GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO

INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “JOSÉ MARÍA MORELOS” DIRECCIÓN GENERAL SUBDIRECIÓN ACADÉMICA COORDINACIÓN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSGRADOS

TESIS
“Diagnóstico e intervención psicopedagógica en un caso de trastorno de la comunicación en el lenguaje expresivo y receptivo que incide en las dificultades en el aprendizaje en el sistema de escritura.”
Que para optar por el grado académico de Maestro en dificultades en el aprendizaje Presenta GLORIA OLIVIA ISRADE ALCANTARA Asesora de tesis M.C. MARIA DEL CARMEN VALDEZ DEL RIO

Morelia, Michoacán, México

DEDICATORIAS y agradecimientos Escribir los agradecimientos de esta tesis de maestría significa haber concluido un intenso trabajo realizado en colaboración con varias personas que durante estos años me han apoyado y sin cuya colaboración hubiera sido más difícil elaborarla. Quisiera que estas palabras no fueran consideradas como una mera formalidad para cubrir un requisito impuesto por la costumbre, sino como un profundo reconocimiento a aquellas personas que han ayudado o han podido hacer de este trabajo una realidad. A MIS PADRES José Israde Guzmán y Anita Alcántara Garduño. Que me vieron nacer y crecer, por todo el esfuerzo que han dedicado por mí, por enseñarme nobles valores: amor, rectitud y compasión, justicia, desinterés, trabajo, caridad; lo que me enseñó que en el trabajo, la perseverancia es una de las mayores virtudes. A MIS HERMANOS: Salomón, Isabel, Moisés, Karime, Iliana, Abraham y Hacibe. Que siempre me han dado un gran ejemplo de fuerza de voluntad y de espíritu de lucha. A MI ESPOSO Víctor Manuel Villagómez por su apoyo incondicional para que yo me desarrollara, por siempre estar ahí, tendiéndome su cálido abrazo. Por su apoyo incondicional, por ser un modelo en mi vida, por creer en mí, por su paciencia y su fortaleza. A MIS HIJOS: Ana Denisse, Talía Elena, Manuel Levi y Karime que son la razón de mi existir, y son mi inspiración para seguir en busca de la Excelencia, ellos han sabido comprender la importancia que para mí ha representado el poder realizar este trabajo, espero que sepan disculparme por el tiempo que les he robado; sin su comprensión, apoyo, tolerancia y mucho amor no hubiese podido llevar a buen término esta tesis.

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A MIS MAESTROS: Arnoldo Reyes Cabello, Verónica Hernández Zepeda., Raúl Gallinar, Rosario y María del Carmen del Río, quienes estuvieron apoyándome, y motivándome; por el gran ejemplo que han sido para mí como docentes al esmerarse significativamente en su desempeño académico. A MI ASESORA DE TESIS. La dirección de esta tesis fue realizada por la Maestra en Ciencias de la Educación: María del Carmen Valdez del Río. Quien no solo participó en el diseño de esta investigación, sino también en el seguimiento minucioso en cada punto de la tesis y en la valoración de los resultados. Para mí ha sido un honor que una persona como ella haya dirigido la tesis, por el tiempo que dedicó en mí, por su paciencia, por su apoyo incondicional, por su calidad humana, por acompañarme de la mano en el proceso de construcción de esta tesis, le dedico un especial agradecimiento, tanto por la confianza que depositó en mi como por la amistad brindada. A LA ESCUELA Jesús Romero Flores turno matutino, donde encontré a las verdaderas protagonistas de esta investigación; por haberme permitido realizar esta tesis durante todo el ciclo escolar, cuyo contenido se basa en una dificultad de aprendizaje del sistema de escritura dentro de una de sus aulas y A LAS ALUMNAS con quien estuve trabajando, porque aprendí mucho de ellas y disfrute de su ánimo y de su cariño. AL IMCED por poner al alcance de todas las personas la educación y por ocuparse en la formación de profesionistas competentes. A TODAS LAS PERSONAS antes citadas y a otras personas que no se encuentran físicamente presente pero que me alentaron e me brindaron su amor, su colaboración, su amistad y su aliento continuo les doy las gracias.

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Índice
Introducción
CAPÍTULO I CONSIDERACIONES TEÓRICAS PSICOLÓGICAS

p.7

1.1

La equilibración en la teoría de Piaget.

p.25 p.32 p.35 p.42 p.46 p.47 p.49 p.53

1.1.1 El desarrollo cognoscitivo del ser humano. 1.1.2 Estadios o niveles de desarrollo citados por Piaget. 1.2 Vigotsky 1.2.1 La cognición mediante las herramientas psicológicas. 1.2.2 La mediación. 1.2.3 La zona de desarrollo Próximo. 1.2.4 Estadios de pensamiento y de lenguaje de Vigotsky.
CAPÍTULO II CONSIDERACIONES TEÓRICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.

2.1 La pertinencia del enfoque constructivista en la enseñanza-aprendizaje del sistema de escritura. 2.2 2.3 2.4 Procesos de construcción de la lectura y la escritura Lectura Escritura p.65 p.73 p.77 p. 89 p.92 p.95 p.96 p.100 p.103 p.105 p.108 p.117

2.3.1 Niveles de conceptualización de la lectura 2.4.1 El proceso de adquisición de la lengua escrita. 2.4.2 Niveles de conceptualización en la adquisición de la lengua escrita 2.4.3 Principios de desarrollo de la escritura 2.4.4 Procesos psicológicos implicados en la escritura. 2.4.5 El sistema de escritura, su naturaleza y sus características. 2.5 Dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. 2.5.1 Características de las Dificultades de aprendizaje.

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2.6

Retraso en el desarrollo del lenguaje oral y sus repercusiones en el aprendizaje escolar. p.122 p.125. p.127. p.130. p.136. p.139. p.143. p.145. p.152.

2.6.1 Funciones del lenguaje 2.6.2 Desarrollo del lenguaje. 2.6.3 El aprendizaje de las formas de lenguaje. 2.7 2.8 Alfabetización Trastorno de la comunicación

2.8.1 Las dislalias y las disfasias 2.8.2 Retraso en el desarrollo del lenguaje oral. 2.9 Factores emocionales.

CAPÍTULO III DISEÑO METODOLÓGICO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN.

3.2 3.3 3.4

Epistemológico Cualitativo Procedimiento del caso

p.161. p.166. p.169. p.171. p.172. p.174. p.178. p.180. p.183 p.187. p.190. p.192.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LAS

3.4.1 Categorías de análisis. 3.4.2 Descripción de las categorías de análisis. 3.4.3 Técnicas e instrumentos. 3.4.4 Situación contextual y universo de estudio. 3.4.5 Muestra de estudio. 3.5 El diagnóstico psicopedagógico 3.5.1 Aplicación y evaluación del diagnóstico psicopedagógico 3.5.2 Primer instrumento del diagnóstico psicopedagógico 3.5.3 Guía de la anamnesis
CAPÍTULO IV EVALUACIÓN,

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

4.1 4.2 4.3

Evaluación la expresión oral Evaluación la comprensión oral Evaluación la comprensión lectora

p.213. p.218. p.223. 5

4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9

Evaluación las estrategias lectoras Evaluación la expresión escrita pragmática.) Evaluación los factores emocionales. Análisis e interpretación del contexto de la recopilación de datos. Estrategias de intervención mediante la mediación.

p.233. p.241. p.244. p.253. p.255. p.265. p.273

Evaluación los principios funcionales. (Fonología, morfosintaxis, semántica,

Reflexiones finales Anexos Primera observación de clase en aula regular. Segunda observación del grupo. Observación de la alumna sujeto de estudio durante la clase. Guía de detención y encuadre del retraso simple del lenguaje. Guía de detención y encuadre de la disfasia. Guía de observación de interacción y comunicación en el aula. Bibliografía.

p.278. p.280. p.282. p.284. p.285 p.286. p.282

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de qué modo el conocimiento incompleto e inexacto pasa a ser más completo y más exacto”. Actualmente en algunas escuelas primarias se encontramos alumnos con dificultades en el aprendizaje. aunado a trastornos de la comunicación. y Joaquín GONZALEZ – PÉREZ. y permanecen a lo largo de todo el ciclo vital del sujeto”1 Esta definición describe algunas de las características de la alumna sujeto de estudio sobre la cual se ha realizado la presente investigación. inadaptación y frustración al encontrarse ante una tarea que el resto de sus compañeros realizan y que ellos todavía no logran dominar. a quienes se les dificulta aprender al mismo ritmo que sus compañeros. Víctor.INTRODUCCIÓN “Es precisamente.p. los cuales enfrentan desventaja y un considerable fracaso escolar. una disfunción del sistema nervioso central. Lenin. auto concepto y sociabilidad. que: • • Muestra rendimiento escolar insuficiente. Editorial CCS. Desde una perspectiva holística e interactiva. curriculares)…. con deficiencias en áreas Presenta trastornos psico-afectivos o socio afectivos que impiden un instrumentales como lectura. inteligencia y pensamiento) y. escritura.cursan además. derivadamente. con problemas de la personalidad. percepción. en el ámbito de las principales disciplinas instrumentales (lectura. y lenguaje. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. 1 MIRANDA EN SANTIUSTE BERMEJO. matemáticas. escritura. Madrid: 2005.111. Se manifiestan primariamente con problemas en el ámbito lingüístico y con defectos en el procesamiento en los principales factores cognitivos (atención. “Las dificultades de aprendizaje están constituidas por un conjunto de deficiencias cuyo origen es. la tarea de la ciencia el llegar a comprender de qué modo de la ignorancia surge la cognición. aprendizaje con éxito. probablemente. 7 .

pero se lee para aprender. se ubican los métodos de instrucción defectuosa. la estimulación deficiente. sociales y los factores educativos: Entre los factores físicos se encuentran las alteraciones del desarrollo como los trastornos del lenguaje. las dislalias y las disfasias que repercuten en el aprendizaje de la lectura y escritura. Álvaro Marchesi explica que la lectura es la vía natural para el aprendizaje en la escuela. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Entre de los factores ambientales se encuentra la inadaptación social. 8 .24. ya que como es sabido es el requisito indispensable para poder acceder a los conocimientos escolares. la inadaptación de los programas a las necesidades de los alumnos y la calidad de la enseñanza: “No es fácil aislar estos factores que concurren en un caso concreto de aprendizaje deficiente y ello porque las dificultades de los alumnos generalmente son una combinación de muchas causas que son difíciles de discernir en numerosas ocasiones cuál es la causa y cuál es el efecto de una dificultad disidente”2 Dentro de las dificultades en el aprendizaje. 2 SANTIUSTE BERMEJO. la ansiedad y el desequilibrio emocional y finalmente entre los factores educativos. entre los factores emocionales existe el miedo. El aprendizaje de la lectura y de la escritura es una herramienta que puede abrir o cerrar las puertas al conocimiento escolar puesto que la escuela funciona básicamente con el lenguaje oral y escrito. emocionales. editorial CCS.Existen factores concomitantes en las dificultades de aprendizaje que afectan al proceso de aprendizaje como los factores físicos. Madrid: 2005. uno de los temas más abordados son los obstáculos que se presentan al elaborar cogniciones en los procesos al abordar el objeto de conocimiento que es el sistema de escritura. y Joaquín GONZALEZ – PÉREZ. p. ambientales. ya que se aprende a leer. intelectuales. Víctor.

Sin el desarrollo normal del lenguaje el niño se ve incapaz de entender correctamente las explicaciones del profesor. una disciplina científica emergente. España: 1999. el lenguaje tiene tres funciones. la representación y la función de organizar las acciones del sujeto por medio de la palabra. Psicología de las Dificultades de Aprendizaje. el niño con dificultades de aprendizaje fracasa en su escolaridad sobre todo en sistemas educativos que ni siquiera proveen la existencia de este importante y frecuente problema”3 Una dificultad en la expresión y comprensión de lenguaje o trastorno de comunicación no origina una dificultad en el aprendizaje pero limita el aprendizaje ya que ocasiona que se tenga un impedimento para el adecuado desarrollo de sus procesos mentales. además de constituir un problema académico o de rendimiento.26. p. lo que produce un enorme sentimiento de frustración e infra estima. sociales y afectivos asociados”4 3 Ibíd. numerosos estudios demuestran la existencia de problemas conductuales. El aprendizaje de la lectura y de la escritura es un proceso que requiere del lenguaje. a saber: la comunicación. los alumnos con problemas en el lenguaje: “…no siguen el ritmo de relación sociológica del grupo y suelen estar marginados. ya que este es un factor determinante en la elaboración de los procesos de comunicación y conceptualización. no puede comunicarse con sus demás compañeros de manera fluida por tanto no puede intervenir con soltura en la exposición de su propio pensamiento. 9 . la lectura y la escritura exigen coordinar una amplia gama de actividades complejas como asignar un significado a los símbolos escritos y otras a la interpretación del significado del texto. Editorial Síntesis. SANTIUSTE BERMEJO. 4 JIMÉNEZ GONZÁLEZ Juan E. 47. pues se requiere de la capacidad para codificar o decodificar un mensaje mediante mecanismos que le permitan transformar sus ideas o emociones en frases u oraciones. “… las DA.El uso del lenguaje escrito implica la capacidad de aprender cosas nuevas mediante la lectura y la capacidad para exponer nuestras ideas por escrito. P.

considera que es tonta. y deseos de desertar. inferior e incapaz de aprender. es decir. más específicamente en la “dislexia”. esta realidad hace que la niña sujeto de estudio busque cualquier pretexto para salir de clase a fin de evitar sentirse expuesta. sus manos le tiemblan y su voz se corta como si quisiera llorar. p. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. y Joaquín GONZALEZ – PÉREZ. leer o escribir como sus compañeros. inadaptación y frustración al encontrarse ante una actividad que sus demás compañeros realizan y que él no puede lograr. Antecedentes del caso: La investigadora interesada en las dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura. Madrid: 2005. sentimientos de inferioridad. como el rechazo del grupo. por tanto el director 5 SANTIUSTE BERMEJO. “El niño que no puede aprender a leer y a escribir en el momento adecuado está sujeto a presiones del medio ambiente que le hacen sentirse inferior. Este escenario descrito obedece también a la experiencia que vive la alumna sujeto de estudio. es decir. se siente frustrada y rechazada por el grupo pues se burlan de ella y “no la integran”. se ha observado que generalmente presenta mucha ansiedad cuando tiene que leer frente al grupo. Los niños se convierten en víctimas del desamparo cuando se les considera responsables de su fracaso al suponer que son flojos. porque ahí se encontraba el universo de estudio que se pretendía estudiar. cuando ella no puede hablar. tontos o inmaduros.Un alumno con dificultades de aprendizaje (DA) siempre se encontrará desventaja y tendrá un considerable retraso escolar. 10 .”5 Generalmente los alumnos con dificultades en el aprendizaje han vivido muchas experiencias escolares que no han sido muy placenteras.187. editorial CCS. Víctor. decidió realizar su estudio de caso en la escuela primaria “Jesús Romero Flores” turno matutino de la ciudad de Morelia Michoacán. este tipo de niños tienen una suma de emociones que son el motor de su aprendizaje. convirtiendo a quien carece de esta habilidad en víctima del desamparo. una alumna previamente diagnosticada por el equipo multidisciplinario como “disléxica”.

a efecto de recibir ayuda especializada. una maestra de educación especial. o matemáticas. Estos niños aprenden de manera diferente y a un ritmo particular. porque presentan dificultades en el aprendizaje en lectura. la maestra de aula. algunos niños tienen conocimientos previos que les ayudan a aprender más rápido los nuevos contenidos. pero hay otros educandos a quienes les cuesta mucho trabajo aprender de la misma manera que sus compañeros.de esa institución apoyó a la investigadora para realizar una evaluación diagnóstica y elaborar un programa de intervención que coadyuvara al proceso de aprendizaje de la lectura y escritura de la alumna. una especialista en lenguaje. requieren para su desarrollo una enseñanza más individualizada. Conocimiento Psicológico y conceptualización de las Dificultades en el aprendizaje. La institución escolar se encuentra muy cerca del domicilio de la alumna y está catalogada como escuela de calidad. otros alumnos logran aprender con un poco más de ayuda. Al respecto y con todo acierto. cada uno con una historia y con un ritmo de aprendizaje diferente. cuenta con salones suficientes. pertenecer al mismo grado y a un estrato socioeconómico similar. La maestra del grupo se enfrenta con un grupo de 45 niños. 11 .177. emergió con el fin de reflejar el fracaso percibido de la principal institución creada para educar y socializar a las personas: el centro docente”6 6 ESCORIZA. p. se considera que todos los alumnos deberían aprender de la misma manera y. sin embargo en el modelo de educación que se sigue en la mayoría de las escuelas públicas de nuestro país. Por tanto se procedió a canalizar a la investigadora a un grupo de 2º grado donde se encontraba dicha alumna que había sido enviada al aula de apoyo. al mismo tiempo se asume que por tener la misma edad. 1998. escritura. un psicólogo. por tanto. Ediciones universitarias de Barcelona. y una trabajadora social. Escoriza explica que: “El campo de las dificultades en el aprendizaje. aula de medios. NIETO. la institución cuenta además con un equipo multidisciplinario que conforman el director de la escuela. se encuentran en el mismo nivel de desarrollo conceptual. biblioteca y aula de apoyo. José.

Los problemas de conducta en el aula: una alternativa de solución por medio del Círculo Mágico y otras actividades. se tiende a trabajar con el modelo de la copia y el dictado. es porque son flojos o tontos. en el que se hace mucho énfasis en la disciplina. expulsar o como se dice elegantemente canalizar a un mejor servicio educativo a un alumno con conductas problema”. no de la metodología. La maestra de aula regular quien le dio clases en primer grado y ahora en segundo. haciendo énfasis en la caligrafía y en la limpieza del los trabajos. Patrícia. Patricia Frola comenta que los maestros“… forman parte de un complot cuando quieren excluir. Trillas. ella comentó que no podía dar esa información porque era un método “inventado” en el colegio CADI Monarca y pertenece a esa institución. 12 .La docente utiliza para enseñar a leer y escribir el “método global del CADI Monarca” considerando éste como un método “infalible” porque según la maestra. por lo que canalizó a la alumna al aula de apoyo desde el primer grado para que recibiera atención especializada. en cuanto a la escritura. considera que la niña tiene múltiples problemas entre los que se destacan problemas de lenguaje. con ese método los alumnos aprenden a leer y escribir muy rápido. para la enseñanza de la lectura. Cuando se le preguntó en qué consistía ese método.”7 7 FROLA. México: 2000. inmadurez “dislexia”. es decir. p. la actividad que se realiza es individual y memorística. no porque el método falle. 47. Sin embargo al observar su trabajo se pudo constatar que la profesora utiliza el modelo conductual. La maestra considera además que cuando los alumnos no aprenden. problemas psicológicos y posiblemente discapacidad intelectual. la maestra lee primero una oración y luego los alumnos tienen que imitar la velocidad y la entonación que ella utiliza. la culpa es del alumno.

La especialista en lenguaje diagnosticó que la niña tenía un retraso madurativo simple y que su capacidad lingüística. conjuntamente manifiesta problemas lingüísticos en la comprensión y expresión oral y escrita. esta situación hace que la niña no se pueda integrar al grupo pues continuamente la excluyen por su desfase académico y por sus problemas de lenguaje. se realizó un diagnóstico psicopedagógico con la finalidad de conocer las dificultades que presenta la alumna y así elaborar un programa de intervención para que la niña pueda acceder a dicho aprendizaje. la investigadora ha podido observar que la niña se queja continuamente de dolores de estomago y busca la manera de salir de clase cuando van a leer en voz alta. por lo que recibió intervención logopedia principalmente en la articulación de las palabras. y un desfase académico muy significativo en relación con sus pares. La alumna sujeto de estudio. semántica. después de esa actividad la niña se encuentra bien. Por motivos de confidencialidad se ha cambiado el nombre de la alumna sujeto de estudio por “Ana” convirtiéndose en la sujeto de estudio de la presente investigación sobre las dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura. sintáctica y pragmática. comprensiva y expresiva se encontraban disminuidas con la pobreza de vocabulario y dificultad para estructurar frases. 13 . por lo tanto el ambiente escolar es difícil para esta alumna porque sus compañeros se burlan de ella. pues no hacia corresponder las palabras que utilizaba con el contexto. en la parte fonológica. a los que no llevan la tarea y a los que hablan en clase. El ambiente dentro del aula no es el más apropiado para la alumna sujeto de estudio porque la profesora inconscientemente tiende a exhibir ante el grupo a los niños que no saben leer ni escribir. para tal efecto. de complexión media que presenta dificultades persistentes en la adquisición de la lectura y escritura en el segundo grado de educación primaria. es una niña de clase media baja. lo que origina que sus compañeros se burlan de ella y no la integren.

España:2004 p.p. Editorial McGraw Hill . Jiménez. Víctor Santiuste expone que el sistema escolar es quien muchas veces crea y fomenta las dificultades en el aprendizaje. p. su interés y motivación por el aprendizaje disminuye y empieza a calar en su ánimo una sensación de impotencia ante las tareas escolares”. sino maestros o escuelas con dificultades en la enseñanza: “Las dificultades de aprendizaje tienen una relación directa con el régimen escolar. Madrid: 2005. Esta situación quizás se deba al desconocimiento del desarrollo intelectual de los procesos cognoscitivos de los niños y/o por utilizar estrategias metodológicas inadecuadas. Cesar Coll explica que cuando hay un déficit en el aprendizaje escolar puede atribuirse a tres causas: 8 MARCHESI Álvaro Qué será de nosotros los malos alumnos. “Los problemas que el niño vive ante la lectura tienen normalmente efectos muy negativos: su autoestima se resiente. Madrid: 2004. las tasas de fracaso escolar que manifiestan las Dificultades de Aprendizaje son relativas a los niveles de exigencia programática y de tratamiento de un sistema escolar” 9 Aguilera complementa esta información cuando dice que: “Los problemas de aprendizaje no son el resultado solamente de las características de los niños. Victor Manuel.8 Sin embargo en algunas ocasiones el mismo profesor propicia que los niños tengan DA.La niña tiende a evitar la lectura y la escritura porque en las ocasiones en las que ella trata de leer o escribir la regañan o le pegan. (coordinador) Introducción a las dificultades del aprendizaje. Editorial CCS. Editorial Alianza ensayo. Antonio. él expone que no hay niños con dificultades en el aprendizaje. Y Joaquín GONZALEZ. 14 .21 10 AGUILERA.104. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. sino también de las características de las clases a las que son asignados… la mayor discrepancia entre las características de los niños y las de los programas garantizará la mayor probabilidad de pobre ejecución escolar”10 Es importante para los maestros saber que no se trata de que el niño no comprenda. 90 9 SANTIUSTE. sino que no puede comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a su disposición.

30. adecuados y razonables poniendo en tela de juicio los propios prejuicios al contrastar las creencias de la investigadora con la realidad. es decir. España: 2002.p. 11 COLL. el déficit de aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos alumnos a un déficit operatorio”. el propósito del presente estudio de caso. materiales y sociales en las que se desarrolla la vida. se pretendió comprender lo no comprendido. Psicología genética y aprendizajes escolares. Cesar. Se realizó y aplicó un plan de intervención psicopedagógica apoyada en una evaluación diagnóstica a fin de conocer los antecedentes familiares y escolares de la sujeto de estudio para poder intervenir de manera individualizada. entiéndase como inteligible a la manera de asumir comportamientos sensatos. Durante el desarrollo de esta investigación se aclararon dudas. se analizaron los problemas para su correcta interpretación. es realizar una investigación diagnóstica que detecte las dificultades en el aprendizaje que tiene la sujeto cognoscente en el proceso de adquisición del objeto de conocimiento en el sistema de escritura. Y finalmente. 15 . se precisaron preguntas y se advirtieron insuficiencias referenciales que debieron ser superadas. Este trabajo se enmarcó dentro de la “praxis” o experiencia. se reflexionaron y cuestionaron las certezas. Marx consideraba que la actividad teórica viene determinada por las condiciones prácticas. y dar a conocer estrategias mediacionales a fin de intervenir en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. novena edición en español. o la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos por lo que el problema se le atribuye a la metodología didáctica utilizada. por tanto. Editor siglo XXI. S.11 La intención de esta investigación fue construir explicaciones como una actividad inteligible e intencionada.A.“El contenido que hay que aprender supera la competencia intelectual media de los alumnos en cuyo caso no pueden asimilarlo y lo dejan para más tarde. es por eso que el conocimiento requiere un cuestionamiento y una reflexión que se convertirá en una experiencia vívida para la investigadora. la manera en que la realidad es interpretada.

como baja estima y baja tolerancia a la frustración por ser marginada. HINOJOSA G. Editorial trillas México 2005 P. 12 GALINDO. observó que la sujeto de estudio presentaba una problemática multifactorial. y mediante una evaluación psicopedagógica la investigadora se dio cuenta que la niña no tenía “dislexia” ni “deficiencia mental”. GALGUERA M.48 16 . por esa razón se decidió estudiar todos los factores que influyen en los procesos cognoscitivos. sólo un termómetro que se introduce en una situación y que simplemente arroja un resultado.. La investigadora que buscaba estudiar sobre la “dislexia”. TARACENA E. de primera instancia quiso desistir ante tal desafío pues sabía que sería todo un reto.No se trata de que el diagnóstico muestre lo que le sucede a la niña sujeto de estudio en el contexto escolar al enfrentarse al objeto de conocimiento. construye e internaliza el conocimiento que la cultura ofrece y en éste proceso cómo hace uso de las herramientas y los signos en la actividad instrumental realizada por el sujeto cognoscente. PADILLA F. pero no podía abandonar el caso sin intentar ayudarla mediante una evaluación e intervención psicopedagógica. Modificación de la conducta en la educación especial diagnóstico y programas. sino que su dificultad radicaba en problemas de tipo conceptual y lingüístico. BERNAL T. también en cómo la alumna sujeto de estudio. es decir cómo se convierte un pensamiento de orden menor en uno de orden superior. E.12 En el transcurso del ciclo escolar. lo que la llevó a realizar ajustes en toda la investigación a fin de aproximarse a la reflexión previa de la verdadera problemática. se indagó sobre la evolución del pensamiento. La investigación será abordada desde la concepción constructivista del aprendizaje en la que se sugiere que las dificultades en el aprendizaje se deben tanto a variables personales como ambientales. sino darle continuidad al realizar una intervención adecuada porque: “El diagnóstico no debe ser para usar una metáfora. más que eso el diagnóstico implica un juicio sobre qué aspectos de la situación deben cambiar y sobretodo como puede lograrse ese cambio”. y que las DA en acceso del sistema de escritura ocasionaban problemas emocionales.

• Realizar estrategias de intervención psicopedagógica en base al enfoque constructivista al considerar la mediación social en la intervención de las DA. desarrollo de habilidades y competencias que desarrolla una alumna con trastorno de la comunicación en la adquisición del sistema de escritura. y la manera en cómo repercute en la obtención del conocimiento.Quizás sea el momento más adecuado para poder preguntar: ¿Cuáles son los procesos mentales por los que pasa una niña con trastorno de la comunicación para que pueda acceder al sistema de escritura. así como el nivel conceptual sobre un marco constructivista. se agregan los siguientes propósitos: • • Observar en el contexto del aula la práctica pedagógica desarrollada por la Analizar la forma en cómo se caracteriza el proceso de aprendizaje y el docente. con el fin de sugerir estrategias de intervención que surjan de la instrumentación de un programa concreto ante un caso específico de dificultades en la adquisición de la lengua escrita. y de qué forma las estrategias metodológicas utilizadas por la docente facilitan u obstaculizan el proceso de aprendizaje en el segundo grado de educación primaria? ¿En qué forma se da la caracterización constructivista de la sujeto cognoscente al enfrentarse a la adquisición de la lengua escrita cuando se tiene un trastorno de la comunicación? Debido a que se tuvo interés por identificar los procesos cognitivos por los que pasa la alumna cuando realiza una tarea que implica el uso del sistema de escritura se consideró la necesidad de determinar como propósito general:  Caracterizar el proceso que realiza en la actividad instrumental al elaborar habilidades cognitivas. 17 . Para complementar lo anterior. relacionándola con las características del sistema de escritura.

18 . y lingüístico? ¿De qué manera influye el retraso en el lenguaje oral en la adquisición del sistema de escritura? Se pretende conocer el recorrido que sigue la alumna en el proceso inicial de adquisición del sistema de escritura. dentro de las teorías cognitivas. así como el diagnosticar el problema cognitivo de construcción del conocimiento del lenguaje escrito y aplicar los instrumentos psicopedagógicos adecuados a fin de mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje del sistema de escritura. para posteriormente llegar a un nivel de conceptualización alfabético e integrar los aspectos ortográficos del sistema de escritura. emocional. La presente investigación queda conformada para su presentación en los siguientes capítulos: CAPÍTULO I Fundamentos teóricos. social. La pertinencia de esta investigación surge de la necesidad de identificar los factores que intervienen e influyen para que el aprendizaje escolar sea exitoso a fin de intervenir en las dificultades en el aprendizaje escolar. como la teoría de la psicología evolutiva que estudia los cambios psicológicos que se presentan a lo largo de la vida humana. Este capítulo intenta abordar todo lo relacionado con el aprendizaje humano.Para poder profundizar en el tema se despejan algunas interrogantes en relación con las dificultades en el aprendizaje y la adquisición del sistema de escritura que se consideraron y guiaron el desarrollo de la investigación: ¿qué son. ¿Cuáles son los factores de influencia que pueden beneficiar o disminuir el desarrollo cognitivo. el constructivismo es uno de los enfoques que mayores repercusiones ha tenido en el aprendizaje escolar. y cómo se detectan las DA. para lo cual es necesario conocer de manera más profunda el proceso por el que pasa la niña sujeto de estudio para poder adquirir competencias comunicativas en la escritura y la lectura.?.

las capacidades reales y. se incluyen los conceptos.Sobre el marco del desarrollo psicológico se sustenta la teoría de la equilibración en la que Jean Piaget realiza las investigaciones pertinentes para observar: ¿Cómo pasa el sujeto cognoscente de un conocimiento de nivel inferior a otro de orden superior? De donde descubrió que la psicogenética es la encargada de estudiar la formación de las estructuras mentales.las capacidades potenciales que constituyen la manera de aprender con ayuda de otros: la diferencia entre estos dos niveles se llama zona de desarrollo próximo. se abordará el enfoque cualitativo con el método de estudio de caso. por tanto existen dos momentos evolutivos: . La teoría socio histórica-cultural de Vigotsky explica que en el ser humano los procesos mentales superiores están profundamente influidos por los medios socioculturales que los mediatizan. Con el propósito de diseñar las estrategias metodológicas de la investigación que habrán de permitir dar una intersubjetividad a fin de llegar a una objetividad. motivo por lo cual se realiza una fundamentación filosófica y epistemológica desde un marco hermenéutico. Se abordarán las consideraciones teóricas relacionadas con los procesos del la composición escrita. . al dar solución a un problema con ayuda de otros. considerando este como la interpretación de la investigación sobre los discursos que realiza la sujeto de la presente investigación. CAPÍTULO III Diseño estratégico metodológico. 19 . habilidades y estrategias que se relacionan con el sistema de escritura desde un enfoque constructivista. procesos. motivo por el cual el presente estudio toma en cuenta dichas estructuras al caracterizar la adquisición de la lectura y la escritura en alumnos con dificultades en el aprendizaje. que es la distancia entre el nivel real y el potencial alcanzado. CAPÍTULO II Procesos de construcción de la lectura y la escritura. La función de las interacciones sociales de los niños con otra persona más experta son generadoras de desarrollo.

crear. que pueda en el futuro aportar un granito de arena para apoyar a los niños que escritura.CAPÍTULO IV Análisis e intervención de los datos obtenidos. con la finalidad de dar cuenta del proceso de evaluación e intervención y conocer si las estrategias efectuadas favorecieron el proceso de adquisición del conocimiento de la sujeto viéndola como un personaje activa intelectualmente. Al finalizar se incluyen la bibliografía y los anexos. todo lo anterior con el fin de que el lector pueda saber más de este estudio de caso y pueda conocer los puntos de vista de los individuos implicados. capaz de razonar. no pueden acceder al dominio del sistema de 20 . que esta investigación sea clara y concisa y que su contenido sea adecuado e interesante para todas las personas que puedan leer este trabajo de investigación y. En este capítulo se observará el diseño y evaluación de las categorías de análisis y la interpretación de los resultados de las mismas. Se pretende además. ser propositiva y sobre todo de llegar a ser autónoma en el campo intelectual. cabe mencionar que en los anexos se integran algunas producciones de la alumna que presentó dificultades en el aprendizaje del sistema de escritura. a la madre y a la maestra de grupo. algunas entrevistas realizadas a la alumna.

protagónico. Editorial Pueblo y educación: La Habana Cuba. no son una mera descripción discursiva sino que ésta investigación se encuentra respaldada por teóricos especialistas en la materia que exponen la especificidad del problema en cuestión.CAPÍTULO I CONSIDERACIONES TEÓRICAS PSICOLÓGICAS Es imprescindible para esta investigación conocer el papel de ciertos referentes teóricos. los principios del enfoque constructivista son los siguientes: 13 RICO Montero. al buscar dar una explicación realista.1 21 . ha estado y está en el centro de los diferentes modelos antes mencionados con el propósito de sustituir las actitudes pasivas de los alumnos. con el propósito de obtener una descripción de su génesis y desarrollo al tomar en cuenta la relación entre sujeto-objeto. con el fin de tener una perspectiva metodológica. p. 2003. En este capítulo se señalarán los sustentos teóricos que proporcionaron información sobre la manera en que la sujeto cognoscente construye su conocimiento. aun presentes en las aulas como reflejo de la enseñanza tradicional basada en el enfoque conductista”13 Las teorías constructivistas establecen un enfoque epistemológico coherente y hermenéutico de lo que debiera suceder durante el proceso de enseñanzaaprendizaje en el aula. Así se tiene que actualmente predominan en el constructivismo la teoría psicogenética de Piaget y el enfoque histórico-cultural de Vigotsky: “La comprensión de un sujeto activo. objetiva y científica del fenómeno psíquico. Pilar. pues se infiere que la explicación de la situación problemática que asume la investigadora con la sujeto y el objeto de estudio. Los procesos de aprendizaje han estado sujetos a los modelos que la psicología ha aportado a la pedagogía. La zona de desarrollo próximo procedimientos y tareas de aprendizaje. reflexivo.

Pedro.• La enseñanza debe partir siempre de actividades reales que logren integrar los procesos y contenidos involucrados en una situación interactiva. Hacia una evaluación autentica del aprendizaje. Universidad de Barcelona: 1998. sino también en el hecho de integrar estas relaciones en la matriz de las intenciones. 15 COLL en ESCORIZA NIETO JOSÉ Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje.p. se debe favorecer una búsqueda activa y continua por parte de los estudiantes. 14 AHUMADA. • Se considera la necesidad de la significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se producen en los estudiantes.. ACEVEDO. • Se considera al error como una posibilidad de autovaloración de los procesos en el aprendizaje y de necesaria reflexión para continuar avanzando en obtenerlo. 2005. editorial. • Se resalta la importancia de la parte emocional y afectiva del alumno pues hay que comprometerlo afectivamente con el aprendizaje. 22 .. propósitos y expectativas del sujeto que aprende”15 Ahumada Acevedo ha expresado que existe una afinidad entre varias teorías psicológicas supuestamente contrarias en el estudio del proceso de aprendizaje y del desarrollo humano dando origen a una serie de teorías constructivistas. los nuevos significados construidos por el alumno son el resultado de las trasformaciones que tienen lugar entre las nuevas experiencias que deben ser aprendidas y las experiencias previas de aprendizaje.14 El aprendizaje es un proceso por el cual se construyen nuevos significados en el contexto de los conocimientos previos.31. p. existe una relación entre el desarrollo cognitivo con el desarrollo afectivoemocional… “El aprendizaje significativo no consiste únicamente en el hecho de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el material de aprendizaje nuevo y los conocimientos previos disponibles. Editorial Paidos. 17.

Pedro. Teoría de equilibración. 2005 . 17 PIAGET. cada uno de ellos sigue una línea de indagación diferente pero que se pueden complementar.p. p.16 Exógeno (((Merril) 1991. que es lo que el niño percibe de afuera. Enseñanza mediante ayudas que se ajusten a las dificultades de comprensión de los alumnos Endógeno (Piaget) 1979. ACEVEDO. Hacia una evaluación autentica del aprendizaje. es decir: “…el desarrollo intelectual se puede dividir en dos partes: el aspecto psicosocial. lo que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo”. las obras de Vigotsky y Piaget. La construcción es individual y se favorece con la exploración y el descubrimiento del entorno físico No hay una sola teoría psicológica que pueda dar cuenta por sí sola de todo el desarrollo del ser humano. Editorial Paidos. 23 . esto puede ser en el contexto escolar o familiar y el desarrollo espontáneo de la inteligencia… es decir lo que el niño percibe solo. Interacción dialógica entre los agentes educativos. han contribuido a fundamentar la psicología del desarrollo. Secretaría de Educación Pública. México: 1993. Jean en UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. 17. establezca relaciones de significado Dialéctico (Vigotsky) 1988. Desarrollo del niño y aprendizaje escolar.17 16 AHUMADA.92. Proceso en El que se interioriza la información que viene del exterior y logra que el niño a través de estructuras.

Piaget comenta sobre Vigotsky al decir: “… nunca pude leer sus escritos o ponerme en contacto con él. 19 Cabe mencionar que las dos teorías son de suma importancia en el proceso de adquisición de conocimiento por lo que se hace pertinente explicar cada una de ellas. 18 Vigotsky Pensée et langage. Paris: 1962 p. y el modelo sociocultural de Vigotsky. Editions Sociales. ni las imágenes.18 La psicología genética de Piaget. ni los gestos. Editorial Pueblo y educación. 36. Vigotsky en cambio propone.Piaget se concentra en el niño y en su interacción con las cosas que le rodean y propone que la inteligencia surge como coronamiento de un proceso interno de regulación de esos intercambios. Messidor. Vigotsky explica: “Lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos. Alfonso. revisión crítica desde sus orígenes hasta la actualidad. 85 19 VALERA A. ya que de haber sido posible un acercamiento podríamos haber llegado a entendernos sobre cantidad de puntos”. La representación conceptual o esquemas son imposibles sin el proceso de intercambio verbal pues existe la unidad entre el habla y pensamiento. el cual mediatiza y regula internamente la acción de los procesos mentales. han tratado de explicar el desarrollo intelectual. el pensamiento opera internamente. que el niño desde pequeño desarrolla sus potencialidades psicológicas gracias la mediación de las otras personas por medio del habla que es el elemento psicológico por excelencia. ni las grafías. las corrientes de la psicología contemporánea. y hoy al leer su libro lo lamento profundamente. pero su naturaleza es el resultado de los procesos graduales de generalización motivados por el intercambio verbal. 24 . La Habana: 2003 p. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano”.

25 . el principal objetivo de este teórico fue conocer cómo una persona puede pasar de un conocimiento menor a otro de orden superior. Piaget explica que las construcciones de significado no son las mismas a través del tiempo. El enfoque psicogenético de Piaget trata de interpretar al psiquismo como un proceso que tiene su génesis en factores biológicos. llamada así. pues el niño cambia su comprensión conforme se enfrenta con el objeto de estudio y participa en actividades sociales que le ayudan a tener un desequilibrio cognitivo. pues en una construcción al sujeto que está involucrado directa y activamente por el objeto de conocimiento. que es como una construcción progresiva que se produce por la interacción entre el individuo. su medio ambiente. el desarrollo psíquico y el aspecto psicosocial: • El desarrollo espontáneo del niño es llamado desarrollo psíquico. una estructura cognoscitiva o esquema es un patrón organizado de pensamiento o acción que se usa para afrontar o explicar algún aspecto de la experiencia. adquiere estructuras cada vez más complejas que le ayudan a adaptarse a su ambiente. La teoría de Piaget es conocida como la teoría general del desarrollo psicológico del niño o psicología genética. le resulta necesario construirlo mediante la interacción de la formación de estructuras mentales y la influencia del ambiente. “Todo cuanto enseñamos al niño impedimos que lo invente” Piaget. originando un desarrollo que puede ser estudiado por periodos o estadios. • El desarrollo psicosocial.1 La equilibración en la teoría psicogenética. Él explica que se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño. que es todo lo que el niño recibe desde afuera o aprende por la trasmisión familiar o escolar. por la investigación de la génesis del pensamiento.1. Esta teoría se encarga de estudiar la formación de las estructuras mentales. a medida que el niño madura. sociales y culturales.

Dirección general d educación especial. Piaget explicó que los niños no piensan como un adulto pues. y en esta medida el alumno puede estructurar su mente estructurando su realidad. acomodación y el equilibrio para explicar en qué consiste el desarrollo cognoscitivo: 20 GÓMEZ PALACIO Margarita (compiladora) Psicología genética y educación. asimilación. ya que muchos de los problemas pueden explicarse y aún resolverse si se entiende cómo se efectúa el desarrollo mental normal. para construir un nuevo instrumento lógico. el niño puede comprender sus transformaciones. 26 . 20 La teoría psicogenética puede dar un marco de referencia que permita comprender las dificultades en el desarrollo de la inteligencia. México: 1986.p. para ello son necesarios los instrumentos lógicos preexistentes.Gómez Palacio explica que conocer es una actividad del sujeto y el conocimiento es una construcción que requiere de aspectos motivacionales y afectos. pues las influencias sociales y culturales forman parte del ambiente. SEP. OEA. qué factores lo determinan y en qué manera se puede propiciar. • El progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes sino que está regido por un proceso de equilibración este término es utilizado para explicar el mecanismo regulador entre el ser humano y su medio y. Él utiliza los términos: esquema.16. el aprendizaje se producirá cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo en el sujeto. Piaget consideraba que el desarrollo cognoscitivo es el resultado combinado de la maduración del cerebro y la adaptación al ambiente. entiéndase como estructura a la organización interna. pues solo actuando sobre los objetos. en cada etapa solo pueden hacer lo que comprenden. por lo que el conocimiento no puede desarrollarse sin un ambiente normal y apropiado: “La psicogenética pretende analizar los mecanismos de crecimiento del conocimiento y descubrir bajo qué reglas se realiza el paso de los estados de menor conocimiento a los de conocimiento más avanzado… el desarrollo del conocimiento parece ser el resultado de un proceso de elaboración que se basa esencialmente en la actividad del niño”. ellos desarrollan una manera de pensar dependiendo de las etapas por las que pasan. adaptación.

El esquema representa una estructura mental, el patrón de

pensamiento que una persona utiliza para tratar una situación específica del ambiente. El esquema expresa el aspecto organizador o estructural de acción (organización interna). Gómez Palacio Explica: “…todo esquema es el resultado
de una actividad asimilativa, su función es incorporar lo nuevo a lo familiar, reproducirlo, generalizar aquello que ha sido descubierto. Así pues la asimilación, necesariamente da su forma a los esquemas. Los esquemas son el resultado estructural del funcionamiento de la asimilación”. 21

La adaptación es el proceso por el cual los niños ajustan su

pensamiento para incluir una nueva información que promueva su comprensión. Piaget decía que los niños se adaptan de dos maneras: por la asimilación y por la acomodación. Ajuriaguerra explica: “En el proceso de
adaptación hay que considerar dos aspectos, opuestos y complementarios a un tiempo: la asimilación o integración de lo meramente externo a las propias estructuras de la persona y la acomodación y transformación de las propias estructuras en función de los cambios del mundo exterior”. 22

La asimilación es un proceso por el que el sujeto interpreta la

información que proviene del medio, en función de sus esquemas disponibles; consiste en adquirir nueva información e incorporar los esquemas existentes en respuesta a los nuevos estímulos del ambiente. • La acomodación se ajusta a la nueva información creando nuevos

esquemas cuando los viejos no funcionan, Gómez Palacio amplia esta información al agregar que el esquema de asimilación debe ser acomodado a los objetos a los cuales se aplica, pues no hay asimilación sin acomodación, ni acomodación sin asimilación.
21

GÓMEZ PALACIO Margarita (compiladora) Psicología genética y educación. SEP, OEA, Dirección general d educación especial, México: 1986 .p.91.
22

AJURIAGUERRA. Desarrollo del niño y aprendizaje escolar. Universidad Pedagógica Nacional. Secretaria de Educación Pública. México: 1993, p.90.

27

Equilibrio significa alcanzar un balance entre los esquemas y la

acomodación, el desequilibrio surge cuando hay conflicto entre la realidad de los niños y su comprensión de la misma, cuando la asimilación no funciona y es necesaria la acomodación. “Los niños resuelven el conflicto adquiriendo
nuevas formas de pensar, para hacer que lo que observan concuerde con su comprensión del mismo, pues el deseo del equilibrio se convierte en un factor de motivación que impulsa al niño por las etapas del desarrollo cognoscitivo”23

La teoría del conocimiento de Piaget, se basa en una tendencia a obtener un equilibrio cada vez mayor entre el proceso de asimilación y la acomodación; es decir, el acto de conocer y el cambio en el conocimiento: “…esta teoría tiene por
objeto explicar no solo cómo conocemos el mundo en un momento dado sino también como cambia nuestro conocimiento sobre el mundo”. 24

Juan Ignacio Pozo explica que si únicamente existiera la asimilación la gran parte de nuestros conocimientos carecerían de objetividad, por lo que se tendrían constantes equivocaciones. Para evitar que esto suceda, se requiere de un proceso o esquema llamado “acomodación”. La acomodación se puede definir como cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, esta modificación puede ser a esquemas previos en función de la información asimilada, o puede ser una nueva asimilación o reinterpretación de conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos; pues existe una simbiosis entre la asimilación y la acomodación; es decir, no puede haber asimilación sin acomodación ni viceversa. Piaget explicaba que el progreso de las estructuras cognitivas se basa en un equilibrio creciente entre ambos procesos, cuanto mayor sea el equilibrio, menores serán los errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas.

23

RICE. .F. Philip. Desarrollo Humano, Estudio del ciclo vital, segunda edición editorial Pearson educación Universidad de Mine: 1997. P. 44
24

POZO, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata S.L. Octava Reimpresión. España: 2003.p. 178.

28

Cuando hay un desequilibrio entre ambos procesos surge el aprendizaje, el equilibrio entre la asimilación y la acomodación se produce y se rompe en tres niveles de complejidad diferente: Primero, los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimilan, segundo, cuando no se produce un equilibrio entre los esquemas de asimilación y acomodación se origina el conflicto cognitivo o desequilibrio, y tercero para poder equilibrar nuevamente los esquemas de acomodación se producen cambios en la asimilación, y nuevamente se vuelve a empezar en una espiral ascendente. Para Piaget el progreso cognitivo está regido por un proceso de equilibración, siendo necesarios los instrumentos lógicos preexistentes, el aprendizaje se producirá cuando el sujeto tenga un desequilibrio o un conflicto cognitivo. “Piaget
asume una posición materialista dialéctica en la interpretación de la relación, sujetoobjeto… o sea el de la relación del hombre con el mundo, con la realidad”. 25

El desarrollo del conocimiento es un proceso que se origina cuando hay un cambio en la forma de pensar, ocasionando un conflicto cognitivo y un desequilibrio, las personas trataran de solucionar un conflicto por medio de su actividad intelectual utilizando la asimilación, la desacomodación y el equilibrio un proceso ascendente y continuo. “El desarrollo es, en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo
pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior… El desarrollo mental es como una construcción continua comparable al levantamiento de un gran edificio que cada elemento que se le añade se hace más sólido”. 26

La construcción de un conocimiento es el producto entre la coordinación de factores biológicos, sociales, la experiencia física y la equilibración: Los factores biológicos están constituidos por la herencia; los factores sociales, se construyen gracias a la interacción con un adulto o con sus pares cuando comparten alguna actividad social, y la experiencia se da cuando el sujeto interactúa con el objeto.
25

VALERA. A, Alfonso. las corrientes de la psicología contemporánea, revisión crítica desde sus orígenes hasta la actualidad. Pueblo y educación, La Habana: 2003, p. 26.
26

PIAGET, Jean. Seis estudios de psicología Editorial Ariel Barcelona España: 1983, p. 11

29

Se tiene la posibilidad de construir nuevos conocimientos mediante la equilibración, donde el sujeto pasa de un estado de menor estado de conocimiento a otro de orden mayor, Piaget consideraba al niño como un ser natural con un conjunto de mecanismos y disposiciones, sobre quien actúa el medio social para echarlos andar y así cada individuo elabora activamente sus propias estructuras mentales, el aprendizaje es un proceso de obtención de conocimiento inseparable de la psicología genética:
“La teoría genética ha mostrado que el desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más equilibradas, es decir que permiten un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el mismo”. 27

En la teoría psicogenética el error constructivo es un prerrequisito necesario para la obtención de la respuesta correcta, el error constructivo es un error sistemático que permite encontrar la génesis de las conceptualizaciones acerca del sistema de escritura, puesto que un progreso en el conocimiento se obtiene a través de un conflicto cognitivo, es decir cuando la presencia de un objeto no es asimilable, se fuerza a modificar los esquemas asimiladores para realizar una acomodación a fin de poder incorporar lo que era inasimilable. “hay procesos de aprendizaje del sujeto
en la que (la acción específica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje”.28

En el proceso de la adquisición de la lengua escrita se puede apreciar esta teoría, ya que los alumnos, invariablemente pasan de un nivel a otro realizando hipótesis, asimilación acomodación, equilibrio y desequilibrio, este es un proceso que dura muchos años en construirse.

27

COLL, Cesar. Psicología genética y aprendizajes escolares.: Editores siglo XXI sociedad Anónima (S.A) novena edición en español. España: 2002. p.25.
28

FERREIRO, Emilia y Ana. TEBEROSKY La lengua escrita en la educación primaria- documento del docente coordinación general: Dirección General de Educación Primaria segunda edición, México: 1992, p. 48.

30

• sinónimo de la escritura. •

Al principio el niño no diferencia el dibujo y la

escritura, cuando se le pide que escriba algo el niño utiliza los dibujos como

Después utiliza algunas grafías diferenciadas que pueden ser bolitas y

palitos, pero aún no ha descubierto que la escritura tiene un significado. • Mas tarde, descubren que las grafías tienen un significado (quieren

decir algo). • Luego, empieza a realizar sus propias hipótesis de cómo funciona el

sistema de escritura pasando de un nivel menor a un nivel mayor de conocimiento, esto es de una escritura presilábica, a la silábica, de ahí a la silábica alfabética, para finalizar en una alfabética. Esta información nos lleva la teoría de los estadios del desarrollo, es decir en diferentes periodos de la vida del niño se modifica su nivel de percepción, memoria, pensamientos y sentimientos; modificándose también su capacidad general.

31

1.1.1 DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL SER HUMANO.
“Es precisamente tarea de la ciencia el llegar a comprender de qué modo de la ignorancia surge la cognición, de qué modo el conocimiento incompleto e inexacto pasa a ser más completo y más exacto” Lenin.

El desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo y global que está influido por la maduración biológica, la edad, la cultura, el momento histórico, el grupo social y las características personales, uno de los teóricos que incursionó sobre la teoría del desarrollo fue James Mark Baldwin quien se preguntaba ¿cómo puede el desarrollo del orden mental investigarse con provecho?, por tanto Investigó los elementos que influyen en el crecimiento cognoscitivo, a saber: el desarrollo cognitivo de los niños, el interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad: A) El desarrollo motor y cognitivo de los niños: A la psicología evolutiva le

interesa conocer ¿cómo se produce el desarrollo mental? o ¿cómo pasa un niño de un conocimiento menor a un conocimiento mayor?, ya que el desarrollo del conocimiento es un paso gradual de reflejo de las cosas, a la cognición de los conocimientos abstractos que es característico de las personas adultas. Piaget estuvo muy influenciado por Baldwin transformándose en uno de los principales exponentes del desarrollo cognitivo. “…todo cambio genético da paso a un avance
real, a un progreso de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior.” 29

B) El interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad: Para Baldwin la imitación en un sistema interactivo permite que el niño aprenda de otros y a su vez que los otros sean influidos por el niño, las conductas van siempre acompañadas por las influencias sociales a las que está expuesto.
29

CAIRNS, Rober. Y Peter. ORNSTEIN. en compilación MARCHESI. Álvaro, Mario, CARRETERO. Y Jesús, PALACIOS. en Psicología Evolutiva1 teoría y Métodos Editorial Alianza 6ta edición. Madrid España: 1998 p.30...

32

Piaget reconoce estas diferencias y elabora la teoría de los estadios de desarrollo intelectual en la que se describe el rango de la edad típica en la que se observa cierto comportamiento. pues el desarrollo del conocimiento y su proceso constructivo inicia desde la primera infancia hasta la adultez. Existen varias etapas en el desarrollo intelectual y cada una se caracteriza por una diferente manera de pensar. Para que un alumno pueda construir un nuevo conocimiento deberá basarse en conocimientos anteriores. 33 . las personas tienen que pasar por la etapa sensoria motriz antes de llegar a la etapa de las operaciones concretas. que son la sucesión reglamentada de estructuras de conocimiento relativamente estables que caracterizan el comportamiento del organismo. Según Piaget. mientras el desarrollo físico parece ser continuo. puesto que la inteligencia es evolutiva. Piaget quería encontrar cómo el hombre construye su conocimiento. el desarrollo intelectual parece darse en estadios. de adquirir y utilizar la información sobre el mundo. estas etapas tienen un orden fijo de sucesión. mediante esta interacción se produce por parte del individuo una asimilación de la realidad exterior que va a ser interpretada dependiendo de la edad en la que se encuentre el sujeto. razón por la cual su enfoque fue conocido como psicogenético. La teoría de Piaget es conocida como la teoría general del desarrollo psicológico del niño o Psicología genética llamada así por la investigación de la génesis del pensamiento basado en un enfoque evolutivo. es decir. esto es conocido como “estructuras de pensamiento”.C) El crecimiento está influenciado por los factores endógenos: los procesos internos del organismo están sujetos a la maduración biológica y a procesos externos del organismo como la estimulación. la inteligencia es el resultado de una interacción del individuo con el medio.

COLL. las edades en la psicología genética sirven como un valor indicativo en el que se puede observar el estadio en el que el alumno se encuentra. ejercicio y medio cultural.32. La transición de un estadio más temprano a uno posterior sigue una ley de implicación análoga al proceso de integración. • El orden de sucesión es constante. estas etapas de desarrollo podrán detenerse o acelerarse un poco. México: 1986. un estadio comprende al mismo tiempo un nivel de preparación y uno de terminación. • Cada estructura constituye simultáneamente. retrasos y adelantos de hasta 3 años según el medio cultural y las nociones consideradas… estas edades indicativas medias pueden dar lugar a desajustes importantes cuando se aplican a alumnos particulares”. 31 . 31 En este apartado se verá de manera específica cómo es que el niño aprende o descubre solo basándose en esquemas anteriores de conocimiento ya interiorizados: 30 GÓMEZ PALACIO Margarita (compiladora) Psicología genética y educación. como un punto inicial del estadio siguiente de un nuevo proceso evolutivo. “Las edades medias que señala la psicología genética para los niveles de competencia operatoria tienen únicamente un valor indicativo: aunque la secuencia de la construcción sea fija. las edades de adquisición pueden variar dentro de ciertos límites como una función de factores de la motivación. OEA.3 p. 34 . tanto la adquisición de un estadio. dependiendo del contexto. Psicología genética y aprendizajes escolares editorial siglo XXI sociedad anónima. novena edición en español España: 2002. SEP. Cesar.19. Las estructuras precedentes se vuelven parte de las estructuras posteriores”. 30 Las estructuras elaboradas en una edad determinada se convertirá en parte integrante de las que continúan. p.• “Cada estadio implica un periodo de formación o génesis y un periodo de adquisición caracterizándose esta por la organización progresiva de una estructura compuesta de operaciones mentales. Dirección general d educación especial. p. se aprecian variaciones.

35 . Jean.” 33 Periodo preoperacional (entre los 2 y los 6 años).. Editorial Fondo de cultura Económica. pre-lógico o simbólico.. se llama estadio o periodo sensorio motor porque el bebe se relaciona con el entorno a través de su percepción física y su acción motora directa. En la medida que se busca un equilibrio estable entre la asimilación y la acomodación. En este momento los niños pueden utilizar representaciones mentales y simbólicas como imágenes mentales. relacionándose entre sí con el lenguaje. palabras y no solo acciones motoras para pensar sobre los objetos. se puede hablar de adaptación propiamente inteligente. “La inteligencia sensorio-motora aparece como el desarrollo de una actividad asimiladora que tiende a incorpora los objetos exteriores a sus esquemas acomodando estos a aquellos. p.2 Estadios o niveles de desarrollo citados por Piaget “La teoría Genética explica sobre las nociones o conceptos que no pueden asimilar los niños en un momento dado de su desarrollo intelectual… no se trata de que el niño no comprende sino que no puede comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a sus disposición”32 Periodo sensorio – motor (hasta los 2 años). 33 PIAGET. México: 2002. El periodo preoperatorio es un periodo de transición entre la etapa sensorio-motriz en la que la inteligencia práctica pasa a la etapa de la inteligencia representativa basada en esquemas de acción internos y simbólicos a través de signos. su desarrollo mental es particularmente rápido y de importancia especial porque el niño elabora en este nivel el conjunto de subestructuras cognitivas que servirán de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales posteriores.3.1. La formación del símbolo. Ibíd. imágenes y conceptos. 32 COLL. se le conoce también como pensamiento intuitivo. símbolos. Cesar.1. dibujos.17. p. Este es el primer periodo de desarrollo cognoscitivo del niño.

36 . el pensamiento de los niños en este periodo posee las siguientes características: Egocentrismo: o la incapacidad para tomar el lugar de otro para imaginar el punto de vista de otra persona. 34 SAUNDERS. como si tuvieran alma hay objetos que representan a personas o animales vivos. por ejemplo en la clasificación de peces y mamíferos. es así que en la clasificación. España: 2000. Ruth.Este periodo se caracteriza por la ausencia del pensamiento lógico. Saunders menciona que el egocentrismo se refiere a la incapacidad de los niños para tener en cuenta opiniones que no sean suyas: “no ven ninguna necesidad de considerar una opinión alternativa. p. Se tiene también el animismo que consiste en concebir todas las cosas como si estuvieran vivas. los niños muestran la capacidad limitada para clasificar los objetos en categorías.121. Editorial Morata. y Ann BRIGHAM – NEWMAN. la centración es la tendencia a centrarse en alguno de los aspectos de la situación en vez de considerar otros detalles. es decir los niños en esta etapa no tienen la capacidad para pensar de manera lógica por lo que desarrollan la capacidad para manejar el mundo mediante las representaciones o a través del juego simbólico. En cuanto a la irreversibilidad los niños aún son incapaces para reconocer que una operación puede realizarse en diferentes sentidos. 34 Soluciones intuitivas: Las soluciones intuitivas y no los procesos conscientes de solución de problemas es la manera actuar de los niños en este periodo debido a que se encuentran en el proceso de construir en el plano del pensamiento lo que ya saben en el plano de la acción. perspectivas Piagetianas en la educación infantil. porque ni siquiera se les ocurre que existe… no logran distinguir a menudo entre sus propias ideas y las de los demás”. es decir que los niños entienden una situación solo desde su punto de vista.

porque no pueden considerar el punto de vista de los otros. – Newman.El juego: Piaget en su libro la formación del símbolo explica que existen tres tipos de juegos que son el juego de ejercicio. El desarrollo del lenguaje. Saunders menciona que: “El símbolo implica la representación de un objeto ausente. estos juegos van evolucionando de una etapa a otra: El juego de ejercicio (durante los dos primeros 2 años): Mediante la interacción de el juego de ejercicio. el juego simbólico y el juego de reglas. 35 SAUNDERS. Ruth. Editorial Morata. reproduciendo la realidad como él quiere. puesto que es la comparación entre un elemento dado y un elemento imaginado.155. y una representación ficticia puesto que esta consiste en una asimilación deformante”. el juego simbólico ayuda al niño a desarrollar diferentes combinaciones de acciones. España: 2000. ideas y palabras. en el juego de reglas el niño juega para sí mismo sin confrontar o discutir sobre las reglas. p. Y Ann Brigham. 37 . él niño entrena las funciones de su cuerpo. es decir asimila de una mejor manera el conocimiento del mundo exterior. El juego simbólico (o juego de la imaginación): Es la etapa que corresponde a la transición del periodo sensorio motor al periodo preoperacional. 35. en este periodo el niño comienza a utilizar el lenguaje y lo maneja para jugar con las ideas o las frases. no requiere de pensamientos puro placer. ni de ninguna estructura representativa porque sus comportamientos no necesitan acomodaciones nuevas ya que se reproducen por El juego de reglas: En este periodo los niños de cuatro y cinco años demuestran mucha dificultad para descentrarse. perspectivas Piagetianas en la educación infantil.

Para Piaget. la imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental. a partir del segundo año de vida el niño comienza a adquirir la función simbólica que le permite representar lo real a través de significantes. esta conexión entre significante y significado es propia de la función simbólica. Función Semiótica o simbólica. el lenguaje deriva de la interiorización de la acción. que los relaciona con los elementos presentes. 38 objetos que se han hecho . c) El dibujo aparece después de los dos años. Un niño ve a otro hacer un berrinche y algunas horas después imita ese berrinche. la actividad cognoscitiva consiste precisamente en vincular significaciones. El ser humano tiene la particularidad de utilizar símbolos para poder comunicarse con los demás y consigo mismo.La etapa pre operacional es de suma importancia para el desarrollo del lenguaje porque el niño descubre la necesidad de comunicarse a través del juego. los niños pueden representar a un objeto a acontecimiento ausente por medio de algunas conductas conocidas como: a) La imitación diferida (se inicia en ausencia del modelo). se relaciona a través de los símbolos y pensamiento utilizando estos símbolos. del dibujo y de las palabras con la intención de comunicar por lo que se está desarrollando de manera simultánea. la adquisición representativa del lenguaje nace de la unión de significantes que permiten evocar los objetos ausentes por medio de un juego de significaciones. El niño en el juego de ficción o juego simbólico tiende hacer una representación en la que se acompaña de simbólicos. las relaciones sociales y el pensamiento. es decir se deben vincular la realidad significada con un significante. el lenguaje está subordinado al ejercicio de una función simbólica. b) Juego simbólico.

existe una representación Aparecen los esquemas para la lógica de seriación y de clasificación y van evolucionando los conceptos de causalidad. Piaget resalta tres consecuencias importantes del lenguaje para el desarrollo mental: posibilita el intercambio verbal con otras personas iniciando el proceso de socialización. La adquisición del lenguaje permite la comunicación. se produce la internalización de las palabras con lo que aparece el pensamiento interno y con ello la aparición del mismo apoyado en interno. con otros y consigo mismo pues es a través de los símbolos el niño expresa e interpreta.d) La imagen mental. los símbolos cumplen un doble papel comunicativo. para que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente está ausente es necesario representar al referente a través de una acción simbólica. y la internalización de las palabras y de las acciones. cuando el niño dice “guau” sin estar observando al perro. espacio y tiempo. y empiezan a pensar de manera organizada transformando sus acciones físicas en operaciones mentales y desarrollan la habilidad para utilizar palabras e imágenes y de realizar sus operaciones mentales a través de estos símbolos. aparece como imitación interiorizada. Periodo de las operaciones concretas (6-12 años) Es una etapa importante para las actividades educativas porque coincide con la educación primaria. se adquieren 39 . acontecimientos no actuales. e) El lenguaje permite la evocación verbal de verbal. en esta etapa el niño se vuelve cada vez más consciente de la opinión de los otros.

sin comprensión y la escritura se le dificulta. Editorial Morata S. entrecortada. inclusión de clases.L. por tanto las operaciones pueden aplicarse solo a objetos concretos presentes o mentalmente representados: “para presentar una noción adecuada del aprendizaje. y también un razonamiento lógico y abstracto. este periodo se caracteriza por la habilidad de pensar más allá de la realidad concreta. no simplemente como repite y copia”. Teorías cognitivas del aprendizaje. hay primero que explicar cómo procede el sujeto para construir. Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en términos lógicos más abstractos. son capaces de emplear el razonamiento inductivo para sistematizar sus ideas. España: 2003. Octava Reimpresión. argumentado. Piaget descubre que hay sujetos que sobresalen del promedio y que hay otros sujetos que no alcanzan el estadio que les correspondería.conceptos como el de conservación. pues es capaz de entender las abstracciones simbólicas y empiezan a poseer un pensamiento científico deductivo. proyectándose en el futuro y haciendo planes. P. Si se lograra vincular al alumno dentro de un entorno escolar favorecedor. no puede realizarla sin ayuda. 40 . La lectura la realiza de manera mecánica. Juan Ignacio. y favorecer el proceso de adquisición del conocimiento La niña sujeto de estudio se encuentra en la transición del nivel de la representación e interpretación silábico–alfabético y alfabético. el potencial individual de quienes han tenido una frustrante relación con la escuela con el fin de prevenir dificultades en el aprendizaje. 36 Las operaciones formales (12 años a los 15 años) Reflexiones finales. ¿Cuáles son entonces los factores que aceleran o detienen el desarrollo cognoscitivo? Piaget decía que 36 POZO. pues ha descubierto la relación entre la emisión oral y la representación gráfica pero todavía comete algunas omisiones sustituciones e inversiones en su lectura y escritura. es decir razonado.180. pueden usar un lenguaje metafórico y símbolos algebraicos como pensar en lo que podría ser. se podría generar un ambiente pedagógico que permitiría determinar además del nivel escolar.

p.en algunos casos existe la posibilidad de que “los maestros” sean los responsables directos de estos desfases por carecer de la vocación necesaria para encargarse del proceso de enseñanza – aprendizaje: “…uno de los maestros de los niños examinado había dudado mucho antes de elegir su profesión entre la de ser maestro y la otra posible. • La transmisión social. para que exista un aprendizaje debe de haber asimilación por parte del niño. pero algún cambio externo puede crear un conflicto cognitivo que se puede traducir como desequilibrio. El ideal de la 37 PIAGET. la de ser mago… ahora bien un medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser la causa de un retardo en el desarrollo de los niños”. Piaget decía: “No creo que exista incluso una ventaja de acelerar el desarrollo del niño más allá de ciertos límites. Jean. ya que la lógica en el niño proviene de las acciones sobre los objetos. y tiene que tener la maduración necesaria para poder acceder a ese determinado conocimiento. entonces la persona tiende a compensar esta confusión mediante su propia actividad intelectual transformando su forma de pensar para lograr un equilibrio. Secretaria de Educación Pública. • La experiencia física. México: 1993. • La equilibración. 41 . Cuando se realiza en el proceso una estructura o forma de pensar propia de un nivel. el equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera. 37 Piaget explica que las variaciones entre los dos niveles cognoscitivos pueden deberse a los siguientes factores: • El factor de la herencia. Universidad Pedagógica Nacional. es muy importante pero no determinante. Desarrollo del niño y aprendizaje escolar.103. demasiada aceleración corre el riesgo de romper el equilibrio.

pues este se produce más fácilmente en situaciones colectivas.cultural que explicó el camino que tiene que seguir el sujeto para construir su conocimiento. el segundo se refiere al producto de la socialización del sujeto con el medio que se trasmite por condiciones interpsicológicas que luego son asumidas por el sujeto como 38 ibid. cuando un sujeto tiene una mayor interacción social adquiere un mayor perfeccionamiento de los procesos mentales. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender continuar a desarrollarse después de la escuela” . 105. esa comprensión es considerada como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. la interacción social se convierte en el motor del aprendizaje. que construyen su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social por medio del lenguaje. para este teórico el aprendizaje es una forma de apropiarse de la herencia cultural de que el sujeto dispone. Piaget. ni de maximizar los resultados. es decir. la interacción social es el motor del aprendizaje en el que se desarrolla un proceso de apropiación del saber exterior. Él considera a las personas como sujetos activos. será capaz de hacerlo solo mañana” Vigotsky.2 Vigotsky “Lo que un niño es capaz de hacer en colaboración hoy. Vigotsky fue un psicólogo de la teoría constructivista socio. El aprendizaje y el desarrollo cognitivo. sino aprender a aprender. su teoría se basa principalmente en la adquisición del conocimiento sociocultural de cada individuo.38 1.educación no es el aprender lo máximo. El entorno sociocultural es fundamental para el desarrollo cognoscitivo. 42 . el primero debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. son dos procesos que interactúan.

es decir. Este proceso se realiza en la escuela primaria por osmosis ya que el individuo está sumergido dentro del medio social y este le afecta por todas partes “. la mediación y la zona de desarrollo próximo. por ejemplo el lenguaje se adquiere a través de la práctica social y es una herramienta psicológica que sirve como un instrumento para producir efectos sobre el entorno social. para Vigotsky el conocimiento es el resultado de la interacción social. el niño está sometido a la influencia de la sociedad en la que viven. aprende el lenguaje junto con la cultura. Vigotsky considera cinco conceptos fundamentales para el aprendizaje a saber: las funciones mentales. atención y memoria. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a partir de la interacción social. Las funciones mentales se dividen en inferiores y superiores: Las funciones mentales inferiores o elementales como la percepción. cuando interactúa con la sociedad adquiere pautas de conducta que son características de ellas. las herramientas psicológicas. Juan . es decir se originan en la vida social. es socialización quien origina la inteligencia. Él considera que no se puede pensar que la socialización solamente favorece el desarrollo de la inteligencia. la construcción del conocimiento de la escuela. p. 39 la Los procesos psicológicos superiores son específicos de los seres humanos y están constituidos en la vida social. Barcelona: 1998.16. “Desde el nacimiento. Editorial Paidós.intrapsicológicas. a partir de participación del sujeto en las actividades compartidas con otros. 43 . e incluso antes. con ellas nacemos y lo que puede hacerse con esta función inferior está limitado. el lenguaje puede 39 DELVAL. están determinadas genéticamente. el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y luego en el nivel individual.Crecer y pensar.

28. RUIZ DE CENTURIÓN. Vigotsky y la formación social de la mente. por tanto los procesos psicológicos superiores tienen un origen social: “Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente por una etapa externa en su desarrollo. Gabriel René MORENO. el desarrollo humano no es concebible sin la existencia de una sociedad. 79- 44 . “Las funciones psíquicas superiores tienen un origen social partiendo de la premisa de que un hombre es un ser social por naturaleza producto de la sociedad. sujeto activo de las relaciones sociales. Universidad Autónoma. editorial Paidós Barcelona: 1988 p. “nuevas formas de enseñar y aprender”. México: p. al principio es una función comunicativa y posteriormente regula el propio comportamiento. cuando va trascurriendo el tiempo esos procesos interpsicológicos se convierten en procesos internos o intrapsicológicos: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en dos planos diferentes. En principio aparece entre las personas con una categoría interpsicológica. pues ha sido social en algún momento anterior a su transformación en autentica función psicológica interna”. editorial imprenta universitaria. 41 Para Vigotsky las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. James V. en un primer momento las habilidades superiores se manifiestan en el ámbito social. cognición y desarrollo humano. 41 WERTCH. Las funciones psíquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de comunicación entre las personas”. teresa. y en un segundo momento en un plano individual la función mental se realiza primero en el plano externo desarrollando una función social porque los procesos psicológicos se producen en un contexto interactivo con una naturaleza social y comunicativa. P. ya que inicialmente es una función social… toda función psicológica superior es externa.cumplir funciones diferentes. puesto que por medio de esta se adquiere conciencia de uno mismo y se aprende el uso de los símbolos que ayudan al sujeto a pensar en formas cada vez más complejas. 40 El conocimiento es el resultado de la interacción social. guía para profesores. Liliana. En primer lugar aparece en el plano social y después en el plano psicológico. y después aparece en el 40 MORENZA.

y MARTÍN. Desarrollo psicológico y educación 1. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. la naturaleza social del proceso de interiorización se da como un mecanismo psicológico de apropiación. en Álvaro. L. Este proceso no se da de manera automática. Compilador. Necesidades Educativas Especiales Y aprendizaje escolar. una operación inicialmente representa una actividad externa que se reconstruye y comienza a suceder internamente.42 Se suele aprender a leer y escribir en la escuela. Editorial Alianza Psicología sexta reimpresión Madrid España: 1994. Esto es igualmente cierto respecto a la atención voluntaria. 1998 Psicología de la educación. p.94. Barcelona: 1979. apoyándose con está ayuda. requiere de cierto tiempo para poder internalizarse pues necesita de la reconstrucción de la actividad psicológica por medio del lenguaje. MARCHESI. “Vygotsky señala que todos los procesos psicológicos superiores aparecen inicialmente en el marco de las relaciones sociales y como procesos interpsicologicos o interdentales (regulados y controlados a través de la interacción social con otras personas) y. 44 ECHEITA. ellos lo hacen inicialmente en el plano interpsicoloógico y posteriormente se convierte en intrapsicológico. Elena. en este enfoque el papel del adulto es decisivo como un mediador entre el sujeto y el objeto.52.S. la memoria lógica. Editorial UOC Universidad Oberta de Cataluña: P. COLL cesar (Coordinador). Javier Onrubia. Gerardo. Mariana Miras. 43 Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa que tiene una serie de transformaciones. 45 . que solo posteriormente. 44 42 43 VIGOTSKY. “El adulto construye un “andamio” un piso más arriba del niño y permite así que el propio alumno. p. se transforman en procesos individuales realizables en el plano intrapsicológico o instrumental (regulados y controlados desde el interior del individuo”. la transformación de un proceso interpersonal a un proceso intrapersonal. construya el siguiente “piso” en su desarrollo”. la formación de conceptos y el desarrollo”. 106. donde los alumnos se encuentran inmersos en este aprendizaje y donde se enfrentan al objeto de conocimiento al interactuar con sus pares y al intercambian el conocimiento de las hipótesis que tienen. Isabel Solé.niño como una categoría intrapsicológica.

se le atribuyen muchas funciones al habla como si fuera paralela o independiente la una de otra. hablar es una actividad social y a partir de la comunicación la información se interioriza y se convierte en pensamiento. ideas o necesidades. 1. Es en primer lugar y ante todo un instrumento de interacción social. 45 45 WERTCH.1 La cognición mediante las herramientas psicológicas: La relación del ser humano con su entorno es siempre una relación activa y transformadora gracias a los instrumento mediadores físicos como herramientas que nos permiten modificar el entorno. por eso. así el lenguaje ayuda a configurar la estructura cognitiva de nuestros pensamientos y conductas. estas dependen de la cultura en que vivimos. 46 . “La función inicial del habla es la función comunicativa. un instrumento para opinar y comprender. pero al pasar el tiempo ese lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica que actúa como una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro comportamiento. y el individuo puede actuar por sí mismo.109. Los procesos cognitivos del alumno desde su tierna infancia están regulados por una persona adulta o por una persona más diestra que el niño.El concepto de interiorización es fundamental para Vigotsky pues el desarrollo del sujeto llega a su plenitud en la medida en que se apropia del conocimiento. Editorial Paidós Barcelona: 1988. Vigotsky y la formación social de la mente. o psicológicas como los sistemas de signos. particularmente el lenguaje. nuestras experiencias y nuestras acciones se encuentran culturalmente mediadas.. El habla combina la función de interacción social con la función de pensamiento”. se utiliza como medio de comunicación.. p.2. al paso del tiempo el niño va internalizado lo que el adulto ha realizado con él y entonces el infante es capaz de regular internamente su comportamiento de la interiorización. cognición y desarrollo humano. El lenguaje surge como un instrumento para comunicar emociones. James V. El lenguaje es un puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicologicas (personales).

instrumental y semiótica. la educación genera y guía al desarrollo. no es igual aprender solo con apuntes que con ayudas audiovisuales.2 La mediación. 1. La actividad de aprendizaje es una actividad que está dirigida a la construcción de conocimiento y la competencia social generándose bajo condiciones de guía.Vigotsky explicó que la función egocéntrica del habla es planificar y regular la acción humana. La mediación social. mayor es el habla egocéntrica y cuando era una actividad sencilla disminuía considerablemente este tipo de habla. habla de la interacción del niño con una persona más experta pues el desarrollo humano es un proceso socio-genético promovido a instancias de las actividades de los niños con los adultos. es decir. las actividades sociales son actividades mediadas por otras personas. pues el hombre está rodeado de personas quienes actúan como mediadoras del proceso de conocimiento. las funciones cognitivas no se desarrollan de forma espontánea y natural. La mediación es la parte central de la teoría de Vigotsky.2. es decir. cooperación y comunicación social. sino a través de experiencias mediatizadas de aprendizaje. Mediación semiótica: hace referencia al lenguaje como instrumento psicológico que incide en la generación y desarrollo de funciones mentales y en la guía del 47 . variedad y calidad de recursos educativos tienen una incidencia destacable en la naturaleza de la actividad del aprendizaje. el conocimiento se adquiere y se construye a través de la interacción con los demás. por instrumentos y/o por símbolos socioculturales y entre ellos se puede distinguir la mediación social. Mediación instrumental: Los instrumentos materiales tienen una gran influencia en el aprendizaje escolar. cuanto más se dificulta una actividad. por tanto la cantidad.

Psicología de la educación. 46 de representación y como Las funciones mentales inferiores se reciben genéticamente por la herencia. en este proceso el alumno por medio de la actividad compartida potencia su desarrollo. Editorial UOC Universidad Oberta de Cataluña: 1998. España: 1994. cuando el niño no ha logrado dominar algunos conocimientos y requiere de la ayuda de los otros. Javier Onrubia. llamada proceso intrapsicológico “… los sistemas de mediación están presentes en todos los procesos psicológicos. 40. las funciones mentales superiores se desarrollan a través de la interacción con los demás. 46 COLL cesar (Coordinador). el sujeto logra internalizar esa información que se produce por una reestructuración de su actividad psíquica. MARCHESI. desde sus orígenes.107. “Desde la perspectiva de Vygotsky. 47 MARTÍN. los pensamientos y las experiencias están mediadas por la cultura. estas ayudas se convierten en “muletas” psicológicas prestadas hasta que el alumno logra caminar por si mismo desde el punto de vista mental. 47 El maestro produce una mediación social como parte del proceso enseñanza aprendizaje. que el sujeto pueda regular su propia conducta de manera activa y consiente en función del significado que le atribuye a los signos. 48 .p. el uso de sistemas de signos como mediadores es precisamente lo que permite la emergencia de los procesos psicológicos superiores… porque los signos poseen la capacidad específica… de modificar la propia mente representando los estímulos. ordenando y reubicando la información. p. Las funciones psicológicos internalizadas se van desarrollando y consolidando a través de sistemas semióticos de representación. en Álvaro. Editorial Alianza Psicología sexta reimpresión Madrid. Cesar COLL y Jesús PALACIOS Compiladores. Necesidades Educativas Especiales Y aprendizaje escolar. y no respondiendo simplemente de manera pasiva y directa a los estímulos externos”.control de pensamiento. Isabel Solé. como instrumento instrumento regulador del funcionamiento psicológico. Mariana Miras. Elena. el lenguaje es el instrumento psicológico más importante y es un instrumento mediador de acciones humanas como instrumento de acción e influencia sobre los demás. Desarrollo psicológico y educación 1. en especial el lenguaje egocéntrico o interno”. haciendo en definitiva.

ni actividades que el desempeño que se requiere este más allá de sus posibilidades: 1. 3.”48 Las situaciones más efectivas de aprendizaje son cuando los alumnos son guiados por sus profesores para ayudarles a que adquieran y desarrollen habilidades de autocorrección. aprender a aprender en colaboración). también es importante proponer actividades que no sean de muy bajo nivel para ellos. debe ser identificado como el objetivo educativo básico y general por su potencialidad para generar mejoras cualitativas en la competencia personal para participar en procesos interpsicológicos (aprender a interactuar.Por tanto el maestro debe comprender en qué momento es oportuno dar la ayuda que requieren los alumnos para no anticiparse a los razonamientos del niño. Entender que los procesos de aprendizaje deben ser interpretados y comprendidos como procesos de internalización de la cognición social. Se debe asumir que el problema central que debe resolver el conocimiento psicopedagógico es el que se refiere a ayudar. en el proceso de enseñanzaaprendizaje. “Promover la cognición social compartida. 2. a otras personas menos expertas a compartir progresivamente niveles superiores de competencia cognitiva. cuando los niños han adquirido esta habilidad se vuelven autónomos porque han interiorizado estas funciones y tienden a evaluar ellos mismos sus procesos cognitivos y sus resultados. 49 . 48 ESCORIZA NIETO José Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje Edicions Universidad de Barcelona: 1998. el papel que desempeña el maestro en la concepción esencial de la zona de desarrollo próximo es construir un “andamiaje”.109. p. hay que permitir que ellos realicen sus reflexiones. estas situaciones se dan mediante la comunicación y el lenguaje.

editorial Paidós Barcelona: 1988. lo que puede lograr con ayudad. “Vygotsky definió la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el “… nivel de desarrollo real del niño y como puede ser determinado a partir de la resolución independientes de problemas” y el nivel más elevado de “desarrollo potencial” tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto en colaboración con sus iguales más capacitados”.3 La zona de desarrollo próximo: La zona de desarrollo próximo es la manera de aprender con el apoyo de los demás. p. el de la capacidad real. Vigotsky y la formación social de la mente. 50 .84. 1. James V. Vigotsky señala dos niveles evolutivos. 49 La zona de desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz. siempre y cuando el conocimiento que se pretenda enseñar no exceda sus capacidades. Vigotsky considera que en cualquier momento en el desarrollo cognitivo hay situaciones que el niño está a punto de resolver y que solo necesita ayuda para que lo vallan guiando o estimulando para seguir esforzándose. debido a que son niños que necesitan un mayor andamiaje que los demás. cognición y desarrollo humano. Cuando los niños atraviesan esa zona se produce un cambio cognitivo. internaliza estos procesos y se convierten en logros independientes del niño.Los procesos de mediación son de suma importancia principalmente para los niños que tienen necesidades educativas especiales en el área intelectual.2. En la ZDP se despiertan una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solamente cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno. 49 WERTCH. es decir lo que puede hacer por sí mismo y el potencial.

Soluciona los problemas de manera independiente. que se utiliza como si fuera un “andamiaje” y se define por la diferencia entre el Nivel o zona de Desarrollo Real y el nivel o Zona de Desarrollo Potencial y expone el siguiente esquema para ilustrar el aprendizaje continuo: Nivel potencial. con ayuda de otros más capaces. Puede resolver el problema con ayuda de otros. (Solo) Nivel potencial. 10. 50 RICO Montero. (En colaboración) Nivel real. (Solo) 50 Este diagrama muestra que el proceso de desarrollo de niño no es estático puesto que continuamente están surgiendo nuevas zonas de desarrollo próximo. la transferencia de conocimientos y habilidades lleva una base de acción conjunta como parte de un proceso de interacción. 2. La zona de desarrollo próximo. puede ayudar a otros para que estos solucionen el problema. La zona de desarrollo próximo tiene cuatro momentos que permiten identificar el nivel en que se encuentra el sujeto: 1. Editorial pueblo y educación.Al primer nivel le llama zona de desarrollo real. el segundo corresponde a la zona de desarrollo potencial y a la diferencia de los dos se le denomina zona de desarrollo próximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo dado por la capacidad de resolver un problema individualmente y el nivel de desarrollo potencial. (En colaboración) Nivel real. Pilar. procedimientos y tareas de aprendizaje. El alumno no puede resolver una tarea incluso con ayuda. la instrucción se promueve mediante la zona de Desarrollo Próximo (ZDP). esto sucede porque las exigencias de los contenidos se encuentran fuera de los límites de su Pilar Rico comenta que en esta teoría. 3. pp.16 51 . 2. 4. zona. se tendrá que instrumentar un nuevo trabajo tratando que se den nuevos desarrollos. La Habana Cuba: 2003. es decir cuando lo potencial se ha convertido en real por medio de una acción pedagógica.

Existe una evaluación del potencial de aprendizaje a fin de identificar la zona de desarrollo próximo en la que se le pide al sujeto que resuelva “x” problema y luego se le dan indicaciones para ver como aprende. que se hallan madurado o en desarrollo”51 La instrucción crea la zona de desarrollo próximo pero decir que un niño puede hacer cosas cuando colabora con un adulto no quiere decir que el nivel de desarrollo potencial haya de ser arbitrariamente superior. 51 WERTCH . también podemos examinar los procesos que en estos momentos se hallan en la fase de aparición. Vigotsky y la formación social de la mente. El desarrollo de las funciones cognitivas puede seguir procesos diferentes debido a: • insuficiente calidad de las experiencias de aprendizaje mediatizado. Las funciones cognitivas se caracterizan por su naturaleza constructiva que se generan por instancias de nuevas transformaciones (construcciones y reconstrucciones) que promueven las experiencias de aprendizaje mediatizado. 52 . no solamente el proceso de desarrollo completado hasta el momento. editorial Paidós Barcelona: 1988. Por tanto la investigadora trabaja como mediadora. los procesos de maduración ya terminados. 85. “Aquello que es capaz de hacer el niño gracias a la intervención del adulto nos señala hacia la zona de desarrollo potencial del niño. se adapta y utiliza la información. el niño puede operar solamente dentro de ciertos límites que se hayan fijado estrictamente por el estado de desarrollo del niño y por sus posibilidades intelectuales. los ciclos que ya se han realizado. James V. por lo que la investigadora no se centrará en los resultados del trabajo realizado por el alumno. pero se puede poner en funcionamiento toda una serie de procesos de desarrollo. sino en el proceso. cognición y desarrollo humano. Esto quiere decir que mediante este método podemos examinar. mediante la interacción y en colaboración con sus compañeros. y promover que la alumna en compañía de otras compañeras puedan hacer reflexiones sobre cómo se escribe y entre todas puedan construir una frase. p.

gracias a esta herramienta el sujeto cuenta con un medio para expresar ideas y plantear preguntas ya que existe una relación dinámica entre pensamiento y lenguaje que cambia durante la evolución del sujeto. 1998 p. ya que el niño es capaz de realizar acciones dirigidas a metas antes del habla.• La ausencia más o menos sistemática de experiencias mediatizadas por instrumentos psicológicos de carácter simbólico”. a partir de los 2 años las líneas del desarrollo entre pensamiento y habla entran en contacto y engendran procesos mentales nuevos. 53 Vigotsky le da mucha importancia al aspecto sociocultural en el desarrollo cognoscitivo. Vigotsky propuso hacer una distinción entre el habla pre-intelectual y el pensamiento pre-verbal. explicando que este se desarrolla de manera progresiva. Alex. 1. el pensamiento verbal y el habla inteligente”. 52 Se requiere que los objetivos educativos estén orientados en ayudar a promover el desarrollo a través de estadios evolutivos hasta que el alumno alcance un determinado nivel de autonomía intelectual. 116. el niño primero tiende a comunicarse mediante la sonrisa y el llanto. se considera la función simbólica como una función comunicativa puesto que el niño se encuentra situado en un mundo social con el que establece una relación.4 Estadios de pensamiento y lenguaje de Vigotsky El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. es decir.p.2. Los psicólogos denominan desarrollo al cambio psicológico que se da a lo largo de la vida durante este proceso la persona va accediendo a estadios más complejos y "mejores" que los anteriores. por lo que Vigotsky decía que la inteligencia tiene formas pre-verbales: “… los niños menores de un año usan la actividad vocal como medio de contacto social. luego balbucea y finalmente logra a un lenguaje comprensible.154 53 . para Vigotsky el pensamiento y el lenguaje tienen cuatro estadios: 52 ESCORIZA NIETO José Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje Ediciones Universidad de Barcelona. 53 IBID KOZULIN.

lo cual es básico para planear acciones tanto intelectuales como verbales.” 54 4..Estadio primitivo en el que el habla es pre-intelectual y la inteligencia opera sin ayuda de la función verbal. su lenguaje es intencionado. convirtiéndose en el habla silenciosa. La producción verbal se caracteriza por emisión de grandes cantidades de habla tipo egocéntrica: “Este tipo de habla es una forma transitoria entre el habla primitiva y las formas verbales más maduras cuya meta es controlar nuestra propia conducta y pensamiento. cuando aún no está consciente de de las relaciones temporales ni causales. el niño no está dotado de formas de razonamiento conceptual: las desarrolla a partir de otras formas que a los demás parecen conceptuales pero que el propio niño no entiende como tales. el niño es capaz de resolver problemas aritméticos en su cabeza.. 2. en el caso del sistema de la escritura cuando el niño entra a la primaria. pues el aprendizaje jamás parte de cero. el niño a partir de los dieciocho meses se comunica con los demás a través de de gestos y vocalizaciones.Internalización.. debido a que todo aprendizaje tiene una prehistoria. 54 ibidem 54 .El habla de tipo egocéntrica: La función del lenguaje en el desarrollo cognitivo..1. a este tipo de lenguaje se le llama habla interior. no solo para conseguir un objeto sino con un objetivo comunicativo. sin tener que recurrir a la manipulación de mediadores reales. ya cuenta con conocimientos previos que adquirió en el nivel preescolar.Inteligencia práctica. El aprendizaje del niño comienza mucho antes de ir a la escuela. 3. “la sintáxis del habla viene antes que la sintaxis del pensamiento” por ejemplo el niño puede preguntar ¿por qué?. el niño en etapa preescolar dedica muchas horas a hablar consigo mismo. El habla también se internaliza. púes los niños pequeños se hablan a sí mismos en un esfuerzo para guiarse o regular su pensamiento.

el lenguaje interiorizado y el lenguaje escrito.ha tenido contacto con la lectura y la escritura cuando le leían cuentos. Montserrat. Fortuny explica: “el hecho de que el niño asocie correctamente la palabra con una realidad. Editorial Fontamara 2da edición México: 2005. 56 FORTUNY. p. que forme parte de su vocabulario. y que para acceder a la significación se requiere una actividad consciente. o cuando veía diferentes escritos en la calle. 56 55 VIGOTSKY. (compiladora) la pedagogía operatoria un enfoque constructivista de la educación. Editorial Grijalbo. existe una gran diferencia porque no existe la presencia un interlocutor. al hacer preguntas y oír respuestas. de arriba o abajo. de pequeño o grande son la traducción de pensamiento que corresponden a las nociones de cantidad.160. Probablemente este teórico fue el primero en reconocer que el niño se acerca a la escritura como un hecho natural no impuesto desde afuera. tiempo.55 Uno de los aspectos fundamentales del lenguaje es su relación con las estructuras del pensamiento. p. 167. o en algunos anuncios. espacio. Cuando el niño domina los nombres de los objetos ya está preparado en una etapa específica de aprendizaje. Vigotsky pregunta: ¿Acaso el niño no aprende la lengua de los adultos?. que la utilice en su lenguaje. La adquisición del lenguaje oral es espontánea. el niño no es consciente de las operaciones que realiza ni de los sonidos que pronuncia cuando comienza a hablar. 55 . Joan y Aurora. Barcelona: 1979. cuando se tiene que hacer uso de expresiones como más o menos. Los procesos psicológicos superiores. se perciben las discrepancias estructurales que se hallan entre el lenguaje oral. LEAL. en MORENO. sin embargo en el lenguaje escrito. no nos aporta ningún dato nuevo en cuanto a la manera en la que el niño comprende el significado real que le atribuye a las mismas”. por tanto el lenguaje es”…“como un largo proceso de desarrollo” hasta que el niño le atribuye una función simbólica “al complejo sistema de signos de la escritura”. ¿no adquiere un conjunto de nociones e información dadas por los adultos?.

a través del lenguaje hablado. es en ese momento cuando el niño accede a la producción escrita consiente de la dimensión discursiva del lenguaje. Vigotsky decía que los mediadores semánticos. Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la escritura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal”. los símbolos lingüísticos son material imprescindible del pensamiento y frecuentemente determinan su dirección: Los conceptos son herramientas del pensamiento pues proveen los estímulos para el trabajo constructivo de la mente que elabora una respuesta.. surgidos a través de la experiencia. pero paulatinamente este camino se va abreviando hasta que acaba por desaparecer como símbolo intermedio. su escritura posee lecturabilidad y él mismo lee la escritura de los otros. es una construcción por parte del sujeto.. pero estas pruebas no dan muestran como entiende el niño cada palabra y el significado que les da. es decir la adquisición de las palabras con un significado real. La comprensión del lenguaje escrito se realiza en primer lugar.Las pruebas de lenguaje valoran el aspecto externo y superficial del lenguaje como la cantidad de palabras reconocidas y su fluidez. como los niños aprenden a hablar. El lenguaje es un instrumento para el pensamiento con el cual el alumno es capaz de organizar sus percepciones.. pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. Santiuste explica que a través del lenguaje el sujeto asimila conocimientos y experiencias para regular su conducta al planificar y organizar su pensamiento. deberían aprender a leer y escribir. es capaz de producir un mensaje que se hace comprensible para el receptor. memoria y formular conclusiones a partir de observaciones. 56 . como los signos y las obras literarias actúan como herramientas psicológicas que transforman los impulsos naturales en procesos mentales superiores. “… se ha enseñado a los niños a trazar letras y formar palabras. El lenguaje del niño se va elaborando a partir de la interrelación entre la realidad y la estructura del pensamiento. a partir de un concepto con la realidad.

Grupo Editor. 59. están mediatizadas por los significados elaborados en el plano social. • • Un proceso interpersonal es transformado en un proceso interpersonal. p. la característica esencial de la cognición se basa en la internalización de contenidos culturales inicialmente generados como interacciones sociales.” 57 Es importante recordar que el constructivismo social expone que la cognición es una actividad que está estrechamente influida por el contexto sociocultural “Las actividades conjuntas con personas más expertas. 58 EZCORIZA NIETO José Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje Ediciones Universidad de Barcelona. 57 .105. • La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una apropiación de instrumentos psicológicos “… promover la cognición social compartida.“A pesar de la existencia de numerosos métodos para enseñar a leer y escribir. es considerado como el principal mecanismo para promover el desarrollo en el campo de las dificultades de aprendizaje”58 Las interacciones entre la persona y su medio cultural. 1998 p. Los procesos psicológicos superiores. Grijalbo. El énfasis en la naturaleza integral de los factores cognitivos afectivos nos conduce a una interpretación holística del funcionamiento psicológico. la internalización es un proceso que consiste en reconstruir a nivel interno una actividad que en principio era externa o de naturaleza sociocultural en el que se dan las siguientes transformaciones: • Una operación que inicialmente representa una actividad externa es reconstruida y puede ser activada a nivel interno. debe ser identificado como el objetivo educativo básico y 57 VIGOTSKY. Barcelona: 1979. la pedagogía práctica tiene todavía que alcanzar procedimientos científicos y más efectivos para enseñar a los niños el lenguaje escrito oportunamente.

Vigotsky considera que las causas de las dificultades de aprendizaje son atribuibles a los resultados de respuestas educativas no adaptadas a las características psicológicas del niño y que por tanto pueden ser evitables. Mientras la psicología ha explicado algunos procesos constructivos en el campo de la inteligencia.” Savater A manera de introducción. para ello es pertinente conocer los procesos mentales propios de la inteligencia infantil con la finalidad de potencializar su evolución.109. la lectura es la vía natural para el aprendizaje. el cerebro se convierte en el órgano de la acción pues conoce. 58 . Capítulo II CONSIDERACIONES TEÓRICAS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR “En una era donde el conocimiento constituye uno de los valores más apreciados del ser humano. por tanto se debe ayudar al niño a que acceda al conocimiento. pero se lee para aprender. es pertinente mencionar que la escuela tiene como finalidad la transmisión de los conocimientos adquiridos por la humanidad a lo largo de la historia. delibera y decide.”59 Las dificultades de aprendizaje desde la perspectiva sociocultural. aprender a aprender en colaboración).general por su potencialidad para generar mejoras cualitativas en la competencia personal para participar en procesos interpsicológicos (aprender a interactuar. p. enseñando a los alumnos conocimientos prefabricados cuando se le proporcionan formulas y definiciones que impide al niño plantearse preguntas y 59 ESCORIZA NIETO José Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje Ediciones Universidad de Barcelona: 1998. pues en algunas escuelas todavía se aplican los mismos métodos desde hace más de 50 años. la pedagogía continua ajena a estos conocimientos. en la escuela se aprende a leer.

p. p. Jean Amos. en esta investigación no se pretende señalar culpas.la similitud de los datos concretos con los teóricos aprendidos en clase”. sino las causas … a menos que utilicemos este tiempo para buscar las causas de nuestras experiencias. los bajos salarios y la escasa capacitación y actualización de los profesores entre otros. 60 Posiblemente algunos profesores consideran que el hecho de que los niños construyan su conocimiento puede parecer una pérdida de tiempo cuando puede trasmitirse directamente. Editorial Paidós Argentina: 1999. Montserrat. cuando se le obliga a aprenderse de memoria cosas que no han sido claramente explicadas y comprendidas. porque el individuo es incapaz de reconocer –ante un problema determinado. 211. porque otros ya lo han resuelto: “Las enseñanzas recibidas se aprovechan una mínima parte. sino conocer las causas del problema. decía el Dalái Lama: “No busquemos señalar las culpas. 62 www.” 61 La Secretaría de Educación Pública preocupada y ocupada por el fracaso escolar ha realizado una serie de investigaciones para poder conocer las causas de ese problema que podemos comparar a una bola de nieve que se hace más grande al pasar por el burocratismo. (compiladora) la pedagogía operatoria un enfoque constructivista de la educación. México: 2005. Piaget parafrasea a Comenius quien decía: “… se ejerce violencia a la inteligencia” cuando se obliga al alumno a realizar una tarea que está por encima de su edad y de sus fuerzas.com 59 . por eso en 1991 el departamento de investigaciones educativas llamado (DIE)-CINVESTAV-IPN realizó un estudio diagnóstico para conocer el origen del problema y buscar las 60 MORENO. citado por PIAGET. ahorrando al alumno todo el proceso.”62 Desde los primeros grados de educación primaria se observan alumnos que muestran dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura. la insuficiente formación de los docentes. Pensamientos. nunca nos libraremos de las experiencias que éstas nos traen. Jean. editorial Fontamara 2da Edición.pensar.17 61 COMENIUS. los problemas sindicales. De la pedagogía.

las insuficiencias en su formación y capacitación y las dificultades al acceso de materiales educativos”. Segundo: La alta tasa de reprobación es el factor principal para la deserción escolar. y festivales escolares. 14.aprendizaje es todavía una constante. y cuando los alumnos entran a la primaria. se tienen que convertir en sujetos pasivos que solo reciben el conocimiento por parte de su maestro. el creciente burocratismo y el corporativismo. los docentes están trabajando con métodos de enseñanza muy tradicionales por lo que se afanan por trasmitir el conocimiento en lugar de propiciar que los alumnos lo construyan. Las principales causas se encuentran en: a) La transición del espacio preescolar al espacio escolar requiere de un proceso complejo de socialización que no es apoyado por la primaria. En La lengua escrita en la educación primaria. cuestionan y manipulan. b) En la educación preescolar los niños construyen su aprendizaje a partir de interactuar con el objeto de conocimiento. la simulación de la enseñanza. coordinación general: Dirección General de Educación Primaria segunda edición. “Los problemas fundamentales se centran en el uso del tiempo.p. 63 ESTUDIO DIAGNÓSTICO DEL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS (DIE)-CINVESTAV-IPN.documento del docente. por lo que para fines prácticos tienden a homogenizar la enseñanza.soluciones más pertinentes para prevenir la incidencia de las dificultades en la adquisición del sistema de escritura. los resultados de la investigación fueron: Primero. 63 Lamentablemente a 18 años que se realizó el diagnóstico se pueden observar los mismos problemas: el tiempo destinado al aprendizaje escolar es mínimo debido a paros sindicales. 1992. aprenden de manera activa. 60 . las malas condiciones materiales del magisterio. la simulación de la enseñanza y el aprendizaje. c) Los profesores generalmente tienen grupos muy numerosos para permitir una enseñanza que respete diferentes ritmos de desarrollo.

editorial. 61 . ni infravalorar el papel que tienen en el proceso de construcción de significados sobre los contenidos escolares. “…una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje no puede ignorar los componentes afectivos. que se constituye en obstáculo para la confianza de poder expresarse por escrito”. La lectura se restringe a la lectura de texto. Evaluación y Estudios Prospectivos 1992) 2da edición p.Tercero: “El problema fundamental es que el tiempo dedicado a la lectura y a la escritura son insuficientes.31. “el constructivismo”. La lengua escrita en la primaria “Documento del Docente” Diseño y Elaboración: IEEPAC (Innovación. Estos componentes inciden directamente sobre el sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje de contenidos escolares…”65 En 1992 La Dirección general de Educación Primaria le pidió una segunda opinión al IEEPAC programa de Innovación. 15.p. apoyan la creencia de que las escuelas reconocen. ortografía y puntuación). faltando materiales variados en diferentes contextos funcionales de lectura.66 Los programas escolares para alumnos con DA. Universidad de Barcelona: 1998. sin embargo. Escoriza Nieto explica: “Las diferencias individuales. 14. 66 La Dirección general de Educación Primaria. muchos niños tienen problemas para poder acceder a la lectura o a la escritura por lo que existe una contradicción entre el discurso de la escuela y la práctica docente. en la práctica de las dificultades en el aprendizaje.64 Muchos maestros hoy en día siguen exigiendo los aspectos formales de la lectura y escritura sin tomar en cuenta la manera en que los alumnos construyen su conocimiento: es decir. Evaluación y Estudios Prospectivos quien confirmó y agregó que los principales problemas por los que está pasando la escuela son: “La apropiación de competencias de cultura básicas como la Lecto-escritura y las matemáticas… los grupos son muy numerosos para permitir una enseñanza que respete los diferentes ritmos de desarrollo”. motivacionales y relacionales. no son interpretadas como formas diferentes de 64 Ibídem 65 COLL en ESCORIZA NIETO JOSÉ Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje. p. El desarrollo de la escritura se ve cohibido por un énfasis desmesurado en los aspectos formales (letra. aceptan y se adaptan a las diferencias de los alumnos.

aprender de las personas (atención a la diversidad).178. ortografía y gramática mediante la copia y en el dictado. 67 Cuando el docente etiqueta negativamente al alumno. 1998. al no contar con las condiciones adecuadas para ese aprendizaje. cuando un alumno muestra dificultades en ciertas materias no quiere decir que no tenga capacidades para ella. NIETO. p. 62 . sino como personas etiquetadas con diferentes dificultades en el aprendizaje”. Conocimiento Psicológico y conceptualización de las Dificultades en el aprendizaje. Los docentes no vinculan al sistema de escritura como una actividad funcional dentro de un contexto comunicativo.aprendizaje de la lectura y la escritura. 67 ESCORIZA. Algunos profesores dedican la mayor parte del tiempo a la escritura reproductiva que está vinculada con la correcta escritura de las palabras en la que se evalúan caligrafía. sin embargo la lectura es la construcción de significados no solamente la decodificación de sonidos. algunos docentes dedican la mayor parte de su esfuerzo en la enseñanza de la parte mecánica de la lectura o decodificación. La escritura es la expresión del pensamiento por escrito y se puede dividir en escritura reproductiva (copia y dictado) y la escritura productiva que es la actividad mediante la cual expresamos ideas o conocimientos a través de signos gráficos. este fenómeno ocasiona que los alumnos tengan dificultad para adquirir muchos conocimientos porque no comprenden lo que leen. José. algunos maestros dividen su enseñanza en dos: lectura y escritura por lo que se hace más problemático su aprendizaje. sino que tiene menor habilidad para acceder a determinados aprendizajes. En la lectura hay dos procesos que los estudiantes deben aprender que es la parte mecánica que se relaciona con la correcta decodificación del texto y la comprensión lectora. posiblemente por una deficiente enseñanza. hace que el niño se crea incapaz en esa área del aprendizaje. Ediciones universitarias de Barcelona.

el alumno sabrá que escribirá algo para alguien y que leerá algo que fue escrito para enseñarle cosas. sílabas y sonidos aislados sin ningún propósito o función. porque es impuesto por otro”. el alumno puede satisfacer sus propias 68 DEFIOR CITOLER. 68 Cuando la escuela fragmenta el lenguaje ocasiona que los alumnos no puedan encontrar un sentido a la lectura. fragmentado. “Mientras el lenguaje se desarrolla naturalmente con influencias ambientales apropiadas. El proceso de aprendizaje de la lengua debe tener un enfoque comunicativo y funcional. algunos muestran dificultades. Málaga: 1996. posiblemente porque en ciertas escuelas se tiende a enseñar de manera fragmentaria rompiendo el lenguaje natural en pequeñas partes. cuando este proceso de aprendizaje se da como una práctica social.l 63 . el aprendizaje del sistema de escritura es una construcción cultural que requiere ser enseñada en ambientes escolarizados. pero cuando el lenguaje se enseña con un enfoque comunicativo y funcional los niños aprenden que pueden utilizarlo con una “intencionalidad” es decir. que es el caso de la alumna sujeto de estudio. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo. es decir. sin valor social.olvidándose del propósito de la escritura que tiene un enfoque comunicativo y funcional es decir debe ser significativo y relevante para quien lo aprende. porque si el niño tiene problemas en el lenguaje expresivo como comprensivo. cuando los niños entran a la escuela. Editorial Aljibe. Es importante decir que el dominio del lenguaje es básico para poder aprender nuevos conceptos. se enfrentan a un lenguaje artificial. p.43. que tiene problemas en la expresión y comprensión del lenguaje oral y escrito. como palabras. el lenguaje escrito le hará trascender en el espacio y en el tiempo ya que su código es más perdurable y le permitirá consultar la información que fue registrada. por tanto no entiende las consignas. Silvia. no tendrá las mismas oportunidades de aprender. absurdo. o transportarlo a lugares reales o mágicos. pues la comunicación permite la transmisión y la recepción de ideas.

irrelevante. Defior explica: Diferencias 69 GOODMAN.” 70 Hay que recordar que el lenguaje oral y escrito son muy diferentes. Kenneth “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”. total. Kenneth Goodman explica que: “El lenguaje es fácil cuando es real y natural. 10. tiene un fin para el aprendiz. insípido y aburrido. el elige usarlo y es accesible para el aprendiz. tiene utilidad social. sensato. fragmentado. se les alienta a leer para informarse. los paquetes de escritura. está fuera de contexto. 69 Actualmente los maestros están re aprendiendo a dejar de lado a las lecturas básicas. cuando es impuesto por otro y resulta inaccesible”. en. Pero es difícil cuando el lenguaje es artificial. El alumno necesita ser capaz de de leer para poder utilizar los Iibros como fuente de ideas a la que puede recurrir para ampliar su conocimiento y necesita desarrollar la capacidad de escribir para poner por escrito sus ideas para que otras personas puedan leerlas. carece de valor social propósito. para hacerle frente a todo lo que les rodea por todos lados y para gozar de una buena historia. el lenguaje se puede aprender de manera fácil o difícil dependiendo de la funcionalidad que se le otorgue. leer para informarse o para disfrutar de un cuento. absurdo. Alternativas para la enseñanza. los modelos de copiado para invitar a los alumnos a usar el lenguaje: “… se les invita a hablar de las cosas que necesitan para entender… se les sugiere escribir sobre lo que les sucede y puedan compartirlas con los demás. los programas de ortografía. 70 ibid GOODMAN.necesidades. interesante atañe al que aprende.aprendizaje de la lengua escrita Universidad Pedagógica Nacional: 1994. 64 . escribiendo lo que les sucede para compartirlo. p.

para disfrutar de la lectura y escritura. 71 71 SOLÉ Isabel en Antonio Badia Teresa Mauri. editorial UOC. • Se requiere de enseñanza • El contenido esta fijado por el escritor • El lector impone su propio ritmo • Necesita ser formal porque requiere ser más planificado 2. Carles Monereo. • El ritmo es impuesto por los participantes. para utilizarlas como herramientas de aprendizaje y del pensamiento”. (coordinadores) La práctica Psicopedagógica en educación formal. p 254. 65 . • Es informal o coloquial • Utiliza señales graficas o visuales. Universidad Oberta Cataluña: 2004.1 La pertinencia del enfoque constructivista en la enseñanza aprendizaje del sistema de escritura “…todos los alumnos deben encontrar oportunidades y la sistematización necesarias para aprender a leer y a escribir.Oral Escrito • Utiliza señales sonoras • Se adquiere de manera natural • El contenido es moderado por los participantes.

Resalta la importancia de la parte emocional y afectiva del alumno pues favoreciendo una búsqueda activa y continua por parte de los estudiantes. de hecho es uno de los objetivos del desarrollo. Esta manera de proceder ocasiona que los niños tengan dificultades en el aprendizaje ya que se contradice su actividad espontánea. posteriormente necesita aprender a leer y escribir para poder continuar con los aprendizajes escolares ya que se pretende que los alumnos puedan descubrir los beneficios que pueden llegar a tener al adquirir el sistema de escritura. La pedagogía necesita urgentemente incorporar a sus métodos los conocimientos que aportan la psicología genética porque no es adecuado que sabiendo que el pensamiento infantil tiene unas formas de evolución. la escuela se afane en creer que es un adulto chiquito y se le enseña como un adulto. se necesita aprender a hablar. contenido. pues desde que nacemos estamos inmersos en un mundo de aprendizaje. Las teorías constructivistas establecen un enfoque epistemológico coherente y hermenéutico. como es el hecho de lograr comunicarse a través del tiempo y la distancia e interpretar lo que otros piensan y sienten. sino que no puede comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a su disposición.Todas las personas tienen la necesidad de aprender. no se trata de que el niño no comprenda. Cesar Coll explica que cuando hay un déficit en el aprendizaje escolar puede atribuirse a tres causas: 66 . caminar y comer por sí mismo. en el que se destacan cuatro características del constructivismo: • • • • Se parte siempre de actividades reales en una situación interactiva No se fragmentan los procesos que componen el aprendizaje de un Se considera al error como una posibilidad en el proceso de aprendizaje. hay que comprometerlo afectivamente con el aprendizaje.

Los niños que presentan dificultades en el aprendizaje. p. Y finalmente. 72 Gómez Palacio apoya la concepción constructivista y explica que el niño es un sujeto activo que aprende. plantee inquietudes a sus alumnos.“…el contenido que hay que aprender supera la competencia intelectual media de los alumnos en cuyo caso no pueden asimilarlo y lo dejan para más tarde. algunas de ellas son aproximaciones al sistema de escritura. no se le debe proporcionar el conocimiento al alumno. En La lengua escrita en la educación primaria. prueba diferentes respuestas. que no solo conteste las interrogantes del niño. y este tiempo puede ser diferente en cada caso dependiendo del proceso de evolución en que el niño se encuentra. sino de crear las condiciones para que el niño lo construya. que piensa para poder comprender todo lo que le rodea. es decir.documento del docente coordinación general: Dirección General de Educación Primaria segunda edición. 73 GÓMEZ PALACIO. es un sujeto que hace las cosas por imitación y que no interioriza el conocimiento aprendido. o la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades intelectuales de los alumnos por lo que el problema se le atribuye a la metodología didáctica utilizada. sino que brinde elementos donde pueda encontrar respuestas por sí mismo. La concepción constructivista en la acción pedagógica debe tratar de proporcionar las condiciones necesarias para que el niño construya su conocimiento. 67 . 87. 1992. sino que mantengan latente la satisfacción de aprender”. según las instrucciones o el modelo para ser copiado no es un sujeto intelectual activo. el déficit de aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos casos al déficit operatorio”. Psicología genética y aprendizajes escolares. dependientes del maestro o de los compañeros. generalmente son sujetos pasivos. para que el alumno llegue a la respuesta adecuada necesita tiempo. investiga. editores siglo XXI s.p.a novena edición en español España: 2002. por eso pregunta constantemente. Margarita. y otros. 73 72 COLL . deje a un lado la rutina y proponga experiencias que no solo favorezcan el manejo de la lengua escrita.30. carecen de estrategias necesarias para poder construir su aprendizaje. “…no se trata de proporcionar el conocimiento. cuando el alumno se conforma con realizar materialmente algo. sino crear las condiciones para que este lo construya.Cesar.

68 . 74 Para que un sujeto cognoscente pueda construir un conocimiento. El pensamiento supone el libre juego de las funciones intelectuales y no del trabajo bajo coacción ni la repetición verbal”. Editorial Paidós Buenos Aires: 1999. y las estrategias que utilizan no son las más adecuadas como es el caso de la memorización mecánica y repetitiva. sino que mantengan latente la satisfacción de aprender. que deje a un lado la rutina y proponga experiencias que no solo favorezcan el manejo de la lengua escrita. es decir se requiere de un proceso de equilibración que es considerado como un proceso dinámico que impulsa al sujeto a investigar y a buscar información para reestructurar internamente sus estructuras cognoscitivas. que el docente no solo conteste las interrogantes del niño. y aprender a pensar es imposible bajo un régimen de autoridad. El aprendizaje se basa en la actividad mental del sujeto que aprende al hacer un esfuerzo por relacionar los conocimientos anteriores con la nueva información que recibe. la actividad mental supone la construcción de significados por parte del alumno. el problema radica en que algunos niños realizan su aprendizaje de manera muy superficial. es decir. De la pedagogía.158. Piaget sugería: “A los alumnos hay que enseñarles a pensar. La concepción constructivista en la acción pedagógica no trata de proporcionar el conocimiento. criticar libremente y demostrar de manera autónoma.No se puede pretender que los niños aprendan si se tienen dentro del aula un régimen de autoridad en el que el docente les dice todo lo que “necesitan aprender”. pensar es buscar por sí mismo. p. Jean. 74 PIAGET. la relación entre los conocimientos previos y los nuevos son muy poco consistentes. sino que brinde los elementos donde el niño pueda encontrar respuestas por sí mismo. es necesario que se enfrente a un desequilibrio cognitivo a fin de que pueda encontrar maneras para resolver esa situación e intentar superar ese desajuste. sino de crear y propiciar las condiciones para que el niño lo construya.

trasformando y cuestionando mejor será su comprensión y su aprendizaje. Silvia. 75 Hay que recodar que Piaget y Vigotsky comparten varias posturas como el constructivismo en la escuela. elabore. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo Editorial Aljibe. Activo. elaborando. Cuanto más trabaje. analizando y construyendo. “…pareciera que los “estadios” determinados por Piaget y su escuela pueden ser adelantados (o retrasados) según las condiciones ambientales (desde la alimentación y 75 DEFIOR CITOLER. p. cuestionando. y considerar a cada uno de sus alumnos como sujetos cognoscentes que Emilia Ferreiro y colaboradores muestran que hay un proceso de construcción en la escritura o psicogenésis en la que hay una serie de representaciones y de procedimientos de comprensión y construcción en la lengua escrita. investigando. “… Piaget y Vigotsky han puesto de relieve la absoluta necesidad. Málaga: 1996. de una implicación activa del sujeto que aprende en la tarea. 69 . sino como personas activas generan predicciones o preguntas para la búsqueda de la información.46. cuanto más este en contacto el sujeto con la tarea. Silvia Defior comenta que se requiere que el proceso de adquisición del lenguaje este sea constructivo. activo estratégico y afectivo. ellos postulan que los alumnos pueden adelantarse al proceso del aprendizaje del sistema de escritura. cuestione y trasforme la información mayor y más profunda será su comprensión.El maestro debe conocer cuál es el proceso por el que pasa el niño para llegar a utilizar la lengua escrita. Constructivo porque su adquisición es un proceso paulatino que va mas allá que codificar o decodificar púes requiere de una interpretación y reconstrucción de parte del niño. mejor será su aprendizaje y la calidad de sus resultados finales”. en cualquier proceso de aprendizaje. mediante la interacción de los compañeros más hábiles. cometiendo errores. porque los alumnos no deben verse como receptores de la información.

pero si por el contrario es una experiencia desagradable siempre tendrá frustración y fracaso. en el proceso de lectura. la redacción y su posterior revisión. en la escritura se requiere desarrollar estrategias como la planificación y la organización de las ideas. Resulta pertinente mencionar que existen cuatro factores interrelacionados que intervienen en el proceso de aprendizaje a saber: la maduración. encontrar las ideas principales. 70 . 76 Estratégico porque para poder desarrollar la habilidad en el sistema de escritura se requiere de ciertas estrategias que hacen más fácil esta adquisición. Alternativas para la enseñanza. Margarita Gómez Palacio indica que para asimilar y estructurar la información proporcionada el alumno requiere de cierta madurez. Miriam. es muy importante porque a través de su vida cotidiana. la transmisión social y el proceso de equilibración o actividad intelectual del sujeto cognoscente. si leer y escribir le resulta agradable será más fácil su adquisición y dominio. la experiencia. el niño recibe constantemente información que proviene de sus padres o de otros 76 NAJIT. La transmisión social. P. es necesario realizar predicciones antes de leer el texto. la experiencia. “el lenguaje utilitario” en. la autoestima. la motivación. la estabilidad emocional. R. Afectivo. porque para poder aprender se debe tener el interés. todos estos factores influyen altamente en el logro del niño. se refiere a la experiencia que tiene el alumno al interactuar con el objeto de conocimiento.la higiene a la cultura familiar o del entorno inmediato. realizar anticipaciones e inferencias todo con el propósito de poder comprender el texto. México: 1994. 25.aprendizaje de la lengua escrita Universidad Pedagógica Nacional. es decir condiciones fisiológicas adecuadas para asimilar los nuevos estímulos y ampliar su campo cognitivo. pero también y fundamentalmente por la adecuada o inadecuada escolarización)”.

en el que pueden resultar: a) Cuando los datos recibidos resultan muy lejanos a su hipótesis. con otros y consigo misma pues a través de los símbolos. La niña sujeto de estudio debería estar en la etapa de operaciones concretas en la que están sus compañeros. ala o asa. al alumno le resulta difícil comprender la escritura de palabras como. se genera un conflicto cognitivo. realizando un proceso de equilibración al modificar su hipótesis. se puede correr el riesgo de que el niño se confunda. porque gracias a la estimulación el sujeto cognoscente está modificando continuamente sus hipótesis. 71 . que es un proceso continuo y dinámico de equilibrio y reequilibrio. el primero debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. b) Si la información es opuesta a su hipótesis. la alumna puede expresarse por escrito o interpretar las producciones de alguien más.miembros de la familia. La adquisición del lenguaje permite la comunicación. como ejemplo si el niño considera que para que un texto pueda ser leído. son dos procesos que interactúan. oso. debe saber que los símbolos cumplen un doble papel comunicativo. pero cuando la información que le proveen no encuadra con su hipótesis. para que la niña pueda realizar las funciones comunicativas. c) cuando la hipótesis del niño es desafiada por la información. puede ocasionarle un conflicto cognitivo o desequilibrio en el que considera la información recibida. el segundo se refiere al producto de la socialización del sujeto con el medio. el sujeto no puede asimilar la información en ese momento. debe tener por lo menos cuatro grafías y no llevar letras repetidas. d) la equilibración. en la que evoluciona la inteligencia representativa. El aprendizaje y el desarrollo cognitivo. y se pretende presionar al niño para que este la acepte como tal.

ni maximizar los resultados. De la pedagogía. El lenguaje es la herramienta psicológica más importante con la que los alumnos se apropian del conocimiento. es decir. P. es el signo principal y con mayor valor funcional como mediador de cultura. Editorial Paidós Buenos Aires: 1999. demasiada aceleración puede romper el equilibrio. el equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera.empiezan a pensar de manera organizada transformando sus acciones físicas en operaciones mentales y desarrollan la habilidad para utilizar palabras e imágenes realizando sus operaciones mentales a través de estos símbolos. tiene problemas en la comprensión y expresión del lenguaje. PIAGET Jean. pero la niña aun no consigue llegar a este periodo. para que exista esa asimilación el niño debe tener la madurez necesaria para acceder a ese conocimiento. lo que le impide poder realizar las operaciones mentales que requiere. sino aprender a aprender. le proporciona un medio para expresar sus ideas y plantear preguntas. Piaget dice que muchos de los desfases académicos surgen porque no existe un aprendizaje de asimilación por parte del alumno y. pues no tiene la madurez para asimilar ese conocimiento. pues aún no tiene las estructuras 77 .” 77 Conociendo estos antecedentes es comprensible que la niña no pueda acceder al sistema de escritura como sus compañeros. ya que estos procesos psicológicos superiores se desarrollan mediante la interacción con otras personas. En base a las funciones psicológicas superiores el lenguaje es el más privilegiado de los sistemas mediadores en la trasmisión del pensamiento pues regula las relaciones con los demás. es un instrumento del pensamiento dedicado a la búsqueda y a la planificación de tareas cognoscitivas. posiblemente porque presenta dificultades en el lenguaje expresivo y comprensivo. “No creo que exista incluso una ventaja de acelerar el desarrollo del niño más allá de ciertos límites. La niña sujeto de estudio muestra dificultades en el lenguaje que es la herramienta o puente entre las funciones psicológicas simples y superiores. El ideal de la educación no es aprender lo máximo. 105 72 .

cognitivas correspondientes al nivel académico en el que se encuentra. la lectura. Vigotsky considera que en cualquier momento en el desarrollo y que solo cognitivo hay situaciones que el niño está a punto de resolver necesita ayuda para que lo vallan guiando o estimulando para seguir esforzándose. “El lenguaje oral nos hace humanos y el lenguaje escrito nos hace civilizados” Olson A fin de poder estudiar de manera clara y oportuna la lectura y la escritura se ha decidido estudiar estas áreas del sistema de escritura de manera separada. Vigotsky decía que el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más versadas. aunque la investigadora comprende que durante la práctica estas dos disciplinas no pueden estar separadas porque están interrelacionadas. por ello se recomienda utilizar las aportaciones de Vigotsky. él explica que el papel del maestro es construir un “andamiaje”. “todo cuanto enseñamos al niño impedimos que lo invente” 2. pues los procesos de mediación son de suma importancia para los niños que tienen necesidades educativas especiales. se considera como objetivo primordial que los niños logren buenos resultados académicos. La zona de desarrollo próximo ZDP es la manera de aprender con el apoyo de los demás. de hecho. que se supone es la situación que se da en el contexto escolar entre la profesora y la alumna (que no es el caso. En la sociedad se le da mucho valor a la educación. la finalidad de la escuela primaria es que el alumno adquiera los elementos básicos y culturales.2 Procesos de construcción de la lectura y la escritura. la escritura y también al cálculo matemático. porque no se propicia un andamiaje mediante la zona de desarrollo próximo). y 73 . los aprendizajes relativos a la expresión oral. siempre y cuando el conocimiento que se pretenda enseñar no exceda sus capacidades.

Madrid: 1998. cómo asimila este las informaciones y desarrolla los conocimientos sobre los textos haciendo preguntas y resolviendo problemas.supuestos prácticos en educación especial.232. p. en la escritura las mayores dificultades se presentan en la escritura espontánea. p. ocupando el nivel de lenguaje oral un lugar preponderante en todo el proceso de adquisición”. s. Editorial Escuela Española. e investigar los factores que obstaculizan la construcción del aprendizaje del sistema de escritura. los problemas en la lectura pueden ser mecánicos o decodificación y de comprensión. 79 COLL. Psicología genética y aprendizajes escolares... esto repercute en la dificultad para que adquirían nuevos conocimientos. metodología inadecuada. Francisco. como problemas de tipo perceptivo –cognitivo. pues estos se apoyan en la información visual o auditiva. siglo XXI de España editores.como es sabido la lectura y la escritura son los conocimientos que abren o cierran las puertas a la mayoría de los contenidos escolares. porque supone cierto grado de complejidad que no proporciona el dictado o la copia. 74 . 79 78 SANCHEZ CANILLAS.a novena edición en español: 2002.3. 78 Se pretende mediante la presente investigación conocer desde el punto de vista del niño que aprende a leer y a escribir. Se ha mencionado que los problemas más comunes en la educación primaria tienen que ver con el lenguaje oral y escrito. Cesar. “… las dificultades en la lectura y escritura pueden ser debidos a causas muy diferentes. Francisco BOTIAS PEREGRIN y Alfonso HIGUERAS . el propio proceso lector. emocional.. La teoría genética es pertinente en este estudio de caso porque informa sobre las nociones o conceptos que no pueden asimilar los niños en un momento dado de su desarrollo intelectual. pues como dice Cesar Coll: “…no se trata de que el niño no comprenda sino que no puede comprender debido a los instrumentos intelectuales que tiene a su disposición”. los profesores perciben que los alumnos fracasan en la escuela debido a su incapacidad para aprender a leer y escribir.

y Joaquín GONZALEZ – PÉREZ. • La adaptación escolar se ve afectada por la lenta o imperfecta adquisición del lenguaje. desde este enfoque hay un proceso de construcción de la escritura. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. y generalmente se siente excluida. estas hipótesis se desarrollan cuando el niño interactúa con lectores y escritores más avanzados que le dan más información e interpretan el material escrito.167. Dificultades de aprendizaje e intervención Psicopedagógica. semánticas y pragmáticas”81 80 SANTIUSTE. Víctor. entiéndase esta. y sea capaz de formular conclusiones. “Desde la perspectiva constructivista pero de índole social. Madrid: 2005. pues el niño construye hipótesis. lo que se dice y lo que se piensa. Víctor. lo que la lleva a desfasarse. Editorial CCS. 80 El lenguaje es muy importante. resuelve problemas y elabora conceptualizaciones sobre lo escrito. CCS. pero está de acuerdo en que el lenguaje tiene una importante función de modificación del pensamiento”. Lingüística es un sistema que relaciona los sonidos con los símbolos significantes. porque gracias a éste el sujeto asimila conocimientos y experiencias para regular su conducta y planificar y organizar su pensamiento y su acción. 81 SANTIUSTE BERMEJO.177. como el objeto de conocimiento del alumno de primer y segundo grado de educción primaría. p. Madrid: 2005. Santiuste explica: “Este sistema supone un conjunto de todas sus manifestaciones incluyendo lo que se escucha. Abarca fenómenos fisiológicos y psicológicos y hace descripciones fonéticas. p. sintácticas. ya que el lenguaje se convierte en una herramienta para que pueda organizar su percepción.Dentro de la psicología genética se considera al niño como sujeto activo frente al sistema de escritura. Editorial. 75 . Vigotsky cree que las actividades mentales más importantes del niño resultan de sus contactos sociales con los adultos… Piaget considera que el lenguaje es insuficiente para explicar las operaciones mentales que permiten la formación de conceptos. la niña sujeto de estudio tiene algún tipo de deficiencia lingüística por lo que no puede seguir las enseñanzas al ritmo del grupo.

GÓMEZ – PALACIO. por lo tanto hay una relación entre la mala estructuración del lenguaje y las dificultades de aprendizaje escolar. El lenguaje debe aportar a los que aprenden las habilidades y los conocimientos mínimos necesarios para poder desenvolverse en el mundo alfabetizado en el que viven. inserciones. sobre todo en el área de lectura y escritura. integración de los niños excepcionales en la familia. viéndose de manera aislada de su trasfondo cultural con el fin de poder transcribirlos. Cassany expone que el aprendizaje de la lengua supone: • 82 “Adquirir la llave para entrar en los demás ámbitos de la cultura. la semántica analiza el contenido del lenguaje. está más enfocada a los significados y la pragmática analiza el uso del lenguaje en relación con el contexto de comunicación en el que se desarrolla. en que situaciones y para que funciones. los niños deben comprender el lenguaje oral y escrito. cada una de las dificultades antes mencionadas como confusión de letras parecidas. En la escritura la alumna presenta.433. alteraciones en el ordenamiento de las palabras. p.Cuando se hace referencia a las descripciones fonéticas. se debe saber cómo utilizar el código. puesto que por medio del lenguaje se conoce y se interpreta al mundo a medida que su desarrollo cognoscitivo evoluciona. inversiones. Editorial Fondo de Cultura. las descripciones sintácticas determinan la formación o estructura de las oraciones. Lectura y escritura en La educación especial. 82 La lengua es un instrumento mediante el cual organizamos nuestro pensamiento. omisiones sustituciones. “En caso de que se inicie el aprendizaje forzado de la lectura y escritura sin que el niño tenga las bases psicolingüísticas recomendadas nos arriesgamos a provocar el surgimiento de problemas de aprendizaje en la lectura y en la escritura”. 76 . en la sociedad y en la escuela. por lo tanto. además problemas en expresión y comprensión oral. la sujeto de estudio muestra un desfase académico en relación a sus pares. Margarita. es decir. México: 2002. se trata de los sonidos. errores de segmentación.

sus objetivos.p. la relación y la participación”.3 Lectura Hay varias maneras de entender la lectura pero desde la perspectiva constructivista o socio constructivista. 255. su código. sus intereses y motivos. la capacidad de desenvolverse en ámbitos diversos y fomentar la comunicación. su formato. el texto aporta su contenido. a través del cual éste construye una interpretación para el texto. 37 84 SOLÉ Isabel en Antonio Badia Teresa Mauri. Universidad Oberta Cataluña: 2004. editorial UOC. Facilitar y ampliar nuestras posibilidades de comunicación y de relación. editorial Graó. al leer se construyen significados lingüísticos a los signos impresos. 2. 77 .• • • Poseer un instrumento con capacidad para ordenar nuestra mente. Poder analizar el mundo en que vivimos y participar de él. leer significa interactuar con el texto. Al leer. 83 Escribir y leer. “Leer es un proceso de interacción entre el texto y el lector. 8ª Edición: 2002. el lector. son actividades complejas que para poder acceder a este objeto de conocimiento requieren que se desarrollen simultáneamente. (coordinadores) La práctica Psicopedagógica en educación formal. mientras que escribir implica organizar el pensamiento y utilizar el sistema para representarlo. Carles Monereo. comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. sus conocimientos previos. la lectura consiste en convertir la ortografía en lenguaje. Gloria Sanz Enseñar lengua. Marta Luna. sus emociones y habilidad para la lectura”84 83 CASSANY. para aumentar la propia seguridad personal. p. su estructura.

“…para leer es necesario dominar las habilidades de decodificación y aprender las distintas estrategias que conducen a la comprensión. por tanto lograr que los alumnos aprendan a leer es uno de los principales retos que la escuela enfrenta. si en el transcurso de la lectura el lector comete algún error el maestro lo corrige y después de la lectura el maestro hace algunas preguntas relativas al texto Isabel Solé expone que: 85 SOLÉ Isabel Estrategias de lectura.Para leer es necesario descifrar el código para poder comprenderlo y tener un conocimiento previo sobre el tema que se está leyendo. Instituto de ciencias de la educación. cada uno lee un fragmento y los demás van siguiendo la lectura de manera visual o con la ayuda del dedo. los conocimientos que adquieren los niños al ingresar a la primaria le llegan a través de la lectura. La enseñanza tradicional de la lectura radica en la lectura en voz alta de un texto por parte de los alumnos. que el lector es un procesador activo del texto. los niños tienen interés en la lectura cuando sus padres o maestros le leen algo interesante para ellos y los hace disfrutar de la lectura. además. Se asume. pues es la base de la mayor parte de los aprendizajes escolares. 78 . 20. identificación y propaganda. 11º edición Editorial Grao. la lengua escrita se construye como un poderoso medio de comunicación. es decir. p. y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto…y de la comprobación que la comprensión tiene lugar”85 El proceso de la lectoescritura se inicia muy pronto en la vida de las personas que viven en un ambiente alfabetizador por la interacción de estos con el universo escrito presente por todas partes. se aprende a leer porque se establece una conexión entre el interés de los niños por el sistema de escritura y por el interés de los adultos porque estos aprendan. Universidad de Barcelona: 2000.

lamentablemente no se enseña a leer de la manera adecuada puesto que en la mayoría de las ocasiones su enseñanza se sigue haciendo tradicionalmente. predecir. se requiere de una lectura individual. recapitalizar. Isabel Solé explica que para poder comprender un texto. p. 86 SOLÉ Isabel Estrategias de lectura. se enfoca a las habilidades de decodificación.“El trabajo de la lectura suele restringirse a leer el texto. 79 . y que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido. 86 El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto. Cuando los niños no pueden acceder al proceso de aprendizaje del sistema de escritura. pues este tipo de lectura le permitirá al alumno/a avanzar o retroceder. 11º Edición Editorial Grao. clarificar dudas. autocuestionar. ya continuación. Instituto de ciencias de la educación. establecer objetivos de la lectura. es decir. no se incide en la evolución de la lectura para proporcionar guías o directrices que permitan comprenderla. resumir. tienen problemas para progresar en la sociedad porque la lectura y la escritura son instrumentos de comunicación y de indagación por lo que dificulta su acceso al conocimiento y a la cultura. como activar el conocimiento previo. relacionar la información con los conocimientos previos. Santiuste menciona que el 90% de las dificultades de aprendizaje están relacionadas con las dificultades en la lectura. en una palabra. y plantearse preguntas. pues es de suma importancia el uso que hace el alumno del conocimiento previo para la comprensión de un texto. no se enseña a comprender”. Universidad de Barcelona: 2000. establecer inferencias. pensar. y aunque suene fuerte. responder algunas preguntas sobre él . son poco frecuentes. en general relativas a detalles o aspectos concretos… En mi opinión dicha actividad se refiere a la evaluación de la comprensión lectora… sin embargo no se interviene en el proceso que conduce a ese resultado. las intervenciones dirigidas a fomentar las estrategias de comprensión. 30. Desde la perspectiva interactiva se considera que el lector utiliza su conocimiento del mundo y su conocimiento de texto para construir una interpretación acertada de aquel.

son niños sin defectos físicos o sensoriales. la mayoría de los niños aprenden a leer tarde o temprano porque necesitan hacerlo para poder acceder a la mayoría de los conocimientos. Málaga: 1996 p. pero son muy pocos los que disfrutan de la lectura y se benefician de ella. como instrumento de conocimiento y como medio para el placer y la distracción. debe ser capaz de articular fonemas. saber el significado de las palabras y desarrollar habilidades lingüísticas pues: “Leer supone acceder al significado de las palabras y construir un significado global del texto”. 87 Para evitar estas dificultades en el aprendizaje es importante y necesario que la lectura en la escuela sea abordada de manera integral en una triple dimensión a saber: como objetivo de conocimiento. con dificultades de aprendizaje o con “dislexia”. “El término dislexia se refiere a aquellas personas que tienen una dificultad en los mecanismos específicos en la lectura en ausencia de un déficit intelectual”. el alumno antes de aprender a leer debe conocer la función básica de la lectura. 88 SANTIUSTE BERMEJO. y Joaquín GONZALEZ – PÉREZ. porque a pesar de tener las condiciones favorables para el aprendizaje presentan dificultades inesperadas. Desde 1877 aparecen los informes de Hinshelwood quien publicó el primer trabajo acerca de personas que tenían una inteligencia normal pero con problemas para aprender a leer. sin problemas afectivos y su enseñanza ha sido adecuada. 88 87 DEFIOR CITOLER. Desde entonces los niños que tienen problemas para la adquisición de la lectura han sido etiquetados como “disléxicos”. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo Editorial Aljibe. Los docentes no saben qué hacer con un alumno que no aprende al ritmo de sus compañeros. Víctor. Madrid: 2005. la deserción escolar y la asociación del aprendizaje con sentimientos de angustia e incompetencia respecto a la tarea. editorial CCS. tienen una inteligencia normal. tonto. Silvia.Cuando un alumno tiene dificultades para apropiarse de este aprendizaje se generan actitudes negativas. como la repetición de grado. llegan a creer que es flojo.215- 80 . Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. aún así se les dificulta la adquisición de la lectura. padecían “ceguera para las palabras” (dislexia). p.

se abordará brevemente cada una de ellas: Coordinación del sistema visual. Para leer comprensivamente. 81 . todo esto sucede sin que sea siquiera consciente de ello. y fonológico. auditivo. La lectura es una de las tareas más complejas que las personas aprenden porque implica la interacción coordinada de los sistemas visual. la relación entre el sistema visual y el sistema fonético. luego la parte semántica para que lo leído le remita a un significado. estrategias y habilidades cognitivas. auditivos. la conciencia entre de las relaciones sintácticas y contextuales. las regiones temporal y frontal (el lenguaje)”89 Cuando se inicia el proceso de lectura hay una interacción entre las regiones cerebrales que analizan símbolos visuales para convertirlos en un significado cuando niño se aproxima al texto. así como la coordinación de conocimientos. Marchesi explica que las dificultades para recordar la información pueden interferir en el esfuerzo que debe dedicarse a la comprensión del significado. integrar el significado de las frases para elaborar el sentido del texto. y de lenguaje del cerebro: “Las regiones del cerebro implicadas en la lectura y en su desarrollo son predeciblemente diversas dada la complejidad de la tarea: las regiones occipitales visuales y las áreas tempo-parietal ('la forma de la palabra'). la transformación de las letras a sonidos. UK. cuando algún proceso falla. Anatomía y Genética Universidad de Oxford. 89 STOODLEY Catherine “el cerebro y la lectura”2006 Departamento de Fisiología.Existen un conjunto de habilidades lingüísticas que hacen posibles la obtención del significado del texto escrito como es el uso y el conocimiento del lenguaje. se produce una DA como la sustitución de letras. la primera información tiene que ver con la parte visual. en el congreso de lectoescritura en Morelia. fonológico y auditivo: Es impresionante conocer de que manera funciona el cerebro mientras se enfrenta con la lectura ya que deben intervenir de manera integral los sistemas visuales. seleccionar el significado apropiado para el contexto. acceder a múltiples significados de las palabras. el niño debe hacer operaciones cognitivas como el reconocimiento de las letras.

418. los semánticos y los pragmáticos. en la sociedad y en la escuela. inferencia. hacen referencia a que todo lenguaje tiene una estructura gramatical que se desarrolla desde que el niño empieza hablar. y los procesos psicológicos. 82 . integración de los niños excepcionales en la familia. es decir integrarlo a los conocimientos que ya Coordinación de conocimientos: La lectura implica que se conjuguen varias actividades cognitivas como los procesos de reconocimiento o identificación de palabras. México: 2002. p. Lectura y escritura en La educación especial. el proceso de reconocimiento implica cuatro tipos de conocimientos que son los conocimientos grafo-fonéticos. la información visual y no visual. esta enseñanza generalmente absorbe la atención del profesor. anticipación predicción. debe asimilar el texto. los conocimientos semánticos tienen que ver con el significado de las palabras. Margarita. el lenguaje escrito tiene estructuras gramaticales más rígidas que la lengua oral. Editorial Fondo de Cultura. los conocimientos sintácticos. las estrategias de comprensión de lectura. estos conocimientos permiten predecir gramaticalmente la palabra que vendrá después. después de lo cual debe asignar un significado a cada palabra en una oración dentro del texto y construir la estructura de ese texto. 90 GÓMEZ – PALACIO. y finalmente posee”90. se refieren a la relación sonoro-gráfica del lenguaje conocida como decodificación. los lectores al enfrentarse al texto están buscando encontrar un significado y para ello recurren a la existencia de dos tipos de información.“El lector debe identificar las palabras escritas y adentrarse a los significados de la misma casi automáticamente. confirmación. Los conocimientos sintácticos. Margarita Gómez-Palacio explica que los conocimientos grafo-fonéticos. La comprensión lectora implica dominar las estrategias de muestreo. auto corrección.

pobreza de vocabulario.documento del docente coordinación general: Dirección General de Educación Primaria segunda edición. confusión en la demanda de la tarea. González hace referencia a tres tipos de información no visual utilizados por el lector: “Cuando se habla de información grafo-fonética se hace referencia al conocimiento de las formas gráficas (letras. 91 GONZALEZ ESTADA. y falta de motivación. Cecilia. falta de memoria. y los espacios con el sonido que representan. que le ayuda a realizar anticipaciones y predicciones con relación a los conocimientos que se espera encontrar en un texto. los espacios. la da el mismo texto y tiene que ver con la información que da la secuencia de las letras. que se perciben directamente a través de los ojos. es decir se requiere reconocer los signos gráficos que le brindan cierta información pero es de suma importancia que se complemente con la información no visual. vocabulario y conocimientos relativos al tema de que se trata el texto”. México: 1992. y otros En La lengua escrita en la educación primaria. La información semántica abarca los conceptos. esta información trabaja de manera simultánea para el reconocimiento de las palabras. La información sintáctica hace referencia al conocimiento sobre las reglas que se requieren para estructurar ordenadamente una oración. cuando falla alguna entonces se manifiesta una dificultad en el aprendizaje. 91 La información visual. la organización. los signos de puntuación. es decir representa a los signos impresos en el texto. escasos conocimientos previos. desconocimiento de estrategias de comprensión. p 132. baja estima. a saber: deficiencia en la decodificación. Existen muchos factores interrelacionados que influyen para que un alumno tenga dificultades en el aprendizaje de la lectura. escaso interés en la tarea.Los conocimientos pragmáticos se refieren a la habilidad para que una vez que se realizan los procesos sintácticos y semánticos por los que obtenemos el significado de las palabras y de las oraciones logremos obtener información textual. 83 .

p39 84 . avanzar o utilizar elementos de ayuda externa para la comprensión léxica: fiabilidad y fluidez. en Comprensión lectora. el alumno debería conocer las letras del alfabeto. 92 Para la mayoría de las personas que vivían en el siglo XVI. España: 2005. el uso de la lengua como procedimiento editorial. su correspondencia con los conocimientos previos y el sentido común: deben confrontar la información que reciben del texto con la que poseen. 92 SERRA CAPALLERA. Serra Capallera propone para su enseñanza: • • Decodificar con fluidez: es necesario que el alumno decodifique con seguridad. Elaborar y probar inferencias de tipo diferente como hipótesis. • Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto. por su significado o por su situación en una frase puede cambiar la interpretación del texto. el aprendizaje de la lectura se iniciaba con la famosa cartilla conocida como silabario. una sola palabra. Serra explica que no es posible avanzar en la lectura sin interpretar los símbolos de la lengua. hay profesores que siguen utilizando este método y consideran que leer bien significa decodificar correctamente. Joan. Construir el significado global: reconocer las ideas principales y complementarlas o • • resumirlas. Releer. • Distinguir aquello que es fundamental de lo que es poco relevante. Laboratorio Educativo.Deficiencia en la decodificación : Si se considera la lectura como la interpretación de unos significados de lo escrito. luego las palabras y finalizar con oraciones. . porque si la decodificación es muy lenta o dificultosa puede llevar al lector a perder el significado global de lo que lee por el alto grado de esfuerzo que realiza al decodificar. en el proceso. 2da Edición. cuando enfoca toda su atención en el reconocimiento de las letras y de las palabras sobrecarga su memoria y olvida lo que se había leído pues no puede darle sentido al texto. la decodificación forma parte de las habilidades de necesarias para leer. hoy en día en algunas escuelas. predicciones y conclusiones. pasar a las silabas.

documento del docente coordinación general: Dirección General de Educación Primaria segunda edición. se dice que se aprende a leer leyendo.p. decodificar el texto. 93 La relación entre las grafías aisladas y los sonidos aislados no constituyen un acto de lectura.Cuando los maestros se empeñan en la parte mecánica de la decodificación se deja de lado el propósito fundamental de la lectura que es la reconstrucción del significado pues: “La lectura no es solamente un actividad visual ni mucho menos una decodificación de sonidos. forzarlo a leer sin errores palabra por palabra. La lengua escrita en la educación primaria. “No es suficiente conocer el valor sonoro de las letras para saber leer. 85 . es decir poder reconocer las letras para luego formar las palabras y posteriormente poder darle sentido. La lectura es una conducta inteligente donde se coordinan diversas informaciones con el fin de obtener significado”. ni enfrentarlos a enunciados carentes de significados desde el punto de vista de la realidad del niño por ejemplo “Susi se asea. 76. 93 GONZÁLEZ ESTRADA. porque no hay obtención de significados. pues sin la comprensión del texto no hay más que un proceso de traducción de la palabra escrita a la palabra hablada. 1992 p.”94 Confusión respecto a la tarea: Existen varias formas de entorpecer la adquisición de la lectura como exigir determinada velocidad en la lectura. el deletreo penoso y sin sentido no es lectura. cuando debería leer para obtener significado. la lectura no puede reducirse a un simple acto perceptivo de conocimientos de formas y asociación de dichas formas con sonidos de la lengua.documento del docente coordinación general: Dirección General de Educación Primaria segunda edición. hacer que el niño se concentre y evite cometer errores. Cecilia y Otros. La lengua escrita en la educación primaria. Margarita. y otros.130. al comprender el significado. 94 GÓMEZ PALACIO. porque esta implica necesariamente la comprensión de los textos. 1992. Tales enunciados parecen trabalenguas y no conducen a comprender el sentido del texto ni a despertar el interés por la lectura. Por tal razón no es adecuado someter a los alumnos al descifrado de palabras sin sentidos. para poder leer se requiere que el alumno sepa pronunciar las palabras escritas.

“La mayoría de los niños piensan que leer bien significa no cometer errores y realizar la tarea rápidamente. pues no pueden estructurar una frase. esto repercute en la organización morfosintáctica. tiempos verbales. Silvia.Los niños fracasan cuando se enfocan en la parte mecánica de la lectura y olvidan el significado. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo. En la organización semántica tienen dificultad para entender el lenguaje consecutivo. esto sucede porque los conceptos o procesos verbales son las herramientas de pensamiento porque proveen los estímulos para el trabajo de construcción de la mente que elabora una respuesta. cuando un niño no posee el significado de la palabra no puede comprender. y dificultad para ordenar sus ideas. 86 . Escasez de conocimientos previos: Se considera que el conocimiento de las personas varía dependiendo de los conceptos que se tienen disponibles por medio de las experiencias y el contexto en el que el individuo se desarrolla.” 95 Pobreza de vocabulario: al vocabulario interno se le nombra léxico. dificultad de adjudicar significados a las palabras. 95 DEFIOR CITOLER. p. (que es el caso de la niña sujeto de estudio). género.108. tienen dificultad en el uso de singular. La alumna con deficiencias lingüísticas no puede seguir las enseñanzas ni la vida del grupo. dificultad para retener conceptos simultáneamente. Los niños que tienen un limitado vocabulario tienen problemas para identificar las frases largas. Editorial Aljibe. se desfasa en relación con sus compañeros porque no pueden progresar de la misma manera que sus pares que no manifiestan este problema con el lenguaje. y plural. Málaga: 1996. ya sea porque no tiene los conocimientos adecuados o porque interpreta la información de manera diferente. Los conocimientos varían también.

Baja autoestima y escaso interés en la tarea: Para que un alumno aprenda a leer se requiere que interactúen las experiencias. cuidado y aprobación tiene de su maestro y de sus padres. leer es más que una simple actividad de decodificación. la motivación. El niño que no puede leer al ritmo de sus compañeros está sometido a las presiones el grupo que lo hacen sentir inferior. y los de comprensión de la lectura que constituyen la verdadera lectura. no hay esfuerzo ni búsqueda ni construcción de significado. hay un fenómeno conocido como efecto mateo que de manera práctica al que más conocimiento tiene más atención. y el que no tiene la habilidad tampoco la atención reconocimiento ni motivación del maestro. la ayuda y los recursos que le proporciona el profesor. se desvaloriza al alumno cuando la tarea que se le asigna es incapaz de realizarla. es un proceso en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto escrito va construyendo el significado. Estrategias y habilidades cognitivas: Es importante distinguir los dos tipos de procesos implicados en la lectura: que son los procesos de reconocimiento o de identificación de la palabras escrita o decodificación. Desconocimiento de las estrategias de comprensión: Sylvia Defior expone que los alumnos que fallan en la comprensión lectora es porque son niños con una actitud pasivas frente a la lectura. el proceso de aprendizaje siempre está sujeto a ritmos y características diferentes. 87 .Problemas de memoria: Básicamente se ha considerado que los problemas de memoria operativa o de corto plazo son la principal causa de las dificultades en la comprensión lectora porque la función de esta memoria a corto plazo es mantener la información ya procesada dentro de un corto tiempo mientras se está procesando la nueva información que está llegando y se recupera la información que se tiene almacenada en la memoria de largo plazo.

y para que va a hacerlo. por tanto: “… es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer. verificar y construir una interpretación. 97 SOLÉ Isabel Estrategias de lectura. predicción. los buenos maestros deben ayudar a que sus alumnos desarrollen esas estrategias lectoras: “los niños deben comprender que lo escrito tiene significado. debe poder predecir. disponibilidad de ayudas necesarias que le permitan abordar la tarea con garantías de éxito. en otras palabras se puede considerar a la lectura como un proceso constante de elaboración y verificación de predicciones que conducen a la construcción de la interpretación. p. confirmación y auto corrección. p. se hacen predicciones en cualquier tipo de texto cuando el sujeto se basa en la información que le proporciona el texto. 97 Para que una persona pueda comprender lo que lee.La lectura encierra una serie de operaciones indispensables para la elaboración de un significado. y otros En La lengua escrita en la educación primaria. 37. Universidad de Barcelona: 2000. ni aprendizaje”96 Se debe proveer a los alumnos de las estrategias que les permitan abordar diferentes tipos de textos. si no hay búsqueda de significado no puede haber ni predicción ni comprensión. como el reconocimiento de la información. cuando el proceso de predicción no se realiza. 11º edición Editorial Grao. lo que le exige conocer que va a leer. Instituto de ciencias de la educación. 96 GONZALEZ Cecilia. confianza en las propias posibilidades como lector. conocimiento previo relevante. anticipación. exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura”. exige además disponer de recursos. 139.documento del docente coordinación general: Dirección General de Educación Primaria segunda edición: 1992. las estrategias para la comprensión lectora forman una parte muy importante del aprendizaje porque leer es comprender. llas estrategias son las habilidades empleadas por el lector para comprender el texto. la lectura es ineficaz porque no se comprende. inferencia. 88 . la construcción del significado para esto requiere de varias estrategias llamadas muestreo.

es decir anticipan palabras que no se adecuan al significado del texto y tampoco utilizan el contexto subsecuente para confirmar o corregir su anticipación. el alumno necesita participar en actividades a fin de que pueda ponerlas en acción y probarlas. predicciones y conclusiones: ¿cuál podría ser la solución al problema que aquí se plantea?. ¿cuál podría ser el significado de esta palabra? Para poder aprender esas estrategias. sin embargo en la actualidad se considera que los errores de la lectura no son consecuencias de alguna patología sino de la habilidad para desligarse de la atención detallada del impreso y extraer significado por lo que se clasifican los lectores como: Efectivos. se sugiere que se desarrollen habilidades previas durante y posteriores a la lectura: de manera previa a la lectura se requiere establecer el propósito de la lectura y realizar las predicciones sobre el contenido del texto. primero bajo la guía del profesor y después utilizarlas de manera independiente. Los lectores poco efectivos utilizan el contexto sintáctico antecedente pero no utiliza el semántico. realizar inferencias. subsecuente para confirmar su anticipación o para corregirla. Los medianamente efectivos utilizan el contexto semántico y sintáctico para predecir lo que sigue pero no utilizan el subsecuente para corregir lo que se ha interpretado incorrectamente. los lectores inefectivos no emplean el contexto antecedente ni el subsiguiente. los que utilizan el contexto semántico y sintáctico antecedente para predecir lo que viene a continuación del texto y. durante la lectura se deben distinguir las ideas importantes. estos niños trabajan con las palabras de manera aislada. Hasta hace unos años se creía que los errores en la lectura eran problemas de origen perceptual o daño cerebral. 89 . cuando el niño enfoca toda su atención en relacionar cada grafía con su sonido no habrá obtención de significados. analizar la organización del texto y al finalizar comprobar que se pudo comprender. como interpretaciones. ¿qué puedo extraer de lo que he leído?.Para ello los alumnos deben elaborar inferencias de diferentes tipos. hipótesis.

K. Goodman clasifica a los lectores dependiendo del grado de habilidades: Lectores eficaces
• Contexto sintáctico y semántico antecedente (predecir ) Contexto sintáctico y semántico subsecuente (confirmar o corregir ) •

Lectores medianamente eficaces
Contexto sintáctico y semántico antecedente (predecir )

Lectores poco eficaces • Contexto
sintáctico no utiliza el semántico (Anticipan palabras que no se adecuan al significado del texto). No corrige o confirma su anticipación

Lectores ineficaces • Casi no emplea
el contexto antecedente lidian con cada palabra como si estuviera aislada.

• Problemas porque no utilizan Contexto sintáctico y semántico subsecuente (confirmar o corregir )

La alumna se encuentra en esta clasificación

La alumna sujeto de estudio, se encuentra entre los lectores ineficaces porque no emplea el contexto antecedente, cada palabra que lee esta descontextualizada de las demás quizá por el desconocimiento de la tarea al considerar que necesita decodificar correctamente, por lo que es muy pertinente que se trabajen las estrategias de lectura como la anticipación, predicción inferencia y corrección.

2.3.1 Niveles de conceptualización de la lectura Los niños pasan por tres momentos o niveles de desarrollo, el nivel de pre lectura, el de lectura formal y el de nivel de lectura fluida. El nivel de pre lectura. Inicia cuando el niño empieza a interesarse por el material escrito, este momento es muy diferente para cada niño por las características intelectuales, sociales y familiares de cada sujeto, pero si el niño vive en un ambiente alfabetizador donde hay mucho materiales de lectura como libros, revistas, periódicos él intentará explorar todo lo que ve, por lo que va realizando hipótesis escrito, en este nivel los niños descubren que: sobre el material

90

1. 2. 3. 4.

Hay diferencia entre los dibujos y letras. Se dan cuenta que las letras sirven para leer y los dibujos para Hacen la diferencia entre letras y números. Descubren que no pueden escribir como quieran pues tienen que

mirarse.

aprender cuáles letras corresponden a cada palabra para que otros las puedan leer. 5. 6. papa.” 7. 8. 9. Logran distinguir palabras grandes y pequeñas. Reconoce las palabras que ven con frecuencia como “coca-cola”. Descubren la funcionalidad de la escritura; sabe que la escritura sirve Aprenden la direccionalidad, de donde se empieza a leer. Conocen la relación sonoro gráfica de algunas palabras. “la p de

para algo por ejemplo: cuando las mamás van al mercado llevan una lista, o cuando le ponen su nombre a sus materiales para que sepan que son de él. Nivel de lectura formal: Cuando los niños ingresan a la escuela primaria, cada uno viene con características psicológicas, cognitivas, emocionales y culturales propias, porque cada uno depende de una familia diferente en la que se aportan costumbres, sentimientos y conocimientos. Bettelheim comenta que con frecuencia la actitud negativa de un niño es consecuencia de la falta de interés de sus padres por cuestiones intelectuales. “La historia familiar ejerce una influencia
significativa sobre su actitud ante la lectura y con ella sobre su capacidad o incapacidad de leer como es debido”. 98

Marchesi dice que también muchos problemas en la lectura se dan por falta de apoyo familiar “… hay un escaso apoyo a la lectura en el hogar y el niño no percibe que
sus padres sean buenos ejemplos de lectura que deban ser imitados… también puede

98

BETTELHEIM Y KAREN ZELAN. En La lengua escrita en la educación primaria- documento del docente coordinación general: Dirección General de Educación Primaria segunda edición, México: 1992 .p. 127.

91

suceder que el método de instrucción que se lleva a cabo en la escuela no se ajuste bien a las capacidades del niño”. 99

Molina comenta sobre el aprovechamiento de la lectura lo siguiente: “Los alumnos
que no logran aprender a leer al finalizar el curso preparatorio (equivalente a nuestro primer curso de enseñanza primaria) pertenecen masivamente a la clase baja: empleados, obreros, personal se servicio, etc. en cambio alumnos procedentes de clase social elevada y media alta llegan a leer al finalizar el curso más deprisa que el resto de sus compañeros y cometen menos errores”. 100

Esto sucede porque la mayor parte de los niños que tienen dificultades en el aprendizaje proceden de familias que están desvinculadas con el proceso educativo, es decir, no se acercan a la escuela, no hablan con la maestra y generalmente muestran actitudes hostiles o indiferentes hacia la labor docente, de hecho comenta que entre los niños fracasados se tiende a predominar la ausencia de internalización con el padre o incluso mala relación. Esta concepción puede comprobarse en la niña sujeto de estudio, porque se puede observar claramente que los padres están totalmente desvinculados con las actividades académicas de la hija, cuando se les entrevistó, comentaron que no les gusta leer, la madre no fue a la escuela, y trabaja todo el día y el padre casi no está con la familia.

99

MARCHESI Álvaro Qué será de nosotros los malos alumnos. Editorial Alianza ensayo. Madrid: 2004. p. 90 100 MOLINA, G. Santiago. El fracaso en el aprendizaje escolar1, Dificultades de tipo adaptativo, Ediciones ALJIBE. Málaga; 1997.

92

2.4 Escritura
Concepción y práctica tradicional de la escritura ¿Qué es escribir? Esta pregunta se puede responder en base a dos modelos, el modelo tradicional o conductista, y desde un modelo cognitivo: la escritura se consideraba tradicionalmente como la transcripción grafica del lenguaje oral, por eso se creía que para aprender a leer era necesario producir sonidos y reproducir las formas gráficas que representaban esas sonidos, se utilizaban las planas, las copias y los dictados, este modelo procuraba enseñar los aspectos formales del texto, como la gramática, la ortografía, y la caligrafía en lugar de considerar la función del texto. El proceso de enseñanza - aprendizaje del sistema de escritura, se realizaba por medio de unidades lingüísticas no significativas como el uso de palabras aisladas sin ninguna relación semántica, enfatizando el sonido de las palabras como: “Susi asea su oso”, el dictado se realizaba como un modelo de copia en la que se indicaba que letras tenían que poner los niños sin permitir que ellos pudieran reflexionar convirtiéndose en sujetos pasivos que dependían del maestro para poder elaborar un escrito, Emilia Ferreiro sugiere a los profesores :
“No identificar la escritura con una copia de un modelo cuando se encara la escritura como una técnica de reproducción del trazo gráfico…escribir es una tarea de orden conceptual… la escritura no es una copia pasiva sino la interpretación activa de los modelos del mundo adulto”. 101

101

FERREIRO, Emilia. y Ana TEBEROSKY. Los sistemas de escritura del niño. editorial. Siglo XXI México: 1979. p. 40.

93

Salvador Mata explica que el modelo conductista, es el enfoque tradicional en el que se considera que los niños aprenden a escribir a través de ejemplos y reglas, los docentes apegados a este modelo consideran la escritura como un producto final, que se evalúa de acuerdo a un modelo predeterminado. Los programas conductuales se centran en varios tipos de actividades para desarrollar la habilidad escritora, por ejemplo en los ejercicios de composición el objetivo es la perfección formal. “En este enfoque se concibe la escritura como un
ejercicio de habilidad, los programas de enseñanza se centran en habilidades concretas e independientes y en el aprendizaje a partir de la imitación de modelos. Los resultados positivos del alumno se refuerzan mediante gratificaciones y los negativos se suprimen mediante corrección y castigos”. 102

Esta práctica en la enseñanza de la escritura ha sido ampliamente criticada por varios investigadores porque carece de sentido, es decir no cumple con un enfoque comunicativo ni funcional; la función comunicativa surge de manera espontánea en los diferentes contextos, la escritura recobra su principal función al tener un enfoque comunicativo y funcional, pues el alumno sabe que sus producciones serán leídas por otras personas, por tanto tiene que escribir el texto en relación con las características del lector y el mensaje que desea transmitir, para ello necesita organizar sus ideas, escribir, y revisar, la escritura puede realizarse también para sí mismo con la finalidad de recordar o registrar experiencias. Desde el enfoque cognitivo, se subraya el carácter constructivo del proceso de adquisición de conocimiento, al centrarse en la manera en la que el sujeto construye su conocimiento. Guadalupe Ancle Tomasini explica que:” La cognición se
refiere a cada uno de los procesos por los que se llega al conocimiento de las cosas y en los que influye: La percepción, el descubrimiento, el reconocimiento, la imaginación, el juicio, la memorización, el pensamiento y frecuentemente el lenguaje” 103
102

MATA. Francisco Salvador, Dificultades editorial ALJIBE. Málaga: 1997. p. 75.
103

en el aprendizaje de la expresión escrita.

ACLE TOMASINI. Guadalupe, y Andrea, OLMOS, ROA Problemas de aprendizaje, enfoques teóricos, Universidad Autónoma de México: 1995 .p. 82.

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2.4.1 El proceso de adquisición de la lengua escrita La Secretaría de Educación Pública en los planes y programas en español, dice que su propósito central es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita, y que logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, que desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez y aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos. La perspectiva comunicativa le da mucha importancia al significado de leer y escribir, donde el sentido y la intencionalidad ocupan un lugar privilegiado porque con el lenguaje se lee, se escribe y se escucha en un contexto comunicativo. Se ha comprobado que cuando los niños ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexión sobre la lengua escrita puesto que en el entorno aparecen textos de manera permanente, ya sea en forma de propagandas en la calle, en la televisión, en los envases de alimentos, el niño, observa como las personas interactúan con la lectura y escritura….”los niños construyen conocimientos acerca
de la escritura mucho antes de que se les comience a enseñar formalmente”. 104

Gómez Palacio expone que el ambiente familiar es fundamental para el aprendizaje de la escritura, los niños que tienen mayor contacto con el material escrito tienen mayores probabilidades de interactuar de manera natural con periódicos, cartas, avisos que los niños que sus familias no lo hacen “Aquellos
niños cuyas familias usan de manera habitual la lectura y escritura, tienen un mayor
104

TOLCHINSKY LANDSMAN, Liliana Aprendizaje lenguaje escrito .Editorial. Anthropos editorial del hombre: 1993. p. 27.

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actúa sobre los objetos físicos y sociales y busca comprender las relaciones entre ellos elaborando hipótesis. Margarita .151. La lengua escrita en la educación primaria. 96 . Dirección General de Educación Primaria. coordinación general: Dirección General de Educación Primaria segunda edición. los alumnos comprenden la naturaleza del lenguaje dependiendo del nivel evolutivo en el que se encuentre el niño y de la interacción que tenga con el sujeto de estudio. “De acuerdo a la teoría psicogenética el niño es un ser activo. Cecilia y Otros. aun antes de ingresar a la escuela. 2. p. las pone a prueba y va cambiando su manera de pensar. En La lengua escrita en la educación primariadocumento del docente. 106 GONZÁLEZ ESTRADA. 105 Los niños como sujetos activos construyen conocimientos a través de sus acciones o experiencias sobre los objetos que rodean su mundo. rechazándolas o aceptándolas en función a sus resultados de sus acciones”. poniéndolas a prueba. segunda edición. 2 Niveles de conceptualización en la adquisición de la lengua escrita 105 GÓMEZ PALACIO. México: 1992. interactúan con este sistema realizando hipótesis y poniendo estas a prueba durante diferentes momentos de su vida.y otros. 106 Esta información es oportuna para conocer como el niño va elaborando sus hipótesis con respecto a la escritura. por lo tanto. ellos se desarrollan dentro de una cultura que tiene una escritura. que estructura el mundo que lo rodea a partir de la interacción permanente con él.57. documento para el docente.contacto con ella y sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto e conocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares en los que la lengua escrita no es usada”. 4. por esto las producciones que realizan los alumnos cuándo ingresan a la escuela suelen ser diferentes pues dependen de la hipótesis que maneje cada niño. es decir va pasando por varios niveles de conceptualización de la lengua escrita. La escritura es un sistema de representación de la lengua. México: 1992. p.

no diferencia el trazo de la escritura. “Uno de los primeros problemas que los niños se plantean es la necesidad de diferenciar entre dos modos diferentes de 107 representación grafica: el dibujo y la escritura”. En cuanto a la lectura: el niño al interpretar textos acompañados de dibujos considera que dice “los nombres de los objetos”. • En un segundo momento: La escritura empieza a diferenciarse. Los niños insertan la escritura en el dibujo asignando a las seudografías la relación de pertenencia al dibujo para que el dibujo diga algo. pues establece la diferencia entre esta y el dibujo por lo que empieza a tener algunas hipótesis sobre su objeto de conocimiento: 107 FERREIRO . suponiendo una relación.a novena Edición en español 2002. en la escritura niño. le atribuyen a éste el significado de la imagen. Este periodo se divide en tres momentos evolutivos: • Primer momento. ya hay trazo y dibujo o trazo y escritura. • Tercer momento.p 80 97 . El niño se da cuenta de que no necesita acompañar su escritura de un dibujo. cuando se le presenta un texto al alumno y se le pregunta que dice. Poco a poco la escritura comienza a separarse del dibujo.Emilia en COLL Cesar Psicología genética y aprendizajes escolares siglo XXI de España editores s. es decir si una imagen va acompañada de un texto. el tiende a responder que dice “letras” o “no dice nada” porque para que pueda decir algo tiene que haber imágenes.Representaciones de tipo presilábico: Margarita Gómez Palacio comenta que en este nivel se ubica a los niños cuyas representaciones gráficas se caracterizan por ser ajenas a relación sonoro –gráfica es decir entre la representación escrita y los sonidos del habla. en lo que respecta a la lectura. realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide que escriba.

pone a prueba diferentes hipótesis para intentar comprender las características de este sistema. el significado es diferente por la intención que tuvo al escribirlas. pues una letra diferente representa un diferente significado. 108 GÓMEZ PALACIO. pp. 108 • Representaciones gráficas primitivas: Los signos gráficos cobran significados siempre y cuando estén acompañados de un dibujo. Escrituras uní gráficas y sin control de cantidad Escrituras fijas Escrituras diferenciadas. Margarita propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita SEP. son llamadas hipótesis de nombre.. por lo que no controla la cantidad de estas su único límite es el margen del papel aunque solamente se requiera de dos o tres grafías. Escrituras unigráficas: A partir de que el niño considera la escritura como un objeto válido para representar.DGEE. México: 1982. esto se le conoce como hipótesis de cantidad. 82 98 . los alumnos consideran que para poder leer se deben tener por lo menos 3 grafías porque no es posible leer menos.La primera hipótesis radica en relación con el número de grafías. Escritura sin control de cantidad: El niño sabe que para escribir el nombre de un objeto o una persona necesita escribir más de una grafía. Escrituras fijas: Los niños consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado. a cada nombre le corresponde una grafía. se incluye en esta categoría a las: • • • Representaciones gráficas primitivas. La segunda hipótesis radica en que las grafías tienen que ser diferentes. 52. . porque los niños suponen que esa escritura dice el nombre del objeto. no busca la diferenciación entre escrituras. ya no requiere de un dibujo para poder representar cosas diferentes.

para escribir un nombre utiliza varias grafías.Escrituras diferenciadas: Busca diferenciar el significado de su producción utilizando diferentes grafías. Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: El niño empieza a manifestar en sus producciones el inicio de una correspondencia sonora. Cantidad variable con repertorio fijo parcial: Las producciones se presentan en diferente orden y la cantidad de grafías no es la misma. Nivel silábico: Esta etapa se caracteriza porque el niño hace corresponder a cada sílaba de la emisión oral le hace corresponder una grafía. Cantidad variable con repertorio variabl:. para ello recurre a dos opciones: La primera consiste en la variación en el repertorio. Repertorio fijo con cantidad variable: algunas de las grafías aparecen siempre en el mismo orden pero varía su cantidad de una escritura a otra. Cantidad constante con repertorio variable: la cantidad de grafías es constante para todas las escrituras. cambiando las grafías. Cantidad constante con repertorio fijo parcial: Se busca la diferenciación de una palabra y otra a través de variar algunas grafías pero la cantidad de grafías es siempre constante. la segunda opción radica en el cambio en el orden de estas para diferenciar la escritura. El niño controla la cantidad y la variedad con el propósito de diferenciar una escritura de otra. La letra con la que inicia corresponde al valor sonoro de la palabra. pero al hacerlo se encuentra con el dilema de hacer coincidir el sonido con la grafía. por lo que fragmenta el nombre e intenta poner varias letras para representarla. 99 .

hay otras que comparten la 100 . llamada “silábica” en la que fragmenta oralmente el nombre y hace una relación con las emisiones sonoras. el niño escribe una grafía que corresponde a esa palabra pero al observarla piensa que es incorrecta porque no puede haber escrituras con menos de tres grafías así que agrega por estética dos grafías más. como es el caso de la “h” . lo que se conoce como correspondencia silábica alfabética. en este momento el niño realiza la hipótesis. porque se encuentra en la transición entre dos niveles de conceptualización Nivel alfabético . Es importante mencionar que existe una fase intermedia entre el nivel silábico y el alfabético. en que los alumnos poco a poco van introduciendo más de una grafía para cada sílaba hablada. en ocasiones le pueden faltar y otras sobrar cuando relacionar un sonido con una grafía. pone las letras que considera. y lo aplica a sus producciones. no todas las letras suenan. y se da cuenta que existen algunos errores en la escritura. descubre que cierta correspondencia entre los sonidos y la letras va teniendo información sobre el valor sonoro estable de la escritura. ya que.El conflicto se presenta cuando la palabra tiene pocas grafías como si. se da cuenta de que cada fonema esta generalmente representado por una grafía.Cuando el niño pone a prueba su hipótesis silábica.

101 . sintáxis. 2. p. 109 109 GOODMAN Yetta en FERREIRO. 1996. “cr”.4. morfología. palabras o frases.3 Principios de desarrollo de la escritura El lenguaje supone algo más que sonidos. pues el lenguaje está compuesto por diferentes componentes que el sujeto debe conocer. La lengua escrita es muy arbitraria.”Los principios funcionales crecen y se desarrollan a medida que el niño usa la escritura y ve la escritura que otros usan en la vida diaria y observa el significado de los “eventos de lecto-escritura” es cualquier experiencia de lectura o escritura en que los niños participan”. y “ll”. Emilia. como su fonología. 109. aún así el sujeto tiene que recorrer un largo camino en lo que respecta a la comprensión de los aspectos formales de la lengua escrita. como son la separación entre las palabras y los aspectos ortográficos. Margarita GÓMEZ PALACIO Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura 12 Edición Editorial Siglo XXI. o un solo sonido en una doble grafía como ”rr”. semántica y pragmática Yetta Goodman complementa esta información al explicar los principios lingüísticos y relacionales que rigen el desarrollo de la escritura: Características del sistema de escritura Principios Lingüísticos Funcionales Relacionales Semántica Sintáctico Pragmática Ortográfico PRINCIPIOS FUNCIONALES. en relación con la lengua oral.pronunciación con otras. “cl”.

en las que se dan las sobre generalizaciones como el uso del punto como una marca del límite de la palabra. semánticas y pragmáticas. tiene convenciones ortográficas y de puntuación. PRINCIPIOS DE NATURALEZA LINGÜÍSTICA: Los niños llegan a darse cuenta que el lenguaje escrito se organiza de una manera convencional. este aprendizaje dependerá. también llega a darse cuenta que el lenguaje escrito tiene reglas sintácticas. aprenden que el lenguaje escrito toma ciertas formas. 2. de las funciones de la escritura en la que participan los niños. Yetta Goodman dice La ortografía se refiere a las letras con que se escribe una palabra. los niños descubren que el lenguaje escrito es usado cuando la comunicación cara a cara no es posible o puede ser utilizado para no olvidar algo. Principios ortográficos 1. como la direccionalidad. Principios sintácticos: los niños aprenden la forma en que el lenguaje escrito se parece o difiere sintácticamente del lenguaje oral. en cursiva y en formas manuscritas y empiezan a desarrollar la puntuación conforme van escribiendo. 3.Cada evento de lecto-escritura proporciona al niño no sólo información sobre la función utilitaria de la escritura en la sociedad sino además sobre cuál es la actitud de los miembros de la comunidad hacia la escritura. la puntuación y las letras convencionales de una palabra. la direccionalidad. Principios semánticos y pragmáticos: Los niños indican tener conciencia de la estructura de un cuento o de las cartas porque saben que empiezan con 102 . pues los principios ortográficos incluyen todas las formas de la presentación visual del sistema de escritura como las mayúsculas y las minúsculas. los primeros intentos de escribir que hace el niño suelen ser en letra manuscrita y mayúscula porque el lenguaje escrito aparece en áreas urbanas tanto en mayúsculas como en minúsculas.

“¿Cómo estás?” para cada una de las funciones del lenguaje escrito. en el lenguaje escrito y conforme los niños escriben. el escritor principiante llega a conocer no sólo la función del evento y su significado sino también los sistemas ortográficos. Relacionar la escritura con el objeto y con su significado: Los niños descubrir que el lenguaje escrito puede estar directamente relacionado con el objeto o con el significado de la cosa que se escribe.algo como “Querido fulano de tal”. van desarrollando estos principios relacionales pues deben relacionar la escritura con sus ideas. sintácticos. el escritor principiante llega a conocer no sólo la función del evento y su significado sino también los sistemas ortográficos. En el lenguaje oral el hablante debe relacionar el símbolo oral (ya sea una palabra. 103 . “… lo más importante es que para cada una de las funciones del lenguaje escrito. una metáfora o una oración) con un significado o idea. 110 PRINCIPIOS RELACIONALES: El lenguaje es un sistema de símbolos tanto para el lenguaje oral como para el escrito. semánticos y pragmáticos necesarios para producir una tal escritura”. el escritor debe conocer que la escritura puede relacionarse con el objeto y el significado del objeto que está siendo representado. 110 Yetta GOODMAN Ibíd. la mayoría suele poner muy pocas grafías para la hormiguita y muchas para elefante. el ejemplo típico es cuando se les pide que escriban elefante y hormiguita. con el lenguaje oral. una frase. algunos niños piensan que cuanto más grande es algo o alguien. tanto como con la realidad que cada uno representa. también debe ser más grande el nombre de la persona o la manera de nombrar la cosa. sintácticos. con la percepción visual de la ortografía y con la interrelación de todas estas relaciones. conceptos o significados sobre los que están escribiendo. 1. semánticos y pragmáticos necesarios para producir la escritura.

expresa: “Eso dice cereal. 3. Procesos Psicológicos implicados en la escritura decodificar se requiere de hay dos procesos psicológicos Codificación de palabras por signos escritos Producción de textos Escritura reproductiva Escritura productiva Mapa conceptual elaborado por la investigadora. Relacionar la escritura con la percepción visual de la ortografía: Los niños empiezan a dar pruebas tempranas de tener idea de que ciertos rasgos ortográficos los niños aprenden cuántas letras debe tener una palabra particular y si olvidan las letras precisas no dejan de indicar que saben que algo está le está faltando.2.4 Procesos Psicológicos implicados en la escritura Para leer se necesita un código y saber decodificar. Yetta Goodman dice que cuando un niño mira un envase comercial de cereal de pasas. el niño señala cada una de las líneas de la caja y hace durar la emisión de la palabra “cereal” hasta que ha terminado de señalar 2. Silvia Defior explica que implicados en la escritura.” que cuando se le pregunta: “¿Puedes mostrarme dónde dice cereal?”. el emisor transmite un contenido en forma de códigos al receptor. 104 . Relacionar la escritura con el lenguaje oral: El niño relaciona el sonido de las palabras con el lenguaje oral. para traducir ese código. el código es un conjunto de signos y reglas que se utilizan para poder comunicarnos.4.

mediante procesos grafo motores. Se entiende por proceso de planificación aquel en el que dependiendo a quien va dirigida la composición se tendrá que hacer planes sobre el tema. No es suficiente que el alumno conozca el código escrito para poder decodificar. necesita construir conocimiento y desarrollar habilidades y estrategias que le permitan utilizar el código con la finalidad de expresar y comunicar un mensaje: la escritura reproductiva. traducción y revisión. revisión y conocer las convencionalidades del lenguaje escrito. semánticos y contextuales. es decir los niños saben que cada letra representa un sonido finalmente la etapa ortográfica requiere de mucha práctica para conocer como se escriben correctamente las palabras. recados y que utilice las estrategias de la planeación. redacción. además de los procesos de planificación. la parte sintáctica tiene que ver con la estructura del texto. es decir el orden de las palabras. tiene tres momentos evolutivos que son la fase logogrífica los niños escriben nombres como si fuera dibujos . avisos. requiere que se organicen las ideas para plasmarlas en el papel. los procesos léxicos se refiere a la correcta escritura de las palabras tanto de la parte ortográfica como a la automatización de la relación sonoro gráfica. sintácticos. pues solo se trata de copiar para poder elaborarlos. tiene que saber “que escribir y para quien” se escribe. el respeto a las reglas gramaticales. la producción del texto. la corrección. el lenguaje y la organización o estructura de la misma. para una buena presentación del texto. tiene que ver con textos que no requieren de mucho esfuerzo cognitivo para realizarlos. léxicos.El desarrollo de la escritura de palabras.La etapa alfabética en la que se da la relación sonoro grafica. Para desarrollar la habilidad de la composición escrita el alumno debe de escritura productiva requiere que el alumno produzca cartas. los procesos semánticos se refieren al uso de las palabras 105 . y la puntuación. El término grafo-motor. se refiere a la caligrafía legible y a la limpieza del trabajo.

nuevas creaciones se sucederán a ésta cuando el niño descubra que puede expresar por escrito no solo lo que habla.adecuadas para suscitar el significado que se pretende. 111 MORENO. tomando decisiones personales sobre lo que les interesa escribir. su naturaleza y sus características Se considera que la escritura es mucho más que la trascripción de sonidos a grafías. expresándose en una variedad de estilos. y toda toma de conciencia es una creación de pensamiento. 111 El niño aprende a escribir: escribiendo. se debe tener comprendida la función elemental de la escritura es poder comunicar un mensaje. la correspondencia grafo fonética. dirigiéndose a una audiencia. pues el niño tiene que descubrir que la lengua escrita tiene características diferentes a la lengua oral. Monserrat Moreno explica que: “El niño necesita tomar conciencia de de las relaciones existentes entre las palabras que utiliza y los signos de escritura para dominar la técnica del lenguaje escrito. en un medio social que lo motive. 157 106 . Estos procesos no son independientes están interconectados todos. interactuando con sus compañeros y discutiendo sus hallazgos. pues se trata de desarrollar la habilidad para escribir textos no solo palabras aisladas.5 El sistema de escritura. la revisión es un proceso que intenta mejorar su forma. Montserrat. para poder realizar una producción. sino también todo lo que piensa. (compiladora) la pedagogía operatoria un enfoque constructivista de la educación. lo que siente y lo que imagina”. editorial Fontamara. 2da edición México: 2005 p. la parte contextual tiene que ver con la secuencia de las frases para poder darle sentido al texto. y el dominio de los aspectos semánticos. 2. informaciones. debe comprender cuatro cosas básicas: la diferencia entre la lengua oral y la escrita. leyendo diferentes materiales escritos. por eso se dice que la principal función de la escritura es comunicativa y funcional. juegos.4. cuentos. usando la escritura con la intención de comunicarse.

p.A) La diferencia entre la lengua oral y escrita: La escritura y el lenguaje oral son formas alternativas de comunicación porque lo que requieren construcciones diferentes. primero no se da cuenta que la escritura le puede remitir a un significado. al comparten el se hacen vocabulario y las formas gramaticales. 107 . ya que se escribe generalmente como se escucha. ll. requiere de memoria visual para escribir correctamente. luego por una etapa en la que hay significados pero no se toman en cuenta los aspectos sonoros y posteriormente la etapa en la que ya existe correspondencia sonoro gráfica. estas etapas varían de niño a niño. g. Gómez Palacio comenta que uno de los mayores problemas en la escritura es la ortografía: “Dicen que la ortografía es invención del diablo y los que tienen buena ortografía han recibido un don de Dios”. en la sociedad y en la escuela. z. Convencionalidades Ortográficas: El idioma español se caracteriza por ser transparente. cuando uno escribe se da cuenta de que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado. pero eso no indica que puedan escribir coherentemente un 112 GÓMEZ PALACIO. integración de los niños excepcionales en la familia. contrario a lo que la gente cree. 112 B) Correspondencia grafo-fonética o sonoro. Estrategias pedagógicas para superar las dificultades en el dominio del sistema de escritura. 113 GÓMEZ PALACIO. en el lenguaje escrito se debe restituir el contexto para facilitar la comprensión: “Es un error pensar que un texto escrito puede ser la exacta representación de la palabra oral. uno escribe como otros escriben. fondo de cultura económica México: 2002. uno jamás escribe como habla. La educación especial.-Dominio de los aspectos semánticos y sintácticos: Los niños aprenden a escribir las palabras. SEP. OEA. c. v. México: 1987. b.gráfica Los niños empiezan a construir activamente su proceso de adquisición de la lengua escrita atravesando por varias etapas. y. 87. pero tienen funciones diferentes por escribir separaciones que no se hacen al hablar. la ortografía habitualmente es arbitraria. editorial. p. Margarita. j. y que tiene sus reglas y su importancia propia”. 113 d). Margarita. 471. como el uso de la s.

generalmente este tipo de alumnos no les interesa revisar su producción. cuando el niño determina el contenido de sus escritos. “Sin duda. surgen oportunidades para que el niño reflexione y resuelva los problemas que se presentan en diferentes aspectos de la lengua escrita”115 Francisco Mata explica que el dominio de la escritura para el niño es un medio fundamental para la expresión de sus experiencias y conocimientos. 114 GONZÁLEZ ESTRADA. En La lengua escrita en la educación primariadocumento del docente. la escritura será más fácil y fluida”. Los alumnos van alcanzando poco a poco un nivel cognoscitivo y lingüístico que les permite manejar la escritura de manera más independiente como medio de comunicación. unos son llamados escritores competentes y otros incompetentes. cuando realmente cumple una función comunicativa. “La destreza para escribir. lo trascribe y lo revisa. pues estas no alterarán ni la estructura ni la función del texto. México: 1992. Cecilia. pues cada uno desarrollan la escritura de acuerdo a sus capacidades para escribir. el alumno incompetente no considera la audiencia ni la función comunicativa y suele tener problemas para dale forma a sus ideas.texto de mayor magnitud. los profesores no deben preocuparse tanto por las fallas en la convencionalidad. sino de la habilidad de coordinar todas las operaciones involucradas. cuando hay un destinatario real. La diferencia de estos es que el alumno competente tiende a realizar una planeación de lo que va a escribir. y Otros. 115 IBID GONZÁLEZ ESTRADA p-157 108 . coordinación general: Dirección General de Educación Primaria segunda edición. pero dicho dominio no es alcanzado por todos los sujetos al mismo ritmo ni de igual manera. Es decir cuando el tema se conoce. 114 Gómez Palacio explica que se debe dejar actuar a los niños de manera espontánea para que se esfuercen en buscar el significado y en planear un mensaje claro y significativo. porque aún no dominan las reglas de coherencia.p.156. depende no solo del conocimiento conceptual y de los recursos lingüísticos.

2. las dificultades en los aprendizajes básicos condicionan el avance escolar de los niños en otros dominios académicos y en general. social y afectivo. por lo que resulta pertinente comentar sobre los antecedentes de esta disciplina y su función. Nadie duda la vital importancia del aprendizaje de la lectura y escritura debido a que la escuela funciona básicamente con ese tipo de lenguaje. Uno de los temas más abordados dentro de las dificultades en el aprendizaje es sin lugar a dudas las dificultades en la lectura y la escritura. en su desarrollo cognitivo. siempre encontrara desventajas y por ende un considerable retraso escolar. social y familiar. con la finalidad de introducir al lector a este trabajo de investigación. 109 . el niño que no domina bien la lectura y la escritura por muy bueno que sea su nivel intelectual. es decir en cada grupo escolar hay niños que tienen dificultades para adquirir y consolidar el sistema de escritura en los primeros grados de educación primaria. maestros y padres en cada ciclo escolar en los que continuamente se repite este padecimiento intelectual. dado el carácter capacitador de las habilidades de la lectura y de escritura. Existe mucha información para tratar de alguna manera dar respuesta a esta problemática pero lamentablemente las dificultades en el sistema de escritura siguen siendo uno de los principales inconvenientes con los que se enfrentan los alumnos. esta situación no es nueva se ha presentado durante mucho tiempo. es decir el lenguaje oral y el lenguaje escrito.5 DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.

110 . TOMASINI. por primera vez aparece la palabra “dislexia”. el diagnóstico y la intervención de las dificultades en el aprendizaje.. percepción. por lo tanto es imprescindible describir brevemente la historia de las dificultades en el aprendizaje que aclare el panorama y así abordar el panorama del estudio. y se ha llevado un registro donde se puede apreciar como ha ido evolucionando a través del tiempo.. Es mediante la investigación.La fase de la transición (1940 a 1963): Centró más la atención en los niños que en los adultos. y OLMOS. P19. Hinshelwood publicó en 1885 el primer trabajo acerca de personas que tenían una inteligencia normal pero que tenían graves problemas para aprender a leer. memoria y lenguaje. la teoría. Guadalupe Acle Tomasini divide la historia de las dificultades en el aprendizaje en 3 fases: La fase de los fundamentos (1800-1940) la fase de la transición (1940 -1963) y la fase de la integración(a partir de 1963). 116 1. 116 ANCLE. 1995 UNAM.En 1885 se publicó el primer trabajo acerca de personas que tenían una inteligencia normal pero que tenían graves problemas para aprender a leer. psicólogos y educadores elaboraron test y programas de entrenamiento. a partir de entonces se ha investigado sobre esta dificultad para la adquisición del sistema de escritura. predominaba el modelo médico en la explicación. que hace necesario buscar y propiciar estrategias que permitan a los sujetos cognoscentes aprehender el sistema de escritura. ROA. Problemas de aprendizaje enfoques teóricos. 2. el enfoque cambió de neurológico a psicológico al explicar el origen del fracaso en el aprendizaje de tareas académicas específicas como la atención. La fase de la fundación (1800 -1940): Se generan los cimientos teóricos sobre los problemas en el aprendizaje. el diagnóstico y la intervención. la investigación estuvo interesada en estudiar el cerebro y sus trastornos funcionales.

Jesús García dice “Los padres se convirtieron en los protagonistas indiscutibles del campo de las dificultades en el aprendizaje desde 1963 presionando para la promulgación de leyes. defendiendo a las personas con dificultades de aprendizaje.. se prepararon materiales. en la sociedad y en la escuela. se intenta definir de una mejor manera las dificultades en el aprendizaje. el diagnóstico y la intervención de las dificultades en el aprendizaje: “Se establecieron nuevos proyectos para que los alumnos con dificultades en el aprendizaje permanecieran en escuelas regulares y que ahí mismo se les brindaran atención.-La fase de la integración (a partir de 1963): Se hace hincapié en el estudio de los desordenes de lenguaje oral y escrito. reclamando la provisión de recursos federales. esta tiene como objetivo fundamental brindar soluciones a los problemas de la definición. Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje. 1998 p. El concepto de las dificultades en el aprendizaje surge como respuesta a un debate entre padres y educadores sobre el efecto estigmatizador de algunas de las etiquetas diagnósticas que se venían utilizando.3. reclamando servicios. Ediciones universitarias de Barcelona. y se capacitaron maestros pero se perdió el objetivo. en 1963 se forma en Estados Unidos the learning disabilities.. NIETO. 111 . 118 4. JOSÉ. su objetivo era el fomentar la educación de los niños con esta dificultad. 118 GÓMEZ –PALACIO. integración de los niños excepcionales en la familia. la etiología. Editorial. 135.”. y que los servicios institucionales y los programas de intervención tuvieran mejores resultados..309 119 ESCORIZA. pues los niños eran llevados a escuelas especiales por más tiempo del que requerían: “como siempre. se abusó del diagnóstico. controlando la calidad de los servicios educativos y. ya que muchos niños no necesitaban permanecer en un centro especializado eran retirados de las escuelas y eran llevados a un centro especializado largo tiempo”. p. que era la asociación Pro-niños con dificultades de aprendizaje. México: 2002.Escoriza agrega una fase contemporánea (de 1980 a la fecha). Margarita La educación especial.22. Fondo de cultura económica. JESÚS manual de dificultades de aprendizaje.” 119 117 GARCIA. Editorial Nancea Madrid 1998 p. 117 Se crearon escuelas especiales para tratar a los niños.

En este modelo se fundamenta en varias teorías como la del procesamiento humano de la información. es decir si el niño tiene “x” edad. • El modelo médico 1940 . la escritura. razonamiento o habilidades matemáticas. el médico o neurológico.1980: Consideró que los profesores deberían enseñar de manera directa los contenidos y las conductas sociales para promover el progreso escolar. y se considera que se deben 112 . la lectura. se considera que las dificultades en el aprendizaje tienen un origen intrínseco o biológico.1970: Para el diagnóstico y la intervención se utilizaban una serie de test con la finalidad de evaluar los procesos psicológicos relacionados con el aprendizaje. • El modelo conductual 1970.A partir del 2002 se han establecido nuevos proyectos con el propósito de que los niños puedan recibir atención especializada dentro de la misma escuela sin tener que sacarlos de su ambiente escolarizado. y las investigaciones de la psicología cognitiva. el psicológico y el psicopedagógico. en sus enfoques se pueden identificar tres orientaciones o modelos. por el criterio de discrepancia. • El modelo de los procesos cognitivos 1960 .a la fecha. se puede concluir que el campo de las dificultades de aprendizaje ha estado sujeto a cambios constantes.1960: Se centra más en los aspectos explicativos relativos a las causas neurológicas de las DA que a la intervención. la más aceptada es la de Hammill propuesta en 1981:“Dificultad de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de desordenes que se manifiestan por unas dificultades importantes en la adquisición y uso del lenguaje.A ha sido modificada a través del tiempo. cada modificación es constantemente revisada y criticada. se considera una DA. • El modelo cognitivo inicia a partir de 1980. se cambian test psicológicos para evaluar. la teoría meta cognitiva. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo. La definición de las D. si no es así. se encuentra en “x” grado y su inteligencia debe ser “x”.

el criterio de discrepancia. p.54. Madrid: 2004. por tanto existe mucha discrepancia entre “que” es una dificultad en el aprendizaje y “quien” entra en esta categoría. Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. el criterio de atención especializada y el criterio de exclusión. El criterio que hace referencia a las tareas académicas. se considera que las DA se relacionan con alteraciones neurológicas. sobre lo que es un problema y una dificultad obstaculiza la pronta intervención que el alumno requiere. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias sensoriales. instrucción inadecuada o factores Psicogénicos). no presentan deficiencias persistentes y significativas en los planos intelectual. alteración emocional)) o con influencias ambientales (como diferencias culturales. Se han creado algunos criterios que pueden ayudar en la diferenciación de las D. Hamill 120 Se habla mucho de las dificultades de aprendizaje pero no es fácil definir lo que es una dificultad en el aprendizaje. retraso mental. parece más fácil saber lo que no es una dificultad. discrepancia y especificidad para hacer un diagnóstico diferencial. físico y sensorial y experimentan dificultades sobre el plano de aprendizajes escolares.a una disfunción del sistema nervioso central. • El criterio etiológico: busca las dificultades en el aprendizaje en el origen o causa. pero tener tantos criterios de exclusión. 113 . Editorial Mc Graw Hill. no es el resultado directo de estas condiciones o influencias”. la razón de esta confusión radica en que se tiene pocos años que se le ha dado un nuevo enfoque a esta nueva disciplina. Aguilera comenta que el ministerio de educación en Canadá en 1990 publicó que las DA tienen las siguientes características. puesto que el cerebro es el que desempeña el papel más importante en el aprendizaje. para determinar si el sujeto tiene una dificultad de origen neurológico se observa si el sujeto muestra alteraciones en uno o más de los 120 AGUILERA Antonio Coordinador.A de otro tipo de problemas Aguilera hace referencia a cinco criterios como son: el criterio etiológico.

atención. pues en las escuelas los programas están estandarizados y estos alumnos requieren de atención individualizada Aguilera. la digrafía o discalculia. u razonamiento. emocionales ambientales y deben tener una inteligencia normal. el origen de las dificultades en el aprendizaje recae en el déficit de los procesos psicológicos. 121 AGUILERA.“Determinadas circunstancias ambientales y educativas pueden modificar de manera positiva o negativa el proceso de aprendizaje y la influencia de la función cerebral”. como el bajo rendimiento en lectura. • El criterio de discrepancia: se caracteriza por la falta de proporción entre el resultado real del aprendizaje y el esperado en función de las capacidades cognitivas del sujeto en otras palabras tendrá D. mentales. la escritura. • Criterio de Especificidad: Se trata de especificar las . Editorial McGraw Hill España 2004 p. estos criterios han sido fuertemente criticados. escritura.. mentales.procesos de pensamiento. ausentismo escolar o inadecuación de los métodos educativos. conceptualización. escritura. es decir deben tener adecuadas características físicas. conducta emocional. percepción. memoria. • Criterio de atención especializada: Estos niños están incapacitados para recibir una educación ordinaria convencional. Jiménez.67 114 . lectura. • El criterio de exclusión: Sugiere que deben excluirse una serie de problemas causados por deficiencias sensoriales. sugiere que sus necesidades solo pueden ser satisfechas mediante programas individualizados adecuadamente.D. lenguaje. como la deprivación sociocultural.A se presentan solamente en la lectura.A si su rendimiento escolar esta uno o dos años por debajo del nivel escolar que debería tener. (coordinador) Introducción a las dificultades del aprendizaje. emocionales.121 • Criterio referido a las tareas académicas: Este apartado hace referencia los aprendizajes académicos. Antonio.

explica con este diagrama como se puede hacer un diagnóstico diferencial entre lo que es un problema. la lectura. en la memoria. escritura. escritura. para determinar si el alumno posee una disfunción del sistema nervioso central. pero este se desarrolla con un coeficiente intelectual normal en otras materias. III Nivel aspectos relacionados: Existen problemas relacionados a las dificultades que se deben tener en cuenta para elaborar los programas de intervención. razonamiento.Una dificultad de aprendizaje se caracteriza por un funcionamiento menor de lo esperado a la edad cronológica del alumno. la manera de identificar la dificultad del SNC será dentro de un enfoque educativo. identificando los problemas en el procesamiento de la información. es decir tienen dificultades en el lenguaje. expresión oral. hay un programa laborado por Brinckerhoff. las habilidades físicas. IV Nivel explicaciones alternativas de las dificultades en el aprendizaje. que se compone de cuatro niveles: I nivel discrepancia intraindividual 122 : Dificultades significativas. Las influencias ambientales. sobre lo que es una dificultad y un problema. y lo que es una dificultad. 122 ibid. y las habilidades sensoriales. pp. 57-60 115 . y dominios relativos en alguna área: Comprensión oral. Para hacer un diagnóstico diferencial. en la organización o eficiencia del aprendizaje. como son las habilidades. y las instrucciones Aguilera problemas de aprendizaje no dificultades. los alumnos requieren aprender a aprender. psicosociales. culturales inadecuadas ocasionan o económicas. lectura. II Nivel discrepancia intrínseca al individuo: Se pretende que la dificultad en el aprendizaje del sujeto sea intrínseca. y razonamiento matemático.

Enseñanza inadecuada Trastorno emocional o Muestran puntos fuertes y débiles. Alteraciones emocionales graves. o La intervención que precisan es de psicoterapia.56 116 . neurológicas. o Muestran consistencia en la cuanto a la naturaleza de las tareas en que fallan. o muestran déficits en aptitudes cognitivas. Antonio. tenían un origen intrínseco. dependiendo de la actitud de los padres. profesor y compañeros. es 123 AGUILERA. o No mejoran significativamente ni con una educación especial intensiva Factores extrínsecos o ambientales Desventaja socioeconómica. 123 Dificultades en el aprendizaje (Incluso con un bajo C. alta variabilidad entre diferentes pruebas (islotes de excelencias en un mar de deficiencias). 53. o más facilidad para superar dificultades con una instrucción adecuada Factores intrínsecos al sujeto Deficiencias sensoriales.. JIMÉNEZ. o Retrasos madurativos o Fracasan desde el momento en que inician la escolaridad.I) o Presentan ejecución inferior en pruebas. Desventaja cultural.. Falta de oportunidad para aprender. o No tienen déficit cognoscitivo. o La intervención que precisan es educativa Causas de las dificultades en el aprendizaje: Durante mucho tiempo se consideró que las dificultades en el aprendizaje.Editorial McGraw Hill España 2004 pp.Retraso mental. puntuaciones bajas en todos los procesos cognitivos. (En ellas fallan siempre). Dificultades en el aprendizaje Dificultades en el aprendizaje o Fracaso escolar puede suceder en cualquier momento de la vida escolar. o El rendimiento en la misma tarea es cambiante. (coordinador) Introducción a las dificultades del aprendizaje .

valores y motivación necesarias para tener éxito en los aprendizajes escolares estas interacciones se producen en el medio familiar y escolar y en ocasiones no son las más adecuadas para responder a las exigencias escolares”. en la deja sin algunas ocasiones cuando su paciencia se agota. en la que no solo se va construyendo una serie de conocimientos sino que también se van conformando las actitudes.38. la madre trabaja. el padre casi no está en su casa. 125 La alumna que es la sujeto de estudio en la presente investigación se encuentra inmersa en una red de interacciones sociales que no son las más adecuadas para que ella pueda construir el conocimiento. pues la familia no muestra mucho interés en el aprendizaje de la estudiante. En cuanto a las interacciones escolares. Silvia. 124 125 AGUILERA. la maestra no es muy tolerante con la alumna. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo. 117 . los compañeros suelen burlarse de ella. pedagógico. Málaga: 1996. JIMÉNEZ. y la niña llora porque nadie se junta con ella. 124 Debido a que las dificultades en el aprendizaje se siguen presentando con mucha frecuencia. es la hija menor y los hermanos ya están casados. p. desde el punto de vista de una etiología plural donde confluyen diferentes factores de tipo psicológico. Ibid. p. Ahora se considera que el ambiente tiene mucho que ver para favorecer o limitar las capacidades de un niño: “Los alumnos con dificultades en el aprendizaje fracasan bajo las condiciones rígidas habituales en las escuelas pero podrían aprender con éxito bajo otras condiciones alternativas” . se intenta encontrar el origen del problema a fin de poder prevenir estas dificultades.39 DEFIOR CITOLER.decir la dificultad se encontraba en el alumno originado por algún problema orgánico. Editorial Aljibe.A surgen del contexto de la compleja red de interacciones sociales en las que se desarrolla un individuo. le levanta la voz o recreo cuando no hace la tarea o cuando no termina la actividad realizada. de manera inconsciente la etiqueta al decirle “burra” o “floja”. lingüístico y social: “Las D.

p 11 118 . pues hay posibilidades de mejora “…no se trata de buscar una entidad dañada en el niño sino determinar en qué componente específico de un aprendizaje tiene dificultades. este desarrollo debe ser integral es decir. de esta manera la intervención deberá partir de sus capacidades y/o habilidades para de allí partir a lo que al niño se le dificulte. moral. 126 Defior. Málaga: 1996. debe abarcar la parte social. Citoler.5. este concepto brinda la oportunidad de trabajar con las capacidades y no enfocarse en la deficiencia. ya que es bien conocido que una D. y provocar problemas emocionales que influyen en la deserción escolar.126 2. entendiendo que es una situación transitoria y compensatoria”. sugiere que el sujeto con alguna discapacidad sea valorado dentro del contexto y no exclusivamente en la enfermedad. el profesor tiene la responsabilidad de identificar las necesidades educativas especiales y junto con el equipo multidisciplinario proporcionar un manejo educativo apropiado para todos los niños que presentan dificultades para aprender.Las dificultades de aprendizaje se presentan cuando el logro académico está por debajo de la edad y el nivel intelectual.A que empieza en el aula puede afectar la autoestima. S. Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo Editorial Aljibe. por ello es tan importante realizar un diagnóstico oportuno y brindar las estrategias adecuadas para el niño. desde un punto de vista pedagógico. actitudes y habilidades) y ambientales (el contexto donde se desenvuelve). Es ustantivo recalcar la importancia que esta autora otorga a la parte motivacional y actitudinal.1 Características de las dificultades en el aprendizaje: Para que una persona se desarrolle armónicamente se requiere que se combinen los factores personales (gustos. y si es necesario canalizarlo con algún psicólogo educativo o Maestro especialista en Dificultades en el aprendizaje. estas dificultades de aprendizaje no son permanentes. cognitivo. biológico y personal que repercuten en el aprendizaje. La Organización Mundial de la Salud (OMS).

• Su actitud ante las dificultades es lastimosa. En algunos casos se observa esfuerzos por terminarlas. Como se ha venido explicando la niña que es sujeto de estudio muestra todas y cada una de estas características. • Necesidad de repeticiones y aclaraciones con mayor frecuencia que los niños promedios y casi siempre con la necesidad de un nivel de ayuda en la ejecución de la actividad. por tanto no puede aprender de la misma manera que sus compañeros.127 Predominio de un nivel reproductivo de los conocimientos. la escritura y los cálculos matemáticos y su rendimiento escolar es menor en relación con sus compañeros de grupo.A son: • • Existencia de lagunas en los conocimientos previos al grado en que cursa. • Generalmente ocupa una posición marginal en el grupo o constituye relaciones con niños que presentan su misma problemática. Otras veces trata de evadir la realización de la tarea asignada o buscar otra persona para que se la resuelva. • Al realizar las tareas escolares. lo cual depende de sus éxitos y fracasos anteriores.Instituto de Investigaciones de problemas de aprendizaje editorial edita : Cuba: 1998 p. lo cual se manifiesta en la tendencia de buscar las vías más fáciles de la solución de tareas. por lo que tiene necesidades educativas especiales Andrés Suárez Yáñez quien comenta: “…un niño tiene necesidad educativa especial si tiene una dificultad de aprendizaje que reclama que para con él una provisión educativa 127 EL CELAEE La educación especial hoy Actualidades de Problemas de Aprendizaje . tiene dificultades para llevarlas hasta el final. por considerarla muy difícil para ella. 88-90 119 .Se dice que el niño que tiene una dificultad en el aprendizaje cuando tiene una lenta asimilación de los conocimientos y las habilidades que requiere para la lectura. pero no lo suficientemente razonados y coordinados que le permita aplicarlos de forma independiente en una tarea específica. de la actitud del maestro y sus compañeros. El Centro Latinoamericano para la educación especial (El CELAEE) expone que las principales características de los niños con D.

que pueden ser: profesionales. 128 Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio. et al.: Trastornos de desarrollo y adaptación curricular editorial Aljibe Málaga: 2002 SUÁREZ YÁÑEZ. un modelo de Diagnóstico e Intervención. las habilidades y las actitudes socialmente consideradas básicas para su integración.” Cfr. la investigadora reúne una serie de definiciones de varios autores para fusionarlas y hacer una que sea pertinente para la presente investigación: “Un niño tiene una dificultad en el aprendizaje si no puede acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo.18 129 Cfr. La categorización de las personas con necesidades educativas especiales”. un modelo de Diagnóstico e Intervención. Madrid:1995 p. ejemplificado Con un caso de dificultades en Lectoescritura editorial Santillana. Dificultades en el aprendizaje. 45-52. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo. por tanto. deficiencias sensoriales. finalidades y estrategias. LUQUE. y Romero. J. Madrid:1995 p. editorial Morón Sevilla: 1998. por lo que requiere de recursos mayores o diferentes. arquitectónicos y/o curriculares. en Una escuela para la integración educativa. tiene problemas para aprender significativamente y un ritmo muy distinto que el resto de sus compañeros de su misma edad estos desordenes pueden ser intrínsecos al individuo. Ismael. PORRAS. SEP México: 2000. pp. D.especial”…un niño tiene una dificultad en el aprendizaje si tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que los niños que los niños de su edad”. Andrés. Andrés.18 120 . 117-123. 129 128 SUÁREZ YÁÑEZ. GARCÍA Cedillo. R. “De la discapacidad a las necesidades educativas especiales”. materiales. F. Dificultades en el aprendizaje. debidos a una disfunción del sistema nervioso central. J. pp. Una alternativa al modelo tradicional. Principios. ejemplificado Con un caso de dificultades en Lectoescritura editorial Santillana. La necesidad educativa es lo que toda persona precisa para acceder a los conocimientos. desequilibrios emocionales serios) o con influencias extrínsecas tales como diferencias culturales o instrucción insuficiente o inapropiada. retraso mental. en La integración educativa en el aula..

problemas en la comprensión y expresión oral y problemas emocionales ocasionados por no poder acceder al aprendizaje igual que sus compañeros sintiéndose torpe e incapaz.La alumna sujeto de estudio presenta una necesidad educativa especial. la niña muestra una dificultad especifica en el aprendizaje del sistema de escritura además de otros factores concomitantes de origen extrínseco e intrínseco como instrucción inapropiada. socio familiar y escolar. así como sus necesidades educativas con este mapa Pautas de intervención para atender alumnos con dificultades de aprendizaje en la escuela primaria 121 . las habilidades para su integración y logre su aprendizaje. la alumna necesita que maestros especialistas en dificultades en el aprendizaje puedan apoyarla para que acceda a los conocimientos. por lo tanto. debido a que no puede aprender al ritmo de sus compañeros. Sánchez Canillas describe de manera general sus características personales.

expresión oral. el profesor debe ayudar al alumno a construir el aprendizaje con la finalidad de que el alumno pueda apropiarse de estas herramientas y no se desfase en relación a sus pares Isabel Solé sugiere que es mejor ayudar a un 130 SANCHEZ CANILLAS. lectura. culturales (aprendizaje. Madrid: 1998. Sobreprotección. Francisco. Abandono.conceptual:130 En función de Características PERSONALES Vivencias de Incapacidad y frustración Inseguridad Introversión SOCIO FAMILIARES Metas poco realistas. Necesidades Adquisición de Elementos básicos. Desarrollar la seguridad en si mismo Ambiente acogedor y equilibrado. p. metas distintas Desarrollar capacidades de integración social. Francisco BOTIAS PEREGRIN y Alfonso HIGUERAS . Historial de aprendizaje desajustado. 234. cuando un alumno encuentra dificultades en la adquisición del sistema de escritura. ESCOLARES Repetición de curso. afectiva y socialmente.supuestos prácticos en educación especial. escritura y cálculo). Respuesta adecuada a sus dificultades. Editorial Escuela Española. Sentirse valorado y aceptado como persona Determinan RESPUESTA EDUCATIVA Por tanto. 122 .

para ayudar.6 Retraso en el desarrollo del lenguaje oral y sus repercusiones en el aprendizaje escolar “Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje del lenguaje. Carles Monereo. como la baja estima. 2. . principalmente en los principios lingüísticos y relacionales. p. y la premisa de la capacidad de los docentes para influir. para generar a partir de expectativas positivas. de competencias.alumno con un texto antes de que este lo lea públicamente para evitar que pase un mal momento al enfrentarse a las burlas de sus compañeros.acerca de las posibilidades de los alumnos y de las suyas propias-un contexto que permita el acceso a la lectura de todos los alumnos”131 Como la alumna sujeto de estudio presenta problemas concomitantes con las DA en el sistema de escritura como es el caso de los problemas de lenguaje expresivo y receptivo. y problemas emocionales causados por las DA.”…la intervención psicopedagógica consiste en contribuir a que se reflexione…desde dos premisas: la premisa de la diversidad de los alumnos (de intereses. editorial UOC. Universidad Oberta Cataluña: 2004. se incluyeron estos apartados para poder tener una imagen más clara sobre la problemática que presenta y así tener la información adecuada para elaborar un programa de intervención adecuado a las necesidades educativas especiales que presenta la alumna en cuestión.265 123 . de familiaridad con la lectura). con el denominador común de retraso significativo de las capacidades lingüísticas no explicables por deficiencia mental u otras causas 131 SOLÉ Isabel en Antonio BADIA Teresa MAURI. (coordinadores) La práctica Psicopedagógica en educación formal. nos referimos a un grupo heterogéneo de trastornos.

la falta del desarrollo lingüístico. ya que el lenguaje es de suma importancia en la vida del niño y tiene que ver ra con su desarrollo intelectual. Madrid: 1998. pero los recursos más elaborados para la comunicación son el lenguaje oral y el escrito. la persona se expresa mediante la mirada. de tipo morfológico y sintáctico y de tipo semántico y pragmático”. La escolarización tiene como principal objetivo que los alumnos aprendan. El aprendizaje del lenguaje en la infancia se realiza cuando el niño interactúa con las personas de su entorno. analizando su historia se constatan dificultades de aprendizaje del lenguaje en la primera infancia o en los años escolares”133 La educación es un proceso que requiere del lenguaje porque constituye la base de la comunicación. p. Nicasio Manual de dificultades de aprendizaje. lecto-escritura y matemáticas. tercera edición. Lenguaje.neurológicas…los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje cursan con déficits de tipo fonológico. signos 132 GARCIA. siendo este un conjunto de sonidos articulados con el que la persona manifiesta lo que piensa o siente. este proceso es gradual. J. Nicasio. el dominio de la expresión y comprensión de mensajes por medio de las modalidades oral y escrita son los ejes centrales de todo aprendizaje escolar. las competencias lingüísticas son determinantes en la elaboración de los procesos de comunicación y de conceptualización. sin embargo cuando el tiempo de adquisición en relación con la edad real es más lento de lo normal aparecen dificultades de aprendizaje y como consecuencia. 132 Se consideró pertinente explicar en qué consisten básicamente las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura relacionadas con problemas lingüísticos con la finalidad de tener un panorama más amplio de todas las consecuencias que pueden originar. con el paso del tiempo. “…muchos niños que en la etapa de la educación primaria presentan dificultades de aprendizaje de la lectura o de otras habilidades académicas. es decir. la sonrisa.177 133 GARCIA. 173 124 . para lo cual se utiliza el lenguaje. estas se hacen más evidentes y persistentes. J. un gesto o una expresión facial. editorial Narcea. p.

un enfoque ecológico. a buscar mucho más entre las relaciones. el lenguaje nace como de la necesidad de comunicarse y se comunica 134 SHEA. la representación que es la sustitución del objeto por la palabra y la función de organizar sus acciones por medio de la palabra. la lengua y el habla. pero su función más importante es la comunicación. cumple con la función de expresión y recepción y comprensión y se manifiesta por medio de lengua o idioma. El lenguaje como facultad de la mente humana requiere de la capacidad para codificar o decodificar un mensaje mediante mecanismos que le permitan al sujeto transformar ideas. 134 El lenguaje: una de las características específicas del pensamiento humano es su carácter conceptual y está inseparablemente ligado al lenguaje. sociales y físicas que los alumnos ponen en práctica en la escuela. ya sea orales o escritos. este tiene básicamente tres funciones que son la comunicación. comunicativas. entre causas y estrategias de instrucción… insiste en que se reconozca la complejidad de de los problemas relacionados con los individuos que se perciben diferentes respecto a sus semejantes”.vocales y/o gráficos. El lenguaje es la capacidad que tienen las personas para poder comunicarse por medio de signos. expone su pensamiento con la finalidad de El enfoque ecológico considera que los profesores deben tener en cuenta las características y capacidades cognoscitivas. Es necesario explicar las diferencias que existen entre el lenguaje. como profesionales. y Anne Marie Bauber Educación especial. el lenguaje y el habla son instrumentos que ayudan a formar otras funciones mentales. Thomas M. para este fin se requiere de la producción y el reconocimiento de las cadenas sonoras del habla. las reglas y el orden de las palabras para convertirlas en frases y oraciones y de un sistema de significado. p 9 125 . “ El uso de un enfoque ecológico nos obliga. en los que comunicarse y relacionarse. emociones o conceptos. editorial McGraw-Hill: México 1999.

que permite por medio de un sonido trasmitir el contenido a otras personas El habla es el acto por medio del cual el sujeto a través de los sonidos del habla o fonación. 136 El lenguaje interior fue estudiado por Vigotsky y tiene varias etapas. los cuales forman el lenguaje. Thomas M. editorial McGraw-Hill: México 1999. al posteriormente se va convirtiendo en susurro hasta que casi desaparece. la palabra juega un papel esencial en la actividad cognoscitiva y es el medio de regulación de los procesos psíquicos superiores. sirven como representaciones internas del mundo externo”. los símbolos son los medios que a través de los cuales ocurre la comunicación. además es el medio de regulación de los procesos psíquicos superiores. “Los símbolos. un enfoque ecológico. es decir. p 193. no solo se pierde el signo lingüístico como tal. La lengua es un instrumento y producto del habla. primero se manifiesta cuando el sujeto suele hablarse a sí mismo en voz alta. ya que no hay lengua sin habla y no hay habla que este fuera de la lengua. 126 . el lenguaje refleja una visión particular del mundo y es quien va a determinar la forma en que percibimos y concebimos la realidad. sino que. se ha podido observar que la dificultad para la expresión o comprensión de los símbolos verbales ocasiona que 135 FAJARDO URIBE Luz Amparo Constanza Moya Pardo Fundamentos neuropsicológicos del lenguaje Universidad de Salamanca: 1999 p. sino que también se altera la conciencia que el hablante tiene del mundo”135 La comunicación es el medio verbal y no verbal de trasmitir y decodificar mensajes. pues existe un proceso dialéctico entre el habla y la lengua. “ …la palabra no solo juega un papel esencial en la actividad cognoscitiva del hombre. por eso cuando se altera o se pierde el significado de la palabra.5 136 SHEA.por medio del signo. estudiar el papel del lenguaje en la cognición. o por medio de la escritura puede establecer un acto de comunicación. y Anne Marie Bauber Educación especial. en otras palabras es el sistema de signos que puede utilizarse como medio de comunicación donde el sujeto puede expresar su pensamiento.

tanto en la parte individual y social de cada sujeto. las principales funciones del lenguaje son: La función expresiva o emotiva: “Es la que permite al niño expresar sus emociones y sentimientos. 137 El lenguaje se origina primero como medio de comunicación entre el niño y el adulto. 139 (La niña.2. frustración o negativismo. editorial Euro México. se utiliza como un lenguaje interno que sirve para regular las propias acciones.18. La función como reguladora de la acción: o lenguaje egocéntrico.14. 127 . sino que es una interpretación: el significado se construye”. trastornos del lenguaje.1 Funciones del lenguaje. pues se utiliza 137 GÁRRATE LARREA Milagros. Esta representación no es de los datos verbales tal y como figuran en el texto. Edición ilustrada Editor Anthropos Editorial. María Alessandri en su libro llamado trastornos del lenguaje comenta que el lenguaje cumple con muchas funciones. p. 138 2. María Forns.p. Barcelona España 1989 p. sujeto de estudio se aísla de sus compañeros porque no la entienden o se burlan de ella). 138 TRIADO Carmen. y de la palabra al pensamiento”. puede hacer berrinches o aislarse”. Barcelona: 2007. un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra. cuando no lo entienden lo que él quiere decir. por tanto aparecerán problemas de adaptación.la sujeto de estudio tenga un impedimento para el buen desarrollo de sus procesos mentales: “…la comprensión del lenguaje es la comprensión de una representación mental en la memoria. La función fática: consiste en mantener el contacto entre los interlocutores. La evaluación del lenguaje: una aproximación evolutiva. La comprensión de cuentos en los niños: un enfoque cognitivo y sociocultural. psicología Editorial Siglo XXI España: 1994. cuando no puede expresar sus emociones por medio del lenguaje lo hará por medio de la acción. después como lenguaje interior que se transforma en función mental interna que proporciona los medios fundamentales para que el sujeto piense: “Para Vigotsky la relación entre pensamiento y lenguaje no es un hecho sino un proceso. lo que permite generar situaciones de diálogo y lograr que se establezca una verdadera comunicación. 139 ALESSANDRI María.6.

la semántica y la pragmática La función social: permite establecer relaciones sociales entre diferentes hablantes en diferentes ámbitos y situaciones. junto con la doble función que desempeña como medio de conocimiento y de comunicación. esta función es indispensable para lograr el pensamiento abstracto. se elabora mediante un proceso que está íntimamente relacionado con la madurez psicológica y fisiológica del 128 . la sintaxis. es decir cuando el sujeto tiene una mayor interacción social adquiere un mayor perfeccionamiento de los procesos mentales. no obstante la alumna sujeto de estudio tiene problemas para la representación del signo de manera oral y escrita por los problemas que tiene en el l léxico.para dirigirse a sí mismos. pues las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen primeramente en el ámbito social para luego pasar al plano individual. Hoy en día se acepta que el lenguaje. los niños que no pueden comunicarse generalmente son discriminados socialmente por no poder relacionarse como los demás. que es el caso de la niña sujeto de estudio que se encuentra marginada de sus compañeros pues estos no permiten que se integre por sus problemas de lenguaje. La función simbólica: permite la representación de la realidad por medio de la palabra. Esta situación repercute directamente en el aprendizaje de la niña pues el aprendizaje según Vigotsky se da dentro de un contexto social. este lenguaje desaparece a aproximadamente a los siete años cuando el lenguaje ya tiene la finalidad de la comunicación. 2.2 Desarrollo del lenguaje “La adquisición y desarrollo del lenguaje es un tema de gran interés…debido a la gran repercusión que tiene en el desarrollo cognitivo del niño/a y en el conjunto de su personalidad.6.

Leticia Pineda Ayala. “El desarrollo del lenguaje ocurre de manera ordenada: generalmente las personas desarrollan sus habilidades en un orden lógico balbucean antes de hablar.niño/a. editorial aljibe segunda edición. Las personas desarrollan su lenguaje a diferente ritmo. Manual de logopedia escolar. José Julián Díaz.”140 Aunque se pueden diferenciar varios estadios en la adquisición del lenguaje. hay alumnos que aprenden de manera más rápida o más lenta. Leticia Esther Ayala traductora Psicología educativa 9 edición Universidad del estado de Ohio publicado por Pearson Educación. estos cambios no se dan al mismo ritmo en todas las personas. p. 141”. después el niño por si mismo utiliza el lenguaje transformándose este lenguaje externo en interno y comienza a regular la existen tres 140 GARCIA VILCHEZ Visitación en GALLARDO RUIZ José Ramón y José Luis Gallego. Málaga 1995. pero principios generales del desarrollo a saber: 1. 129 . Luz Amparo Fajardo explica que el lenguaje empieza a desarrollarse en el niño en el momento en que éste comienza a recibir instrucciones de su madre y es capaz de entenderlas y llevarlas a cabo. afectivo y social. un enfoque práctico. Anita E. 283. no es fácil precisar en qué momento termina cada uno de ellos.24. al desarrollo cognitivo. 2. pues en cada grupo existen niños con su propia individualidad y ritmo de aprendizaje. El desarrollo del lenguaje desde la psicología evolutiva se refiere a los cambios que experimentan los seres humanos en el transcurso de su vida y que aparecen de manera ordenada y que perduran durante mucho tiempo. pues cada niño es diferente y el desarrollo del lenguaje está condicionado a los factores madurativos del sistema neurosensorial y motor implicados. México 2006 p. con el entorno sociocultural y con estímulos verbales recibidos en sus relaciones interpersonales y afectivas. 141 WOOLFOLK.

escribir. que analiza generalmente en términos de unidades aisladas. leer. esta función del habla. porque se utiliza el lenguaje como medio de comunicación entre las personas y también en una herramienta intrapsicologica por medio del cual pensamos y controlamos nuestro pensamiento porque proporciona el medio para expresar las ideas. se le atribuyen muchas funciones al habla como si fueran paralelas o independientes la una de otra. Chomsky considera que “el lenguaje es un medio para la creación y expresión del pensamiento en el sentido más amplio”. 143 CONESA Francisco y Jaime NUBIOLA. es decir. 87. primero se da el habla social.143 Por tanto el lenguaje es una herramienta psicológica muy importante. púes nacen con una información genética que le permite descubrir la estructura interna de la lengua con la finalidad de analizarla. 144 Los niños en los que el desarrollo lingüístico se produce naturalmente logran adquirir el dominio básico de su lengua entre los dieciocho y los treinta meses sin importar razas ni grupos sociales. 130 . editorial Paidós 1988 Barcelona p. los sujetos requieren hablar. cognición y desarrollo humano.22. escuchar. posteriormente el haba egocéntrica y finalmente el habla interior: “La función inicial del habla es la función comunicativa. 109. 144 WERTCH V James. El habla combina la función de interacción social con la función de pensamiento”. Filosofía del lenguaje” Editorial Herder. la de instrumento de comunicación y la pragmática o reguladora de la conducta”142 El lenguaje se desarrolla como un conocimiento y como una práctica que se desarrolla en el plano individual y social. p. producir y comprender mensajes lingüísticos requiere que los sujetos conozcan el lenguaje. El habla se desarrolla de manera progresiva siguiendo el siguiente curso. El es el primer lugar y ante todo un instrumento de interacción social. un instrumento para opinar y comprender. Se ha mantenida separada de la función intelectual del habla. 142 FAJARDO URIBE Luz Amparo Constanza Moya Pardo Fundamentos neuropsicológicos del lenguaje Universidad de Salamanca: 1999 p.conducta del niño “La palabra cumple entonces una triple función: la cognoscitiva. Barcelona: 1999. Vigotsky y la formación social de la mente.

por reiteradas asociaciones entre la emisión sonora y la presencia del objeto. pues llevaba al niño a la autorregulación al darle la oportunidad de planear o guiar su pensamiento en la resolución de problemas. El lenguaje es fundamental para el desarrollo cognoscitivo. 2. Ana TEBEROSKY Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño 16 Edición Editorial Siglo XXI. Ferreiro y Teberosky exponen que desde el modelo tradicional la adquisición del lenguaje es simple pues se considera que se aprende a hablar por medio de la imitación y al reforzar las emisiones vocálicas del niño que corresponden a sonidos o palabras. la 145 FERREIRO Emilia. aparece un niño que reconstruye por sí mismo el lenguaje. Vigotsky creía que el lenguaje en forma de discurso privado (hablar consigo mismo) guiaba el desarrollo cognoscitivo. la morfología. El lenguaje es un sistema muy complejo que se compone de diferentes componentes que tienen que ver con la fonología. en este modelo los adultos presentan al niño un objeto y pronuncian el nombre de ese objeto. El aprendizaje de las formas del lenguaje Incluye la fonología. los sonidos son instrumentos que sirven para construir palabras. la morfología y la sintaxis: fonología: Usar la lengua es también producir u oír ciertos sonidos y sobre todo darles sentido. la influencia del medio cumple un papel fundamental como estímulo positivo o negativo en el desarrollo del lenguaje. tomando selectivamente la información que le provee el medio”145.diferenciarla y apropiarse de ella para su uso. Desde el constructivismo la adquisición del lenguaje se observa de manera diferente “En lugar de un niño que recibe de apoco un lenguaje enteramente fabricado por otros.3. en cada componente se explicará su concepto. su aprendizaje. 1989 p 23 131 . pues este ofrece un medio para expresar ideas y formular preguntas además de concebir los conceptos del pensamiento. como se evalúa. la palabra termina en convertirse en el signo.6. la sintáxis. la semántica y la pragmática.

n – ñ – d – j – k .27 132 .-ch – ll. trastornos del lenguaje. existe un orden en la incorporación de los estable. Barcelona :2007. ár – bol”. grupo de diferenciación integrado por l . Desarrollo del sonidos sistema fonológico: desde edades muy tempranas se inicia el desarrollo del sistema fonológico. es decir que el niño debe ser capaz de producir todos los sonidos del habla antes de iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura.consonante. tipo surgen r – rr – y las sílabas inversas y mixtas con l. “sol”. “gol. “cabrito” “…todo este proceso culmina aproximadamente a los 5 años. “nu – be”. Se añaden los sifones con r y grupos consonánticos. “ ca – sa” 2do. aparece z y sílabas inversas y mixtas”. 4to. a partir de ese grupo inicial se construye el: 1er. entiéndase como evaluación formal a la utilización de baterías especializadas y de manera informal a través de la observación en diferentes contextos. editorial Euro México. tipo.g – donde empiezan a aparecer sílabas inversas. Pueden persistir dificultades para producir los sifones y el fonema r vibrante hasta los 6 años.p. es decir consonante – vocal. 3er tipo. genéticos o ambientales.” 5to. tipo s – f. esto tiene la finalidad de poder detectar si la niña sujeto de estudio tiene problemas con la articulación de los fonemas. vocal . pero puede haber variaciones personales. Se inicia realizando una exploración del lenguaje a partir de imágenes para que la alumna pueda decir de manera espontánea o repetitiva lo que observa o lo que se le indica. para hacerlo se recomienda 146 ALESSANDRI María. pero pasado ese límite se considera necesaria la intervención logopédica146” Evaluación fonológica: este tipo de evaluación se realiza de manera formal e informal. también se encarga de la entonación el acento y la pausa. los primeros sonidos producidos como fonemas son generalmente p –m -t emitidos en sílabas directas.fonología estudia los sonidos individuales del habla o fonemas.

si no se ha desarrollado el sistema morfosintáctica. pues la niña escribe como habla. la elaboración de la sintáxis es progresiva y tiene un orden de de adquisiciones estrechamente ligada al pensamiento. artículos. las reglas para construir oraciones. pudiera tener un mejor desempeño en la articulación de los fonemas. Desarrollo del sistema morfosintáctico. la especialista la diagnosticó con “dislalia evolutiva” por tanto el principal objetivo de la logopeda era que la niña corrección. por lo que se realizaron ejercicios de soplo. lo cual repercute en el lenguaje escrito. estos “errores” gramaticales son llamados sobregeneralización. pronombres personales. el aprendizaje de la sintaxis considera el orden de las palabras es decir. adjetivos. como sustantivos. verbos. En segundo grado. La niña quien es la sujeto de estudio. por tanto se mostrará un registro de observación en el anexo número…… La morfología incluye el léxico. y reflejan que el niño ha 133 estructura las oraciones de manera . la persona incoherente tanto oral como gráficamente.tomar registros de las producciones de manera escrita y si es posible grabarlos durante una conversación o juego libre. aún persisten algunos problemas en la articulación principalmente en sílabas trabadas. y actividades para su durante el primer ciclo escolar pues había mucha demanda del servicio logopédico. El niño suele decir “me poní el pantalón” en lugar de “me puse el pantalón”. La evolución del lenguaje de los dos a los tres años se caracteriza por la asociación de dos o más palabras agrupadas en un enunciado. La organización de la morfosintaxis corresponde a la organización y orden de las palabras. manifestó un retraso significativo en el lenguaje en relación con sus pares en primer grado de primaría por lo que fue canalizada con una logopeda para recibir intervención.

El desarrollo semántico de los niños depende de su desarrollo conceptual pues ellos sólo pueden contrastar los significados de los conceptos que tienen disponibles en ese momento. Adverbios de tiempo. en. de. aún sin contenido conceptual y están acompañadas por gestos o señalamiento con la mano. Aumentan las formas de futuro y pasado. que se caracteriza cuando los niños no hacen corresponder los elementos sintácticos en la conjugación de los verbos “ayer como sopa” en la utilización del plural. Barcelona :2007. Uso rígido del plural. circunstanciales de causa y consecuencia Empleo correcto de conjunciones. el concepto se adquiere por experiencia directa con el objeto de conocimiento. Él.p.aprendido el empleo del sufijo <ido> para referirse al pasado por eso dice ha <ponido> en lugar de ha puesto. Artículos definidos. Otro problema típico de esta edad es conocido como Disintáxis.62 134 . y el significado es decir la unión que se establece entre el referente y su simbolización en el lenguaje. Alessandri explica que el aprendizaje del lenguaje se produce en un ambiente natural. pronombres y tiempos verbales. con. Verbos en imperativo. presente y gerundio. oraciones subordinadas con circunstancias de tiempo. Pronombres. editorial Euro México. Etapa léxica 147 pre El niño utiliza las palabras como etiquetas. Desarrollo de la semántica Saussure explicó que existe una dualidad entre el significante. Control de del plural y singular. Empleo de interrogativo. EDAD 12 A 24 meses 19 a 24 meses 30 meses 2 años y medio 36 meses 3 años 36 a 48 meses 4 años 54 meses 4 años y medio 60 meses 5 años CARACTERÍSTICAS MORFOSINTÁCTICAS147 Holofrases Frases de dos o tres palabras con diferentes entonaciones y mímica Enunciados de tres a cuatro palabras. la forma en la que se desarrolla el niño con su entorno favorece o no la representación que hace del mundo que lo rodea. Proposiciones: por. artículos y pronombres personales. para. ella. ejemplo: “ma” ALESSANDRI María Laura trastornos del lenguaje. futuro Frases correctas de seis a ocho palabras. ellos. nosotros. a lo que el niño ve y experimenta. surge en base a los intereses del niño. Adjetivos. “los niño juega pelota”. Primeras preposiciones: a.

“animal” incluye al “perro” así comienza a agrupar sus palabras y almacenarlas en categorías que. a partir de entonces. por ejemplo deben aprender las reglas de hablar por turnos durante una conversación.p.10 hasta 20 meses Etapa de símbolos léxicos 16 meses a 2 años Fase semántica A partir de los 19 meses acompañada del señalamiento para que le den el objeto148 Estas emisiones ya tienen nivel conceptual y son reconocidas como palabras. trastornos del lenguaje. Se da cuenta que hay términos que se incluyen en otros. implica el uso adecuado del lenguaje para comunicarse. cuando el hablante conoce todo lo anterior ha adquirido competencia comunicativa. por medio de pláticas informales en las que se valora: • • El número y clase de palabras que utiliza y compararlas con el nivel de Si puede realizar una denominación rápida de objetos para descartar una “ social y de estimulación que posee.Barcelona : 2007.. Disnomia” o incapacidad de emitir una palabra aunque ya la conoce y salva la situación utilizando rodeos llamados circunloquios para expresar lo que quiere decir. el vocabulario es más preciso y adaptado pero su lenguaje es egocéntrico al igual que su pensamiento. • Observar que clase de relaciones establece con el sistema de escritura y cómo. María Laura. Pragmática: son las reglas que se establecen de cómo y cuándo utilizar el lenguaje. y en forma paulatina. al contactarse. De los 3 a los 6 años. por 148 ALESSANDRI. la socialización disminuye este tipo de lenguaje. editorial Euro México. En este periodo se produce un aumento significativo en la cantidad de palabras las utiliza de manera aislada Se inicia cuando el niño comienza a utilizar la frase de dos palabras. A los 7 años aparece un verdadero intercambio de información y se independiza el lenguaje del mundo exterior La evaluación de los aspectos semánticos se hace por medio de la observación.45 135 . sus posibilidades de comunicarse aumentan a medida que se complejiza el tipo de frases que va construyendo y la información que desea trasmitir.. A los 2 años el incremento del vocabulario se produce en cascada a un ritmo acelerado. constituyen un complejo sistema de redes semánticas.

cuándo no. 20. en lo que corresponde a la conceptualización de lo comprendido. El desarrollo de las funciones pragmáticas abarca la evolución de las intenciones comunicativas del niño y los ajustes que tiene que hacer para en sus emisiones para adaptarse a un entorno determinado que le permita comunicarse adecuadamente con su interlocutor. 149 HYMES OPCIT EN GALOTE MORENO Miguel adquisición del lenguaje problemas. 150 HYMES OPCIT EN GALOTE MORENO Miguel adquisición del lenguaje problemas. 2004 p. dónde y de qué manera”. dónde y de qué manera” 149 Desarrollo de las funciones pragmáticas: Las funciones pragmáticas tratan sobre las intenciones comunicativas que determinan conviene en un contexto dado. la pragmática abarca el modelo comunicativo donde se encuentra un emisor y un receptor. Sin embargo va más allá. Editorial Pirámide. investigación y perspectivas. 150 que tipo de lenguaje permite comunicarse Evaluación de las funciones pragmáticas. investigación y perspectivas. con quién. cuándo.ejemplo. así como de qué hablar. no solo como gramaticales sino como apropiadas. no solo como gramaticales sino como apropiadas. en diferentes lugares y con diferentes personas y valorar los resultados observados en cada situación. así como de qué hablar.: se recomienda observar el lenguaje y la intencionalidad del niño. Miguel Galote cita a Hymes quien dice que: “tenemos que explicar que un niño normal adquiere el conocimiento de las oraciones. Los resultados se mostrarán el anexo número…. Editorial Pirámide. cuándo no. Él o ella adquiere competencia en relación a cuándo hablar. p 20 136 . Él o ella adquiere competencia en relación a cuándo hablar. con quién. es decir a la obtención de conceptos que van desde en el desarrollo de la abstracción reflexionante. este conocimiento le eficazmente por medio de expresiones adecuadas. 2004. en otras palabras un hablante y un oyente. cuándo. cuándo hablar. el sujeto debe conocer la manera en la que se inicia un cuento o una carta para poder tener coherencia sobre lo que está hablando: “tenemos que explicar que un niño normal adquiere el conocimiento de las oraciones.

El aprendizaje del uso del lenguaje, Aproximadamente a partir de los cinco años de edad la mayoría de los niños dominan los aspectos básicos del lenguaje, pero para que pueda comunicarse de manera efectiva en sus conversaciones tiene que dominar los sonidos del lenguaje, los significados, las palabras, el orden en el que se estructuran las palabras, el volumen, el tono de voz y las reglas, (para tomar turnos) los niños desarrollan el lenguaje al intentar darle sentido encontrando un significado a lo que escuchan. La mayoría de los niños de primer grado dominan casi todos los sonidos, algunos niños se le dificulta pronunciar el fonema /r/ y la sílabas trabadas, la niña sujeto de estudio no es la excepción cuando no puede pronunciar una palabra tienden a cambiarla por otra, por ejemplo, en vez de decir, carro, dicen coche. Sintáxis: es el orden de las palabras en las frases u oraciones, los niños cuando ingresan a la primaria generalmente conocen el orden de las palabras o sintáxis, la alumna sujeto de estudio, no puede estructurar una oración con coherencia, ni de manera oral ni de manera escrita. Por ejemplo ella dice “no guta leer es mal mata “e lugar de decir, Maestra no me gusta leer porque la lectura es mala. (La alumna relaciona el aprendizaje de la lectoescritura como una actividad que origina maltrato). Vocabulario y significado: los niños a partir de los seis años ya posen un vocabulario de aproximadas 8,000 palabras y se va incrementando diariamente. “Los niños suelen interpretar de manera literal las afirmaciones y, por tanto interpretan
erróneamente el sarcasmo o las metáforas .Su comprensión de cuentos de hadas es concreta, solo como historia y no como lecciones morales”. 151

151

WOOLFOLK, Anita E. José Julián Díaz, Leticia Pineda Ayala, Leticia Esther Ayala traductora Psicología educativa 9 edición Universidad del estado de Ohio publicado por Pearson Educación, México 2006. p.55

137

2.7 Alfabetización
Durante los primeros grados de educación básica los niños amplían su vocabulario y perfeccionan sus habilidades y capacidades en el lenguaje oral y escrito, escribir y leer, son actividades complejas que para poder acceder a este objeto de conocimiento requieren que se desarrollen simultáneamente. La lectura consiste en convertir la ortografía en lenguaje, leer significa interactuar con el texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos, mientras que escribir implica organizar el pensamiento y utilizar el sistema para representarlo. El modelo tradicional convirtió la decodificación en el componente básico del proceso de lectura dejando atrás el conocimiento de las funciones del lenguaje como conocimiento de los subsistemas semánticos y pragmáticos. El sistema de escritura solo tiene sentido en la medida que sirve para trasmitir o recibir información, entretenerse o aprender, por lo tanto la repetición de sílabas se hace irrelevante en la búsqueda de significados “…todos los alumnos deben
encontrar oportunidades y la sistematización necesarias para aprender a leer y a escribir, para disfrutar de la lectura y escritura, para utilizarlas como herramientas de aprendizaje y de pensamiento”. 152

el

La nueva perspectiva de la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura considera que su empleo debe ser funcional en situaciones comunicativas “ Aprender a leer y
escribir es aprender a comprender /producir un mensaje. Mediante el lenguaje escrito podemos comunicar/comprender ideas, noticias, etc. Los procesos de enseñanzaaprendizaje deben focalizarse, por tanto, en promover la comprensión de las funciones

152

SOLÉ Isabel en Antonio Badia Teresa Mauri, Carles Monereo. (coordinadores)La práctica Psicopedagógica en educación formal, editorial UOC, Universidad Oberta Cataluña: 2004. p 254

138

instrumentales del lenguaje y el conocimiento de su dimensión semántica y no en el conocimiento de su estructura superficial o de los segmentos no significativos”.153

Escoriza explica que se debe considerar a lectura como un proceso lingüísticocomunicativo pues los alumnos deberán tener una competencia comunicativa relacionadas con el lenguaje: oral (hablar y escuchar) y leguaje escrito (leer y escribir); el lenguaje debe ser aprendido como un sistema de convenciones lingüísticas que permiten comprender y comunicar significados. La lectura como proceso social colaborativo: El lenguaje escrito es un sistema social semiótico elaborado y organizado históricamente con la finalidad de posibilitar los procesos de interacción y comunicación entre los miembros de una misma cultura, es social porque está mediatizado por la actividad de otras personas que ya lo han internalizado como instrumento psicológico, es decir, el aprendizaje de el lenguaje es de naturaleza sociocultural pues sus actividades están orientadas al aprendizaje del lenguaje oral y escrito. Vigotsky consideraba que las herramientas culturales (herramientas reales, cómo simbólicas) tienen papeles muy importantes en el desarrollo cognitivo; el sistema de símbolos se trasmite de los adultos a los niños por medio de interacciones formales o informales; cuando los niños participan con los adultos o con sus pares más capaces, intercambian ideas y formas de pensar y de representar conceptos, los niños internalizan esas ideas concebidas en asociación. El texto es una composición de signos codificados en un sistema de escritura con una intención comunicativa, el alfabetismo debe relacionarse con la capacidad de trasmitir un significado en cualquier forma que se utilice: “En este intercambio de
signos, símbolos y explicaciones, los niños comienzan a desarrollar un “equipo” de herramientas culturales”, para dar sentido a su mundo y aprender sobre él. Sin embargo

153

Escoriza Nieto, José Evaluación del conocimiento de las estrategias de comprensión lectora, Edicions Universidad de Barcelona. Departamento de Psicología Evolutiva y de Educación. Barcelona, 2003. p.6.

139

los niños no solo reciben herramientas, además las transforman mientras construyen sus propias representaciones, símbolos y comprensiones”.154

Eliot Eisner explica que el alfabetismo debe relacionarse con la capacidad de trasmitir un significado en cualquier forma que se utilice.: “El alfabetismo no se limita
solamente al texto… se relaciona con la capacidad de de trasmitir significado en cualquiera de las formas que utilice la cultura para crear y dar significado”. 155Por medio

de la comunicación simbólica el niño aprende a relacionar con el mundo exterior sus pensamientos y sentimientos “Los miembros de una cultura comparten formas de
expresar el significado en diversas formas (sonidos, acciones, marcas sobre el papel... Estos símbolos o conexiones entre formas y significados nos conectan con otras personas y, al mismo tiempo, organizan nuestros sentimientos, nuestras experiencias y pensamientos”.156

Durante los primeros años de la vida de los niños, las experiencias que tiene en su hogar son determinantes en el desarrollo del lenguaje y su alfabetización pues si en el hogar se valora la lectura como una fuente de placer, en un ambiente alfabetizador, se encuentran libros, cuentos, o periódicos y cuando los padres leen a sus hijos, y escriben cartas, recados o recetas. El alfabetismo o lectoescritura, es la capacidad de la persona de leer y escribir, ya que son importantes para poder desempeñarse en la escuela, en el trabajo y en la sociedad, la alfabetización es la habilidad de usar el texto para comunicarse. 2.8 Trastorno de la comunicación
“Cuando hablamos de dificultades de aprendizaje del lenguaje, nos referimos a un grupo heterogéneo de trastornos, con el denominador común de retraso significativo de las capacidades lingüísticas no explicables por deficiencia mental u otras causas
154

WOOLFOLK, Anita E. José Julián Díaz, Pineda Ayala Leticia Esther, Ayala Leticia Esther traductora, Psicología educativa 9 Edición Universidad del estado de Ohio publicado por Pearson Educación, México :2006 p.47
155

EISNER, Eliot. OP. Cit. EN Meece, Judith. Desarrollo del niño y del adolescente. p. 203

156

. CRAIG. J Grace, DON BAUCUM, José Carmen Pecina Hernández desarrollo psicológico- 8 edición Traducido por José Carmen Pecina Hernández. Editorial Pearson Educación, 2001. p. 287

140

neurológicas… los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje cursan con déficit de tipo fonológico, de tipo morfológico, sintáctico y pragmático”157

El área de lenguaje tiene como principal objetivo desarrollar la capacidad de trasmisión y de comunicación del pensamiento, pues mediante el lenguaje se pretende incidir en el desarrollo de la capacidad cognitiva y social de los alumnos, por tanto, la escuela juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje ya que por medio de éste, se llega a acceder a la mayoría de los aprendizajes. En la escuela se le exige a los alumnos determinados niveles de lenguaje como requisito para acceder a la mayoría de los aprendizajes escolares. En la escuela hay niños que tienen un retraso significativo en el desarrollo de la comprensión y expresión del lenguaje y como este contribuye a modelar el desarrollo cognoscitivo Judith Meece explica: ” Los problemas de lenguaje a menudo
coexisten con los de lectura y afectan

negativamente la capacidad del niño para entender el lenguaje y utilizarlo en materias escolares; a veces, un niño con problemas receptivos del lenguaje presenta al mismo tiempo problemas de comprensión lo bastante severa como para interferir en su capacidad de obtener información sobre los contenidos. Además, puede tener dificultades en el lenguaje expresivo, de modo que se le dificulte verbalizar sus ideas y sus conocimientos de manera escrita.” 158

Los alumnos con trastornos de la comunicación manifiestan con mayor frecuencia dificultades en los aprendizajes escolares, específicamente la lectura y en la escritura; a menudo estos niños tienen problemas para leer, y dificultad en entender y expresar el lenguaje, es decir dificultades en la estructuración sintáctica, semántica y por lo tanto en la pragmática. Los trastornos de lenguaje

157

GARCÍA, J, NICACIO. Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemáticas, editorial Narcea, tercera edición. Madrid: 1998.p.177.
158

MEECE. Judith. Desarrollo del niño y el adolecente, editorial McGraw-Hill Interamericana 1 edición. México: 2000 p. 336.

141

se clasifican según las habilidades afectadas y pueden ser de comprensión, expresión o ambos, y se dividen en:
Tipos Descripción Trastornos del lenguaje159 Ejemplos

Problemas para entender y aplicar los sistemas de las reglas lingüísticas Fonología Problemas con las reglas que regulan la Reducción del número de sílabas, secuencia de los sonidos. por ejemplo, tefono por teléfono morfología Problemas con las reglas que regulan el Confundir el tiempo verbal, significado y la estructura ejemplo “mañana camina en lugar de mañana caminaré” Sintáxis Problemas con las reglas que regulan el Interpretación errónea ” el gato orden y el significado de las palabras mordió al perro” en lugar del “perro mordió al gato” Semántica Problemas para entender/expresar la Confundido ante varios intención y el significado significados, por ejemplo ¿ dónde está el banco? (institución bancaria o lugar para sentarse) Pragmática Dificultades para aplicar el lenguaje en Desconocimiento de lo incorrecto diversos contextos de su lenguaje en situaciones escolares:

En las categorías de análisis de este estudio de caso se abordarán los trastornos de lenguaje o de la comunicación que se clasifican según sus habilidades afectadas y pueden ser en la comprensión o en la expresión o en ambos que es el caso de la alumna sujeto de estudio. Alteraciones semánticas cuando el niño tiene dificultades para comprender el significado del lenguaje, se le dificultan los nombres de los objetos comunes y conceptos (grande y chico arriba o abajo) y le cuesta trabajo encontrar las palabras adecuadas para comunicarse. Alteración de la sintáxis, manifiestan dificultades para comprender la gramática, el orden de los tiempos de los verbos y el orden de las frases. Alteraciones pragmáticas, tienen dificultades para el uso y comprensión del lenguaje en situaciones sociales.
“Dadas las áreas de afectación, relacionadas con las capacidades de comprensión del lenguaje, se ha considerado que estas personas sufren un verdadero problema en la función simbólica o semiótica, con lo que se producirá una alteración también en las

159

MEECE. Judith. Desarrollo del niño y el adolescente editorial MCGRAW-HILL Interamericana 1era edición México: 2000 p.335.

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alteraciones semánticas presenta un trastorno del lenguaje receptivo –expresivo.” 160 Escoriza explica que la mediación semiótica es la esencia del comportamiento humano. J. Este es el caso de la alumna quien es la sujeto de estudio que la sintaxis. cognitiva- representacional y García explica que cuando se estudia el seguimiento de los niños que presentan dificultades en el aprendizaje del lenguaje. en el lenguaje oral y escrito pues manifiesta alteraciones en y alteraciones pragmáticas. lecto-escritura y matemáticas. como instrumento de representación y como instrumento regulador del funcionamiento psicológico reguladora)” (funciones 161 comunicativa- interpersonal. tercera edición. como efecto de la no comprensión del valor simbólico del lenguaje en la expresión del mismo. como instrumento de acción e influencia sobre los demás. ”…los problemas de lenguaje cobran especial relevancia para explicar los retrasos en el aprendizaje. Las dificultades en la comunicación temprana… en la adquisición y desarrollo de un código lingüístico progresivamente interiorizado. en la capacidad para leer y escribir y en su desarrollo emocional y social. Lenguaje. 161 ESCORIZA Nieto José. retrasan y entorpecen 160 GARCIA. p. Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje. “… el lenguaje es empleado con toda su riqueza multifuncional como instrumento mediador de las acciones humanas: como instrumento para la comunicación.áreas académicas de lectoescritura y cálculo. editorial Universidad de Barcelona: 1998. 163. Nicasio Manual de dificultades de aprendizaje. Madrid: 1998. p. Vigotsky consideraba que las funciones psicológicas superiores aparecen y se desarrollan a medida que las funciones elementales son transformadas por la internalización de instrumentos psicológicos. por tanto presenta otras necesidades educativas especiales ya que cuando se presentan alteraciones en el lenguaje puede haber consecuencias. editorial Narcea. el andamiaje se da por medio del lenguaje ya que es un instrumento transformador del funcionamiento psicológico porque. 143 . es muy frecuente encontrar tiempo después dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura. 113.

los procesos de interiorización de las funciones psicológicas. 162 MARTÍN Elena y Álvaro Marchesi en MARCHESI. cuando el niño no tiene una competencia comunicativa le cuesta mucho trabajo poder responder a las expectativas escolares porque generalmente presentan problemas para retener y manipular los signos lingüísticos y no lingüísticos. 8. Madrid: 1994. y Anne Marie Bauber Educación especial. resultado de los desafíos que enfrentan al adquirir el lenguaje. editorial Alianza. la falta de interacción social produce retardo en el lenguaje y por ende dificultades en aprendizaje de la lectura y de la escritura.1 Las dislalias y las disfasias. Thomas M. p 198 144 . editorial McGraw-Hill: México 1999. Álvaro. Cesar Coll y Jesús Palacios.”162 El retardo del lenguaje bloquea el aprendizaje de conceptos. interfiere en los juegos simbólicos que se refleja en la poca capacidad para establecer amistades. aprender con el lenguaje y aplicar el conocimiento del lenguaje para el aprendizaje académico y el desarrollo social”163 2. “Los aprendices con problemas de lenguaje de manera típica tienen dificultades académicas a lo largo de sus carreras escolares. p. de planificación y de regulación de la actividad cognitiva. (compilación) Desarrollo psicológico y educación.41 163 SHEA. un enfoque ecológico.

…”al comenzar el aprendizaje de la lectoescritura.Málaga 1995. este tipo de niños tendrán que ser valorados para saber si requieren de un aparato especial o si solo es suficiente con aumentar su discriminación auditiva. como escucha mal. audiogena. Manual de logopedia escolar. el origen de este problema puede ser por: 164 GALLARDO RUIZ José Ramón y José Luis Gallego. dislalia evolutiva. repite lo que oye. esta se da porque el niño/a no escucha con claridad el fonema por eso no articula correctamente. La dislalia orgánica tiene que ver con alteraciones anatómicas en diferentes órganos. Es cuando los niños no articulan de manera correcta los fonemas y no hay ningún daño orgánico. articula mal. 2. (para la investigadora la niña tenía este tipo de dislalia). La dislalia funcional. pero cuando pasan de esa edad se requiere de una intervención en el lenguaje. orgánica 4. para que un niño pueda articular correctamente un fonema es necesario que tenga la madurez cerebral y también madurez el aparato fono articulador. 3. existen varios tipos de dislalias como: 1. el niño/a dislálico presenta una serie de problemas que difícilmente podrán ser solucionados sin una intervención logopédica que corrija sus errores articulatorios”164 Las dislalias corresponden a los defectos o alteraciones en la articulación de los fonemas y se caracteriza por la dificultad para pronunciar correctamente algunos fonemas. 171. funcional: La niña sujeto de estudio fue diagnosticada con una dislalia evolutiva por la logopeda de la institución. 145 . es decir. p. editorial aljibe segunda edición . y estas alteraciones se dan por un mal funcionamiento de los órganos articulatorios. estas no necesitan ser intervenidas antes de los cuatro años pues desaparecen solas. Dislalia audiogena. Las dislalias evolutivas son las más frecuentes. un enfoque práctico.

como la sobreprotección. /f/. Gallardo dice que es frecuente este tipo de problemas en niños con deprivación afectiva y sociocultural y es muy frecuente que se presente la omisión en los sifones. Gallardo explica la frecuencia de dislalias en niños/as que provienen de ambientes socioculturales deprivados. editorial aljibe segunda edición . Manual de logopedia escolar. un enfoque práctico. el niño no discrimina correctamente los fonemas. La omisión se da cuando el niño/a no articula el fonema que no le sale. traumas. pato por plato o fesa por fresa. distorsión. en especial los de la lengua son los últimos en aparecer (/r/.Málaga 1995. que hacen persistir modelos de articulaciones infantiles.”165 desarrollo 165 GALLARDO RUIZ José Ramón y José Luis Gallego. por ello pronuncia mal. no percibe la diferencia. Esto afecta su afectivo. La fonemas que requieren mayor control de los órganos articulatorios. /l/. d) De tipo psicológico. palato en lugar de plato. 146 . c) Estimulación lingüística deficitaria. Los errores que generalmente se producen en las dislalias frecuencia son en el orden de sustitución. y sifones). La distorsión es cuando el niño produce el sonido del fonema de manera incorrecta haciendo vibrar los labios o sacando la lengua. p. 171. Es importante que se dé una intervención oportuna a los niños que presentan dislalias porque”…el niño que pronuncia mal es considerado muchas veces retrasado por su entorno y es objeto de la burla de sus compañeros/as. ejemplo.a) Falta de control psicomotriz fino. b) Déficit en la discriminación auditiva. La adición inserción se da para ayudarse en la articulación de una más difícil. etc. o abandonados. omisión o adición: La sustitución se presenta cuando el niño/a no puede articular correctamente un fonema y lo cambia por otro conocido y más fácil.

la aparición tardía de este o la permanencia de patrones lingüísticos pertenecientes a un a un estado evolutivo inferior al que correspondería al niño por su edad cronológica. sin embargo la niña ya tenía 8 años de edad para presentar este tipo de problemas. moño con mono. pues confundía sonidos muy parecidos como peso con beso. 2. El origen de este trastorno no se puede explicar por déficits intelectuales. sensoriales o conductuales. además la niña tiene una estimulación lingüística deficitaria pues la madre trabaja y la niña convive solo con un bebe de un año.8. Producción: La aparición de las primeras palabras se retrasa hasta dos años. con una dislalia evolutiva. es por eso por los problemas de discriminación auditiva. este es normal hasta los 4 años.2 Retraso en el desarrollo del lenguaje oral Bajo este título se encuentra. Para la investigadora la niña presentaba una dislalia funcional. Visitación García explica que este trastorno afecta la producción del lenguaje en su forma contenido y uso. utiliza un vocabulario reducido. retraso moderado o disfasias y retraso grave del lenguaje: El retraso simple se da cuando los niños muestran un desfase en la comprensión y expresión del lenguaje en relación con sus pares. además es muy probable que la niña también presente un retraso en el desarrollo del lenguaje oral o disfasia. además. en menor grado en la comprensión del lenguaje principalmente cuando la frase o el discurso son largos. pero se clasifica por retrasos simples. la niña no podía lograr superar esa “dislalia” por si misma por lo que requería ayuda de la especialista. las razones por las que se considera este tipo de de dislalia. 147 .“Ana” La alumna sujeto de estudio fue diagnosticada por la logopeda de la escuela. después se considera patológico. muchos compensan sus déficits con el uso masivo de gestos bien comprendidos por los que le rodean.

p. Manual de logopedia escolar. 148 . solamente los enunciados referentes a conceptos espaciales y temporales son comprendidos. no respetan limites en el coloreado de los dibujos. es decir con problemas de lenguaje que afectaba su lenguaje Los niños presentan dificultad en la emisión de palabras o semántica. desconocimiento del nombre de los objetos. Visitación en GALLARDO RUIZ José ramón y José Luis Gallego. dificultad para realizar dibujos. Retraso moderado de lenguaje (este es el caso de “Ana”) “Este trastorno también es conocido como disfasia. Hay que recordar que la niña había sido diagnosticada escrito Características a nivel de producción: con dislexia y con dislalia evolutiva. no pueden repetir estructuras lingüísticas que aun no están integradas. utilización de vocabulario impreciso. aunque pueden articular sonidos aislados fracasan a la hora de integrarlos. GARCIA.Málaga 1995. escasa utilización de los posesivos. Síntomas de acompañamiento: retraso motor con dificultad para precisar y coordinar movimientos. se manifiesta a partir de los seis años y se caracteriza por la falta de organización del lenguaje puede afectar: al lenguaje escrito. las palabras o frases sin significado les cuesta mucho trabajo ya que estas se van construyendo en base a la estructuración reflexionante. alteración de la estructura lógica de la frase. un enfoque práctico. 166 o sintaxis. deficiente utilización de categorías verbales. incluso los de uso común.Comprensión: Es mejor que la expresión.285. el uso de los plurales está omitido. dando lugar a la aparición de disortografías y dislexia y al conjunto de la personalidad del sujeto166”. Imitación: Se observan deficientes resultados en la repetición de palabras y frases. editorial aljibe segunda edición .

presenta. temporales y con respecto a las propiedades y uso de las cosas. es decir muestra un retraso moderado en el lenguaje. Aunque no hay déficit auditivo parece que existe una alteración en la percepción audio verbal y en la retención auditiva de las frases. Síntomas de acompañamiento: trastornos psicoafectivos. es decir no puede estructurar correctamente una oración por tanto se pretende que la evaluación del lenguaje sea a partir de muestras de lenguaje espontáneo como repetitivo ya que aporta numerosas datos acerca de la característica comunicativo-lingüística de la alumna sujeto de estudio. tiene problemas lingüísticos en la sintaxis. semántica y pragmática. esto se puede sustentar por todas las características que la alumna sujeto de estudio partir de la página 215 La alumna sujeto de estudio tiene un vocabulario muy reducido y muestra problemas para expresar con claridad sus ideas. retraso en el razonamiento lógico y escaso desarrollo de la capacidad de abstracción. (La alumna sujeto de estudio manifiesta todas estas características). tienen dificultades para sintetizar una historia contada previamente y para organizar el discurso. La evaluación diagnóstica del lenguaje expresivo y comprensivo tanto oral como escrito se mostrará a 149 . dificultades en el aprendizaje de la lectura. Características a nivel de comprensión: Después de los seis años presentan escasa comprensión de nociones abstractas espaciales. es decir. existe un problema en la discriminación auditiva en la que la niña sujeto de estudio no puede repetir una palabra desconocida por ejemplo “endodoncia” (esta palabra no tiene sílaba trabada. por tanto la niña podría repetirla) ella dice “todoncía”.dificultades en la escritura. Características a nivel de imitación: existe gran dificultad para repetir dos o más sílabas sin significado y se manifiestan incapaces de repetir frases largas. Al parecer la niña se encuentra en este nivel de lenguaje.

y se desarrolla lentamente y desfasada con respecto a lo que cabe esperar de un niño de esa edad cronológica.El sistema de registro que se utilizo. en menor medida. fue grafico.es/maestrosayl/Temas/Alt. ni a déficit auditivo o trastornos neurológicos.167 SINTOMATOLOGÍA ESENCIAL Niño que presenta un retraso en la aparición o en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje (fonológico. RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE Guía de detección y encuadre. Suelen aparecer algunos de los siguientes síntomas: 167 Internet : usuarios. La aparición del lenguaje y la expresión es más tardía de lo habitual.lycos. semántico y pragmático).LenguajeLogopedia. sin que esto se deba a un trastorno generalizado del desarrollo. que afecta sobre todo a la expresión y. una vez obtenidas información se realizó la transcripción para su posterior análisis cualitativo. morfosintáctico.doc 150 . visual y auditivo porque se pretendía registrar toda la información posible. a la comprensión.

NIVEL FONOLÓGICO • Suelen presentar patrones fonológicos desviados. en los que simplificaría solamente enumerándolos. • Apenas utiliza el lenguaje en la función lúdica o imaginativa. y no realiza c+c+v. • Escasa utilización del lenguaje para relatar acontecimientos y explicarlos. o v+c. NIVEL SEMÁNTICO • Vocabulario reducido a objetos del entorno. pronombres. • Presenta dificultades para atribuir cualidades a los objetos y preguntar. • Predomina la utilización del lenguaje para: denominar. aparentemente puede ser normal.. NIVEL MORFOSINTÁCTICO • Desorden en la secuencia normal de la oración y Lenguaje telegráfico. SINTOMATOLOGÍA ASOCIADA • Generalmente el retraso del lenguaje viene asociado con una Inmadurez (Prematuridad) generalizada. • Tendencia a compensar la expresión verbal deficiente con mímica y gestos naturales. • La estructura silábica es: v. con omisión de consonantes iníciales y sílabas iníciales. comprendiendo mal las nociones abstractas. • Habla infantilizada. con dificultades. • Dificultades en la utilización de artículos. inmadurez o 151 . plurales y alteración en la conjugación de los tiempos verbales. • Problemas en la adquisición de conceptos abstractos (colores. NIVEL PRAGMÁTICO • Alteración de la intencionalidad comunicativa. c+v. regular la conducta y conseguir objetos. • Número reducido de términos en la frase. por ejemplo para relatar hechos. que afecta a la coordinación psicomotriz (Coordinación gruesa y fina. EN LA EXPRESIÓN • EN LA COMPRENSIÓN La comprensión aunque. es aproximativa y contextual. formas y espaciotemporales).

o un tipo de mutismo. • Problemas psicoafectivos: baja autoestima. • Hay que excluir una patología orgánica general. • Retraso en la expresión gráfica. dificultades en la estructuración temporo-espacial (dibujo desordenado en una lámina).problemas de lateralización). un déficit importante del oído. no retrasado y además. El Retraso del lenguaje. Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura y otros aprendizajes escolares. CARACTERÍSTICAS • Hay que diferenciar entre Retraso del Habla y Retraso del Lenguaje. factores neurológicos (Disfunción cerebral mínima). • Comprensión alterada. 152 . asociación de otros trastornos en mayor o menor medida ( Lectoescritura. pero en menor medida que la expresión. • Dificultades en aspectos del desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje y memoria/atención. tienen una recuperación más acelerada y una respuesta positiva a la intervención y se encuentra menos afectada la comprensión. presenta problemas en otras áreas y conductas). morfosintaxis más o menos evolucionada. afectación mayor TIPOS Y NIVELES o menor de la comprensión. lateralidad. Puede haber predisposición hereditaria. a veces esta inmadurez afecta psico-emocionalmente apareciendo una baja autoestima y sentimientos de inferioridad. factores afectivos y relacionales PREDISPONIENTES (Actitudes sobre protectoras. afasias infantiles y autismo (en el que el lenguaje está alterado. un hándicap motor manifiesto. más o menos reducido. • Retraso en el establecimiento de la dominancia lateral. mientras que en el Retraso del lenguaje están todos los códigos afectados. ambientalismos más deficiente). o rechazos familiares. así como trastornos mayores de la personalidad. La gravedad del trastorno estará condicionada por el grado de afectación de los distintos niveles: Vocabulario. factores socioculturales (Niveles familiares FACTORES socioeconómicos y educativos bajos). deprivación) o un modelo lingüístico pobre. • Repercusiones en el desarrollo de aspectos funcionales del lenguaje. • Descartar la posibilidad de una deficiencia intelectual. • En la Disfasia destaca la gran lentitud de la evolución y la respuesta lenta a la intervención pedagógica. dificultades en las relaciones con los iguales (Inhibiciones). semántico y morfosintáctico. insuficiente o inapropiado. CRITERIOS • Dificultades en el desarrollo del lenguaje a nivel fonológico. DIFERENCIALES en el primero sólo está afectado el nivel fonológico.

SINTOMATOLOGÍA ESENCIAL Sujeto que presenta déficit en el lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo. • Agramatismo: dificultades variables en la estructuración sintáctica. produciéndose así. Todo ello. además de por un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje. constituida por emisiones que pueden ir desde la palabra-frase hasta la expresión telegráfica. déficit intelectual. intelectuales. auditivo o un trastorno neurológico. sin que exista un trastorno generalizado del desarrollo. • Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza. conductas verbales anómalas que se traducen en una desviación respecto a los procesos normales de adquisición y desarrollo del lenguaje. por importantes dificultades específicas para la estructuración del mismo. Suelen aparecer algunos de los siguientes síntomas: • Intencionalidad comunicativa pobre y grandes EN LA dificultades para adaptarse al interlocutor. • Ausencia total de partículas de relación (preposiciones. • 153 . • Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años. motorices o neurológicas DISFASIA Guía de detección y encuadre. • Empleo persistente del verbo en forma atemporal: infinitivos y perífrasis verbales. no es debido a deficiencias sensoriales.• Dificultades. EXPRESIÓ • Graves problemas en los aspectos funcionales del N lenguaje • Expresión muy baja.). etc. en los aprendizajes escolares. En algunos casos la expresión se reduce a jerga. • Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita.

ni su presencia 154 . • Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura. uso de perífrasis y muletillas. SINTOMATOLOGÍA • Trastornos de tipo perceptivo: integración auditiva fonética. aunque no se haya podido constatar su etiología. con rasgos de ansiedad. ASOCIADA • Dificultades a la hora de responder correctamente al cambio de consigna. familiares y de relación. probablemente debido a perseveraciones de las imágenes auditivas. repercutiendo esas dificultades en un retraso en los aprendizajes básicos. • Alteraciones de la conducta social y afectiva. en su equilibrio afectivo emocional.• Grave alteración de la comprensión pudiéndose observar conductas ecolálicas. COMPRENSIÓN • Dificultad para repetir y recordar enunciados largos. FACTORES PREDISPONIENTES CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES • Siempre se presume un trastorno de la percepción. • Pueden llegar a la sordera verbal. • Problemas de evocación: expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras. auditivos y de acontecimientos. este traerá consecuencias personales. con un posible factor neurológico determinante. • Problemas en la memoria secuencial de estímulos visuales. • Los difásicos suelen presentar dificultades en la estructuración espacial y trastornos en el ritmo. • Dificultades en el desarrollo cognitivo: relación pensamiento/lenguaje. baja estima y ansiedad situacional como consecuencia de sus dificultades se produce un fracaso en sus aprendizajes escolares. EN LA • Reacción positiva a gestos.

la mayor gravedad de los indicadores y la persistencia de esa gravedad. Retraso cronológico y desviación respecto a los patrones normales de adquisición y desarrollo. Graves dificultades para la comunicación. aunque en un momento determinado pudiera constatarse como de la misma gravedad que una disfasia. sino también porque los factores ambientales dificultadores asociados. por sus mayores dificultades en los aprendizajes básicos y su mayor y más persistente fracaso escolar. se complica aún más. Nosotros tomaremos como criterios de distinción. Los trastornos difásicos tienen peor evolución con una intervención sistemática. encontraríamos una mejor evolución. • CRITERIOS • • • 155 . como consecuencia. van perdiendo fuerza frente a esa buena intervención y orientación escolar y familiar.• Resulta difícil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia. En el retraso del lenguaje. muchas veces el diagnóstico viene determinado por la falta de evolución ante la intervención y el nivel de la gravedad de la sintomatología. El problema difásico. Déficit persistente en el lenguaje en todos los niveles. comprensivos y expresivos. no solo de la intervención.

• Dificultades en los aprendizajes escolares. 156 . no es debido a deficiencias sensoriales. intelectuales o motorices graves.

55. se complica la situación sobremanera y también exige una respuesta global”169 donde se podían observar problemas de angustia. Dificultades en el aprendizaje e intervención psicopedagógica Editorial Ariel Educación. en la motivación patrones atribucionales inadaptados -. 157 . en la personalidad –sentimientos de fracaso. El conocer las características de esta niña en cuanto a su personalidad. académico repercutía emocionalmente en ella creando un efecto sentimientos de culpabilidad y fracaso. bloqueos.2. aptitudes y actitudes ente la vida. Monografía. Isaías . Desarrollo infantil normal. cumplidas”. 169 GARCÍA SÁNCHEZ. baja autoestima. cuál era su historia personal familiar y escolar. y que esa situación de desfase ”dominó”.psiquiatría infantil. p. padres y de manera especial a la alumna. baja autoestima -. sus motivaciones. “No olvidemos que una DA produce efectos en la adaptación del individuo en la escuela y fuera de la escuela. es una de las dimensiones psicológicas que tienen mayor relación con las dificultades de aprendizaje”168 En la introducción se comentó brevemente que la alumna presentaba dificultades en la adquisición del sistema de escritura.39. la sensación que tienen los alumnos sobre lo que valen o sobre lo que son capaces de hacer. México: 1976. pues se quería conocer que pensaba. España: 2001 p. en la interacción social – habilidades sociales -. es decir su autoestima. Jesús Nicasio.9 Factores emocionales “Posiblemente. además de vivir las profecías “auto La preocupación por el fracaso escolar de la alumna condujo a la investigadora a realizar varias encuestas a profesores.M. su relación con su entorno escolar y familiar permitió a la investigadora desde la psicología evolutiva. 168 LÓPEZ . que sentía. de indefensión aprendida. el estudio de los acontecimientos que actuaron sobre la niña en el transcurso de su desarrollo escolar para que la alumna sujeto de estudio tuviera dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura y sentimientos de fracaso y baja estima.

que cosas se habían hecho las personas involucradas en su aprendizaje para ayudarla y que era lo que faltaba hacer. esta postura considera que “Cuando se analizan las DA desde esta perspectiva. Psicología de las dificultades de aprendizaje. Desde el enfoque interactivo se abordan las dificultades de aprendizaje. 158 . Editorial Síntesis. p. pues un niño que ha fracasado en el aprendizaje tiende a tener bajas expectativas de logro. en la persona.7. p. La zona de desarrollo próximo procedimientos y tareas de aprendizaje. se producen sentimientos negativos respecto a lo académico y de ellos mismos. sus vivencias afectivas.Al mismo tiempo la investigadora quería saber cómo la maestra de aula percibía la situación de la alumna sujeto de estudio y cómo era la relación Alumna – profesora. 171 RICO Montero. escasa persistencia ante las tareas escolares y desarrolla una baja autoestima. Pilar. valores y aspiraciones“”171 Se han realizado varias investigaciones sobre las características afectivo motivacionales de los alumnos con DA en las que se reconoce la posibilidad de la existencia de alteraciones afectivo.emocionales. 170 JÍMENEZ GONZALEZ Juan. 114.”… No es posible desconocer que el aprendizaje implica a la personalidad como un todo integrado y resulta así un proceso complejo cuyas derivaciones van más allá de los aspectos cognitivos e intelectuales incidiendo de forma particular en el humano. sus sentimientos. pues una correcta comprensión del problema es fundamental para establecer las estrategias adecuadas que coadyuven a resolver el problema planteado. es decir. 2003. España: 1999. como consecuencia. se pone un especial énfasis en la calidad de las relaciones maestro – alumno condicionan a los sujetos que la habitan”170 como factor determinante del rendimiento… considera la clase y la escuela como escenario que ¿Será posible que la vida emocional del niño pueda alterar el curso de su aprendizaje? Pilar Rico responde a esta interrogante al explicar que son muy importante para el alumno las relaciones que puede que puede establecer entre los conocimientos que aprende y sus motivaciones. Editorial Pueblo y educación: La Habana Cuba.

p.261. destacando un bajo auto concepto y autoestima”173 No podemos separar las emociones de la cognición porque los pensamientos están impregnados de sentimientos y los significados personales dependen de los afectos. Madrid: 2004. Álvaro Marchesi agrega: “…las dificultades y retrasos en el aprendizaje están estrechamente relacionados con los problemas cognitivos. sociales y afectivos. ya que la cognición no es necesariamente racional y la emoción no es forzosamente irracional sino que ambos procesos forman un entramado dialéctico que da un sentido coherente al conocimiento. que tiene sentimientos que actúa que se siente parte del 172 mundo desde el momento en que nace. Editorial. 98. a un mayor rechazo y menor aceptación social….Josepa Gómez expone que el aprendizaje es muy complejo porque durante este proceso intervienen factores como las competencias lingüísticas y emocionales. Editorial Alianza. las necesidades y vivencias de cada uno: “El niño es una totalidad que piensa. Psicología Evolutiva y educación. La evaluación social negativa podría estar también relacionada con una ausencia de competencia comunicativa (verbal y no verbal). y este tipo de percepción aparece asociada a una menor interacción con los demás. editorial Síntesis Psicología. la individualidad de cada niño. y no es sencillo deslindar donde se encuentran las causas y donde los efectos…causas y efectos se entrecruzan y enredan de forma intrincada y difícil de separar” 174 172 GÓMEZ BRUGUERA Josepa Educación emocional y lenguaje en la escuela. A esto se añade la percepción que ellos tienen de sí mismos. 174 MARCHESI Álvaro Qué será de nosotros los malos alumnos. 159 . España: 2000 p. 173 GONZALEZ CABANACH En Víctor Santiuste (coordinador) Dificultades de aprendizaje. por tanto no se debe de crear una dicotomía entre la emoción y la cognición. que busca explicaciones y construye teorías” Desde la perspectiva sociocultural es imposible separar las competencias de aprendizaje y los problemas del contexto en el cual los niños se desarrollan porque “Tanto los maestros como los compañeros perciben en los niños con DA falta de competencia académica.12. Octaedro España. 2003 p.

se están creando las condiciones para que el sujeto se desvincule del aprendizaje escolar pues.261. La práctica docente en ocasiones originan las dificultades en el aprendizaje pues lejos de estimular el desarrollo de las potencialidades de los alumnos producen un freno al desarrollo cuando: presionan al alumno para que trabaje más rápido de lo que usualmente acostumbra. ocasionando la competencia en el grupo y desplazan a los demás causando que el generalmente los más aventajados maestro siga su ritmo. este tipo de alumnos llegan a considerar que no tienen capacidades escolares. por tanto los más lentos se sientan desplazados. El desfase académico originado por la escasez de conocimientos previos. Psicología Evolutiva y educación.”176 175 RICO Montero. 2. 160 . La minusvalía puede darse también cuando el alumno se compara con sus compañeros solo en la materia que va mal. editorial Síntesis Psicología. ya que se va “encasillando” a los niños o las niñas del grupo que no saben. enmendarlo”175 Cuándo la realización de las tareas escolares conduce a la desvalorización del alumno. “…un niño que ha fracasado en el aprendizaje tiende a tener bajas expectativas de logro.19176 GONZALEZ CABANACH En Víctor Santiuste (coordinador) Dificultades de aprendizaje. La zona de desarrollo próximo procedimientos y tareas de aprendizaje. escasa persistencia ante tareas escolares y desarrolla una baja autoestima…como consecuencia… se producen sentimientos negativos respecto al trabajo académico y de sí mismos. 2003. pues el alumno no comprende por más que se esfuerce. Pilar. España: 2000 p. Editorial Pueblo y educación: La Habana Cuba.La historia de éxito o fracaso influye directamente en el auto concepto del alumno. p. algunos sujetos pueden sentir una minusvaloración de sus capacidades por las siguientes razones: 1. y se va creando una falsa percepción para el propio alumno con respecto al error. ”…estas posturas además de afectar el esfuerzo intelectual del estudiante…producen daño desde el punto de vista emocional. como si no fuera posible cometerlo y además.

pues ¿qué reacción puede tener un alumno si prevé que el resultado de su actividad va hacer con bastante seguridad negativo? lo normal es que deje de interesarse. Madrid: 2004. Editorial Alianza. “Los problemas emocionales… de un alumno pueden originarse. aprendizaje”179 177 ella dice: ”Cuando se desenvuelve en un clima de intolerancia o agresividad.Las opiniones que le transmiten los maestros o compañeros a la alumna sobre sus fracasos van construyendo experiencias negativas en la que su autoestima se resiente. de ver que su trabajo se aprecia y su esfuerzo se valora como los demás. por sus retrasos en el aprendizaje escolar. MARCHESI ibíd. p. 1982 p. 36. p. “El aprendizaje de los alumnos es una actividad con profundas implicaciones emocionales. alumno) se produce una respuesta activa y eficaz para evitar que el problema que acaba de aparecer interfiera en el progreso educativo del alumno. la autoestima. para el aprendizaje de la lengua escrita” SEP 179 GÓMEZ PALACIO Margarita” la propuesta México DF. 71. el sentimiento de competencia o de incompetencia. pueden complicarse por un insuficiente seguimiento de la familia y pueden agravarse por los escaso recursos del sistema educativo por la falta de apoyo pedagógico. inseguro. angustiado. la seguridad o la indefensión están presentes en el alumno cuando se enfrenta a la tarea de aprender. la ansiedad.” 177 Los alumnos que sienten que no son capaces de llegar al nivel de aprendizaje requerido corren el riesgo de tirar la toalla puesto que la experiencia continuada de fracaso conduce a la desmotivación y al abandono. Margarita Gómez palacio indica que el alumno requiere de aprobación y de estímulo afectivo. por la rigidez metodológica de los profesores y por el sistema de evaluación establecido”178 El riesgo de fracaso escolar se multiplica cuando en ninguno de los niveles implicados (familia. 161 . escuela. y ello dificulta el MARCHESI Álvaro Qué será de nosotros los malos alumnos. el reconocimiento por los otros. 178 . profesor. 37. se tornará tenso. el riesgo de fracaso.

en la disminución de la productividad mental.baja autoestima “… hay que romper ese terrible círculo vicioso que atenaza la autoestima de tantos y tantos alumnos con dificultades: como no me creo capaz de aprender. retraimiento. p. Investigación evaluación de la depresión infantil Universidad Nacional Autónoma de México: 1995.”180 Generalmente cuando el niño tiene DA puede llegar a convivir también con una depresión. como sus éxitos y fracasos y el reconocimiento que percibe de su profesora crean una vinculación con las tareas 180 ECHEITA Gerardo en MARCHESI Álvaro Qué será de nosotros los malos alumnos. Alma. Evaluación.El profesor puede favorecer la autoestima de los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje propiciando experiencias de éxito que rompan el círculo negativo de la incapacidad-fracaso. Editorial Alianza. y como no hago el esfuerzo. falta de energía. 162 . Intervención. Madrid: 2004. llas experiencias de aprendizaje que vive escolares. Educación Especial. suelo recibir de mis profesores el mensaje que no sirvo para aprender y por eso tengo tan pocas ganas de aprender. Alma Martínez en el libro de educación especial explica que algunas características de los alumnos con depresión son:”Auto concepto negativo. no aprendo.inseguridad. 181 MÁRTINEZ OLIVERA. Sentimientos de inadecuación y baja autoestima: inutilidad. indefinición y imposibilidad de ser querido: Disminución de la productividad mental: aburrimiento. Problemas Psicosomáticos: dolores de cabeza. principalmente cuando la pasan al pizarrón o cuando tiene que leer. no hago el esfuerzo. 121. pierde el interés en las actividades académicas y presenta problemas psicosomáticos como dolores de estomago o de cabeza. p. y como no aprendo. abdominales”181 La alumna sujeto de estudio presenta estos indicadores depresivos que son concomitantes con las DA en el sistema de escritura y que manifiesta.372.

que aquello que no conoce o no sabe hacer. la emoción que sentía cuando podía leer o escribir con mayor facilidad. Este autor sugiere que la intervención para desarrollar la competencia. cuando los alumnos deberían realizar cálculo mental utilizando solo el algoritmo de la suma. cuando la maestra les preguntaba se podía observar cuando ella tenía la respuesta. ella sonreía.“… el profesor puede favorecer la autoestima de los alumnos que muestran dificultades de aprendizaje propiciando experiencias de éxito que rompan el círculo negativo de la incapacidad-fracaso. De igual manera se pudo observar esta situación cuando la investigadora trabajaba con la alumna la lectoescritura desde el constructivismo. integrados y valorados al término del trabajo. siente o es capaz de hacer.145.abandono de las tareas escolares” 182 La maestra debe realizar actividades que sus alumnos puedan resolver y puedan tener la experiencia de sentirse capaces y orgullosos de haber realizado de manera adecuada la actividad. porque de manera espontánea levantaba los hombros y abría los ojos más de lo normal.inseguridad. Esta situación no es una “utopía” ya que clase se pudo observar cómo es posible romper con el círculo de incapacidad y fracaso. p. cuando la maestra le decía que estaba bien. pues es más conveniente valorar más lo que el alumno sabe. académica. el trabajo que debe conducir a que los alumnos con escasa autoestima se sientan reconfortados.baja estima. debe jerarquizar los contenidos para la obtención de éxito partiendo de aquellos que posibiliten el éxito con la finalidad de incrementar la confianza. cuando la actividad es muy compleja se recomienda que se fraccionen para obtener éxitos escalonados y procurar niveles de éxito adecuados es decir de acuerdo a sus posibilidades: “Si el niño no sabe qué debe hacer primero es muy 182 MARCHESI Álvaro ibid. en el aula regular durante una de matemáticas . además se complementó la intervención siguiendo las sugerencias de Joaquín González quien explica que la intervención afectiva está basada en comentarios positivos hacia el alumno. 163 .

/rr/ y las sílabas trabadas.p. intentaran comprender todo lo que he escrito antes de juzgar una parte” Máxima de Descartes La niña con la que se decidió realizar este estudio de caso es una alumna de segundo grado de primaria. la logopeda trabajó la parte fonológica en lo que concierne a la articulación de palabras. 183 Capítulo III 3 . lo cual le produce una gran ansiedad e inseguridad”.frecuente que se encuentre perdido y que el síntoma más destacado sea la confusión crónica. pues la niña manifestaba muchos problemas para articular la /r/.206. 183 GONZÁLEZ PEREZ Joaquín y María José Criado del pozo. no sabiendo que actividad elegir ni cómo organizar el tiempo. sino más bien. Editorial CCS. lugar donde se realizaría el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en lectoescritura y lenguaje por una maestra especialista en problemas de aprendizaje y por una logopeda La alumna sujeto de estudio fue diagnosticada por la maestra de lenguaje con una “dislalia evolutiva” al ingresar a la primaria.1 DISEÑO METODOLÓGICO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN “…me alegraría mucho que aquellos que quieran hacerme objeciones no se apresuraran. Sin embargo para la investigadora la niña tenía además un retraso moderado de lenguaje o (disfasia) que se caracteriza por la aparición tardía del lenguaje o la permanencia de patrones lingüísticos pertenecientes a un estado evolutivo inferior al que correspondería al niño por su edad cronológica. Madrid: 2003. 164 . pues tiene dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura y de manera asociada problemas en el lenguaje expresivo y comprensivo tanto en el lenguaje oral y como en el escrito. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. por lo que fue canalizada al aula de apoyo. que repitió el primer grado y que se encuentra muy desfasada en relación con sus pares.

se manifiesta a partir de los seis años y se caracteriza por la falta de organización del lenguaje puede afectar: al lenguaje escrito. menos de manera escrita. dando lugar a la personalidad del sujeto ”. Manual de logopedia escolar. El análisis semántico es fundamental para la comprensión del lenguaje. Málaga: 1995. un enfoque práctico. 184 aparición de disortografías y dislexia y al conjunto de la Por tanto. El reconocimiento de palabras es el componente perceptual más importante en la comprensión del lenguaje oral y escrito ya que implica la codificación de los patrones visuales y auditivos. le costaba mucho trabajo establecer la relación sonoro. por lo que una relación entre lenguaje y pensamiento. redacción. p. por consecuencia a la hora de escribir algún tipo de texto no podía desarrollar estrategias de planificación. La niña sujeto de estudio no tenía conocimiento del sistema de escritura comunicativo y funcional. revisión y corrección en sus producciones. el análisis sintáctico es el medio por el que se detectan las relaciones gramaticales dentro de una oración. restringen considerablemente el aprovechamiento en la lectura y escritura. Visitación en GALLARDO RUIZ José Ramón y José Luis GALLEGO. 165 . pues una persona es competente en la lectura y escritura cuando comprende lo que lee y lo que escribe y cuando sabe expresarlo.285.“Este trastorno también es conocido como disfasia. su objetivo es establecer una representación de los contenidos semánticos y de sus funciones pragmáticas. pues si la niña sujeto de estudio no logra expresarse de manera oral. la falta de estas competencias. editorial aljibe segunda edición. 184 GARCIA. pues gracias a él se establecen de significado en la oración. solo se dedicaba a copiar algún texto del pizarrón o de la libreta de algún compañero cuando la maestra les dictaba. faltó abordar la intervención de manera más integral con la finalidad de que la niña sujeto de estudio pudiera a demás de articular correctamente las palabras desarrollar competencia lingüística.gráfica. la comprensión del lenguaje implica la transformación de los signos lingüísticos en estados mentales.

fue preciso desarrollar un diagnóstico y un programa de intervención con una base científica fundamentada en base a un modelo teórico. históricos. pues se tuvieron que superar las dificultades encontradas a fin de resignificar la investigación. el universo de trabajo. emocionales y sociales entre las personas se dan por los factores que determinan el desarrollo. la modalidad de estudio que se decidió investigar fue el “estudio de caso” debido a la necesidad que existe por ayudar a la sujeto cognoscente que tiene dificultades en el aprendizaje en la lectura y escritura.La presente investigación parte del interés de la investigadora por conocer las causas de las dificultades en el aprendizaje en el sistema de escritura. El contenido de este capítulo contempla una descripción detallada de las estrategias metodológicas diseñadas acorde a la problemática que prevalece en el presente estudio. sociales (caracteres genéticos y experiencias vividas). y problemas en el lenguaje expresivo y comprensivo en el lenguaje oral y escrito. se espera que los información sobre las resultados de este estudio de caso puedan ofrecer estrategias empleadas en la intervención de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y al escritura. culturales. lingüísticas. Se pretende que la intervención que se le otorgue a la sujeto de estudio sea facilitadora estableciendo puentes y ayudas andamiadas que serán progresivamente retiradas para facilitar la autonomía. y de qué manera éstas fueron asimiladas por la alumna. la evaluación y la intervención con la sujeto cognoscente. por tanto. el diagnóstico. como son los factores: Biológicos (plan madurativo). y las características personales 166 . teniendo un carácter intencional. La elaboración de este documento no fue fácil. con la finalidad de fundamentar e integrar mejor la investigación se recurrió a la psicología evolutiva que estudia cómo se origina el desarrollo mental o los procesos de cambio psicológico a lo largo de la vida de las personas y explica que las diferencias cognitivas. planificado y con un nivel de estructuración y formalización.

167 . para eso se apoya en la postura filosófica del paradigma interpretativo. por lo tanto la investigadora debe captar la realidad describiendo las relaciones que observa entre la sujeto cognoscente con el objeto de estudio. p. Investigación cualitativa en educación fundamentos y tradiciones. 7. McGraw-Hill: Madrid: 2003. La elección de un paradigma implica una toma de decisión epistemológica y metodológica en cuanto al modo de producción del conocimiento. que implica específicamente una metodología determinada”185 está sobre un caso con dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura en una alumna de segundo Un paradigma es la traducción de términos metodológicos de las ideas. la fenomenología concibe a la conducta humana en lo que dice o hace como producto de cómo la persona define su propia experiencia. un paradigma es un: “conjunto de creencias y actitudes. visión del mundo compartida por un grupo de científicos. Como la naturaleza de la realidad social es compleja y dinámica. El carácter disciplinar epistemológico y filosófico de esta investigación fundamentado en la fenomenológica y en la hermenéutica diagnóstico e intervención psicopedagógica en un estudio de grado de educación primaria.2 – EPISTEMOLÓGICO. A fin de de fundamentar e integrar mejor las partes de este estudio de caso se ha recurrido a la investigación que es una acción intencionada del sujeto que realiza como un proceso inteligible para explicar una problemática que resulta de la práctica y en la que se asumen hechos o fenómenos incomprensibles en situaciones de conocimiento cotidiano. esta debe estudiarse de manera holística percibiendo a la persona como un todo. editorial.3. conceptos y representaciones teóricas que se efectúan sobre un objeto de estudio. desde una corriente filosófica fenomenológica que aspira al conocimiento estricto de los fenómenos entendiéndose estos como las cosas tal y como se muestran. El 185 SANDÍN Esteban.

la que lleva al descubrimiento más que a la demostración de lo descubierto”186 En este paradigma se valoran los aspectos contextuales y situacionales. Universidad Nacional Autónoma de México: 1999 p. Se llama hermenéutica al proceso interpretativo. la capacidad de descubrir y explicitar el significado implícito y de captar lo universal en lo particular. es decir. La hermenéutica es clarificadora en su esfuerzo de comprensión de la práctica social y orienta a la investigadora sobre la manera de indagar. indagando a profundidad. 168 . por tanto es afín a los propósitos de la investigadora que tiene interés por comprender la realidad dentro de un contexto dado. por eso debe alcanzar la sutileza interpretativa. se analiza toda la información recabada para poder acceder a la interpretación del contexto natural donde se encuentra inmersa la situación problemática de la sujeto de estudio con la finalidad de realidad. constructivista. cognitiva. desde un enfoque holístico con métodos cualitativos que permiten basado en epistemológica 186 explicar su construir un estudio de caso los siguientes criterios: se decidió utilizar una perspectiva humanista. “La heurística es una parte del método. por ende va a actuar conforme a sus propios conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad absoluta. interpretativo o fenomenológico. atendiendo a la complejidad de variables. Heurística y hermenéutica. interpretar y darle sentido a la información recolectada. la mejor manera de lograrlo es mediante la heurística.paradigma interpretativo es conocido también como paradigma hermenéutico. evolutiva. y la teoría BEUCHOT. Mauricio. La metodología de la investigación permite una reflexión teórica y metodológica sobre los fenómenos que se operan en el proceso educativo. que va del todo a las partes y de las partes al todo.9. tratando de captar todo de manera unificada sin fragmentar la información. Mauricio Beuchot explica que el hermeneuta es como intérprete de textos.

porque el desempeño cognitivo depende del desarrollo de ciertas estructuras cognoscentes. Constructivista. Cesar Coll señala que la finalidad de la educación formal es el de proveer a los alumnos el avance máximo posible en la secuencia evolutiva de los estadios operatorios ya que considera que la influencia gradual de los procesos educativos formales. en la psicología evolutiva hay varias teorías que han tratado de explicar los procesos de desarrollo psicológico. Es pertinente mencionar que estas estructuras tienen una génesis a partir de una estructura anterior debida a la transformación constructiva en las que las más simples van siendo incorporadas en otras de 169 . percepción. Cognoscitiva porque implica todo el proceso mental mediante el cual el alumno aprende. sin este sustento teórico no se podría profundizar sobre los déficits que presentan los alumnos con dificultades en el aprendizaje en la lectura o escritura. está fuertemente condicionada por su nivel de desarrollo operatorio.interaccionista con un enfoque cualitativo. con iniciativa. se centra en el hombre y en su capacidad para aprender. Evolutiva porque estudia los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana. potencialidad. llamadas constructivistas. en otras palabras. Jiménez explica que una de las contribuciones de la psicología cognitiva en el estudio de las dificultades en el aprendizaje proviene de las investigaciones de los procesos cognitivos como la atención. las personas se deben considerar en su totalidad. memoria y principalmente en el lenguaje. La teoría de la psicología cognoscitiva se centra directamente en la adquisición del conocimiento observando la interacción del alumno con la situación de aprendizaje. en las que se destaca la contribución del individuo en la adquisición del conocimiento. afectos e intereses. diferentes a los demás. psicopedagógico basándose en el paradigma La perspectiva epistemológica humanista. que es su capacidad para aprender. los alumnos son vistos como personas individuales.

la teoría sociocultural de Vigotsky que le da mucha importancia a la influencia del ambiente. Es decir. el sujeto no es pasivo. y desde luego voluntad de saber”187 Existen dos enfoques en esta teoría. 2da Edición. por tanto se establece que los sujetos pasan de un estado de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento a través de su interacción con el objeto cognoscente. La teoría interaccionista propone que las dificultades en el aprendizaje se deben tanto a variables personales como ambientales o a la interacción entre ambas por tanto es pertinente considerar las variables personales (rasgos estructurales y procesos psicológicos) y las variables instruccionales y ambientales. siendo el protagonista y el objeto el producto de su actividad constructiva. Investigación educativa una estrategia constructivista. sapiencia. Escoriza explica que hay una evidente falta de interés por los componentes motivacionales y afectivos del aprendizaje a los constructivistas se les ha imputado el hecho de ser excesivamente cognitivistas al otorgar un valor muy relativo y superficial a los procesos de aprendizaje y en especial a la motivación en este caso particular la adquisición del sistema de escritura. y la teoría psicogenética de Piaget quien se enfoca en los procesos internos o estructuras cognitivas al considerar que la construcción se produce cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento. análisis y reflexión. la perspectiva constructivista en esta investigación intenta confrontar al sujeto con el objeto de estudio: “La estrategia constructivista… exige inteligibilidad.orden superior mediante la asimilación.19. es activo y construye su conocimiento. explica que el conocimiento se produce cuando el sujeto realiza construcciones en interacción con otros. Juan Luis. equilibrio y desequilibrio a través de conflictos cognitivos alternándose en una constante búsqueda de equilibrio. 170 . 187 HIDALGO GUZMÁN. México 1992. Castellanos Editores. p. acomodación.

Investigación. p.3 CUALITATIVO En la presente investigación diagnóstica se realiza una ruptura epistemológica que permite la construcción de conceptualizaciones propias del objeto de estudio referente a las dificultades en el aprendizaje que se suscita en el proceso de aprendizaje que realiza la sujeto cognoscente de la presente tesis. Universidad Nacional Autónoma de México: 1995. es decir.28. lo cual conlleva a analizar el factor emocional que incurre en la sujeto. con el objeto de descubrir las transacciones que están operando cuando los niños con necesidades educativas especiales funcionan o no””189 El enfoque cualitativo resulta pertinente en esta investigación porque valora el comportamiento humano. sus ideas y sus emociones. 189 ANCLE TOMASINI GUADALUPE. este enfoque proporciona profundidad a los datos y 188 riqueza interpretativa por lo que se halla: “…la observación no debe ESCORIZA NIETO JOSÉ Conocimiento psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje. 171 . se preocupa de cómo el sujeto vive y percibe su realidad. de la lectura y de los contextos de comunicación (verbal o escrita según el caso). A la investigadora le compete llevar a cabo un análisis y reflexión constante y ccómo la realidad social es compleja y dinámica debe estudiarse de manera holística ”El proceso holístico se refiere al procedimiento de recolección de análisis de los datos tomados del habla real. Universidad de Barcelona: 1998. Evaluación. editorial.30. conduce a una concepción holística de la persona y constituye uno de los principios fundamentales de la teoría Vygotskiana en relación a la naturaleza y tratamiento de las personas con dificultades de aprendizaje”188 3. p. Educación Especial. motivacional y relacional. en la naturaleza integrada de los factores cognit4vo. Intervención. “El énfasis.Estos elementos teóricos de la concepción epistemológica interaccionista coadyuvaron a analizar e interpretar el problema de la relación del sujeto con el objeto de investigación.

México. p. Retos e interrogantes. S. Tampoco debe descontextualizar los datos aislándolos de su entorno natural” 190 Este enfoque consiste en descripciones detalladas que permiten indagar a profundidad en el contexto natural al ver la problemática en el hecho real y a las personas desde una perspectiva holística donde se interrelaciona el alumno. distorsionar o perturbar la verdadera realidad del fenómeno que se estudia. 172 . Gloria. “Muchos de los estudios con la metodología cualitativa sobre las DA han sido diseñados fundamentalmente con el propósito de introducir mejoras de tipo educativo”191. familia y maestros. p. La muralla. Editorial. se consideran los programas. sus experiencias. creencias. Editorial Trillas 3ra edición. El Estudio de caso El estudio de Caso es una herramienta de las ciencias sociales que permite estudiar a un individuo de la manera más detallada posible dentro de su propio contexto. 50.deformar. Investigación cualitativa. 2007. lo que piensa. actitudes. ésta perspectiva permite investigar y analizar la información como un proceso que influye de manera determinante en el contexto en el que la sujeto se desarrolla. la instrucción por parte de la maestra. La investigación cualitativa etnográfica en educación: manual teórico práctico. 47. los espacios físicos y las relaciones interpersonales. las actividades y la naturaleza del material a trabajar. llegamos a conocerlas en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas de la sociedad” 192 Su estudio debe orientarse de manera holística. Editorial Síntesis España: 1999. Miguel.p. 191 JIMÉNEZ GONZALEZ Juan Psicología de las Dificultades de aprendizaje. 68.A 1998. pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos "Los métodos utilizados para estudiar a las personas necesariamente influyen sobre el modo en que las vemos… Si estudiamos a las personas cualitativamente. 192 PÉREZ. La investigadora tiene que registrar lo que la alumna dice. se utiliza para enfocarse hacia la sujeto de estudio y obtener una gran 190 MARTINEZ.

León. y Fuensanta HERNANDEZ. en la que se recopila mucha información sobre el sujeto. Fuensanta. Ancle Tomasini explica: “El proceso holístico de descubrimiento se refiere al procedimiento de recolección de análisis de los datos tomados del habla real. mucha de la información del estudio de caso proviene de la observación. Editorial McGraw Hill Interamericana. “El estudio de caso se caracteriza porque presta especial atención a cuestiones que específicamente pueden ser conocidas a través de casos… el objetivo no es comprender un constructo abstracto o fenómenos generales. escolares. se encarga de estudiar el comportamiento humano y requiere de sustento teórico técnico y metodológico para observar registrar y analizar las situaciones que se presentan a fin de obtener la información lo más detallada que permiten llegar a la representatividad.. p. de desarrollo. S . España: 1994. entrevistas y evaluaciones diagnósticas. que surge del contacto cercano y duradero con el sujeto en su entorno escolar. sino que tiene un interés intrínseco en relación a un niño en concreto…” 193 El estudio de caso es un registro individualizado o “caso”.cantidad de datos de manera intensa y detallada en la que se describe la situación que prevalece en el momento de llevarse a cabo.A. COLÁS. como los antecedentes familiares. 173 . 257. Pilar COLÁS. 257. Pilar y HERNANDEZ. Métodos de investigación en Psicopedagogía McGraw Hill Interamericana de España: 1994. 194 BUENDÍA. ni la creación o elaboración de una teoría. sino que tiene un interés intrínseco en relación a un niño en concreto” 194 Se realiza una evaluación diagnóstica bajo un proceso holístico de descubrimiento debido a la necesidad de ver a la alumna como un ser complejo que funciona dependiendo de las circunstancias en las que está rodeada. Métodos de investigación en Psicopedagogía. es un método empleado para estudiar a un individuo de una forma lo más intensa y detallada posible:“…el objetivo no es comprender un constructo abstracto o fenómenos generales. p. León. ni la creación o elaboración de una teoría. con el objeto de descubrir 193 BUENDÍA. de la lectura y de los contextos de comunicación (verbal o escrita según el caso).

Sin estos datos la intervención sería parcial. sino de la interacción de sus características personales. Se realizó un registro etnográfico con el fin de reconstruir los procesos sociales implícitos en el quehacer educativo. para la realización de la presente investigación fue necesario: 195 ANCLE TOMASINI GUADALUPE.28. las características del ambiente familiar y educativo la alumna que se va a intervenir pues sin estos datos la intervención sería parcial.las transacciones que están operando cuando los niños con necesidades educativas especiales funcionan o no. para ello fue necesario presentar una visión global del problema que la sujeto de estudio presenta. y desarrollar estrategias de intervención acordes a las necesidades educativas de la alumna sujeto de estudio. con facilidad y confianza””195 Se realizó la intervención con un enfoque psicopedagógico o integrador basado en los procesos psicológicos subyacentes al considerar que las causas de las dificultades en el aprendizaje se deben a la interacción de factores personales (orgásmicas y psicológicas) como ambientales variables situacionales e instruccionales.. p. Evaluación. Educación Especial.4 PROCEDIMIENTO DEL CASO: La intervención se realizó con un enfoque integrador considerando los las características de la persona. 174 . 3. fueron adecuadas o si es necesario modificar el plan que se trazó. puesto que los datos que se consideran menos comprensibles pueden ser los más significativos. escuela) así como posibles problemas motivacionales. así como la activa participación de la investigadora apoyan la documentación y el análisis de la práctica docente. Investigación. de las tareas que deben aprender y del entorno familiar y educativo. con la finalidad de conocer en qué nivel conceptual se ubica la alumna. Los registros de observación y entrevista. que serán evaluadas para obtener el conocimiento y la comprensión de que el procedimiento de intervención. Universidad Nacional Autónoma de México: 1995. Intervención. maestro. a fin de facilitar una explicación racional sobre su heterogeneidad en la que se comprobará que el éxito o el fracaso de los alumnos en el aprendizaje no solamente depende de sus habilidades.

familiar y principalmente escolar. es decir se encontró con un divorcio entre la teoría y la práctica.1. El compromiso esencial del investigadora fue la representación lo más fiel y exacta de mostrar el contexto individual. La investigadora resume estos conceptos mediante este diagrama. 4. y por lo tanto necesaria para la presente investigación . Realizar el análisis de las categorías de análisis para posteriormente llegar a la interpretación del un análisis exhaustivo. Realizar registros de observación y entrevistas abiertas. aunque estas descripciones puedan resultar un poco duras para el lector. son el resultado de una realidad. entre lo que se dice y lo que se hace. Identificar un campo problemático vinculado a la práctica docente en este caso fueron las dificultades de aprendizaje del sistema de escritura de una alumna de segundo grado de primaria. Resulta pertinente mencionar que el objeto de estudio se fue modificando durante el proceso. 5. Elección del espacio de la escuela “Jesús Romero Flores” ubicada en la ciudad de Morelia y los alumnos más adecuados para esta investigación. resultó para la investigadora complicada la evaluación de las categorías de análisis por la multiplicidad de datos. Analizar la información y construir las categorías de análisis y analizar la información por medio de la triangulación. registros y análisis. pues los resultados de la investigación mostraron una realidad muy diferente a la que la investigadora había supuesto de manera inicial y mucho más compleja de lo esperado. 3. 175 . 2.

1 CATEGORÍAS DE ANÁLISIS En la Categoría de análisis la investigadora asume la naturaleza interactiva y compleja de los fenómenos a la hora de abordar comprender los fenómenos.4. y baja estima expresivo y pragmática) asociados. semántica y así como problemas psicológicos. por tanto se tienen que observar y evaluar varios factores. sociales. e interactiva Reflexiones finales Análisis de datos e interpretación 3.Marco teórico Cualitativo Hermenéutico Estudio de Caso Métodos Fenomenológico Perspectiva psicopedagógica Enfoque Cualitativo Técnicas e instrumentos de investigación Perspectiva ecológica.p.A en la lectura y la escritura. además problemas de lenguaje comprensivo de origen lingüístico ( en la sintaxis. como su 196 JIMÉNEZ GONZALEZ Juan Psicología de las Dificultades de aprendizaje. Editorial Síntesis España: 1999. 176 . 68. Felipe Jiménez dice “…no se pueden aspirar a una adecuada captación de la realidad… si no se logran elaborar las categorías que la hacen explicable y dan coherencia al flujo de eventos y/o conductas necesariamente contextualizados”196 Este estudio de caso es pluridimensional porque la niña sujeto de estudio presenta D.

2 Descripción y ejemplificación de las categorías generales de análisis Se han desarrollado categorías de análisis que servirán como base de esta investigación. así como la evaluación del contexto escolar y familiar”197 Por lo anterior y para poder comprender los procesos mentales de la sujeto de estudio. “… la evaluación psicopedagógica incluye la evaluación del alumno y su competencia curricular en las diferentes materias. y coadyuven a la elaboración de estrategias de intervención que puedan contribuir a mejorar su aprendizaje. que son los principios funcionales. se desarrollaron categorías de análisis que servirán como base de esta investigación al analizar la forma de cómo se caracteriza su proceso en la elaboración y construcción de su conocimiento. CCS. p. con la maestra y con sus compañeros de grupo. la primeras categoría está enfocada a los tres principios que rigen el desarrollo de la escritura. 135. Editorial. 3.4. los lingüísticos y los relacionales. la interacción del alumno con su objeto de conocimiento. • ¿De qué manera influye el retraso en el lenguaje oral en la adquisición del intentará despejar algunas interrogantes en relación con las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la sistema de escritura? 197 SANTIUSTE Víctor.competencia curricular en las diferentes materias. Dificultades de aprendizaje e intervención Psicopedagógica. la evaluación de la enseñanza y aprendizaje y la interacción del alumno con esa situación. Madrid: 2005. y la tercera categoría se enfoca en los factores emocionales. como la lectura y la escritura. se escritura como procesos que van paralelos. 177 . la segunda categoría está enfocada las competencias comunicativas como la comunicación oral.

Corrección. lectora frases y si puede seguir instrucciones escritas Conocimiento del sistema de escritura Producción de diferentes textos Expresión escrita Principios funcionales: La funcionalidad Estrategias de la composición escrita Planificación. Redacción Revisión. comprensión oral: responde a preguntas y comprende las explicaciones Confusión respecto a la tarea.• ¿Cómo influyen las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en el desarrollo cognitivo del niño? • ¿De qué manera se puede dar respuesta a las necesidades educativas especiales y brindar una intervención psicopedagógica a la alumna sujeto de estudio en lectura y la escritura? Los motivos de la investigación es básicamente conocer: • ¿Por qué esta alumna no ha logrado aún acceder al sistema de escritura a pesar de estar dos años en primer grado y cursar actualmente el segundo grado de educación primaria? • ¿Cuáles son las estrategias de intervención en la lectura y en la escritura más adecuadas para resolver la dificultad de aprendizaje en la sujeto de estudio? A fin de poder ahondar más en la presente investigación se realizaron las siguientes categorías: Categorías de análisis Competencias comunicativas Lenguaje Expresión oral: se expresa con claridad y coherencia manteniendo un dialogo. . Los principios funcionales se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema de cómo escribir y para que escribir. las funciones específicas dependerán de necesidad que sienta el niño de un lenguaje escrito” 178 . La significación que tenga de la escritura en su vida diaria. que es para la alumna saber leer Comprensión Si puede comprender.. palabras.

Ortografía: saber con qué letra se escribe cada palabra. significado de la oración. Puntuación. el trabajo de la investigadora consiste en interpretar las acciones humanas en busca de significados. Incluyen todas las formas de la presentación visual del sistema de de escritura como totalidad. Semántica. Relacionar la escritura con la percepción visual de la ortografía: rasgos ortográficos representan el significado en ciertos modos organizados.4. en aula regular o con la investigadora) Principios relacionales: Lo relacional de acuerdo al texto y su significado Factores emocionales El análisis centrado en estas categorías posibilitó la identificación de las competencias y conflictos que evidenció la alumna en las dificultades en aprendizaje en el área comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito. 3.del texto Principios Fonología Problemas con las reglas que regulan la secuencia de los sonidos: lingüísticos mi omisiones.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS La metodología. direccionalidad. Dificultades para aplicar el lenguaje en diversos contextos el vocabulario y conocimientos relativos al tema de que se trata en el texto. la puntuación y las letras convencionales de una palabra. Problemas para entender/expresar la intención y el significado. Basedas explica que se deben “… utilizar y elaborar instrumentos de diagnóstico que no solamente informen del nivel de desarrollo actual del niño. 3. sino que nos hagan ver 179 . Relacionar la escritura con el objeto y con su significado: el lenguaje escrito puede estar directamente relacionado con el objeto o con el significado de la cosa que se escribe. Pragmática. sustituciones e inversiones en la articulación de las palabras. es a través de la acción metodológica que se recolecta. cuanto más grande también debe ser más grande la manera de nombrar la cosa. ordena y analiza la realidad estudiada. 2. género. se refiere a los métodos de investigación que se siguen para alcanzar una serie de objetivos dentro de una ciencia. permitiendo sistematizar los métodos y las técnicas para llevarlas a cabo. Morfosintaxis Problemas con las reglas que regulan el orden y el significado de las palabras como el tiempo verbal. contexto escolar (si varían la respuestas cuando la alumna está trabajando en el aula de apoyo. 1. como: mayúsculas y minúsculas. Relacionar la escritura con el lenguaje oral: conoce el nombre de la letra y lo relaciona con el sonido el desarrollo de la relación entre el lenguaje oral y el escrito es más complejo que el desarrollo de la relación entre la ortografía y los sonidos. direccionalidad. se trata de un proceso hermenéutico ya que es interpretativo.

La evaluación: un proceso de dialogo. sino ver de que es capaz de hacer con ayuda de otras personas o recursos”198 Miguel Santos Explica que la observación es un proceso de búsqueda para observar. 177. Maite Marrodán. recoge la realidad en su escenario natural y no en la artificiosa reproducción de un laboratorio. en contextos como el aula regular y de apoyo. 180 . “La observación ha 198 BASEDAS Eulalia.p. 199 SANTOS GUERRA Miguel Ángel. 2da edición. no a través de de intermediarios o de informantes. encasillamiento) y recoge la realidad en el mismo momento en que se produce y no después de un tiempo de finalizada.37. Ediciones Aljibe. observando las situaciones tal y como suceden. no está sometida a los problemas y deficiencias de los instrumentos de recogida estandarizada de información (descontextualización. colección Biblioteca de educación. Prólogo de Cesar Coll.”199 Observación de campo La observación es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno o hecho. en la observación no participante la investigadora se desempeña solamente como investigadora. Barcelona: 1991. p. 1ª edición. España: 1993. Ediciones Paidos. Teresa Huguet.“ Permite contemplar la realidad directamente. Marta Olivan… Intervención educativa y diagnóstico Psicopedagógico.como se enfrenta a determinadas situaciones de aprendizaje. porque es necesario escudriñar el significado de muchas de las acciones educativas que no se ven de manera general. comprensión y mejora. es muy necesaria para obtener el mayor número de datos. por tanto la observación del aula y de la escuela tiene las siguientes ventajas. no solo mirar. para tomar información y registrarla para su posterior análisis. registrar los datos y diseñar las estrategias metodológicas que permitan analizar e interpretar la información (el cómo). que procesos sigue a la hora de realizar determinadas tareas o que recursos le son útiles para desarrollar determinadas actividades… no es suficiente saber en qué estadio evolutivo se sitúa. establecer los objetivos de la observación (para qué). La observación participativa: En la observación participante la investigadora juega un papel activo en el desarrollo de los diferentes eventos manteniendo una relación estable con la alumna. los pasos que se llevan en la observación son: determinar la situación que se va a observar (que).

recogida de datos. la calidad de la información obtenida depende de varios factores como por ejemplo: la empatía. con el fin de no dejarse llevar por las primeras impresiones. que favorece lograr una intersubjetividad de los datos obtenidos con el objeto de dar una objetividad a la investigación y le de validez permitiendo que se tomen en cuenta varios factores. El tipo de entrevista fue cualitativa. La entrevista cualitativa es flexible y dinámica. semiestructurada y flexible. buen conocimiento del informante y grado de confianza. En el caso de esta investigación fueron: entrevistas. análisis e interpretación de los resultados. lo cual produce una gran cantidad de información. son importantes a la hora de poder realizar un JIMÉNEZ GONZALEZ Juan Psicología de las Dificultades de aprendizaje. al prestar atención a los sentimientos. dado que exige frecuentes encuentros cara a cara dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los individuos acerca de su vida experiencias o situaciones. 181 . las entrevistas permiten obtener información más detallada y personal. La entrevista es una técnica de investigación intensiva que se utiliza para profundizar sobre un tema. La finalidad de la entrevista está claramente definida: obtener información sobre un asunto predeterminado son una forma relativamente de recabar información y se realizan de manera individual. Editorial Síntesis España: 1999. 69. se realizaron entrevistas a la madre para conocer como ha sido la evolución física. es una herramienta de investigación que cuenta con un cierto número de informantes.p. emociones y actitudes que diagnóstico.de ser vista como un método de investigación y no como una técnica de registro ya que su utilización implica un seguimiento de todas las fases de propias del método científico: objetivos. de lenguaje y académica de su hija esta entrevista se encuentra en la página 193. la observación participativa y la intervención psicopedagógica.” 200 Para elaborar el análisis y la contrastación de la información es necesaria la combinación de diferentes metodologías da origen a la “triangulación”. 200 es decir.

buen conocimiento del informante y grado de confianza.Se entrevistó a la maestra de aula regular con la finalidad de realizar un diagnóstico psicopedagógico y conocer su punto de vista. se platico con la logopeda. en las entrevistas semiestructuradas transcribiéndose de manera textual. 182 . esta entrevista se encuentra en la página 208 En cada una de las entrevistas se logró: 1.” 201 La calidad de la información obtenida depende de varios factores como por ejemplo: la empatía. y es quien conoce de manera más puntual la manera en la que la niña accede al aprendizaje. en la no participante la investigadora se desempeña solamente como investigadora. observando las situaciones tal y como suceden. “…ha de ser vista como un método de investigación y no como una técnica de registro ya que su utilización implica todas las un seguimiento de todas las fases de propias del método científico: objetivos. En la observación participante la investigadora juega un papel activo en el desarrollo de los diferentes eventos manteniendo una relación estable con la alumna. Se recopiló la información y se registró en un diario de campo. 69. con el propósito de conocer el avance que ha tenido la niña desde que ingresó al aula de apoyo y las cosas que ella ha observado que obstaculizan su aprendizaje. Jiménez explica que la observación.p. para investigar cuál era la situación de la niña en lo que respecta a su comunicación y las repercusiones de este trastorno en la adquisición del sistema de escritura. análisis e interpretación de los resultados. Establecer una buena relación de trabajo. 2. recogida de datos. esta situación se dio al observar a la alumna dentro de varios contextos como el aula regular y de apoyo. Las 201 JIMÉNEZ GONZALEZ Juan Psicología de las Dificultades de aprendizaje. Editorial Síntesis España: 1999. esta entrevista se encuentra en la página 202 Se entrevistó a la maestra de apoyo. pues ella fue la maestra en primer grado y en segundo.

p. y la observación participativa: “La triangulación es la combinación de metodologías en el estudio de de un mismo fenómeno que permiten contrastar datos. aula de apoyo. pero también un modo de de obtener otros que no han sido aportados por el primer análisis de la realidad”202. alumno y maestro. S. trabajadora social.entrevistas combinadas con la observación participante traen ventajas notables y complementariedad. (que no usa la maestra) con un rincón de libros empolvados y que los niños no pueden agarrar porque se maltratan. que permite que se tomen en cuenta varios factores para elaborar el análisis y la contrastación de la información. SITUACIÓN CONTEXTUAL Y UNIVERSO DE ESTUDIO Por medio de la observación de campo que es una técnica para recabar información y registrarla para su posterior análisis se pudo verificar que la alumna sujeto de estudio se encuentra en la escuela primaria” Jesús Romero Flores” ubicada en la ciudad de Morelia Michoacán. biblioteca. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. El aula está equipada con computadora.55.A 1998. 4. 4. Editorial La muralla. en este caso fueron: Las entrevistas con padres. tiene vasos y un garrafón de agua. la escuela tiene director. cuenta con una aula para cada grupo. maestros para cada grupo.. canchas de Basquetbol y fútbol. no existe mucha vinculación entre el equipo 202 DENZIN. 3. contrastar con eficacia los resultados obtenidos en los ámbitos sociales cuando son varios los observadores y los entrevistadores porque son numerosos los hallazgos que van a permitir plantear hipótesis y categorías de análisis. de baile y un salón de usos múltiples. maestra de aula de apoyo y una especialista en lenguaje. PÉREZ. además de maestros de educación física. La combinación de diferentes métodos da origen a en lo que en la investigación es conocido como “triangulación”. Gloria. la intervención psicopedagógica. se puede. baños. un psicólogo. de baile. 183 . tiene aula de medios.

El aula de apoyo no cuenta con muchos materiales para que la especialista pueda trabajar atendiendo a la diversidad. consideró adecuado proporcionar a la alumna las habilidades psicomotoras sin embargo: “Estos enfoques están produciendo. no sabía formas geométricas. pues la niña no tenía ubicación espacial. lo cual depende del punto de vista de la maestras de aula regular. al logopeda o al psicólogo. probablemente más perjuicios que beneficios al perder el tiempo en aspectos no directamente relacionados con el 184 . hojas y un pizarrón viejo. Es importante mencionar que algunas veces las maestras no están de acuerdo de mandar a sus alumnos a el aula de apoyo porque consideran que se desfasan más al estar fuera del aula mientras sus compañeros aprenden cosas nuevas. tenía problemas con la comprensión del lenguaje. pues consideran que tienen mucho trabajo para hacer más.multidisciplinario de la institución. hay algunos días que la maestra de apoyo no puede trabajar por que no le prestan a los alumnos que requieren de apoyo. por lo que consideró que las DA de la lectura y la escritura que tenía la alumna eran de origen psicomotor. en ocasiones con un solo alumno o con varios. el espacio es muy reducido y solo hay colores. (si se “los prestan”). pues no están dispuestos a aceptar las recomendaciones que se les hace para realizar adecuaciones curriculares. La maestra de apoyo solo puede dedicar de 40 a 60 minutos 2 veces por semana. solo hay 2 mesas de trabajo que comparten la especialista en lenguaje y la maestra de apoyo. y solo se les entrega una fotocopia de alguna actividad con la que los alumnos enviados trabajarán. Los maestros canalizan a los alumnos al aula de apoyo. solo resultados. no hay grabadora. La maestra del aula de apoyo explicó que la alumna llegó a la escuela muy “inmadura”. No hay materiales concretos ni agradables. pero no esperan sugerencias de parte de los especialistas. por tanto.

a menudo incluso más que las propias explicaciones del maestro204 Lamentablemente no se pudo trabajar como se esperaba porque la otra alumna faltó mucho. y la maestra de aula regular no siempre dejaba salir a la alumna porque consideraba que se desfasaría más. Laboratorio Educativo.187. Rincones para aprender a leer en Comprensión lectora. Madrid: 1998. lectoescritura y matemáticas. 5 MUESTRA DE ESTUDIO Se consideró conveniente diseñar un estudio de caso con el fin de dar validez a la investigación. Y MARIA SOLIVA. ROSA. ella decía que si la mandaba pero no siempre fue así. así como para poder interpretar de forma casuística todos los 203 GARCÍA Nicasio Manual de dificultades de aprendizaje Lenguaje. 204 GIL. 185 . hubo muchos días que no hubo clases por problemas sindicales. pero solo la mandó la primera semana. el uso de la lengua como procedimiento editorial.”203 El periodo en que se realizó esta investigación fue de octubre del 2006 a mayo del 2007 en la escuela primaria Jesús Romero Flores de la ciudad de Morelia Michoacán. p. editorial Narcea. son más valiosa. la madre estuvo de acuerdo.117. La investigadora pretendía mezclar en la intervención niños aventajados y niños que inician el proceso. 2da edición.problema y dar tranquilidad a los maestros pensando que están en buen camino. después las visitas se volvieron más esporádicas. p. Por tanto la investigadora decidió terminar la intervención en su propio domicilio. España: 2005. la maestra de aula regular y el director la “condicionaron” para que también se “reforzaran” las actividades realizadas en el aula regular para impedir que las alumnas se desfasarán más. 3° edición. pues los primeros ayudan a los otros con su ejemplo e iniciativa: …la ayuda que proporcionan estos alumnos con sus explicaciones y ejemplos. se trabajo conjuntamente con la maestra de aula regular y de apoyo. pues la niña tenía que hacer otras cosas. al llamarle a la madre para recordarle la cita. 4. por lo que se elimina la búsqueda de soluciones más eficaces y correctas. 3. es importante mencionar que para darle la oportunidad a la investigadora de realizar un diagnóstico e intervención con la sujeto de estudio .

aprendizaje del sistema de escritura de una alumna de segundo grado de educación básica quien es la sujeto de estudio. ordena y analiza la realidad estudiada. es a través de la acción metodológica que se recolecta. originando un desfase académico en relación con sus compañeros de grupo.” 186 . “problemas persistentes de lenguaje” y se sospechaba que tuviera “deficiencia mental. adiciones. además los mismos problemas en la escritura. omisiones e inversiones y problemas de comprensión lectora. el conocimiento y comprensión de todo el procedimiento de intervención incluidos las condiciones y limitaciones en la que se ha llevado a cabo. y evaluación de la intervención. El universo de estudio consistió en trabajar de manera simultánea con dos alumnas de segundo grado que mostraban dificultades en la adquisición la lectura y escritura. por esas características la alumna fue canalizada por la maestra de grupo a la aula de apoyo por considerar que la niña presentaba “dislexia”. la niña presenta trastornos en la comunicación en el lenguaje expresivo y comprensivo que causan dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura y problemas de baja estima por no poder acceder al objeto de conocimiento. La alumna sujeto de estudió mostró dificultades en el aprendizaje en la lectura y en la escritura en el primer grado dando por resultado que repitiera el 1er año de educación básica. misma que se le ha cambiado el nombre por “Ana” por razones de confiabilidad. es decir. lamentablemente presentó problemas persistentes en la adquisición del sistema de escritura como silabeo.elementos que conllevan el estudio. en el aula de apoyo martes y jueves durante todo el ciclo escolar en un tiempo de 40 minutos a una hora por sesión. Las observaciones tuvieron la finalidad de registrar la manera en la que se desarrolla el proceso de enseñanza. sustituciones. y las reacciones de la alumna con la finalidad de ver si la estrategias es adecuada o si es necesario modificar el plan que se trazó. e “inmadurez”.

de baja estima ocasionados por sus dificultades de aprendizaje. la sintáxis. tiene problemas para estructurar oraciones y frases coherentes porque se le dificulta los tiempos verbales. comete adiciones sustituciones y omisiones. • En segundo grado no ha logrado avanzar en su nivel de conceptualización de la lengua porque se encuentra aún en la transición del nivel silábico-alfabético y alfabético. La investigadora al conversar y al realizar un diagnóstico psicopedagógico se pudo percatar de las características generales de la alumna sujeto de estudio: • La alumna reprobó el primer grado por no adquirir el lenguaje escrito. pues sus compañeros del grupo “no la juntan”. En la parte fonológica no articula correctamente las palabras. lingüísticos y relacionales del sistema de escritura. y en la pragmática la niña no sabe utilizar el lenguaje de manera funcional pues evita hablar. En la parte sintáctica. • Bloqueos emocionales. entiende solo frases breves y concisas máxime cuando van acompañadas de señas o gestos. la semántica y la pragmática. la maestra no es muy tolerante 187 . además muestra dificultades en los principios funcionales. en la parte semántica. (cuando no puede leer o escribir como sus compañeros llora y dice que es tonta y no sabe) esta situación es concomitante con problemas afectivos.En el segundo grado la alumna sujeto de estudió sigue mostrando problemas en el lenguaje comprensivo y expresivo oral y escrito repercuten desfavorablemente en el aprendizaje al no poder acceder al objeto de conocimiento. el género y el número. • A los ocho años aún persisten algunos problemas del habla ya que su léxico es limitado por consecuencia de su trastorno en la comunicación en los principios lingüísticos que tienen que ver con la fonología.

logopeda. se consideró estar en posibilidades de establecer una visión general de las dificultades que manifestaba la sujeto de estudio. y de intervención.2007. en aula de apoyo. La disciplina está muy marcada. el padre la regaña constantemente. ya que se evalúa la entonación. los alumnos solo pueden hablar en clase cuando la profesora les pregunta. Las primeras sesiones la investigadora estuvo como observadora no participativa dentro del aula. la fluidez o velocidad lectora. Se describirán algunas de sus debilidades y fortalezas que la investigadora encontró al realizar algunas observaciones. se anota su nombre en el pizarrón y se quedan sin recreo. se realizaron varias evaluaciones diagnósticas para poder saber si las estrategias de 188 .con ella. con la finalidad de analizar la manera en que la docente propicia el desarrollo cognoscitivo de la alumna en el sistema de escritura. y durante la intervención y tomando como apoyo las observaciones. Una vez realizadas las observaciones de la sujeto de estudio en el contexto escolar durante clases de aula regular. evaluaciones diagnósticas en el ciclo escolar 2006. en el recreo. Si se les olvida la tarea. se describirá su desarrollo cognitivo para poder tener una idea clara sobre el origen de sus dificultades en el aprendizaje y la manera en que se podrán dar sugerencias entrevistas. y la madre compensa la falta de atención con juguetes. la caligrafía y la limpieza de los trabajos. profesora de grupo y psicólogo. se evalúa la rapidez. las entrevistas maestra de apoyo. o no terminan la actividad. El objetivo es conocer como se caracteriza el proceso de aprendizaje en la sujeto cognoscente que se observan alteraciones en el lenguaje oral y escrito. el mal comportamiento es castigado poniendo a los alumnos de pie por un tiempo. en la escritura se hace énfasis en la parte reproductiva como la copia y el dictado. se observó que la docente se hace énfasis en la parte mecánica de la lectura.

p. Madrid: 2005. de análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dificultades de aprendizaje e intervención Psicopedagógica. 206 SANTIUSTE Víctor. sino que nos haga ver cómo se enfrenta a determinadas situaciones de aprendizaje. Editorial. 37.intervención eran adecuadas para que la sujeto cognoscente pudiera construir su aprendizaje. 3. 189 . Tersa HUGUET. Intervención educativa y diagnostico psicopedagógico. “Se entiende la evaluación Psicopedagógica como un proceso de recogida. Editorial Paidos. qué procesos sigue a la hora de de realizar determinadas tareas”205 Es un proceso de trabajo en el que se analiza la situación del alumno en el marco de la escolar. España: 1991. El diagnóstico se abordara desde el punto de vista constructivista en el que se elaboran instrumentos para poder percibir de que manera la niña se enfrenta al objeto de conocimiento a saber el sistema de escritura”… debemos utilizar y elaborar instrumentos de diagnóstico que no solamente informe del nivel de desarrollo actual del niño. para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan desajustes en su desarrollo personal y académico. p.133. CCS.5 EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO El diagnóstico psicopedagógico se fundamenta en una serie de principios explicativos que pueden actuar como marco de referencia teórico valido para la interpretación y para el análisis de las dificultades que se pueden generar durante la actividad de lectura y escritura con el propósito de elaborar un programa de intervención congruente con las dificultades de lectura y escritura detectadas en la alumna sujeto de estudio. Maite MARRODÁN. y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”206 205 BASSEDAS Eulalia. prologo de césar COLL.

190 . embarazo.El diagnóstico incluye la evaluación del alumno y su competencia curricular. la evaluación de la enseñanza y aprendizaje. porque evaluar únicamente al sujeto equivale a limitarse a colocar una sola pieza en un rompecabezas. “ La función de la evaluación debe tender a una comprensión de los procesos internos que se dan en el ámbito educativo. el nivel de competencia curricular. Jiménez. p. desarrollo. estilo conceptual. Antonio. 20. (aprendizaje. p. y las actitudes hacia el niño con dificultades en el aprendizaje. se observarán las actitudes de los padres como modelos. personalidad y temperamento. la motivación.… a fin de lograr una mayor comprensión del fenómeno”207 Entre las factores individuales: se encuentran: la historia del sujeto. Intervención. Investigación evaluación. curriculum). la interacción entre los alumnos. Entre los factores de la escuela: las características pedagógicas de la escuela las características humanas como el tipo del maestro. Factores relacionados con las características de la tarea: se destaca la adecuación de la tarea a los niveles madurativos y a los estilos cognitivos del alumno: “Los problemas de aprendizaje no son el resultado solamente de las características de los niños. docente.España:2004. Editorial McGraw Hill .104. la maduración socio-emocional. (coordinador) Introducción a las dificultades del aprendizaje. 207 ANCLE TOMASINI Guadalupe Educación Especial. el estilos de aprendizaje. sino también de de las características de las clases a las que son asignados… la mayor discrepancia entre las características de los niños y las de los programas garantizará la mayor probabilidad de pobre ejecución escolar”208 Los factores de la familia: presenta una visión global del problema que facilita una explicación racional en la que se comprobará que el fracaso de la alumna no solo depende de sus habilidades. Universidad Nacional Autónoma de México: 1995. Evaluación. las habilidades cognitivas. sino de la interacción de sus características personales. 208 AGUILERA. así como la evaluación del contexto escolar y familiar.

114. se ubicara el diagnóstico con respecto a intervención en un primer plano ya que la necesidad del diagnóstico está representada en la necesaria búsqueda de vías y estrategias de intervención adecuada. ya que el sujeto está inmerso en un contexto. “…todo lo que acontece durante y como resultado del proceso de intervención. competitivo) tendría una influencia sobre el rendimiento. Psicología de las dificultades de aprendizaje. se retroalimenta. Existe un carácter interactivo entre el diagnóstico e intervención. es decir. La autoridad del maestro: las distintas formas de control que puede desempeñar el maestro en el contexto del aula (autoritario. pues esta perspectiva rechaza la posibilidad de caracterizar las DA como propiedad exclusiva de la persona. democrático y permisivo). Editorial SINTESIS.Se abordarán las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva holística o interactiva y sociohistórico. el comportamiento humano difícilmente se puede explicar si se aísla a las personas de su entorno al cual pertenece. España: 1999. La estructura del aula: La manera en que el maestro organiza el trabajo en clase (cooperativo. desde la perspectiva socio histórico –cultural cuando separan las competencias de aprendizaje con los problemas del contexto en el cual los niños se desarrollan. se pone un especial énfasis en la calidad de las relaciones maestro-alumno como factor determinante del rendimiento… considera la clase y la escuela como un escenario que condicionan a los sujetos que la habitan”209 Las DA aparecen cuando hay un desajuste entre las conductas de los niños y las exigencias del contexto escolar. modifica o rechaza y en esencia se dinamiza y se activa…el proceso de intervención se considera como un continuo 209 JÍMENEZ GONZALEZ Juan. 191 . esas rupturas aparecen. se verifica. “Cuando se analizan las DA desde esta perspectiva. p. por eso se tienen que analizar el papel que juegan estas variables sobre el rendimiento académico: • • • Número de alumnos en aulas: En aulas masificadas el modo que el maestro distribuya a los alumnos afectará al clima de la clase.

se realiza y es esencial antes de la intervención. 192 . 55. Editorial Alianza. “…la evaluación puede ser una de las herramientas más potentes para ajustar la enseñanza a la diversidad de cada alumno o alumna y para hacerle sentir competente o. 210 Las ventajas de utilizar este enfoque del diagnóstico a través de la intervención es porque: Se estudia al niño mientras se enseña.5. evolutiva 210 y cognitiva del alumno. y las INSTITUTO DE INVESTIGACIONES DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. se diagnóstica mientras se analiza su capacidad de aprender. el tipo y las vías de acceso. quien lo canaliza con el maestro de apoyo donde se recopila la información.211 3. La evaluación se puede convertir en una espada de doble filo. Madrid: 2004 p. por el contrario. editorial edita p. ó si no se utiliza de manera adecuada.diagnóstico. puede convertirse en la gota que va horadando poco a poco la imagen que los profesores construyen en determinados estudiantes y con ello la confianza de éstos en sí mismos”. manteniendo un enfoque más positivo.1 APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO La evaluación diagnostica inicia con la detección de las dificultades que el niño tiene en su aprendizaje por el profesor. al estar orientado en el proceso de intervención y actividad de aprendizaje permite el diagnóstico de las potencialidades. ya que puede servir para realizar un diagnóstico y ajustar la enseñanza a su propia individualidad. se puede convertir en un instrumento que deteriora.25. 211 MARCHESI Álvaro Qué será de nosotros los malos alumnos. real durante la intervención y evolutivo como resultado de la intervención”. y cualitativo al determinar con más exactitud y confiabilidad cuales son las necesidades educativas especiales. integral. “La educación especial hoy” Actualidades de Problemas de Aprendizaje.

y la evaluación e intervención para intentar comprender por qué la sujeto cognoscente no logra acceder a las características del sistema de escritura de naturaleza lingüística en los aspectos de la sintáctica. se recolectaron y analizaron datos que se tomaron del habla real y escrita con la finalidad de descubrir las transacciones que están operando cuando los niños presentan necesidades educativas especiales. y estimular los conocimientos previos. semántica y pragmática.características familiares y escolares que están implicados en la enseñanza y el aprendizaje la función de la evaluación tiende a una comprensión de los procesos internos que se dan en el ámbito educativo. La evaluación se realizó bajo un proceso holístico de descubrimiento debido a la necesidad de ver a la alumna como un ser complejo que funciona dependiendo de las circunstancias en las que esta rodeada. la y la final para constatar si se cumplieron los objetivos previstos y si los métodos aplicados al proceso fueron o no eficaces. No se permitió utilizar grabaciones ni video dentro del aula de clase. curriculum a fin de lograr una mayor comprensión del fenómeno Toda la evaluación estará centrada en el proceso y no en los resultados. aprendizaje. entrevistas. se utilizó la observación. 193 . realizar un diseño de intervención. partiendo de lo sencillo a lo complejo. el material se seleccionó en función del nivel de la alumna. una segunda valuación formativa para obtener información finalmente una evaluación Se realizó la evaluación en tres momentos: la inicial con la finalidad de evaluar el aprendizaje escolar de la alumna y intermedia. la evaluación se llevó a cabo en tres momentos: evaluación inicial: para conocer el bagaje que el estudiante posee del tema acerca de las estrategias de lectura que utiliza y sumativa: para saber que ha aprendido. docente.

la investigadora decidió integrar los factores que influyen tanto positiva como negativamente en el proceso de enseñanza aprendizaje de la alumna en cuestión. además de un protocolo de evaluación para el lenguaje espontáneo y repetitivo que consta de imágenes y un formulario para registrar las respuestas Valverde. como son las cartas. se podrán apreciar Para la evaluación de lectura se utilizaron. “ … se insiste en la importancia de una exploración temprana de los niños con dificultades en el aprendizaje en las que se tengan en cuenta los aspectos interactivos que pueden producir en el niño (variables orgásmicas y psicológicas) y del ambiente (variables situacionales e intruccionales maestro-escuela). Para la evaluación del lenguaje se utilizaron: la observación. y de pequeños textos escritos en la escuela como periódicos murales y avisos. siendo esta una técnica muy necesaria para la obtención de muchos datos. del contexto escolar y familiar. pláticas informales. Para poder realizar un diagnóstico claro y objetivo. estas entrevistas se encuentran a partir de la página 193. la logopeda. y sentimientos de las personas entrevistadas. así como los posibles problemas de 194 . se utilizó el dictado y en la escritura comunicativa y funcional. la entrevistas cualitativas. en la evaluación de la escritura reproductiva. estas entrevistas permitieron obtener información más detallada y personal al prestar información a las actitudes. que consiste en observar atentamente un hecho para tomar información y registrarla para su posterior análisis. recados y pequeños cuentos. con la finalidad de tener u panorama más claro de la problemática y de esta manera poder elaborar un programa de intervención que sea acorde con las necesidades de la niña sujeto de estudio. textos cortos de su libro de primaria. la maestra de apoyo. semiestructuradas y flexibles con la maestra de aula regular.Tomando en cuenta las observaciones y entrevistas se realizó la primera evaluación diagnóstica fue realizada del 17 al 19 de octubre que consistió en la observación de campo. madre y la alumna.

los perceptivos. El primer objetivo de la evaluación psicopedagógica es identificar las necesidades educativas de los alumnos y que variables permiten que aprendan mejor. atribuirles sentido y significado a los hechos y actitudes que muestra la sujeto de estudio. escolar y familiar positivos y negativos que limitaron o favorecieron el proceso de enseñanza –aprendizaje de la niña sujeto de estudio. por tanto los instrumentos fueron abiertos y flexibles y se plantearon una diversidad de métodos para la exploración de la realidad. por tanto la investigadora decidió registrar todos los factores o variables en el contexto personal. 195 . en otras palabras las variables que pueden ayudar o limitar el proceso de enseñanza –aprendizaje. motorices.104. Para recoger datos de calidad es preciso desarrollar las habilidades y el criterio necesario para poder interpretar adecuadamente los hechos observados.España:2004 . habilidades. el propósito que sean varios permite contrastar las evidencias recogidas. con que tareas se fatiga. entre las personales cita las conductas. Antonio.p. lingüísticos cognitivos y socio personales”212 Los instrumentos para la recogida de datos deben de ser sensibles a la complejidad de la actividad que se desea evaluar. (coordinador) Introducción a las dificultades del aprendizaje. Jiménez.2 PRIMER INSTRUMENTO DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 212 AGUILERA.motivacionales.5. que ayudas necesita. en que situaciones esta más integrado. Editorial McGraw Hill . 3. intereses… sus aspectos sensoriales como.

Padre. se considera muy “burra” cuando no puede realizar una actividad como lo 196 .FICHA DE IDENTIFICACIÓN Nombre: Fue necesario cambiar de nombre de la alumna sujeto de estudio para proteger su identidad por tanto. pues tiene dificultades de aprendizaje en la lectura y la escritura comete muchas adiciones sustituciones e inversiones. tiende a estar decaída. pintor. Padre. albañil. con una postura ligeramente encorvada. el equipo multidisciplinario de la institución diagnosticó que la niña tenía “DISLÉXÍA”. Motivo de la evaluación: La alumna se encuentra desfasada académicamente en relación con sus pares. camina con la cabeza agachada.I. electricista.. terminó la secundaria OCUPACION: Madre comerciante. un hermano soltero. velador Religión: Católica Fuente de información: directa Frecuencia de sesiones: 3 Veces por semana Lugar donde se atiende a la alumna: Aula de apoyo Fecha de inicio: 21 de septiembre del 2006 Fecha actual: 1 febrero 2008 Apariencia física: “Ana” es una niña morena de estatura y complexión media. “DISLALIA EVOLUTIVA” y BLOQUEOS EMOCIONALES. cuñadas. dos hermanos casados. y un sobrino de 1 año ESCOLARIDAD: Madre 2do de primaria. en esta investigación se le conocerá como “Ana” Edad: 8 años Sexo: femenino Lugar de nacimiento: Morelia Michoacán Lugar de residencia: Morelia Michoacán Escolaridad: 2do grado de primaria Escuela: Jesús Romero Flores Nivel Socioeconómico: medio Vive con: Sus padres. La alumna no tiene comprensión lectora y presenta bloqueos emocionales como llorar.

Por esas razones Ana fue canalizada con la investigadora para que se le realizara una evaluación diagnóstica para saber en que proceso de construcción se encuentra para diseñar las estrategias adecuadas para desarrollar un plan de intervención de poder prevenir que la alumna siga desfasada en su aprendizaje con relación con sus pares. por lo que las primeras veces lloraba. la niña tiende a manifestar durante clases frecuentes dolores de estomago o de cabeza. la relación fue muy buena porque se estableció un buen “ Rapport” al crear un ambiente de relajación para disminuir las tensiones que la sujeto de estudio podría tener. Durante la evaluación diagnóstica con la intervención.hacen sus compañeros. 3. “Ana” mostró mucho interés y cooperación. y manifestaba con mucha angustia que no le gustaba ir a su grupo porque nadie la juntaba y que la maestra la regañaba mucho.) 197 . sin embargo en algunos momentos estaba contenta y de un momento a otro se deprimía y se podía observar claramente que la niña tenía ausencias como de 1 minuto.3 Guía de la anamnesis (Protocolo de entrevista. Conducta durante la evaluación diagnóstica-intervención: Ana mostró una excelente actitud y disposición para trabajar con la investigadora.5. la niña tendía mucho a estar abrazando a la entrevistadora y después de la evaluación –intervención la alumna no quería regresar a su aula.

PADRES DE LA ALUMNA Nombre del padre: Elías Montes López. Profesión: Comerciante Situación laboral: Activa. Alejandro 19 años. Antonio 13 años Nivel de estudios 6º grado. La alumna sujeto de estudio 9 años Nivel de estudios 2do de primaria. por la mañana prepara jugos y tortas y prepara el material que vende por la tarde termina hasta las 12:00 de la noche. Seguridad privada y Electricista. Termino la preparatoria. Datos de interés Se salió de la escuela porque tenía problemas para escuchar y hablar. No termino la secundaria. Sus compañeros se burlaban de sus aparatos para escuchar y no aguantó la burla de sus compañeros. Estudios: Hasta 2º de primaria Horario Laboral: Variable. Situación laboral: Activo Horario Laboral: todo el día por los 2 trabajos Estudios: Hasta la secundaria Nombre de la madre: Martha Chávez León Edad 43 años. Nivel de estudios. DATOS ESCOLARES Y ANTECEDENTES ACADÉMICOS 198 .. 45 Años. Datos de interés Reprobó 2 años de la primaria (la mamá no se acuerda cuales) por “flojito”. Edad. HIJOS: Miguel Monte Chávez 22 años Nivel de estudios.. Profesión.

Él la regaña y le dice “si sabias lo que debías contestar porque pusiste otra cosa” y la niña se pone a reír o a llorar”. la niña se queda callada. ahí la vio una psicóloga” – 6. ¿Podía pronunciar la /r/. ¿Cómo hablaba su hija?. ¿Cómo consideran su rendimiento académico? “Malo” 2. /cl/. ¿En qué materias le va bien a su hija? “No lo se. pero que yo le hablara mucho para que aprendiera a hablar bien”7. la maestra no me la quería y la mandaron al aula de apoyo por burra y por no poder hablar bien. ella lo lee y luego le explica a su papá lo que debía haber hecho.¿En cuáles encuentra las mayores dificultades? “En leer y escribir” 12. que la niña a lo mejor iba a tener problemas en la primaria.“Que la niña tenía un pequeño problema de lenguaje. su papá le dice que lea la pregunta del “etxamen” y luego le explique. pero que no la podía mandar al CAPEP porque era el problema muy pequeñito. ¿Desde cuándo se entero que Jazmín tenía problemas?. Jazmín no quería ir a la escuela. 199 ./cr/. Desde ahí.? “A veces” 10. 11. ¿Ha repetido algún curso anterior? “Sí.. ¿Por qué? : “Es muy flojita” 3.“Desde el preescolar. ¿Qué le comentó la psicóloga?: ./br/ etc. en todas sale mal”.“Muy poquito y chiqueado como una niña pequeñita” 9. 5. 1º “ 4. y había muchos niños esperando lugar. ¿Por qué?: “La maestra la maltrataba mucho y le decía que era muy burra y que la desesperaba. su papá la regaña y le pregunta que le preguntaron en el “etxamen”. ¿Qué paso cuando entró al primer año? –“Pues sus compañeros se burlaban de ella. una que le enseñaba a leer y la otra hablar”8. decía que le dolía el estomago pero yo no le hacía caso para que no se chiqueara”. por eso reprueba.1./tr/.. tuvo 2 maestras allí.Cómo considera que se encuentra su hija en: Comprensión lectora: “Casi no entiende lo que lee.

y es “rete buena” para las cuentas en la cabeza pero en papel casi no puede. Memoria: ¿Tiene re buena memoria. la sala” 14. su trabajo? “No. HÁBITOS DE ESTUDIO 13.” Atención: “Yo creo que tiene buena atención porque cuando le hablo y está viendo la tele o jugando si me pone atención a lo que le digo y me obedece” ¿Realiza alguna otra actividad a parte de la escuela como algún deporte o un curso? “No.. a veces me ayuda a hacer la cuenta para cobrar. solo juega con sus primos”. otras como niña chiquita.. le pagamos a una maestra que esta jubilada para que le ayude en su tarea” 17.“Ya le comente que a la niña le cuesta mucho escribir porque se come las letras o pone una por otra”Vocabulario: “No sé.. ¿Dispone de un lugar propio para el estudio? “Sí. 16. en ocasiones no sabe cómo se dicen las cosas y dice una palabra por otra” ¿Qué dice de manera equivocada?:” Hay maestra ahorita no me acuerdo” Resolución de problemas (Cálculo): “Huy maestra.¿Supervisan Vds.Escritura . maestra porque se acuerda de muchas cosa que yo ya ni me acuerdo? ¿Cómo de que cosas se acuerda? “De cosas que le prometo.. en eso no tiene problemas” porque como yo vendo elotes. hay veces que habla bien.¿Tiene un horario fijo para estudiar? “Sí llegando de la escuela” 15.¿Cuánto tiempo dedica al estudio? “Media hora”.¿Pide explicaciones o ayuda cuando estudia? A veces 18.¿En qué suele emplear su tiempo libre? “juega con sus primos”. o de la novela. 200 . tal vez porque nació su sobrinito y quiere que le den más atención..

a veces habla como niña chiquita pero ha de ser para llamar la tensión y es bien berrinchuda si no consigue lo que desea.. no me dieron vómitos. el padre termino la secundaria. muerte de un familiar. 201 .. “ HISTORIA MÉDICA.¿Por qué no la juntan? “Eso quisiera saber maestra para poder ayudarla” 24. pero casi no” 28.PERSONALIDAD 19. ni me puse mala” 26.. 27.¿Tiene algún problema de oído? “No lo sé. el hermano mayor llego hasta segundo de secundaria. pierde la paciencia con facilidad” 31... solo tiene una amiga que se llama Paty” 23. el mayor usa 2 aparatos uno en cada oreja” 30..¿Se encuentra integrado/a en su ambiente familiar? “Si..¿Qué le preocupa? “Pues que en la escuela no la quieren..¿Tiene algún tipo de problema que se salga de lo normal? “No lo sé. 25.. y el menor se encuentra en quinto pero reprobó el tercer y quinto grado de primaria. su mamá manifiesta que no llegó a tercero de primaria porque no podía aprender a leer y escribir.¿Cómo es su hija? “Responsable. auque es la única mujer y la más chica sus hermanos la quieren mucho” 21.... ausencia del padre. sobre aspectos que le interesan o le preocupan? Sí 22.¿Ha existido algún acontecimiento que pueda haber ejercido influencia importante en la vida de su hija? (enfermedades..) “No se” Ana tiene antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje.¿Tiene algún problema de vista? “Si. (astigmatismo) pero ya tiene sus lentes” 29.¿Suele hablar con Uds.¿Cuándo se enferma.. amable y a veces protestona. llora porque no la quieren juntar. trabaja en una empresa de seguridad..¿Colabora en casa en las tareas del hogar? “Sí” 20.¿Cómo fue su embarazó? “Normal. de que se pone mal? “Lo único que se me enferma es de la gripa.¿Cómo es su salud?” Muy buena casi no se enferma”.

Los adultos que conviven con Ana son sus padres. 202 .. cuando llega a su casa come. se salió por burra. dice la madre que es muy flojito Bajo rendimiento escolar. Sus padres están legalmente casados. lectura y escritura Salud Buena Buena Observaciones Trabaja fuera Nunca le gusto la escuela. cuando la niña sale de clases se va con una maestra que le ayuda con su tarea. 1. manifiesta Dificultades en el aprendizaje Dinámica familiar: Viven todos como familia en el mismo domicilio. pero el por cuestiones de trabajo sale mucho por lo que se ven poco y cuando llega esta de muy mal humor. No terminó la escuela porque no aguantó la burla de sus compañeros Vive con ellos Casado vive con sus padres. (relaciona la escuela con los golpes) Casado.CAMPO DE OBSERVACIÓN FAMILIAR. que es una segunda planta de una casa de Infonavit con dos recamaras que cuenta con todos los servicios. pero utiliza un aparato para escuchar Buena Buena Buena Buena Cuñada sobrino Hermano Hermano 22 01 19 13 secundaría Termino el CONALEP 6º primaria Ana 8 2 º primaria Se distrae mucho. la mamá no la deja salir a jugar con las niñas de su colonia porque no puede cuidarla por que tiene un negocio por la tarde. lectura y escritura. y se pone a jugar con sobrinito de un año.Situación ambiental familiar: Parentesc o Padre Madre Edad 43 43 Escolarida d Secundaria 2º primaria No termino la secundaria Lenguaje y aprendizaje Siempre tuvo problemas para leer y escribir Bajo rendimiento escolar por problemas de audición y lenguaje normal Bajo rendimiento escolar. hermanos y cuñadas. vive con sus padres. esposa e hijo Reprobó 2 grados en la primaria (la mamá no recuerdas cuales) Hermano mayor 22 Buena.

-Padre: mujeres 5. 9 Cuñada 1 2 6 4 8 9 5 ..HISTORIA FAMILIAR FAMILIOGRAMA hombres 1.Sobrino. el embarazo transcurrió sin ningún problema. porque había tres varones previos.-Hermanos: 4. no tuvo vómitos ni nauseas. no se enfermó de nada. 2. el primer año de vida pasó sin novedad. a fin de realizar algunas entrevistas. Expectativas familiares respecto al centro escolar: La mamá espera que la niña no repruebe nuevamente porque “le toco” la misma maestra que el año anterior.Alumna. que es “muy enojona”.hermano. solo le dio pecho. nació por parto natural de cuarenta semanas. pues es el único sustento de la familia. Ella manifestó que no puede ir a las juntas porque está muy ocupada tratando de sacar adelante la familia económicamente. la madre le paga a una maestra de esa escuela para que ayude a su hija a realizar su tarea a la salida de la escuela.. fue necesaria la visita en su domicilio porque se le mandaron dos citatorios y no asistió.Hermano 7. Historia de la alumna sujeto de estudio: Datos de embarazo y parto: La madre plática que el embarazo fue deseado y con deseos de que fuera una niña..-Madre: 3. 7 3 Relación familia escuela: Grado de colaboración de la familia con la escuela: La madre asiste de manera muy esporádica a las juntas escolares. 8. 203 . lloró “luego luego” y siempre fue muy saludable.-cuñada 6..

pero no había cupo en el CAPEP. todavía tiene problemas para articular algunas palabras de manera espontánea por ejemplo si quiere decir “blanca nieves y los siete enanos trabajan en el bosque” ella dice “Cla y enanos en bosque” es decir Cla por Blanca. fue canalizada con una logopeda que se encargó de ayudar a la niña con la parte de la articulación durante un año escolar. solo decía algunas palabras aisladas. ni preposiciones ni pronombres. En segundo grado la alumna.Desarrollo motor: Sostuvo la cabeza a partir de los cinco meses. pero si se le muestra el punto de articulación y se practica varias veces con ella. el desarrollo del lenguaje oral estaba desfasado en relación con sus pares. Lamentablemente no tuvo una intervención adecuada en el momento que lo requería y con esa problemática ingresó a la escuela primaria sus problemas eran tanto en articulación como en comprensión del lenguaje. no se cayó ni se lesionó porque la cuidó mucho. Adquisición del lenguaje: Se tardó mucho para hablar. se sentó a los seis meses y empezó a caminar como al año y medio. La comprensión se produce por la interacción e integración de diversos procesos cognitivos entre los que se destacan como 204 . lo puede lograr. la niña no lograba estructurar un coherente de más de tres palabras. Con respecto el aspecto morfosintáctica. solo decía palabras aisladas. /s/ y las silabas trabadas. sin artículos o verbos. por tanto estuvo en terapia de lenguaje hasta que ingresó a la primaria. porque su léxico era muy enunciado reducido. no entendía las consignas claramente. no usaba artículos. cuando entró al preescolar se dieron cuenta que tenía problemas para articular algunos fonemas /r/.

la madre no hace nada. no realiza ninguna actividad extraescolar. dos ya casados que viven dentro del hogar y un hermano de doce años. Juegos: Le gusta jugar a las Barbies. no ha tenido ninguna cirugía ni fractura. Relación Hija/ hermanos: La niña tiene tres hermanos mayores que ella. no hay alimentos que no le guste o que no le caigan bien a su estomago. le grita y la regaña. no tiene problemas de visión ni auditivos. el concepto que tiene de su hermana no es muy bueno porque considera que es mala. Hábitos para dormir: Duerme su mamá con ella. castiga a la niña no dejándola ver la tele. Historia escolar (datos aportados por la madre) y por “burra”. la madre dice que la niña tiene “panza de burro”. Alimentación: Es muy buena para comer.fundamentales: el reconocimiento de palabras. dice que es un poco “berrinchuda” que es normal que se porten así porque de esa manera son sus hijos. sexo. el análisis sintáctico y el análisis semántico. la madre dice que sus dos hijos pelean por la diferencia de edad y de 205 . ella generalmente es muy sana. Relación hija / padres: La madre es muy tolerante con la hija quién se porta grosera y autoritaria con la madre. que él no la tolera mucho porque se desespera con ella porque esta “chiqueada”. Historia médica solo le dio Varicela a los tres años. dice la madre que en su casa no le duele nada. porque pelea mucho con él. el cual fue entrevistado de manera informal. solo en la escuela se queja de dolor de estomago o de cabeza. por otro lado le tiene mucho miedo al padre porque es muy “bravo” (pega y grita mucho). pero cuando llega a casa ya no le duele.

La mamá considera que fue a partir de entonces la niña empezó a experimentar bloqueos. porque no sabe o no puede inmediatamente llora y dice que no puede hacer nada porque es tonta. al preguntar tanto a la madre como a la hija quienes leen en su casa y con cuanta frecuencia contestaron que ninguno. la niña me decía que le “pegaba” y le decía que era una “cabeza dura” por qué no aprendía. porque cuando no puede hacer las cosas. se desesperaba con ella. es decir del preescolar a la primaria. porque no le tenían paciencia. pues como casi no está con ella tiende a compensar esa falta de atención con juguetes y mimos. ahí le detectaron problemas de lenguaje. que les daba consejos para que todos “jueran” amigos y para que trabajaran bonito.Preescolar: La niña entró al preescolar. la maestra con la que repitió el primer grado. 206 . Historia personal (entrevista abierta con la alumna) Preescolar La alumna platica que le gustó mucho el kínder porque su maestra era muy buena. prefieren ver la tele en sus ratos libres. Primaria: Ingresó a la primaria Jesús Romero Flores de esta Ciudad donde reprobó el primer grado por “inmadurez” fue muy difícil el cambio de una escuela a otra. y que se enojaba mucho cuando los niños se “peliaban” unos con otros. ni revistas. el padre la regaña mucho y la madre la sobreprotege. Informaciones relevantes: En el hogar de la alumna no se observan libros. y la niña que es la que se queda dentro del hogar le gusta ver las telenovelas. que nunca la regañaba y que ponía a todos los niños a trabajar con material. la logopeda explicó a la madre que eran “chiquitos” sus problemas y que cuando entrara a la primaria se le quitarían. desde la primera hasta la última. porque no les gustaba y no tenían tiempo de leer nada. El trato que los padres le dan a la hija es extremoso. en la misma colonia de su residencia.

Familiar: Explica que su mamá es muy buena con ella porque le compra cosas que quiere. ellos no salen a pasear porque tienen que trabajar.Primaria: Esa escuela no le gusta porque las maestras son muy enojonas. lo único que hace es ver la tele y jugar con su sobrinito. no tiene amigos por su casa porque no la dejan salir con nadie porque tiene que cuidar a su sobrino y porque su mamá no la puede cuidar. la niña manifiesta que su maestra “la desgreña” cuando no hace las letras bonitas y cuando no puede hacer las cosas. que le gusta mucho cuidar a su sobrinito. y la cuida de su papá y hermanos que son groseros y bien bravos. y prefiere otra maestra como en el kínder“. siempre gritan y regañan. Social: No le gusta estar encerrada. Protocolo de entrevista de la maestra de aula regular: 207 .

208 .

209 .

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211 .

Describir en cada apartado en referencia al curriculum del aula Lenguaje Vocabulario Expresión oral Expresión escrita Lectura Comprensión lectora Nivel escolar equivalente 212 .

entonces la investigadora de manera oral le preguntó a la maestra algunos aspectos y ella se molesto diciendo: ”¡ya te dije que tengo mucho que hacer. no sabía ni los colores ni nada. La maestra de apoyo. inmadurez y deficiencia mental. al sentirse acosada por la investigadora. pues si 213 . que si fuera por ella la reprobaba. sin embargo contestó solo algunos. pone a la alumna a recortar y a colorear “monitos” (se refiere a dibujos en fotocopias) en vez de ayudar a la niña. La maestra piensa que la niña presenta dislexia. además presentaba problemas de lenguaje por lo que consideró pasarla al aula de apoyo para que recibiera ayuda especializada por una maestra de educación especial a fin de nivelarla y pudiera prender a leer y escribir a ritmo de sus compañeros. la maestra de grupo le propuso a la investigadora que le proporcionara un cuestionario y que en las vacaciones lo llenaba. la niña no aprende. A los padres de la alumna no les preocupa. la investigadora accedió. la investigadora buscó momentos apropiados para realizar las entrevistas. como el recreo o cuando los alumnos se iban a Educación física. al preguntarle por que decía eso. es decir. La maestra considera que la niña no puede aprender por factores externos a la enseñanza aprendizaje. y por la maestra de lenguaje. pero ella aún con los que acababan de entrar a primero. ella explicó que por más lucha que le hace como maestra. no puedo ayudarte!” Datos aportados por la maestra de aula: La maestra explica que esperaba que al repetir nuevamente el primer grado estaba muy desfasada explica que la alumna la niña ya supiera leer y escribir. ella no tiene nada que ver con la problemática: • • • La niña “no quiere aprender” porque es muy floja y se chiquea. pero ella no aceptaba porque era el tiempo para que preparara su clase del turno vespertino porque tenía doble plaza.Análisis: La maestra del grupo se mostró muy renuente a cualquier tipo de entrevistas durante todo el ciclo escolar.

Datos aportados por la maestra de aula de apoyo: 214 . pero por la edad de la niña y por ser repetidora la tiene que aprobar.no puede la niña con el currículo de segundo. mucho menos con el de tercero.

215 .

la motricidad fina.La maestra de aula de apoyo trabajó con ella durante el primer año escolar enfocada a la parte madurativa porque cuando ingresó al aula de apoyo “no sabía ni siquiera los colores” por lo que en aula de apoyo se trabajo los contenidos curriculares del preescolar es decir. la coordinación viso motriz. lateralidad. la percepción y discriminación visual y auditiva. figuras geométricas… 216 . ubicación espacial colores.

el gramatical que tiene que ver con la articulación de las relaciones que existen entre ellas y el cognitivo o interpretación del significado. existen tres factores que intervienen en el proceso lector: El mecánico o identificación de las palabras. “Debe comenzar con un texto con alguna forma gráfica. Ana TEBEROSKY Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño 16 Edición Editorial Siglo XXI. sujeto de estudio en aula de apoyo. 19. p. y los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso”214” Datos aportados por la maestra de comunicación y lenguaje La maestra de comunicación y lenguaje al ser entrevistada por la investigadora refirió que tuvo a la niña sujeto de estudio durante el primer ciclo escolar pues la alumna fue canalizada por presentar problemas en el lenguaje principalmente en lo que concierne a la articulación pues no podía pronunciar las sílabas trabadas. se trata de adquirir la técnica del descifrado del texto porque la escritura se concibe como una transcripción gráfica del lenguaje oral… la principal causa de las dificultades para comprender el contenido de la lectura es el dominio imperfecto de la mecánica de la lectura”213 Kenneth Goodman agrega que el proceso de la lectura tiene características esenciales que no pueden variar. 1989..faciales para que ella lograra articular correctamente. Emilia Ferreiro y Ana Teberoosky explican que: “inicialmente. Emilia. Sin significado no hay lectura. el texto debe ser procesado como lenguaje. el diagnóstico fue que tenía una dislalia evolutiva por tanto la intervención estuvo basada en ejercicios oro. el aprendizaje de la lectura es una cuestión mecánica. p. 1996. ni la /r/. y el proceso debe terminar con la construcción de significado.En el segundo año que estuvo la niña. 214 FERREIRO. Margarita GÓMEZ PALACIO Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura 12 Edición Editorial Siglo XXI. 18 217 . realizó la intervención de la lectoescritura enfocándose en la parte mecánica. es decir la codificación y decodificación. la maestra de apoyo.. lamentablemente por la gran demanda de niños con problemas de 213 FERREIRO Emilia.

lenguaje no se pudo seguir brindando el servicio. por lo que sugirió a la maestra de apoyo: 218 .

y significativo. esto es. como predecir. la alumna deberá desarrollar competencias lingüísticas. la intención del protocolo de evaluación Inicial. y que no se limitara solamente a decodificar grafías sino que comprendiera la lectura. además presenta problemas en el lenguaje. tanto expresivo como comprensivo. que la disfrutara.La anamnesis es el conjunto de datos relevantes que se obtuvieron por medio de entrevistas semiestructuradas con padres. por lo que necesita una compensación educativa con la finalidad que su proceso de enseñanza –aprendizaje sea coherente. la investigadora trabajó indistintamente con la lectura y con la escritura para que la estudiante interactuara con el objeto de conocimiento. 219 . por tanto pretende por medio del andamiaje: Comprender la situación inicial y emocional en que se halla el alumno. inferir y corregir. docentes. Que no viva la experiencia como un examen o una prueba a superar. con respecto a la escritura. flexible. La evaluación tiene como finalidad verificar la adecuación del proceso de enseñanza a las características y necesidades educativas de la alumna. esta situación hace que no pueda comprender como el resto de sus compañeros.intervención. Posibilitar que demuestre aquello que sabe. es proporcionar un instrumento de evaluación de las capacidades y conocimientos con que cuenta la alumna que se encuentra en segundo grado a fin de abordar el proceso educativo adecuadamente y subsanar retrasos escolares. y observación directa en el contexto escolar. la investigadora Durante la evaluación . Momento de la evaluación .intervención: Ana tiene dificultades en el aprendizaje para acceder al sistema de escritura. se pretendió que pudiera ser comunicativa y funcional. pragmáticas y comunicativas. o sintácticas. anticipar. y que descubriera algunas estrategias de lectura.

este tipo de respuestas se pueden observar en los niños/as que tienen retraso simple del lenguaje en el nivel fonológico así como 220 ..1 EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL Nombre: “Ana” ……………………………………………2º Grado Edad… 8 años………………… Fecha de exploración septiembre 2006 1. presenta problemas de articulación de algunos fonemas y de sílabas trabadas. CAPÍTULO IV EVALUACIÓN. educativa UDICOM elaborado por Joaquín Carrión Valverde. como si fuera una niña de 3 años. la elaboración de este programa fue creado para alumnos que tienen dificultades con el lenguaje por lo que resultó pertinente para esta investigación. el objetivo es que la alumna pueda construir el aprendizaje con sentido y significado y pueda tener el conocimiento.La investigadora preocupada y ocupada para proporcionar una intervención trabajó con unidades didácticas de compensación apropiada para la alumna. se lleva a cabo la evaluación psicopedagógica. la comprensión y la utilización del vocabulario oral y escrito. 4. y en algunos momentos habla de manera muy infantil.Repite cada una de las palabras que escuches: PALABRAS VENTANA ESTUCHE GLOBO PRIMOS CAMISETA TELÉFONO DESAYUNAR RESPUESTA Ventana Stuche Lobo Pimos Camiseta Tefono Desayunal PALABRAS EXTREMIDADES CRONÓMETRO DIADEMA EDIFICIO PIZARRON REPTILES ALGODÓN RESPUESTA Estemides Nometo Dia-queeee Edificio Pizalón Leptiles Algodón Análisis: Ana. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Tomando en cuenta las categorías de análisis extraídas del contexto natural y habiendo realizado las técnicas necesarias para el diagnóstico.

3 . despedidas. ya que la aparición de su lenguaje se desarrolla lentamente ocasionando un desfase significativo en relación con sus pares. cuando lo necesita alguna cosa.disfasia. 2. Material: Tarjetas consigna. presentaciones.) según convenga. para pedir permiso cuando sale al baño o se levanta y baila.. la alumna debe expresarse lápiz. levantarse. trata de improvisar es decir. se presenta una situación comunicativa para expresarse: saludos. observa las siguientes imágenes y dime lo que está pasando en cada una de ellas: pidiendo permiso (ir al baño.. Análisis: La alumna no produce expresiones de saludo o despedida: llega se sienta y permanece callada. si le gusta o le disgusta lo que observa. gusto o desagrado: Se presentan diferentes tarjetas a la alumna para que exprese. esta situación se puede observar en alumnos/as con un retraso simple en el lenguaje en el nivel pragmático cuando tienen que compensar la expresión verbal deficiente con mímica y gestos. al infantilizada con omisiones y sustituciones. pregunta.) y necesidades (necesito un manifestar un habla 221 . la maestra le dice que vaya al baño. estos problemas también se presentan en alumnos/as con disfasia que dentro de la sintomatología asociada se encuentran las alteraciones de la conducta social y afectiva.. coger un libro. si no tiene un lápiz escribe con un color o no escribe porque no tiene lápiz pero no pide prestado. agarrándose el estomago.Utiliza expresiones que manifiestan acuerdo o desacuerdo. para ir al aula de apoyo. ¿ya puedo ir? .Observaciones de vocabulario funcional si produce y utiliza expresiones de relación social: Esta categoría se complementa con la observación en el aula. con rasgos de ansiedad.

ella comentó que “así juga”. la niña contestó.. “ niño barre”. así como una expresión muy baja. además de una escasa utilización de del lenguaje para relatar acontecimientos y explicarlos. La observadora al ver que eran muy “parcas” sus respuestas empezó a realizar preguntas sobre las mismas. “señora tonta”. Mediante las respuestas de la alumna y por medio de la observación durante todo el ciclo escolar la investigadora pudo encontrar que la niña sujeto de estudio mostraba características similares a los alumnos que presentan retraso simple del lenguaje a nivel pragmático. “niño espanta moscas basura”. “pelean”. Cuando se le preguntó porque consideraba que la señora era tonta.Lenguaje comprensivo (Se pretende conocer si la alumna solicita ayuda o repetición de lo dicho): La investigadora irá observando esta categoría a lo largo de toda la exploración inicial y en la observación en el contexto escolar. se le preguntó por qué pensaba que las espantaba. 4. “no ve maeta romio lo patos” al cuestionarla sobre el niño que espanta las moscas.” besándose”. por lo que tiene dificultades para adaptarse al interlocutor. se le preguntó porque peleaban los niños y ella respondió.Análisis: La alumna no presenta gusto o desagrado ante las imágenes . “juando”. Así mismo características de alumnos con disfasia ya que su intencionalidad comunicativa es muy pobre. y se quedó callada. “porque son niños”. solo describe las acciones. pues presenta dificultades para atribuirle cualidades a los objetos y preguntar. 222 .

“niña malosa. “niño feliz guando”. triste feliz. “papa enojado su hijo saco taches”.Análisis: La niña sujeto de estudio no siempre entiende las explicaciones dadas por la profesora. “ta tonto se calló del álbol”. o maestra de apoyo. Análisis Al preguntarle sobre que estados de ánimo que representan cada tarjeta. Expresa estados de ánimo y sensaciones con frases placenteras o dolorosas Observa las siguientes imágenes: Se presentan tarjetas con distintos estados de ánimo y situaciones que les pueden producir sensaciones placenteras o dolorosas. papa pego pol decil gloserías”. los alumnos/as que tienen disfasia en lo que concierne a la comprensión se caracterizan por tener problemas con la comprensión sin embargo tienen una reacción positiva a los gestos y dificultades para responder correctamente a al cambio de consigna que es lo que sucede con la niña sujeto de estudio 5. por tanto tiende a copiar a sus compañeros lo que están haciendo o infiere lo que tiene que hace. “niño feliz saco diez”. la alumna indicará al observar esas tarjetas los estados de ánimo que en ellas se expresan. Por tanto se puede apreciar que las características de la niña sujeto de estudio coincide con la disfasia en la que la sujeto presenta un déficit en el lenguaje tanto 223 . “ tiene dos helados y no quere compatil”. Cuando se le pide que nombre los estados de ánimo. Material: Tarjetas con distintos estados de ánimo y situaciones que producen sensaciones placenteras o dolorosas. Ana la alumna sujeto de estudio expresó lo siguiente: el” niño llora. quere jalal cola a gato”. ella responde mirando las tarjetas.… gusto tacto vista y olfato.

la calle y la casa. por lo que se percibe dificultades en el desarrollo cognitivo en la relación entre lenguaje y pensamiento. 7. el lapicero lo observa como un “cuchillo”. Ella debe decir el nombre de los objetos que se observan en esas tarjetas. Consigna: “observa los siguientes dibujos y cuenta lo que ves”. 6. casa y calle. no se acordó del nombre del cesto dijo “cómo se llama” y al semáforo lo nombró lámpara. la casa) y se expresa con claridad y con coherencia: La evaluadora presenta tarjetas de temas básicos como son el aula. Describe una situación o dibujo oralmente: Se presenta una lámina con viñetas secuenciadas a la alumna quien deberá describir lo que observa en la misma.Conoce y usa vocabulario de temas básicos (el aula.a nivel comprensivo como expresivo: en la expresión las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo suscita. la calle. en la comprensión problemas de evocación como expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras. pero algunas imágenes no sabe como se llaman. Análisis: La alumna reconoce imágenes del aula. (esta palabra puede deberse al contexto socioeconómico de la niña) el sartén dice que es una “charola”. 224 . el lavabo ella lo nombra “lavadero”. En la disfasia se puede observar problemas para evocar palabras u objetos por tanto sustituyen esas palabras.

4. en el nivel fonológico presenta una habla infantilizada con omisión de consonantes. alterando 1. siéntate y respira fuerte 3 veces”: Análisis: “Ana” no tuvo ningún problema para realizar las acciones sencillas que la investigadora le propuso.” levántate”. se vite. Entiende y ejecuta órdenes sencillas en clase: “Siéntate”.La niña sujeto de estudio narra la historia de la siguiente manera: “Niño bañando. en el nivel morfosintáctico se observa dificultades en la utilización de artículos y en lo que concierne a la pragmática un escasa utilización del lenguaje para relatar la utilización del vocabulario acontecimientos y explicarlos.2 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN ORAL impreciso origina que problemas para expresar con claridad sus ideas. y lito” (listo). “tira el papel en el bote. esta es una de las características de la disfasia en la que los alumnos presentan una dificultad para repetir y recordar enunciados largos 225 . “colorea”. “coge un libro”. en el nivel semántico se pudo apreciar en sus respuestas un vocabulario muy reducido de términos en la frase. por tanto describe las situaciones o narraciones de manera muy breve utilizando un lenguaje muy reducido. se seca. pero cuando eran más largas las consignas la alumna solamente realizaba la primera parte y no sabía que tenía que hacer después. esta problemática repercute negativamente en el aprendizaje de el sistema de escritura porque la estructura lógica de una frase. Éste tipo de narración telegráfica es una de las características de la disfasia y del retraso simple del lenguaje.

. (Interrumpe nuevamente) A.. la sabana es paz tapar ji ji ji. de otros animales que están llenos de pelo. C.No sabía que los leones vivieran en los árboles.De los elefantes.-. (la niña se ríe...¡Es un animal que vive en los árboles! A. si lo sabes..“Ya sé.No.1 Identifica imágenes. Gatos. C. la alumna deberá indicar cuál es el animal que en ese momento se está describiendo consigna: Señala el dibujo del animal mientras escuchas su descripción.. La investigadora enseñará a la alumna una lámina con diferentes animales realizando una descripción de estos.¿Los elefantes tienen pelo? 226 . di cómo se llama. Se inició explicando a la alumna que se jugaría a las adivinanzas. (La niña observa las imágenes y contesta impulsivamente A. Luego.-“¿cómo que en la sabana?” ji.. de los leones”. C. la investigadora platicaría de las características de un animal y ella tendría que adivinar a que animal se refería. C.Bueno vamos a platicar de un animal más pequeño que un león. C. ellos viven en la sabana. A.

Yo quería saber de un animal que lleva a sus hijitos en una bolsita en el estomago. A.Señala el dibujo del objeto mientras escuchas su descripción. de manera automática respondía la descripción.-“ha.. si lo sabes.. Luego. no mostró mucha dificultad en nombrar a la mayoría de los animales: pero en el caso del canguro la alumna no tenía conocimientos 3. di cómo se llama . Una de las características de los alumnos que presentan disfasia es que las frases o palabras las dicen en el orden que les dicta su pensamiento así como dificultades para adaptarse al interlocutor.Sépala C. sin detenerse a pensar sobre lo que se le está preguntando. pues al escuchar la descripción de estos tendría que señalarlos y si conocía el nombre decirlo.¿Queeeeeeeee? ¡Las bolsas no silven para calgar hijos! C.” Análisis: La alumna tiende a contestar de manera muy impulsiva. 227 . previos sobre este animal.. changos.A.Es un animalito que salta mucho. A. el punto es que cuando escuchaba la primera característica del animal.

Vigotsky decía que el lenguaje es muy importante para el desarrollo cognoscitivo.Análisis: La alumna no tuvo problemas para ubicarlos y decir el nombre de la silla. (libro) rega (regla) y goma. ubicó el sacapuntas pero no pudo decir cómo se llamaba. Para Vigotsky el desarrollo del pensamiento y del lenguaje pasaban por cuatro habla es preintelectual y la estadios: el primero se caracteriza porque el inteligencia opera sin ayuda de la función verbal ya que el niño es capaz de realizar acciones antes del habla. ya que por medio de esta herramienta la alumna puede contar con un medio para expresar sus ideas y hacer preguntas. lápiz. el tercer estadio corresponde al habla egocéntrica que los niños utilizan para guiarse y finalmente el cuarto estadio que corresponde a la internalización de conceptos 228 . libo. el desarrollo del lenguaje se desarrolla de manera progresiva. puede preguntar o decir sin que lo comprenda el significado de la respuesta. El segundo estadio se caracteriza por una inteligencia práctica en la que primero es el habla y luego el pensamiento. “para sácale punta” ni el pegamento.

pero no supo donde vivía. Dibuja tres pájaros en el cielo y dos patos fuera del estanque. de manera impulsiva dijo “yo las escribo” la investigadora aceptó con la condición de que “comprendiera lo que tenía que hacer antes de responder” la niña empezó a contestar las primeras preguntas bien. y también se ha podido observar cuando en algunas ocasiones ha logrado internalizar sin ayudad de mediadores reales. se le volvió a preguntar ¿cuándo? No ¿a qué hora? Ella dijo que ya se había cansado que le dolía la cabeza. esto puede observarse cuando ella puede realizar sin ningún problema el cálculo mental. 4. Consigna: Escucha y completa este dibujo atendiendo a las instrucciones que te dé: Colorea las torres de amarillo y los tejados de las casas de rojo. 229 .Sigue las instrucciones dadas por la investigadora: Se presentará una lámina con un dibujo y se le indicará lo que debe realizar.Responde a las siguientes preguntas Análisis: La investigadora empezó a leer las preguntas.La niña sujeto de estudio en algunas ocasiones en el segundo. y el número de su casa. la niña solo tendría que responder. ella dijo que no sabía. ya en la última pregunta ¿cuándo te vas a dormir? Ella escribió 12.. 5. es decir cambia de estadio de manera intermitente pues en algunas ocasiones y sin el andamiaje la niña es impulsiva y tiene una inteligencia práctica dice o pregunta cosas sin entender el significado.. en otros momentos se puede apreciar que se encuentra en el tercer estadio cuando ella se habla sola para regular su pensamiento. se le preguntó cómo se llamaba su calle. tercero o cuarto estadio.

6. Análisis: “Ana” narra la historia de la siguiente manera: Su mamá va a súper a compal salchichas. realiza las cosas de manera impulsiva. Narra una historia a partir de una narración oída: Se narra una historia y la alumna debe hacer una narración sobre dicha historia a partir de lo que ha oído. pero los pintó naranjas. ella dijo que rojos. zapatos y ropa y va en carnicería. por tanto la niña no sigue instrucciones. Conoce a todos los vendedores y guarda la compra en el carrito para pasar por las cajas a pagar. sin embargo los pájaros y patos si logro hacerlos de acuerdo a las instrucciones. se le volvió a decir solamente las torres pero lo pintó a su manera. se le dijo que buscara los techos de las casas para pintarlos de color rojo. cerezas y fresas en la frutería y muchos embutidos en la charcutería. ella pintaba el pasto. la narras con tus Palabras: Mi madre compra en un supermercado amplio. 230 . posteriormente se le explico que pintara solo los árboles más cercanos por dos ocasiones. la investigadora le preguntó ¿de qué color vas a pintar los techos de las casas?. Compra salchichas y ternera en la carnicería. Análisis: La alumna pintó todo el castillo amarillo. limpio y muy luminoso. Consigna: Escucha atentamente esta historia y luego.Colorea los árboles más cercanos al estanque. merluza y sardinas en la pescadería.

1 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA 1. Lectura de palabras con sílabas directas. mixtas y sifones. por ejemplo en la palabra cruz. y en algunas palabras lee con silabeo. ella dice “clus” y en la lectura comete omisiones. 231 . inversas.4. tiene dificultades en la articulación de los sifones o sílabas trabadas. por tanto le cuesta trabajo comprender lo que no puede leer. Análisis: La alumna muestra problemas de lenguaje. adiciones. por tanto lee de la manera que ella pronuncia.

To los domin gos sus “abulos” y tíos le dan mucho dinero. La niña sujeto de estudio leyó de la siguiente manera: “Ele na ti e ne una alcan cia en su mesa.2 Lectura de un texto: La investigadora presentará un pequeño texto. adiciones.” (La alumna se negó a leer más porque estaba cansada y le dolía la cabeza. sustituciones. en lugar de sus abuelos y tíos le dan dinero 232 . en lugar de Lorena tiene una alcancía en la primera repisa de su mesa de trabajo Adiciona letras o palabras: sus “abulos” y tíos le dan mucho dinero. y de manera impulsiva contestó las preguntas) Análisis: • • • La niña silabea cuando lee Realiza omisiones: Elena tiene una alcancía en su mesa. Se observará si la niña al leer comete inversiones. que la alumna deberá leer. Lorena es muy taba jadora.

Comprende las palabras y las frases que lee. no es que no tenga comprensión lectora.. 4. 5.¿Le daban dinero sus padres y sus abuelos dinero? ella contestó No.. ella lo percibió como TRES. 3. (Aquí si leyó Lorena.¿irá con sus amigos? Ella contesta sí..• Realiza sustituciones: Lorena es muy trabajadora en lugar de Lorena es muy ahorradora. si no que no lee correctamente. Por tanto en estas palabras si hay una alteración del signicante y el significado. Análisis: En la mayoría de las palabras pudo comprenderlas porque leyó de manera adecuada. la alumna deberá explicar lo que lee y dibujar lo que lee.¿Ahorra Lorena? y contesta sí. la niña omitió la primera palabra.. se le entregará una hoja con palabras y frases escritas. pero en el caso de la “ANTENA” la niña leyó 2 veces VENTANA de igual manera la palabra “TREN”. En 233 . en la primera parte leyó Elena) En las preguntas de la 3 a la 5. Por tanto se puede demostrar que la alumna sujeto de estudio comete omisiones en la lectura que afectan todo el significado de la misma. por tanto leyó 3.

puesto que se trata de pan y chocolate. coge la mochila. 4. 234 . pegar y ordenar. solo la primera parte: -“en la caja hay unos zapatos”-. le da un gran beso a su querida mamá y se despide contento hacia la escuela.. la investigadora sirvió de mediadora haciéndole preguntas para que la alumna reflexionara cuál viñeta era primero y cual después. qué deberá leer el texto y. la primera la entendió sin problema. pero la segunda. Lee el texto. Esta mañana su mamá le ha preparado un desayuno que le gusta mucho. Después de desayunar su mamá le ayuda a ponerse el abrigo. ordenar los dibujos que hacen referencia a ese texto. Tijeras y pegamento.cuanto a las frases. le estuvo preguntando continuamente a la investigadora si así estaba bien o si lo cambiaba de lugar. todos los días se levanta sin que su mamá lo despierte y se asea antes de ir a desayunar. le costó mucho trabajo y mucho tiempo poder realizar la actividad de recortar. Después recorta los dibujos y los ordenas según el texto que has leído.Ordena dibujos de acuerdo con un texto escrito La investigadora le entrega un escrito y unos dibujos a la alumna. Análisis: A la niña. Material: Texto escrito y viñetas con imágenes. Marcos es un niño que le gusta mucho ir a la escuela.

Por tanto se observa claramente que en sus producciones comete omisiones. . Ella Lee. Ella lee.... y adiciones que afectan el significado de lo que lee y de lo que escribe..5..Completa un texto incompleto Análisis. “¿me gusta de la mi maeta? “. este tipo de 235 . No me gusta de mi maestra que. y responde. Enobona (Enojona). Sin embargo por medio del andamiaje la alumna puede responder a las preguntas. tiende a contestar lo que se le ocurre sin reflexionar sobre lo que se le está preguntando... pero cuando la alumna se encuentra sin ese apoyo. “No me gusa que la mi maeta sea muy.. A lo que responde que no. En esta actividad la niña lee de la siguiente manera: Me gusta de mi maeta que.

así como enunciados largos..problemática se observa en los alumnos/as que tienen disfasia en la que los alumnos dicen o escriben palabras o frases en el orden impuesto por el dificultad para repetir y recordar pensamiento que lo suscita. La princesa y El leñador 236 .Reconstruye textos desordenados: La investigadora le entregará a la alumna un texto desordenado que tendrá que reconstruir para que tenga coherencia. 6.

Correspondencia entre fonemas y grafías: Esta actividad propone una modalidad de lectura compartida entre la investigadora y 2 alumnas: Se seleccionan momentos de interrupción para verificar su comprensión lectora. ¡El de Caperucita roja y el lobo feroz! (A) (Se queda callada). ¿Cuál cuento les gustó?. ¿por qué?. Desarrollo: (C) ¿Les gustan los cuentos? (I) ¡Si! . (C)¿Quieren que leamos alguno de sus libros nuevos? 237 . Durante la lectura.Análisis: La alumna se puso a llorar cuando vio la cantidad del texto. ¿Qué quiere decir refunfuñando?. por tanto se hizo el acuerdo de que la investigadora leería un párrafo y la niña otro. La letra (C) representa a la coordinadora. Tema: Teseo el renegón pagina 14: Consigna: Revisen su nuevo libro para ver cuál cuento les gusta más. ¿por qué refunfuñaba?. preguntas que Irán saliendo de la interacción coordinador-alumnas: Antes de leer. SEP. La (A) representa a la niña del caso. ¿cómo le ayudó Atlas a sacar la carreta? (inferencia). preguntándole que seguiría después. la (I) representa a una alumna Isabel. ¿por qué?. Ana. ¿a que más le ayudo?. Nota: por motivos de confiabilidad y discreción se ha cambiado el nombre de las niñas. (C) A ti Ana. ¿de qué trata la historia? (comprensión literal). ¿cuál cuento te gusta? (A) (Se recuesta en el escritorio y tapándose la cara empieza a reír). se le dieron pistas para que descubriera la secuencia. ¿qué hacen ustedes cuando tienen un problema? (Situaciones aplicadas al contexto). ¿Qué cosas le ocurren al personaje?. Recursos: libro de lecturas de 2º grado. ¿ustedes conocen a alguna persona refunfuñadora? Después de la lectura. La investigadora leyó el texto y a la alumna le pareció adecuado. ¿de qué se imaginan que tratará la historia?. ella tenía que ordenarlos para que tuvieran lógica.

este (El Juez Sabio). (C) ¿Por qué no escogen sólo uno? (I) (A) ¡No! (A) Maestra. ¿Me ayudan a leer el título? 238 . ¿cómo podremos saber de qué se trata? (I)(A) ¡Si lo leemos! (C) Oigan. como tú. vamos a leerlo para saber cómo se llama y de qué se trata. (C) Quiero saber ¿por qué les gustó ese cuento? (A) ¡A mí porque el niño esta “chistoso”! (C) ¿Cómo chistoso? (I) (A) ¡Está enojado! (C) ¿Por qué creen que está enojado? (I) ¡Porque se le cayó una rueda! (C) Y tú. (C) ¿Soy un niño chistoso? (A) (I) “Una maestra chistosa” (C) ¿Por qué piensan que se va a tratar de un niño chistoso? (A)(I) ¡Porque así está en los dibujitos del cuento! (C) ¡Yo creo que es el cuento de los 3 cabritos! (I)(A) ¡No maestra! (se empiezan a reír). Ana ¿por qué crees que está enojado? (A) ¡Yo no sé! (C) ¿De qué creen entonces que tratará este cuento? (A) De un niño chistoso. ¿cómo se llamará el cuento? (I) ¡El enojón! (C) Bueno. dice Isabel que usted es muy buena. porque nosotras no sabemos leer bien.(I) ¡Usted léalo maestra!. (I) Yo no veo los chivitos. ni el lobo. se ve que es un campo y en el campo hay cabritos. (A) ¡”No Maeta! yo quero ete” señala el dibujo de Teseo el renegón. (C) ¿Por qué no?. (A) ¡Mejor vamos a ver los dibujitos del libro que “tan” bonitos! (C) ¿Qué les parece si escogen un cuento del libro y yo lo leo? (I)(A) ¡Si! (empiezan a debatir entre las dos para escoger). (C) ¿Cuál escogieron? (I) Yo. (C) Entonces.

(A) "¿Si lo hago mal me vas a pegar?” (C) ¡No. ¡soy una tonta!”. yo no pego. (A) ¡No sé nada!. los maestros no les pegamos a los niños! (A) ¡No es cierto!. (C) ¡No Ana!.tese -se-o. aquí estamos todos aprendiendo y no pasa nada si nos equivocamos. (C) ¡porque me duele la garganta! . (pausa para respirar) Te -tes. (pausa para respirar) … Ya maeta. dep. (A) De. muy don-da-bo so que se-seg-según. le-ve-n-ba era ca. -pl. El texto decía: “De pronto Teseo se acordó de Atlas.(A) ¡Yo no! (C) Isa. ni grito. (C) ¡No te preocupes!. paz de cagar al mubo en la es-pa. Las niñas se ríen.espalda. (C) ¿Se llama Teseo el que…?. ¿me ayudas? (I) ”Te-se-o. niñas ¿me pueden ayudar solo un poquito para que descanse mi gargantita?. se. según la leyenda era capaz de cargar al mundo en su espalda”. 239 . ahora platícame lo que entendiste de Teseo. un personaje muy poderoso que. es que es muy enojona y muy mala!). (I)(A) “Teseo el enojón” (C) No. ni regaño. (las niñas están muy atentas y no responden). Bueno ahora Isabel terminas el párrafo por favor. la maestra Norma nos jala las greñas cuando no lo hacemos bien ¿Verdad Isabel? (Isabel contesta: ¡sí. (C) “¡Hay! ¡Me duele mucho mi gargantita!. como que quiere llorar). un párrafo cada una por favor (las niñas aceptan). (La voz se le quiebra. ya me dolió la cabeza. “Teseo el renegón” (I)(A) Las niñas se ríen El coordinador lee la primera página y empieza a hacer preguntas de lo que se leyó. a. ¿cómo se llama? (i ) Teseo el enojón (I) ¡Te toca decir Ana! (Ana solo se tapa la cara). corbó de aat-atlás.plo plonto. ¿saben por qué?. ¡no entiendo nada!. (C) Solo queremos saber por qué está enojado Teseo. (C) Está bien Ana. el re-ne-jon” (C) Entonces. las niñas contestan correctamente.. (pausa para respirar) la.

le dijo como para que él lo hiciera solo. Ya maestra. nunca me enojo. (A)(I) ¡Si! (C) ¿A quién le piden ayuda? (I) “Yo a mi mamá”.(I) At. (C) ¿Qué hizo para arreglar su carreta? (I) Llamó a Atlas para que lo ayudara porque era muy fuerte. (C) ¿Quieren que yo les lea el cuento? (I) (A) ¡Sí! El coordinador termina de leer el cuento y empieza a hacer preguntas sobre el texto: (C) ¿De qué trata la historia? (I) De un muchacho que era renegón como Ana. (C) ¿Qué quiere decir refunfuñón? (A) ¡Sepala! (Se tapa la cara). at. (C) ¿A ustedes les ha pasado algo como a Teseo? (A) ¡Sí!. (C) Bueno pero platícame lo que entendiste. dice carreta! del lodo. (C) En la escuela. (I) Que empezó a gritar que quitara la carreta. yo me enojo cuando salen mal cosas. Atlas en-pe-so a gri-tar se-te-o ven y saca mi car-re-ta. (C) Me refiero a que si ustedes como Teseo buscan ayuda cuándo algo les sale mal. (C) ¿Ana. qué cosas le ocurren a Teseo? (A) Se atora la cadeta y todo sale mal. (A) “Yo tabién”. ¡maestra esa letra no me la sé! ¿Cómo se llama? (el coordinador le dice como suena). (C) ¡Ah! ¿Entonces Atlas era como Hércules? (A) ¡Si! (i) ¡No!. (I) Que alega de todo. (A) Hay. cuando lee una frase que contiene palabras con las 240 . ayuda-me por favor. ¡no. vas a ver Isabel. (I) ¡Yo no!. Análisis: La niña no es capaz de decodificar de manera fluida las palabras del texto pues titubea mucho. ¿a quién le piden ayuda? (A) ¡A naidien! (queriendo decir nadie).

Alumno) Actividades realizadas: lectura del cuento de mashenka y el oso. Como leer significa mucho más que reproducir los sonidos del habla a partir de lo que se encuentra escrito. por tanto las estrategias coadyuvan a fortalecer el gusto por la lectura y por ende la comprensión lectora.cuales no está familiarizada lee la primera sílaba y empieza a agregar una letra a la vez: “a-at. Confirmación y autocorrección. Anticipa la palabra que sigue. Deduce la información que no está en el texto Materiales y recursos: Aula de apoyo. Como la alumna sujeto de estudio manifiesta dificultades de aprendizaje en la lectura se hace necesario realizar un análisis sobre lo siguiente: Objetivo: Conocer si las niñas utilizan alguna estrategia de lectura. 241 . El contenido que tiene sobre el mundo le permite predecir. Solamente cambió una letra. que Irán saliendo de la interacción coordinador. el final de una historia. pero no recuerda la idea central de la frase porque se afana en la decodificación en vez de tratar de encontrar el significado del texto. 4.4 Evaluación de las estrategias lectoras. confirma o rectifica las predicciones y anticipaciones. Predicción. Inferencias. Cuento con dibujos. Anticipación. Categorías de análisis: Muestreo. Preguntas (semiestructuradas. Toma palabras o imágenes que funcionan como índice para predecir el contenido. atrás” (la palabra era “Atlas”). por lo que se observa que no hace uso de las estrategias cognitivas al momento de leer. se dice que leer es proceso de interacción entre un lector y un texto ya que este proceso requiere de la participación activa y efectiva de la lectora. la secuencia de una carta. pues se requiere buscar el significado que encierra determinado mensaje. anticipa lo que podría decir.

sus amiguitas fueron a la casa y le pidieron a Máshenka que fuera con ellas al bosque para recoger flores y frutas.“ve pero no te separes de tus amiguitas porque puedes perderte”. Buscando aquí y allá.. Máshenka. abuelito-¡ dijo Máshenka. cierta vez. Llegaron las niñas al bosque y se pusieron a recoger flores y frutas..¿Puedo ir al bosque con mis amiguitas?. Por tanto se pretende que por medio de las ilustraciones la niña sujeto de estudio pueda predecir el contenido del texto. al pie de cada arbolito y cada arbusto… (Pausa) ¿Qué creen que le paso a la niña? eso a partir de las ilustraciones del cuento se les hacen los siguientes cuestionamientos: 242 . (C) ¿Qué creen que dirán los abuelitos? (A) ¡Que si! (C) ¿No le hacen ninguna recomendación a su nietecita? (A) “No” (I) Si. (C) (sigue contando el cuento)…la abuelita y el abuelito respondieron: . (C) Erase unos viejecitos que tenían una nietecita llamada Máshenka.¿Tú qué crees Ana? (A) – Que es del oso la canasta. (C) . por (C) ¿Quién vivirá ahí? (A) ¡Ricitos de oro y los tres ositos! (I) ¡No Ana! “la niña del cuento no tiene el pelo rubio y está adentro un canasto y afuera hay un oso (estas deducciones la realiza a partir de los dibujos de la portada)”..” que no se tarde porque pronto se hace de noche y llegan sus papas por ella.Masenka y el oso La portada de este cuento muestra una niña con una capa roja. – ¡Abuelita. (C) Entonces ¿cómo se llamará? (I) La niña y el oso. un oso y un canasto. “pero que primero deber hacer tu tarea.

pero había salido a dar un paseo por el bosque. Al atardecer.… (Pausa) ¿Por qué creen que se puso tan feliz el oso al verla? (A) “Por qué tenía hambre y se la quería comer” (I) “No. Magnifico.Dijo -. el horno encenderás. se puso a gritar y a llamar a sus amiguitas. mediano y el grande. pero nadie le contestó.-“Aparecieron los tres ositos” (I) ¡Esperarte! (C) (continua leyendo el cuento)… Se abrió la puerta de par en par.” (I) “Escaparse” (C) ¿Pero cómo? 243 . yo creo que se quería casar con ella porque estaba muy bonita” (C) Continúa leyendo….” (I) “Ese es otro cuento de osos” (C) (continua leyendo el cuento)… En aquella casita vivía un oso muy grande. que entra y ve banquitos. ¡Conmigo vivirás. la puerta no estaba cerrada. así que cuando Máshenka la empujo… (Pausa) (A). pero nadie la podía oír porque estaba muy lejos. va a buscar el banquito chiquito. la niña tocó a su puerta. llego hasta lo más espeso del bosque y vio una… (Pausa) (A)” Una florecita” (I) “una casita” (C) (continua leyendo el cuento)… Una casita. regreso y se puso muy contento ver a Mashenka. pero ¿Qué podría a hacer? …(Pausa) (C) Haber ¿Qué creen que podría hacer la niña? (A) “Sabe.(A) “Se tlompezo y se rompo el pie”. entro y se sentó en un banquito al pie de la ventana mientras se preguntaba: “¿Quien vivirá aquí? ¿Por qué no se ve nadie?” (A) “Ya ves. (I) “Le salió un oso” (tal vez por la predicción de la portada). las frituras cocerás y a mí me las servirás! Mashenka se puso muy triste. ¿Qué otra cosa le pudo pasar? (A) “Se encontró una víbora y se puso a chillar” (I) – “Yo creo que sus amigas se fueron y ella se perdió” (A) “Se jue lejos de su amigas” (C) (continua leyendo el cuento)… Al verse sola Mashenka. (C) No precisamente. tanto anduvo Mashenka por el bosque hasta que acabó por perderse. te dije que era de Ricitos de oro.No te dejare marchar.

¡Yo me subiré a un árbol y desde allí te vigilare! –Está bien.) …(Pausa) (C)¿Qué creen que le contesto Máshenka? (A). déjame ir por un día a la aldea. quiero llevar a mi abuelito y a mi abuelita unos pastelitos. El oso se iba todo el día y dejaba dicho a Máshenka que no saliera de su casita en su ausencia. ella quería decirle a sus abuelitos que estaba bien y que no se preocuparan por ella. que le iba a dar la dirección de sus abuelitos” (I) “Que si le llevaba los pastelillos.Dame el cesto! Máshenka–le dijo: . pero no se te ocurra abrir el cesto ni sacar los pastelitos. por qué se podía perder” (C) La verdad el oso pensaba que se podía perder ¡Te perderás en el bosque: dame los pastelillos y yo mismo los llevaré! Dijo (Esto era lo que quería Máshenka que dijera el oso. ¿Qué creen que le respondió el oso? (A) (I) ¡No! (C) ¿Por qué creen que el oso no la dejaba ir? (A) “No se” (I) “Porque si no.Sal al portal y mira si no llueve. ponerle algo en su comida para poder ir por ayuda” (C) Continua leyendo…Tuvo que quedarse a vivir en la casa del oso. –Si te vasDecía. Máshenka pensaba en cómo podía escapar del oso. Después de mucho pensarlo se le ocurrió una idea.. Coció en el horno unos pastelitos. Una tarde cuando el oso regreso del bosque le dijo: Oye oso. en cuanto el oso salió al portal Máshenka se metió en el cesto y rápidamente puso sobre la mesa el plato con los pastelitos.” (C) -“Mira.(A) ”Echándose a coler” (I) “No. requetegrande.Respondió el oso . porque el oso corre más rápido y se enoja si la niña se escapa” (C) ¿Entonces que podrá hacer? (A) “Espelar a que el osos duelma para escapal” (I) “No. sacó un cesto grande.Te alcanzare y te comeré.“Que estaba bien. alrededor todo era bosque y la niña no sabía hacia dónde ir. Pondré los pastel–os en este cesto y tú los llevas a mi abuelita. quien le iba a hacer de comer” (C) Ana ¿qué piensas? (A) (se agacha y no responde) (C) ¿Qué creen que le dijo? (I) “Qué no. 244 .

Los perros olfatearon el olor del oso y se lanzaron sobre él.Volvió el oso y vio que ya estaba listo el cesto. Llévalos a la abuelita? El oso se asombro y dijo… (Pausa)… (C)¿Qué creen que pensaría el oso? (A) “Que tenia magia la niña y podía saber lo que hacía” (I).¿No descanses un ratito comiéndote un pastelito? ¿Llévalos al abuelito. encontró la casa donde vivían sus abuelitos y se puso a golpear la puerta con todas sus fuerzas..¿No descanses un ratito comiéndote un pastelito? ¿Llévalos al abuelito. (A) “Yo si soy muy mensa hasta” (lo dice riéndose. bum. El oso se asusto. Levanto el oso el cesto y siguió caminando. a veces yo si soy inteligente pero otras no. llego a la aldea. bum! ¡Descorran los cerrojos y abran el portón! les traigo unos pastelitos de parte de Mashenka. comiéndome un pastelito! Máshenka dijo otra vez desde el cesto -¡Te veo! ¡Te veo!. …(Pausa) (C) ¿Creen que la niña era inteligente? (I) (A) “Si” (C)¿Por qué creen eso? (A) (Se queda callada) (I) “Si. dejo el cesto delante del portón y se fue corriendo al bosque. se lo hecho a la espalda y se dirigió a la aldea. Iba el oso cantando y silbando por el bosque. -¡Bum. Los abuelitos abrieron el cesto y se pusieron contentos pensando lo inteligente que era Mashenka. Llévalos a la abuelita? -¡Que vista tiene!. bajaba las barrancas y subía las lomas. es más inteligente que el oso. Se canso de tanto andar y dijo: -¡Descansare aquí un ratito. porque pudo escapar” (C) ¿Ustedes son inteligentes? (A) (Se queda callada) (I) “Más o menos maestra. comiéndome un pastelito! Máshenka dijo desde el cesto -¡Te veo! ¡Te veo!. yo creo que era tonto y seguía pensando que la niña lo veía desde el árbol.Se asombro el oso. Después de mucho andar se detuvo y gruño: -¡Descansare aquí un ratito. -¡Tan lejos y todavía me ve!-.No. y pronunció sílaba trabada /tur/) (C) ¿Por qué crees que eres mensa? 245 . (C) – Continúa leyendo ¡Pero qué inteligente es! ¡Muy arriba debe estar para poderme observar! Se levanto el oso y apretó el paso.

246 . por lo tanto no hubo confirmación. (A) ¿Deberás maeta? (La alumna sonríe. que seguía. Sin embargo cuando la investigadora creó un ambiente de respeto y confianza ante el binomio enseñanza-aprendizaje la alumna sintió emocionada con la lectura. Cómo la maestra hace mucho énfasis en la velocidad lectora y en la correcta decodificación de la lectura. Confusión respecto a las demandas de las tareas. abre muy grande los ojos y aprieta las manos manifestando mucha emoción). la maestra me regaña o me pega. pero ya me fije que eres bien lista. por tanto el objetivo de la investigadora consiste en desarrollar la atención. de la lectura. huuuuyy y si mi papá se entera que me pusieron taches así me va”. (C) Yo creo que eres muy inteligente. por medio del muestreo tomó palabras o imágenes que utilizó como índice para predecir el contenido. se aferró a la investigadora para que no la mandara a su aula. solo en algunas ocasiones rectificó. la capacidad verbal y el gusto por la lectura al interactuar con el texto. es importante mencionar que a esta pequeña le cuesta mucho trabajo inferir las cosas que están implícitas en el texto. por tanto no desarrolla el gusto por la lectura ni la comprensión lectora. la maestra de apoyó salió al rescate y la llevó (aunque la niña estaba llorando). participó y expuso sus ideas. la alumna mediante el andamiaje se mostró muy interesada la lectura.(A) “Porque no sabo leer y los niños se burlan de mi. la alumna considera que leer bien consiste en leer rápido y bien. ni funcionó mucho la predicción pues le costó mucho trabajo imaginar el final del cuento y tampoco podía anticipar la palabra. lamentablemente cuando terminó la sesión no quiso regresar a su salón. solo quieres que yo piense que no sabes. en este caso no se acercó la imagen al cuento. Análisis: Se pudo observar que la niña sujeto de estudió en no utilizaba las estrategias lectoras. y se mostró muy receptiva al aprendizaje.

en la playa. ¡no hay que leer!” (C). ¿Quieren encontrarlo? Materiales y recursos Aula de apoyo. que salieron de la interacción coordinador. en un parque.Categorías de análisis: Conocer lo que para la niña es leer y analizar si integra los tres niveles de procesamiento que son el léxico. libro ¿Dónde está Wally? De Martin Handford editorial B S. ¿ustedes quieren conocerlo? (I)(A) ¡Si! (C) La investigadora les muestra el personaje y les lee su presentación: 247 .A. 5ta reimpresión 1993 España Actividades antes de la Lectura: “¿Dónde está Wally?” actividad seleccionada por la investigadora por ser altamente funcional. la atención. sintáctico y semántico. Bueno les quiero presentan a mi amigo “Wally” que vive en este libro. Tema: “¿Dónde está Wally? “ (C) ¡Miren “princesitas”. y desarrollar la capacidad verbal y de abstracción de la alumna. en el bosque. Características de la actividad: Esta actividad propone una modalidad de lectura compartida entre la investigadora y dos alumnas: Se seleccionan momentos de interrupción para verificar su comprensión lectora. les traje un libro que les va a gustar mucho! (A) “No maeta. consiste en encontrar al personaje de Wally entre una multitud de personas en diferentes ambientes. Preguntas (semiestructuradas. despertar el interés. pues sirve para promover la curiosidad.Alumno) ¿Les gustaría conocer a un amigo mío que siempre está conociendo lugares del mundo?. Él quiere que lo conozcan. ¡si no quieren leer no leemos! (las niñas se pusieron felices). lo interesante y funcional es que para poder encontrarlo se tiene que “leer “ las pistas.

(¿donde?)… etc.” la investigadora les platica que “Wally” siempre se pierde. (hace una pausa para preguntar ¿dónde está?. o que nos equivoquemos. si quieren. leer lápido y no equivocalse! (C) y ¿si no entienden lo que leen? (A) (se encoge de brazos y se agacha) (I) Se queda callada (C) Esta vez vamos a leer de manera diferente. pueden acompañarme. No importa que nos tardemos. Llevo conmigo cuanto necesito: un bastón. ¿quieren saber cómo encontrarlo rápido? (I)(A) ¡Sí si. si! (C) Aquí hay unas pistas escritas para encontrarlo muy rápido. las niñas buscan en el dibujo y lo encuentran) una tetera. (A) ¡No se puede maeta! (I) ¡Está muy difícil! (C) Yo tengo un truco. y les pide a las alumnas que intenten encontrarlo (las niñas no pueden encontrarlo por tanta información visual). (A) ¿Pero no queremos leer? (I) ¡yo no sé leer bien! (C) ¿Que quiere decir leer bien? (A) ¡“maeta”. 248 . ¿Saben que es una pista? (A)(I) Si. no comentan nada).“¡Hola amigos. me llamo “Wally”! voy a recorrer el mundo. Lo único que tienen que hacer es encontrarme.” para encontrarlo”. ¡tenemos que entender las “pistas” para poder encontrar a nuestro amigo! (Las niñas.

por tanto fue significativa y muy interesante para ellas. antena golosina. 4. rueda y cresta. papel. sino que debe ser construido. leche desayuno. trapear. violín. quesito. leían con un propósito. a fin de la niña pueda construir su aprendizaje puesto que el conocimiento no es algo dado y listo para ser trasmitido.Por medio del andamiaje la alumna manifestó un cambio radical en la lectura. para que pudieran leer las “pistas” para encontrar a “Wally” en diferentes lugares. para que la alumna pueda realizar las funciones comunicativas debe saber que los símbolos cumplen un papel comunicativo al poder expresarse por escrito y sus producciones podrán ser interpretadas por alguien más. ciruela. hueso. blusa. de hecho.5 EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ESCRITA La adquisición del lenguaje permite la comunicación. colegio. piedra. 249 . la investigadora actúa como una mediadora en el encuentro de la alumna sujeto de estudio con el objeto del conocimiento. uña. pero la niña manifiesta dificultades en el aprendizaje de la escritura por lo que se realizó una evaluación de la expresión escrita por medio del dictado de las siguientes palabras: Masa. dentista. abeto. perro. enano. le pidieron a la coordinadora que llevara su libro todos los días. por tanto el andamiaje proporcionado tiene el propósito de generar las estrategias que lleven a la alumna a relacionar sus conocimientos previos con los que está por conseguir. la actividad dio magníficos resultados al cumplir con los objetivos.

250 . “Un coco ta duro” “El palillo es flaco”.Escritura de oraciones Observación: la niña escribió como se muestra en la grafica pero lee de la siguiente manera: “Calolina tiene un pescabo que tene colores”.

Material: papel y lápiz. etc. c) Escribe sus vivencias: La evaluadora indicará a la alumna que escriba algo que le haya ocurrido con anterioridad (fin de semana.b) Compone descripciones sencillas: Se entregará una tarjeta a la alumna con una imagen y deberá hacer una descripción escrita de esa imagen. 251 . en una excursión.). en el recreo.

4. pero son cosas malas. para ella no tiene mucho sentido leer y escribir. pero tontas.Análisis: La niña intentó escribir. 252 . por medio de pláticas informales con la alumna. siendo esta la razón por la cual las maestras de aula regular y de apoyo consideraron como “dislexia”. la investigadora se pudo dar cuenta de que la niña sujeto de estudio aún no desarrolla el enfoque comunicativo y funcional. tontas mensas. sustituciones. En esta Evaluación se puede observar que la niña comete omisiones. además la alumna sujeto de estudio no posee las estrategias escritoras como la planificación. adiciones en sus producciones.6 EVALUACIÓN DE LOS PRINCIPIOS FUNCIONALES La Evaluación de los principios funcionales se realizó por medio de la observación de campo. las hadas son malas porque se creen muy bonitas por sus alas. redacción y corrección. ya que para la alumna estas actividades con regaños o castigos. participativa y no participativa.

como se había explicado anteriormente la niña tiene problemas con la articulación de las palabras. principalmente con las que llevan sifones o sílabas trabadas. ella lo hace de la siguiente manera 253 . generalmente la niña escribe y lee como habla. Para escribir algunas palabras.Fonología Problemas con las reglas que regulan la secuencia de los sonidos: omisiones sustituciones inversiones en la articulación de las palabras.

la realidad es la niña es escritura. muy impulsiva para contestar. las funciones específicas dependerán de necesidad 254 . Sin embargo se le persuadió a que realizara su carta para los reyes magos. le encontró sentido a la Análisis: Los principios funcionales se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema de cómo escribir y para que escribir. de esta manera.Observaciones: La maestra de aplicó y calificó la evaluación. la significación que tenga de la escritura en su vida diaria.

significado de la oración. Lectura Nota: La niña solamente quiso leer. con la finalidad que los reyes magos pudieran entender el mensaje. 255 . pudo realizar las estrategias de planificación. por tanto en el caso de la carta para los reyes magos era significativa para ella. redacción y corrección en su producción. se negó a seguir leyendo. género.que sienta el niño de un lenguaje escrito. hasta la palabra sonriente. Morfosintaxis Problemas con las reglas que regulan el orden y el significado de las palabras como el tiempo verbal.

Pragmática.Análisis: En esta producción. el tiempo verbal y el género también es adecuado. la niña sujeto de estudio pudo escribir con una morfosintaxis adecuada. corregir y verificar. Dificultades para aplicar el lenguaje en diversos contextos el en la que trabaje su zona de desarrollo próximo mediante un andamiaje. Semántica. Análisis: Generalmente la niña en el aula escolar. 256 . Problemas para entender/expresar la intención y el significado. redactar auto revisar la producción. ya que su texto tiene significado. propósito y finalidad. no puede estructurar sus ideas para escribir pues requiere de una enseñanza más individualizada conocer las estrategias necesarias para la escritura. y ella pueda vocabulario y conocimientos relativos al tema de que se trata en el texto Las competencias pragmáticas se utilizan al usar lengua escrita con intensión. y las competencias comunicativas se emplean al saber usar con propiedad la lengua escrita. para lo cual debe conocer sus convenciones de uso requeriría planificar.

para ella solo tres palabras estaban mal. ella misma lo revisó y subrayó las palabras que consideró que estaban mal. utilizando el conocimiento. no te preocupes.Análisis: La niña por medio del andamiaje ha logrado utilizar la pragmática. a las tres voy con la abuelita”. 257 . Relacionar la escritura con el objeto y con su significado: el lenguaje escrito puede estar directamente relacionado con el objeto o con el significado de la cosa que se escribe. Principios relacionales 1. por eso se puso un siete posteriormente lo paso en limpio. su idea era decir: Martes 21 de noviembre del año 2006 “Mamá fui a la casa de mi abuelita. y la intensión de comunicarse por medio de un recado y como sabía que sería leído.

3. 4. Relacionar la escritura con la percepción visual de la ortografía: rasgos ortográficos representan el significado en ciertos modos organizados. Relacionar la escritura con el lenguaje oral: 258 .

flexible. tanto expresivo como comprensivo. en aula regular o con la investigadora. presenta no puede problemas de lenguaje. y significativo.Relación entre los principios funcionales lingüísticos y relacionales: Social –contexto escolar (si varían la respuestas cuando la alumna está trabajando en el aula de apoyo. que repercute significativamente en el lenguaje oral y escrito. por lo que con la finalidad que su proceso de enseñanza –aprendizaje sea coherente. “Ana” tiene dificultades en el aprendizaje para acceder al sistema de escritura. por esta situación necesita una compensación educativa acceder al sistema de escritura como el resto de sus compañeros. (Misma actividad diferentes contextos) 259 .

Actividad realizada en aula regular sin andamiaje Actividad realizada en aula de apoyo con andamiaje Observaciones: Se puede apreciar que con andamiaje la alumna puede realizar las mismas actividades. cuando se le ayuda por medio del andamiaje y se le enseñan estrategias planificación del texto. por tanto. no sabe lo que tiene que hacer. se pudo constatar que como la niña no lee. 260 . revisión y corrección ella puede hacerlo. redacción.

Análisis: Se ha podido constatar que la alumna desarrollo de todos los niveles del lenguaje: sujeto de estudio tiene características del retraso simple del lenguaje. expresiones muy bajas en las palabras o frases que pueden llegar a la expresión telegráfica. En el nivel semántico posee un vocabulario muy reducido. En el nivel morfosintáctico. Estas dificultades repercuten en el desarrollo de los aspectos funcionales del lenguaje. además presenta un lenguaje telegráfico y dificultades en la utilización de artículos y pronombres. tiene desorden en la secuencia normal de la oración. por lo que se manifiestan problemas en los aspectos funcionales del lenguaje. Tiene dificultades en la estructuración sintáctica. En el nivel pragmático. Sin embargo por medio del andamiaje la niña puede realizar las actividades 261 . ya que presenta un retraso en el En el nivel fonológico presenta patrones fonológicos desviados. omisión de consonantes. la niña muestra dificultades para atribuir cualidades a los objetos y una escasa utilización de lenguaje para relatar acontecimientos. dificultad para manejar preposiciones y pronombres. La disfasia también presenta las siguientes características: Retraso cronológico en la adquisición del lenguaje con importantes dificultades para estructurarlo.

ellas escribieron lo siguiente: 262 .4. observar la interacción maestro -alumno y registrar los sentimientos de las alumnas hacia la maestra. Como existen varios factores concomitantes con las dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura. la investigadora consideró pertinente. se les indicó que escribieran lo que les gustaba de su maestra.7 EVALUACIÓN DE LOS FACTORES EMOCIONALES Cuando el alumno que no ha logrado acceder al sistema de escritura es etiquetado y malmirado en su entorno bajando más su estima y a su vez su rendimiento académico.

La maestra de aula de apoyo considera que las dificultades de aprendizaje de la niña son por problemas emocionales y abandono por parte de los padres, por tanto la canaliza al psicólogo.

Observaciones: La madre manifiesta que la pequeña contesta todo lo que le pregunta cuando le ayuda a estudiar para los exámenes, pero cuando llega la niña a la escuela, se le olvida todo, si la maestra le levanta la voz, o la pasa al pizarrón, a la niña le duele el estomago, a la mejor porque se preocupa de no poder hacerlo bien y de que la maestra la regañe la investigadora pudo observar que cuando le tocaba la alumna leer, bajaba mucho el volumen de su voz, y esta se escuchaba entrecortada, y al terminar salía al baño, en aula de apoyo, se observó durante la escritura que la alumna lloraba o rompía la hoja cuando sacaba malas calificaciones. 263

Mientras la niña sujeto de estudio trabajaba en el aula de apoyo estaba bien emocionalmente, participaba y se mostraba mucho interés en el aprendizaje pero cuando se terminaba el tiempo de la intervención ella no quería regresar a su salón y en muchas ocasiones se ponía a llorar diciendo que ella mejor se quedaba en el aula de apoyo y que si la mandaban con la maestra ya no iba a regresar.

Análisis: La alumna presenta muchas características que se manifiestan en los sujetos difásicos dentro de la sintomatología asociada se puede observar que presentan alteraciones de la conducta social y afectiva con rasgos de ansiedad:“Los alumnos difásicos presentan un déficit en el lenguaje tanto expresivo
como comprensivo repercutiendo esa esas dificultades en un retraso en los aprendizajes básicos, en su equilibrio afectivo emocional, baja autoestima y ansiedad situacional como consecuencia de sus dificultades se produce un fracaso en sus aprendizajes escolares”215

4.8 ANALISIS E INTERPRETACIÓN DEL CONTEXTO DE LA RECOPILACION DE DATOS OBTENIDOS POR MEDIO DE LAS TÈCNICAS DE INTERVENCIÓN “El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Jamás es inmediata y plena…Lo real no es jamás lo que podría creerse”216 “Ana” la niña sujeto de estudio de esta investigación, tiene 8 años y manifestó problemas de lenguaje desde que estuvo en preescolar, cuando ingresó al primer grado de educación primaria fue canalizada a recibir terapia de lenguaje dentro de la misma escuela que la maestra de aula regular atribuía a problemas de inmadurez; la intervención la realizó una maestra especialista en lenguaje o logopeda que indicó que la niña tenía una “dislalia evolutiva”.

215

Internet : usuarios.lycos.es/maestrosayl/Temas/Alt.LenguajeLogopedia.doc

216

BACHELARD Gastón La formación del espíritu científico. ediciones Siglo XXI, Vigesimoquinta edición en español. México 2004p.15

264

La dislalias es una alteración en la articulación de los fonemas y se caracteriza por la dificultad para pronunciar correctamente algunos fonemas, pues se requiere que la niña tenga la madurez en el aparato fono-articulador y cerebral para articular correctamente un fonema; por tanto, el criterio que utilizó la logopeda fue trabajar dos veces por semana en el aula de apoyo, de manera individual, enseñando a la alumna a articular los fonemas correctamente mediante ejercicios de soplo y repetición; la intervención logopedica se realizó únicamente durante el primer ciclo escolar, no se le dio continuidad debido a la demanda de alumnos con problemas de lenguaje, por tanto sus problemas en la expresión y comprensión en el lenguaje oral afectarían considerablemente el desempeño escolar y personal de la niña. Víctor Santiuste explica que la adaptación escolar se ve afectada por la lenta o imperfecta adquisición del lenguaje, pues si la sujeto de estudio tiene algún tipo de deficiencia lingüística no puede seguir las enseñanzas al ritmo del grupo, por lo cual tiende a desfasarse, y a sentirse excluida, por tanto cuando una alumna: “…llega al primer curso del ciclo inicial con un importante déficit lingüístico. No puede
aprender en el primer año y los problemas de lectura persisten en el segundo año. El acceso a las nociones abstractas está gravemente comprometido.” 217

La evaluación- intervención

se realizó durante el ciclo escolar que duró este

estudio de caso, mediante la observación participante y por actividades que la investigadora efectuó por medio del andamiaje se pudo percatar que la niña sujeto de estudio carecía de competencia lingüística. Una persona es competente en la lectura y escritura cuando comprende lo que lee y lo que escribe cuando sabe expresarlo, es decir cuando el alumno es competente en la comprensión y en la expresión, por tanto debe conocer las habilidades fonológicas que tienen que ver con la expresión, las habilidades

217

SANTIUSTE BERMEJO, Víctor, y Joaquín GONZALEZ – PÉREZ. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. editorial CCS. Madrid: 2005. p.195.

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sintácticas que tienen que ver con la estructura de las palabras en una frase, las habilidades semánticas que hacen referencia al significado. Alteración fonológica: tornándose su lenguaje inseguro, e infantil, su voz es débil, y su articulación varía cuando habla en público o se encuentra bajo presión, la niña sujeto de estudio manifestó muchos problemas con las reglas que regulan la secuencia de los sonidos, pues cometía adiciones tanto en la expresión oral como escrita, (chalanca en vez de chancla) sustituciones (coche en vez de carro), y omisiones (tefono por teléfono), tenía problemas para articular fonemas como la /r/, y las sílabas trabadas; su vocabulario básico es muy reducido y no se acuerda como se pronuncian algunas cosas, en algunas veces habla de manera infantil. • Articulación: Ana no tiene ningún problema orgánico que le dificulte la articulación, en el lenguaje espontáneo tiene problemas con las palabras largas o complejas que llevan sílabas trabadas, en el lenguaje repetitivo, puede pronunciar las palabras con cierto grado de dificultad si se le muestra cómo articular correctamente pero después se le olvida y vuelve a pronunciar incorrectamente. • Comprensión del lenguaje: La alumna comprende fácilmente las

instrucciones para realizar una actividad si es más de una acción.

breve y concisa, se le

dificulta comprender cuando las instrucciones o consignas que implican

La alumna sujeto de estudio no establecía de manera espontánea comunicación oral con las personas que la rodeaban, su comprensión y expresión de mensajes verbales y no verbales era muy reducida, su pronunciación y entonación no eran adecuadas para su edad, por lo que no podía mantener el tema de la conversación. No podía comprender los textos orales ni producir textos orales descriptivos narrativos o instructivos.

266

Alteración de la sintáxis, Es el orden de las palabras en las frases u oraciones, la alumna sujeto de estudió mostró desde que ingresó a la primaria un trastorno de la comunicación, es decir un retraso significativo en el desarrollo de la comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito, pues aun no puede hacer corresponder los elementos sintácticos con la conjugación de los tiempos, el género y el número. En algunas ocasiones el orden de las frases hace incoherentes (tabaja la mi máma, que sus oraciones sean

mis juguetes compal, en lugar de decir:”mi

mamá trabaja para comprar mis juguetes”). Silvia Defior explica:”Los déficit en el
procesamiento sintáctico pueden ser el origen de las dificultades lectoras cuando se leen las palabras pero no se comprenden las frases que componen un texto o las dificultades de algunos niños para organizar las frases y las oraciones de una composición”218

Alteraciones semánticas: Se manifiestan cuando se tiene dificultades para comprender el significado del lenguaje, la alumna debe tener ante todo la meta de comprender el significado de las palabras, las frases y el texto, pero le cuesta trabajo encontrar las palabras adecuadas para comunicarse. Las alteraciones semánticas que se pudieron observar en la niña fueron: Circunloquios; cuando no puede decir una palabra utiliza sinónimos o rodeos. Jerga: su discurso es difícil de entender por problemas de articulación y semánticos, le cuesta recuperar rápido el sentido de las palabras, su vocabulario es muy reducido y presenta una incapacidad de emitir una palabra aunque ya la conoce, pues se le olvida como se llama, (señala el objeto y dice “dame eto”) comprende frases cortas y relatos breves, no comprende los chistes y aun no es capaz de interpretar metáforas. Alteraciones pragmáticas, se presentan cuando se tienen dificultades para el uso y comprensión del lenguaje en situaciones sociales; la pragmática tiene que ver con las reglas que el niño debe conocer y usar para determinar quien dice qué,
218

DEFIOR CITOLER Silvia Las dificultades de aprendizaje un enfoque cognitivo Editorial Aljibe. Málaga

1996p 52

267

a quienes, cómo, porque y en qué contexto.La niña sujeto de estudio utiliza más las acciones para comunicar peticiones, o para mostrar algo en lugar de utilizar el lenguaje convencional; por ejemplo si quiere que se le acompañe algún lado, suele jalar del brazo a la persona para que vaya con ella, o señala lo que quiere, cuando quiere salir al baño se inclina y baila, entonces la maestra le dice que vaya al baño.. Cuando se le pregunta algo tiende a responder de manera corporal, solo habla cuando se le presiona un poco o cuando siente confianza para hacerlo. Sin embargo cuando está escribiendo o jugando utiliza el habla egocéntrica, es decir se habla a sí misma en un esfuerzo para guiarse o regular su pensamiento, a este tipo de lenguaje se le llama habla interior. Es importante mencionar que algunas alteraciones en el lenguaje repercuten de manera significativa en los aprendizajes escolares, ocasionando dificultades en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. La niña sujeto de estudio muestra problemas específicos en el desarrollo lingüístico, que se manifiesta en dificultades en la lectura, la escritura y en su desarrollo social y emocional.
“Dadas las áreas de afectación, relacionadas con las capacidades de comprensión del lenguaje, se ha considerado que estas personas sufren un verdadero problema en la función simbólica o semiótica, con lo que se producirá una alteración también en las áreas académicas de lectoescritura y cálculo, como efecto de la no comprensión del valor simbólico del lenguaje en la expresión del mismo.” 219

Ana manifestó problemas con la lectura y la escritura desde que inició la educación primaria por lo que repitió el primer ciclo y fue canalizada desde entonces al aula de apoyo, por lo que cursó el primer y segundo grado con la misma maestra, por lo tanto se puede inferir que la niña sujeto de estudio se encuentra en la misma situación, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky explican:

219

GARCIA, J. Nicasio Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemáticas, editorial Narcea, tercera edición. Madrid: 1998. p. 163.

268

p. en idénticas condiciones no es acaso obligar al niño a repetir su fracaso”220 Evaluación de la lectura: • La evaluación se realizó en textos cortos y significativos. 269 . 1989. la percepción visual tiene que ver con la correcta discriminación de los símbolos. 220 FERREIRO Emilia. escuchan bien pero no alcanzan a diferenciar los sonidos que son parecidos. su lectura es muy fluctuante a veces quiere leer muy rápido que no se le entiende y otras muy despacio. b. Ana Teberosky Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño 16 Edición Editorial Siglo XXI. la b. La niña sujeto de estudio en algunas ocasiones. La alumna frecuentemente pierde el renglón del texto. cuando se siente presionada lee con voz muy baja y entrecortada momo si quisiera llorar. la percepción auditiva. pues lee de silabeada. estos tipos de problemas mencionados afectan directamente en el aprendizaje del sistema de escritura. expresa inseguridad muestra tensión al leer.“Reiterar una experiencia de fracaso. por tanto no distinguen la diferencia entre ejemplo. Judith Meece dice que los niños con problemas de lenguaje tienen complicaciones en la percepción visual o auditiva. comete errores en la relación sonoro-gráfica. d. manifiesta manera mediante el llanto o negándose a leer y errores en el reconocimiento de las palabras pues omite. sustituye o adiciona una letra o palabra. Es decir le falta fluidez y entonación haciendo que su lectura sea accidentada e incomprensible. Su lectura es mecánica y no tiene comprensión lectora.p. 16. peso y beso. lee de manera lenta y laboriosa. pronuncia mal las palabras.

En lo que corresponde a la compresión lectora. Autocorrección: cuando lee una palabra incorrecta. Lee de manera lenta y laboriosa Expresa inseguridad mediante el llanto o negándose a leer. pues toda su atención está enfocada en la parte de la codificación. su recuperación es textual. no la relaciona con la siguiente. • Anticipación: no puede anticipar la letra que sigue para obtener un significado. Pronuncia mal las palabras. • Muestreo. Omite. • Confirmación: como no anticipa lo que sigue entonces no requiere confirmar. la alumna comprende solo algunas frases de lo leído. no conoce las estrategias de lectura como el muestreo predicción anticipación inferencia confirmación y autocorrección. las frases cortas. los procesos que están implicados en la decodificación son el proceso de transformación que se encarga de transformar un 270 . y no aborda toda la palabra. • Inferencia: no sabe lo que está pasando o va a pasar si no está escrito.Ana puede leer palabras. sustituye o inserta una palabra. Invierte letras o palabras. sobrecarga el cerebro de información que se le dificulta procesarla porque quiere leer sin equivocarse. no puede leer más de dos renglones porque se cansa y empieza a cometer un mayor número de errores. su competencia lectora no es satisfactoria para el grado que cursa porque: • • • • • • • La niña frecuentemente pierde el renglón del texto. lee por sílabas. Para leer se requiere de un código que es un conjunto de signos y de reglas que se utilizan para comunicarse. • Predicción. Muestra tensión mientras lee. ni la modifica porque no se da cuenta que leyó mal. Ana al ver las imágenes del texto o algunas palabras clave puede imaginar de que se tratará.

Puede copiar pero de manera más lenta que sus compañeros porque tiende a borrar constantemente. semántica y pragmática. el manejo del hipótesis de conceptualización espacio es adecuado. porque no puede ordenar sus ideas para escribir. ya que se encuentra en una intermedio entre el silábico y el silábico. no relee ni auto corrige al terminar su redacción. en la escritura productiva manifiesta mayor problema. es decir no puede ordenar sus ideas para escribir. en el que se busca el significado adecuado Escritura Se realizó a partir de producciones significativas como recados cartas. esto ocasiona que no haya coherencia en su redacción. su escritura es convencional. En la escritura productiva la alumna tiene problemas con las funciones lingüísticas que corresponden a la sintáxis. la escritura que realiza es mecanizada. 271 . La niña puede escribir bien. y la elaboración de cuentos. es decir. confunde la b. si no le gusta como le queda tiende a estar borrando constantemente esto origina que no pueda terminar la actividad al ritmo de sus pares. su redacción es muy pobre porque no maneja artículos. verbos ni adjetivos solo palabras. además se observa en su escritura omisiones sustituciones y adiciones. en la mayoría de sus producciones hay correspondencia sonoro gráfica. hay un dominio del valor estable de las grafías. y un proceso de interpretación.signo observado para darle un significado. es decir por medio de la copia o el dictado. se esfuerza por hacer su letra bonita.alfabético. con la d. y tiene poca noción de la ortografía. la niña es muy lenta para escribir se esmera por hacer una letra bonita y limpia. en el dictado comete inversiones y sustituciones y omisiones. descubre que a veces le sobran o faltan letras y se da cuenta de la correspondencia sonoro gráfica. un proceso de comprensión en el que después de darle un significado hay que comprenderlo.

siente que es incapaz de realizar las cosas al igual que sus compañeros. emocional. no solo se trata de etiquetar sino de encontrar el problema para poder intervenir. pero lamentablemente falta mucho. tiende a exhibir y a etiquetar a quienes no trajeron la tarea o no pudieron hacer la actividad sugerida. le pondrá” taches” y/o será y en su desarrollo social y etiquetada en el aula de clases. en otras palabras manifiesta problemas emocionales ocasionados por sus dificultades de aprendizaje. de aula de apoyo y de USAER (unidades de servicio y apoyo a la educación reglar) como “dislexia”. “deficiencia mental “. la docente es muy “despectiva con los alumnos que se encuentran muy desfasados. “dislalia”. “inmadurez” no fueron los más acertados para la niña pues. y puede observarse que cuando esta no está. “ La alumna sujeto de estudio cursa el segundo grado con sus compañeros de primero y con la misma maestra quien demanda del grupo mucha disciplina. la maestra tiende a etiquetarla y es muy impaciente con ella. esta situación escolar no es muy favorable para la alumna porque sus compañeros la excluyen de sus actividades y se burlan de ella. llora y dice que es tonta y manifiesta fuertes dolores de cabeza y de estómago por lo que se sale de clases. La niña considera que la maestra le pegará. ssolo tiene una amiga dentro del grupo.Los diagnósticos o mejor dicho “las etiquetas” puestas por las maestras de aula regular. por lo que deberían conocer que algunos alumnos como el caso de la alumna sujeto de estudio presentan DA por problemas específicos en el desarrollo lingüístico y manifiestan dificultades en la lecto escritura. la alumna está sola en el recreo. no se puede considerar que un alumno tenga deficiencia mental porque “no aprende ni en aula de apoyo”. sentada en un rincón. por tanto cuando tiene que leer en voz alta.” No debe sorprendernos descubrir que algunos niños 272 . lo hace con una voz casi imperceptible. cuando ella no lee como se espera.

Editorial Alianza ensayo. comunicación y participación es muy bajo. pues sabemos que la interacción social se basa en las habilidades comunicativas”221 El nivel de intercambio. p. Desarrollo del niño y el adolescente editorial MCGRAW-HILL Interamericana 1era edición México: 2000 p334 222 MARCHESI Álvaro. y también quién y cómo realiza la actividad. que aquello que no conoce o no sabe hacer. pues las actitudes y expectativas del profesor influyen directamente en el niño: La organización de sus clases. en la autoestima. siente o es capaz de hacer. y con El contexto influye en la motivación del alumno. • Partir de aquellos conocimientos que posibiliten el éxito con la finalidad de incrementar la confianza. 221 MEECE. cuando no puede hacer las cosas. se enoja y dice que es “muy mensa” borra constantemente o arranca los trabajos la niña varia su actitud dependiendo si la actividad se realiza dentro del aula regular o si se hace en aula de apoyo. pues es más conveniente sobreestimar los hechos positivos que los negativos. es decir valorar más lo que el alumno sabe. instrucción más individualizada. en la identidad como aprendiz y en la motivación de los alumnos” 222 González recomienda a los maestros emplear el elogio. es decir. tiene muy poca tolerancia a la frustración. la metodología que utiliza y los criterios de evaluación y valoración que emplean influyen de forma directa en las emociones. en el auto concepto. Madrid: 2004. Qué será de nosotros los malos alumnos. Judith. 71 273 .con problemas de aprendizaje específicos tengan problemas con sus compañeros. pues la niña responde favorablemente con materiales más llamativos. pues cuando la actividad es muy compleja se recomienda que se fraccionen para obtener éxitos escalonados.

La alumna sujeto de estudió estaba más tranquila. 19 Oct. • Ayudar a establecer objetivos razonables: Si el niño no sabe qué debe hacer primero es muy frecuente que se encuentre perdido y que el síntoma más destacado sea la confusión crónica. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. goma.9 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN MEDIANTE LA MEDIACIÓN FECHA ACTIVIDAD EVALUACIÓN de Lectoescritura. Lista de palabras. hojas. grabadora. la alumna muestra poca memoria auditiva ya que preguntó (qué) cuatro veces. pez. La investigadora dentro de un ambiente de cordialidad y respeto le pidió a la niña que repitiera algunas palabras. y después lo que quieran escribir sobre su familia o la escuela) LECTURA. Editorial CCS. lo cual le produce una gran ansiedad e inseguridad. Se notaba mucho su nerviosismo ya que su cuerpo temblaba por lo que la investigadora intentó relajarla. ESCRITURA (escribirán gato. Se le pedirá que repita algunas palabras para observar si presenta problemas en la articulación de MATERIAL Lápiz. empezando de las palabras fáciles a las difíciles. Madrid: 2003.• Procurar niveles de éxito adecuados es decir de acuerdo a sus posibilidades. Posteriormente con las palabras que tenía problema se le mostraba el punto de articulación y algunos ejercicios para que lograra articular 223 GONZÁLEZ PEREZ Joaquín y María José Criado del pozo.206 274 . (leerán un párrafo de un libro de lecturas de 2do grado o del que les llame la atención) Evaluación e intervención de la expresión oral. las cuales se registraron tal como las decía. Para escribir una oración. caballo. A la alumna le cuesta mucho trabajo leer.p. no sabiendo que actividad elegir ni cómo organizar el tiempo. El gato bebe leche. de lugar para que lo hiciera sola. intentó copiar a su compañera por lo que se cambio. libros OBSERVACIONES Ana” la alumna sujeto de estudio por momentos se inquieta mucho y se quiere levantar de su silla para comparar su trabajo con su compañera. mariposa. 23 Oct.223 4.

ella solo las tendría que responder. Cuestionario para conocer si la alumna puede responder a preguntas 06 Nov. posteriormente se le empezaron a realizar varias preguntas abiertas. Nota: Posteriormente por medio del andamiaje la niña pudo contestar correctamente. Descripción de una situación o de un dibujo. hasta que la niña entendía lo que tenía que hacer. Se le explicó a la alumna que se jugaría a las adivinanzas en la que al hacer una descripción ella tendría que adivinar. A partir de una descripción oral la alumna deberá identificar al animal. Láminas con objetos impresos Evaluación e intervención de la comprensión oral. Se pretende conocer si entiende y ejecuta órdenes. Mediante este andamiaje la alumna pudo ser más explícita en su léxico. Tampoco utiliza expresiones que manifiestes gusto o desagrado o acuerdo o desacuerdo. tampoco en el aula de apoyo. Si presenta gusto o desagrado ante algunas imágenes. pero la niña contestaba de manera muy impulsiva. realizaba la consigna. la niña se puso contenta y dijo “Yo las escribo” la investigadora aceptó con la condición de que “comprendiera lo que tenía que hacer antes de responder” la niña empezó a contestar las primeras preguntas bien. Lámina con viñetas Evaluación e intervención de la comprensión oral. después de algunas veces la alumna logró hacerlo. correctamente. Cuestionario 275 . Observación en el contexto escolar : si la alumna utiliza un vocabulario funcional. con la finalidad de que la niña pudiera expresar sus ideas a partir de sus propias experiencias. de la calle y de la casa. ante las tarjetas mostradas. se confunde y hace solo la primera o última parte. por lo que la investigadora fingió no escuchar bien para que la niña hablara más fuerte. y que la investigadora las leería. Diferentes tarjetas para que la alumna pueda expresar lo que representa cada tarjeta. Diario de campo. La niña prácticamente no está integrada al grupo. Por tanto no suele utilizar expresiones de saludo o despedida. su lenguaje es muy reducido. La alumna puede ejecutar consignas cortas sin ningún problema. aunque minutos más tarde se le volvió a olvidar como se articulaba. pero cuando se le pide realizar más de tres acciones. se registró de esa manera. la alumna utilizó un lenguaje infantil y respondía con una voz muy baja. La alumna sujeto de estudio conoce solo algunos objetos. solo utiliza la mímica. Para evitar esto la investigadora le preguntaba a la alumna sobre lo que tenía que hacer.algunos fonemas y sílabas trabadas Evaluación e intervención de la expresión oral. 31 Oct. tampoco pide permiso para salir al baño. Se pretende conocer si la alumna conoce y utiliza un vocabulario de temas básicos del aula. sobre que animal se estaba hablando. La alumna al observar el cuestionario de inmediato se sintió predispuesta a no realizar la actividad por que “eran muchas letras” La investigadora al observar esa situación le dijo que solamente contestaría pocas preguntas. Material impreso. pero lo realiza de manera telegráfica. 26 Oct. ¿Tú qué haces cuando te bañas? ¿Qué haces antes de irte a la escuela? Etc. La alumna tenía que describir o narrar una historia a partir de las viñetas. ella generalmente no habla con sus pares durante clase. se pone un poco apenada porque no se acuerda como se llaman. pero no 30 Oct. ni en el recreo. parece que lo importante es contestar rápido no importa qué. Evaluación e intervención de la expresión oral.

NO FUNCIONÓ el andamiaje. Se le explicó que tenía que escuchar atentamente lo que tendría que hacer. no logró discriminar los que estaban cerca. lápiz y goma. y ella procedió hacerlo. y el número de su casa. al preguntarle cuales eran los árboles más cercanos al estanque ella seleccionó todos. Ella estaba muy preocupada de que lo que pasaría si se equivocaba. comete adiciones Texto impreso de un párrafo con un cuestionario 276 . Lectura de palabras con sílabas directas mixtas y trabadas. se le volvió a preguntar ¿cuándo? No ¿a qué hora? Ella dijo que ya se había cansado que le dolía la cabeza. Cuando la alumna supo que ese día no tendría que leer o escribir se puso muy contenta. la investigadora hizo mucho énfasis en lo que tenía que hacer. esto origina que la niña NO COMPRENDA EL SIGNIFICADO NOTA: Cuando se le preguntó que decía en la palabra globo. La investigadora le dice a la alumna que ponga mucha atención porque le va a leer una historia y luego la niña se la platicará. la investigadora le iba indicando cuales tenía que leer primero. Conocer si la alumna comprende las instrucciones dadas de manera oral. La investigadora trató de darle mucha seguridad a la niña. la niña leyó “lobo” al preguntarle que era un “lobo” para verificar su concepto. Colores. la investigadora nuevamente le daba la consigna y la niña seguía con su idea. Evaluación de la comprensión lectora. silabea. y ella las señaló. pero ella no hacía. ya en la última pregunta ¿cuándo te vas a dormir? Ella escribió 12. Evaluación e intervención de la comprensión oral. La niña lee con mucha inseguridad. y de manera muy impulsiva se puso a contestar las preguntas del cuestionario Lámina para colorear. se le preguntó cuales eran los tejados de las casas ella dijo que no sabía. Conocer si puede narrar una historia a partir de una narración oída 13 Nov. comete muchas omisiones y sustituciones al leer y se brinca de renglón. su voz apenas se escucha. Se negó a leer a la mitad del párrafo dijo que le dolía mucho la cabeza. se le preguntó cómo se llamaba su calle.supo donde vivía. Texto impreso 09 Nov. Al finalizar la actividad la investigadora le preguntó a la niña cuáles eran las torres del castillo. le preguntó a la investigadora si le iba a pegar si se equivocaba. ella dijo que no sabía. la niña indicó que era un animal que hacía huuuu. se procedió de lo fácil a lo complejo para darle seguridad. A la alumna le cuesta mucho trabajo leer la sílabas trabadas. Evaluación de la comprensión lectora. La alumna cuenta la historia de manera muy breve y distorsionada. se le motivó a que lo hiciera sin prisas. Observar si la niña a puede comprender la lectura. dijo que le gustaba mucho pintar y que le gustaría vivir en esa casa (castillo). Texto impreso La niña vio la lista y consideró que eran muchas palabras. 16 Nov.

Copia para formar palabras proporcionada por Arnoldo. pero no fue así. 21 Nov. Alfabeto móvil y análisis de la palabra “abuelita Libro de texto de 1er grado. Ellas anticipaban lo que seguía. no presenta comprensión lectora. lápiz y goma sin entender la pregunta solo leía la primera parte de la pregunta. “Ana” Comentó que le gustaba mucho ir a terapia porque era divertido todo lo que se hacía. durante y al final de la lectura con el propósito de que ellas pudieran comprender mejor. se 27 Nov. Nota: La maestra del aula regular muestra un evidente desagrado por estas dos pequeñas 23 Nov. silabea y lee muy bajito. y ya no quiso por tanto la investigadora lo leyó. Libro de lecturas 2do grado 30 Nov. la alumna lo ordenó y nuevamente se leyó para que la alumna pudiera verificar si tenía coherencia. Las niñas estaban muy contentas con la actividad porque ellas no leían. constantemente copiaba a su compañera a pesar de la indicación de que intentara hacerlo sola aunque se equivocara. Pero cuando se le pidió que leyera presentaba mucho nerviosismo. pero que ella tenía que acomodarlos. sustituciones e inversiones. su lectura resultó muy insegura y silabeada. Se realizó la actividad por medio de lectura compartida. Las alumnas escogieron la lectura de Teseo el renegón. pues se pretendía que la niña realizara un muestreo. aunque solo supo poner de manera adecuada el inicio. solo disfrutaban de la lectura y cuando el coordinador no terminaba aún la palabra o la oración. Evaluación de la comprensión lectora. Evaluación e intervención de las estrategias lectoras Lectura: la investigadora leyó el cuento de “Machenka y el Oso” para evaluar Cuento con ilustraciones 277 . Evaluación de la comprensión lectora. y por medio del andamiaje se pudo llevar con mucho éxito esta actividad en cuanto a la comprensión. La alumna tendrá que ordenar un texto desordenado a fin de que este tenga coherencia Texto de la princesa y el leñador La alumna cuando vio el texto se puso a llorar y se negó a realizar la actividad. al finalizar. comete adiciones. se salta palabras y renglones. Correspondencia sonoro-gráfica.(por medio de la mediación) hubo mucha predicción a partir de los dibujos del cuento que se elaboraron y auto corrección cuando se equivocaban. La investigadora realizó varios cuestionamientos a las niñas antes de la lectura. para ella estaba bien. tijeras. Intervención de la comprensión lectora. porque su lectura era muy lenta y silabeada.sustituciones y adiciones en la lectura. La investigadora le propuso que podían leer un párrafo cada uno. predicción anticipación. en escritura. Se leyó la lectura de Paco el chato de manera compartida entre las alumnas y la investigadora. La alumna solo pudo leer un solo renglón. Sin embargo. inferencia y autocorrección. Lectura y análisis de Paco el chato para trabajar la estabilidad de las palabras.

silabea y lee muy bajito. No asistió a la cita la madre de la alumna. La maestra de grupo y de apoyo manifiestan que. • Anticipación de una palabra a partir de imágenes. predicción. constantemente copiaba a su compañera a pesar de la indicación de que intentara hacerlo sola aunque se equivocara. en escritura. • Actividad para observar la percepción visual. lápiz y goma Se leyó la lectura de Paco el chato de manera compartida entre las alumnas y la investigadora. Nota: La maestra del aula regular muestra un evidente desagrado por estas dos pequeñas. atención realizaron varias preguntas del cuento y ellas supieron contestar y finalmente se trató de hacer una reflexión de lo que puede pasar por salir sin permiso. goma Copias de un crucigrama. que siempre que va a la escuela le duele el estómago. Alfabeto móvil y análisis de la palabra “abuelita Entrevistas semiestructura das Lápiz. “Isabel”. Libro de texto de 1er grado. Lectura y análisis de Paco el chato para trabajar la estabilidad de las palabras. libros y en recreo “Ana” Durante la clase estuvo muy tranquila. a cada uno lo califica con una tarjeta del 5 al 10 en un periódico mural. que no asiste a juntas por tanto se sugiere visitar su casa. Observación de actitud de las niñas en clase. “Ana” la alumna sujeto de estudio tenía muy poco vocabulario y no sabía que contestar en la mayoría de las preguntas.estrategias lectoras como anticipación. no presenta comprensión lectora. pero sin ningún sentido. la mamá tiene muy poco interés. Pero cuando se le pidió que leyera presentaba mucho nerviosismo. de la maestra libretas. Copia para formar palabras proporcionada por Arnoldo. sustituciones e inversiones. cuando a la niña le toco leer ella saco 5 en la lectura porque silabea y lo hace con una voz muy baja. “Isabel”. 278 . “Ana” Comentó que le gustaba mucho ir a terapia porque era divertido todo lo que se hacía. tijeras. pero cuando se realizó la lectura grupal ella hacia como si leyera. no asistió. Se explica que deben ajustarse al número de espacios disponibles En la actividad de discriminación visual tuvo algunos problemas para distinguir el modelo original Cita con la mamás de la alumna sujeto de estudio para la entrevista 7 Dic. comete adiciones. Copia de grafías parecidas lápiz y colores. 11 Dic. La maestra comentó que falta de 1 a 2 veces por semana. Participó mucho y estuvo haciendo reflexionar a su compañera “Ana” en sus intervenciones Observación en clase 4 Dic. se salta palabras y renglones.

esa reacción se aprovecha para que ella quiera copiarlo para que no se le olvide. Lápiz. porque si le hablo con mucho amor le provoca sentimiento 9 ENERO Elaboración de la lista de los regalos que les trajeron los reyes magos. Ella dice que está bien que ya lo reviso. los revisaron y los corrigieron para posteriormente intercambiarlos para corregirlos por 2da vez. Con la palabra Lápiz. La niña tiene problemas para inferir de que se habla en las adivinanzas. goma. que deberían decir. “Ana” No aplica la autocorrección aunque se le indica que revise su producción para ver si está bien escrito o si le falta o sobra una letra. “Ana” está ausente y apática. “Ana” e “Isabel”. Elaboración de una carta para los Santos Reyes Lápiz y goma Se les indica que escriban una carta a los reyes magos. daba alguna pista para que lo lograran. No se realiza el análisis. a verificar que se comprendiera y posteriormente a escribirla para que no se olvidara. estos comentarios fueron realizados por ellas. Para favorecer el objetivo de la escritura que es comunicativa y funcional Papel. y posteriormente se procedió a la lectura de las mismas. Se comentaron algunas adivinanzas. o chistes. goma. realizaron sus recados. Carrera de tarjetas. “Ana” se pone a llorar porque “Isabel”. ellas Inmediatamente empezaron a subrayar las palabras que habían escrito mal y a realizar hipótesis de cómo debería escribirse. la investigadora le. 15 Dic. copia de adivinanzas La actividad fue muy gratificante. La alumna se esfuerza mucho por hacer la letra muy bonita y limpia. la maestra de apoyo interviene. de mala gana lo hace. marca los renglones 19 Dic. si puede hacerlo y ella no. se le insiste nuevamente. Se llevan a las niñas al patio y se distribuyen las 279 . 2 juegos de 8 tarjetas con la palabra “castillo” cada Se realizó la actividad con un poco de dificultad porque no querían escribir. Se comentó de manera oral como debían hacerse los recados. y comenta que tengo que hablarle más fuerte para darle seguridad. hojas blancas. Elaboración de un recado. Nota: solo después de varios intentos de las alumnas.14 Dic. ya que se comentó de la importancia de saber leer y escribir para un caso de necesidad. la investigadora sólo fue un apoyo al construir un andamiaje para su aprendizaje. Hubo mucha discusión de cómo se debía escribir algunas palabras. se le tiene que explicar y cuando finalmente lo entiende se pone feliz y se lo quiere aprender para decírselo a su mamá. por tanto se pasa al plan “b” (usado para casos de emergencia para despertar el interés). Observar las estrategias que utiliza para leer y escribir un texto y comentarlo Hojas. lápiz. cree que es muy tonta y esta inconsolable .

formar la palabra y escribirla en la libreta. juego con un diferente color 11 Enero Juego de actividades para favorecer el lenguaje oral. Nota: Las niñas estaban tan felices que no se querían ir a sus clases Se les dará a las niñas la misma evaluación de español que realizaron en su aula (porque lo reprobaron al contestar puras incoherencias). me abrazaba y me decía que me quería. ella imagina lo que tiene que hacer. al terminar esa actividad.libro de ¿Dónde está Wally? tarjetas en el piso. entenderla y luego contestar. 1 con dibujo y el otro con nombre Evaluación del segundo bimestre lápiz y goma. Primero solas y después con un poco de ayuda (andamiaje) Copias impresas de imágenes con nombres. Posteriormente se pusieron a jugar con el memorama fonético. se le da un punto a quien termina primero y la palabra este escrita correctamente. De su libro de texto Lectura de un libro de interés. Se relacionaron dibujos con sus nombres sólo para darle variedad a las terapias y relajar un poco a las niñas. Se les indican que tienen que leer bien la pregunta. La madre también la presentó esta problemática durante la primaria por eso no terminó la escuela pues se le complicaba mucho la lectura y la matemática ella dice que esta descerebrada. Memorama. “Ana” Estaba emocionada porque le gustó mucho la actividad. Las niñas pidieron este libro que les gustó mucho. ¿Dónde está Wallly? ” Sigue la pista”. dados. 15 Enero 22 Enero No pudieron salir a terapia por estar en exámenes Segunda entrevista con la madre Entrevistas semiestructura das lápiz. las preguntas que le hacían en el juego. por lo que todo lo que contesta está mal. de juegos. “Ana” contesta muy impulsivamente. el solo terminó la secundaria y ninguno de sus hijos les gustó la escuela por eso se casaron muy jóvenes 25 Enero • Relacionar dibujos con sus nombres.. Estrategias de evaluación y postevaluación por medio de la resolución de una actividad problemática. Le pidió a la investigadora que lo llevará siempre que el libro de Wally para leer las pistas y poder encontrarlo. lee solo una parte de la oración y realiza predicciones a partir del dibujo que hay. clínex. 1. • Juego de memorama fonético 14 Dic.-tablero.“castillo” con la finalidad de que construyan palabras. se les dicta una palabra que se forma con las letras de castillo. ¿qué te gusta comer? platicaba y reía mucho. fichas. leyó con menos silabeos. 280 . Las niñas tienen que correr para tomar las letras que conforman las palabras traerlas a una mesa. La señora se mostró muy atenta y honesta al responder las preguntas que se le realizaron. 2. Su esposo también tuvo problemas. lloró mucho por la impotencia que sentía ante la problemática de su hija.

su voz. Ellas las tiran con una pelota de tenis. que hizo. Estructura las oraciones con coherencia y con muy pocos errores. Se lleva esta actividad a Patio. tijeras. Nuevamente. en 16 enero 18 Enero Formas para abordar un texto. “Ana” Realiza la actividad correctamente. pero ahora tendrán que derribar las tarjetas con una pelota de tenis Ahora tendrán que construir una oración con la palabra encontrada Lectura de un cuento de su elección. poseía conocimientos previos. Primero tendrán que platicarla verbalmente para posteriormente escribirla 23 Enero Periódico. Blanca nieves. y nuevamente se distribuyen las tarjetas pero ahora pegadas en un envase. Copias impresas con imágenes de niños para ponerles nombre Lápiz. borran y auto corrigen. como se llama el jugador. apenas escuchable. lápiz. Se mostró el material a las niñas y se estableció el diálogo cuestionando la utilidad y función de los mismos preguntando ¿para qué sirve? ¿Qué tipo de información se obtendrá de él?“Ana” estuvo muy interesada en la dinámica de la actividad. Se empieza leyendo la pregunta y al observar sus respuestas les causa mucha gracia y empiezan a reírse. Nota : ojala que en su examen empleen algunas de las estrategias aprendidas hasta el momento Vacaciones 18 Dic. Análisis de la evaluación El mismo examen. trabaja rápido y bien. Recetario de cocina. Posteriormente se intercambian los exámenes para calificarlos y empiezan a ponerse muchos taches porque no escribieron correctamente Gratamente las niñas empezaron a contestar correctamente el examen sin muchos errores. Las niñas revisaron el periódico y recortaron la imagen que más les gusto. Lápiz y goma 12 Enero 2 juegos de 8 tarjetas con la palabra “castillo” cada juego con un diferente color. Se intentó que tuviera sentido y coherencia antes de escribirlo. sustituciones. Lápiz y goma Se les entrega su examen para que ellas mismas lo revisen y se califiquen. goma Periódico. Telegrama. “Ana” empezó a leer la primera oración del cuento cuando empezó a deprimirse porque leía peor que cuando empezó la intervención. Citatorio. Tampoco quería regresar a su salón de clases. pegamento 281 . Análisis en escritura de nombres largos y cortos El mismo examen en blanco. Corren a formar la palabra y elaborar una oración. y al preguntarle. se le estuvo ayudando un poco con andamiaje (como empezará la historia. Cenicienta etc. 2 pelotas de tenis Varios cuentos. se les proporciona el mismo examen para verificar. Caperucita Roja. Desarrolla estrategias de predicción al darse cuenta que pueden predecir algunos contenidos a partir de la información previa del texto por sus característica Escribir una noticia a partir de una imagen que recorten del periódico. ¿qué pasaba? Empezó a llorar y se negó abiertamente a trabajar.15 Dic. Receta médica Carta. Postal. goma. “Ana” manifestó problemas para estructurar la idea de manera verbal. Excepto del telegrama por lo que se sintió segura de responder a las preguntas pertinentes. con muchas omisiones. su memoria y su comprensión de lo que tenían que realizar Carrera de tarjetas 2da parte.

apoyo a su compañera “Ana” y pidieron que mejor jugáramos a algo. tijeras. Se verificará si la niña comprende las consignas Hojas. lápiz y goma. al pedirle que explicara porque las había acomodado de esa manera manifestó que para terminar más rápido.) pero necesita mucho ayuda para poder trabajar. Se les realizaron preguntas de reflexión del tema.donde etc. el libro de la selva de Rousseau 12 Febrero Actividad de “el misterio de las 7 puertas” en donde tendrán que imaginarse dentro de una gran aventura y resolver grandes desafío Hojas impresas del misterio de las 7 puertas. que harían ellas si estuvieran en la selva y de pronto les saliera un león. podía contestar correctamente todo lo que se le preguntaba. comentó que le encantaban los cuentos. anillo. empezó a pegar imágenes al azahar sin ningún sentido. Lápiz. : “Isabel”. -“¿y ahora que se pone?-. se les mostró el material con el que trabajarían. “Isabel”. al contestar que si. Esto demuestra que puso mucha atención y que su canal de entrada es auditiva. Escribe igual a como lo dice le falta estructurar los enunciados Se les mostraron los diferentes. pegamento Se les dio la consigna de lo que tenían que hacer y antes de que empezaran a trabajar se preguntó qué era lo que tenían que hacer para verificar si entendían la consigna claramente.¿ con cuál?. Viaje al fondo de la tierra. : “Ana” trabaja muy impulsivamente. “Ana” estaba feliz. Robinsón Crusoe. que si al otro día podía la investigadora contarle cuentos. Eran 15 objetos como gis. : “Ana” solo alcanzó a contestar 4 puertas y dijo que ya no quería que ya se había cansado. Les llamó más la atención el libro de la selva de Rousseau por lo que se procedió a contárselos. 8 Febrero Lectura de comprensión Utilizando las estrategias cognitivas Diferentes cuentos Clásicos de aventuras. lo que les había gustado de la historia. la vuelta al mundo en 80días. Ellas estaban felices. 282 . -¡yo no sé cómo-“ 6 febrero Elaboración de una historia a partir de secuencia de imágenes. estuvo tranquila pero no mostró mucho interés en los cuentos Se les preguntó del libro de las aventuras que más les había gustado. lápiz. porque tenían que leer mucho. Se ofreció a leer la introducción y que cada una podía leer una hoja. y si a ellas les gustaría vivir una aventura. goma. La investigadora se puso a realizar un juego de memoria en el que tendrían que recordar la mayor parte de objetos guardados en una caja. se les preguntó lo que recordaban del cuento. pero al ver tantas hojas ya no les interesó. libros para que los hojearan y a partir de las imágenes que los platicaran. La cajita de yesca. Pregunta constantemente.

su correspondencia es totalmente arbitraria y convencional. es decir. Leer escribir son actividades muy complejas que implican múltiples operaciones y un amplio conjunto de conocimientos. además de la comprensión lectora y la composición escrita. el sujeto que tiene algún tipo de deficiencia lingüística no puede 283 . Es decir tener la capacidad para expresar las palabras ya sea por vía oral o escrita La adaptación escolar se ve afectada por la lenta o imperfecta adquisición del lenguaje.canica. para poder comprender el lenguaje se requiere de la capacidad para de captar los mensajes del hablante en el caso que se trate de un lenguaje oral o escrito en el que se requiere de igual manera comprender el mensaje pero ahora del material escrito. llaves. tarjeta. 9 REFLEXIONES FINALES El sistema de escritura es un conocimiento convencional y complejo en el que el niño desarrolla diferentes sistemas de simbolización hasta que llega a la palabra. pelotita. globo. de manera inicial el sujeto se expresa simbólicamente por medio del dibujo que guarda relación con lo que simboliza pero cuando se encuentra con el lenguaje escrito se percata que no tiene relación con lo la idea que simboliza. goma. recordó 5 y “Isabel”. ficha. chicle. dado. sacapuntas. carrito de metal. En otras palabras es necesario poder integrar los aspectos comprensivos como se acaba de mencionar y además los productivos. Es decir la decodificación. para lograr su dominio se debe desarrollar simultáneamente el reconocimiento y producción de palabras.

ni producir textos orales o escritos descriptivos o narrativos. déficit lingüístico y ansiedad por miedo a cometer errores. “…llega al primer curso del ciclo inicial con un importante déficit lingüístico. Hay que recordar que a alumna mostró dificultades en el aprendizaje en la lectura de tipo mecánico (silabeo. lo que mostró un desfase académico en relación con sus compañeros de grupo dando por resultado que repitiera el primer básica. su pronunciación y entonación no eran adecuadas para su edad. tampoco podía comprender los textos orales. a veces con sentido y a veces sin él. cuando se le pedía que escuchara y reprodujera el cuento o la adivinanza solo sonreía y decía solo alguna frase. No puede aprender en el primer año y los problemas de lectura persisten en el segundo año.seguir las enseñanzas al ritmo del grupo. p. En el segundo grado presentó problemas persistentes en la decodificación.195. estas actitudes ocasiona aversión a la lectura. adiciones. por lo que se tuvo que realizar el siguiente cuestionamiento: 224 SANTIUSTE BERMEJO. sustituciones. omisiones e inversiones durante la lectura) y problemas de tipo funcional (comprensión lectora). Por tanto se observó que la niña sujeto de estudio presenta un bajo nivel de competencias comunicativas y problemas emocionales ocasionados por sus dificultades de aprendizaje en el sistema de escritura. lo cual tiende a desfasarse. y generalmente se siente excluido. 284 . Ibíd.” 224 grado de educación En cuanto a las competencias comunicativas “Ana” no establecía de manera espontánea comunicación oral con las personas que la rodeaban ya que no podía mantener el tema de la conversación porque su comprensión y expresión de mensajes verbales y no verbales era muy reducida. y desarrolla “horror al error”. y en la comprensión lectora. ella observa que sus fracasos son recibidos con una actitud de crítica.

como los mediadores que se utilizaron para el incremento de la información que la alumna iba a procesar. pues la niña tiene un léxico fonológico pobre. existe una relación entre pensamiento y lenguaje. por tanto. no realiza la adecuación en los tiempos verbales y tiene dificultades en la estructuración semántica. se pudo evidenciar la organización del conocimiento que llevaba a cabo con dificultad. intelectualmente hablando. ya que el lenguaje es la actividad mediadora entre el pensamiento y la formación del concepto. 285 . puesto que aporta sus conocimientos para interpretar la información. lo que la llevó a no poder realizar la estructura sintáctica. ocasiona que la alumna muestre dificultades para comprender y expresar frases. así como la manera en que empleaba sus propias estrategias. Para lo cual fue pertinente caracterizar: • Los retrasos del lenguaje oral repercuten directamente con el lenguaje escrito.• ¿De qué manera influye el lenguaje oral en la adquisición del sistema de escritura? El trastorno del lenguaje receptivo-expresivo o disfasia que presenta la alumna sujeto de estudio. oraciones. la lectura como actividad compleja inicia con la interpretación simbólica de signos escritos con la finalidad de comprender el significado de las por tanto requiere de una actitud personal activa. De ahí que las problemáticas que se le plantearon para analizar los procesos de lectura y escritura. por tanto la niña sujeto de estudio presenta un desfase cronológico entre su lenguaje y el esperado para su edad. sin embargo a través de la mediación realizada por la investigadora se constata que podía accesar al conocimiento con ayuda de de las herramientas culturales. pues mediante el lenguaje la alumna construye los procesos necesarios que requiere para apropiarse de la lectura y de la escritura.

sino de hacerlo más accesible. En estos casos. Álvaro. el niño puede estar fuertemente motivado hacia el aprendizaje escolar. pero responde ante la tarea con una fuerte ansiedad que inhibe su capacidad de rendimiento”225 de la persona consigo misma. España: 1999.p. es decir los procesos psicológicos superiores son el resultado de la influencia cultural.123. p. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Cesar COLL. Sin embargo existen factores emocionales que pueden incidir en el aprendizaje de la alumna: “… el desequilibrio afectivo y emocional influye sobre el aprendizaje a través del descenso de la motivación hacia las tareas escolares. El lenguaje es una representación interna de la realidad construida por un De alguna manera los profesores pueden incidir en lo siguiente: • Partir de los intereses. sentir y actuar. Editorial CCS. Madrid: 2005. experiencias y competencias del niño. 286 . tratando de “andamiar” y favorecer su aprendizaje”226 225 SANTIUSTE. el trastorno afectivo produce una reacción distinta a la falta de motivación. que se trasmiten a través de la cultura y que desarrollan nuestra capacidad de pensar. por lo tanto se requiere de herramientas psicológicas( como el lenguaje ) que son el puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores. 124. el habla tiene dos funciones: la comunicación externa con los demás y la manipulación interna de los pensamientos internos medio de comunicación compartida socialmente. 226 MARCHESI. Víctor Manuel. volumen 3 Editorial Alianza Segunda edición. Vigotsky destaca el papel fundamental del habla para la formación de los procesos mentales. Y Joaquín GONZALEZ.El origen sociocultural de la cognición se sustenta en que el constructivismo social es una actividad mental estrechamente influida por el contexto sociocultural. es decir ajustar los distintos elementos del lenguaje a los conocimientos previos y a las posibilidades comprensivas de los niños “… No se trata de limitar o empobrecer el estímulo lingüístico que el niño recibe. Jesús Palacios Desarrollo psicológico y educación.

opinar que cuenten sus experiencias. enriquecerlo y hacerlo más formal permitiendo que todos los alumnos puedan expresarse. • Reconocer y elogiar sus éxitos. pues esta actitud puede aumentar la sensación de fracaso en el niño e inhibe más sus iniciativas comunicativas. • Como la lectura y la escritura son procesos de construcción de significados en el que se requiere procesar. muy a menudo los niños con dificultades en el lenguaje reciben una información clara respecto a sus fracasos. • Caracterizar el proceso que realiza en la actividad instrumental al elaborar habilidades cognitivas y sugerir estrategias de intervención que surjan de la instrumentación de un programa concreto ante un caso específico de dificultades en la adquisición de la lengua escrita.• Iniciar con lenguaje oral y escrito con el que los alumnos llegan con el fin de desarrollarlo. recordando que los lenguajes son funcionales y sirven para comunicarnos. utilizando todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje y el buen establecimiento de la interacción comunicativa: gestos. • Formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y dar tiempo al niño/a para que pueda expresarse. interpretar y comprender. analizar. expresiones faciales y corporales. sin embargo pocas veces son valorados sus estilos de aprendizaje en la apropiación del conocimiento y por aquello que son capaces de realizar. se deben proponer actividades congruentes con los Aprendizajes esperados se deben presentar las actividades de manea secuenciada y asegurarse que las instrucciones fueron entendidas. 287 . • Evitar corregir o hacer repetir al niño sus producciones erróneas o incompletas.

se solicitó permiso desde una semana anterior. ella se sienta en la segunda fila en el penúltimo lugar. no su trabajo por lo que accedió. ella no interactúa con nadie. y cuando lo obtuvo.• “Tener en cuenta que los niños con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral y de lectura y de escritura”. entra el grupo al aula escolar. comete que en español. En esta línea es importante utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen e el tema del que se habla: gráficos. y comento que después. me pregunto sobre qué materia en especial. 288 . 8:00 Ana llega sola a la escuela se forman para entrar. a la semana siguiente dijo que necesitaba el permiso del director para dejarme pasar a observar. y que el objetivo de la observación era ver la actitud de las niñas durante la clase. estos como mediadores que posibiliten su desarrollo cognitivo. ANEXO 1 OBSERVACIÓN DE CLASE 24 de octubre de 2006 La maestra estaba muy renuente. dibujos.

.. él y sus padres se avisan mudado.ma vamos. N2. M. N3..8:10 La maestra entra y les dice que saquen su libro de lectura y empiecen a leer la lección 12 (Todos los niños hacen una lectura previa en voz alta y muy rápida) Ana solo mueve la boca como so leyera al ritmo de sus compañeros. la maestra le dice que lea fuerte que no la escucha. de un apartamento a una casa.co.Sergio estaba feliz.. en.ese día.-Suficiente (toma su tarjeta con su nombre y la pasea por las calificaciones subiéndola y bajándola) 289 .so. Olivia. Mago Manuel Víctor Karen Martha Elena Lupita Paco Pancho Ángel ANA Paty N 1. pu. un. en.fer.aunque se sentía un poco solo… Cuando le toca a la sujeto de estudio. 8:20 La maestra les dice que harán una lectura compartida va indicando quien debe leer y les pide que los demás lean en voz baja señalando con el dedo donde va su compañero.-Se. po. la niña levanta la voz y lee: A. Calificación 10 9 8 7 6 5 Nombres Alejandro . (Cuando el niño está leyendo ella coloca su nombre en un tablero donde considera que están su calificación). lee de manera entrecortada con una voz apenas audible.

(molesta) empieza a calificar. No. La niña sujeto de estudio gesticulaba rápidamente pero no se entendía nada de lo que decía. de hecho nunca se dijo como se llamó el cuento. Maestra Ale siempre saca diez. rápido y con entonación? N. colocaba la tarjeta en el número que le correspondía). La maestra no realizó ninguna estrategia de lectura. no.-“No tengas miedo. haber enséñale como Alejandro. Al inicio puso la fecha en el pizarrón y los puso a leer en voz alta a todos los niños. La clase fue de la materia de Español para 2do grado. rápido y con entonación? N. Comentario..si no puedes leer no puedes pasar año (Pone su tarjeta en el 5). y pregunta a sus compañeros ¿Ana leyó fuerte. y el tema “Los adjetivos Calificativos” el ritmo era ajustado a la mayoría. cinco M..N. N:-. solo se valoró la parte mecánica ANEXO 2 ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE 15 de marzo del 2007 8:30 AM. muy bien.. la maestra del grupo asignaba a cada niño hasta donde debía de leer e inmediatamente lo calificaba con ayuda de todos los alumnos. solo había un pequeño grupo que no podía ir a la velocidad esperada..cinco. o que opinaban al respecto. la maestra los regañaba constantemente por su lectura.” M.si. ¿Leyó fuete. (En un franelografo tenia las calificaciones de 10 al 5. y tarjetas con el nombre de cada niño. Vamos a regresar pronto.le explicaron sus papás. ni preguntó sobre lo que trato. El niño le bastante bien. cuando le toco a Jazmín. cinco. así que al leer. ji (hay burla) M. 10. ella silabeo 290 . los niños estaban todos muy callados y casi no se movían. ji.

2 –“Es chaparro”M –“es bajito”N3 Es moreno”M.) (El ritmo era ajustado a la mayoría.marcadamente. –“la. entonación. los animales o las cosas “ La niña escribió de la siguiente manera el dictado: “Adjetivos so palabas que nise como son o cómo estAnpersona males” (En ese momento la maestra le expone a la investigadora que una de las niñas con las que trabajo para apoyar a la alumna sujeto de estudio: -“ Isabel” falta mucho. la niña con la que estás 291 .ron – m pi” –“ya basta Jazmín. solo 3 aún no pueden llenar las expectativas de la maestra. por lo general 1 o 2 veces por semana. se enferma mucho para no venir a la escuela . Ahora si escriban el dictado. y voz alta. fíjate en el dictado de “Ana.._ (La mayoría de los niños leen bastante bien.“pero primero necesito que me ayuden a describir a 2 compañeros suyos. a Pedro y Alejandro. no te entiendo nada.. rapidez.” N1 –“Pedro es gordito”N. -“Ahora saquen su libreta para el dictado”.8 y aquí no da una. solo había un pequeño grupo que no podía ir a la velocidad esperada). ya sabes que califico. haber ahora tu Javier”.“y ¿cómo es Alejandro?”N1-“delgado”N2 –“güero” N3 –“tiene los ojos azules”Eso que estamos haciendo es describir a una persona y se llama adjetivo calificativo. no es posible que de otra escuela que venía tenía un promedio de 9. “Los adjetivos son palabras que nos dicen como son las personas..mu-ñe-ca-de-tra-po-se -ro.

trabajando. no va poder. pues nunca termina sus trabajos.La intervención era prácticamente del maestro para mantener una disciplina “militar” en el grupo y para regañar a los que no hacían la tarea o leían mal y decía que los iba a reprobar. 292 fecha 19 de octubre . hubo coherencia de la explicación de adjetivos con la lectura anterior. se nota su nerviosismo y cundo le toca leer uno por uno ella no logra hacerlo como el resto de sus compañeros. para la investigadora fue muy incómoda y de mal gusto que evidenciara a la alumna frente a sus compañeros). 1. todo dentro del aula regular y delante de todos sus compañeros. Valoración de la tarea: Hay una lectura rápida grupal en la que ella balbucea como si estuviera leyendo. en eso llego la maestra de apoyo y se pusieron a platicar sobre las niñas que estaban muy “inmaduras” . todos leían en voz alta y estaban atentos en su turno pero después de participar se distraían jugando con el lápiz o volteando a ver a sus compañeros. . ANEXO 3 OBSERVACIÓN DE LA NIÑA SUJETO DE ESTUDIO Motivo de la observación: Continuar con el seguimiento Clase de español. la maestra la regaña por no poner atención. Actitud general del grupo se manifestaba por oscilaciones en el interés por la lectura. las consignas fuero claras y breves realizada al grupo en general. Inicio: Después de leer lo de una muñeca de trapo con muchos adjetivos se  dio la explicación de que eran y se pidió ejemplos a los niños. La evaluación es sobre lectura y escritura. silabea y se come letras. En el dictado no alcanza a escribir a la velocidad de sus pares y copea. se dan consignas claras y las actividades ya están planeadas.

.Relación alumno . inversiones. me observa y sonríe. Relación del trabajo: Lectura: silabeo. solo el maestro da consignas. no va a que le revise el trabajo..2.. temerosa. para los demás niños son indiferentes. 6.. 5. Hay mucha interacción. sustituciones. en general imita y copia lo que hacen los otros. que 293 . omisiones.Comentarios con el maestro y con el alumno: La maestra comenta de manera muy despectiva (delante de todo el grupo) que las niñas con las que trabajo no dan el ancho. en algunas partes copia. quiere sentarse en mis piernas. solo se junta con Paty que tiene las mismas características que ella y que también le pega la maestra.interacción con el observador. la voz de la maestra hace parecer que está enojada. la niña no participa. y que ella no puede regresarse. No es muy aceptada. 3. y abrazarme. se distrae mucho. Se encuentra en la frontera de un nivel de escritura silábico con valor sonoro convencional y un silábico alfabético porque en algunas palabras las puede escribir bien. se muestra muy callada. (La niña manifiesta reiteradamente que la maestra le pega “me jala de los pelos” Si escribo mal). la mando a su lugar y le digo que después en la terapia la abrazo.Relación con sus compañeros. Actitud de la alumna durante la tarea: Esta inquieta. 7. titubeo. Escritura: sus producciones fueron limpias y ordenadas. en sus propias producciones comete omisiones sustituciones. las oraciones se le complica porque no tiene memoria auditiva y al concentrarse en la escritura de la primera o segunda palabra ya no quiere o no puede seguir 4.maestro: Es unidireccional. y temerosa. constantemente esta copiando a los compañeros.

la niña no dice nada. la limpieza. Revisión de libros: como no tiene comprensión lectora no realiza las indicaciones que se le piden en los libros de texto. En Lectura. la caligrafía. en la libreta. 294 . la rapidez con la que escriben. cuando se le pone a escribir empieza a llorar antes de intentarlo. muchos trabajos incompletos. y ritmo de la lectura pero se olvidan de lo más importante de la comprensión lectora. de igual manera.revise sus libretas y al hacerlo se muestra la realidad. Pero en el aula de apoyo. Los cuadritos que deben dejar pero jamás sus hipótesis de escrituras 8. pues realiza lo que ella cree y no termina las actividades. ANEXO 4 RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE Guía de detección y encuadre.Valoración general de la tarea: En lectura Se evalúa la rapidez. al preguntar porque. predominan las caritas tristes indicando de que no cumplió con la actividad. entonación. 7. dice que no puede y que si le voy a pegar como la maestra si ella no puede. Revisión de libretas: Se encuentra incompleta.. casi nunca termina las asignaciones y se nota que algunas tareas las realiza su mamá. con taches rojos.

[Si] [ ] Dificultades en los aprendizajes escolares. [ ] [ ¿ ] Factores neurológicos: Se tiene noticias de diagnóstico De disfunciones cerebrales. autismo o trastornos profundos del desarrollo. Un lenguaje telegráfico (Pocos nexos). [Si] [ ] Utiliza un número reducido de términos en la frase.SINTOMATOLOGÍA ESENCIAL FICHA Señalar en la casilla SINTOMATOLOGÍA correspondiente. pobre. Esquema corporal. [Si] [ ] Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura y otros Aprendizajes escolares. [Si] [ ] Se detectó y se propuso una intervención para su retraso Del lenguaje antes de entrar en la escuela. [Si] [ ] Presenta un retraso en la aparición o desarrollo de todos Los niveles lenguaje. [Si] [ ] Su expresión es desordenada en la secuencia normal De la oración. Inhibiciones. [Si] [ ] Problemas afectivos y relacionales (Sobreprotección. trastornos neurológicos. rechazo). [Si] [ ] Repercusiones en el desarrollo de aspectos Funcionales del lenguaje. (Motricidad fina. [Si] [ ] Alteración del género. Con pocos nexos lógico-verbales. pero también la Comprensión que suele ser aproximativa y contextual. [Si] [ ] Presenta un habla infantilizada. ASOCIADA adecuada en este alumno determinado. [Si] [ ] Dificultades en el desarrollo del lenguaje a nivel Fonológico. [Si] [ ] Descartamos deficiencia mental. [Si] [ ] Suele compensar sus dificultades verbales ayudándose De gestos corporales para darse a entender. [Si] [ ] Presenta problemas psico. Deficiencias motorices graves. solo enumera los hechos. falta de coordinación y precisión). semántico y morfosintáctico. [Si] [ ] Estructura silábica reducida a /v/ o /c+v/. de privación ambiental. falta de relaciones. [Si] [ ] Puede presentar un ligero retraso motor. [si/no] [¿duda] FACTORES PREDISPONIENTES DIFERENCIALES CRITERIOS [Si] [ ] Presento un retraso en la aparición e inicio del lenguaje Con respecto a los niños/niñas de su edad. Insuficientes o deficientes. conceptos temporo. [Si] [ ] Existen dificultades en la lateralización. sordera. [Si] [ ] Afecta sobre todo a la expresión. número y tiempos verbales.espacial y ritmo. [Si] [ ] Al requerirle un relato. [Si] [ ] Puede haber problemas en aspectos del desarrollo Cognitivo (relación pensamiento/lenguaje). [Si] [ ] Presenta errores de tipo fonológico. 295 .afectivos: baja autoestima. [SI] [ ] Modelos lingüísticos o ambiente sociocultural. [Si] [ ] Factores hereditarios (Se encuentran antecedentes de Retraso del lenguaje en sus familiares próximos). [Si] [ ] Comprensión alterada pero en menor medida que la Expresión. [Si] [ ] Utiliza un vocabulario reducido a objetos del entorno.

[Si] [ ] Se detectó y se propuso una intervención para su disfasia antes de entrar en la escuela. de privación ambiental. [Si] [ ] Dificultades en los aprendizajes escolares. [Si] [ ] Dificultad para repetir y recordar enunciados largos. SINTOMATOLOGÍA ESENCIAL SINTOMATOLOGÍA ASOCIADA FICHA Señalar en la casilla correspondiente. [Si ] [ ] Trastornos de tipo perceptivo: integración auditivo-fonética. [Si] [ ] Dificultad para manejar pronombres personales más allá de los 4 años. sordera. autismo o trastornos profundos del desarrollo y deficiencias motrices graves. [ ] [¿?] Problemas en la memoria secuencial de estímulos y acontecimientos. [ ] [¿] Factores neurológicos: Se tiene noticias de diagnóstico de disfunciones cerebrales? [Si ] [ ] Factores hereditarios (Se encuentran antecedentes de retraso del lenguaje en sus familiares próximos). [Si] [ ] Empleo persistente del verbo en forma atemporal. [si/no] [¿duda] FACTORES PREDISPONIENTES DIFERENCIALES CRITERIOS 227 Internet : usuarios.es/maestrosayl/Temas/Alt. e igualmente afasia infantil. [Si ] [ ] Déficit grave del lenguaje a nivel comprensivo y expresivo. [ ] [¿ ] Descartamos deficiencia mental. [Si] [ ] Heterogeneidad de vocabulario. [ ] [ ¿ ] Descartamos también mutismo. [Si] [ ] Expresión reducida a palabra-frase. [Si ] [ ] Alteraciones de la conducta social y afectiva con rasgos de ansiedad. [Si] [ ] Muestra una Intencionalidad comunicativa pobre.ANEXO 5 DISFASIA Guía de detección y encuadre. pobre. [Si ] [ ] Problemas afectivos y relacionales (Sobreprotección. insuficientes o deficiente. [Si] [ ] Expresión nula. adecuada en este alumno determinado. [ ] [¿] Muestra conductas ecolálicas? [Si] [ ] Reacción positiva a gestos. [Si ] [ ] Modelos lingüísticos o ambiente sociocultural. [Si] [ ] Graves dificultades para la comunicación. [Si ] [ ] Retraso cronológico y desviación respecto a los patrones normales de adquisición y desarrollo. [Si ] [ ] Dificultades para responder correctamente al cambio de consigna.227 [Si] [ ] La comprensión y la expresión están clara y gravemente alteradas.LenguajeLogopedia.lycos.doc 296 . [Si] [ ] Se expresa de manera telegráfica. rechazo).

se queda dentro del salón por no llevar la tarea o por no terminar la actividad. solo llega al salón y se sienta y a la hora de salir tampoco se despide.Anexo 6 Guía de observación de interacción y comunicación en el aula Conocimiento de la rutina escolar ¿Anticipa transacciones a partir de las claves que da el maestro? La niña sujeto de estudio trata de anticipar lo que la maestra les va a pedir. al preguntar ¿donde dejaste tu libreta? ella responde ¡allá! y señala con su dedo. No. no pide permiso. pero en voz muy baja. Cuando quiere ir al baño. por tanto tienen que presionarla para que conteste. la maestra infiere que quiere ir al baño. M. por tanto le pregunta y ella responde y sale corriendo del salón. pues intenta comprende todo de manera literal Publicado por Thomas. ¿Dónde es allá?. ni donde están sus cosas. sin escuchar las instrucciones ¿Observa al oyente para comprobar la comunicación. responde con miradas de asombro? ¿Revisa las instrucciones cuando es necesario? ¿Comprende el material que contiene lenguaje figurativo? Comprensión y uso de lenguaje figurativo No. ya que la ignoran o simplemente no trabajan con ella. pus allá. y tiende a imitar lo que los demás hacen. La niña levanta la mano solamente para participar en cálculo mental. Shea p. solo se agacha y se pone a bailar. pero con una muñequita que trae si platica. no lo hace. ni cuando es su cumpleaños. Ella casi no habla. sólo con su amiga o con su mamá inicia conversaciones y tiende a hablar con un volumen fuerte. la pequeña en muchas ocasiones no sale al recreo. solo se sale ¿Participa en forma efectiva en las rutinas de los compañeros (juega dentro y fuera del salón de clases y se sienta a almorzar con un compañero? Conocimiento sobre las rutinas comunicativas ¿Sabe cuando levantar la mano y cuando participar? ¿Toma turnos en forma apropiada. no interrumpe? ¿Inicia conversaciones? ¿Saluda y adecuada? se despide de manera Dar y seguir instrucciones ¿Especifica lugares y objetos de manera adecuada? No. (no la juntan) cuando la maestra les pide que trabajen por equipo ella se queda sola. generalmente esto le causa problemas porque muchas veces las cosas no son como la niña consideraba La alumna no está integrada al grupo. ella se guía más por el contexto que por las palabras. No realiza ningún contacto visual con el interlocutor No ella es muy impulsiva. por tanto no suele interrumpir. de hecho no sabe donde vive. pero cuando tiene que pasar al pizarrón y hacerlos de manera grafica. hace las cosas que ella considera.204 297 . Con las personas adultas no suele hablar.

Editorial Síntesis. AGUILERA Jiménez. Secretaria de Educación Pública. Teresa HUGUET. Intervención. ANCLE TOMASINI GUADALUPE. OLMOS. ROA Problemas de aprendizaje.p. 2. 10. Desarrollo del niño y aprendizaje escolar. ediciones Siglo XXI. Hacia una evaluación autentica del aprendizaje editorial Paidós 1ª Edición México: 2005. Prólogo de Cesar Coll. Madrid: 2000. Editorial Mc Graw Hill. BETTELHEIM Y KAREN ZELAN.p. S. 5. trastornos del lenguaje. p. AHUMADA ACEVEDO Pedro. Antonio (Coordinador). 298 . Universidad Autónoma de México: 1995 . Ediciones Paidos. 7. 4. Barcelona: 2007. Universidad Nacional Autónoma de México: 1995.p. Madrid: 2004. Marta Olivan… Intervención educativa y diagnóstico Psicopedagógico. México: 1993.p.37.90.54. BACHELARD Gastón La formación del espíritu científico. 8. México: 1992 .A. AJURIAGUERRA. BASEDAS Eulalia. 1ª Edición. ACLE TOMASINI. 6. Evaluación.15. Educación Especial. En La lengua escrita en la educación primariadocumento del docente coordinación general: Dirección General de Educación Primaria Segunda Edición. p. Maite MARRODÁN. Vigesimoquinta Edición en español. BARCA.14.Bibliografía 1. Barcelona: 1991. 82.28. y Andrea. Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. Alfonso en SANTIUSE BERMEJO y Jesús Beltrán Dificultades de Aprendizaje. enfoques teóricos.p. p.15 3. México: 2004 p. Universidad Pedagógica Nacional. Guadalupe. Investigación. 9. 127. Editorial Euro México.P. 47. ALESSANDRI María.

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