Particulariti ale nvrii la colarii mici

nvarea poate fi considerat ca fiind o form fundamental de activitate uman. Ea presupune o relaie a individului cu mediul, un consum de energie (fizic, nervoas, psihic) i o funcie transformatoare la nivelul mediului a individului sau a relaiilor dintre acesta i mediu. Literatura de specialitate abund n ncercri de definire a nvrii. Coordonatele fundamentale care se regsesc n majoritatea definiiilor propuse sunt: - o anumit modificare de conduit - o modificare profund, selectiv care se produce sistematic stabil ntr-o direcie determinat - o modificare adaptativ provocat de ntlnirea constant cu una i aceeai situaie stimulativ, sau de contactul anterior cu situaia dat O pondere deosebit, chiar absolut se acord repetiiei i exerciiului ca determinani ai nvrii. Adaptarea senzorial ca i obinuinele nu pot fi excluse din sfera nvrii. nvarea nu se confund nici cu actele nnscute, nici cu maturizarea, nici cu oboseala, motivaia, totui n condiii naturale aceasta nu poate fi separat de factorii respectivi. nvarea se aeaz sub semnul unor aciuni sociale speciale, cum sunt cele de instruire i educare. Este vorba de strategiile de instruire i educare care se aplic sau pe care i le aplic cel care nva i de a cror calitate depind modul de orientare, extensiunea i eficiena formativ a aciunilor lui de nvare, trecerea conduitei lui sub controlul dominant al nvrii i ridicare la rang de lege a dezvoltrii psihice prin nvare. 1 nvarea colar reprezint forma tipic n care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume ca activitate dominant. nvarea de tip colar i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei precolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu
1

Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltrii, Bucureti, Editura tiinific i Tehnic 1

jocul, cnd cu unele forme elementare de munc.2 Structural nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini care, pentru colarii mici, reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor sarcini practice concrete. Aceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul. nvarea la vrsta colar mic se distinge, prin aceea c l pune pe copil n faa necesitii unor aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor obinute cu modelele corecte. Aceasta face posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de nvare. Se produce o generalizare crescnd a activitii de gndire, cptnd un puternic impuls nclinaia elevului ctre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. Citit scrisul n activitatea de nvare colarul are un acces gradat la aceste forme i, nainte de a ajunge la liter sau cuvnt, copilul strbate o faz de lucru avnd ca obiectiv formarea unor abiliti senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasrii unor grupe de linii (bice, crcei, crlige, zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie s rspund anumitor parametrii de corectitudine privind forma, mrimea, grosimea, nclinarea poziiei toate raportate la structura spaiului grafic al caietului poate s par colarului din clasa I scitoare, puin atrgtoare. Probleme fundamental care se pune n legtur cu activitatea de scriere a micului colar este orientarea adecvat n spaiul grafic al caietului i n elementele literei. Elevul poate s aib la dispoziie modelul scrierii corecte, poate s dispun de un antrenament anterior n scrierea unor elemente separate ale literei, poate s beneficieze de ndrumrile nvtorului i, totui, s nu realizeze o suprapunere a performanei sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul i de a include datele percepie modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor n dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie s nvee copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a nchega corect tot acest proces de nvare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar i comutativitate n planul ateniei, trebuie s beneficieze de indici de orientare stabili, eseniali. Practica pedagogic arat c colarul mic ntmpin dificulti n operarea cu
2

Golu, M., (2002), Bazele psihologiei generale, Bucureti, Editura Universitar

semnele de punctuaie, care, n procesul instruirii, sunt pur i simplu introduse, artate, dar mai puin explicate n baza unor invariani obiectivi. Treptat scrisul i cititul se vor automatiza nlesnind trecerea la alte achiziii. Trebuind s scrie i s citeasc din ce n ce mai mult i mai repede, scrisul iniial va sacrifica, inevitabil, cte ceva din estetica demersului caligrafic iniial, iar cititul va pune din ce n ce mai puin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare extern, interiorizndu-se sub forma unor aciuni mentale specifice, de lectur n gnd. Contactul cu unele noiuni matematice are o contribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, n evoluia mental a colarului din clasa nti, cu condiia ca prin procesul de instruire s nu fie ntreinut nvarea mecanic, neraional, izolat de dezvoltare. Pe parcursul unor uniti de timp colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schem logic asemntoare. Elevii sunt familiarizai cu micarea n ordinea cresctoare i descresctoare a irului natural de numere, ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale adunarea i scderea n limitele concentrului 10 i apoi pn la 100; i mbogesc considerabil nomenclatorul noional. Este un gen de operativitate care cultiv flexibilitatea i concur la automatizarea i creterea vitezei de lucru (de exemplu: ? b = c; a - ? = c). Aceast strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a capacitii de a rezolva probleme. Nerealizarea unei legturi interne ntre aciunea practic i reflecia teoretic asupra regulii de a efectua raional aciunea genereaz dou evenimente mnezice izolate. Aciunea practic, neneleas i neexplorat cognitiv i structurile verbocognitive nereproduse acional, conduc la nvarea mecanic. Sincronizarea acestor dou serii de evenimente se soldeaz, cu dou categorii de efecte pozitive: aezarea nvrii matematicii pe temeiul gndirii logice, scurtarea termenelor nvrii i eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunotine. Prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de model datorit capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele psihice, n deosebi colarul din clasa nti.
3

Dinamica proceselor de nvare pe parcursul micii colariti n clasele a doua a patra se produce un proces de mbogire i diversificare a nvrii sub impactul unor discipline de nvmnt mai numeroase. Cunotinele nsuite devin priceperi i deprinderi; crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face s creasc i nivelul de vrst mental cruia i corespunde fiecare nou sarcin. n clasa a doua elevii trebuie s tie nu numai s citeasc texte, dar i s redea textul, s repovesteasc, s memoreze, s reproduc i s le explice. Pentru procesul instructiv educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexitii psihologice reale a unei sarcini, a potenialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevanei ei pentru ceea ce pot elevii. 3Independena i creativitatea n nvare se ctig i se consolideaz pe etape. Se distinge mai nti o faz de autonomie exterioar, cnd elevul este capabil s lucreze n absena nvtorului conducnduse dup modelul artat n lecii; o faz de autonomie intern autentic detaarea treptat a elevului de modelul extern aceast treapt ncepe s ofere minii copilului capacitatea abstraciei, a generalizrii, a comparaiei, a memorrii logice. Punerea elevilor n situaia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintre componentele unei aciuni matematice cultiv reversibilitatea psihologic, flexibilitatea mental, operarea matematic n cmp lrgit, i-i motiveaz intrinsec pe elevi. Contactul cu o serie de cunotine despre natur, animale i plante poate s introduc ordine n cunotinele empirice ale copiilor facilitndu-le accesul la una din operaiile implicate n descoperirea cunotinelor despre regnul viu, clasificarea. Extinderea cmpului nvrii (clasa a III-a), face ca elevul s fie solicitat pe mai multe direcii, ceea ce antreneaz o cretere a probabilitii dispersiei ateniei. Ctig n importan modul de a nva, abilitatea de a ordona i coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul n contexte epistemice diferite. Limba romn ofer un intens teren de dezvoltare i mbogire a potenelor cognitive i creatoare ale elevului. Elementele care beneficiaz de cel mai mare cuantum de asigurri i ntriri instrucionale sunt procesele mnezice i capacitatea
3

Zlate, M. (2002), Eul i personalitatea, Bucureti, Editura Trei

discriminativ-analitic-discursiv. Predominana sarcinilor analitice de fragmentare, extragere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea funciei de nelegere, la educarea reversibilitii, gndirii imaginative. Scrierea, numirea i citirea corect a numrului, noiunea de cresctor i descresctor, genereaz interferene ntre procesele senzoriomotorii i mentale implicate. Matematica, domeniu al reversibilitii, devine un instrument de testare i, mai ales, de cultivare a inteligenei elevului. Etapa terminal a ciclului primar, clasa a IV-a ocup o poziie sui-generis n evoluia proceselor educaionale i n devenirea personalitii colarului.4 Citirea ofer un teren propice exersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creativ al elevului. nvarea noiunilor de fracie ordinar i zecimal, ca i problemele de aflare a distanei, vitezei i timpului ofer ocazii de educare a gndirii matematice. La geografie nvtorul trebuie s-i introduc pe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se mbin cu imaginarul. La istorie, faptul c este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum s asiste, cunoaterea decurge indirect; procesul de nvare decurge ca un demers de redescoperire i reconstituire a coninutului evenimentului istoric. Se formeaz o serie de abiliti n procesul familiarizrii cu istoria: perceperea i evaluarea corect a timpului i a spaiului; capacitatea de a extrage semnificaii din materialul pe care-l nva i de a opera cu el. Micarea reconstitutiv n profunzimea cunotinelor de istorie, prin aciuni de explorare, d curs proceselor mentale discursive. Declanarea activismului su psihic actual cognitiv i emoional devine elementul de susinere al demersului de nsuire i transmitere a faptului istoric. La formarea gndirii tiinifice contribuie i cunotinele despre natur. Sitund n prim planul nvrii dinamismul, conexiunile i interdependenele dintre fenomene observarea, experimentarea, verbalizarea, definirea, aplicarea obinem mai multe efecte formative: stimularea dezvoltrii gndirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor i mecanismelor nvrii n clasele urmtoare, a noiunilor de fizic i chimie; interpretarea tiinific a fenomenelor naturale; corelarea
4

Neculau A., (2004), Manual de psihologie sociala (Editia a II-a) , Iai, Editura Polirom 5

cunotinelor despre natur cu cele despre om, ca agent care, fcnd parte din natur, este capabil s observe, s cunoasc, s stpneasc i s foloseasc natura. Procesele cognitive sunt procesele care influeneaz modul n care informaia este mutat de la un nivel la altul: atenia, percepia, ncordarea i reactualizarea. Atenia este procesarea informaiei din perspectiva elevului. Nu putem nva dac nu putem fi ateni la informaia important ce trebuie procesat din momentul n care intr n registrul senzorial, cci altfel se pierde. Aceast procesare ncepe cu atenia, care este un rspuns orientat n funcie de stimuli. Aceti stimuli de orientare sunt clasificai n: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care nvtorul le folosete pentru a atrage atenia), emoionali (utilizarea numelui) i insisteni care cnd sunt utilizai cu nelepciune pot stimula nvarea. Suntem ateni doar la anumite canale informaionale, cea mai specific caracteristic a ateniei fiind selectivitatea. n timp puterea de concentrare descrete atenia obosind, aceasta fiind mai ales valabil pentru elevii mici. Atenia este acolo unde procesarea informaiei ncepe, astfel nct nceperea leciilor reprezint un moment crucial pentru nvare. Percepia este gsirea semnificaiei stimulilor. Cnd stimulii ptrund n registrele noastre senzoriale, procesarea iniial ncepe cu percepia. Aceasta este foarte important n nvare, deoarece informaia care a intrat n memoria de lucru nu este altceva dect percepere, de ctre cel care nva, a stimulilor din mediu, preluai de registrele senzoriale. Informaia din memoria de lucru nu de reprezint sub form de realitate obiectiv, ci sub form de realitate perceput. Oamenii acioneaz n concordan cu percepiile lor. Modul cum arat lumea n realitate este irelevant. Dac elevii interpreteaz greit exemplele noastre, informaia aflat n memoria de lucru va fi fr valoare i, finalmente, informaia pe care o transfer n memoria de lung durat va fi, de asemenea, fr valoare. Semnificaia pe care o extragem din stimuli depinde, n mare msur, de experiena noastr trecut. Alt factor care influeneaz percepia este expectaia. Semnificaia pe care noi o atam unui obiect sau eveniment este afectat de ceea ce ateptm noi de la experien. Acelai lucru se ntmpl i cu elevii. Dac ei se ateapt ca informaia
6

s fie provocatoare i interesant, percepia lor asupra activitii va fi foarte diferit fa de cazul n care expectaiile lor fa de lecie vor fi plictisitoare sau dac se vor atepta ca subiectul s fie foarte greu de neles. Repetarea reinerea informaiei prin practic. Ca proces cognitiv repetiia poate fi utilizat pentru a reine informaia n memoria de lucru pn cnd se va hotr ce se ntmpl cu ea. Repetiia apare deasupra memoriei de lucru n modelul de procesare al informaiei. Memorarea se mbuntete odat cu numrul repetiiilor. Repetiia ealonat pe o perioad mai lung de timp este mult mai eficient dect cea comasat. O repetiie activ este mult mai eficient dect una pasiv. ncordarea reprezint procesul de transfer a informaiei din memoria de lucru n memoria de lung durat, prin conectarea sau asocierea ei cu informaia deja existent n memoria de lung durat Conectarea noilor informaii la cele vechi reprezint un element hotrtor al procesului de nvare, din punct de vedere al procesrii informaionale. n timp ce o anumit informaie poate intra n memoria de lung durat, bazndu-se doar pe repetiie, majoritatea informaiilor pentru a fi reinute trebuie s se bazeze pe relaii de semnificaie i trebuie s fie conectate cu informaia care exist deja n memoria de lung durat Pentru a crete procesul de ncordare prin creterea semnificaiei informaiei pot fi folosite activitatea, organizarea, elaborarea i schemele mnezice. Activitatea. Profesorii faciliteaz nvarea; selecia i prezentarea sarcinilor de ctre profesor vor determina o cretere a calitii cognitive a elevilor. Organizarea sau adunarea informaiei n modelul coerent reprezint un model important ce ajut ncordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezint o modalitate economic de nmagazinare a informaiei. Cercetrile arat c elevii competeni utilizeaz mult mai frecvent strategiile de organizare dect cei mai puini dotai i aceast practic explic achiziiile lor mari. Familiarizarea coninutului influeneaz utilizarea strategiilor de organizare. Tabele i matricele sunt folosite pentru organizarea cantitilor mari de informaie. Ierarhizarea reprezint un alt tip de organizare, des utilizat acolo unde conceptele pot fi subsumate i relaionate cu conceptele existente. Fiecare legtur crete semnificaia i nelegerea itemilor
7

individuali, deoarece acetia sunt asociai cu ali itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizri sunt graficele, diagramele, tabelele, hrile i planurile. Cercetrile fcute n diferite arii au ajuns la concluzia c organizarea coninutului duce nu doar la o ncordare iniial ci mai ales la pstrarea i apoi recuperarea informaiei din memoria de lung durat. Elaborarea este cea mai eficient strategie ce sprijin ncordarea informaiilor n memoria de lung durat i una dintre cele mai aplicabile n cadrul orelor de coal. Este procesul de cretere al numrului asociaiilor ntre itemii informaiilor, ceea ce duce la sporirea gradului de nelegere. Apar atunci cnd noi informaii sunt conectate cu cele care exist deja n memoria de lung durat. Elaborarea joac un rol important n activitatea de nvare. Organizarea, coerent i claritatea sunt variabile ce sporesc calitatea mesajelor elaborate i nvarea. Organizarea i elaborarea sunt strategii puternice de engramare. Mecanismele ajuttoare sunt strategii care ajut ncordarea prin formarea de asociaii, legturi artificiale ntre ideile noi i cele existente. Uitarea nu este doar o parte real a vieii noastre ci i un factor foarte important n nvarea colar. Pierderea de informaii din cele trei depozite mnezice este uor diferit n fiecare caz. Interferena retroactiv apare atunci cnd lucrurile noi nvate ubrezesc pe cele anterior nelese. Interferena proactiv apare atunci cnd lucrurile nvate anterior le deterioreaz pe cele noi nvate. O soluie la aceast problem este trecerea n revist i comparaia. Dup ce noi informaii sunt nou nvate le putem compara cu cele nvate anterior, identificnd similaritile uor de confundat. Ca rezultat, reeaua sau schemele originale sunt extinse pentru a cuprinde noi informaii iar interferena este redus. n unele cazuri avem facilitare, fie proactiv fie retroactiv. Acestea apar cnd achiziiile anterioare fie cele ulterioare ajut nvarea. Reamintirea e procesul de accesare a informaiilor din memoria de lung durat. Engramarea i reamintirea sunt strns legate, iar reamintirea eficient nu poate aprea dect dac informaia a fost eficient ncodat. Esena reactualizrii este ntiprirea, i ca profesori, ar trebui s ne focalizm pe ajutarea elevilor s stocheze i s depun noile informaii la locul lor. Un factor n acest sens este contextul. Dac
8

se modific contextul clasei sub aciunea unor factori reamintirea poate deveni mai dificil. Factorul contextual este uneori numit ipoteza specificitii ntipririi. Elaborarea organizarea i activitatea furnizeaz reactualizri, indicii care n-ar fi folositoare dac nu s-ar oferi un context de ntiprire bogat. Factorii perturbatori apar continuu n procesul de adaptare a omului. Cunoaterea acestor factori pentru diferitele vrste i medii de via capt o importan sporit. Nu putem cunoate un subiect pe deplin fr s tim factorii care l influeneaz i msura n care acetia i determin comportamentul. Frustrarea, conflictul, stresul privite ca factori perturbatori se gsesc n stare de intercondiionare reciproc, fiecare putnd fi consecina celuilalt. Frustrarea, se dezvolt din conflict, i l genereaz la rndu-i, mai ales cnd starea de frustraie este rezultatul unui act de atribuire subiectiv cu o intenie ru voitoare. Conflictul apare atunci cnd se impune o alegere ntre motive diferite, mutula exclusive, asupra individului exercitndu-se dou sau mai multe fore cu valene diferite dar de intensitate egal. Un conflict nerezolvat este o surs de frustrare. Fenomenul de stres urmeaz strilor de conflict i frustrare atunci cnd aceste fenomene persist o perioad mai lung de timp i cnd ating un anumit grad de complexitate i intensitate. 5 Toate aceste trei fenomene duc la perturbarea activitii. nvarea sufer modificri n desfurarea ei. Cel ce nva trebuie s se adapteze la mediul n care triete; elevul are de nfruntat piedici i e firesc s suporte conflicte, s nving frustrri sau s depeasc situaiile stresante. Investigarea factorilor perturbatori n munca de nvare reprezint una din tematicile de mare complexitate, mereu n actualitate, de importan major. Educaia este un proces al vieii i nu o pregtire pentru via. coala trebuie s reprezinte viaa actual, viaa tot att de real i de vital pentru copil ca aceea pe care o duce el n familia sa, cu vecinii si, la locurile de joac.

Opre, A. (2002) Incontientul Cognitiv, Cluj-Napoca, Ed. ASCR. 9