyecto de futuro profesional ms y mejor elaborado. Es evidente que todo cambio en la cultura universitaria la tutora lo es de manera especial requiere no solamente de una pedagoga sosegada pero eficaz, sino tambin y al mismo tiempo de unas bases que lo faciliten y lo hagan posible, consistente, real y fcilmente asumible. En segundo lugar, se han de cumplir una serie de condiciones o requisitos para que el cambio que queremos sea posible. Estos requisitos sine qua non son: Campaas de sensibilizacin y formacin anticipadora que, como bien sabemos, han de ser demandadas, queridas y deseadas por la comunidad universitaria, a la vez que bien planificadas. Cambio pedaggicodidctico en las actitudes, mentalidad y modos de hacer en profesores y alumnos. Estudio del nuevo perfil tipolgico del estudiante universitario actual. Cambio pedaggico en la cultura universitaria de todos sus miembros y, especialmente, en sus rganos de decisin unipersonales y colegiados. Diagnstico previo y riguroso sobre el estado de la cuestin, seguido de su correspondiente informe detallado y especificado mediante una serie de recomendaciones relevantes, precisas, fcilmente ejecutables y generadoras de xito. Creacin y regulacin de un marco institucional de carcter organizativoaplicativo con capacidad de pervivencia. Inclusin de las medidas adoptadas como un criterio de evaluacin de la calidad de las universidades en los procesos de evaluacin y acreditacin.

Adems del cumplimiento de estos requisitos previos, tambin se han de cumplimentar y concretar una serie de prerrogativas bsicas que, en primer lugar, posibiliten el cambio por el que apostamos y, en segundo lugar, favorezcan su puesta a punto y desarrollo. As pues, podran quedar redactadas de la siguiente manera: Creacin y desarrollo de protocolos, en cada universidad, de distinto carcter (normativoadministrativo, organizativo, curricular, formativo, de coordinacin con otros recursos de la universidad, etc.), tanto de aplicacin general como especfica, de manera que se evite la improvisacin y el voluntarismo en el compromiso y apoyo a las

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Tutora universitaria y aprendizaje por competencias. Cmo lograrlo?

tareas de tutoraorientacin universitaria, ambas acciones tan perjudiciales para llevar a cabo cualquier tipo de actividad que implique compromisos generales. Diseo y aplicacin de polticas universitarias motivadoras e innovadoras enriquecidas con una propuesta de prcticas formativas muy atractivas que, teniendo en el currculo y en la tutora universitaria su punto de referencia, lleguen a todos los estudiantes y calen en su desarrollo acadmico, profesional, personal y humano. Dotacin de recursos humanos (coordinadores, tutores, alumnostutores, etc.) y pedaggicodidcticos (de formacin y asesoramiento del profesorado y alumnado, de investigacin y evaluacin de todo el proyecto). Dotacin de recursos materiales (espacios de encuentro para la realizacin de talleres, seminarios, debates, tutoras grupales e individuales, etc.) para la implementacin de la propuesta, a travs de una renovada actividad docente y de una innovadora orientacin y accin tutorial.

Ante esta situacin es preciso invertir, por nuestra parte, todo el esfuerzo necesario para garantizar el derecho de igualdad de oportunidades dirigido hacia la consecucin de una formacin y un aprendizaje por competencias para todos, en todos los momentos y a lo largo de su estancia universitaria, a travs de la accin tutorial.

VII. Tutora universitaria y aprendizaje por competencias Cmo lograrlo? Propuesta de un modelo organizativo de accin tutorial universitaria.
Es cierto, y nadie lo puede negar, que, en ocasiones y de manera lamentablemente aislada, algunos profesores guiados por su buena voluntad de ayuda han intentado colaborar desde la tutora en momentos puntuales en la orientacin de los estudiantes, interviniendo en unas u otras tareas simplemente desde un pretendido modelo que podramos llamar, si se quiere, de consulta didica. A pesar de ello, raramente se han sentido capacitados para tal misin, bien por desconocimiento de la respuesta oportuna, bien por temor a errar en sus orientaciones o bien por un cierto reparo, fruto de su inexperiencia, a intervenir en temticas que podran concernir a otras personas con una formacin muy a propsito. A solventar estos salvables inconvenientes y a entender la orientacin y la tutora universitaria como un asunto de centro, como una actividad normalizada y transversal al conjunto de la propuesta de formacin de los estudiantes universitarios, en todas sus dimensiones, responde este punto en trminos de facilitar la creacin de una estructura organizativa (Grfico n 7) y con carcter institucional que, como hemos tenido oportunidad de comprobar, est muy en el vrtice del discurso del nuevo o renovado paradigma de aprendizaje, tambin de enseanza, que hace que la actividad autnoma del alumno, regulada y guiada, se convierta en un objetivo prioritario a tener en cuenta por todo el profesorado.

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GRFICO n 7 MODELO ORGANIZATIVO DE ACCIN TUTORIAL UNIVERSITARIA

PRIMER NIVEL UNIVERSIDAD VICERRECTORADO DE O. ACADMICA

SEGUNDO NIVEL FACULTAD/ESCUELA VICEDECANATO DE O. ACADMICA

TERCER NIVEL TITULACIN COORDINADOR DE TITULACIN

REA DE O. UNIVERSITARIA Y ACCIN TUTORIAL

SUBREA DE O. UNIVERSITARIA Y ACCIN TUTORIAL

SECCIN DE O. UNIVERSITARIA Y ACCIN TUTORIAL

COORDINADOR GENERAL

COORDINADOR DE CENTRO

COORDINADOR DE TTULO

COMISIN GENERAL Vicerrector de O. Acadmica Coordinador General Coordinador de Centro Coordinador de Ttulo

COMISIN DE CENTRO Vicedecano de O. Acadmica Coordinador de Centro Coordinadores de Ttulos

COMISIN DE TTULO Coordinadores de Ttulos Tutores de curso Alumnos-tutores

DISEO DE UN P.A.T.U. Lneas y estrategias de accin comn para todos los centros y titulaciones (EQUIDAD) Espacios especficos abiertos para cada Centro y titulacin (AUTONOMA)

CONCRECIN DEL P.A.T.U Lneas y estrategias de accin comn para todas las titulaciones (EQUIDAD) Espacios especficos abiertos para cada titulacin concreta (AUTONOMA)

CONCRECIN DEL P.A.T.U. Elaboracin del P.A.T.U. anual y especfico para cada titulacin y nivel. Aplicacin. Seguimiento. Evaluacin. Reformulacin. (EQUIDAD Y AUTONOMA)

ELEMENTO FAVORECEDOR DEL DESARROLLO INTEGRADO DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES = APRENDIZAJE CENTRADO EN LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENERALES Y ESPECFICAS RELACIONADAS CON EL SABER, SABER HACER, SABER SER Y SABER ESTAR DE CADA PROFESIONAL

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Tutora universitaria y aprendizaje por competencias. Cmo lograrlo?

Mi propuesta de modelo organizativo de accin tutorial en la Universidad se contempla desde una perspectiva institucional y se estructura, como pueden observar, en tres grandes niveles de intervencin armnicamente interrelacionados: Universidad (vicerrectorado, rea de orientacin universitaria y accin tutorial, comisin general). Facultad/escuela tcnica/superior (vicedecanato/subdireccin de ordenacin acadmica subrea de orientacin universitaria y accin tutorial, comisin de centro). Titulacin (coordinador de la titulacin, seccin de orientacin universitaria y accin tutorial, comisin de ttulo)

Los tres niveles confluyen en un punto de interseccin total para constituirse en un elemento favorecedor del desarrollo integrado de conocimientos, habilidades y actitudes; es decir, en una buena disculpa para el aprendizaje de nuestros estudiantes centrado en la adquisicin de competencias generales y especficas. Como podrn observar, se trata de institucionalizar con orden y rigor cientfico, una de las responsabilidades ms importantes y, al mismo tiempo, menos cuidadas desde aspectos organizativos y metodolgicos, como es la de ser un buen profesortutor universitario, facilitador de aprendizajes basados en la adquisicin de competencias acadmicas, personales y profesionales. El modelo de organizacin de accin tutorial universitaria que he presentado se proyecta y se concreta en tres niveles, tejidos entre s, que vertebran y recorren los tres mbitos o niveles de responsabilidad y de decisin ms significativos y, en consecuencia, absolutamente decisorios en razn del espacio que cada uno debe de ocupar. Cada uno de estos tres niveles de organizacin de la accin tutorial posee una configuracin basada en criterios de racionalidad administrativofuncional y de operatividad acadmicodidctica, como se ver a continuacin al referirme especficamente a cada uno de ellos.

Primer nivel de organizacin. Corresponde, desde una visin institucional, a la


Universidad en tanto que poseedora y dispensadora de la formacin inicial de sus estudiantes y de la actualizacin permanente de su profesorado. Pero como se puede ver en el grfico n 7, esta responsabilidad se concreta, ms especficamente, en el Vicerrectorado de Ordenacin Acadmica (tambin puede estar presente el Vicerrectorado de Estudiantes). Es aqu donde se han de gestar e irradiar el conjunto de las propuestas organizativas para la configuracin e institucionalizacin del PATU que, necesariamente, deber ser consensuado y deseado por toda la comunidad universitaria o, al menos, por un amplio sector de la misma. He aqu el primer gran reto que debern superar las Universidades. Dependiendo del Vicerrectorado, aparecer un rea de Orientacin Universitaria y Accin Tutorial cuyas funciones y responsabilidades de coordinacin general le sern asignadas a un profesor especialmente cualificado y sensibilizado con la temtica objeto de este apartado capitular y con buenas habilidades sociales y cualidades de lder; con capacidad innovadora y de ilusionar a la comunidad docente; con resaltadas dotes de empata, paciencia y de convencimiento; conocedor de la realidad universitaria y defensor de su innovacin.

En torno a esta rea y su Coordinador General se crear una Comisin General formada, adems de por el o los vicerrectores referenciados, por el propio Coordinador General, los coordinadores de centro y los coordinadores de ttulo. No obstante, en las universidades grandes se podra prescindir de los coordinadores de ttulo para hacer ms gil la propia dinmica de estas comisiones y, en consecuencia, evitar ralentizar su funcionamiento por sobreexceso en el nmero de sus miembros componentes. Entre sus funciones, pocas y muy precisas, que en buena lgica habra que establecer y regular, deber figurar, con carcter general, la de establecer las lneas estratgicas de accin comunes y obligatorias para todos los centros y sus respectivas titulaciones, respetando, al mismo tiempo, aquellas otras que por la propia naturaleza de sus titulaciones y participando de un tronco comn, han de tener una dimensin especfica en cada caso. De esta manera quedan perfectamente a salvo los tres grandes principios que han de iluminar el modelo organizativo dibujado: principios de calidad, equidad y autonoma universitaria.

Segundo nivel de organizacin. Se refiere al compromiso que han de asumir y personalizar todos los centros (facultades, escuelas tcnicas, escuelas tcnicas superiores,

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etc.) respecto de la mejora continua de su oferta educativa y de su calidad cientfica, como consecuencia de la responsabilidad que la propia Universidad les ha conferido en favor de la formacin de sus estudiantes, independientemente de la categora y programa de estudios que cada uno haya decidido cursar. En consecuencia, sern los centros de cada universidad y, al frente de ellos en tareas de coordinacin, sus vicedecanos de ordenacin acadmica, subdirectores o jefes de estudio (dependiendo de la estructura orgnica por la que se ordene cada Universidad y cada Centro) quienes velarn: a) por la sensibilizacin favorable hacia la construccin de un PATU que comprometa a toda la comunidad acadmica y sea deseado por la mayora de sus docentes; b) por su planificacin adaptada a la peculiar realidad de cada caso; c) por su diseo, realizacin y evaluacin en los trminos que colectivamente se estimen ms apropiados. Se crear una subrea de orientacin universitaria y accin tutorial coordinada, como ya hemos indicado, por una de las personas con mxima responsabilidad acadmica directa, porque la accin tutorial, tal como entiendo que ha de manifestarse es, sin duda alguna, un asunto de centro y no de personas concretas. Su operatividad viene avalada por la capacidad de accin que se genere y se proyecte desde su rgano dinamizador, la Comisin de Centro, al frente de la cual estar el Vicedecano o, en su caso, el Coordinador General de Centro. Junto a l, formando un equipo, los Coordinadores de Ttulo. A falta de redactar, por la Comisin de Centro, las funciones que son propias del desarrollo de sus competencias, deber figurar, con carcter general, la de establecer las lneas estratgicas de accin comunes y obligatorias para todas las titulaciones, respetando al mismo tiempo aquellas otras que, por la naturaleza de la propia titulacin, han de tener una dimensin y un tratamiento marcadamente especfico. Adems, se responsabilizar no solamente del diseo del PATU de centro para posteriormente adaptarlo a las exigencias de cada titulacin y curso, sino que, tambin, facilitar y apoyar la planificacin y creacin del Servicio de Orientacin Profesional y Laboral que, necesariamente, ha de estar presente y permanentemente en activo. En este sentido, deber estar conectado con aquellas instituciones pblicas y privadas que le puedan aportar informacin y ayuda para satisfacer sus fines y propsitos en relacin con la formacin profesional y la insercin laboral de sus inminentes egresados, teniendo siempre como principios ilustradores los ya enunciados de calidad, autonoma y equidad.

Tercer nivel organizativo. Constituye el ltimo escaln de desarrollo y concrecin prctica de la tutora acadmica. Es el momento de apuntalar y perfilar, en sus ltimos remates, el PATU previamente diseado. Se trata de una herramienta con la que, definitivamente, vamos a intervenir en cada titulacin y, ms especficamente, en cada uno de los grupos en que hemos subdividido el grupocurso, desde la plataforma de la Seccin de Orientacin Universitaria y Accin Tutorial. Junto al Coordinador de la Titulacin, la figura central del proceso ser el tutor de curso o ciclo; todo depende del nmero de estudiantes matriculados en cada uno de los cursos que configuran la correspondiente titulacin.

Como en los niveles anteriormente aludidos, ser preceptiva la creacin de una Comisin de Ttulo desdoblada en tantas Subcomisiones de Curso como aconseje el nmero de estudiantes matriculados que deseen, voluntariamente, beneficiarse de sus ofertas de orientacin y tutora. Esta comisin, inicialmente, estar formada por el Coordinador de Ttulo, los Tutores de Curso (uno por cada grupo de 10 15 estudiantes) y los AlumnosTutores (matriculados en el ltimo curso de carrera y con todas las asignaturas del curso anterior aprobadas). Entre sus funciones est la de elaborar un PATU anual y especfico para cada ttulo y curso, aplicarlo, evaluarlo y mejorarlo de acuerdo con las directrices emanadas de los dos niveles antecedentes. Los tres niveles comentados aportan suficientes elementos a tener en cuenta en tanto que constituyen un potencial de primer orden, favorecedor del desarrollo integrado de conocimientos, habilidades y actitudes o, si se prefiere, propulsor de un aprendizaje guiado, autnomo y centrado en la adquisicin de una serie de competencias generales (comunes en la formacin de todos los universitarios) y especficas (propias del mbito cientfico que define el campo de cada titulacin). Junto a ellas, y no menos relevantes, toda una propuesta en formato de ficha tcnica de cada asignatura, con los apartados que figuran en el cuadro n 1, que el profesor incluir en su correspondiente gua docente. Me reafirmo, pues, en lo que insistentemente vienen sealando distintas investigaciones, como es el caso de la realizada por Lobato Fraile, Castillo Prieto & Arbizu Bacaicoa (2005:148168), en el

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sentido de que hemos de superar el modelo de tutora que el profesorado reconoce seguir desempeando hasta el momento presente, basado casi exclusivamente en una simple aclaracin de conceptos relativos a las disciplinas acadmicas (asignaturas) que componen el currculo del nivel en el que se encuentran los estudiantes, en la orientacin sobre los trabajos objeto de evaluacin, en las explicaciones complementarias y/o aclaratorias referidas a la exposicin de la materia objeto de comentario en clase, en la resolucin de dudas planteadas de cara al examen, etc.

CUADRO n 1 PLANTILLA PARA LA ELABORACIN DE PROPUESTAS DE ASIGNATURAS Denominacin de la asignatura Ubicacin dentro del Plan de Estudios y duracin Competencias: a) Generales b) Especficas Resultados de aprendizaje Requisitos previos Actividades formativas Procedimientos de evaluacin Breve descripcin de contenidos Crditos ECTS, carcter

Creo en un modelo de accin tutorial universitaria que, como ya he tenido ocasin de precisar, contemple una serie de reastipo dirigidas a proporcionar orientacin pertinente al menos sobre estos cuatro grandes y complejos mbitos de intervencin: El contenido de las materias que configuran una titulacin acadmica y su aprendizaje, en relacin con las modalidades organizativas de la enseanza y con los mtodos que le son propios para que sta supere los indicadores mnimos de calidad y xito: Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje orientado a proyectos, Contrato de aprendizaje, Aprendizaje cooperativo, etc., como muy acertadamente expone de Miguel Daz (2006: 25). El conjunto de las competencias, generales y especficas, a potenciar y favorecer en todos los alumnos en tanto que factores generadores de xito acadmico y profesional. El camino o itinerario a seguir, conjugando armnicamente y desde un principio su carcter acadmico y profesional. Las demandas de asesoramiento y ayuda personal que entiendo relevantes o, en su defecto, soliciten los estudiantes en momentos puntuales de su devenir universitario.

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Todo ello, para que sea posible, con: El apoyo de las instituciones totalmente implicadas en trminos de interaccin con el resto de las unidades docentes, reas, cursos y profesores. Una buena y pedaggica disposicin de los espacios, personas, herramientas y horarios (tiempo de atencin a los estudiantes) necesarios para su ptima aplicacin y evaluacin. La ventaja que otorga la disposicin de un modelo de organizacin e intervencin para cada una de las fases modulares de la secuencia del PATU y su concrecin final en cada una de ellas. La posibilidad real de disponer de planes de formacin continua para favorecer el desarrollo de habilidades y competencias exigibles a todo docente en el ejercicio de sus funciones. La evaluacin y actualizacin sistemtica del PATU con participacin de todos los implicados. El inters mostrado por todos los tutores. La imagen de rigor cientfico y validez pedaggicodidctica que se ha de transmitir desde las distintas esferas organizativas. Las suficientes dosis de resiliencia para superar las dificultades o inconvenientes que vayan apareciendo.

Se trata en definitiva de rubricar un compromiso corresponsable por parte de profesores, alumnos y Universidad, basado en el aprendizaje acadmico, la formacin personal y la orientacin profesional a travs de planes de accin tutorial.

VIII. Componentes bsicos de un plan de accin tutorial


El PATU constituye una herramienta bsica, consistente, reforzadora y determinante de la calidad de la accin personalizada de todo docente y, al mismo tiempo, una gua ptima para la planificacin de la formacin acadmica, profesional y personal del alumnado universitario. Se alza, como se puede observar en el grfico n 8, en el epicentro de la estructura didctica dentro de la cual, y nunca al margen de ella, se produce el complejo proceso de orientar y personalizar la enseanza y los aprendizajes de forma colaborativa dentro de un marco de accin pedaggica institucional, tomando como referente inicial las caractersticas y necesidades del grupo de alumnos y de la propia titulacin, sin despreciar en absoluto el resto de los componentes emergentes que circulan en torno al proceso con especial presencia a lo largo de sus tres momentosclave: a) Al comienzo de los estudios universitarios: tareas de acogida e integracin universitaria. b) Durante el periodo completo de su formacin universitaria: tareas de orientacin y tutora acadmica, profesional y personal. c) Al finalizar los estudios universitarios: tareas de orientacin y tutora profesional y laboral. Unos y otros componentes (Universidad, profesores, alumnos y sociedad), cada uno con sus respectivos compromisos y responsabilidades, pero todos con una nica finalidad, son y han de ser los ejes transversales que han de iluminar los objetivos, desarrollar las competencias, proponer los contenidos, disear la evaluacin del PATU y establecer los criterios de mejora de todo el proceso de orientacin de los aprendizajes y de la formacin completa de los estudiantes. La colaboracin con otros profesionales de la prctica y sus aportaciones, situados en diversos sectores sociales, es, sin duda alguna, un factor de calidad de la Universidad y de la oferta de sus titulaciones, siempre en favor de una formacin que ane conocimientos, flexibilice capacidades y habilidades, desarrolle competencias, fortalezca el aprendizaje autnomo de los estudiantes y, finalmente, propicie la insercin profesional y laboral de sus estudiantes en la sociedad en la que les toque vivir.

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GRFICO n 8

Sociedad
PLAN DE ACCIN TUTORIAL UNIVERSITARIA

Profesores

Alumnos

Universidad
Anlisis de la realidad Deteccin de necesidades Priorizacin de necesidades Objetivos Competencias Contenidos Metodologa Recursos Temporalizacin Evaluacin Reformulacin

IX. Estructura y fundamentacin de un plan de accin tutorial universitaria.


A la luz de las conclusiones de no pocas investigaciones (Cano Gonzlez, 2007:121), estudios y debates llevados a cabo en distintos escenarios, presentar la estructura (con sus fases modulares) que se ha de contemplar en un PATU, con formato programa y con la mirada puesta en el desarrollo de competencias de aprendizaje, centrado en tres momentos especialmente significativos: de recepcin, de seguimiento y de salida (grfico n 9). Si bien es cierto que cada vez se habla ms de la importancia de la orientacin y de la accin tutorial como elementos de calidad de la enseanza y del aprendizaje universitarios, sin embargo an se ha hecho muy poco para lograr, como seala lvarez Rojo (2004:151), unos mnimos de intervencin en el colectivo del alumnado para guiarle en el desarrollo de aquellas estrategias que le permitan superar las situaciones a las que tiene que ir respondiendo, vinculadas a: La adaptacin a la vida universitaria. La participacin en la gestin universitaria. El desarrollo de procesos y estrategias de aprendizaje independientes y de respuestas a las exigencias acadmicas.

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GRFICO n 9

FASES MODULARES DE LA SECUENCIA DE UN PLAN DE ACCIN TUTORIAL

MDULO 1 DE RECEPCIN

MDULO 2 DE SEGUIMIENTO

MDULO 3 DE SALIDA

OBJETIVOS

OBJETIVOS

OBJETIVOS

ACCIONES

ACCIONES

ACCIONES

PLAN DE ACTUACIN 1

PLAN DE ACTUACIN 2

PLAN DE ACTUACIN 3

A NIVEL DE CENTRO A NIVEL DE TITULACIN A NIVEL DE CURSO

La compensacin de dificultades acadmicas. La eleccin de itinerarios formativos. La transicin al mundo laboral. El establecimiento de vnculos entre la formacin recibida y la realidad sociolaboral. Escaso conocimiento de la estructura, el funcionamiento, los requisitos, los servicios y procedimientos administrativos vinculados a la Universidad como institucin. Desinformacin respecto a las caractersticas de los estudios que realiza: itinerarios, exigencias, salidas profesionales, etc. Dificultades para responder a las exigencias acadmicas. Escasa participacin. Carencias en cuanto al dominio del proceso de toma de decisiones. Visin parcial de la relacin teoraprctica profesional. Falta de dominio de procedimientos que faciliten su insercin laboral.

Pero, cul es la realidad del alumnado en la Universidad?

Ante este panorama, la Universidad no puede permanecer insensible. Ms bien, ha de tener respuestas reales de anticipacin, concretas, adecuadas y objetivamente vlidas. De esta manera, la

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tutora universitaria, ms all de la simple atencin a las dudas del alumnado durante el horario de tutora, solamente se puede entender y practicar consustancialmente vinculada a la funcin docente y, por tanto, al aprendizaje de los alumnos a travs del desarrollo de competencias, como el nivel ms cercano y prximo al estudiante en el ejercicio concreto de la orientacin que ha de llevar a trmino todo el profesorado. El inicio de cualquier actividad novedosa, y para los estudiantes de una carrera universitaria con mayor razn, supone a menudo un reto muy importante para la persona afectada y, en este caso, para el futuro estudiante inmerso en un mundo casi misterioso, expectante y receloso ante lo que se le viene encima. El seguimiento continuado, con momentos de encuentro puntuales a lo largo de la trayectoria formativa de los estudiantes, ha de ser un afn constante, propio de una Universidad que apuesta seriamente en favor de una educacin de calidad total que implique a toda la persona, muy por encima del simple xito acadmico por muy importante que ste sea. Efectivamente, la responsabilidad de la Universidad va ms all de la pura creacin del conocimiento de la transmisin del saber organizado y cientfico. Se trata, pues, de enriquecer esta funcin desde el currculo con otras de carcter ms humano que atiendan a la formacin integral de los estudiantes desde una propuesta formativa fundamentada en el desarrollo de una serie de competencias para el aprendizaje relacionadas con el saber y el saber hacer, y con la adquisicin y desarrollo de un conjunto de habilidades sociales, de actitudes y valores humanos ms universales relacionados con el saber ser y el saber estar. Concluyendo, la orientacin y la accin tutorial universitarias son dos buenas herramientas o estrategias favorecedoras de la calidad de la educacin; de ellas nos hemos de servir para guiar el aprendizaje y la formacin de los estudiantes mediante el desarrollo de aquellas estrategias que les permitan superar ciertas situaciones, a las que necesariamente han de enfrentarse, la mayora de ellas referidas al desarrollo de los procesos y estrategias de aprendizaje, a la compensacin de dificultades acadmicas y personales, a la eleccin de itinerarios formativos, a la transicin al mundo laboral, al establecimiento de vnculos entre la formacin recibida y la realidad sociolaboral, a las dificultades para responder a las exigencias y demandas acadmicas, a la desinformacin respecto de las caractersticas y posibilidades de los estudios que realiza, a las carencias para la toma de decisiones, a la falta de dominio de los procedimientos facilitadores de la insercin laboral, y un largo etctera. La orientacin y la tutora son un derecho de los estudiantes y, en consecuencia, una obligacin de todo el profesorado. Con la idea de contribuir a hacer realidad este binomio y poder satisfacer sus demandas han sido escritas estas pginas producto de la reflexin y de la prctica docente.

X. Referencias Bibliogrfcas
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REVISTA DE PRENSA

Revista de Prensa

La Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales (REIFOP) se adhiere al manifiesto pedaggico No es Verdad, promovido por la Red Ires (Investigacin y Renovacin Escolar). Tal manifiesto forma tambin parte de los contenidos del presente nmero, que va encabezado por l, como puede verse consultando el Editorial. A pesar de ello, lo volvemos a incluir de forma ntegra tras estas lneas, con el fin de facilitar que nuestros lectores se adhieran al mismo. Quienes tengan inters en hacerlo pueden cliquear en cualquier zona de este documento y sern redirigidos de manera automtica a la pgina original de No es Verdad. Una vez en ella, firmar el manifiesto.

No es verdad. Manifiesto pedaggico

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It is not true. Pedagogical manifesto


Las organizaciones y personas que firmamos este Manifiesto (docentes, madres, padres, estudiantes y ciudadana en general) estamos profundamente preocupados por la difusin de creencias sobre la escuela espaola que distorsionan gravemente la realidad. Se est generalizando una forma de pensar segn la cual hoy en la escuela se ensean pocos contenidos, se hacen actividades irrelevantes, los niveles de exigencia bajan, los alumnos y alumnas son peores que los de antes y hay mucha pedagoga y poca enseanza. Nos preocupa particularmente la actitud de determinadas personas con impacto meditico (pertenecientes al mbito de la literatura, de la universidad, de la intelectualidad, etc.) que divulgan estas creencias con argumentos muy pobres, a veces incluso insultantes, poniendo en evidencia una visin poco rigurosa sobre la escuela y sobre los procesos que en ella tienen lugar. Nos preocupa, en fin, que la educacin, a diferencia de otras actividades de gran incidencia social como la medicina o la justicia, sea analizada y valorada socialmente desde concepciones simples y caducas. Por todo ello, hemos decidido manifestarnos colectivamente y hacer pblica nuestra opinin, afirmando lo siguiente: No es verdad que en la escuela espaola actual predomine un modelo de enseanza diferente al tradicional La creencia de que en los ltimos tiempos se practica una enseanza descafeinada y permisiva, donde ya no se valora el conocimiento de toda la vida, es un mito sin fundamento. Ocurre ms bien lo contrario. A pesar de que hay importantes argumentos en contra de la forma tradicional de ensear, la cultura escolar dominante en Espaa sigue basndose en la transmisin directa de contenidos inconexos y, no pocas veces, desfasados e irrelevantes, en el aprendizaje mecnico y repetitivo, en la evaluacin selectiva y sancionadora y en la prolongacin de la jornada escolar de los menores con abundantes deberes y tareas. La mayora de los alumnos y alumnas siguen teniendo grandes dificultades para comprender lo que se les ensea y, como siempre ha ocurrido, acaban identificando el saber con la capacidad de retener informacin hasta el da del examen. La idea de que la LOGSE ha impregnado la enseanza no universitaria de una prctica pedaggica que abandona el esfuerzo y que se basa en el todo vale es un lugar comn que no se corresponde con la realidad. El ideario psicopedaggico de esta ley, por ms que planteaba cambios de gran inters, nunca lleg a penetrar en la mayora de las aulas, en gran parte porque la mejora de la escuela no es bsicamente una cuestin de leyes sino de cambio cultural, social y comunitario. No es verdad que en la escuela espaola hayan bajado los niveles de exigencia Basta comparar los libros de texto de hoy con los de antes para comprobar que cada vez se pretende ensear ms contenidos, con formulaciones ms abstractas y en edades ms tempranas. Muchos padres y madres no entienden los libros de texto que con frecuencia protagonizan las tardes familiares. Cada vez es ms difcil para los docentes acabar el programa del curso. Cada vez es ms pesada la carga acadmica de los estudiantes. Cada vez hay ms asignaturas. La idea de que los niveles bajan trata de dar una explicacin fcil al evidente fracaso de la escuela. En cada nivel educativo los docentes comprueban la debilidad del conocimiento de gran parte
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del alumnado. Pero los estudiantes fracasan, precisamente, porque el modelo de enseanza transmisivo y tradicional, y no otro, no provoca en ellos un aprendizaje duradero y de calidad. Esto siempre ha sido as. No entender las explicaciones de clase, no encontrarle sentido a muchos contenidos escolares, estudiar mecnicamente slo para los exmenes, olvidar rpidamente lo aprendido y tener que empezar desde cero en cada curso, son experiencias compartidas por muchas personas. Sin embargo, estas experiencias tienden a olvidarse cuando se analiza el fracaso de los estudiantes de hoy. La incompatibilidad entre el buen aprendizaje y la enseanza tradicional, que siempre ha existido, se ha venido incrementando en los ltimos tiempos. Muchos piensan que la incorporacin a la escuela de los hijos e hijas de la marginalidad, de los inmigrantes y de los que tienen capacidades diferentes ha influido en que el fracaso escolar aumente. Sin embargo, esta incorporacin, adems de suponer un avance social, ha servido para sacar a la luz con ms claridad lo que estaba difuso: que la enseanza tradicional no promueve un aprendizaje de calidad en la mayora de los estudiantes, sean cuales sean sus circunstancias. Al mismo tiempo, en un mundo globalizado, donde la informacin circula por Internet, donde la comunicacin se ha hecho virtual, donde los graves problemas de la humanidad tienen carcter interdisciplinar, donde las certezas absolutas han desaparecido y nos enfrentamos a un futuro crtico, incierto y complejo, la escuela sigue anclada en contenidos y mtodos del pasado. El fracaso escolar, por tanto, no se explica por que los niveles de exigencia bajen, ni por que la escolarizacin se extienda a ms estudiantes y durante ms tiempo, sino por que el modelo educativo vigente hace tiempo que ha caducado. No es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes Son diferentes, pero no peores. Los nios, nias y jvenes de hoy, y los de antes, son el producto de la sociedad en la que viven. Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio simplista y una forma de ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta. La incitacin permanente al consumo (pinsese, como ejemplo dramtico, en los anuncios sobre los juguetes navideos), la diseminacin continua de la cultura del xito, del triunfo y de la superficialidad, la conversin de los nios, nias y adolescentes en objetivos permanentes del mercado y la forma de vida acelerada y estresante propia de los adultos con los que viven son, entre otras, realidades que influyen poderosamente en su desarrollo. La sociedad manifiesta una cierta actitud hipcrita: se ve reflejada en el espejo de nios, nias y jvenes y, a veces, no le gusta lo que ve, pero, en vez de analizar las causas, arremete contra la imagen que se proyecta en ellos. En la escuela esto es especialmente grave. A travs de los medios de comunicacin se ha favorecido una alarma social injustificada en relacin con la conducta de los estudiantes. Temas como la falta de respeto hacia los docentes, el acoso entre iguales, la violencia escolar, etc., aun siendo problemas reales que siempre han existido y que, posiblemente, ahora son ms frecuentes, se han sobredimensionado, convirtindolos en productos de consumo a travs del periodismo sensacionalista. Junto a estos fenmenos existen multitud de casos de estudiantes comprometidos, de jvenes interesados por el medio ambiente e implicados en las ONG, de nios y nias concienciados con los problemas de la salud y de las drogas, etc. que son insuficientemente resaltados, fomentndose as un estereotipo social sesgado y negativo sobre los menores. No podemos olvidar que los nios, nias y jvenes son modelados y formados por toda la sociedad. Demonizarlos es un recurso fcil para eludir nuestra responsabilidad. Al mismo tiempo, el desapego de muchos estudiantes hacia la cultura transmisiva y tradicional de la escuela, oculto en otros tiempos debido al carcter autoritario y represivo de la poca franquista, se pone de manifiesto hoy de forma ms radical. Este desapego, ms que confirmar que el alumnado de hoy es peor que el de antes, como muchos creen, es la evidencia ms clara del abismo que separa a la sociedad de la escuela y a los asuntos relevantes de hoy, de los contenidos y mtodos escolares convencionales. No es verdad que los docentes espaoles tengan un exceso de formacin pedaggica y un dficit de formacin en contenidos Todo lo contrario. Los profesores de secundaria, por ejemplo, despus de cinco aos de formacin en una licenciatura centrada en los contenidos (Filosofa, Matemticas, Historia, etc.) slo han recibido, en el mejor de los casos, un curso de dos meses de duracin donde se comprimen aspectos tan importantes para su futuro profesional como los siguientes: la psicologa de nios, nias y

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adolescentes; la importancia de la dimensin afectiva y social en el aprendizaje y en la autoestima; los diferentes modelos pedaggicos y didcticos que existen y sus resultados; la manera de seleccionar y formular los contenidos; el diseo de actividades para el aprendizaje de materias concretas; el uso didctico de diferentes tipos de recursos, incluidos aquellos ms prximos a la cultura cotidiana de los estudiantes; las formas de evaluar y sus repercusiones en la formacin de alumnos y alumnas; las tendencias innovadoras en educacin; la dinmica de los grupos humanos y el trabajo cooperativo; el funcionamiento de los centros y las relaciones con las familias y las normas legales existentes sobre el sistema educativo. Pero hay ms. En una profesin centrada en la prctica, los docentes de secundaria y de primaria han tenido una formacin muy poco vinculada a los centros escolares (sera inimaginable algo similar en la formacin de los mdicos, por ejemplo). Por lo dems, en la universidad, donde, no lo olvidemos, se forma a los futuros docentes, no es necesaria ninguna formacin pedaggica o didctica para ser profesor. Es de justicia reconocer aqu el esfuerzo realizado por los docentes de nuestro pas que han intentado dar respuestas a los problemas profesionales de su trabajo a pesar de su insuficiente formacin inicial, de la cual, obviamente, no eran responsables. No es verdad, por tanto, que haya un exceso de formacin psicopedaggica y didctica. Somos, en este sentido, una anomala en relacin con otros muchos pases. Por eso, consideramos necesaria una profunda y urgente reforma de la formacin inicial del profesorado que asuma, por fin, que para ensear no basta con saber el contenido. La escuela y la universidad necesitan un cambio Un cambio profundo. El fracaso escolar no slo se manifiesta por los que abandonan o suspenden, tambin por los que aprueban sin haber conseguido un aprendizaje duradero y de calidad. El cambio que proponemos no puede venir de la mano del modelo tradicional, como reclaman algunos, ignorando que dicho modelo es el responsable del fracaso actual. Tampoco aplicando polticas neoliberales de mercantilizacin de lo educativo, como puede observarse en determinadas Comunidades Autnomas y en aspectos sustanciales de la reforma universitaria actual, ni trasladando a la escuela modelos neotecnolgicos y empresariales de planificacin y control de calidad, como es el caso de la implantacin de incentivos salariales vinculados al rendimiento acadmico del alumnado. Las personas y su educacin no son mercancas y la enseanza y el aprendizaje no son meros procesos tcnicos y productivos. El cambio ha de venir de la recuperacin y actualizacin de aquellas ideas y experiencias que han demostrado su capacidad transformadora. La Institucin Libre de Enseanza, la Escuela Nueva, la Escuela Moderna, las Misiones Pedaggicas, los Movimientos de Renovacin Pedaggica, etc. son, entre otros, algunos ejemplos valiosos de nuestro pasado. Las aportaciones de ilustres docentes e investigadores como Giner de los Ros, Freire, Freinet, Montessori, Rosa Sensat, Piaget, Vygotsky, entre otros muchos, o de intelectuales de prestigio mundial como Morin, tambin pueden iluminar este proceso de cambio. Algunos principios orientadores de la escuela que necesitamos son los siguientes: 11. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, intelectual, social, prctico, emocional y tico). 12. Con contenidos bsicos vinculados a problemticas relevantes de nuestro mundo, buscando la calidad frente a la cantidad, la integracin de materias frente a la separacin. 13. Con metodologas investigativas que promuevan aprendizajes concretos y funcionales, al mismo tiempo que capacidades generales como la de aprender a aprender. Donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido. 14. Con recursos didcticos y organizativos modernos y variados. Una escuela que utilice de forma inteligente y crtica los medios tecnolgicos de esta poca. 15. Con formas de evaluacin formativas y participativas que abarquen a todos los implicados (estudiantes, docentes, centros, familias y administracin), que impulsen la

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motivacin interna para mejorar y que contemplen a las personas en todas sus dimensiones. 16. Con docentes formados e identificados con su profesin. Mediadores crticos del conocimiento. Dispuestos al trabajo cooperativo y en red. Estimulados para la innovacin y la investigacin. 17. Con una ratio razonable y con profesorado ayudante y en prcticas. Con momentos para disear, evaluar, formarse e investigar. 18. Con un ambiente acogedor, donde los tiempos, espacios y mobiliarios estimulen y respeten las necesidades y los ritmos de los menores. 19. Cogestionada con autonoma por toda la comunidad educativa. Que promueva la corresponsabilidad del alumnado. Comprometida con el medio local y global. 20. Autnticamente pblica y laica. Con un marco legal mnimo basado en grandes finalidades y obtenido por un amplio consenso poltico y social. No estamos planteando un espejismo. Hay docentes, estudiantes, padres y madres que estn haciendo realidad esta escuela en muchos sitios, tambin entre nosotros. El que deje de ser testimonial requiere voluntad poltica, compromiso social y visin a largo plazo, como han demostrado otros pases. Por eso, frente a la enseanza tradicional que padecemos, afirmamos que:

Otra escuela es necesaria, ya existe y es posible.


Renovacin e Investigacin Escolar (Red Ires)

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DOCUMENTACIN

Documentacin

Recursos de Educacin y de Psicologa en Internet


BegoaVICNAMIGOT

Correspondencia BegoaVicnAmigot. Bibliotecadela FacultaddeEducacin UniversidaddeZaragoza. Avda.SanJuanBosco7, E50009,Zaragoza. Tel.:976761303 Email:bvicen@unizar.es

RESUMEN Cliqueando sobre DESCARGAR PDF, arriba a la derecha, se puede obtener el archivo completo de una base de datos que, construida en FileMaker, contiene ms de 1700 recursosdeEducacinydePsicologaaccesiblesatravsde internet.Losrecursosseleccionadoshansidoobjetodeuna rigurosa evaluacin previa por parte de la autora de este trabajo: Begoa Vicn Amigot, Ayudante de Archivos y Biblioteca con destino en la Biblioteca de la Facultad de EducacindelaUniversidaddeZaragoza.

Internet resources in Education and Psychology


A file containing a FileMaker database comprising more than 1,700 resources can be downloadedbyclickingonthedescargarpdficononthetoprighthandside.TheseInternetresources havebeensubjecttoapreviousrigorousevaluationprocessbytheauthorofthissection:BegoaVicn Amigot, Archive and Library Assistant at the Library of the Faculty of Education of the University of Zaragoza(Spain).

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AUTORES

Autores

Francisco Javier Blanco Encomienda es profesor del Departamento de Mtodos Cuantitativos para la Economa y la Empresa de la Universidad de Granada, y miembro del grupo de investigacin Modelos Probabilsticos aplicados a las Ciencias Sociales. Su tesis doctoral se encuentra dentro del campo de investigacin de la estadstica y la economa social. La inteligencia ambiental y la formacin de profesionales en este mbito son otras de sus lneas de estudio. Rufino Cano Gonzlez es Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin y profesor titular de Universidad. Desarrolla su docencia en el Departamento de Pedagoga (rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin) de la Facultad de Educacin y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid. Es autor de diversos libros, captulos y artculos de educacin relacionados con la orientacin y la tutora universitaria y no universitaria, con la atencin a la diversidad y la educacin especial, como Bases Pedaggicas de la Educacin Especial, El Departamento de Orientacin, La atencin a la diversidad como punto de partida para el xito escolar, La tutora universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior, o Modelo organizativo para la planificacin y desarrollo de de la tutora universitaria en el marco del proceso de convergencia europea en educacin superior. Sus actuales lneas de investigacin giran en torno a la orientacin y tutora universitaria, las competencias profesionales para la formacin de los docentes de Primaria y Secundaria y la pedagoga intercultural. Sixto Cubo Delgado es Licenciado en Filosofa y Letras, Divisin de Filosofa y Ciencias de la Educacin (Seccin de Psicologa) y Doctor en Psicologa. Profesor titular en la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura, director del Departamento de Ciencias de la Educacin y profesor asociado en el Centro Asociado de Mrida de la UNED, con larga experiencia en formacin del profesorado. Principales lneas de investigacin: mtodos de investigacin, anlisis de datos, nuevas tecnologas, elearning y orientacin. Mara Rosario Fernndez Domnguez es profesora titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, donde imparte Psicologa de la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal y Psicologa de la Educacin. Es miembro de los Consejos de Direccin y Redaccin de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado y de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, habiendo coordinado algunas de las monografas publicadas en las mismas. Ha participado en la organizacin de los congresos sobre formacin del profesorado promovidos por la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP), en colaboracin con diferentes universidades. Ha publicado numerosos trabajos en diferentes medios, relacionados con la formacin inicial y permanente del profesorado. Eduardo Fernndez Rodrguez es Doctor en Pedagoga por la Universidad de Oviedo. Ha sido becario predoctoral de la FICYT (Asturias) entre 20032007, periodo en el que particip como docente en formacin en la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Oviedo dando clases en las asignaturas Programas de Intervencin en Educacin Escolar y Formacin y Actualizacin de la Funcin Pedaggica. Adems, ha participado en el proyecto de alfabetizacin nacional Yo s puedo llevado a cabo por la organizacin Barrios de Pie en Argentina. Actualmente forma parte de un grupo de formacin permanente del profesorado que trabaja el anlisis de prcticas profesionales desde el psicoanlisis. Su campo de inters y actuacin se centra en la formacin de formadores, la investigacinaccin, el psicoanlisis aplicado a la educacin y los medios de comunicacin. Antonio Luis Garca Ruiz es Catedrtico de Escuela Universitaria de Didctica de la Ciencias Sociales en la Universidad de Granada. M ngeles GarcaHierro Garca es Diplomada en Educacin Infantil y Licenciada en Psicopedagoga. Profesora interina de Enseanza Secundaria en la especialidad de Psicologa y Pedagoga, y alumna del programa de doctorado Avances en Formacin del Profesorado de la Universidad de Extremadura. Lneas de investigacin: orientacin e intervencin educativa. Paula Gonzlez-Vallinas lvarez es Diplomada en Profesorado de Educacin Primaria: Lengua Espaola e Ingls, Licenciada en Filologa Inglesa (Universidad de Len) y Doctora en Ciencias de la Educacin (Universidad de Oviedo). Ha sido profesora de espaol de adultos en la Universidad de Exeter (Inglaterra), profesora de Educacin Bilinge en Los Angeles (California, EE.UU.), asesora de proyectos de formacin en centros e innovacin (Centro del Profesorado y Recursos de Avils) y profesora de Enseanza Secundaria, especialidad Psicologa y Pedagoga, en Cantabria. Jos Antonio Jimnez Lpez es Catedrtico de Geografa e Historia, Doctor en Historia Contempornea, especialista en Didctica de las Ciencias Sociales y miembro del grupo de investigacin Meridiano (Junta de Andaluca Universidad de Granada HUM200).

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Autores

Mara Jos Latorre Medina es profesora contratada doctora en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Educacin y Humanidades de Ceuta de la Universidad de Granada, y miembro del grupo de investigacin interuniversitario FORCE (Formacin del Profesorado Centrada en la escuela). Entre sus principales lneas de investigacin figuran: formacin inicial del docente; prcticum; creencias de los futuros profesores; desarrollo profesional del docente. Isabel Latorre Reviriego es Licenciada en Pedagoga y Ciencias de la Educacin. Mster en Logopeda y Profesora de Educacin Infantil, actualmente desarrolla su actividad cientfica en el departamento de Teora e Historia de la Educacin, Facultad de Educacin, de la Universidad de Murcia. Es miembro del grupo de investigacin E050-04 Intervencin socio-educativa. Autora de diferentes publicaciones, se doctor con una tesis titulada Burnout en la enseanza: estudio comparativo de un grupo de profesores de la enseanza pblica y privada de la Regin de Murcia Mara de los ngeles Lpez de la Calle Sampedro es profesora titular del rea de Didctica de la Expresin Musical en la Universidad de Santiago de Compostela. Doctora en Didctica y Organizacin Escolar por dicha Universidad, es especialista en Didctica de la Msica y en formacin inicial y permanente de profesorado. Actualmente es investigador principal del grupo Tecnologa Educativa de la Universidad de Santiago de Compostela, cuyas lneas de investigacin entre otras son: competencias musicales en la formacin del profesorado de Educacin Infantil y las TIC en la enseanza y aprendizaje de la Msica. Arcadia Martn Prez es Doctora en Psicopedagoga. Profesora contratada doctora en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, sus lneas de investigacin se centran en orientacin y formacin profesionalizadora. Pertenece al Grupo de Investigacin en Educacin Social (GIES) del Departamento de Educacin, Facultad de Formacin del Profesorado, Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Cristina Miranda Santana es Doctora en Psicopedagoga. Profesora titular de universidad en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, sus lneas de investigacin se centran en orientacin y formacin profesionalizadora. Pertenece al Grupo de Investigacin en Educacin Social (GIES) del Departamento de Educacin, Facultad de Formacin del Profesorado, Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Susana Molina Martn es Doctora en Pedagoga, profesora del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo y miembro del Grupo de Investigacin ASOCED (Grupo de Anlisis Sociolgico y Cultural de los Procesos Escolares y Educativos). Sus lneas principales de investigacin son la integracin de las TIC en la docencia y el estudio de organizaciones formales y no formales de educacin. M Carmen Oliver Vera es Doctora en Pedagoga por la Universidad de Barcelona. Como maestra y profesora de secundaria a lo largo de bastantes aos aboca su conocimiento y su experiencia en la docencia universitaria de asignaturas como Didctica General i Atencin a la diversidad, Estrategias didcticas, Evaluacin de centros, programas y profesores tanto en la Facultad de Formacin del profesorado como en la Facultad de Pedagoga de dicha universidad. Su investigacin ha girado en torno a las estrategias didcticas para atender la diversidad, el tratamiento didctico del error en el aprendizaje y la escuela y su organizacin, dedicndose desde el ao 2003 a la bsqueda de respuestas para la educacin de la poblacin inmigrante. Ha publicado numerosos libros y artculos en revistas especializadas y de difusin en cada una de estas lneas. Adems, coordina el grupo de investigacin EDI (EscuelaDiversidadInmigracin) de la Universidad de Barcelona y colabora con universidades nacionales y extranjeras en proyectos relacionados con la educacin de la poblacin escolar inmigrada llevando a la prctica de la formacin del profesorado programas conjuntos en los que se realizan talleres NEC para familias inmigrantes y se recogen sus necesidades, expectativas y compromisos en una formacin participativa de las familias y del profesorado. Jos Emilio Palomero Pescador es profesor titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, donde imparte Psicologa evolutiva y Psicologa de la Educacin. Miembro fundador y editor de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado y de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, as como administrador de la pgina web de la AUFOP, ha coordinado numerosas monografas publicadas en las citadas revistas. Ha participado en la organizacin de los congresos sobre formacin del profesorado promovidos por la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP), en colaboracin con diferentes universidades. Ha publicado numerosos trabajos en diferentes medios, todos ellos relacionados con la formacin inicial y permanente del profesorado. Es director del Postgrado en

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Autores

Psicomotricidad y Educacin de la Universidad de Zaragoza y promotor de los Encuentros Aragoneses


de Especialistas en Psicomotricidad. Mara Purificacin Prez Garca es profesora titular en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada, y miembro del grupo de investigacin interuniversitario FORCE (Formacin del Profesorado Centrada en la escuela). Sus principales lneas de investigacin son: prcticum; desarrollo profesional del docente; formacin del profesorado; reflexin para la docencia; funcin directiva y evaluacin de programas. Juan Sez Carreras es Catedrtico del Departamento de Teora e Historia de la Educacin, Facultad de Educacin, Universidad de Murcia. Investigador principal del grupo de investigacin E05004 Intervencion Socio-Educativa de la Universidad de Murcia, dirige la Revista de Pedagoga Social y la coleccin de Pedagoga Social de la Editorial Nau Llibres. Es autor de numerosos libros y artculos en los diferentes mbitos de la Pedagoga Social y la Educacin Social. Jos Luis San Fabin Maroto es Licenciado en Sociologa (Universidad Complutense) y Doctor en Pedagoga. Coordinador de varios programas de doctorado y director del curso de postgrado Especialista en Pedagoga Social: Intervencin Socioeducativa y Bienestar Social. Tiene publicaciones en diferentes lneas de investigacin: participacin escolar, direccin de centros educativos, formacin del profesorado, procesos de socializacin escolar, investigacin cualitativa y evaluacin de centros y programas formativos. Mara Pilar Teruel Melero es doctora en Psicologa y profesora titular del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Desarrolla su actividad docente e investigadora en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, dentro del Departamento de Psicologa y Sociologa. Imparte un curso de doctorado sobre La dimensin afectivomotivacional del aprendizaje. Es miembro de los Consejos de Direccin y Redaccin de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado y de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, habiendo coordinado algunas de las monografas publicadas en las mismas. Ha publicado numerosos trabajos, en diferentes medios, relacionados con la formacin inicial y permanente del profesorado. Begoa Vicn Amigot es Diplomada en Biblioteconoma y Documentacin por la Universidad de Zaragoza. Ayudante de Bibliotecas en la Biblioteca de la Facultad de Educacin de Zaragoza desde el ao 2003, en la actualidad cursa el Mster en Gestin de Unidades y Servicios de Informacin y Documentacin en la misma Universidad.

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