EVALUACIÓN PREESCOLAR BASADA EN EL CURRICULUM Calero García, Mª Dolores; Jiménez Morales, Mª Isabel; Facultad de Psicología Universidad de Granada. 1.

ANTECEDENTES Y OBJETIVOS: La evaluación basada en el currículo, es un término que comenzó a usarse durante la segunda mitad de los años setenta en EE. UU y que hace referencia a un enfoque amplio, cuyo planteamiento básico es la unión de la evaluación y la instrucción con el objetivo de favorecer el aprendizaje de los alumnos, a través de la evaluación de su propio proceso de aprendizaje y la conducta que manifiestan en el aula (Verdugo, 1994). Los procedimientos de evaluación infantil (basados en la medida del CI), dificultan en buena medida el proceso de recogida de datos en si mismo, (al impedir al evaluador adaptarse a las necesidades especificas de cada niño) y la intervención, puesto que la información que aporta sobre medidas psicoeducativas, es escasa. Por ello, creemos que el enfoque de evaluación dinámica, conocido en nuestro país como Evaluación de Potencial de Aprendizaje (Calero, 2004), presenta unas características que pueden satisfacer, tanto los objetivos evaluativos que se plantean desde los enfoques actuales de enseñanza (basados en procesos y dirigidos a la planificación y programación individual del aprendizaje), como la necesidad de procedimientos que puedan aplicarse a alumnos pertenecientes a otros grupos culturales (ver tabla 1). Desde el Enfoque de Evaluación de Potencial de Aprendizaje (o Evaluación dinámica), la inteligencia se concibe como la capacidad de aprendizaje y de adaptación a situaciones nuevas. El concepto “Potencial de Aprendizaje” (PA), hace referencia al grado en el que una persona mejora en la realización de una determinada tarea, tras haber recibido una intervención o entrenamiento, por parte de otra persona que la guía en su resolución (Fernández-Ballesteros y Calero, 2000).
Tabla 1. Características generales de los procedimientos dinámicos. Formato test- intervención- posttest Intervención basada en mediación. Orientación hacia los procesos implicados en el aprendizaje y no los productos. Relación entre evaluador y evaluado basada en la cooperación y reforzamiento. Rol activo del evaluador. Consideración factores afectivo-motivacionales.

Las tareas de aprendizaje con las que se enfrentan los niños de primaria, como aprender a leer y/o manipular números, requieren el desarrollo previo y la elaboración de procesos sofisticados de percepción, pensamiento lógico, aprendizaje y resolución de problemas, así como la aplicación de estos procesos a las actividades diarias. Parece

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razonable asumir, que todos los niños podrían beneficiarse del aprendizaje preescolar, cuyo fin sería poner en sus manos el uso de herramientas lógicas que necesitarán tener para tener éxito tanto en el aprendizaje académico como social (Haywood, 2000). Sin embargo, aunque la mayoría de los niños adquieren estas herramientas espontáneamente, algunos alumnos presentan un bajo rendimiento que puede deberse a muchas causas, entre las que se encuentran principalmente (Sternberg, 2004): dificultades de aprendizaje, discapacidades físicas, problemas motivacionales, problemas de salud, condiciones económicas y sociales desfavorables y/o pertenencia a minorías culturales. Los objetivos generales que la Evaluación de Potencial de Aprendizaje persigue en la etapa preescolar son: a) detectar a aquellos niños que presentan algún tipo de déficit, que previsiblemente, puede desembocar en un atraso en el inicio de la escolaridad y; b) potenciar aquellas habilidades y/o procesos (sobre los que se desarrollarán todos lo procesos de aprendizaje posteriores que serán determinantes del éxito académico) prerrequisitas para el buen rendimiento y adaptación a las nuevas demandas que se presentan en los primeros cursos de la etapa de educación primaria. En este contexto, el trabajo que presentamos da a conocer los resultados obtenidos, tras el proceso de adaptación a la población española, de un nuevo instrumento de evaluación de Potencial de Aprendizaje (PA), de base curricular, diseñado específicamente para su aplicación a niños preescolares denominado “Applications of Cognitive Functions Scale” (ACFS; “Escala Aplicación de Funciones Cognitivas”, Lidz y Jepsen , 2000). La Escala de Aplicación de Funciones Cognitivas (ACFS) esta diseñada específicamente para niños de edades comprendidas entre 3 y 5 años de edad o mayores, pero con un nivel intelectual similar (Lidz, 2000; Lidz, 2005). La escala consta de 6 subtests que permiten explorar las funciones cognitivas básicas y estrategias de aprendizaje asociadas con actividades de aprendizaje típicas de la infancia temprana que están implicadas en una gran variedad de tareas y que son calificadas por la mayoría de los autores como básicas o primarias (Lidz, 2000). La administración de las fases de pretest y de postest, es estandarizada, pero sin embargo, la fase de intervención es semiestructurada y esto hace posible adaptar la mediación a las necesidades del niño (Lidz, 2005). Los 4 subtests principales son: clasificación, memoria visual inmediata, memoria auditiva y patrones. Los subtests suplementarios (de aplicación opcional) son: asunción de perspectiva y planificación verbal. La ACFS, cuenta con una Escala de Observación Conductual (Behavior Observation Rating Scale, BORS), que incluye diversas dimensiones relativas al comportamiento del niño tales como: autorregulación, persistencia, tolerancia a la frustración, flexibilidad, motivación, interactividad y receptividad. Puesto que se registra el comportamiento del niño mientras trabaja independientemente y durante la fase de interacción con el mediador, es posible comparar ambas puntuaciones y analizar la respuesta del niño a las tareas y a la instrucción, en cada dimensión comportamental (Lidz, y Jepsen, 2000). Los objetivos específicos de nuestro estudio fueron los siguientes:

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1. Comprobar si existían o no diferencias significativas entre niños y niñas en el rendimiento obtenido en la escala ACFS. 2. Establecer si los diferentes grupos de edad mostraban un rendimiento diferencial en la escala ACFS. 3. Comprobar la validez de constructo de esta prueba a partir de la constatación de la efectividad de la fase de intervención, es decir, que la mediación producía mejoras en el rendimiento del niño tras el entrenamiento. 2. MÉTODO. 2.1. Participantes. En este estudio han participado en total 65 niños preescolares, concretamente 32 niñas y 33 niños, con edades comprendidas entre 4 y 6 años, procedentes de distintos colegios públicos de las provincias de Granada y Jaén. La media de edad ha sido de 5,01 años (con una desviación típica de .641.) y se controló que los niños no presentaran retraso ni ningún tipo de déficit. 2.2. Procedimiento y diseño. La selección de la muestra se realizó en primer lugar solicitando la colaboración de los colegios y a través del Servicio de Atención Psicológica (S. A. P.) de la facultad de psicología de Granada. La evaluación de los sujetos fue individual y se realizó en dos sesiones. En la primera sesión, de aproximadamente una hora de duración, se administraba la escala de ACFS (que incluía siempre un descanso de 10 minutos hacia la mitad de la prueba), y en la segunda sesión (de una duración de 45 minutos) se administraba el protocolo de validación. En la mitad de los sujetos se alteró el orden de aplicación para contrabalancear los posibles efectos de orden de aplicación de las pruebas que pudieran existir. Las variables independientes del estudio fueron la edad y el sexo, mientras que las variables dependientes fueron las puntuaciones obtenidas en la fase de pretest, postest y ganancias en todos los subtes que componen la escala ACFS (clasificación, memoria auditiva y visual, patrones, perspectiva y planificación verbal). Se han realizado Anovas y tests de diferencias de medias t de student para analizar los resultados obtenidos. Los datos obtenidos se han analizado mediante el programa informático SPSS (versión 12). 3. RESULTADOS. Con respecto a la primera cuestión que nos planteábamos, que hacia referencia a la no existencia de diferencias entre niños y niñas en las puntuaciones obtenidas en potencial de aprendizaje, la prueba t realizada, confirmó que efectivamente no existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en las ganancias obtenidas tras el entrenamiento en ninguno de los subtests que componen la escala y, tampoco, en las puntuaciones medias totales obtenidas por ambos grupos inicialmente, en la fase de pretest (anterior al entrenamiento) (Ver tabla 2).
Tabla 2. Puntuaciones obtenidas por niños y niñas en ACFS. TOTAL FASE PRE SEXO Niño MEDIA 33,333 DESVIAC. TÍPICA 12,883 t(62) 1,345 p. 0,182

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GANANCIA

Niña Niño Niña

37,580 21,424 20,903

12,298 9,650 8,174

0,234

0,816

El segundo objetivo del estudio, consistió en establecer si existía un rendimiento diferencial en el nivel de ejecución en la escala ACFS según la edad de los sujetos. Las puntuaciones medias obtenidas en cada subtest, en la fase de pretest, por los diferentes grupos de edad pueden observarse en la figura 1.Los Anovas realizados entre grupos de edad, para las variables dependientes: puntuación pretest y ganancia, en relación con las puntuaciones totales obtenidas en la escala, reflejaron que el grupo de 6 años presentó un rendimiento significativamente superior al presentado por los grupos de 4 y 5 años en la fase de pretest (ver tabla 3). Figura 1. Puntuaciones medias obtenidas en cada subtest en la fase de pretest.

PRETEST
14 12 10 8 6 4 2 0 Clasific. M. M.Visual Audit.* Patr.* Perspc. Planif. 4 años 5 años 6 años

En el primer subtest “Clasificación”, si bien se aprecia un mayor rendimiento conforme avanza la edad no aparecen diferencias significativas entre los 3 grupos de edad, ni en las puntuaciones obtenidas en la fase de pretest (F (2)= 0,913; p= 0,407) (ver figura 1), ni en las puntuaciones de ganancia (F (2) = 0,164; p= 0,849) (ver figura 2). En el subtest “Memoria Auditiva”, aparecieron diferencias significativas, entre los 3 grupos en la fase de pretest (F (2) = 4,27; p= 0,018). Los análisis post hoc realizados reflejan que existen diferencias entre los grupos de 4 y 6 años (cuya diferencia de medias es 4,469*) y entre 5 y 6 años (en los que la diferencia de medias es de 3,611*) (ver figura 1). Respecto de las puntuaciones de ganancias, aunque los niños de 4 años muestran una buena puntuación de ganancia, no se encontraron diferencias significativas entre grupos (ver figura 2) En el subtest “Memoria Visual”, las diferencias que se aprecian entre los grupos en la fase de pretest no son significativas (F (2) = 1,72; p= 0,317) (ver figura 1) así como tampoco lo fueron las diferencias entre puntuaciones de ganancia (F (2) = 2,753; p= 0,072) (ver figura 2).

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En el subtest “Patrones”, no existen diferencias significativas en las puntuaciones de ganancia (F (2) =153; P= 0, 859) (ver figura 2), pero en cambio, en la fase de pretest, si existen diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas según la edad de los sujetos (F (2) = 5,84; p= 0,005) (ver figura 1). En el subtest “Asunción de Perspectiva”, curiosamente los niños más pequeños obtienen puntuaciones más altas, pero, no obstante no existen diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos en las puntuaciones obtenidas ni en la fase de pretest (F (2)= 0,186; p= 0, 831) (ver figura 1) ni en las de ganancia (F (2) = 1,946; p= 0,152) (ver figura 2). En el último subtest, “Planificación Verbal”, no existen diferencias significativas entre los tres grupos de edad ni en la fase de pretest (F (2) = 1,74; p= 0,184) (ver figura 1) ni en cuanto a las puntuaciones de ganancia (F (2) = 1,365; p=0,726) (ver figura 2). Figura 2. Puntuaciones de ganancia obtenidas por los tres grupos de edad en cada subtest.

GANANCIAS
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Clasif. M. Audit. M. Visual Patrones Perspc. Planif.

4 años 5 años 6 años

En cuanto a las puntuaciones totales obtenidas en la escala ACFS, el grupo de 6 años presenta un rendimiento significativamente superior al presentado por los grupos de 4 y 5 años en la fase de pretest. Los análisis post hoc reflejan una diferencia de medias de 12, 50* entre el grupo de 4 y 6 años (F (2) = 4,328; p= 0,41) y entre los grupos de 5 y 6 años en los que la diferencia de medias fue igual a 11,48* (F (2)= 4, 328; p= 0,18) En las puntuaciones de ganancia no aparecieron diferencias significativas entre los tres grupos de edad (ver tabla 3) a pesar de que el rendimiento de los de mayor edad en la fase de pretest fue superior al de los otros grupos (ver Figura 3). Tabla 3. Puntuaciones medias totales obtenidas por los diferentes grupos de edad.

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TOTALES ACFS PRETEST 4 5 6 4 5 6

MEDIA 32,583 33,609 45,090 21,000 21,048 21,818

GANANCIA

DESVIACIÓN TÍPICA 12,198 12,142 11,588 7,348 10,009 6,177

ERROR TÍPICO 3,521 1,896 3,494 2,121 1,563 1,862

Figura 3. Puntuaciones medias totales en pretest y ganancias obtenidas por los grupos de edad.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 PRETEST

4 AÑOS 5 AÑOS 6 AÑOS

GANANCIAS

El tercer objetivo del estudio era demostrar la efectividad de la intervención o entrenamiento en la mejora del rendimiento de los niños. Los resultados obtenidos en la prueba t de student de diferencia de medias entre pre y post indicaron que, efectivamente, la fase de intervención, produce ganancias estadísticamente significativas (ver tabla 4), que se reflejan en las puntuaciones medias obtenidas en la fase de postest con respecto a la de pretest en todos los subtests que componen la ACFS.

Tabla 4. Ganancias medias obtenidas en la ACFS.

SUBTEST CLASIFICACIÓN M. AUDITIVA M. VISUAL PATRONES PLANIFICACIÓN VERBAL PERSPECTIVA TOTAL

Ganancia Media 6,047 3,734 1,825 5,277 3,725 3,343 14,703

Desv. típica. 3,647 3,492 1,591 4,082 3,030 3,405 12,571

t 13,160 8,554 9,103 7,757 9,680 7,856 9,356

gl. 62 63 62 35 61 63 63

Sig. 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001 0,0001

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Como puede observarse en la figura las puntuaciones medias de ganancia más altas se obtuvieron en el subtest Clasificación (en el que la puntuación media de ganancia fue de 6,04 puntos) y en el subtest Patrones en el que se obtuvo 5, 27 puntos de ganancia. En los subtests Memoria Auditiva, Perspectiva y Planificación se obtuvieron unas diferencias del pretest al postest muy similares, de 3,73 puntos de 3,34 y 3,72 respectivamente. Por último, en el subtest Memoria Visual, las ganancias medias fueron menores, concretamente 1, 82 puntos, pero también estadísticamente significativas como ocurrió con el resto de subtests que componen la prueba.

P re t e s t

P o stest

12 10 8 6 4 2 0
C l a si f i c a c i ón * * M . Vi su a l * * P e r sp e c t i v a * *

P o stest P re t e s t

Figura 4. Puntuaciones medias en pretest y postest obtenidas en los subtests de la ACFS.

4. CONCLUSIONES. Como conclusión general tras el proceso de adaptación a la población española del instrumento de evaluación de Potencial de Aprendizaje (PA), diseñado para niños preescolares denominado “Applications of Cognitive Functions Scale” (ACFS; “Escala Aplicación de Funciones Cognitivas”, Lidz y Jepsen , 2000), cabe decir que los resultados preeliminares muestran que esta escala es un buen instrumento para la evaluación del desarrollo cognitivo preescolar, sobretodo en la detección de aquellas áreas más deficitarias ya que permite realizar un seguimiento del progreso y una valoración de los avances que se vayan produciendo como consecuencia de las intervenciones psicoeducativas que se realicen.

Las conclusiones principales que se derivan de este estudio, son las siguientes: a) No existen diferencias entre potencial de aprendizaje evaluado mediante la escala ACFS que puedan relacionarse con el sexo.

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b) No existen diferencias entre potencial de aprendizaje evaluado mediante la escala ACFS que puedan relacionarse con la edad, mientras que sí se aprecian diferencias significativas en la ejecución inicial entre niños de diferentes edades. c) La fase de intervención (de carácter mediacional) aplicada en cada subtest se muestra efectiva, produciendo mejoras estadísticamente significativas en el rendimiento de los sujetos en cada subtest que compone la escala. Estos resultados preeliminares tan positivos, indican la necesidad de realizar estudios dirigidos a establecer la validez concurrente y predictiva que presenta este procedimiento diseñado con el fin de detectar precozmente aquellos niños que plantean algún tipo de déficit, que, previsiblemente, pueda desembocar en un atraso en el inicio de la escolaridad. Su interés, radica en que la información derivada de su aplicación, puede ser muy útil para planificar intervenciones dirigidas a potenciar las habilidades y/o procesos más deficitarios en el niño, que son necesarios para afrontar las nuevas demandas que se presentan en los primeros cursos de la etapa de educación primaria, puesto que dichos procesos constituirán la base sobre la que se desarrollarán todo el aprendizaje posterior y de ellos dependerá en buena medida el éxito académico.

5. Bibliografía. Calero, M. D. (2004). Validez de la Evaluación de Potencial de Aprendizaje. Psicothema, 16 (2), 217-221. Fernández-Ballesteros, R. y Calero, M. D. (2000). The assessment of Learning Potential: The EPA Instrument. En C. S. Lidz y J. G. Elliot (Eds.), Advances in cognition and Educational Practice. Vol 6. (pp. 293-324) Amsterdan: JAI Haywood, H. C. (2000). Educación Cognitiva temprana: confluencia de la psicología y la educación. En A. Beltrán, V. Bermejo, L. Pérez, M. D. Prieto, D. Vence, R. González. Intervención Psicopedagógica y Currricular Escolar (pp. 257-279). Madrid: Pirámide. Kaufman, A. S. y Kaufman, A. L. (1997) K-ABC: Batería de Evaluación de Kaufman para niños. Manual de interpretación. Madrid: TEA. Lidz, C. (2005). Dynamic Assessment with Young Children: We´ve Come a Long Way Baby! Journal of Early Chilhood and Infant Psychology, 1, 99-112. Lidz, C. y Jepsen, R.H. (2000).The Application of Cognitive Functions Scale: a curriculum based dynamic assessment for preschool children. En C. S. Lidz y J. Elliot (Eds.). Dynamic Assessment: prevailing models and applications. Amsterdam: Elsevier. Sternberg, R. (2004). Raising the Achievement of All Students: Teaching for Successful Intelligence. Educational Psychology Review, 14, (4), 383-393.

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Verdugo, M. A. (1994). Evaluación Curricular: una guía para la intervención psicopedagógica. Madrid: SigloXXI

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