Prezenta lucrare face parte din seria Module de formare pentru cadrele didactice din cadrul Subcomponentei 1.1.

: Dezvoltare profesionalã pe baza activitãþii proprii desfãºuratã în ºcoalã pentru cadrele didactice din mediul rural a Proiectului de Învãþãmânt Rural, cofinanþat de Guvernul României, Banca Internaþionalã pentru Reconstrucþie ºi Dezvoltare (Banca Mondialã) ºi de cãtre comunitãþile rurale. Ea a fost realizatã de o echipã de consultanþi ai consorþiului care asigurã Asistenþa Tehnicã, consorþiu format din: Centrul Educaþia 2000+ (Bucureºti), British Council (Marea Britanie), Fundaþia EuroEd (Iaºi) ºi Cambridge Education Consultants Ltd. (Marea Britanie). Actuala formã reprezintã versiunea finalã a modulului pentru pregãtirea profesionalã a cadrelor didactice. Acesta a beneficiat de pe urma observaþiilor ºi sugestiilor unui corp de referenþi de specialitate, ale echipelor Unitãþii de Management al Proiectului (UMP) ºi de asistenþã tehnicã, ale echipelor de mentori care au activat în cadrul fazei pilot a proiectului ºi ale Comisiei Specializate de Acreditare a programelor de formare continuã a personalului din învãþãmântul preuniversitar din cadrul Centrului Naþional de Formare a Personalului din Învãþãmântul Preuniversitar (CNFP). Echipa de coordonare ºi de revizuire din partea Asistenþei Tehnice (AT): Monica Dvorski (ªeful Echipei de AT) Otilia Pãcurari (Coordonator de Activitate) Gabriel Ivan (Coordonator de Activitate) Emilia Florescu (Asistent de Program) Autori: ªerban Iosifescu Eleonora Rãdulescu Adina Andrei
Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României

IOSIFESCU, ªERBAN Management educaþional / ªerban Iosifescu, Eleonora Rãdulescu, Adina Andrei ; ed.: Monica Dvorski, Otilia Pãcurari, Emilia Florescu. - Bucureºti : Educaþia 2000+, 2005 Bibliogr. Index ISBN 973-87592-0-X I. Rãdulescu, Eleonora II. Andrei, Adina III. Dvorski, Monica (ed.) IV. Pãcurari, Otilia (ed.) V. Florescu, Emilia (ed.) 65.012.4:371 ISBN 973-87592-0-X Redactori: Monica Dvorski Otilia Pãcurari Emilia Florescu Coperta ºi graphic design: Techno Media © Ministerul Educaþiei ºi Cercetãrii. Unitatea de Management a Proiectului pentru Învãþãmântul Rural, Bucureºti, 2005

Subcomponenta 1.1.

Sub-componenta 1.1 – Dezvoltare profesionalå pentru cadrele didactice din mediul rural pe baza activitåÆii proprii desfåçurate în çcoalå

Prezentare generalå: Aceastå sub-componentå se adreseazå tuturor cadrelor didactice, calificate çi necalificate, din mediul rural, care vor beneficia de un program complex de dezvoltare profesionalå pe baza propriei activitåÆi desfåçurate în çcoalå. Acest program va fi realizat prin intermediul unui centru de resurse mobile utilizat de cåtre doi mentori care vor petrece câte douå såptåmâni în fiecare comunå din judeÆ discutând cu cadrele didactice çi oferind cursuri de formare pe baza unui curriculum format din 10 module. Profesorii vor primi credite de formare pentru activitatea lor. De asemenea, vor fi dotate aproximativ 1000 de centre fixe de resurse, destinate formårii continue a cadrelor didactice din mediul rural, precum çi elevilor çi comunitåÆilor.

Obiectivul sub-componentei 1.1.
Obiectivul acestei sub-componente este obÆinerea de schimbåri conceptuale çi practice în procesul didactic, de predare-învåÆare în toate çcolile din mediul rural.

Grupul Æintå
Grupul Æintå este constituit din toate cadrele didactice, toate çcolile çi toate comunitåÆile din mediul rural. Cadrele didactice vor avea un acces mai bun la metode, materiale çi oportunitåÆi de formare printr-un program de dezvoltare profesionalå oferit la nivelul fiecårei çcoli.

Elementele çi dinamica procesului de dezvoltare profesionalå
Çcolile din fiecare comunå vor fi grupate într-un cluster, programul de dezvoltare profesionalå fiind oferit tuturor cadrelor didactice din cadrul clusterului, inclusiv cadrelor didactice necalificate sau care nu au o calificare corespunzåtoare, de cåtre doi mentori, ajutaÆi de formatori de specialitate, acolo unde este nevoie. Mentorii se vor deplasa în fiecare çcoalå çi, împreunå cu formatorii de specialitate, vor realiza activitåÆile de mentorat çi formare prevåzute de programul de dezvoltare profesionalå. ActivitåÆile de formare profesionalå se vor desfåçura, de obicei, în çcoala de centru sau, dupå caz, în oricare dintre çcolile din comunå, pe o perioadå de 10-14 zile, iar cele de mentorat în fiecare çcoalå în care predau cadrele didactice din cluster. Curriculumul activitåÆilor de formare cuprinde urmåtoarele module: ■ Predarea interactivå centratå pe elev ■ Evaluarea continuå la claså. ■ Så ne cunoaçtem elevii ■ Adaptarea curriculum-ului la contextul rural ■ Predarea simultanå ■ Recuperarea råmânerii în urmå la lecturå (pentru învåÆåmântul primar)

3

Management educaÆional

■ ■ ■ ■

Recuperarea råmânerii în urmå la matematicå (pentru învåÆåmântul gimnazial) Limba românå ca a doua limbå Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învåÆare Management educaÆional

Pentru implementarea programului de dezvoltare profesionalå, la nivelul fiecårui judeÆ, proiectul va asigura Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui proces eficient de formare çi mentorat., care vor fi utilizate de mentori. CMR le vor permite mentorilor så viziteze çcolile çi så realizeze formarea çi activitatea de mentorat. Dezvoltarea profesionalå pe baza propriei activitåÆi desfåçurate în çcoalå va stimula cadrele didactice în direcÆia inovaÆiei çi va constitui un sprijin direct pentru ceea ce încearcå så realizeze la claså. Aceastå activitate se va reflecta în rezultate mai bune la învåÆåturå çi examene pentru elevii din mediul rural. De asemenea, proiectul va asigura dotarea unor Centre Fixe de Resurse în toate çcolile în care a avut loc procesul de comasare çi care au fost dotate cu autobuze (1000 Centre de Resurse care vor fi dotate cu calculatoare, imprimante, televizoare, video, video-proiectoare, radio-casetofoane, faxuri, telefoane). La aceste centre vor avea acces atât cadrele didactice, cât çi elevii. Abordarea dezvoltårii profesionale va pune accentul pe activitatea de îndrumare a cadrelor didactice, care vor cåuta în mod activ soluÆii la probleme. Acest lucru le va întåri sentimentul de posesori ai unor noi metode de predare çi le va perfecÆiona aptitudinile profesionale. Activitatea se va concentra asupra nevoilor de formare, aça cum sunt acestea percepute de cadrele didactice çi va folosi lucrul în echipe çi discuÆiile între profesori, ori de câte ori este cazul. De asemenea, pentru parcurgerea modulelor de formare, profesorii vor primi credite pe care le vor utiliza pentru îndeplinirea cerinÆelor de dezvoltare profesionalå stabilite prin documentele MEC. Prezenta lucrare face parte din seria de zece module, care se vor utiliza în procesul de mentorat al cadrelor didactice de toate specialitåÆile din cadrul Componentei 1, Proiectul pentru învåÆåmântul rural

ÎmbunåtåÆirea activitåÆilor de predare-învåÆare în çcolile din mediul rural
Subcomponenta 1.1.: Dezvoltare profesionalå pe baza activitåÆii proprii desfåçuratå în çcoalå pentru cadrele didactice din mediul rural
Lucrarea se foloseçte în procesul de mentorat al cadrelor didactice çi are în vedere susÆinerea îmbunåtåÆirii calitåÆii procesului de predare-învåÆare-evaluare în çcolile din mediul rural. Principiile metodologice utilizate sunt cele ale: ■ flexibilitåÆii ■ învåÆårii active ■ individualizårii procesului de dezvoltare profesionalå Premise: 1. Se pleacå de la premisa cå fiecare elev poate învåÆa, iar sarcina cadrelor didactice este de a identifica experienÆele de învåÆare care motiveazå elevii çi care contribuie la creçterea randamentului çcolar. 2. Cadrele didactice vor participa la programul de mentorat în çcolile în care îçi desfåçoarå activitatea sau în centrele din vecinåtate. 3. Mentorii sunt abilitaÆi så lucreze pe un model de dezvoltare profesionalå individualizatå, la nivel de scoalå çi/sau comunå. 4. Modulele se bazeazå pe instruire interactivå çi diferenÆiatå, astfel încât pe lângå obiectivele curriculare promoveazå gândirea criticå, învåÆarea activå çi stilurile individuale de învåÆare. Cele 10 module sunt împårÆite în douå categorii: A: Module generale: Predarea interactivå centratå pe elev, Evaluarea continuå la claså, Så ne cunoaçtem elevii, Adaptarea curriculum-ului la contextul local.

4

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii B: Module specifice: Predarea simultanå, Limba romanå ca a doua limbå, Utilizarea calculatorului in predare-învatare, Management educaÆional, Recuperarea ramânerii în urmå la matematicå (pentru învåÆåmântul gimnazial), Recuperarea råmânerii în urmå la lecturå (pentru învåÆåmântul primar).

Structura modulelor
În fiecare modul veÆi gåsi o parte de: (i) Teorie: în care se explicå fapte çi principii într-un fel care poate så fie uçor de asimilat çi de accesat pentru activarea memoriei; (ii) AbsorbÆie, discuÆie çi orientare în planificare: prin care se pune la dispoziÆia cadrelor didactice un numår de întrebåri de ghidaj care så favorizeze reflecÆia çi discuÆiile asupra a ceea ce s-a realizat çi experimentat la claså; (iii) Planificare individualå çi aplicaÆii la claså: DirecÆii orientative asupra modului în care temele propuse se pot integra în activitatea de la claså a cadrelor didactice de diferite discipline. Studiul acestora se face dupå nevoile individuale ale cadrelor didactice, identificate cu sprijinului mentorului.

5

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii

Cuprins

Introducere ................................................................................................................9 Capitolul I: Managementul çcolii çi asigurarea calitåÆii
1. Introducere în management......................................................................................11 2. Procesul decizional – stiluri participative de conducere ...............................................14 3. Managementul çi asigurarea calitåÆii..........................................................................22

Capitolul II: Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea
1. Managementul curriculumului çcolar .........................................................................31 2. Managementul resurselor financiare ..........................................................................35 3. Managementul resurselor umane ..............................................................................42 4. Managementul relaÆiilor cu comunitatea....................................................................48

Capitolul III: Managementul schimbårii în contextul çcolii
1. Procese de schimbare în unitatea de învåÆåmânt.........................................................55 2. Facilitarea proceselor de schimbare-comunicare çi negociere .......................................62 3. Proiecte de schimbare în contextul çcolii ....................................................................67

Surse bibliografice....................................................................................................74

7

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii

Introducere

Modulul „Management educaÆional“ se adreseazå çcolilor implicate în Componenta Çcoalå çi Comunitate a Proiectului pentru ÎnvåÆåmânt Rural. Scopul såu este acela de a facilita, la nivelul unitåÆilor de învåÆåmânt: cunoaçterea dimensiunilor esenÆiale ale managementului educaÆional, aplicarea principiilor manageriale în condiÆiile specifice ale unor çcoli çi comunitåÆi rurale, folosirea unor instrumente manageriale adecvate; elaborarea unor strategii care så corespundå nevoilor çcolii çi comunitåÆii. Pentru a råspunde acestor cerinÆe, modulul conÆine repere teoretice çi aplicaÆii practice referitoare la: statutul çi rolul managerial, funcÆiile manageriale, domeniile funcÆionale la care managementul çcolii se raporteazå, condiÆii ale reuçitei în acest domeniu. SelecÆia çi redactarea textelor care sunt cuprinse în prezentul modul a pornit de la concluziile literaturii de specialitate çi experienÆele proiectelor desfåçurate în ultima decadå çi a Æinut seama de obiectivele çi conÆinuturile celorlalte module de formare çi de coordonatele definitorii ale Proiectului pentru ÎnvåÆåmânt Rural.

9

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii

Capitolul I: Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii

1. Introducere în management
1.1. Management educaÆional
Repere teoretice
Managementul poate fi definit ca arta de a face ca lucrurile så se realizeze în organizaÆii prin intermediul celorlalÆi, iar managerul este cel care procurå, alocå çi utilizeazå resurse fizice çi umane pentru a atinge scopuri. Trebuie så amintim câteva dintre noÆiunile de bazå ale domeniului, cum ar fi funcÆii çi domenii funcÆionale, roluri çi calitåÆi manageriale. FuncÆiile manageriale sunt clasele de activitåÆi specifice unui subsistem organizaÆional destinate satisfacerii unei cerinÆe funcÆionale a întregului sistem. Teoria managementului defineçte fncÆiile manageriale pe douå dimensiuni esenÆiale: „sarcinå“ çi „umanå“. Dimensiunea „sarcinå“ cuprinde funcÆiile care satisfac cerinÆele funcÆionale derivate din „raÆiunea de a fi“ a organizaÆiei. Acestea sunt funcÆiile clasice ale managementului: proiectarea / planificarea, organizarea, conducerea operaÆionalå çi controlul. Dimensiunea „umanå“ cuprinde funcÆiile care satisfac nevoile indivizilor çi grupurilor care fac parte din organizaÆia respectivå. Acestea sunt: comunicare, motivare, participare (la nivelul individului), formarea çi organizarea grupurilor çi echipelor, negocierea çi rezolvarea conflictelor (la nivelul grupului).

AplicaÆii
Vå prezentåm un set de funcÆii manageriale care s-au dovedit a fi eficiente, mai ales in managementul educaÆional. In ce måsurå consideraÆi cå råspund cerinÆelor unui management modern? ArgumentaÆi. Energizarea. Vi s-a întâmplat poate så faceÆi planuri foarte bune, så organizaÆi riguros activitatea din çcoalå, så controlaÆi atent oamenii çi totuçi lucrurile så nu meargå aça cum v-aÆi dori. In mod firesc vå întrebaÆi unde aÆi greçit. Probabil aÆi neglijat så-i antrenaÆi pe oamenii în acÆiuni care så le stârneascå interesul çi så-i inspire. Un manager adevårat creeazå, de departe, mai multå energie decât consumå. El este catalizatorul organizaÆiei sale, în loc de a lua energie de la organizaÆie, el cumuleazå energii çi le amplificå dându-le organizaÆiei.Trebuie så le explicaÆi clar oamenilor care sunt obiectivele organizaÆiei, så le treziÆi interesul çi så-i incitaÆi la acÆiune! Împuternicirea (Delegarea). Aç vrea så çtiu dacå faceÆi parte dintre directorii care vor så facå ei totul pentru a nu pierde sentimentul puterii asupra celorlalÆi. Poate nu. Ar fi påcat så nu fi inÆeles cå un om nu poate, chiar dacå este foarte capabil, så rezolve singur toate problemele unei çcoli. Cunoscându-vå bine oamenii çtiÆi cå unii dintre ei au capacitåÆi deosebite în diverse domenii. Dându-le imputerniciri, dreptul de a lua decizii în aceste domenii, ei devin mult mai eficienÆi, iar organizaÆia nu are decât de caçtigat. Directorul eficient este pârghia eforturilor tuturor membrilor organizaÆiei, într-un demers comun, unitar, pentru realizarea scopurilor comune.

11

Management educaÆional

Suportul (SusÆinerea). Mult timp s-a crezut ca a fi director inseamna så dai ordine, så controlezi dacå ei le executå çi så-i pedepseçti dacå nu se supun. Acum totul s-a schimbat. FuncÆia de director nu se mai confundå cu cea de supraveghetor. Nu trebuie så înÆelegeÆi cå un director trebuie så facå orice îi cere un subordonat al såu, sau cå trebuie så ia decizii în locul lor. El trebuie så le asigure resursele çi autoritatea de care au nevoie pentru a ajunge la performanÆå. VeÆi fi întotdeauna gata så-i ajutaÆi dacå nu se descurcå, dar, nu uitaÆi, cå çi din greçeli se învaÆå! Factorul care asigurå un mediu suportiv este gradul de transparenÆå çi libertate din cadrul organizaÆiei.Dacå oamenii se simt liberi så spunå aceleaçi lucruri cu voce tare, în çedinÆe, ca çi atunci când vorbesc doar cu prietenii, çi dacå directorul este receptiv la ideile lor noi, atunci ei vor dori så facå cât mai multe lucruri pentru çcoalå, så rezolve problemele çi så contribuie la creçterea renumelui acesteia. Comunicarea. Nimeni nu se mai îndoieçte, în zilele noastre, de rolul vital al comunicårii într-o organizatie. Çi totuçi, din påcate, în multe din çcolile noastre comunicarea e un domeniu în suferinÆå. Çi de aici...vorbe, conflicte care degenereazå, un proces de învåÆåmânt de calitate îndoielnicå, timp pierdut. E ca si cum membrii unei echipe de fotbal n-ar comunica între ei, antrenorul nu le-ar spune ce au de fåcut – çi rezultatul,vå imaginaÆi,un eçec total! AÆi fåcut planuri mareÆe, pe hârtie, pentru çcoalå. Dar, dacå nu le-aÆi discutat cu oamenii, dacå nu aÆi stabilit împreunå cu ei etapele çi termenele de verificare a progresului realizat în atingerea obiectivelor, cum aÆi crezut cå le-aÆi putea atinge? Este, cu siguranÆå, imposibil. Domeniile funcÆionale sunt zonele specifice de activitate în care se aplicå funcÆiile manageriale. În organizaÆiile educaÆionale principalele domenii funcÆionale sunt: 1. Curriculum: aplicare, dezvoltare çi evaluare; 2. Resurse umane: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare çi stabilirea unui climat organizaÆional optim; 3. Resurse materiale çi fizice; 4. Dezvoltarea organizaÆionalå, relaÆiile sistemice, cu celelalte organizaÆii care fac parte din sistemul de învåÆåmânt, çi relaÆiile comunitare. Roluri manageriale. Henry Mintzberg a realizat un studiu asupra unui grup de manageri care l-a dus la descoperirea unui set de roluri jucate de manager. El identificå zece roluri diferite ale managerului, în care se încadreazå diferitele activitåÆi ale acestuia. Cele zece roluri sunt grupate în trei mari categorii, în ideea cå indiferent de conÆinutul concret al muncii unui manager, acÆiunile sale se încadreazå într-una din urmåtoarele categorii: ■ elaboreazå decizii (iniÆiator, factor de soluÆionare a perturbårilor,factor de alocare a resurselor, negociator) ■ prelucreazå informaÆii (monitor, difuzor, purtåtor de cuvânt) ■ angajeazå contacte interpersonale (figurå reprezentativå, lider, factor de legåturå) Identificarea specificului muncii managerului trebuie så fie fåcutå de la început de cåtre acesta, dar ea trebuie privitå ca un proces continuu. Formarea çi dezvoltarea în domeniul managerial trebuie privite ca un proces îndelungat, desfåçurat pe întreaga duratå a carierei, care trebuie så aibå în vedere çi tendinÆele majore care au putut fi identificate în teoria çi practica managementului actual. Dacå adevåratul rol al unui manager este så le inspire subordonaÆilor dorinÆa de a fi cei mai buni çi så le asigure condiÆiile necesare pentru a face tot ce pot mai bine, într-o competiÆie permanentå cu ceilalÆi çi cu ei înçiçi, atunci managerii cei mai buni fac orice efort posibil, menit så îndepårteze obstacolele care-i împiedicå pe subordonaÆi în activitatea lor çi så obÆinå pentru ei resursele çi pregåtirea de care aceçtia au nevoie pentru a fi cât mai eficienÆi în munca lor.

AplicaÆii

În calitate de director aÆi realizat Proiectul çcolii, document strategic în care aÆi prevåzut direcÆiile de dezvoltare a çcolii pe 4 ani, iar anual Planul de acÆiune în care aÆi stabilit obiectivele çi cåile de atingere a acestora pentru fiecare an çcolar. In aceste documente se regåsesc, cu siguranÆå, domeniile funcÆionale amintite. Vå rugåm så stabiliÆi, în mod concret, cum vå exercitaÆi funcÆia de evaluare în fiecare dintre cele patru domenii. CalitåÆile çi abilitåÆile manageriale sunt necesare pentru efectivitatea muncii çi obÆinerea rezultatelor dorite. ÎncercaÆi så enumeraÆi câteva dintre calitåÆile pe care consideraÆi cå trebuie så le aibå un manager.

a.

12

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii b. ConsultaÆi lista de mai jos a abilitåÆilor manageriale, aça cum apar ele în literatura de specialitate. Care dintre ele le consideraÆi absolut necesare unui manager al zilelor noastre? IerarhizaÆi-le în funcÆie de importanÆå ■ abilitåÆi intelectuale: gândire logicå, capacitate de conceptualizare, capacitate de diagnozå; ■ abilitåÆi antreprenoriale: opÆiuni eficiente, decizii eficiente, proactivitate ; ■ abilitåÆi socio-emoÆionale: autocontrol, spontaneitate, obiectivitate la nivelul percepÆiilor, autoestimare validå, capacitate de rezistenÆå çi adaptabilitate; ■ abilitåÆi interpersonale: încredere, centrarea pe dezvoltarea celorlalÆi, influenÆa asupra celorlalÆi, capacitatea de a asculta çi alte påreri, comunicare facilå, atitudine pozitivå, capacitatea de a controla procesele de grup.

1. 2. Management çi leadership
Repere teoretice
DefiniÆie: În literatura de specialitate se utilizeazå tot mai frecvent termenul de leadership pentru a denumi acea parte a activitåÆii unui manager prin care acesta influenÆeazå comportamentul indivizilor çi grupurilor în vederea obÆinerii rezultatelor dorite. (B.P.Smith). În raport cu grupul condus, liderul îndeplineçte urmåtoarele funcÆii esenÆiale: ■ direcÆia – conducerea çi coordonarea eforturilor membrilor grupului/echipei; eliminarea incertitudinilor în legåturå cu ce trebuie fåcut; ■ motivaÆia – determinarea grupului/echipei så vrea så avanseze în direcÆia stabilitå; satisfacerea nevoilor indivizilor çi ale grupului/echipei; dezvoltarea propriilor competenÆe inter-personale în vederea câçtigårii çi consoldårii încrederii celorlalÆi çi pentru a-i convinge så-l urmeze; ■ reprezentarea – reprezentarea grupului/echipei çi a scopurilor sale în interiorul çi exteriorul organizaÆiei; reprezentarea celor din afara grupului/echipei în cadrul acestuia/acesteia; menÆinerea echilibrului între nevoile interne çi cele externe ale grupului çi påstrarea unitåÆii scopurilor grupului cu cele organizaÆionale.

AplicaÆii
a. Vå prezentåm diferenÆele esenÆiale dintre management çi lidership (în viziunea lui R. Gilbreath). Vå rugåm så alegeÆi care consideraÆi cå este tipul adecvat realitåÆilor çcolii româneçti de aståzi. ArgumentaÆi. Liderul
■ ■ ■ ■

Managerul
■ ■ ■ ■

■ ■

controleazå çi optimizeazå ceea ce existå deja; promoveazå stabilitatea; acÆioneazå tranzacÆional; urmeazå regulile stabilite, asigurå respectarea lor çi corecteazå abaterile de la standarde; reÆine; întreabå, de regulå, „cum?“ b.

■ ■

schimbå ceea ce existå în ceea ce este necesar; promoveazå schimbarea; acÆioneazå transformaÆional; introduce reguli noi, încurajeazå creativitatea çi eliminå constrângerile care determinå comportamente conservatoare; elibereazå; întreabå, de regulå, „ce?“, „de ce?“ çi „cine?“

Care dintre açteptårile oamenilor faÆå de lider, enumerate mai jos, dupå acelaçi autor, consideraÆi a fi mai importante pentru domeniul educaÆional? ArgumentaÆi. ■ Viziunea – capacitatea de a vedea viitorul. ■ Asumarea de riscuri. ■ Împårtåçirea informaÆiei. ■ Implicare. ■ Energie. ■ Açteptåri înalte. ■ Recunoaçtere – pentru rezultate, succese, dar çi pentru temeri. ■ Miçcare permanentå –individualå çi organizaÆionalå, combaterea oricåror forme de inerÆie.

Concluzii. Existå o bibliografie bogatå referitoare la managementul educaÆional çi, într-o oarecare måsurå vå este cunoscutå. VeÆi apela la ea ori de cîte ori veÆi simÆi nevoia unor clarificåri noÆionale. Împreunå vom încerca så

13

Management educaÆional identificåm çi så formåm acele capacitåÆi çi competenÆe specifice managerilor efectivi, så vå sugeråm metode çi instrumente de lucru eficiente care så vå ajute în exercitarea unui management modern în çcolile dumneavoastrå.

2. Procesul decizional – stiluri participative de conducere
2.1. Procesul decizional – conÆinut çi etape. Procesul decizional ca rezolvare de probleme
Repere teoretice
A decide înseamnå a alege un curs de acÆiune în detrimentul altora. Ca urmare, un proces decizional existå numai acolo unde apar mai multe alternative de desfåçurare a acÆiunii respective. De foarte multe ori spunem cå „decidem“ atunci când facem ceea ce trebuie – când aplicåm un act normativ, când realizåm o activitate prevåzutå în fiça postului etc. Aici este vorba de decizie numai dacå luåm în calcul çi posibilitatea de a nu respecta legea sau de a nu întreprinde activitatea respectivå. Dacå nu luåm în calcul aceastå posibilitate (ceea ce este cel mai probabil) çi constatåm cå „nu avem de ales“, atunci nu mai este vorba de decizie. Este vorba de decizie atunci când: ■ Alegem modul în care premiem cei mai buni elevi din claså. ■ Hotårâm o culoare pentru zugråvitul unei såli de claså. ■ Stabilim clasele la care vor preda cadrele didactice nou venite în çcoalå. ■ Alegem, împreunå cu comitetul de pårinÆi, destinaÆia banilor strânçi de la diferiÆi sponsori. Nu este vorba de decizie, în sens managerial, atunci când: ■ Premiem cei mai buni elevi din claså, în ordine mediilor. ■ Zugråvim çcoala cu materialul trimis fårå så ne intereseze culoarea. ■ Angajåm un cadru didactic pe postul pe care a primit repartiÆie în çcoala noastrå în urma concursului de ocupare a posturilor çi catedrelor vacante. ■ Plåtim salariile din fondul de salarii pe care îl avem la dispoziÆie. Procesul decizional nu se rezumå doar la momentul în care hotårâm ceva, singuri sau împreunå cu altcineva. Procesul decizional se realizeazå în mai multe faze sau etape, foarte asemånåtoare cu cele prin care trecem în procesul rezolvårii de probleme: a. Înainte de luarea deciziei (adicå etapa pre-decizionalå) trebuie så facem urmåtorii paçi: ■ PAS1: Definirea problemei care trebuie rezolvatå prin decizia respectivå. De multe ori problema existentå a fost deja identificatå. De alte ori, înså, trebuie noi så identificåm çi så definim problema. De exemplu, ni se cere, ca director, så rezolvåm un conflict între un cadru didactic çi un pårinte. Înainte de a face ceva, trebuie så studiem care sunt circumstanÆele în care a apårut acest conflict, cum se manifestå el çi de ce a trebuit ca noi så fim implicaÆi în acest conflict. ■ PAS2: Urmeazå colectarea datelor relevante. De cele mai multe ori nu avem toate informaÆiile necesare pentru a decide. În exemplul de mai sus, trebuie så vorbim cu ambele pårÆi implicate în conflict, så analizåm versiunea fiecåreia çi, mai ales, så vedem care sunt cauzele reale ale problemei respective. Dacå este cazul, vorbim cu alte persoane implicate, studiem documentele puse la dispoziÆie de pårÆi sau consultåm experÆi (în cazul nostru – un avocat, un contabil etc.). ■ PAS 3: Dezvoltarea soluÆiilor alternative este pasul urmåtor. De obicei – din grabå, din plictisealå, din lipså de timp – suntem tentaÆi så aplicåm prima soluÆie a problemei respective care ne vine în minte dar care nu este întotdeauna çi cea optimå. De altfel, în acest caz nici nu mai avem un proces decizional propriu-zis pentru cå nu facem o alegere. De aceea, este bine så ne obiçnuim så continuåm cåutarea soluÆiilor çi dupå ce am gåsit o primå soluÆie posibilå. Alegerea va deveni posibilå çi eficientå numai dupå ce în mintea noastrå s-au conturat mai multe soluÆii posibile. De exemplu, în cazul nostru, primul 14

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii lucru care ne vine în minte este „separarea“ pårÆilor aflate în conflict – fie prin mutarea profesorului la altå claså fie prim mutarea elevului al cårui pårinte a intrat în conflict cu respectivul cadru didactic. ■ PAS 4: Dupå ce avem deja conturate mai multe soluÆii posibile trecem la aprecierea consecinÆelor posibile çi probabile ale fiecårei soluÆii çi la consultarea pårÆilor interesate. Numai dupå ce facem aceastå estimare vom putea alege soluÆia optimå la problema noastrå. Acum putem constata, de exemplu, cå mutarea elevului sau profesorului la altå claså poate atrage multe consecinÆe neplåcute care fac soluÆia respectivå inaplicabilå. b. A doua etapå este faza decizionalå propriu-ziså în care se realizeazå selectarea soluÆiei optime. Alegerea respectivå poate fi fåcutå individual sau în colectiv (vezi, mai jos, paragraful al treilea al acestui capitol dedicat participårii la decizie a personalului çi a comunitåÆii). c. Este absolut necesarå çi o fazå sau etapå post-decizionalå în care så vedem care sunt urmårile deciziei noastre. Acum trebuie så: ■ PAS 5: comunicåm decizia luatå – tuturor pårÆilor interesate, având în vedere cå putem cere respectarea deciziei numai dupå ce suntem siguri cå toatå lumea a fost informatå; ■ PAS 6: aplicåm soluÆia aleaså având grijå ca fiecare din cei implicaÆi så realizeze partea ce-i revine din decizia respectivå; de exemplu (în cazul prezentat mai sus), dacå am decis ca pårintele çi profesorul respectiv så discute problema çi, cu ajutorul nostru (în rol de „arbitru“), så ajungå singuri la o rezolvare a conflictului, trebuie så avem grijå ca întâlnirea respectivå så fie pregåtitå çi så se desfåçoare efectiv; ■ PAS 7: evaluåm rezultatele obÆinute – cu alte cuvinte, dacå çi în ce måsurå problema a fost rezolvatå, dacå toatå lumea este mulÆumitå de soluÆia respectivå çi dacå sunt necesare acÆiuni corective (eventual, o reluare a procesului decizional în cazul în care soluÆia aleaså nu a dus la rezolvarea problemei). Aceastå abordare a procesului decizional ne poate fi de ajutor în majoritatea situaÆiilor dar este utilå numai dacå suntem conçtienÆi de o serie de aspecte care pot afecta eficienÆa procesului decizional. În orice situaÆie trebuie så avem în vedere faptul cå nu suntem întotdeauna capabili: ■ så identificåm toate alternativele posibile – de aceea este bine ca deciziile importante så nu le luåm singuri; ■ så estimåm corect consecinÆele fiecårei alternative; ■ så ne detaçåm de problemå çi så o analizåm „la rece“; ■ så procuråm toate informaÆiile relevante; ■ så alegem soluÆia cea mai bunå. Aceastå incapacitate de a determina corect toate datele problemei este, de cele mai multe ori, determinatå de factori obiectivi, întrucât suntem nevoiÆi så luåm decizii în condiÆii de incertitudine. Cheia problemei nu este atât eliminarea incertitudinii, cât pregåtirea oamenilor pentru a lucra cu situaÆii cu un anumit grad de incertitudine. Certitudinea existå numai atunci când nu avem nici un fel de dubiu în legåturå cu baza fapticå a unei decizii çi putem preciza clar consecinÆele respectivei decizii. O decizie luatå în condiÆii de incertitudine presupune un grad mai mare sau mai mic de risc. Or, având în vedere cå tråim într-o lume care se schimbå rapid çi impredictibil (vezi capitolul dedicat managementului schimbårii), trebuie så ne obiçnuim så estimåm çi så ne asumåm anumite riscuri.

Sfaturi practice
Pentru a aduce riscul la un nivel acceptabil çi pentru a reduce incertitudinea vå sfåtuim: ■ så vå consultaÆi colaboratorii apropiaÆi pentru a beneficia de un punct de vedere exterior problemei; ■ så examinaÆi modul în care iau decizii colegii dumneavoastrå care au succes dar çi cei care nu au succes – pentru a învåÆa din succese dar çi din greçeli; ■ så încercaÆi så obÆineÆi un punct de vedere imparÆial înainte de a lua decizia finalå; ■ så reflectaÆi bine înainte de a lua decizii importante; ■ så vå identificaÆi propriile puncte slabe în luarea deciziilor çi så încercaÆi så le eliminaÆi; ■ så evitaÆi rutina çi så cåutaÆi soluÆii creative; ■ så lucraÆi sistematic çi så nu neglijaÆi nici o etapå în luarea deciziei.

15

Management educaÆional

Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur la: ■ Activitatea din timpul unei zile de lucru: de câte ori ceea ce ai considerat ca fiind decizii sunt în mod real decizii? De câte ori ai avut realmente de ales? Discutå cu un coleg despre: ■ Ultima decizie luatå, a fost cea optimå? Puteai decide altfel? De ce da? De ce nu?

2.2. Stiluri decizionale. Delegarea
Repere teoretice
De cele mai multe ori un manager, oricât de dotat, bine intenÆionat çi pregåtit ar fi, nu poate face totul singur. Activitatea de conducere devine din ce în ce mai complexå iar delegarea devine absolut necesarå. Nu mai este posibil ca o persoana, oricât de capabilå ar fi, så facå totul singurå. Delegarea îi va permite så facå mai multe lucruri deodatå çi, mai ales, så se ocupe de problemele cu adevårat importante. Delegarea înseamnå conferirea autoritåÆii manageriale cåtre un subaltern, care va acÆiona în numele respectivului manager. Foarte important este så se înÆeleagå faptul cå se deleagå autoritatea nicidecum råspunderea. Deci, delegatorul, chiar dacå un transferå unui subordonat autoritatea de a lua anumite decizii, tot el råmâne råspunzåtor în faÆa superiorilor såi, cel cåruia i se deleagå dreptul decizional fiind råspunzåtor doar în faÆa delegatorului. Un manager ar trebui så çtie cå delegând are o serie de avantaje, el reuçind: ■ så facå mai multe, chiar çi lucruri pe care çi-a dorit întotdeauna så le facå, dar nu a avut niciodatå timp, deci så câçtige timp pe care så-l dedice activitåÆilor strategice; ■ så aibå mai multå încredere în colaboratorii såi, så-i cunoascå mai bine çi så îçi îmbunåtåÆeascå relaÆiile cu ei; ■ så îi ajute pe ceilalÆi så se dezvolte din punct de vedere profesional çi så le dezvolte încrederea în sine; Chiar având în vedere aceste avantaje, de foarte multe ori managerii ezitå så delege deoarece: ■ se tem cå subordonaÆii vor face greçeli pentru care managerul va fi criticat; ■ cred cå nimeni nu poate rezolva treburile mai bine; ■ se preocupå exagerat de prestigiul personal, temându-se teama cå delegarea va fi consideratå ca un semn de slåbiciune çi cå, astfel, vor deveni „inutil“; ■ nu au încredere în oameni; ■ nu acceptå alte stiluri de conducere çi alte proceduri de rezolvare a problemelor; ■ nu sunt capabil så controleze delegarea; ■ au avut rezultatele nesatisfåcåtoare la delegåri anterioare. Nu numai „delegatorul“ are reÆineri în a delega ci chiar „delegatul“, deoarece se teme: ■ så nu greçeascå çi så nu fie sancÆionat pentru greçealå; ■ så nu fie supraîncårcat cu prea multe activitåÆi; De regulå, se deleagå lucruri de care managerul nu are rost så se ocupe (activitåÆi çi decizii de rutinå), precum çi treburi de care alÆii s-ar putea ocupa mai bine, de exemplu: lucrurile de detaliu, culegerea informaÆiei, sarcinile cu un anumit grad de repetabilitate, rolurile mai puÆin importante (protocol etc.). Aceste sarcini se pot delega atât persoanelor pe care le çtim capabile, experimentate sau cu experienÆå managerialå, cât çi oamenilor lipsiÆi de experienÆå dar care, pur çi simplu, se oferå – aceçtia din urmå trebuind ajutaÆi çi supravegheaÆi mai atent. Este recomandabil så nu se delege: ■ elaborarea viziunii pe termen lung çi a obiectivelor generale ale dezvoltårii çcolii; ■ problemele importante legate de procesul de învåÆåmânt, cum ar fi bugetul çcolii çi încadrarea cu personal, procedurile disciplinare etc.;

16

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii
■ ■

situaÆiile sensibile care necesitå o anumitå discreÆie; sarcinile personale primite de la superiori.

Pentru ca sarcina delegata sa fie corect abordatå, este necesarå identificarea factorilor critici ai unei delegåri eficiente, care determinå, de obicei succesul sau eçecul delegårii Primul factor critic este tocmai clarificarea a ceea ce este delegat: ■ sarcina delegatå (ce anume se deleagå); ■ conÆinutul prestabilit – adicå ceea ce trebuie fåcut ca atare; ■ conÆinutul discreÆionar – adicå domeniile în care açteptåm ca subalternul så-çi foloseascå propria judecatå çi iniÆiativå; ■ nivelul de performanÆå açteptat; ■ resursele necesare – prevåzute çi alocate în mod explicit (timp, resurse umane çi materiale, informaÆie etc.); Al doilea factor esenÆial este instituirea unei proceduri de control, astfel încât performanÆa subalternului så fie cunoscutå çi evaluatå. În sfârçit, delegarea autoritåÆii nu poate avea succes fårå o pregåtire managerialå a subalternilor – mai ales privind modul de folosire a autoritåÆii. RelaÆia dintre conÆinutul prestabilit çi cel discreÆionar al delegårii precum çi modalitåÆile de control instituite, determinå niveluri sau trepte în delegare care definesc stilurile decizionale (de la un maxim de delegare spre un minim): 1. subordonatul este liber så acÆioneze fårå raportare; 2. subordonatul este liber så acÆioneze dar cu raportare; 3. subordonatul decide cum så acÆioneze dar se consultå cu çeful såu înainte de a decide; 4. subordonatul examineazå problema, stabileçte alternativele si face recomandåri çefului (care decide); 5. subordonatul examineazå problema, strânge datele çi le pune la dispoziÆia çefului (care decide). Este evident cå barierele în calea delegårii sunt determinate de o serie de riscuri reale – care pot fi reduse prin: ■ selecÆia riguroaså a persoanelor cårora li se deleagå anumite sarcini pe baza competenÆelor dar çi a dorinÆei de a lucra astfel; ■ crearea unei råspunderi personale faÆå de manager din partea celui cåruia i se deleagå o activitate; ■ delegarea de probå a unor activitåÆi mai puÆin importante çi comunicarea rezultatelor probei respective; ■ exprimarea foarte clarå a açteptårilor în privinÆa rezultatelor çi a nivelului de performanÆå; ■ monitorizarea atentå a performanÆelor çi, dacå este necesar, intervenÆia rapidå înainte ca efectele unei greçeli så fie ireparabile; pe de altå parte, este recomandatå evitarea unui control excesive pentru a nu demotiva oamenii; ■ pe cât posibil, permiterea învåÆårii din greçeli; ■ recompensarea performanÆelor înalte. În încheiere, iatå câteva sfaturi utile pentru managerul scolii, care îl vor ajuta så delege eficient: ■ Selectarea sarcinilor care se poÆi delega çi a celor pe care este recomandabil så fie påstrate pentru sine. ■ Identificarea calitåÆilor, cunoçtinÆelor çi talentelor oamenilor. ■ Asigurarea înÆelegerii depline a sarcinilor delegate prin punerea la dispoziÆie a informaÆiilor necesare îndeplinirii sarcinilor çi prin fixarea çi comunicarea de la bun început a nivelurilor açteptate de performanÆå. ■ Monitorizarea permanentå a evoluÆiei lucrurilor – culegerea informaÆiilor despre derularea activitåÆii delegate çi compararea rezultatelor cu açteptårile. ■ Manifestarea încrederii în capacitatea oamenilor de a rezolva sarcinile – încurajarea persoanelor delegate, acordarea sprijinului – atunci când este necesar sau la cerere çi celebrarea succesului. ■ AtenÆie la „delegarea inverså“: din diferite motive, managerul poate fi tentat så preia unele din sarcinile subalternilor, mai ales dacå acestora li se deleagå o activitate importantå. ■ Încurajarea loialitåÆii faÆå de organizaÆie prin construirea unei culturi organizaÆionale puternice çi prin creçterea dependenÆei faÆå de organizaÆie – prin diverse avantaje çi recompense, inclusiv financiare.

17

Management educaÆional

În concluzie, putem spune cå, esenÆa delegårii constå în asigurarea tuturor condiÆiilor necesare pentru ca persoana cåreia i se deleagå o anumitå activitate så o înÆeleagå, så o poatå realiza, så o accepte çi så obÆinå rezultatele scontate.

Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur la: ■ Sarcinile çi activitåÆile pe care le-ai delegat (sau care Æi-au fost delegate) în ultimul timp (så zicem, în ultima lunå). Au avut ele succes? De ce da? De ce nu? ■ Existå suficientå delegare a sarcinilor la nivelul çcolii? De ce da? De ce nu? ■ Care sunt stilurile decizionale (legate de delegare) dominante în çcoalå?

2.3. Participarea la decizie a personalului çi a comunitãÆii
Repere teoretice
Cei 60 de ani de totalitarism (de diverse nuanÆe) çi anii „tulburi“ ai „tranziÆiei“ au descurajat decizia colectivå çi, deci, participarea la luarea deciziilor, cu toatå proclamarea demagogicå a contrariului. Çi în sistemul educaÆional, puternic centralizat çi conservator, participarea realå la procesul decizional era extrem de limitatå. Trebuie så spunem, de la bun început, cå „implicarea“ çi „participarea“ nu se referå numai la realizarea concretå a sarcinilor de serviciu, ci vizeazå, explicit çi direct nivelul decizional. Astfel, nu consideråm cå elevii sunt implicaÆi sau participå la propria formare dacå – de exemplu – îçi pregåtesc, conçtiincios, temele date acaså, ci numai dacå contribuie çi la proiectarea lor. La fel, nu credem cå profesorii participå – de exemplu – la dotarea çcolii cu auxiliare çi aparaturå, în conformitate cu sarcinile stabilite prin planul de muncå al çcolii, ci numai dacå contribuie çi la conceperea acestei componente a proiectului respectiv. În al doilea rând, vom avea în vedere douå aspecte complementare: ■ Primul îl reprezintå modul în care managerii solicitå implicarea personalului în luarea deciziilor corespunzåtoare, deci modul în care este fåcutå posibilå çi încurajatå participarea. Deci vorbim de participare atunci când ne referim la structurile, modurile çi procedurile prin care diferite grupuri çi persoane sunt implicate în luarea deciziei. ■ Al doilea aspect se referå la ceea ce-i determinå pe oameni så doreascå så participe la luarea çi ducerea la îndeplinire a deciziilor, deci ceea ce-i face så se participe viaÆa organizaÆiei. Este bine så fim conçtienÆi de aceçti doi poli – obiectiv çi subiectiv – ai participårii deoarece problemele care pot så aparå se referå la ambele laturi. De exemplu, este necesarå crearea structurilor çi proceduri de participare numai pe måsurå ce se manifestå dorinÆa de implicare: degeaba creåm structuri dacå pårinÆii, elevii sau profesorii nu vor så participe la luarea deciziei. De asemenea, trebuie påstrat un nivel optim de participare, pentru fiecare grup de interes, evitând atât sub-participarea (adicå lipsa participårii grupurilor de interes la deciziile importante – care creeazå frustråri çi conflicte) cât çi supra-participarea (solicitarea pårerii acestor grupuri pentru toate deciziile, inclusiv cele minore sau de rutinå – care duce la plictisealå). Mecanismele implicårii çi ale participårii sunt relativ cunoscute, neexistând, practic, lucrare de management apårutå în ultimele trei decenii care så nu atingå, implicit sau explicit, aceastå arie problematicå. Printre motivele acestei atenÆii deosebite putem enumera: ■ impunerea abordårilor situaÆionale – nu existå decizie „bunå“ sau „rea“ în mod absolut, ci decizie adecvatå sau inadecvatå unei situaÆii concrete; ■ inadecvarea vizibilå çi crescândå a structurilor organizaÆionale tradiÆionale (mai ales a celor centralizate çi birocratizate) la un mediu social în continuå çi rapidå schimbare; ■ presiunile (sociale, politice, sindicale, culturale, etc.) în direcÆia integrårii unor valori fundamentale cum ar fi democraÆia, libertatea, pluralismul etc. în culturile tuturor organizaÆiilor; 18

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii

creçterea nivelului de culturå çi educaÆie din societate (regimurile politice autoritare se impun cu mai mare uçurinÆå în societåÆile cu un nivel redus de educaÆie); constatarea cå oamenii mulÆumiÆi lucreazå, de cele mai multe ori, cu eficienÆå sporitå.

Trebuie så mai remarcåm faptul cå problematica participårii este legatå de cea a controlului, întrucât membrii unei organizaÆii care iau decizii într-o anumitå arie deÆin çi controlul asupra acesteia. Pânå nu demult, problema se punea ca în jocurile cu „mizå nulå“: obÆinerea unui plus de control într-o parte, însemna pierderea controlului în altå parte. Deci rezolvarea unor astfel de situaÆii se realiza numai în mod adversativ („care pe care“). In prezent situaÆia tinde så se schimbe radical: „jocul“ tinde så devinå cu mizå nenulå, iar sporirea participårii începe så fie consideratå ca un mijloc privilegiat de creçtere a controlului tuturor pårÆilor asupra activitåÆii organizaÆiei. Din punct de vedere „tehnic“, pot fi stabilite mai multe tipuri çi forme ale participårii. Astfel, putem distinge între participarea formalå (realizatå prin structuri specifice explicite, normate, stabilite la nivel organizaÆional) çi participarea informalå (spontanå, nestructuratå, realizatå „de la om la om“). O altå diferenÆiere importantå este cea între participarea directå (a tuturor persoanelor çi grupurilor implicate) çi participarea indirectå (realizatå prin reprezentanÆi – lideri sindicali, purtåtori de cuvânt, etc.). Este, credem noi, evident faptul cå aceste categorii sunt, de fapt, extremele unor continuum-uri cu numeroase trepte intermediare: în realitate fiecare act sau eveniment participativ este o combinaÆie, cu o pondere mai mare sau mai micå a fiecårei componente, între participarea formalå çi informalå, directå çi indirectå. Un astfel de continuum poate aråta ca în figura de mai jos unde, la extremitatea stângå, participarea este minimå, iar la cea dreaptå ea este maximå.

Conform acestui model, existå çapte trepte (niveluri) ale participårii angajaÆilor la conducerea unei organizaÆii care definesc çi componenta participativå a stilurilor decizionale: 1. Consultarea çi crearea unor comitete consultative la diferite niveluri ale organizaÆiei. 2. ÎmbogåÆirea atribuÆiilor care duce la creçterea autocontrolului çi a posibilitåÆilor individuale de decizie la locul de muncå. 3. Stiluri participative de management çi reprezentarea angajaÆilor la nivelul conducerii organizaÆiei. 4. Negocierea colectivå a diferitelor aspecte de interes mutual, inclusiv la nivel strategic. 5. Consilii ale salariaÆilor – luarea în comun a deciziei în toate problemele de personal, inclusiv prin accesul acestor organisme la informaÆia strategicå; subliniem faptul cå aceste Consilii nu aparÆin miçcårii sindicale. 6. Reprezentarea salariaÆilor la nivelul Consiliului de AdministraÆie (sau echivalent) – chiar la nivel paritar. 7. Controlul angajaÆilor asupra managementului. Reamintim, çi în acest context, cå nu consideråm cå o formå sau alta de participare este mai bunå, în mod absolut, decât alta, ci accentuåm doar necesitatea unei opÆiuni situaÆionale, adaptatå împrejurårilor concrete. Orice situaÆie concretå este caracterizatå printr-o multitudine de factori specifici care trebuie luaÆi în considerare. Gândirea managerialå situaÆionalå trebuie så aibå permanent în vedere avantajele çi dezavantajele folosirii procedurilor participative, mai ales atunci când este se urmåreçte o schimbare. Dintre avantaje, enumeråm: ■ calitatea superioarå a deciziei; ■ înÆelegerea superioarå a schimbårii çi familiarizarea mai rapidå cu noile sisteme çi proceduri; ■ crearea sentimentului de „proprietate“: se vorbeçte despre „çcoala noastrå“, sau despre „reforma noastrå“ etc.;

19

Management educaÆional

eliminarea multor bariere în calea schimbårii – care pot fi induse prin necunoaçtere, nesiguranÆå, etc., de existenÆa unui deficit de participare; exprimarea clarå çi cunoaçterea explicitå a diferitelor puncte de vedere.

Existå, înså çi o serie de dezavantaje ale utilizårii stilurilor participative: ■ consumul mai mare de efort çi timp, mai ales în stadiile timpurii ale schimbårii (cele de diagnozå, sensibilizare, proiectare, etc.); ■ posibilitatea ca oamenii så se implice pentru a se opune schimbårii sau deciziei în cauzå; ■ posibilitatea creçterii instabilitåÆii organizaÆiei çi a sentimentului de nesiguranÆå (mai ales în cazul schimbårilor majore). Pe aceastå bazå, printr-o cântårire çi o judecatå – pe cât posibil – la „rece“, urmeazå a fi stabilite atât nivelul de participare cât çi procedurile concrete, având în vedere, printre altele, urmåtoarele elemente definitorii: Mobilizarea çi participarea actorilor este o condiÆie esenÆialå a oricårui proces de schimbare: nu putem avea o reformå în educaÆie dacå nu concepem scopuri comune tuturor pårÆilor implicate – elevi, educatori, pårinÆi, comunitate etc. Lipsa participårii demotiveazå çi creeazå sentimentul de nesiguranÆå: teama de eçec are un efect paralizant sau creeazå opoziÆie. De aceea, trebuie asiguratå, la nivelul conducerii unitåÆilor çcolare, participarea unor grupuri majore de interes: cadrele didactice, pårinÆii, alte instituÆii çi grupuri comunitare çi elevii. Necesitatea participårii cadrelor didactice la conducere este, de la sine înÆeleaså çi chiar legiferatå. Singurele probleme care se pot pune sunt stabilirea nivelului optim al implicårii cadrelor didactice în procesul decizional (pentru a se evita atât saturaÆia cât çi deficitul de participare) çi mobilizarea oamenilor pentru participarea çi obÆinerea implicårii lor. Rezolvarea acestor probleme Æine de: ■ cadrul legislativ – la noi încå inadecvat; ■ resursele çi posibilitåÆile concrete ale çcolii – participarea educatorilor trebuie gânditå, de exemplu, într-un fel pentru o çcoalå „bogatå“ çi altfel pentru una „såracå“, într-un fel pentru o çcoalå cu 3 cadre didactice çi altfel pentru una cu 100; ■ competenÆele existente – la nivelul managementului çi al colectivului respectiv; ■ cultura organizaÆionalå – care încurajeazå sau nu implicarea çi participarea; ■ sprijinul comunitar çi al nivelurilor ierarhice superioare ale organizaÆiei respective. Nici necesitatea participårii pårinÆilor, ca reprezentanÆi privilegiaÆi ai comunitåÆii locale, la conducerea çcolii nu este puså în discuÆie. Si aici trebuie avut în vedere un nivel optim al implicårii înså apar douå elemente care nu opereazå în cazul profesorilor, anume: ■ Nivelul sprijinului çi ajutorului pe care fiecare pårinte doreçte çi poate så-l acorde propriului copil. ■ Disponibilitatea participårii active la viaÆa çcolii în termeni de dorinÆå dar çi de posibilitate (timp, resurse etc.). Intensificarea participårii comunitare la viaÆa çcolii este solicitatå, tot mai insistent, atât de diriguitorii sistemelor de învåÆåmânt (din raÆiuni financiare dar çi de adecvare socialå) cât çi de reprezentanÆii comunitåÆilor locale, care susÆin, pe bunå dreptate, cå çcoala trebuie så satisfacå, în primul rând, nevoile comunitare de educaÆie. Totodatå, trebuie avutå în vedere necesitatea reciprocitåÆii în relaÆiile comunitare: nu numai o participare a comunitåÆii la viaÆa çcolii ci çi o implicare activå a çcolii în viaÆa comunitarå. ■ Primii parteneri comunitari ai çcolii sunt autoritåÆile locale. În virtutea unor prevederi legale dar çi pe baza unor relaÆii tradiÆionale care s-au stabilit de-a lungul timpului, autoritåÆile locale oferå çcolilor sprijin concretizat prin resurse financiare çi materiale, combustibil, donaÆii pentru ameliorarea bazei materiale, facilitarea obÆinerii unor resurse financiare extrabugetare, organizarea unor activitåÆi extraçcolare, alocarea unor spaÆii çi terenuri în folosinÆa çcolii etc. ■ AgenÆii economici sunt, de asemenea, parteneri privilegiaÆi ai çcoli în comunitate. Pornind de la beneficiile pe care parteneriatul cu agenÆii economici poate så le aducå çcolii çi elevilor såi, este necesar ca managerii unitåÆilor de învåÆåmânt så se orienteze explicit cåtre elaborarea çi aplicarea unor strategii în acest domeniu. ■ A treia categorie importantå de parteneri comunitari o constituie organizaÆiile non-guvernamentale care au proliferat în ultimul deceniu, asumându-çi roluri specifice, inclusiv în domeniul educaÆiei. O parte dintre aceste organizaÆii au derulat proiecte çi activitåÆi care, chiar dacå nu au fåcut explicit referire 20

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii la educaÆie çi / sau çcoalå, au avut un impact semnificativ fie asupra educaÆiei, fie asupra comunitåÆilor în cadrul cårora unitåÆile de învåÆåmânt îçi desfåçoarå activitatea. Dacå existå un relativ consens privitor la necesitatea implicårii educatorilor, pårinÆilor çi, mai nou, a comunitåÆilor locale la conducerea çcolii, participarea elevilor este încå, cel puÆin la noi, respinså aprioric. În lucrårile româneçti, concepÆiile referitoare la participarea elevilor pot fi doar „dirijiste“ sau „semidirijiste“ – acceptându-se, cel mult, „consultarea“ acestora, dar nu în problemele importante. Elevii trebuie consideraÆi, înså, parteneri în educaÆie – cu atât mai mult cu cât este vorba de propria lor dezvoltare. Mai mult decât atât: argumentele care justificau respingerea participårii elevilor la procesul decizional din çcoalå – lipsa discernåmântului çi a judecåÆii, formarea incompletå în plan moral etc. – s-au dovedit a fi simple prejudecåÆi. Toate studiile recente de psihologie a vârstelor au aråtat cå începând cu 12 ani personalitatea umanå este, în liniile ei esenÆiale, deja formatå. Având în vedere toate cele supuse mai sus, consideråm crearea condiÆiilor implicårii çi participårii conçtiente a tuturor pårÆilor interesate drept una dintre modalitåÆile privilegiate de asigurare a coerenÆei între obiectivele educaÆiei çi modul concret în care se face educaÆia: numai cei educaÆi så se implice çi så participe, vor çti, vor dori çi vor putea så o facå pe tot parcursul vieÆii. Aceastå tendinÆå este deja prezentå în cele mai recente evoluÆii ale reformei educaÆionale. Elevii, pårinÆii çi comunitatea în general au un cuvânt de spus în proiectarea curriculum-ului la decizia çcolii. Inspectorii generali çi directorii cu pregåtire çi aptitudini manageriale Æin cont, tot mai mult, de consiliile consultative ale elevilor. Comitetele de pårinÆi iau decizii privind dotarea çcolii cu echipamente çi auxiliare curriculare. Ca urmare, consideråm ca inevitabilå evoluÆia stilurilor manageriale spre întårirea participårii la procesul decizional pentru toate grupurile de interes din educaÆie. Acest lucru se poate face numai prin trecerea de la un management centrat pe control la un management centrat pe implicare çi participare.

Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur: ■ Care este nivelul participårii elevilor, pårinÆilor, profesorilor la activitatea çcolii (pe baza continuum-ului prezentat în acest paragraf)? Ce mai trebuie fåcut pentru extinderea çi adâncirea participårii acestor actori educaÆionali esenÆiali? ■ Cine sunt partenerii privilegiaÆi ai çcolii tale? Care este esenÆa relaÆiilor cu fiecare partener? Este fiecare parteneriat echitabil? De ce da? De ce nu? Propune pentru discuÆia cu toÆi colegii în çedinÆå: Cum putem extinde participarea principalelor grupuri de interes (pårinÆi, elevi, cadre didactice, autoritåÆi locale) în domeniile curriculum, resurse financiare, resurse umane, având în vedere: ■ Nivelul actual al participårii la procesul decizional în domeniul respectiv. ■ Nivelul dezirabil al participårii grupului respectiv procesul decizional. ■ Måsurile care trebuie luate pentru a aduce participarea la nivelul dezirabil.

AplicaÆii
ExerciÆii – Procesul decizional A. Luarea deciziei: 1. Stabileçte ce decizie importantå este necesarå în urmåtoarele zile. 2. Pregåteçte decizia conform etapelor descrise în paragraful 1. 3. Deleagå ce este de delegat alegând persoanele cele mai potrivite. 4. Stabileçte nivelul de participare çi implicå (dacå este necesar çi cât este necesar) elevii, pårinÆii, cadrele didactice, autoritåÆile locale, alte grupuri çi persoane. 5. Evalueazå rezultatele deciziei çi elaboreazå un scurt raport care så indice: ■ Respectarea etapelor procesului decizional. ■ Nivelul delegårii. ■ Nivelul participårii diferitelor grupuri çi persoane. ■ Efectele deciziei – pozitive Æi negative -, ce am învåÆat çi ce greçeli trebuie så evitåm în viitor. 21

Management educaÆional 6. Prezintå raportul mentorului, çi discutå-l în Consiliul de AdministraÆie sau Consiliul Profesoral.

B. Identificarea formelor de participare la procesul decizional grupate pe nivelurile de participare prezentate în „continuum-ul“ de la paragraful al treilea al capitolului, grupate pe niveluri çi pe domenii funcÆionale. ■ Care este nivelul actual de participare a elevilor, cadrelor didactice, pårinÆilor, autoritåÆilor locale la luarea deciziilor în domeniile de mai jos? Nivelul de participare pentru deciziile privind Consultarea ÎmbogåÆirea atribuÆiilor Stiluri participative Negocierea colectivå Consilii Reprezentare Controlul asupra managementului
■ ■

Curriculum-ul

Resursele financiare

Resursele umane

Este nivelul de participare cel optim? Ce trebuie fåcut pentru a optimiza participarea diferitelor grupuri de interes la procesul decizional?

3. Managementul çi asigurarea calitãÆii
3.1. Conceptul actual al calitãÆii
Repere teoretice
În ultimul timp se discutå frecvent despre conceptul de calitate çi despre sistemele de asigurare a calitåÆii – inclusiv în domeniul educaÆional. În toate documentele oficiale, indiferent de domeniu, este afirmatå necesitatea creçterii calitåÆii produselor çi serviciilor, inclusiv a serviciilor publice. Dar ce înÆelegem prin calitate1? În cele ce urmeazå vom analiza câteva definiÆii utilizate în mod curent: Prima definiÆie este cea mai generalå: calitate înseamnå un nivel sau grad de excelenÆå, valoare sau merit, cât de „bun“ sau de „råu“ este cineva sau ceva: „fabrica X realizeazå numai produse de calitate“, „creçterea calitåÆii învåÆåmântului este obiectivul esenÆial al reformei educaÆiei“. De aici derivå definiÆia „absolutå“ a calitåÆii: calitate înseamnå perfect, la standarde înalte, scump çi rar. Conform acestei definiÆii, un automobil de calitate este numai Rolls-Royce sau Mercedes çi nicidecum Dacia… Urmând aceeaçi logicå, o çcoalå de calitate este cea care primeçte çi educå exclusiv elevi capabili de performanÆe deosebite çi în care accesul se realizeazå doar pe baza unor proceduri foarte severe de selecÆie. Este evident cå acest concept este aplicabil numai acelor servicii educaÆionale concepute pentru uzul unei „elite“, unei minoritåÆi privilegiate dintr-un anumit segment de populaÆie. Credem cå aceastå definiÆie contravine însuçi spiritului acestui proiect: trebuie çi poate fi asigurat un învåÆåmânt de calitate oriunde çi în orice tip de çcoalå.

1

Nu ne referim, aici la al doilea sens major al „calitåÆii“: atribut distinctiv esenÆial al unui obiect (de exemplu, „calitåÆile esenÆiale ale unui computer sunt fiabilitatea çi viteza de lucru“
22

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii

Dezvoltarea producÆiei de bunuri çi a serviciilor a fåcut necesarå, pe de o parte, extinderea conceptului de calitate la producÆia de maså çi, pe de altå parte råspunderea producåtorului faÆå de client. Calitatea a fost definitå drept „conformarea produsului la anumite specificaÆii“ sau „adecvarea produsului la utilizare sau la scopul pentru care produsul a fost creat“. Este accepÆiunea cea mai comunå a calitåÆii: putem asigura calitatea, în primul rând dacå facem educaÆie în çcoalå çi nu altceva (acesta fiind scopul fundamental al instituÆiei çcolare) çi dacå respectåm programele de învåÆåmânt, orarul çcolii, dacå punem la dispoziÆia elevilor manuale corespunzåtoare çi auxiliare didactice etc. RevoluÆia s-a produs, înså, atunci când s-a trecut de la definirea çi asigurarea calitåÆii din perspectiva exclusivå a „producåtorului“ sau „ofertantului de servicii“ la desemnarea „clientului“ drept criteriu primordial de referinÆå. Au fost introduse, astfel, noi elemente care se referå la açteptårile çi nevoile beneficiarilor de produse çi servicii. Impunerea sistemelor democratice de guvernare çi dezvoltarea spiritului civic în ultimele decenii a impus o relativizare çi mai accentuatå conceptului de calitate. CetåÆenii, în calitate de contribuabili, au cerut tot mai imperios accesul la servicii sociale de calitate çi au cerut, administraÆiei publice çi instituÆiile care oferå servicii finanÆate din fonduri publice, så „dea seama“, så råspundå de modul în care foloseau banii contribuabililor. Ca urmare, calitatea a început så fie definitå multidimensional: pe lângå specificaÆiile tehnice ale produsului / serviciului respectiv, a început så fie importantå çi atractivitatea acestuia, anume ceea ce îl determinå pe client så aleagå produsul sau serviciul respectiv. A apårut çi ideea de standardizare a calitåÆii – cea mai cunoscutå iniÆiativå fiind cea a ISO (OrganizaÆia InternaÆionalå pentru Standarde) care a definit celebrele standarde din familia 9000. În accepÆiunea ISO, calitatea reprezintå totalitatea tråsåturilor çi caracteristicilor unui produs sau serviciu care determinå capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. Ca urmare, calitatea începe så fie definitå drept måsura standardizatå a excelenÆei stabilitå de cåtre client pentru categoria respectivå de produse sau servicii. Deci putem avea calitate în educaÆie numai dacå, pe de o parte ceea ce çcoala oferå satisface nevoie afirmate sau implicite ale indivizilor sau ale comunitåÆii çi, dacå, pe de altå parte, beneficiarii serviciilor educaÆionale se declarå mulÆumiÆi de serviciile educaÆionale oferite. Acest concept este singurul adecvat unei societåÆi democratice, întrucât dreptul la educaÆie este un drept constituÆional, statul fiind obligat så asigure, din fonduri publice, accesul fiecårui cetåÆean la o educaÆie de calitate. În plus, acest concept favorizeazå exprimarea dreptul fiecårei persoane de a fi diferitå de alta, de a avea nevoi çi interese personale çi profesionale diferite de ale altor persoane, de a alege un drum propriu în viaÆå, pe lângå integrarea optimå într-o anumitå societate. Impunerea acestei definiÆii cere, înså, instituÆiilor publice så asigure o educaÆie de calitate tuturor elevilor, inclusiv celor din cel mai îndepårtat cåtun al Æårii. Acest lucru mai însemnå, totodatå, çi o schimbare a modului de evaluare a calitåÆii: calitatea sistemului trebuie definitå çi evaluatå nu atât pe baza performanÆei „vârfurilor“, ci având în vedere performanÆa generalå a „bazei“. Ca urmare, un învåÆåmânt de calitate înseamnå cå fiecårui cetåÆean trebuie så i se oferå çansa de a urma o çcoalå în care existå dotåri corespunzåtoare, care are profesori calificaÆi, cu un curriculum adecvat nevoilor sale prezente çi viitoare etc. Deschideri semnificative în definirea conceptului supus analizei sunt oferite de procedurile concrete, efective, de management al calitåÆii. Existå douå concepte fundamentale asociate, care întregesc o viziune comprehensivå asupra domeniului çi, în special, asupra a ceea ce înseamnå sisteme de asigurare a calitåÆii. ■ Primul este cel de „control al calitåÆii“ – care se referå la måsurile luate (la nivel de planificare, operare, inspecÆie, måsuri corective) pentru a elimina produsele / serviciile care nu respectå specificaÆiile prestabilite. AcÆiunile cheie derivate din acest concept sunt detecÆia produselor/ serviciilor care nu corespund specificaÆiilor convenite çi eliminarea lor. Un astfel de sistem de control al calitåÆii este, în sistemul çcolar, examinarea (indiferent dacå se face prin „ascultare“, „extemporal“ sau examen propriu-zis), care nu urmåreçte decât så constate cine anume dintre elevi sau studenÆi se ridicå la nivelul specificaÆiilor curriculare prestabilite. 23

Management educaÆional

Al doilea concept asociat este cel de „asigurare a calitåÆii“, care se referå la prevenirea apariÆiei produselor / serviciilor care nu respectå specificaÆiile, utilizând ca instrumente privilegiate sistemele de proiectare çi de monitorizare. În educaÆie, acest lucru se realizeazå, de exemplu, prin måsuri de asigurare a bazei materiale, de creçtere a nivelului de pregåtire a cadrelor didactice etc. (vom reveni mai jos, pe larg, asupra sistemelor de asigurare a calitåÆii).

Ca o concluzie ca acest paragraf putem afirma cå, pe måsura evoluÆiei conceptului de calitate a crescut çi încårcåtura sa culturalå: „calitatea“ a devenit tot mai dependentå de valorile promovate. Ceea ce este considerat „bun“, valoarea acordatå unui produs sau serviciu diferå nu numai de la o societate la alta ci chiar de la o persoanå la alta. Suntem noi siguri, oare, cå definim o educaÆie „bunå“ çi „utilå“ la fel ca elevii, ca pårinÆii lor sau ca instituÆiile care ne angajeazå absolvenÆii?

Teme de reflecÆie
Propune pentru discuÆie: A. Propune çedinÆe separate ale cadrelor didactice, pårinÆilor (la care så invitaÆi çi alÆi reprezentanÆi ai comunitåÆii), elevilor, în care så discutaÆi: ■ açteptårile grupurilor respective faÆå de çcoalå; ■ ce înÆelege fiecare grup prin „educaÆie de calitate“. B. Redacteazå o sintezå a discuÆiilor pe care så o prezinÆi într-o çedinÆå comunå a reprezentanÆilor celor trei grupuri. C. StabiliÆi, în urma discuÆiilor, o viziune comunå asupra calitåÆii pe care så o afiçaÆi în çcoalå la un loc vizibil. D. Considerå aceastå viziune ca punct de plecare pentru orice proces de proiectare çi de dezvoltare instituÆionalå.

3.2. Axiomele calitãÆii
Repere teoretice
Dincolo de valorile care pot fundamenta calitatea educaÆiei, în definirea sistemelor de asigurare a calitåÆii s-au impus o serie de axiome – deci enunÆuri nedemonstrabile dar care çi-au aråtat utilitatea indiferent de opÆiunile culturale despre care am vorbit mai sus. A. Calitatea educaÆiei çi a dezvoltårii profesionale se determinå prin „calcul rezidual“ (al „valorii adåugate“). Calitatea unui serviciu educaÆional este exprimatå prin ceea ce råmâne din rezultatele obÆinute în urma parcurgerii programelor educaÆionale dupå ce a fost luatå în considerare influenÆa factorilor „de intrare“ (aptitudinile, calitåÆile personale çi performanÆele iniÆiale, mediul social, economic çi cultural, calificarea profesorilor / formatorilor, resursele disponibile etc.). Cu alte cuvinte, nu conteazå atât valoarea absolutå a rezultatelor obÆinute (de exemplu – procentul elevilor care trec examenul de bacalaureat sau numårul profesorilor care aplicå rezultatele unei formåri specializate), ci raportul între aceste rezultate çi performanÆele la intrarea în sistem. De exemplu, un procent de 50% elevi reuçiÆi la bacalaureat poate fi foarte mare pentru un liceu tehnologic care funcÆioneazå într-o zonå defavorizatå, care pregåteçte pentru meserii mai puÆin atractive çi care nu dispune de resurse deosebite, în timp ce unul de 60% poate fi considerat ca foarte mic pentru un liceu „de centru“ çi „cu tradiÆie“, Æintå a finanÆårilor alternative, aça cum existå în fiecare oraç mare. Deci, luând în calcul influenÆa factorilor de intrare, „valoarea adåugatå“ (deci contribuÆia efectivå a çcolii), este mult mai mare în primul caz decât în cel de-al doilea, chiar dacå rezultatele brute sugereazå altceva. În ultimul deceniu a fost introdus, în definirea çi evaluarea calitåÆii çi conceptul de „valoare creatå“ având în vedere tocmai caracterul impredictibil al dezvoltårii societåÆii: a devenit evident faptul cå nu çtim cum va aråta societatea pentru care îi pregåtim pe copiii noçtri. Ca urmare, calitatea în educaÆie trebuie definitå nu numai pe baza a ceea ce are nevoie acum un adult sau un tânår ci çi în funcÆie de modul în care ea reuçeçte så satisfacå nevoi viitoare privind dezvoltarea individualå sau comunitarå. Deci, o educaÆie de calitate este nu numai aceea care asigurå progresul în atingerea unor obiective prestabilite („valoare adåugatå“) ci çi cea care îçi stabileçte noi Æinte çi noi modalitåÆi de atingere a lor („valoare creatå“) pe måsurå ce societatea se schimbå. 24

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii B. AbsenÆa informaÆiei relevante, consistente çi suficiente face imposibilå asigurarea calitåÆii. Simplele date, oricât de numeroase sau detaliate ar fi, nu sunt suficiente. Este nevoie de informaÆie care så ofere bazå suficientå pentru o decizie corectå. Astfel, revenind la exemplu de mai sus: nu intereseazå atât procentul elevilor care au luat examenul de bacalaureat în acest an, ci modul de evoluÆie a acestui indicator în ultimii ani (dacå este în creçtere – de ce? dacå este în descreçtere – de ce?) çi corelarea acestui indicatori cu alÆii – de exemplu, cu mediul de provenienÆå al elevilor sau cu potenÆialul de „angajabilitate“ a absolvenÆilor. Problemele transformårii noianului de informaÆii în cunoaçtere utilå, prin utilizarea creativå a noilor tehnologii dar çi prin dezvoltarea capacitåÆilor umane în acest sens au determinat apariÆia unui nou domeniu al managementului, managementul cunoaçterii („knowledge management“). C. Evaluarea corectå a calitåÆii se poate face numai prin combinarea procedurilor de autoevaluare, evaluare internå çi evaluare externå deoarece rezultatele evaluårii trebuie så fie asumate nu numai de cåtre evaluator (pentru îmbunåtåÆirea operaÆiilor, pentru fundamentarea politicilor çi strategiilor de dezvoltare), ci çi de cåtre cel evaluat (pentru iniÆierea / continuarea / reorientarea procedurilor de dezvoltare organizaÆionalå çi personalå). Pentru aceasta este nevoie de criterii comune de evaluare çi de valori împårtåçite – deci de o culturå comunå a evaluårii. Nu întâmplåtor este, în acest sens, faptul cå la nivelul Uniunii Europene un accent din ce în ce mai mare este pus pe auto-evaluare – consideratå un pol complementar absolut necesar interevaluårii („peer evaluation“) çi evaluårii externe. D. Evaluarea cantitativå a calitåÆii educaÆiei trebuie, obligatoriu, completatå cu evaluarea de tip calitativ. InformaÆiile cantitative obÆinute prin analiza documentelor çi a datelor statistice, prin anchete etc. pot oferi o bazå de decizie la nivel naÆional, dar nu pot spune, decât în micå måsurå, ce lipseçte unei anume çcoli, unui anume profesor pentru a „produce“ calitate. În plus, valorile „medii“ obÆinute nu au relevanÆå în condiÆiile unei variabilitåÆi mari a datelor iniÆiale. Pe de altå parte, informaÆiile calitative (obÆinute prin observare participativå, studii de caz etc.), sunt utile mai ales la nivel local çi sunt generalizabile doar cu mari precauÆii. E. Acolo unde existå fricå sau neîncredere apar çi date false (deci, o imagine realå a calitåÆii nu este posibilå). Un sistem fiabil de calitate se bazeazå în primul rând pe încredere. Dar existå oare aceastå încredere reciprocå între actorii principali din sistemul românesc de educaÆie (pårinÆi – elevi – profesori – administraÆie)? Are încredere profesorul în inspectorul care îl evalueazå? Are încredere inspectorul în profesorii evaluaÆi? Aratå toÆi încredere în elevii pe care îi educå? Au pårinÆii çi angajatorii încredere în sistemul de educaÆie?

Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur: ■ Cum apreciezi calitatea oferitå de çcoala ta din perspectiva valorii adåugate: crezi cå çcoala adaugå suficient la educaÆia copiilor çi tinerilor? De ce da? De ce nu? ■ Existå, în çcoalå, suficientå informaÆie pentru a determina nivelul calitåÆii? Ce poÆi face pentru a optimiza producerea, colectarea, diseminarea çi utilizarea informaÆiei în çcoalå? ■ Cere este nivelul de încredere reciprocå între elevi, pårinÆi, cadre didactice çi autoritåÆile locale? Ce trebuie fåcut pentru creçterea încrederii reciproce?

3.3. EvoluÆia sistemelor de asigurare a calitãÆii. Indicatori de calitate
Repere teoretice
În ultimul timp devine tot mai evidentå încercarea adaptårii conceptului de „calitate în educaÆie“ la realitåÆile începutului de mileniu. Cercetåri recente au definit trei „valuri“ în definirea calitåÆii çi, pe aceastå bazå, în conceperea sistemelor de asigurare a calitåÆii. Primul val, apårut în anii ’70, a fost numit al „asigurårii interne a calitåÆii“, leagå calitatea de eficienÆa çi eficacitatea proceselor interne – mai ales de predare çi învåÆare. În acest context, calitatea educaÆiei se referå la atingerea obiectivelor educaÆionale cu precådere în termeni de rezultate ale elevilor, prin eforturi de îmbunåtåÆire a mediului de învåÆare çi a proceselor educaÆionale.

25

Management educaÆional Ca urmare, îmbunåtåÆirea calitåÆii educaÆiei pentru a determina performanÆe superioare se poate realiza, din aceastå perspectivå, fie prin îmbunåtåÆirea unor componente cheie ale sistemelor çi proceselor educaÆionale, fie prin optimizarea relaÆiilor între aceste componente. Indicatorii specifici acestei concepÆii, pot fi, de exemplu: ■ Creçterea calitåÆii personalului: îmbunåtåÆirea caracteristicilor personale (calificarea academicå a profesorilor, experienÆa didacticå, vârsta etc.); îmbunåtåÆirea formårii profesorilor la nivelul çcolii (schimburi de experienÆå, predare în echipe etc.); îmbunåtåÆirea formårii externe a profesorilor (scopuri, obiective, conÆinuturi, conceperea cursurilor, organizarea programului de studiu, formatorii etc.); dezvoltarea competenÆei generale a profesorilor (cunoaçterea limbilor stråine, utilizarea TIC, informare pedagogicå etc.); dezvoltarea performanÆelor profesionale ale corpului profesoral (noi strategii, metode çi stiluri de predare, dezvoltarea auxiliarelor curriculare etc.). ■ Creçterea calitåÆii activitåÆii elevilor: îmbogåÆirea experienÆelor de învåÆare ale elevilor (noi strategii, metode çi experienÆe de învåÆare, interacÆiunea cu alÆi elevi etc.); creçterea performanÆelor elevilor (rezultatele academice, alfabetizare informaÆionalå, „cetåÆenie democraticå“ etc.). ■ Creçterea calitåÆii curriculum-ului: intervenÆii asupra scopurilor çi obiectivelor curriculare; asupra manualelor çi auxiliarelor curriculare; asupra mediului de instruire etc. ■ Creçterea calitåÆii evaluårii: observare sistematicå; evaluarea performanÆelor elevilor pe bazå de portofolii; optimizarea programelor de examen etc. ■ Creçterea calitåÆii mediului educaÆional: mårimea clasei, climatul social, nivelul çi diversitatea capacitåÆilor elevilor, echipamentele çi condiÆiile materiale, facilitåÆile pentru predare çi învåÆare etc. ■ Creçterea calitåÆii managementului çcolar: proiectarea dezvoltårii instituÆionale, dezvoltarea personalului, managementul curriculum-ului, relaÆiile umane, cultura çcolii etc. Asigurarea calitåÆii exclusiv prin mijloace interne sistemului educaÆional a devenit insuficientå. Dezvoltarea spiritului civic a fåcut ca utilizatorii fondurilor publice så fie nevoiÆi så de socotealå contribuabililor în legåturå cu utilizarea acestora. Totodatå, måsurile de asigurare a calitåÆii prin pârghii interne nu i-au mulÆumit, întotdeauna, pe beneficiarii serviciilor educaÆionale. Toate acestea, împreunå cu trecerea la conceptul economic de calitate centrat pe client, au determinat deschiderea multor sisteme çcolare spre nevoile, interesele çi açteptårile beneficiarilor serviciilor educaÆionale. A apårut astfel, începând cu anii ’80, al doilea val de concepÆii privind asigurarea calitåÆii numit „asigurarea calitåÆii prin interfaÆå“. Ca urmare, reformele anilor ’80 au insistat pe eficienÆa externå a educaÆiei çi pe adaptabilitatea sistemelor educaÆionale la cerinÆele sociale çi ale pieÆei, principalul indicatori al calitåÆii educaÆiei fiind satisfacÆia grupurilor de interes faÆå de serviciile oferite. Mai mult, s-a constatat cå aceastå satisfacÆie creçte pe måsurå ce instituÆiile de educaÆie sunt obligate så råspundå de activitatea depuså în faÆa acestor grupuri de interes. De aceea, acest „al doilea val“ a construit sisteme de asigurare a calitåÆii fundamentate pe satisfacerea nevoilor grupurilor de interes çi pe obligaÆia instituÆiilor çcolare de a råspunde în faÆa acestora. Måsurile luate în acest sens vizau (printre altele): auto-evaluarea instituÆionalå, utilizarea indicatorilor de calitate çi a indicatorilor de excelenÆå2, urmårirea sistematicå a satisfacÆiei grupurilor de interes, raportarea în faÆa comunitåÆii, implicarea comunitåÆii çi, mai ales, a pårinÆilor în conducerea çcolilor, planificarea dezvoltårii instituÆionale, finanÆarea pe bazå de rezultate etc – toate vizând îmbunåtåÆirea proceselor interne pentru a satisface nevoile çi interesele grupurilor de interes. Acest model s-a impus, de regulå, odatå cu descentralizarea sistemelor çcolare çi, în special, odatå cu trecerea finanÆårii educaÆiei în sarcina comunitåÆilor locale. Çi acest concept a dezvoltat mai multe modele de asigurare a calitåÆii: ■ Modelul centrat pe resurse (pe input): creçterea calitåÆii este determinatå, pe termen scurt, de creçterea cantitåÆii çi calitåÆii rersurselor disponibile. Deci, asigurarea calitåÆii se axeazå pe procurarea acestor resurse prin relaÆii speciale cu comunitatea. Acest model a dezvoltat indicatori cum ar fi: elevi / studenÆi selecÆionaÆi, personal cu înaltå calificare, accesul la servicii çi echipamente de înaltå calitate, scåderea raportului profesori / elevi, creçterea capacitåÆii de a procura resurse financiare (indiferent de surså) – în general fiind urmåriÆi indicatori „moçteniÆi“ din primul val dar adaptaÆi noului concept.

2

Engl.: „benchmarks“
26

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii

Modelul „satisfacÆiei“ postuleazå cå satisfacÆia grupurilor strategice de interes (mai ales a decidenÆilor çi finanÆatorilor) este crucialå pentru supravieÆuirea çcolii în comunitate. Modelul „legitimitåÆii“ se bazeazå, aça cum sugereazå çi numele, pe obÆinerea de cåtre çcoalå a recunoaçterii çi legitimitåÆii în cadrul comunitåÆii, numai astfel putându-se obÆine resursele necesare. Legitimitatea se obÆine printr-o bunå imagine a çcolii în comunitate çi prin råspunderea directå în faÆa acesteia. Ca urmare, obÆinerea legitimitåÆii çi, implicit, asigurarea calitåÆii se asigurå prin: construirea unui sistem de relaÆii publice, printr-un marketing instituÆional centrat pe punctele tari, prin respectarea valorilor çi normelor morale ale comunitåÆii çi prin orice altå måsurå de sporire a reputaÆiei çi statutului çcolii în comunitate. Modelul „organizaÆiei care învaÆå“ considerå calitatea drept un concept evolutiv, care se modificå pe måsura schimbårilor sociale çi care depinde de dezvoltarea çi îmbunåtåÆirea permanentå a practicilor, proceselor, membrilor organizaÆiei çi rezultatelor educaÆiei. Asigurarea calitåÆii în acest model se realizeazå prin procese de învåÆare organizaÆionalå care au ca indicatori de bazå: managementul strategic, planificarea bine fundamentatå a dezvoltårii, dezvoltarea personalului, conçtientizarea nevoilor de dezvoltare a comunitåÆii, monitorizarea çi evaluarea proceselor interne, „analiza mediului“3 etc. Modelul TQM (Managementul CalitåÆii Totale – engl.: Total Quality Management) derfineçte calitatea ca un set de caracteristici, specifice „intrårilor“, „procesului“ çi „ieçirilor“ specifice unei instituÆii educaÆionale, necesare pentru a oferi servicii care satisfac complet atât açteptårile grupurilor strategice de interes interne cât çi pe cele ale purtåtorilor de interes din afara sistemului. Principalele caracteristici ale acestui model sunt: focalizarea pe interesele grupurilor strategice, îmbunåtåÆirea permanentå a proceselor interne çi dezvoltarea personalului. Într-un fel, acest model este sinteza tuturor celorlalte deja prezentate.

Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur: ■ Care sunt indicatorii de calitate promovaÆi în çcoalå? Cårui „val“ îi aparÆin indicatorii respectivi? ■ Cine trebuie implicat în procesul de asigurare a calitåÆii çi cum anume se poate realiza aceastå implicare?

3.4. Dezvoltarea sistemelor de management çi asigurare a calitãÆii
Repere teoretice
Construirea unui sistem de management al calitåÆii este o condiÆie necesarå çi prealabilå conceperii oricårui sistem de asigurare a calitåÆii. Sistemul de management al calitåÆii este definit drept totalitatea procedurilor privind asigurarea calitåÆii care însoÆesc conceperea, dezvoltarea çi livrarea unui anumit produs sau serviciu. Aceastå definiÆie preia abordarea OrganizaÆiei InternaÆionale pentru Standardizare (ISO) în domeniul managementului calitåÆii. Abordarea ISO este cea mai cunoscutå iar principiile de management al calitåÆii (pe care le prezentåm mai jos, cu adaptårile çi comentariile de rigoare) se aplicå tuturor instituÆiilor çi organizaÆiilor (inclusiv de educaÆie) care solicitå certificare în conformitate cu standardele din familia ISO 9000:2000. Aceste principii sunt: ■ Focalizarea pe client: toate organizaÆiile depind de clienÆii lor çi, ca atare, trebuie så le înÆeleagå nevoile curente çi de viitor, trebuie så le îndeplineascå cererile çi så le depåçeascå açteptårile. Aplicarea acestui principiu înseamnå: ❍ Cercetarea çi înÆelegerea nevoilor çi açteptårilor beneficiarilor la nivelul comunitåÆii. ❍ Asigurarea legåturilor între obiectivele dezvoltårii organizaÆiei çcolare çi nevoile çi açteptårile beneficiarilor. ❍ Comunicarea nevoilor çi açteptårilor beneficiarilor la toate nivelurile organizaÆiei. ❍ Måsurarea satisfacÆiei beneficiarilor çi acÆiuni specifice determinate de rezultatele obÆinute. ❍ RelaÆii sistematice cu beneficiarii – elevi, pårinÆi, autoritåÆi locale etc. ❍ Asigurarea unui echilibru între satisfacerea nevoilor beneficiarilor çi nevoile altor pårÆi interesate – cadre didactice, administraÆia localå; aici ar fi de (re)discutat, de exemplu, rolul, proporÆia çi structura c..d..ç,
3

De exemplu, analiza de tip SWOT sau de tip PEST (analiza mediului politic, economic, social çi tehnologic în care funcÆioneazå unitatea çcolarå)
27

Management educaÆional

Conducerea („leadership“). Conducåtorii, liderii sunt cei care asigurå unitatea scopurilor çi direcÆia de evoluÆie a organizaÆiei. Ei trebuie så creeze çi så menÆinå un mediu intern propice participårii tuturor celor interesaÆi çi realizårii obiectivelor organizaÆionale. Aplicarea acestui principiu ar însemna: ❍ Considerarea, la nivelul activitåÆii manageriale, a nevoilor tuturor pårÆilor interesate – beneficiari, angajaÆi, furnizori, finanÆatori, comunitåÆile locale çi societatea în întregul ei. ❍ Stabilirea unei viziuni clare asupra viitorului organizaÆiei çcolare (çi al oricårei organizaÆii parte a sistemului) – prin proiecte çi programe clare de dezvoltare cunoscute la toate nivelurile organizaÆiei. ❍ Fixarea unor scopuri çi obiective stimulative – semnificative pentru interesele grupurilor de interes çi cu consecinÆe practice directe asupra dezvoltårii instituÆionale çi personale a actorilor educaÆionali. De exemplu, va fi foarte clar prezentat impactul introducerii noilor tehnologii informaÆionale çi comunicaÆionale nu numai asupra procesului educaÆional în sine ci çi asupra çanselor de a gåsi un loc de muncå bine plåtit (elevii çi pårinÆii fiind direct intersaÆi), asupra capacitåÆii de a rezolva problemele de la locul de muncå (cu referire la nevoile angajatorilor), asupra participårii la viaÆa publicå etc. ❍ SusÆinerea unui sistem de valori çi a unei culturi care promoveazå echitatea, moralitatea çi cinstea la toate nivelurile organizaÆiei. De asemenea, este necesarå clådirea încrederii reciproce între diferiÆii actori educaÆionali çi eliminarea fricii – unde existå fricå çi neîncredere existå date false çi „dubla gândire“, deci decizii luate pornind de la dorinÆe çi nu pe baza cunoaçterii realitåÆii. ❍ Oferirea personalului unor resurse suficiente, unei formåri adecvate çi unei libertåÆi suficiente pentru ca acesta så-çi poatå îndeplini în mod responsabil atribuÆiile de serviciu. ❍ Încurajarea çi recunoaçterea publicå a contribuÆiilor individuale çi/sau instituÆionale la rezolvarea problemelor çi dezvoltarea organizaÆionalå. Implicarea oamenilor. Oamenii care funcÆioneazå la diferitele niveluri ale organizaÆiei (profesori, directori, inspectori, dar çi elevi sau pårinÆi) sunt esenÆa oricårei organizaÆii çi de implicarea lor depinde modul în care îçi folosesc competenÆele în beneficiul organizaÆiei. Aceasta presupune cå: ❍ Oamenii cunosc çi înÆeleg locul çi rolul lor în organizaÆia çcolarå. ❍ Oamenii cunosc constrângerile referitoare la propria activitate. ❍ Oamenii recunosc çi acceptå råspunderea proprie în realizarea obiectivelor organizaÆiei. ❍ Oamenii îçi auto-evalueazå performanÆele în funcÆie de scopurile çi obiectivele stabilite. ❍ Oamenii cautå în mod activ oportunitåÆi pentru dezvoltarea propriei cunoaçteri, experienÆe çi competenÆå. ❍ Oamenii împårtåçesc liber cunoaçterea çi experienÆa loc. ❍ Oamenii discutå liber problemele care apar în activitatea profesionalå Abordarea procesualå. Un rezultat dorit nu poate fi atins decât dacå activitåÆile çi resursele necesare sunt abordate în mod unitar. Pentru aceasta sunt necesare: ❍ Definirea sistematicå çi precizarea activitåÆilor care duc la atingerea unui anumit obiectiv. ❍ Stabilirea clare a responsabilitåÆilor çi a råspunderii pentru activitåÆile esenÆiale. ❍ Analiza çi identificarea competenÆelor necesare pentru realizarea fiecårei activitåÆi. ❍ Identificarea legåturilor între activitåÆile desfåçurate în organizaÆie. ❍ RaÆionalizarea resurselor çi a metodologiei necesare realizårii activitåÆilor cheie. ❍ Evaluarea implicaÆiilor, riscurilor çi impactului fiecårei activitåÆi desfåçurate asupra beneficiarilor, furnizorilor çi altor pårÆi interesate. Abordarea managerialå sistemicå. Identificarea, înÆelegerea çi managementul proceselor din perspectivå sistemicå presupune: ❍ Crearea de structuri optime astfel încât obiectivele organizaÆiei så fie atinse în cel mai eficient mod posibil. ❍ ÎnÆelegerea legåturilor între procesele interne çi (sub)sistemele care le realizeazå. ❍ Integrarea çi armonizarea proceselor interne – de exemplu, armonizarea curricularå între discipline çi ciclurile çcolare. ❍ Depåçirea barierelor între diferitele structuri – de exemplu prin colaborarea åntre catedrele çi comisiile metodice de diferite specialitåÆi, între cadrele didactice care predau la diferite niveluri de învåÆåmânt etc. ❍ ÎnÆelegerea constrângerilor privind resursele înainte de începerea acÆiunii propriu-zise.

28

Managementul çcolii çi asigurarea calitãÆii Stabilirea limitelor (privind resursele materiale, umane, de timp etc.) între care se vor desfåçura activitåÆile specifice. ❍ ÎmbunåtåÆirea permanentå a sistemului prin måsurare çi evaluare. ÎmbunåtåÆirea continuå a performanÆelor organizaÆionalå trebuie så fie un obiectiv permanent. Acest lucru se realizeazå prin: ❍ Abordarea globalå a dezvoltårii organizaÆionale. ❍ Formarea actorilor educaÆionali în privinÆa metodelor çi instrumentelor utilizate în procesul de dezvoltare instituÆionalå çi de îmbunåtåÆire continuå a activitåÆii çi vieÆii çcolare. ❍ Stabilirea de cåtre fiecare membru al organizaÆiei a unor obiective personale privind dezvoltarea çi îmbunåtåÆirea continuå, consistente cu cele ale dezvoltårii organizaÆionale çi cu dezvoltarea sistemului çcolare în ansamblu. ❍ Stabilirea unor scopuri clare privind måsurarea çi evaluarea dezvoltårii çi îmbunåtåÆirii continue. ❍ Recunoaçterea çi recompensarea îmbunåtåÆirilor / dezvoltårilor realizate. Abordarea factualå a procesului decizional. Deciziile efective se bazeazå pe analiza datelor çi informaÆiilor disponibile. Acest lucru presupune: ❍ Asigurarea unor date çi informaÆii corecte çi credibile. ❍ Oferirea datelor çi informaÆiilor tuturor celor care au nevoie de ele. ❍ Analizarea datelor çi informaÆiilor cu metode statistic valide. ❍ Luarea deciziilor pe baza analizei datelor factuale, în echilibru cu experienÆa çi intuiÆia. RelaÆii reciproc avantajoase între furnizori çi beneficiari. O organizaÆie çi furnizorii ei sunt interdependenÆi iar avantajul reciproc întåreçte capacitatea instituÆionalå de a crea valoare. Aceasta presupune: ❍ Identificarea „furnizorilor“ çi a „beneficiarilor“ unitåÆii çcolare. ❍ Stabilirea unor relaÆii echilibrate cu partenerii, privind beneficiile pe termen scurt çi cele pe termen lung. ❍ Punerea în comun cu partenerii a resurselor çi expertizei disponibile. ❍ Identificarea çi selectarea unor furnizori cheie. ❍ Comunicare clarå çi deschiså cu partenerii. ❍ Împårtåçirea informaÆiilor çi planurilor de viitor. ❍ Realizarea unor activitåÆi comune de dezvoltare çi îmbunåtåÆire a activitåÆii. ❍ Încurajarea çi recunoaçterea realizårilor çi îmbunåtåÆirilor realizate de cåtre parteneri.

Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur: ■ Câte din principiile managementului calitåÆii prezentate mai sus sunt respectate la nivelul unitåÆii çcolare? ■ Care sunt punctele tari ale çcolii în acest sens? Dar cele slabe? ■ Ce acÆiuni concrete ar trebui întreprinse pentru respectarea principiilor ISO ale managementului calitåÆii?

29

Management educaÆional

AplicaÆii
ExerciÆii – Management çi asigurarea calitåÆii Construirea sistemului de asigurare a calitåÆii la nivelul unitåÆii çcolare 1. RealizaÆi, împreunå cu un grup de lucru de la nivelul çcolii, a unui proiect de sistem de asigurare a calitåÆii care så cuprindå elementele din tabelul de mai jos: Principii ale managementului calitåÆii Focalizarea pe client Conducerea Implicarea oamenilor Abordarea procesualå Abordarea managerialå sistemicå ÎmbunåtåÆirea continuå Abordarea factualå a deciziei RelaÆii avantajoase furnizori-beneficiari 2. ElaboraÆi, în cadrul grupului de lucru, un plan de dezvoltare a calitåÆii care så operaÆionalizeze acÆiunile concrete prevåzute în proiect. Indicatori de calitate: ActivitåÆi concrete Actori (responsabili) Termene Rezultate açteptate

30

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea

Capitolul II: Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea

1. Managementul curriculumului çcolar
1. 1. Management de curriculum
Repere teoretice
Management de curriculum înseamnå, în sens larg, întreaga problematicå a teoriei çi dezvoltårii curriculum-ului, iar în sens restrans, desemnarea aspectelor administrative ale elaborårii, implementårii çi evaluårii curriculum-ului, rolul directorului de çcoalå din aceastå perspectivå. Vom aborda în continuare doar cel de al doilea sens al conceptului. Conceptul de curriculum desemneazå, în sens larg, ansamblul proceselor educative çi al experienÆelor de învåÆare prin care trece elevul pe durata çcolaritåÆii. În sens restrâns, el desemneazå ansamblul acelor documente çcolare de tip reglator în cadrul cårora se consemneazå datele esenÆiale privind procesele educative çi experienÆele de învåÆare pe care çcoala le oferå elevului (curriculum formal). Un manager eficient trebuie så gestioneze çi curriculum informal, care cuprinde activitåÆile extracurriculare, realizate pe baze opÆionale, precum çi curriculum ascuns, care include mesajul pe care educatorul/ societatea îl transmite elevilor, açteptårile çi valorile pe care le dobândesc elevii ca rezultat al frecventårii çcolii. Foarte important în realizarea unui curriculum de calitate este procesul de evaluare. DefiniÆie: Procesul de evaluare permite emiterea unor judecåÆi de valoare asupra stårii unui fapt, proces, la un anumit moment, din perspectiva informaÆiilor culese cu ajutorul unor instrumente care fac posibilå måsurarea în acord cu anumite norme la care se raporteazå. Evaluarea unui curriculum include açadar: ■ evaluatorul, care poate fi, în funcÆie de curriculum-ul evaluat, profesorul, elevul, inspectorul çcolar, pårintele, societatea prin reprezentanÆii såi; ■ informaÆiile asupra conÆinuturilor/domeniilor evaluate: elevi, profesori, structura curriculum-ului çcolii, proiectarea çi performarea curricularå, metodologie utilizatå çi instrumente de evaluare; ■ tehnici speciale de evaluare çi måsurare a progresului çcolar; ■ concepÆia generalå privind valorile çi normele explicite çi implicite ale calitåÆii procesului de educaÆie. Evaluarea este un process continuu care se regåseçte în atât în proiectarea, implementarea unui curriculum, cât çi în faza finalå, aceea a rezultatelor açteptate, a „ieçirilor profesionale“ ale celor care au beneficiat de un anumit curriculum. Existå mai multe tipuri de evaluare, în funcÆie de obiectivele urmårite: ■ EVALUAREA DE ORIENTARE: evaluarea contextului, evaluarea nevoilor de formare, evaluarea predictivå, evaluare diagnostic. ■ EVALUAREA DE REGLARE: evaluarea formativå, evaluarea sumativå, auto-evaluarea. ■ EVALUAREA DE CERTIFICARE: evaluarea de selectie, evaluarea pentru clasificare.

31

Management educaÆional

Teme de reflecÆie
a. MeditaÆi la mesajul citatului urmåtor: „Fiecare generaÆie då o nouå formå aspiraÆiilor care modeleazå învîÆîmântul din vremea sa. Ceea ce apare ca un semn distinctive al generaÆiei noastre este o reînviere, pe scarç largå, a interesului pentru calitatea çi scopurile intelectuale ale învåÆåmântului, fårå înså a abandona idealul dupå care educaÆia ar trebui så reprezinte mijlocul de a se pregåti cetåÆeni echilibraÆi pentru democraÆie“ (Jerome S. Bruner, „Procesul educaÆiei intelectuale“) b. Care este curriculum-ul ascuns pe care îl dezvoltå organizaÆia d-voastrå, care sunt mesajele pe care le transmite elevilor prin: ■ selectarea elevilor çi repartizarea acestora pe clase/profesori; ■ selectarea obiectelor de studiu çi importanÆa relativå acordatå anumitor obiecte; ■ modul în care se desfåçoarå procesul educativ (orarul, disciplina, activitåÆile extracurriculare); ■ relaÆia professor – elev,elev – elev, tipul de relaÆie încurajat; ■ modul de organizare al çcolii.

AplicaÆii

Curricule opÆionale a. AÆi încercat så dezvoltaÆi un curriculum local valorizând condiÆiile condiÆiile specifice (geografice, economice, sociale) zonei în care vå desfåçuraÆi activitatea? ExemplificaÆi. b. Care consideraÆi cå sunt principalele achiziÆii (cunoçtinÆe, abilitåÆi, competenÆe) obÆinute de elevii care au parcurs aceste opÆionale? ProiectaÆi, împreunå cu alÆi profesori, un curriculum opÆional integrat care så vizeze educaÆia pentru mediu în çcoala d-voastrå din perspectiva abordårii transdisciplinare. Va trebui så parcurgeÆi urmåtorul „drum“: Întrebarea CE facem? DE CE / CU CE REZULTATE facem? CU CINE facem? CUM facem? CÂND çi UNDE facem? CARE SUNT REZULTATELE? Rezultatul Tema opÆionalului çi descrierea ei Rezultate açteptate (obiective, competenÆe, valori, atitudini) Echipa multidisciplinarå de proiect, responsabil, participanÆi ActivitåÆile, experienÆele de învåÆare Durata opÆionalului, locaÆii Evaluarea

Nr. 1 2 3 4 5 6

Va trebui apoi så realizaÆi planificarea activitåÆilor. PuteÆi folosi urmåtorul parcurs: Obiective ActivitåÆi Locul /durata Responsabili çi participanÆi Rezultate açteptate Evaluare

Nu uitaÆi cå abordarea transdisciplinarå este centratå pe viaÆa realå, pe problemele importante, semnificative, aça cum apar ele în context cotidian çi cum afecteazå ele viaÆa oamenilor.

32

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea

1.2. Performare de curriculum si managementul clasei. Rolul directorului
Repere teoretice
In sens larg, managementul clasei înseamnå realizarea, de cåtre profesor, a tuturor funcÆiilor manageriale cunoscute, atât pe dimensiunea sarcinå cât çi pe dimensiunea umanå. In sens restrans, managementul clasei se referå la realizarea funcÆiei manageriale de conducere operaÆionalå, adicå utilizarea concretå çi coordonarea, la nivel formal çi informal, a resurselor umane si non-umane (materiale, informaÆionale,de timp,de autoritate) în vederea aplicårii planului stabilit çi obÆinerii rezultatelor proiectate. Un concept esenÆial pentru performarea de curriculum çi managementul clasei este mediul educaÆional, definit drept ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informaÆiilor çi stårilor afective care determinå çi/sau influenÆeazå un anumit proces, o anumitå relaÆie educaÆionalå. În acest context, managementul clasei se referå la managementul situaÆiilor educaÆionale concrete: ■ Politica generalå a çcolii çi cultura organizaÆionalå – care determinå valorile, reprezentårile çi modelele comportamentale (evidente în curriculum ascuns); ■ Sistemul de reguli çi norme care reglementeazå viaÆa çcolarå: regulamentul çcolar, regulamentul de ordine interioarå etc.; ■ Proiecte de influenÆå educaÆionalå realizate de profesori: planificåri, planuri de lecÆie etc.; ■ Amenajarea spaÆiului, procurarea çi accesul la resurse; ■ Organizarea colectivului de elevi – frontalå, pe grupuri, individualå – çi posibilitatea schimbårii acesteia pe parcurs, în funcÆie de nevoile educaÆionale concrete; ■ Comportamentul profesorului çi al elevilor, metodologia educaÆionalå utilizatå, rolurile asumate.

AplicaÆie
Råspunsurile la urmåtoarele întrebåri, referitoare la disciplinå, respectul de sine çi al celorlalÆi, evaluarea curriculum-ului predat, sunt edificatoare pentru mediul educaÆional al unei çcoli. ÎncercaÆi så caracterizaÆi mediul educativ din çcoala d-voastrå råspunzînd la întrebårile de mai jos: ■ Disciplina: Este asumatå sau impusa? Predominå intenÆiile pozitive, formative sau cele negative, punitive? Sunt expectanÆele clare pentru toatå lumea? ■ Respectul de sine çi al celorlalÆi: Este respectatå identitatea fiecåruia? Sunt respectate diferenÆele culturale si comunitare? Este încurajatå dezvoltarea personalizatå sau se impun modele educaÆionale? Predominå autoaprecierea pozitivå sau cea negativå? ■ Evaluarea – Este formativå sau numai sumativå? Este realizatå pe baza unor criterii cunoscute çi împårtåçite sau se face la întâmplare? Este suportivå sau punitivå? Este negociatå sau impuså? Se realizeazå pe bazå de obiective sau/çi pe bazå de efecte? Este monitorizat progresul fiecårui elev? Evaluarea realizatå de profesor este completatå cu autoevaluarea realizatå de fiecare elev? Directorul çcolii, prin activitåÆile de asistenÆå, prin discuÆiile cu elevii, va cunoaçte çi va evalua o serie de elemente edificatoare pentru calitatea procesului de performare de curriculum: ■ O atmosferå pozitivå la claså va asigura un proces de bunå calitate; acesta implicå: comportamentul elevilor în diverse situaÆii de învåÆare, calitatea relaÆiilor care se stabilesc între elevi, între elevi çi profesori, calitatea profesorilor çi a predårii. ■ Calitatea profesorilor este un element foarte important pentru orice çcoalå. Fårå îndoialå, a fi profesor bun e mai mult decât o meserie, e o artå – arta de a modela sufletul çi mintea omului tânår, de a-l ajuta så asceadå în luminå çi så se dezvolte. Nu e suficient så fii un foarte bun specialist, trebuie så ai çi talentul, înzestrarea nativå pentru aceastå nobilå profesiune. ■ Predarea de bunå calitate presupune o disciplinå asumatå de cåtre toÆi elevii, un ritm susÆinut al lecÆiei, o evaluare formativå care så încurajeze çi så incite dorinÆa de cunoaçtere çi dezvoltare a tinerilor. Profesorul are o atitudine pozitivå, îi încurajeazå pe elevi, iar resursele sunt optim folosite.

33

Management educaÆional

Teme de reflecÆie
Nu credeÆi cå existå o discrepanÆå nedoritå între obiectivele formale ale çcolii si rezultatele, oportunitatile pe care ea le oferå elevilor? Se spune, pe drept cuvânt, cå procesul de învåÆare raportat la copil este mult mai important decat procesul de predare raportat la profesor. Este un adevar limpede si totuçi nu foarte multå lume îl acceptå. GândiÆi-vå la anii de scoala. Vå amintiÆi cumva dacå necesitåÆile de învåÆare ale elevilor constituiau preocuparea centralå a colectivului de profesori? Foarte puÆini dintre noi, aceia care au avut çansa de a lucra cu profesori adevåraÆi, vor raspunde afirmativ. Ce oferå çcoala elevilor la un prim contact? Uçi si trepte pe care li se interzice så le foloseascå, curÆi cu garduri înalte çi porÆi ferecate, grupuri sanitare råu mirositoare çi såli de claså neîncåpåtoare. Dacå çcoala se aflå într-un sat, de multe ori lucrurile sunt si mai deprimante: lipsa apei curente, frigul din timpul iernii. Çi în acest décor, persoanele cele mai importante sunt consideraÆi profesorii si nu elevii. Ei deÆin çi puterea çi autoritatea. Intr-o astfel de relaÆie unilateralå, rolul copilului este acela de ascultåtor pasiv çi de memorator al cunoçtinÆelor ce-i sunt transmise. Ar fi bine dacå toate acestea ar Æine numai de trecut. Existå înså un imperativ birocratic înnåscut în çcoli care ne impune practicile vechi, în care çcoala serveçte mai mult interesele profesorului decât al elevilor. În ultima vreme, çi ca urmare a schimbårilor de opticå pe care reforma le-a indus în çcoala româneascå mai ales prin activitåÆile de formare a cadrelor didactice, mulÆi profesori çi-au schimbat stilul de predare precum çi relaÆiile lor cu elevii. Este semnificativ faptul cå un profesor care acÆioneazå ca permisiv/ facilitator/ mentor creazå condiÆiile necesare pentru învåÆarea activå, colaborativå. Se poate argumenta cå învåÆarea activå, participativå este çansa învåÆårii pe termen lung, pentru cå ea este finalulu logic al unui proces de dezvoltare lung çi lent, începând din perioada preçcolaritåÆii çi pânå la sfârçitul învåÆåmântului secundar. Schimbårile care au loc în societatea contemporanå – puternica tendinÆå de globalizare, nivelul foarte înalt al dezvoltårii çtinÆifice çi tehnice, aplatizarea ierarhiilor organizaÆionale, creçterea valorii de întrebuinÆare a muncitorilor, cerinÆa de servicii de foarte bunå calitate – toate acestea impun çi schimbarea çcolii, a rolului ei. În noile circumstanÆe, calitatea în educaÆie a fost denumitå drept un proces de îmbunatatire continua a sistemului educational, pentru a asigura atingerea starii optime în dezvoltarea personalå, socialå, fizicå çi intelectualå a fiecårui copil care va fi dat, sub formå de produs, societåÆii. Managerii çcolari au responsabilitatea de a cåuta în mod constant oportunitåÆi de îmbunåtåÆire pentru fiecare proces çi serviciu oferit de çcoalå. Toate çcolile existå cu scopul de a furniza copiilor experienÆe de învåÆare de înaltå calitate. Deci cuvintele cheie sunt: elevi – calitate – experienÆe de invåÆare.

AplicaÆii
a. Care dintre obiectivele din lista de mai jos, consideraÆi cå sunt esenÆiale pentru managerul unei çcoli care îçi propune så aplice principiile calitåÆii în învåÆåmânt. ArgumentaÆi. ■ så ofere o conducere vizionarå çi så practice un stil delegativ; ■ så formeze echipe capabile så se autoconducå; ■ så plaseze elevii în centrul procesului çi så se concentreze asupra nevoilor de educaÆie ale acestora; ■ så stabileascå corect obiectivele organizaÆiei în deplinå concordanÆå cu necesitåÆile ei; ■ så aibå încredere în colegi çi så le recunoascå realizårile; ■ så sårbåtoreascå împreunå cu oamenii lor succesele obÆinute. b. Vå propunem så reflectaÆi la urmåtoarele zece norme culturale legate de perfecÆionarea çcolii: 1. Scopuri împårtåçite: Çtim unde mergem. 2. Responsabilitate pentru succes: Nu putem eçua. 3. Colegialitate: Suntem împreunå. 4. PerfecÆionare permanentå: Putem mai bine. 5. ÎnvåÆare permanentå: ÎnvåÆåtura este pentru toatå lumea. 6. Asmare de riscuri: ÎnvaÆåm încercând ceva nou. 7. Sprijin/suport: Întotdeauna existå cineva care trebuie ajutat.

34

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea 8. Respect reciproc: Toatå lumea are ceva de oferit. 9. Deschidere: Putem discuta despre diferenÆele dintre noi. 10. Sårbåtorire çi bunå dispoziÆie: Ne simÆim bine cu noi înçine.

Concluzii
Directorii au foarte multe probleme administrative de rezolvat (reparaÆii curente, gåsirea banilor pentru dotåri çi chiar asigurarea lemnelor pentru foc) neglijând uneori lucrul cel mai important pentru care se aflå în çcoalå: acela de a asigura calitatea învåÆårii. Cunoaçterea procesului care se desfasoarå în çcoalå implicå monitorizarea acestuia, revederea curriculum-ului çi a sistemului de evaluare. Aceasta va avea ca urmare creçterea performanÆelor çcolare. Orice profesie necesitå o anumitå formå de investigare reflectivå, cu atât mai mult în învåÆåmânt, care este o instituÆie moralå. Çcoala implicå grija faÆå de copii çi responsabilitatea pentru dezvoltarea lor într-o societate democraticå. Directorului îi revine sarcina de a creea oportunitåÆi astfel încât reflecÆia çi investigarea så devinå parte integrantå a activitåÆii sale çi a colectivului de cadre didactice pe care îl coordoneazå. Directorul se angajeazå continuu într-un dialog cu ceilalÆi agenÆi educaÆionali (cadre didactice, elevi, pårinÆi), care aduce la suprafaÆå unele din modelele mentale care ghideazå practicile lor. Aceste conversaÆii ridicå probleme substanÆiale privind specificul sau contextul çcolii, al comunitåÆii. Ei reflecteazå asupra modurilor în care experienÆele pe care le-au avut în çcoli çi universitåÆi au contribuit la formarea identitåÆii lor, îi ajutå în realizarea rolului çi a imaginii lor profesionale. Directorul trebuie så-çi gândeascå întreaga activitate în funcÆie de finalitåÆile pentru care se face educaÆia. Curriculum, în întregul såu, trebuie så råspundå celor trei dimensiuni ale responsabilitåÆii morale: ■ Cultivarea copiilor în spiritul unei democraÆii politice çi sociale. DemocraÆia implicå atât procesul cât çi scopul çi ele nu pot fi separate. Procesele democratice nu pot justifica finalitåÆi inechitabile (un vot majoritor pentru o lege care lezeaza dreptul altora). Çi çcoala trebuie så le explice acest lucru copiilor. ■ Accesul la cunoçtinÆe. Çcoala trebuie så-i ajute pe elevi så cunoascå toate subiectele vieÆii umane, lumea våzutå ca un sistem fizic çi biologic. Sunt mari inechitåÆi în ceea ce priveçte accesul la cunoçtinÆe. Educatorii trebuie så se asigure cå nici un fel de atitudini, credinÆe sau practici nu împiedicå elevii så beneficieze de accesul la cunostinÆe. ■ O pedagogie care contribuie la dezvoltarea personalitåÆii. Putem spune cå pedagogia este arta çi çtiinÆa care asigurå totodatå conÆinuturile, suportul çi incurajårile pentru ca toÆi copiii så-çi promoveze studiile în diverse etape de dezvoltare. Ea trebuie sa combine principiile generale ale învåÆarii cu instruirea pe subiecte specifice, cu sensibilitatea la calitåÆile umane çi cu conçtientizarea deplinå asupra valorilor pe care le cultivå.

2. Managementul resurselor financiare
2. 1. FinanÆarea unitãÆilor de învãÆãmânt – cadrul general
Repere teoretice
FinanÆarea educaÆiei are çi evidente implicaÆii politice, întrucât deciziile de politicå educaÆionalå (çi, implicit, privind finanÆarea educaÆiei) fac parte din sistemul politic existent. Majoritatea consumatorilor de educaÆie sunt totodatå contribuabili, deci, ca persoane care voteazå, ei trebuie så decidå nu numai asupra nivelului de educaÆie furnizat, ci çi asupra cantitåÆii de educaÆie pe care çi-o pot permite la un moment dat din punct de vedere al preÆului. De aceea, alocarea çi execuÆia bugetarå nu reprezintå un simplu proces tehnocratic, lipsit de consideraÆii politice. În funcÆie de valorile organizaÆiei – egalitate, eficienÆå, democraÆie etc. – pårÆile aflate la negociere pot opta pentru anumite rezultate. Profesorii vor opta pentru salarii mai mari, pårinÆii pentru clase mai puÆin numeroase. Teoria nu poate fi invocatå în rezolvarea acestui conflict. Odatå procesul de negociere încheiat, consecinÆele sale trebuie så aparå în buget. În acest sens un buget reprezintå un document politic fiind reprezentarea concretå a compromisurilor politice. Planificarea çi evaluarea sunt lipsite de sens dacå nu au rezultate çi în planul alocårii resurselor financiare çi materiale în cadrul organizaÆiei. În mod ideal toate resursele ar trebui så fie în legåturå cu planurile unei 35

Management educaÆional organizaÆii, evaluarea programelor çi a activitåÆilor subscrise ar trebui så determine viitorului organizaÆiei. De aceea, consideråm bugetul drept reprezentarea financiarå a intenÆiilor unei organizaÆii. Prin intermediul bugetului, o organizaÆie çcolarå poate decide cum îçi va aloca resursele în vederea atingerii obiectivelor organizaÆiei. Bugetul trebuie så reprezinte un plan pentru direcÆionarea tuturor resurselor aflate la dispoziÆia organizaÆiei: timp, resurse umane, resurse fizice – nu doar a resurselor financiare. FinanÆarea unitåÆilor çcolare se realizeazå din mai multe surse. Sursele de finanÆare sunt multiple iar procesul de finanÆare este destul de complex. În prezent, acest proces este centralizat dar, în viitorii ani, finanÆarea educaÆiei se va descentraliza treptat. Un element distinctiv al finanÆårii educaÆiei care Æine de centralizarea sistemului çcolar este faptul cå fondurile sunt dedicate, adicå destinaÆia lor este prescriså çi nu pot fi folosite pentru alte tipuri de cheltuieli. Descentralizarea va atrage dupå sine çi posibilitatea realocårii fondurilor la nivelul unitåÆii çcolare pentru a satisface nevoi specifice. Pe scurt, sursele de finanÆare pentru educaÆie çi destinaÆiile acestor fonduri sunt: ■ De la bugetul naÆional, prin bugetele consiliilor judeÆene o parte din fondurile colectate din taxa pe valoare adåugatå (TVA) este folositå pentru plata salariilor personalului din învåÆåmânt çi a burselor. ■ De la bugetul naÆional (al Ministerului EducaÆiei), prin bugetele consiliilor locale, sunt plåtite manualele çcolare. ■ De la bugetul naÆional, prin bugetele consiliilor judeÆene çi locale, o parte din fondurile colectate din impozitul pe venit poate fi folositå, în funcÆie de nevoi, pentru finanÆarea unitåÆilor çcolare (pentru cheltuieli materiale, de funcÆionare, reparaÆii, întreÆinere, construcÆii çi alte destinaÆii prevåzute în bugetele consiliilor judeÆene, respectiv locale). ■ De la bugetul consiliului judeÆean sau local, din fondurile proprii (strânse din diferite impozite çi taxe locale) pot fi finanÆate salarii, burse, cheltuieli materiale çi orice alte cheltuieli prevåzute în bugete. ■ Surse proprii, extrabugetare – donaÆi, sponsorizåri, vânzare de produse çi servicii etc. – din care pot fi finanÆate salarii, burse, cheltuieli materiale çi orice alte cheltuieli prevåzute în bugetul unitåÆii çcolare. În finanÆarea unitåÆilor çcolare trebuie avute în vedere urmåtoarele elemente: ■ Toate operaÆiunile financiare se fac numai prin unitåÆile Trezoreriei Æi se supun controlului Trezoreriei (cu excepÆia cheltuielilor aferente unor proiecte internaÆionale). ■ Nu se pot angaja plåÆi dacå nu se prevede sursa (legalå) de finanÆare. Ca un corolar, dacå existå surse suplimentare de finanÆare (de exemplu, extrabugetare), se pot angaja plåÆi (inclusiv salariale) dacå bugetul unitåÆii prevede acest lucru. ■ În privinÆa salariilor, burselor çi manualelor finanÆate de la bugetul naÆional, consiliile judeÆene çi locale acÆioneazå doar ca administratori ai fondurilor respective çi nu pot interveni în alocare.

Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur la: ■ Care sunt sursele de finanÆare ale unitåÆii çcolare în care lucrezi (încearcå så le identifici pe toate, oricât de neînsemnate ar fi)? Care este, în mare, procentul din bugetul çcolii, acoperit de fiecare surså? ■ Unde se duc banii çcolii tale? Care sunt principalele destinaÆii ale fondurilor primite? care este proporÆia între diferitele capitole de cheltuieli bugetare?

2.2. Elemente de management financiar – ciclul financiar la nivelul unitãÆii çcolare
Repere teoretice
Un management financiar performant trebuie så gåseascå permanent noi måsuri de încurajare a utilizårii eficiente a resurselor, chiar dacå nivelul de autonomie financiarå a unitåÆi çcolare este încå redus. În perspectivå, înså, descentralizarea va aduce dupå sine creçterea autonomiei instituÆionale çi unitatea çcolarå va trebui så fie pregåtitå pentru a identifica noi modalitåÆi de eficientizare çi de diversificare a finanÆårii educaÆiei. Este important de reÆinut faptul cå managementul financiar nu se reduce la bugetare, procurarea de resurse financiare, cheltuirea çi contabilizarea lor: bugetul este un instrument (este drept, principalul instrument), de 36

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea realizare a misiunii çcolii, a proiectelor çi planurilor de dezvoltare instituÆionalå çi trebuie gândit numai în corelaÆie cu politicile, strategiile çi planurile de dezvoltare instituÆionalå. Ca urmare, principala întrebare la care trebuie så råspundå bugetul çcolii este: cum pot fi procurate çi cheltuite, în condiÆii de maximå eficienÆå, resursele financiare ale çcolii pentru ca procesul educaÆional så se desfåçoare normal çi pentru a atinge scopurile çi obiectivele stabilite? Pânå a se ajunge la aprobarea unui anumit buget pentru o instituÆie de învåÆåmânt datå, este necesar a fi parcurse mai multe etape: ■ întocmirea, de cåtre unitatea de învåÆåmânt – centru bugetar, a unui necesar de cheltuieli, pe titluri çi capitole de cheltuieli (vezi mai jos); ■ trimiterea acestuia la consiliile locale çi la inspectoratele çcolare, care le vor centraliza la nivel local; ■ pe baza centralizatoarelor rezultate, consiliile locale çi inspectoratele çcolare vor solicita sumele respective de la Ministerul EducaÆiei; ■ în urma discutårii bugetului statului çi a aprobårii lui, în funcÆie de fondurile alocate, vor fi distribuite fondurile disponibile cåtre consiliile judeÆene çi locale çi cåtre inspectoratele çcolare; ■ acestea, la rândul lor, vor face redistribuirea fondurilor primite cåtre instituÆiile de învåÆåmânt care sunt centre bugetare; ■ pentru unitåÆile de învåÆåmânt – centre bugetare care au arondate çi alte çcoli mai mici, urmeazå a se face o noua redistribuire a fondurilor obÆinute, în funcÆie de nevoile fiecårei instituÆii componentå a centrului. Procesul de bugetare dureazå, în condiÆii normale, cel puÆin doi ani, având patru mari faze: Analiza preliminarå ConstrucÆia bugetului Controlul çi monitorizarea cheltuielilor Evaluarea nivel strategic nivel operaÆional nivel operaÆional nivel strategic Înainte de anul financiar Înainte de anul financiar în timpul anului financiar Dupå anul financiar

Întotdeauna bugetul çcolii se alcåtuieçte pentru o perioadå de un an de zile, numit an bugetar sau financiar. Termenul de „bugetare“ exprimå douå procese separate, diferite: ■ generarea sau alcåtuirea unui buget, deci determinarea sumei totale disponibile în managementul unei activitåÆi de sine ståtåtoare; ■ distribuirea sumei respective pe unitåÆile ce fac parte integrantå din instituÆia gestionarå a bugetului, sau pe destinaÆiile pentru care urmeazå a fi cheltuite. Aflarea sumei totale disponibile a fi cheltuitå în viitoarea perioadå de execuÆie a bugetului va depinde de percepÆia autoritåÆilor privitoare la echilibrul dintre nevoi çi resursele disponibile, dar çi de nivelul la care se ridicå solicitårile instituÆiei de învåÆåmânt. Acest proces este susÆinut çi influenÆat de o paletå largå de presiuni locale sau provenind chiar de la scarå naÆionalå: cererea localå pentru resurse, situaÆia economicå, politica guvernului çi a autoritåÆilor locale etc. Aducerea la un numitor comun a tuturor acestor factori (adesea contrari) ne conduce la determinarea sumei disponibile a fi cheltuitå în procesul educaÆional, în fiecare din fazele acestuia. De multe ori înså, cele douå procese se confundå unul cu celålalt. Mare parte din cei care alcåtuiesc bugetele o fac folosind drept bazå bugetul de anul trecut pe care îl ajusteazå în funcÆie de câÆiva factori cheie variabili, cum ar fi indicele inflaÆiei sau indicele de creçtere planificat de cåtre autoritåÆi. Cu alte cuvinte, bugetul alcåtuit iniÆial este de aceeaçi mårime ca çi cel de anul trecut, urmând, apoi, så fie ajustat în funcÆie de veniturile çi cheltuielile concrete din anul curent Æinând cont çi de factorii politici çi de altå naturå menÆionaÆi mai sus. Pregåtirea bugetului este o sarcinå care trebuie asumatå de cåtre managerul local, el având la dispoziÆie suma alocatå pentru instituÆia pe care o conduce. Aceastå sumå trebuie så o împartå pe destinaÆii precise, ea urmând a fi cheltuitå în urmåtoarea perioadå financiarå. Distribuirea sumei respective nu este o sarcinå uçoarå, deoarece presupune identificarea tuturor posibilelor cheltuieli care urmeazå så aparå pe parcursul unui an în çcoalå sau legat de activitåÆile acesteia. De aceea, sprijinul care trebuie så vinå din partea inspectoratelor çcolare (logistic sau chiar material) are o importanÆå primordialå. Este posibil ca în fazele iniÆiale managerul så apeleze la un buget deja alcåtuit anterior pentru instituÆia respectivå (presupunând cå acesta existå). Atâta timp cât planul de cheltuieli concordå cu resursele ce au fost alocate çcolii, nu este nimic råu în asta. Cu siguranÆå, nu toÆi managerii instituÆiilor çcolare pornesc la alcåtuirea 37

Management educaÆional bugetului cu o foaie albå în faÆå, înså ei trebuie så fie suficient de abili pentru a reuçi så stabileascå o corelaÆie cât mai corectå între nevoile çcolii çi resursele care îi sunt alocate. Existå douå condiÆii ce trebuie îndeplinite pentru a alcåtui un buget echilibrat çi viabil: ■ suma ce a fost alocatå çcolii trebuie privitå ca o limitå în care managerul trebuie så se încadreze atunci când alcåtuieçte bugetul; ■ extinderea anumitor cheltuieli pe mai mulÆi ani, Æinând cont cå existå procese care dureazå o perioadå mai lungå de timp, dar nedepåçind anumite limite, normale dealtfel. Având în vedere faptul cå este dificil a prevedea exact cheltuielile ce urmeazå a fi fåcute pe parcursul unui an, este de dorit a se låsa o toleranÆå (undeva la nivelul a 5-10%) la stabilirea sumelor din buget. Pentru uniformizarea categoriilor de cheltuieli care alcåtuiesc bugetul, unitåÆile de învåÆåmânt au la dispoziÆie un formular tipizat, comun tuturor unitåÆilor bugetare, referitor la detalierea cheltuielilor bugetare: A. Cheltuieli curente 1. Cheltuieli de personal – cheltuieli cu salariile – contribuÆii pentru asiguråri sociale de stat – cheltuieli pentru constituirea fondului pentru plata ajutorului de çomaj – deplasåri, detaçåri, transferåri 2. Cheltuieli materiale çi servicii – drepturi cu caracter social – hranå – medicamente çi materiale sanitare – cheltuieli pentru întreÆinere çi gospodårire – materiale çi preståri de servicii cu caracter funcÆional – obiecte de inventar de micå valoare sau scurtå duratå çi echipament – reparaÆii curente – reparaÆii capitale – cårÆi çi publicaÆii – alte cheltuieli 3. SubvenÆii 4. Transferuri 5. Dobânzi B. Cheltuieli de capital – stocuri pentru rezerva de stat çi de mobilizare – investiÆii ale instituÆiilor publice – investiÆii ale regiilor autonome – investiÆii ale instituÆiilor publice çi activitåÆilor autofinanÆate C. OperaÆiuni financiare – rambursåri de credite externe, plåÆi de dobânzi çi comisioane aferente acestora din fondul de garantare – rambursåri de împrumuturi D. Rezerve, excedent / deficit – rezerve – excedent / deficit Odatå bugetul schiÆat, el este discutat la nivelul conducerii unitåÆii de învåÆåmânt, aprobat çi apoi trimis instituÆiilor care urmeazå a pune la dispoziÆia çcolii fondurile necesare. Acestea, dupå discutarea tuturor bugetelor primite de la çcolile din subordine vor face împårÆirea fondurilor de care dispune, proporÆional, între acestea. Dupå corectarea bugetului çi aprobarea lui în noua formulå, se va urmåri permanent, pe parcursul anului, modul de execuÆie a lui, çi în special dacå banii alocaÆi se cheltuiesc pentru ceea ce s-a prevåzut a fi cheltuiÆi çi în limita sumei planificate pentru fiecare capitol.

38

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea În alcåtuirea bugetului, una din principalele probleme este rezolvarea conflictului dintre constrângerile financiare çi consecinÆele sociale care rezultå din deciziile adoptate. Spre deosebire de o afacere, al cårei scop principal este profitul, misiunea çcolii este educaÆia, iar aceasta nu trebuie sub nici o formå scåpat din vedere.

Teme de reflecÆie
Gândeçte-te singur la: ■ Cum poÆi implica cadrele didactice din çcoalå, comitetul de pårinÆi, autoritåÆile locale çi reprezentanÆii elevilor în elaborarea çi execuÆia bugetului çcolii?

2.3. ObÆinerea de fonduri extrabugetare
Repere teoretice
ActivitåÆile de colectare a fondurilor desfåçurate de çcoli sunt deosebit de variate. Foarte multe çcoli opereazå pe principii „tradiÆionale“, bazându-se pe un efort colectiv mare çi pe metodele de convingere mai vechi, binecunoscute. Pentru a obÆine, înså, un rezultat satisfåcåtor, deci sume mai mari de bani, credem cå ar fi mai de folos o abordare sistematicå de planificare a activitåÆii de strângere de fonduri. Prima etapå a acestei abordåri o reprezintå, ca în orice proces de planificare, diagnoza / analiza de nevoi (folosind, de exemplu, analiza SWOT) care va trebui så råspundå la urmåtoarele întrebåri: ■ Ce sumå de bani a reuçit så colecteze çcoala în anul care a trecut? Cum este aceastå sumå în comparaÆie cu cele colectate de alte çcoli? ■ Ce procentaj din veniturile disponibile ale pårinÆilor a fost donat çcolii în anul trecut? Poate fi crescut acest procentaj? ■ Care sunt punctele tari ale çcolii în operaÆiunea de colectare a fondurilor (personalul care se ocupå de aceastå activitate, ideile, metodele, instituÆia în ansamblu, nivelul de implicare et.)? ■ Care sunt punctele ei slabe? ■ Existå perspectiva unor noi oportunitåÆi de colectare a fondurilor (de ex. persoane noi, sponsori noi, nevoi noi ale sponsorilor care ar putea fi satisfåcute de çcoalå etc.)? ■ Existå constrângeri sau dificultåÆi care ar putea så aparå în viitorul apropiat (schimbåri ale personalului, alte cerinÆe, creçterea competiÆiei)? A doua etapå o reprezintå stabilirea scopurilor çi obiectivelor organizaÆionale pentru care avem nevoie de fonduri suplimentare. Subliniem faptul cå orice activitate de strângere de fonduri trebuie planificatå çi pregåtitå cu atenÆie. Sunt din ce în ce mai puÆini finanÆatori care oferå fonduri fårå så çtie destinaÆia lor çi modul concret în care aceste fonduri vor fi folosite. Ca urmare, trebuie så fim pregåtiÆi så råspundem la întrebåri cum ar fi: ■ Pentru ce trebuie întreprinse toate aceste activitåÆi? (Råspunsul nu este întotdeauna aça de evident cum ar pårea la prima vedere). ■ Care sunt motivele? ■ De ce fonduri are nevoie çcoala? ■ Sunt aceste cheltuieli într-adevår necesare? ■ Sau existå alte modalitåÆi în care ele pot fi acoperite? Este bine ca obiectivele stabilite så se refere nu atât la suma care trebuie strânså cât la destinaÆia folosirii banilor – un anume echipament, reparaÆii concrete la o clådire, materialele care trebuie achiziÆionate etc. Este foarte important ca obiectivul pentru care sunt colectate fondurile så fie cât mai atractiv, pentru cå, de exemplu, sponsorii dau mai mulÆi bani atunci când obiectivul este unul care så se potriveascå foarte bine çi cu dorinÆele lor, este palpabil çi oferå beneficii atât lor cât çi întregii comunitåÆi. Trebuie så fim atenÆi, înså, la mårimea obiectivelor pe care ni le fixåm: o sumå prea mare de bani este greu de strâns, o sumå prea micå e mai uçor de strâns, dar rezultatul nu este, adesea, prea vizibil. În general, e mai bine så Æinteçti la mai mult, pentru cå, fårå îndoialå, unele çcoli îçi subestimeazå posibilitåÆile reale.

39

Management educaÆional A treia etapå o reprezintå stabilirea grupurilor Æintå ale acÆiunilor de obÆinere de fonduri – anume cine ar putea fi posibilii finanÆatori sponsori çi cât de mult ar putea contribui fiecare din ei. Este bine så faceÆi o listå completå, care så cuprindå: ■ „familia extinså“ a çcolii – elevi, pårinÆi, profesori, personal auxiliar, prieteni, cunoçtinÆe, voluntari, cei care beneficiazå de pe urma çcolii, vecinii çcolii çi chiar furnizorii; ■ comunitatea – indivizii, organizaÆiile çi grupurile (civice, politice, sociale, sportive, recreaÆionale, artistice, bisericile, tinerii sau vârstnicii); ■ industria çi comerÆul – o listå a firmelor, magazinelor, organizaÆiilor comerciale din zonå sau din regiune; ar putea fi incluse aici çi firme cu activitate la nivel naÆional; ■ grupuri oficiale – consiliile locale, reprezentanÆe ale consiliilor sau organizaÆiilor naÆionale sau chiar internaÆionale etc.; ■ grupuri sau asociaÆii caritabile. Dupå realizarea unei liste a grupurilor Æintå trebuie fåcutå o ierarhizare a acestora. Pentru fiecare din aceste grupuri trebuie så estimåm douå lucruri: ■ Care ar fi suma maximå pe care fiecare grup / instituÆie ar fi dispus/å så o doneze? O orientare în acest sens poate fi oferitå de datele de la Camera de ComerÆ referitoare la mårimea firmei, capitalul ei social, cifra de afaceri etc.; ■ Care sunt interesele fiecårui grup / instituÆie în ceea ce priveçte çcoala dumneavoastrå? Cât de dispuçi sunt så contribuie cu o sponsorizare? Pasul urmåtor îl constituie stabilirea strategiilor çi a metodelor de colectare a fondurilor: ■ Care urmeazå a fi strategia generalå pe care o alegem? ■ Vom folosi o campanie scurtå çi precis profilatå sau o procedurå metodicå cu care vom opera în fiecare an? ■ Ne gândim la un singur eveniment major sau la mai multe evenimente de dimensiuni reduse? Dacå varianta aleaså este cea a evenimentelor multiple, trebuie så realizåm un program de coordonare a lor, astfel încât fiecare din ele så fie legat de urmåtorul. Având în vedere metodele actuale, existå o paletå largå de posibilitåÆi: donaÆii, împrumuturi sau moçteniri care pot fi exploatate; sponsorizarea unor eforturi individuale: plimbåri sau excursii tematice, çezåtori etc.; vânzarea unor obiecte donate, fie prin licitaÆii avantajoase, fie „en gros“ sau printr-un chioçc special construit în acest scop; întâlniri caritabile sau alte evenimente organizate într-un cadru agreabil cu scopul strângerii de fonduri; sponsorizarea unor evenimente organizate de çcoalå de cåtre o persoanå sau o firmå – o modalitate favorabilå de a face publicitate cuiva. Urmeazå faza cea mai delicatå – realizarea concretå a colectårii de fonduri. În implementarea planului de colectare a fondurilor, existå o serie de probleme practice care trebuie rezolvate. Recomandåm realizarea unui proiect scris, prezentat cât mai atrågåtor, sub forma unui material promoÆional çi fåcut public care are o serie de avantaje: impresioneazå potenÆialii sponsori; conferå un scop çi o direcÆie precise; inspirå încredere; coordoneazå toÆi participanÆii çi toate activitåÆile din proiect; creeazå anumite legåturi între diferiÆi sponsorii, astfel încât aceçtia se simt uniÆi în realizarea unui interes mult mai mare decât cele personale, obÆinându-se un efect sinergic (întregul este mai mare decât suma pårÆilor). Sponsorizarea reprezintå una din cele mai folosite metode de strângere de fonduri. Ea nu se reduce la a cere bani ci înseamnå obÆinerea unui sprijin financiar sau de altå naturå în schimbul unei publicitåÆi sau reclame. Deci, în esenÆå, sponsorizarea este o tranzacÆie comercialå. Sponsorizårile reuçite depind de o atentå analizå iniÆialå: ce anume îi solicitåm firmei så sponsorizeze, care este suma pe care o solicitåm, ce beneficii – tangibile sau nu – îi oferim, dacå aceste beneficii îl mulÆumesc. Nu trebuie så uitåm cå existå firme care cheltuiesc sume impresionante pentru publicitate cu ocazia diverselor evenimente, lucru care ne încurajeazå så solicitåm sponsorizåri. Cu toate acestea, trebuie så fim perfect conçtienÆi cå vom obÆine mult numai dacå oferim mult. Cercetarea oportunitåÆilor de a obÆine granturi pentru derularea unor proiecte, fie cå sunt oferite de guvern sau de alte instituÆii, este similarå cåutårii de sponsori. Necesitå o anumitå „investiÆie de inteligenÆå“ materializatå în efectuarea anumitor cercetåri. De multe ori granturile puse la dispoziÆie de guvern nu sunt mediatizate îndeajuns, iar cele oferite de Uniunea Europeanå necesitå întocmirea unor proiecte deosebit de complexe, mai ales atunci când

40

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea apar pentru prima datå. Modul de abordare este puÆin diferit faÆå de sponsorizare: sunt obligatorii formularea unei cereri scrise în care se prezintå o argumentare solidå çi un buget detaliat. Trebuie så subliniem faptul cå fiecare finanÆator are o formå proprie de redactare a proiectului de finanÆare, care trebuie respectatå întocmai. Sunt necesare, înså, contacte ulterioare, prin telefon sau directe, pentru a clarifica probleme legate de informaÆiile pe care le oferå cel ce acordå grantul, de prioritåÆi çi de responsabilitåÆi. Scopul finanÆårii îl reprezintå cazul în sine: ■ motivul pentru care s-a apelat la acest grant – problemele çi nevoile çcolii; ■ propunerea dumneavoastrå – ceea ce propuneÆi så faceÆi pentru a rezolva problemele çi a acoperi aceste nevoi; ■ avantajele de care vor beneficia de pe urma grantului elevii, çcoala, comunitatea etc. Este bine ca în alcåtuirea prezentårii så fim scurÆi çi conciçi – din acest punct de vedere pot fi suficiente çi douå foi A4 cu ilustraÆii çi prezentåri, eventual çi câteva explicaÆii suplimentare într-o anexå. OperaÆiunea de solicitare a unui grant se aseamånå puÆin cu pescuitul: este o artå inexactå, consumatoare de timp, cu rezultate greu de prevåzut, adesea negative. Ca çi în pescuit, succesul se obÆine prin cunoaçterea amånunÆitå a pråzii, prin practicå çi prin îndemânare.

Teme de reflecÆie
Discutå cu un coleg: ■ IdentificaÆi sursele posibile de fonduri extrabugetare pentru çcoalå, din comunitatea apropiatå (sat, oraç, judeÆ) çi îndepårtatå (inclusiv proiecte Phare, Socrates, Leonardo etc.)

AplicaÆii
ExerciÆii – Managementul resurselor financiare Planul unitåÆii çcolare de obÆinere a fondurilor extrabugetare (PEx). 1. Identificå, din planul de dezvoltare instituÆionalå, prin metoda SWOT sau altå metodå de analizå de nevoi, prioritåÆile dezvoltårii care nu au finanÆare asiguratå (pentru anul çcolar în curs). 2. Stabileçte obiectivele PEx çi, apoi: ■ Discutå în consiliul profesoral al çcolii prioritåÆile pentru colectarea de fonduri. ■ Negociazå aceste prioritåÆi în Comitetul EducaÆional Local. 3. Identificå grupurile / instituÆiile Æintå / persoanele de contact çi metodele adecvate fiecårui grup / instituÆie / persoanå. 4. Elaboreazå planul anual de obÆinere de fonduri çi un pliant / o broçurå de prezentare. 5. Trimite / transmite / înmâneazå planul çi broçura grupurilor, instituÆiilor çi persoanelor de contact identificate. 6. ObÆine întrevederi cu persoanele cheie din fiecare grup Æintå / instituÆie vizatå în care så prezinÆi planurile çcolii çi în care så soliciÆi ajutor concret (financiar sau de altå naturå). 7. Prezintå fiecare acÆiune reuçitå în Comitetul EducaÆional Local. 8. Invitå reprezentanÆi ai grupurilor esenÆiale de interes (cadre didactice, pårinÆi, elevi, autoritåÆi locale, sponsori etc.) la activitåÆile strângere de fonduri Æi în echipele de monitorizare a programelor de strângere de fonduri. 9. Elaboreazå un raport anual privind programele çi activitåÆile de strângere de fonduri.

41

Management educaÆional

3. Managementul resurselor umane
3.1. DirecÆii çi activitåÆi specifice
Repere teoretice
Pentru a atinge finalitåÆile sale, fiecare unitate de învåÆåmânt are nevoie de o varietate de resurse între care resursele umane joacå un rol deosebit.Pornind de la importanÆa pe care o au resursele umane în îndeplinirea obiectivelor propuse, managerii çcolii trebuie så îçi asume atribuÆii specifice în acest domeniu al activitåÆii lor. Managementul resurselor umane reprezintå aplicarea atribuÆiilor/ funcÆiilor manageriale la domeniul resurselor umane cuprinse în organizaÆia çcolarå çi se referå la: ■ estimarea necesarului de personal pentru orizontul urmåtor çi atragerea resurselor umane necesare în organizaÆia çcolarå; ■ menÆinerea personalului ce råspunde corespunzåtor obiectivelor organizaÆiei çi motivarea adecvatå a resurselor umane angajate la nivelul çcolii; ■ valorificarea optimå a personalului din organizaÆie çi dezvoltarea resurselor umane. Aceste direcÆii se exprimå în activitåÆi orientate cåtre: planificarea, recrutarea, selecÆia, angajarea, integrarea, orientarea, utilizarea, parfecÆionarea, promovarea, evaluarea, recompensarea resurselor umane. În acelaçi sens, managementul resurselor umane include activitåÆi ce se referå la demiterea, pensionarea, transferul unor angajaÆi, în funcÆie de situaÆia concrtetå. În acest context, managerii unitåÆii de învåÆåmînt, care exercitå atribuÆii legate de resursele umane ale çcolii, sunt chemaÆi så îçi asume ca principi: ■ centrarea pe obiectivele urmårite de organizaÆie cu privire la resursele umane; ■ asigurarea oportunitåÆilor egale pentru toÆi angajaÆii çcolii, fårå descriminare de sex, religie, raså, vîrstå, statut marital; ■ respectarea setului de caracteristici çi nevoi individuale ale angajaÆilor; ■ respectarea dreptului de informare al fiecårui angajat; ■ asigurarea recompenselor cuvenite resurselor umane; ■ susÆinerea dezvoltårii profesionale pentru fiecare membru al organizaÆiei; ■ ridicarea profesionalismului la rang de principiu cheie. Strategiile în domeniul resurselor umane constituie o parte integrantå a strategiei de ansamblu a unitåÆii de învåÆåmânt, fiind orientate cåtre realizarea finalitåÆilor generale ale çcolii.

Teme de reflecÆie
r

În calitate de manager al unei unitåÆi de învåÆåmânt vå implicaÆi în activitåÆi ce Æin de managementul resurselor umane. Ca atare trebuie så cunoaçteÆi posturile din organigrama çcolii çi rolurile ce le sunt asociate. În acelaÆi sens, este necesar så deÆineÆi un document în care sunt definite/ descrise toate posturile din organigramå çi rolurile aferente.

CitiÆi textul de mai jos, referitor le definirea postului çi la cea a rolului. GândiÆi-vâ la aplicarea lor concretå în cazul posturilor din organigrama çcolii dumneavoastrå. Definirea postului statueazå: ■ locul pe care postul îl ocupå în cadrul structurii organizaÆiei; ■ rolul pe care postul îl joacå în funcÆionarea organizaÆiei; ■ specificaÆile de personal referitoare la nivelul minimal çi la nivelul dezirabil al calificarii, cunoçtinÆelor, experienÆei, aptitudinilor, capacitåÆilor de care trebuie så dispunå cel care ocupå postul; ■ solicitårile fizice çi condiÆile de lucru, ce caracterizeazå postul respectiv.

42

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea Definirea rolului ■ constå în formularea expliciå a açteptårilor pe care organizaÆia le are referitor la activitatea care trebuie depuså de cåtre ocupantul postului; ■ trebuie så cuprindå descrierea açteptarilor organizaÆiei, precizând rezultatele pe care persoana care ocupå postul trebuie så le obÆinå.

AplicaÆii
Conform prevederilor în vigoare, deÆineÆi fiçe de post pentru fiecare dintre poziÆiile din organigrama çcolii în care vå desfåçuraÆi activitatea. AlegeÆi un post din organigramå. AnalizaÆi fiça acestui post. VerificaÆi dacå aceastå fiçå cuprinde toate elementele incluse în lista de mai jos. CompletaÆi fiça respectivå, în cazul în care lipsesc unele dintre elemente .……………………………………………………………………………………………………………………….... FIÇA POSTULUI trebuie så cuprindå: ■ denumirea postului; ■ funcÆia generalå a postului; ■ tipul çi nivelul expertizei necesare; ■ descrierea locului de muncå sub raportul echipamentelor, materialelor, resurselor disponibile; ■ regimul salarizårii, gradaÆiilor, primelor; ■ denumirea çefului direct; ■ numårul/ denumirea colegilor de departament; ■ limitele de autoritate; ■ relaÆiile cu alte departamente din organizaÆie; ■ relaÆii cu persoane/ instituÆii din exteriorul organizaÆiei.
r r

Împreunå cu echipa dumneavoastrå efectuaÆi o analizå a fiçelor posturilor din organigrama çcolii, CompletaÆi aceste fiçe, inclutând toate elementele din modelul prezentat mai sus.

3.2. Planificare, recrutare, selecÆie
Repere teoretice
Ce este planificarea resurselor umane?
Planificarea.resurselor umane, ca fundament al strategiilor de recrutare çi selecÆie, presupune elaborarea unor studii de diagnozå çi prognozå care aratå: ■ potenÆialul real (cantitativ çi calitativ) al personalului angajat la un moment dat; ■ personalul aflat pe punct de plecare(concediere, pensionare, transfer, disponibilizare); ■ necesarul de personal (calitativ çi calitativ) pe termen lung, mediu çi scurt; ■ personalul ce trebuie så treacå prin recrutate, selectie, angajare, integrare; ■ necesitåÆile pe domenii (evaluare, recompensare, formare, dezvoltare, promovare).

Ce este recrutatea resurselor umane?

Recrutarea este un proces care asigurå prin metode, tehnici, procedee specifice atragerea personalului ce dispune de calitåÆi, calificåri, competenÆe necesare desfåçurårii activitåÆilor specifice organizaÆiei. Recrutarea se poate realiza prin: ❍ pregåtirea de resurse prin intermediul formårilor interne însoÆite de realocåri de personal; ❍ participarea diferitelor categorii de personal la programe de calificare, reconversie; ❍ atragerea de pe piaÆa muncii a personalului calificat. Recrutarea de pe piaÆa muncii a personalului necesar are loc în condiÆiile în care resursele umane prezente în organizaÆie nu pot acoperi în mod real nevoile organizaÆiei în cauzå. Atragerea unor persoane competente de pe piaÆa muncii se poate face prin recrutare directå sau cu ajutorul agenÆiilor specializate, mass media, sindicatelor, universitåÆilor, instituÆiilor de formare.

43

Management educaÆional

Ce este selecÆia resurselor umane?
SelecÆia: ■ constå în alegerea unei persoane care prezintå caracteristicile personale çi profesionale necesare pentru a îndeplini atribuÆiile specifice unui post din organigramå; ■ se face în funcÆie de nevoile organizaÆiei çi în acord cu cu prevederile legale. Punctul de pornire SelecÆia çi recrutarea au la bazå planificarea resurselor umane çi analiza detaliatå a posturilor din organigramå. Profilul persoanei care trebuie atraså în organizaÆie prin recrutare çi selecÆie se stabileçte pornind de la cerinÆele specifice ale postului pe care îl va ocupa çi de la exigenÆele generale ale organizaÆiei. Etapele procesului Recrutarea çi selecÆia se constituie ca o succesiune de etape, ce începe cu descrierea postului ce trebuie ocupat çi a calitåÆilor / competenÆelor ce îi sunt necesare çi se sfârçeçte odatå cu încheierea contractului între organizaÆie çi persoanele care au trecut de selecÆie (angajarea). ■ În cursuil acestor etape pot fi folosite numeroase instrumente (anunÆ, cerere de angajare, curriculum vitae, recomandåri, interviu, teste, chestionare, etc), care dincolo de cerinÆe generale ce trebuie respectate în mod obligatoriu, pot fi adaptate specificului organizaÆiei în cauzå. ■ Recrutarea, selecÆia, angajarea sunt urmate de orientarea/ socializarea/ acomodarea angajaÆilor noi, prin introducerea în atmosfera organizaÆiei çi familiarizarea lor cu regimul specific: orar, regim de lucru, regulamente, restricÆii, facilitåÆi.

Teme de reflecÆie
r

Dincolo de principiile, direcÆiile, activitåÆile general valabile, managementul resurselor umane se poate centra pe anumite elemente cheie, în funcÆie de prioritåÆile pe care o organizaÆie le are într-o anumitå perioadå. CitiÆi textul de mai jos, care prezintå principalele orientåri actuale în managementul resurselor umane. GândiÆi-vå care este orientarea ce ar corespunde cel mai bine situaÆiei din çcoala dumneavoastrå.

Tipuri de strategii ■ Strategiile orientate cåtre investiÆia în resursa umanå, cu accent pe elemente de naturå så faciliteze: miçorarea rezistenÆei la schimbare, diminuarea fondurilor alocate pentru angajarea personalului, sensibilizarea angajaÆilor în raport cu strategia de dezvoltare a organizaÆiei. ■ Strategiile orientate cåtre seturi de valori, cu accent pe anumite valori asumate ca fundamentale: echitate, dreptate, performanÆå, relaÆii sociale, comunicare, informare, transparenÆå. ■ Strategiile orientate cåtre resursele existente la nivelul organizaÆiei, cu accent pe dezvoltarea personalului de care organizaÆia dispune în prezent.

AplicaÆii
OrganizaÆi o întâlnire cu echipa dumneavoastrå. PuneÆi în discuÆie strategiile prezentate mai sus. IdentificaÆi împreunå cu echipa strategia care ar trebui aplicatå în managementul resurselor umane din çcoala dumneavoastrå. FaceÆi o listå a måsurilor concrete care pot traduce în fapt aceastå strategie în cadrul çcolii în care vå desfåçuraÆi activitatea. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………..………………..............................
r

3.3. Evaluarea çi valorificarea resurselor umane
Repere teoretice
Evaluarea resurselor umane În calitate de manager al unai unitåÆi de învåÆåmânt vå implicaÆi în mod direct în activitåÆi de evaluare a personalului din çcoala dumneavoastrå. În acest context este firesc så fiÆi întotdeauna pregåtit så daÆi råspunsuri corecte la unele întrebåri: – Ce se evalueazå la nivelul resurselor umane? – Cum se evalueazå resursele umane? – De ce se evaluaeazå resursele umane?

44

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea Ce evaluåm? Evaluarea îçi propune så måsoare: ■ performanÆele obÆinute de cåtre angajaÆi, în raport cu fiça postului; ■ comportamente ale angajaÆilor în cadrul organizaÆiei; ■ potenÆialul personal çi capacitatea de creçtere pentru fiecare angajat. Evaluarea performanÆei angajaÆilor, care joacå un rol semnificativ din perspectiva performanÆei çcolii, implicå måsurarea performanÆelor individuale sau de grup în scopul ameliorårii lor. Cum evaluåm? Evaluarea resurselor umane se realizeazå: ■ ca evaluare internå, evaluare externå, autoevaluare; ■ prin metode, tehnici, procedee variate; ■ în funcÆie de: obiectivele urmårite, subiecÆii evaluårii, caracteristicile çcolii. În evaluarea resurselor umane din çcoala în care vå desfåçuraÆi activitatea puteÆi implica – în funcÆie de contextul concret – diverse categorii de evaluatori: manageri situaÆi pe diverse nivele ale ierarhiei organizaÆionale, subordonaÆi direcÆi ai angajatului în cauzå, colegi situaÆi pe poziÆii egale, experÆi/ evaluatori ai organizaÆiei, evaluatori din exteriorul organizaÆiei, comisii de evaluare mixte, angajatul însuçi – în cadrul unui demers autoevaluativ. De ce evaluåm? Concluziile evaluårii constituie o fundamentare pentru deciziile privind: ■ salarizarea, recompensarea, promovarea, formarea personalului; ■ aplicarea unor sancÆiuni (penalizarea materialå, penalizarea sociala); ■ susÆinerea angajaÆilor puçi în dificultate çi ameliorarea activitåÆii; ■ formare, facilitarea dezvoltårii, autocunoaçtere, conçtientizare; ■ evidenÆierea çi valorificartea calitåÆilor personale. Indiferent de situaÆie çi de obiectivele specifice pe care le urmåreçte, evaluarea personalului trebuie så contribuie la crearea unui climat de încredere çi siguranÆå çi la ameliorarea performanÆelor realizate la nivelul angajaÆilor çcolii. Valorificarea resurselor umane, care reprezintå utilizarea potenÆialului de care dispun angajaÆii, în acord cu finalitåÆile, valorile, principiile unitåÆii de învåÆåmânt, foloseçte ca instrumente de bazå: definirea postului, fiça postului, definirea rolului. Pentru a asigura utilizarea eficientå a potenÆialului uman de care çcoala dispune, sunt derulate activitåÆi specifice în domeniile: evaluare, salarizare, motivare, promovare, perfecÆionare.

Teme de reflecÆie
r

CitiÆi textul de mai jos care prezintå principiile ce trebuie respectate în evaluarea resurselor umane. ReflectaÆi la felul în care aceste principii sunt respectate în cadrul çcolii dumneavoastrå.

PRINCIPIILE EVALUÃRII resurselor umane ■ fundamentarea oricårui demers evaluativ pe analiza posturilor; ■ stabilirea unor criterii clare çi a unor standarde precise; ■ asigurarea autoritåÆii/competenÆei evaluatorulului; ■ transmiterea concluziilor în scris; ■ garantarea confidenÆialitåÆii; ■ stabilirea unui sistem de contestare; ■ prezenÆa direcÆiilor ameliorative.
r

În acord cu cerinÆele managementului participativ, propuneÆi pentru o discuÆie cu toÆi colegii din çcoala dumneavoastrå „principiile evaluårii“.

AplicaÆii
Conform principiilor managementului resurselor umane, concluziile evaluårilor efectuate trebuie så fie valorificate la nivelul çcolii. CitiÆi lista de mai jos care include diferite modalitåÆi de evaluare.AnalizaÆi modul în care aÆi valorificat concluziile evaluårilor din anul precedent.NotaÆi principalele modalitåÆi pe care le-aÆi folosit. IdentificaÆi modalitåÆile pe care le puteÆi folosi în cursul anului curent. ……………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………….................................................……………… 45
r

Management educaÆional Valorificarea concluziilor evaluårilor resurselor umane ■ discuÆii între evaluator çi evaluat; ■ discuÆii colective cu subiecÆii evaluårii; ■ recomandåri transmise celor evaluaÆi; ■ adoptarea çi aplicarea unor måsuri.

3.4. PerfecÆionarea resurselor umane
Repere teoretice
Açezarea fiecårei çcoli pe coordonatele unor performanÆe ridicate çi asigurarea unei educaÆii de bunå calitate pentru toÆi elevii depinde în mare måsurå de competenÆa resurselor umane ce activeazå în unitåÆile de învåÆåmânt. Din aceastå perspectivå, perfecÆionarea resurselor umane devine un factor extrem de important, care trebuie så preocupe permanent managerii din unitåÆile çcolare. Pornind de la aceste premise çi în condiÆiile în care doriÆi ca çcoala dumneavoastrå så beneficieze de calitate çi prestigiu, este firesc så acordaÆi prioritate tuturor aspectelor legate de perfecÆionarea resurselor umane. Fundamentarea PerfecÆionarea resurselor umane porneçte de la: ■ identificarea competenÆelor necesare la nivelul unui anumit post; ■ evaluarea competenÆelor reale la nivelul celui care ocupå sau care poate ocupa postul; ■ alegerea modalitåÆilor optime pentru stabilirea acordului între competenÆele necesare çi competenÆele reale. ModalitåÆile PerfecÆionarea resurselor umane poate fi realizatå printr-o multitudine de modalitåÆi de formare, dezvoltare, îndrumare, în funcÆie de specificul situaÆiei date. Formarea resurselor umane, în perspectiva actualå presupune: ■ profesionalizare, definitå ca respectare a unui set specific care include cunoçtinÆe specializate, metodologii specializate, deontologie, statut social specific, recunoaçtere socialå; ■ proces continuu, cuprinzând formarea iniÆialå, inserÆia profesionalå, formarea continuå; ■ programe specifice realizate prin colaborarea între instituÆiile de formare çi organizaÆiile care integreazå efectiv resursa umanå care trebuie formatå. Dezvoltarea resurselor umane în perspectiva actualå presupune: ■ dezvoltarea personalului, care porneçte în mod primordial de la nevoile, obiectivele, exigenÆele organizaÆiei; ■ dezvoltarea profesionalå, care pune accentul pe nevoile individuale de dezvoltare în domeniul profesional. Formarea çi dezvoltarea, ca laturi ale perfecÆionårii resurselor umane pot fi susÆinute, facilitate, completate prin asigurarea unei îndrumåri constante pentru diferitele categorii de personal din unitatea de învåÆåmînt. Îndrumarea, ca proces prin care resursele umane ale çcolii pot fi „cålåuzite în direcÆia cerutå de obiectivele organizaÆiei“: ■ se poate adresa, dupå caz, indivizilor sau grupurilor din organizaÆie; ■ poate fi asiguratå de cåtre manageri, colegi cu experienÆå, specialiçti din interiorul sau din afara unitåÆii çcolare; ■ poate fi realizatå prin intermediul supervizårii, antrenamentului, consilierii. Supervizarea reprezintå o metodå de îndrumare prin intermediul cåreia cel care îçi asumå rolul de supervizor acordå suportul necesar pentru îmbunåtåÆirea înÆelegerii, informårii çi/ sau a abilitåÆilor celor supervizaÆi (conform The British Association of Counceling) în condiÆiile existenÆei unei relaÆii interpersonale cu caracter direct çi puternic.în cadrul întâlnirilor „faÆå în faÆå“ (conform Hess, 1980 în Hawkins, P., Shoet R., 1989). Antrenamentul se defineçte ca o metodå de îndrumare prin care „antrenorul“ asigurå suportul necesar pentru folosirea întregului potenÆial individual çi de grup çi realizarea celei mai înalte performanÆe la nivelul resurselor umane, fårå ca el însuçi så participe efectiv la acÆiunile pe care cei antrenaÆi le desfåçoarå în afara sesiunilor de antrenament (conform Angela M. Thomas, 1995) Consilierea este un tip de îndrumare care oferå subiecÆilor såi posibilitatea de a se adresa unor persoane ce au atributul de specialiçti într-un anumit domeniu çi care pot asigura suportul necesar pentru ca cei consiliaÆi så devinå capabili så rezolve o problemå prin forÆe çi metode proprii. Strategiile de perfecÆionare ce se adreseazå resurselor umane trebuie så Æinå în mod obligatoriu seama de tipurile de angajaÆi, care se diferenÆiazå în funcÆie de potenÆialul de care dispun çi de modul în care îl valorificå în cadrul çcolii. 46

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea

Teme de reflecÆie
r

Literatura de specialitate prezintå avantajele pe care le poate obÆine o organizaçie în cazul în care oferå un suport angajaÆilor interesaÆi în construirea unei cariere profesionale. ReflectaÆi la aceste avantaje çi la modul în care îi puteÆi sprijini, în calitate de manager, pe colegii dumneavoastrå ce manifestå interes pentru cariera profesionalå.

Construirea carierei profesionale constituie un domeniu care poate îmbina interesele çcolii cu interesele angajaÆilor såi. În måsura în care çcoala reuçeçte så sprijine construirea unei cariere de succes la nivelul unora dintre angajaÆii såi, acesti angajaÆi devin: ■ resurså umanå competentå çi bine motivatå; ■ factor de eficienÆå în cadrul organizaÆiei; ■ model de urmat pentru ceilalÆi angajaÆi. În cadrul fiecårei organizaÆii existå mai multe categorii de angajaÆi (vezi textul de mai jos) iar managementul resurselor umane trebuie så li se adreseze în mod diferit. GândiÆi-vå la tipurile de angajaÆi din çcoala dumneavoastrå çi la specificul måsurilor care ar trebui adoptate în cazul fiecåreia dintre categorii. Tipurile de angajaÆi dintr-o organizaÆie: ■ personal care dispune de un potenÆial foarte înalt, atinge nivele maxime de performanÆå çi dispune de potenÆial de dezvoltare; ■ personal care atinge performanÆa maximå în raport cu potenÆialul de care dispune çi care nu mai prezintå perspective de creçtere çi dezvoltare în viitor; ■ personal cu potenÆial limitat çi care obÆine performanÆe nesatisfåcåtoare din punctul de vedere al organizaÆiei; ■ personal care dispune de un potenÆial extrem de ridicat, dar care realizeazå performanÆe situate sub limita potenÆialului de care dispune.

AplicaÆii
r

În textul de mai jos este prezentat cazul unui cadru didactic ce trebuie så îçi asume responsabilitåÆi de îndrumare. CitiÆi cazul prezentat çi råspundeÆi la întrebarea formulatå. ConfruntaÆi råspunsul dumneavoastrå cu soluÆia datå la finalul textului.

Context Profesorul M. B – persoanå optimistå, deschiså çi echilibratå – a fost numit responsabil al grupului de lucru care se ocupå de îndrumarea tinerelor cadre didactice ce activeazå în cadrul unei çcoli rurale. Dupå acest eveniment, M B a depus eforturi constante pentru organizarea activitåÆii grupului çi pentru asigurarea îndrumårii. Problema În ciuda eforturilor pe care le depune, M B. are dificultåÆi cu unii colegi din grupul de lucru pe care îl conduce çi uneori cu tinerii profesori pe care trebuie så îi îndrume. Deçi, chiar çi în aceste condiÆii, M B reuseçte så obÆinå rezultate bune, el este adeseori obosit, nemulÆumit, iritat çi se gândeste cå ar trebui så existe o cale pentru a obÆine rezultate superioare într-un climat mai bun. Întrebare Pornind de la problema profesorului M B, enumeraÆi cinci activitåÆi pe care el ar trebui så le aibå în vedere pentru a rezolva problema cu care se confruntå. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………….....................……………..........……………………………………… SoluÆie Pornind de la premisa ca problemele se datoreazå atât celor cu care colaboreazå sau pe care îi indrumå cât çi unor lacune personale cu privire la exercitarea rolului de îndrumator, M B çi-a propus så ia în serios propria pregåtire de profil. Eforturile sale s -au îndreptat cåtre perfecÆionare în domeniul: comunicårii, relaÆionårii, îndrumårii. Alocând în fiecare sååptåmânå un interval de timp pentru autoevaluare çi autoformare, M B a reuçit så depåçeascå dificultåÆile cu care se confruntå.

47

Management educaÆional

MEMO
Managementul resurselor umane, care constituie aplicarea funcÆiilor/ atribuÆiilor manageriale la domeniul resurselor umane, se centreazå atât pe asigurarea personalului necesar çi valorificarea sa optimå, cåt çi pe investiÆia în resursele umane çi în dezvoltarea lor personalå çi profesionalå.

4. Managementul relaÆiilor cu comunitatea
4.1. Çcoala çi partenerii sãi
Repere teoretice
OrganizaÆia çcolarå Unitatea de învåÆåmânt în care vå desfåçuraÆi activitatea managerialå reprezintå o organizaÆie ce se caracterizeazå prin: obiectivele pe care îçi propune så le îndeplineascå; resursele de care dispune; structurile organizaÆionale, care includ poziÆiile, departamentele, relaÆiile dintre ele; procesele care se deruleazå în domeniul comunicarii, deciziei, schimbårii; strategiile, politicile, programele pe care çcoala le elaboreazå çi le aplicå pentru atingerea obiectivelor sale; poziÆiile de conducere çi ierarhia lor in cadrul structurii organizaÆionale; valorile, normele, principiile, standardele, regulile care trebuie respectate în cadrul çcolii; rezultatele obÆinute de unitatea çcolarå în raport cu obiectivele propuse; prestigiul, imaginea, credibilitatea çcolii în cadrul mediului extern în care îçi desfåçoarå activitatea. FuncÆionând ca un sistem deschis, aflat într-o conexiune strânså cu mediul såu exterior, organizaÆia çcolarå trebuie så dezvolte relaÆii permanente, pozitive, durabile cu comunitatea localå în care este amplasatå. Realizarea acestui deziderat de mare actualitate depinde într-o måsurå semnificativå de modul în care managerii çcolii îçi exercitå atribuÆiile specifice în domeniul relaÆiilor dintre çcoalå çi comunitate. Parteneriatul educaÆional Pentru asigurarea unei educaÆii de bunå calitate, este necesar ca fiecare çcoalå så realizeze un parteneriat autentic cu comunitatea sa. În cadrul acestui parteneriat este firesc så îçi gåseascå locul toate categoriile sociale çi toate instituÆiile interesate în dezvoltarea educaÆiei: resursele umane ale sistemului de învåÆåmânt, elevii cuprinçi în unitåÆile çcolare, familiile elevilor, instituÆii guvernamentale, organizaÆiile non guvernamentale. Teoria çi practica parteneriatului aratå cå: ■ toÆi partenerii care sunt interesaÆi în dezvoltarea educaÆiei trebuie så admitå ca valori fundamentale: democraÆia, civismul, umanismul, specificitatea, diversitatea, toleranÆa; ■ pentru a realiza un parteneriat autentic în domeniul educaÆiei este necesarå schimbarea treptatå a unor valori, atitudini, principii, norme, comportamente, la nivelul oamenilor çcolii çi ale partenerilor din comunitate. Aceasta schimbare poate fi realizatå prin programe de formare çi prin activitåÆi de consultanÆå, dar mai ales prin elaborarea çi derularea efectivå a unor proiecte în parteneriat. În calitate de manager al unei çcoli care îçi propune dezvoltarea parteneriatului cu comunitatea trebuie så stabiliÆi în primul rând valorile care stau la baza acestui parteneriat, valori pe care dumneavoastrå sunteÆi pregåtit så le promovaÆi în mod constant.

Teme de reflecÆie
r

ReflectaÆi la posibilitatea de a aplica în çcoala dumneavoastrå sugestiile cuprinse în textul de mai jos.

CREAREA CADRULUI pentru colaborare ■ Un pas important pe care puteÆi så îl faceÆi pentru încurajarea parteneriatului este constituirea unei comisii „Çcoalå çi comunitate“ çi pregåtirea membrilor acestei comisii pentru comunicarea cu diferiÆi parteneri potenÆiali.

48

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea

În cazul în care aveÆi intenÆia de a invita la o înâilnire de lucru ale acestei comisii reprezentanÆi ai comunitåÆii locale este bine så aveÆi în vedere: – o întâlnire prealabilå a membrilor comisiei; – asigurarea resurselor materiale necesare; – elaborarea materialelor de prezentare; – informaÆii despre specificul invitaÆilor; – anticiparea unor eventuale dificultåÆi în comunicare; – modalitåÆi de valorificare a eventualelor oportunitåÆi.

Pentru a câçtiga interesul participanÆilor çi a facilita comunicarea în cadrul unor asemenea întâlniri, este bine så pregåtiÆi o prezentare despre: – realizårile çcolii sub raportul pregåtirii absolvenÆilor; – deschiderea çcolii cåtre colaboråri; – parteneriatul dintre çcoalå çi comunitate; – beneficiile comunitåÆii prin promovarea parteneriatului educaÆional; – avantajele agenÆilor economici în cadrul unui parteneriat.

ExperienÆa unor scoli demonstreazå cå organizarea unor întâlniri eficiente cu partenerii din comunitate a condus cåtre realizarea unor grupuri de lucru din care fac parte reprezentanÆii tuturor instituÆiilor care acÆioneazå la nivel comunitar. În multe dintre aceste cazuri, datå fiind importanÆa pe care comunitatea o acordå çcolii ca çi datoritå prestigiului de care ea se bucurå, coordonarea grupului de parteneri a revenit unitåÆii çcolare.

AplicaÆii
r

r

r r r

Pornind de la premisa cå managementul çcolii influenÆeazå în mod semnificativ tipul çi calitatea relaÆiilor cu comunitatea, faceÆi o scurtå descriere a managementului çcolii în care vå desfåçuraÆi activitatea sub aspectul influenÆei sale asupra parteneriatului dintre çcoalå çi comunitatea localå. Dupå realizarea descrierii mai sus menÆionate, råspundeÆi la urmåtoarele întrebåri: ❍ Cum råspunde comunitatea localå nevoilor specifice ale çcolii? ❍ Cum råspunde çcoala nevoilor specifice ale comunitåÆii locale? ❍ Care sunt prioritåÆile în domeniul ameliorårii relaÆiilor çcolii cu pårinÆii elevilor? ❍ Ce måsuri prioritare ar trebui adoptate pentru ca managementul çcolii dumneavoastrå så contribuie mai semnificativ la parteneriatul dintre çcoalå çi comunitate? Pornind de la analiza în domeniul parteneriatului çcolii dumneavoastrå cu comunitatea sa localå, menÆionaÆi principalii factori ce exercitå un impact negativ asupra acestui parteneriat. Împreunå cu membrii echipei dumneavoastrå întocmiÆi o listå a disfuncÆiilor în relaÆiile çcolii cu: familia, autoritåÆile locale, agenÆii economici, instituÆii din comunitate. ElaboraÆi un scurt chestionar cu privire la rezultatele, disfuncÆiile, prioritåÆile çcolii dumneavoastrå în domeniul parteneriatului cu comunitatea. DistribuiÆi chestionarul tuturor colegilor çi dupå prelucrarea datelor obÆinute comunicaÆi concluziile în contextul unui consiliu profesoral. ValorificaÆi concluziile formulate în cadrul unei strategii pentru dezvoltarea parteneriatului dintre çcoalå çi comunitatea localå.

4.2. ExigenÆe la nivelul çcolii
Repere teoretice
DirecÆii de acÆiune Pentru a se defini ca iniÆiator, promotor, susÆinator al parteneriatului cu comunitatea, fiecare çcoalå trebuie så råspundå unor exigenÆe ce Æin de: ■ extinderea managementului participativ la nivelul çcolii; ■ implicarea familiilor elevilor, în calitate de parteneri principali ai çcolii; ■ încurajarea cooperarii cu toÆi factorii comunitari interesaÆi în dezvoltarea educaÆiei; ■ stabilirea echilibrului dintre oferta educaÆionalå çi cererea de educaÆie din comunitate;

49

Management educaÆional
■ ■

identificarea unor nevoi specifice de educaÆie din comunitatea localå; formarea membrilor comunitåÆii çcolare în domeniul dialogului çi parteneriatului.

Centrarea pe elev Pentru a atrage în partenerit toate categoriile çi instituÆiile interesate în dezvoltarea educaÆiei de calitate, çcoala trebuie så traducå în fapt principiul „centrårii asupra elevului“, urmårind în mod prioritar: ■ transformarea tuturor elevilor în agenÆi activi ai propriei lor dezvoltåri; ■ asigurarea flexibilitåÆii curriculumului, în acord cu contextul çi cu realitatea; ■ mutiplicarea çi diversificarea activitåÆilor extracurriculare în comunitate; ■ lårgirea participårii elevilor la procese decizionale în cadrul çcolar; ■ implicarea elevilor în elaborarea çi implementarea unor proiecte ale çcolii; ■ schimbarea atitudinilor de tip conservator prezente în comunitatea çcolarå. Principiile parteneriatului Ca promotor al parteneriatului cu comunitatea, çcoala este chematå så porneascå de la principiile care stau la baza parteneriatului educaÆional: ■ societatea democraticå, care promoveazå libertatea, drepturile omului, egalitatea çanselor; ■ revigorarea civismului çi patriotismului în contextul respectårii specificitåÆii; ■ încurajarea dialogului, comunicårii, transparenÆei, cooperårii, toleranÆei, acceptårii reciproce; ■ promovarea, participårii, implicårii, iniÆiativei; ■ asigurarea echilibrului între disciplinå çi responsabilitate; ■ încurajarea dezvoltårii personale, individualizårii, particularizårii; ■ respectarea diversitåÆii, pluralismului, specificitåÆii; ■ stimularea creçterii, dezvoltårii, schimbårii, inovaÆiei, creativitåÆii.

Teme de reflecÆie
Textul de mai jos pune în evidenÆå cerinÆe legate de parteneriatul educaÆional. GândiÆi-vå la aceste cerinÆe çi la modul în care ele sunt respectate în çcoala dumneavoastrå çi în comunitatea sa localå. ■ „În cadrul societåÆii actuale çcoala este chematå så joace un rol semnificativ în dezvoltarea potenÆialului uman. Pentru a råspunde acestei exigenÆe, educaÆia çcolarå trebuie açezatå pe coordonatele parteneriatului educaÆional care implicå participarea tuturor persoanelor çi instituÆiilor interesate în dezvoltarea acestui domeniu. ■ RelaÆia partenerialå „çcoalå – comunitate“ constituie un element cu semnificaÆii majore din perspectiva asigurårii unui învåÆåmânt de calitate.Sprijinul reciproc pe care çcoala çi comunitatea pot så çi-l ofere în cadrul parteneriatului educaÆional poate da soluÆii atât problemelor cu care se confruntå çcoala, cât çi problemelor comunitåÆii. ■ Pornind de la aceste premise, fiecare çcoalå trebuie så se centreze pe sensibilizarea çi atragerea tuturor categoriilor çi instituÆiilor care sunt interesate în educaÆia de calitate: familiile elevilor, autoritåÆile locale, organizaÆiile nonguvernamentale, agenÆii economici. ■ Pornind de la specificul partenerilor din comunitate, unitåÆile de învåÆåmânt trebuie så identifice çi så aplice modalitåÆi adecvate situaÆiei concrete. Dincolo de aceastå diversitate, calea cea mai eficientå de colaborare o reprezintå elaborarea çi aplicarea unor proiecte în parteneriat.“ (conform A. Tîrcå, E. Rådulescu, 2002)

50

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea

AplicaÆii
Pentru ca çcoala în care vå desfåçuraÆi activitatea så realizeze un parteneriat cu comunitatea, este necesarå elaborarea çi implementarea unei strategii speciale.CitiÆi lista de mai jos care menÆioneazå câteva dintre elementele acestei strategii.Pentru fiecare dintre aspectele menÆionate identificaÆi çi notaÆi acÆiuni pe care puteÆi så le iniÆiaÆi în çcoala dumneavoastrå. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………….............……………………………………………………….. CONDIæII PENTRU PARTENERIAT: ■ crearea unor mecanisme de informare, consultare, cooperare; ■ democratizarea managementului çcolar çi, în particular, a proceselor de decizie; ■ formarea si motivarea adecvatå a resurselor umane pentru parteneriat; ■ schimbarea percepÆiei comunitåÆii çcolare în raport cu parteneriatul; ■ modificarea percepÆiei comunitåÆii locale asupra educaÆiei çi çcolii; ■ sensibilizarea comunitåÆii în raport cu çcoala; ■ atragerea sprijinului factorilor comunitari; ■ pilotarea, diseminarea, valorificarea experienÆelor de succes în domeniul parteneriatului.
r

4.3. Beneficii, obstacole, direcÆii
Repere teoretice
Ca manager al unei unitåÆi çcolare sunteÆi chemat så vå asumaÆi responsabilitåÆi legate de dezvoltarea parteneriatului dintre çcoala dumneavoastrå çi comunitatea sa localå. În aceste condiÆii este firesc så puteÆi så daÆi un råspunsuri clare çi corecte urmåtoarelor întrebåri: – Ce beneficii ar putea aduce parteneriatul? – Ce obstacole ar putea întâmpina parteneriatul? – Ce factori ar putea så stimuleze parteneriatul? Beneficii. ExperienÆa unor çcoli care au dezvoltat, în cursul ultimilor ani, colaborarea cu partenerii din comunitåÆile locale aratå cå aceastå colaborare poate aduce çcolii beneficii semnificative. Sprijinul pårinÆilor: ■ susÆinerea unor activitåÆi de igienizare, întreÆinere, renovare a unitåÆii çcolare; ■ participarea la activitåÆi extraçcolare, evenimente culturale, acÆiuni în folosul comunitåÆii; ■ avansarea unor opinii, sugestii, propuneri legate de îmbunåtåÆirea activitåÆilor; ■ asigurarea unor sponsorizåri çi a unor resurse necesare pentru derularea unor activitåÆi. Suportul autoritåÆilor locale: ■ asigurarea unor resurse materiale çi financiare pentru unitatea çcolarå; ■ trecerea în folosinÆa çcolii a unor terenuri agricole çi spaÆii/ construcÆii; ■ facilitarea unor donaÆii çi sponsorizari, orientate în special cåtre dotarea materialå; ■ participarea la organizarea çi desfåçurarea unor activitåÆi culturale çi sportive; ■ facilitarea unor parteneriate interne çi externe. OportunitåÆi create de ONG-uri: ■ promovarea principiului egalitåÆii çanselor educaÆionale la nivel comunitar, susÆinerea drepturilor tinerei generaÆii, promovarea unor måsuri pentru protejarea minorilor; ■ consilierea familiei, formarea unor formatori, formarea de mediatori çi facilitatori; ■ sensibilizarea lumii economico-financiare çi a reprezentanÆilor mass media în raport cu educaÆia; ■ promovarea imaginii çcolii în comunitatea localå; ■ facilitarea unor parteneriate çi dezvoltarea de reÆele; ■ asigurarea unor donaÆii çi sponsorizåri pentru acÆiuni ale çcolii; ■ identificarea de nevoi comunitare çi atragerea de resurse din comunitate.

51

Management educaÆional FacilitåÆi create de agenÆii economici ■ participarea la activitåÆi de întreÆinere çi renovare a çcolii; ■ susÆinerea unor activitåÆi culturale, sportive çi/ sau în folosul comunitåÆii; ■ obÆinerea unor sponsorizåri pentru çcoalå çi asigurarea resurselor pentru activitåÆi; ■ facilitarea unor donaÆii çi sponsorizari, orientate în special cåtre dotarea materialå; ■ alocarea unor spaÆii la dispoziÆia unitåÆilor de învåÆåmânt. Obstacole Studii efectuate în cursul ultimului deceniu demonstrazå cå asupra relaÆiilor çcolii cu partenerii din comunitate pot avea un impact negativ: ■ lacune în strategiile çcolii în domeniul parteneriatului; ■ comunicarea ineficientå dintre çcoalå çi comunitatea localå; ■ atitudini çi comportamente inadecvate ale membrilor comunitåÆii çcolare çi / sau ale partenerilor; ■ penuria de fonduri çi presiunea timpului prezente atât la nivelul oamenilor çcolii, cât çi la cel al partenerilor din comunitate; ■ percepÆia comunitåÆii locale asupra educaÆiei çi rolului çcolii; ■ lipsa unor structuri çi mecanisme pentru comunicare çi colaborare; ■ lipsa de practicå, interes, iniÆiativå, responsabilitate în domeniul colaborårii. ExperienÆa demonstreazå cå pentru a depåÆi aceste obstacole, fiecare unitate de învåÆåmânt, trebuie så adopte måsuri specifice în acord cu specificul såu çi al comunitåÆii din care face parte. DirecÆii Pentru încurajarea parteneriatului dintre çcoalå çi comunitate vå sugeråm så luaÆi în considerare çi direcÆiile urmårite de unitåÆi çcolare ce au reuçit så dezvolte modele de bune practici în domeniul parteneriatului cu comunitatea localå: ■ deschiderea conducerii çcolii cåtre colaborarea cu comunitatea çi implicarea ei efectivå în atragerea de parteneri ce pot susÆine çcoala çi proiectele ei; ■ includerea activitåÆilor de parteneriat cu comunitatea în strategia çcolii pentru orizontul lung de timp çi în planurile sale operaÆionale; ■ multiplicarea çi diversificarea acÆiunilor ce pot så faciliteze inter-cunoaçterea între membrii comunitåÆii çcolare çi cei ai comunitåÆii locale; ■ organizarea unor activitåÆi extraçcolare centrate pe valorificarea çi dezvoltarea aptitudinilor/ talentelor la care så participe çi membrii ai comunitåÆii cu competenÆe în domeniu; ■ schimbarea atitudinilor anacronice prezente la nivelul unitåÆii de învåÆåmânt çi formarea resurselor umane ale çcolii pentru parteneriat; ■ responsabilizarea çi implicarea consiliilor de pårinÆi în medierea çi dezvoltarea relaÆiilor dintre çcoalå çi comunitatea sa localå; ■ identificarea partenerilor interesaÆi çi capabili så susÆinå dezvoltarea educaÆiei çi instituirea unui dialog real pe baza obiectivelor comune; ■ valorificarea legåturile tradiÆionale cu partenerii din comunitate çi realizarea unor mecanisme care så asigure continuitate çi stabilitate în domeniul parteneriatului; ■ formularea de cåtre çcoalå a unor oferte clare de parteneriat adresatå categoriilor çi instituÆiilor din comunitate; ■ stabilirea unor modalitåÆi concrete de parteneriat cu comunitatea çi definirea condiÆiilor de încheiere çi derulare a parteneriatului; ■ identificarea nevoilor de educaÆie din comunitate çi diversificarea ofertei de servicii educaÆionale pe care unitatea de învåÆåmânt poate så le asigure; ■ constituirea unor asociaÆii cu profil educaÆional care så cuprindå în egalå måsurå membrii ai comunitåÆii çcolare çi membrii ai comunitåÆii locale; ■ diversificarea modalitåÆilor de informare ce se adreseazå comunitåÆii (referitor la proiectele/ activitåÆile unitåÆii çcolare çi la formele de colaborare).

52

Managementul domeniilor cheie – curriculum, resurse, relaÆii cu comunitatea Pentru adoptarea unor måsuri eficiente în domeniul parteneriatului cu comunitatea, managerii unitåÆilor de învåÆåmânt trebuie så cunoascå: ■ prevederile legislative referitoare la parteneriatul cu comunitatea; ■ categoriile de parteneri pe care çcoala îi poate gåsi în cadrul comunitåÆii locale; ■ nevoile concrete pe care comunitatea le are în domeniul educaÆiei; ■ modalitåÆile de sensibilizare çi atragere a categoriilor çi instituÆiilor din comunitate; ■ formele concrete în care se poate realiza parteneriatul. AcÆionând în aceste direcÆii, unitatea çcolarå poate dezvolta un parteneriat autentic çi durabil cu comunitatea sa localå. În calitate de manager, puteÆi facilita acest proces asigurând implicarea membrilor comunitåÆii çcolare çi valorificarea experienÆei de care dispun colegii dumneavoastrå în domeniul comunicårii çi colaborårii.

Teme de reflecÆie
r

Fåcând recurs la creativitate, imaginaÆi-vå cå aveÆi de organizat o întâlnire cu reprezentanÆii instituÆiilor din comunitate pentru realizarea unui proiect în parteneriat centrat pe educaÆia ecologicå la nivelul comunitåÆii dumneavoastrå.

„În cadrul întâlnirii cu partenerii çcolii ar trebui så realizaÆi: ■ câçtigarea adeziunii participanÆilor faÆå de parteneriatul pentru educaÆie ecologicå; ■ implicarea participanÆilor în discutarea çi elaborarea unui proiect în acest domeniu; ■ definirea rolului autoritåÆii locale în proiectul privind educaÆia ecologicå. Pentru atingerea acestor obiective vå sugeråm så aveÆi în vedere: ■ fixarea clarå a obiectivelor pe care le urmåriÆi în cadrul întâlnirii; ■ consultarea prealabilå a unor materiale privind educaÆia ecologicå; ■ invitarea unui specialist în domeniul educaÆiei ecologice; ■ invitarea unor elevi.care vor participa la derularea proiectului; ■ elaborarea prealabilå a unei schiÆe a proiectului; ■ elaborarea çi multiplicarea materialelor necesare pentru întâlnire. Înainte de întâlnirea programatå este bine så schiÆaÆi un mic scenariu care så vå permitå – în cursul întâlnirii – så obÆineÆi: câçtigarea interesului participanÆilor în legaturå cu proiectul, valorificarea participårii specialistului invitat, anticiparea çi neutralizarea intervenÆiilor adverse, anticiparea çi fructificarea intervenÆiilor favorabile.“

AplicaÆii
r

Pornind de la specificul çcolii dumneavoastrå çi al comunitåÆii sale, menÆionaÆi måsurile ce ar trebui adoptate pentru încurajarea colaborårii dintre cadre didactice, elevi, pårinÆi, autoritate localå. Pentru identificarea acestor måsuri, urmåriÆi lista de mai jos. IdentificaÆi måsuri concrete pentru fiecare dintre direcÆiile cuprinse în aceastå listå. ❍ participarea reprezentanÆilor autoritåÆii locale la întâlniri ale corpului profesoral, la çedinÆele cu pårinÆii, la vizitele efectuate de cåtre profesori la domiciliul elevilor; ❍ participarea unor reprezentanÆi ai profesorilor, elevilor, pårinÆilor în calitate de invitaÆi la întâlniri cu membrii Consiliului local; ❍ organizarea unor activitåÆi extracurriculare pe baza parteneriatului dintre profesori, elevi, pårinÆi, autoritåÆile locale; ❍ colaborarea dintre çcoalå, Consiliul elevilor, Consiliul pårinÆilor, autoritåÆile locale în domeniul informårii comunitåÆii; ❍ formularea unui program comun cu privire la domeniile în care comunitatea are nevoie de educaÆie, formare, informare.

53

Management educaÆional
r

Pornind de la premisa cå implicarea elevilor reprezintå un factor care ar putea contribui la dezvoltarea unor relaÆii bune cu comunitatea, menÆionaÆi måsurile care ar trebui adoptate în çcoala dumneavoastrå în acest domeniu. Pentru identificarea acestor måsuri, urmåriÆi lista de mai jos. ❍ funcÆionarea / implicarea Consiliului elevilor çi informarea elevilor asupra posibilitåÆii de a participa la decizie în cadrul çcolii; ❍ participarea elevilor la viaÆa çcolii çi mobilizarea lor pentru rezolvarea unor probleme curente ale unitåÆii çcolare; ❍ organizarea unor activitåÆi prin cooperarea dintre profesori çi elevi; ❍ derularea unor activitåÆi la propunerea elevilor çi organizarea unor activitåÆi extracurriculare organizate în mod efectiv de cåtre elevi; ❍ elaborarea çi difuzarea de cåtre elevi a unei pliante, buletine. reviste ale çcolii.

MEMO
Transformarea unitåÆii de învåÆåmânt într-un iniÆiator activ în domeniul parteneriatului cu comunitatea presupune adoptarea unor strategii specifice la nivelul çcolii çi formarea resurselor sale umane în acest domeniu.În acest context, primul pas cåtre un parteneriat autentic este practicarea unui management participativ çi centrarea asupra elevului, ca membru al comunitåÆii sale.

54

Managementul schimbãrii în contextul çcolii

Capitolul III: Managementul schimbãrii în contextul çcolii

1. Procese de schimbare în unitatea de învãÆãmânt
1.1. Etapele schimbãrii
Repere teoretice
În cadrul unei societåÆi ce se modificå continuu, fiecare çcoalå parcurge schimbåri extrem de variate, ce diferå ca duratå, extindere, domeniu, intensitate, consecinÆe. Aceste shimbåri reprezintå o condiÆie esenÆialå pentru: racordarea çcolii la realitate, adaptarea învåÆårii la context, asigurarea unei educaÆii de bunå calitate pentru toÆi elevii. În aceastå situaÆie, managerii unitåÆilor de învåÆåmânt sunt chemaÆi: så identifice nevoile din domeniul schimbårii, så gestioneze corect modificårile care survin, så iniÆieze procese de schimbare care asigurå çcolii prestigiu, calitate, performanÆe. InfluenÆatå de o serie de factori care Æin atât de specificul comunitåÆilor çcolare cât çi de cel al comunitåÆilor locale, schimbårile care se petrec în çcoalå pot avea numeroase particularitåÆi. Dincolo de aceste note specifice, procesele de schimbare care au loc în cadrul fiecårei çcolii au o serie de elemente comune, care se regåsesc în cazul fiecårei unitåÆi de învåÆåmânt. Etapele schimbårii Schimbarea reprezintå un proces care include o succesiune de etape cu caracter general valabil pentru orice sistem (Ivancevich, Donnelly, Gibson, 1989), deci çi pentru organizaÆia çcolarå: ■ acÆiunea unor forÆe interne çi externe care cer o schimbare la nivelul çcolii; ■ conçtientizarea çi recunoaçterea, nevoii de a face o schimbare; ■ identificarea çi definirea problemei ce reclamå schimbarea; ■ analiza strategiilor posibile pentru rezolvarea problemei identificate; ■ definirea restricÆiilor/riscurilor pentru fiecare dintre strategiile posibile; ■ alegerea strategiei optime din punctul de vedere al çcolii în cauzå; ■ contracararea rezistenÆei pe care o poate întâmpina schimbarea propuså; ■ implementarea, monitorizarea çi evaluarea schimbårii efectuate. Nivelele schimbårii Procesele de schimbare care au loc în cadrul unui sistem çi, în particular, în cadrul unitåÆii de învåÆåmânt se pot situa pe nivele diferite din punct de vedere al intensitåÆii, amplitudinii, efectelor pe care le atrag (Golembiewski, 1976). Aplicând aceastå afirmaÆie la nivelul çcolii: ■ nivelul I cuprinde schimbåri care se realizeazå relativ simplu çi care au implicaÆii relativ minore în cadrul unitåÆii çcolare; ■ nivelul II cuprinde schimbåri ce presupun o depaçire a practicilor rutiniere çi au consecinÆe cu caracter mai amplu çi mai general în contextul çcolii; ■ nivelul III cuprinde schimbåri ce determinå o rupturå în raport cu situaÆia anterioarå, implicând, de regulå, asumarea unor valori diferite de cåtre comunitatea çcolarå în care se desfåçoarå respectivele schimbåri.

55

Management educaÆional Indiferent de contextul particular în care se desfåçoarå (organizaÆional, de grup, individual) çi de caracteristicile çcolii çi ale comunitåÆii sale locale, existå o conexiune foarte strânså între cele trei nivele de schimbare: ■ schimbårile de nivel I çi II faciliteazå schimbårile nivelului III; ■ fiecare schimbare operatå la nivelul III atrage dupa sine, schimbåri la nivelele I çi II. Pornind de la aceastå premiså, managerii unitåÆilor de învåÆåmânt trebuie så analizeze cu atenÆie çi responsabilitate consecinÆele directe çi indirecte ale fiecåreia dintre schimbårile pe care doresc så le iniÆieze la nivelul çcolii.

Teme de reflecÆie
r

RecitiÆi etapele proceselor de schimbare care se desfåçoarå la nivelul çcolii.GîndiÆi-vå la fiecare dintre aceste etape, corelând-o cu experienÆa dumneavoastrå în domeniul schimbårilor çcolare.IdentificaÆi elementele definitorii pentru fiecare etapå a procesului de schimbare. ConfruntaÆi lista pe care aÆi elaborat-o cu descrierea din litaretura de specialitate, prezentatå în textul de mai jos.

Succesiunea etapelor: ■ AcÆiunea forÆelor. ForÆe de ordin intern sau extern acÆioneazå asupra organizaÆiei; sistemul informaÆional al organizaÆiei oferå managerilor date despre acÆiunile acestor forÆe, care preseazå în sensul schimbårii. ■ Identificarea nevoilor de schimbare. Managerii organizaÆiei conçtientizeazå existenÆa unor probleme çi recunosc nevoia de schimbare. ■ Analiza situaÆiei. Este efectuatå diagnoza problemelor cu care se confruntå organizaÆia, ca fundament al måsurilor care trebuie aplicate. ■ Elaborarea variantelor. Sunt depistate çi elaborate variantele de schimbare, care pot soluÆiona problemele analzate. ■ Analiza condiÆionårilor. Variantele elaborate sunt analizate din perspectiva condiÆionårilor care pot genera restricÆii în cadrul procesului de schimbare. ■ SelecÆia variantei optime. Este selectatå varianta optimå care va rezolva problemele. ■ Pregåtirea implementårii. Sunt aplicate seturi de måsuri orientate cåtre facilitarea procesului de schimbare çi, în mod particular, cåtre diminuarea rezistenÆei la schimbare. ■ Implementarea schimbårilor. Implementarea schimbårii ca çi monitorizarea sa are loc conform deciziilor adoptate, respectând etapele çi termenele. ■ Evaluarea rezultatelor schimbårii. Are loc evaluarea rezultatelor schimbårii în raport cu obiectivele stabilite iniÆial.

AplicaÆii
r

r

In calitate de manager aÆi iniÆiat la nivelul çcolii dumneavoastrå schimbåri în diverse domenii. AlegeÆi una dintre schimbårile pe care aÆi implementat-o în cursul anului çcolar trecut. AnalizaÆi aceastå schimbare, råspunzând întrebårilor de mai jos. ❍ Care au fost forÆele interne çi externe care au cerut aceastå schimbare? ❍ Ce factori v-au ajutat så conçtientizaÆi nevoia de a face o schimbare? ❍ Cum aÆi identificat problema care fåcea necesarå schimbarea? ❍ Prin ce metode aÆi realizat analiza strategiilor pentru rezolvarea problemei? ❍ Cine a participat la alegerea strategiei optime din punctul de vedere al çcolii? ❍ Ce aÆi fåcut pentru a reduce rezistenÆa faÆå de schimbarea propuså? ❍ Cum aÆi asigurat monitorizarea çi evaluarea schimbårii efectuate? OrganizaÆi o întâlnire de lucru cu echipa dumneavoastrå. ElaboraÆi împreunå o listå a schimbårilor de nivel II care sunt în curs de implementare în acest an çcolar. IdentificaÆi, cu concursul echipei, schimbårile de nivel I pe care ele le vor atrage în mod inerent.

56

Managementul schimbãrii în contextul çcolii

1.2. Schimbarea organizaÆionalå
Repere teoretice
ForÆe çi presiuni Atât organizaÆia çcolarå, cât çi mediul såu exterior includ o varietate de factori çi categorii care pot så determine nevoia de schimbare. În acest context, la nivelul çcolii, declançarea unui proces de schimbare poate fi solicitatå de cåtre forÆe interne sau externe, care acÆioneazå separat sau în cumul, exercitând presiuni asupra organizaÆiei çcolare. ForÆele externe pot exercita presiuni asupra organizaÆiei prin: ■ cererea de educaÆie formulatå faÆå de çcoalå; ■ înnoiri axiologice, informaÆionale, metodologice, transferabile la nivelul çcolii; ■ schimbåri ale contextului social în care çcoala funcÆioneazå. Fiind situate în exteriorul unitåÆii de învåÆåmânt, forÆele externe nu pot fi supuse controlului exercitat de cåtre managerii såi. ForÆele interne care exercitå presiuni pentru schimbare pot Æine de: ■ procesele organizaÆiei (adoptarea deciziei, relaÆionare, comunicare); ■ resursele umane ale organizaÆiei (implicare, motivare, participare, satisfacÆie). Fiind situate în interiorul unitåÆii de învåÆåmânti, forÆele interne se gåsesc – într-o oarecare måsurå – sub controlul managerilor din unitatea respectivå. În cazul în care se constatå presiuni pentru schimbare, managerii çcolii trebuie så identifice: forÆele care acÆioneazå, direcÆii de schimbare indicate de aceste forÆe, conexiunile dintre forÆele identificate. Domenii de schimbare În funcÆie de forÆele care cer schimbarea çi de problemele care au fost identificate, la nivelul çcolii pot fi fåcute schimbåri referitoare la: structurile organizaÆiei, resursele umane, cadrul tehnic çi informaÆional. În acest context, fiecare manager trebuie så fie pregåtit så råspundå în mod adecvat unui set de întrebåri: – Cum se pot schimba structurile organizaÆiei çcolare? – Cum pot fi generate schimbåri în domeniul resurselor umane? – Cum se schimbå cadrul tehnic çi informaÆional al çcolii? Schimbarea structurilor organizaÆionale ale çcolii poate avea loc prin intermediul unor modificåri care så vizeze: ■ conÆinutul posturilor, caracteristicile rolurilor, relaÆiiile dintre posturi în organigrama çcolii; ■ criteriile departamentalizårii, caracteristicile cantitative çi calitative ale departamentelor, relaÆiile dintre departamente din organigramå; ■ conÆinutul poziÆiilor de autoritate, modul de distribuire al autoritåÆii, modul de subordonare çi raportare ale pozitiilor subalterne în cadrul organigramei date. În funcÆie de obiectivele urmårite, modificarea structurilor poate så includå: una sau mai multe direcÆii ale organizårii; anumite puncte de impact; structura organizaÆiei çcolare în ansamblu. Schimbarea în domeniul resurselor umane poate avea loc prin adoptarea unor måsuri ce vizeazå în mod direct resursele umane care acÆioneazå la nivelul çcolii: ■ programe de îndrumare çi consiliere; ■ programe de dezvoltare personalå; ■ formare centratå pe comunicare çi participare; ■ controlul dinamicii grupurilor çi consolidarea echipelor. Aceste programe pot fi desfåçurate fie ca o strategie distinctå, de sine ståtåtoare, fie pentru facilitarea çi susÆinerea unor modificari care au loc în structurile organizaÆiei çcolare. Schimbarea cadrului tehnic çi informaÆional al çcolii poate include modificari cu privire la dotarea tehnicå din organizaÆie çi la suportul såu informaÆional. Aceste schimbåri trebuie însoÆite de programe de formare/ îndrumare adresate membrilor comunitåÆii çcolare. 57

Management educaÆional

Implementarea reuçitå a acestor schimbåri depinde în mare måsurå de felul în care managerii çcolii reuçesc så motiveze resursele umane ce trebuie så se implice în schimbare. În acest sens, managerul unei unitåÆi de învåÆåmânt poate face apel la strategii centrate pe: ■ comunicarea permanentå, deschiså, cu privire la schimbare; ■ formarea resurselor umane pentru inovaÆie, schimbare, dezvoltare; ■ implicarea resurselor umane în deciziile de schimbare; ■ facilitarea înÆelegerii schimbårii çi a consecinÆelor sale benefice; ■ susÆinerea resurselor umane prin aplicarea unui stil managerial suportiv; ■ negocierea unor elemente particulare în cadrul procesului de schimbare; ■ aplicarea unor strategii motivaÆionale specifice.

Teme de reflecÆie
r

În calitate de manager sunteÆi pus adesea în situaÆia de a propune sau de a iniÆia schimbåri mai mari sau mai mici, care por determina reacÆii diferite la nivelul colaboratorilor dumneavoastrå. Pentru a evita conflictele care pot så aparå în aceste situaÆii este necesar så stabiliÆi în prealabil o strategie adecvatå. Rezolvarea unor situaÆii ipotetice constituie un exerciÆiu care vå poate pregåti pentru adoptarea celor mai bune strategii în situaÆii de schimbare. CitiÆi textul de mai jos çi gândiÆi-vå ce ar trebui så faceÆi dacå v-aÆi afla în situaÆia pe care textul o descrie.

„PROMOVAREA SCHIMBÃRII“ Context Conform proiectelor çcolii pentru anul în curs vå revine sarcina de a organiza întruniri ale çefilor de catedrå în cadrul cårora se discutå probleme, se identificå soluÆii, se fixeazå prioritaÆi, se elaboreaza proiecte. În cadrul ultimei întruniri s-a fixat ca prioritate „imaginea çcolii în comunitate“. Urmeazå ca la întrunirea urmatoare, care va avea loc peste o såptåmânå, çefii de catedrå så elaboreze un proiect în acest domeniu. În cursul ultimelor zece zile, în contextul unor discuÆii informale cu colegii, elevii, membrii ai comunitåÆii, aÆi aflat cå atenÆia çcolii ar trebui så se concentreze mai ales asupra unor proiecte orientate cåtre schimbarea unor elemente ale ofertei çcolii dumneavoastrå. Problema. Întrunirea çefilor de catedrå are loc peste o såptåmânå, iar participanÆii s-au pregåtit deja serios pentru proiectul privind imaginea çcolii. ExperienÆa dumneavoastrå de pâna acum vå spune cå çefii de catedrå nu sunt interesaÆi de schimbarea ofertei çcolii. În plus, câÆiva dintre ei sunt inflexibili când se pune problema modificårii ordinii de zi fixate. Totuçi, atât comunitatea cât çi çcoala ar câçtiga foarte mult în cazul în care aÆi reuçi så elaboraÆi çi så implementaÆi proiecte centrate pe schimbarea de ofertå. Întrebare. Cum procedaÆi pentru a rezolva problema? Ce elemente v-ar putea ajuta? ………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………................…............................................ Råspuns. ExperienÆele acumulate în cadrul altor çcoli demonstreazå cå managerii care s-au aflat în situaÆii similare au desfåçurat o serie de acÆiuni orientate cåtre reducerea rezistenÆei faÆå de schimbare. Urmând exemplul acestor manageri, pentru a crea un cadru care så favorizeze promovarea unui nou proiect la nivelul unui grup de lucru, este bine så asiguraÆi: ■ pregåtirea temeinicå a prezentårii / argumetårii pe care o aveÆi de fåcut; ■ elaborarea unei schiÆe a proiectului pe care doriÆi så-l avansaÆi; ■ lansarea prealabilå a unui material succint, conÆinând ideile proiectului; ■ identificarea / câçtigarea unor „aliaÆi“ printre participanÆi; ■ prezentarea avantajelor proiectului pe care îl propuneÆi; ■ moderarea fermå çi punctarea momentelor de consens în timpul întrunirii; ■ asigurarea unui cadru plåcut pentru întrunirea de lucru.

58

Managementul schimbãrii în contextul çcolii

AplicaÆii
În cadrul çcolii dumneavoastrå se desfåçoarå, cu o oarecare regularitate, întîlniri ale corpului profesoral, consilii cu temå, întruniri informale, etc. În cadrul unei asemenea întîlniri, propuneÆi o discuÆie pe tema „rezistenÆa la schimbare“, la care så participe toÆi colegii din çcoalå. În cursul discuÆiei, identificaÆi principalii factori ce determinå o rezistenÆå faÆå de schimbare la nivelul çcolii în care vå desfåçuraÆi activitatea. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………….............…………………………………………………………......…… r În literatura de specialitate sunt menÆionaÆi o serie de factori care determinå rezistenÆa resurselor umane faÆå de schimbare (Kotter, Schlesinger, 1979): ❍ perceperea schimbårii ca pe un proces care pune în pericol puterea, accesul la decizie, libertatea de acÆiune, sistemul de relaÆiii, prestigiul personal; ❍ înÆelegerea fragmentarå, distorsionatå sau eronatå a schimbårii, pe fondul unui climat de neîncredere çi al unei comunicåri defectuoase; ❍ perceperea diferitå a consecinÆelor schimbårii pe termen lung, mediu çi scurt; ❍ neîncrederea în forÆe proprii pe fondul unei educaÆii lacunare în domeniul schimbårii. r OrganizaÆi o întâlnire de lucru cu echipa dumneavoastrå. PuneÆi în discuÆie factorii mai sus menÆionaÆi. AnalizaÆi situaÆia din çcoalå, råspunzând la întrebårile de mai jos. ❍ Care dintre factorii menÆionaÆi este prezent çi în cazul çcolii dumneavoastrå? ❍ Ce måsuri s-au luat, la nivelul çcolii, pentru a contracara aceçti factori? ❍ Cum aÆi putea diminua influenÆa negativå a acestzor factori?
r

1.3. Schimbarea individualã
Repere teoretice
În cadrul unei societåÆi aflate în schimbare çi în contextul unei çcoli care se schimbå, fiecare membru al comunitåÆii çcolare se poate confrunta cu necesitatea de a-çi modifica propriile valori, atitudini çi/ sau comportamente. În cursul acestui proces de schimbare individualå, persoana care îl parcurge poate avea dificultåÆi care se repercuteazå negativ asupra comportamentelor, relaÆiilor, performanÆelor sale. Pornind de la premisa cå rezultatele unei unitåÆi de învåÆåmânt depind de fiecare dintre membrii såi, managerii çcolii trebuie så cunoascå çi så înÆeleagå specificul procesului de schimbare individualå în care pot fi implicaÆi membrii din organizaçia çcolarå. Etapele schimbårii individuale Fiecare persoanå care parcurge la nivel individual schimbåri de o anumitå importanÆå çi intensitate traverseazå o succesiune de faze general valabile (conform Lewin). În cazul schimbårilor importante parcurgerea acestor etape este, în general, inevitavibilå, dar durata fiecarei etape çi intensitatea dificultåÆilor depinde de particularitåÆile individuale. ■ Faza pregåtitoare: neliniçte, teamå, încordare, nemulÆumire faÆå de sine însuçi, insatisfacÆie faÆå de vechile relaÆii, roluri, obiceiuri. ■ Faza schimbårii: schimbarea atitudinilor importante, testarea unor comportamente noi, modificåri în metodele çi mijloacele de acÆiune, iniÆierea de relaÆii noi, elaborarea unor noi principii çi reguli personale, folosirea unor strategii de autoîncurajare. ■ Faza cristalizarii: conçtientizarea schimbårii, mulÆumirea personalå în raport cu noua situaÆie, permanentizarea starii de încredere çi de împlinire. În situaÆia în care unii dintre membrii comunitåÆii çcolare parcurg o fazå a schimbårii individuale, dificultåÆile specifice cu care se confruntå pot influenÆa în mod negativ deshiderea lor generalå faÆå de schimbare çi, în particular, motivaÆia lor pentru schimbåri care au loc în çcoalå. În aceste situaÆii, managerii unitåÆii de învåÆåmânt pot face apel la programe orientate cåtre îndrumarea, consilierea, formarea celor care parcurg schimbåri importante în planul individual.

59

Management educaÆional Atitudini faÆå de schimbare Fiecare dintre persoanele care îçi desfåçoarå activitatea într-o unitate çcolarå are anumite percepÆii, atitudini, reacÆii în raport cu schimbårile cu care se confruntå. ■ Perceperea schimbårii ca pe un element benefic, provocator, stimulativ genereazå: ❍ entuziasm, bucurie, creativitate, energie, acÆiune; ❍ acceptarea çi adoptarea rapidå a schimbårii; ❍ iniÆierea unor noi schimbåri. ■ Perceperea schimbårii ca pe o ameninÆare cu caracter „destabilizator“ genereazå: ❍ teamå, nesiguranÆa, blocaj; ❍ negarea sau respingerea schimbårii; ❍ adoptarea relativ pasivå a unor schimbåri impuse. Datå fiind importanÆa acestor percepÆii în formarea atitudinilor individuale faÆå de schimbare, este necesar ca la nivelul çcolii så fie elaborate çi implementate strategii orientate cåtre: educaÆia pentru schimbare, toleranÆa la risc çi noutate, stimularea inovaÆiei çi creativitåÆii.

Teme de reflecÆie
r

CitiÆi textul de mai jos care se referå la „bariere în calea schimbårii“. GândiÆi-vå dacå aceste bariere sunt prezente la nivelul unora dintre colaboratorii dumneavoastrå. DiscutaÆi cu un coleg despre aceste bariere çi despre måsurile care ar putea så conducå la diminuarea lor.

BARIERE Procesul de schimbare poate întâmpina bariere personale (Adams J., Carnall C.) ■ instabilitatea emoÆionalå çi comportamentul instabil au impact asupra atitudinii faÆå de schimbare (instabilitatea); ■ obisnuinÆa de a face un anumit lucru sau de a face lucrurile într-un anumit fel genereazå fie refuzul de a asimila çi aplica elemente noi, fie tendinÆa de a le adopta incorect sau incomplet (habitudinile); ■ carenÆele afective care determinå dependenÆa orienteazå, de regulå, individul cåtre modele, persoane, soluÆii cunoscute, limitindu-i iniÆiativa si deschiderea la nou (dependenÆa afectivå); ■ excesul de normativizare çi de conformism datorat fie educaÆiei, fie unor date de personalitate poate obliga individul la respectarea necondiÆionatå a unor norme sociale / organizaÆionale, chiar în condiÆiile în care acete norme au devenit anacronice (conformismul excesiv); ■ persoanele autoritare pot bloca schimbarea fie prin impactul lor social, fie prin admiterea exclusivå a schimbårilor propuse de catre indivizi cu poziÆii de conducere (tendinÆele autoritare); ■ dsependenÆa afectivå, conformismul excesiv, tendinÆele autoritare pot så conducå spre dogmatismul care se opune oricarui proces novator (respectul pentru dogmå); ■ nevoia excesivå de certitudine, intoleranÆå faÆå de orice element incert, confuz, neclar, produce în cele mai multe cazuri refuzul asumårii riscului, chiar dacå acest risc se situeazå la un nivel acceptabil (atitudinea faÆå de risc); ■ lipsa de încredere în forÆe proprii çi nivelul scåzut al stimei de sine conduce cåtre cantonarea în trecut, raportarea la experienÆe precedente, tendinÆa de a påstra imaginea de sine care a fost deja recunoscutå (neîncrederea în forÆele proprii); ■ datele de personalitate, tipul de educaÆie, exerciÆiul constant al excesului de judecatå criticå pot produce o tendinÆå de a gåsi critici çi contra argumente pentru toate informaÆiile inedite (excesul critic); ■ procesul novator poate fi distorsionat datoritå asumårii çi aplicårii necondiÆionate a noilor elemente, în afara oricårei selecÆii çi reflecÆii critice (selectivitatea limitatå).

60

Managementul schimbãrii în contextul çcolii

AplicaÆii
Împreunå cu echipa cu care lucraÆi, identificaÆi principalele direcÆii pentru facilitarea schimbårii individuale. Dupå o secvenÆå de reflecÆie, rugaÆi membrii echipei så dea exemple de måsuri concrete pentru fiecare dintre direcÆiile prezentate. AlegeÆi împreunå cu echipa trei-cinci måsuri care pot fi aplicate într-un timp foarte scurt în çcoala dumneavoastrå. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………….............................................................. r ExperienÆa unor comunitåÆi çcolare demonstrreazå cå atitudinea faÆå de schimbare poate fi amelioratå în condiÆiile în care se acÆioneazå coerent în sensul facilitårii proceselor de schimbare. Pornind de la aceastå premiså, citiÆi direcÆiile mai jos menÆionate, specificând pentru fiecare dintre ele o måsurå care ar putea fi aplicatå în çcoala dumneavoastrå. DIRECæII pentru facilitarea schimbårii ■ autocunoaçtere çi autoevaluare completå çi corectå, conçtientizarea potenÆialului personal; ■ stabilirea direcÆiilor de autoformare, exersarea çi îmbogåÆirea calitåÆilor personale, diminuarea punctelor personale slabe; ■ evaluarea corectå a etapei çi a situaÆiei de schimbare, definirea clarå a rezultatelor schimbårii; ■ identificarea çanselor pe care le oferå parcurgerea schimbårii, estimarea corectå a costului schimbårii; ■ stabilirea unor aspiraÆii realiste în domeniul shimbårii, elaborarea çi aplicarea fermå a unor proiecte de schimbare, efortul susÆinut orientat catre schimbare; ■ folosirea realizårilor proprii în domeniul schimbårii ca un model de reeditat, analiza pozitivå a erorilor înregistrate în domeniul schimbårii; ■ exersarea flexibilitåtii, creçterea încrederii in forÆele proprii.
r

MEMO
Procesul de schimbare la nivelul çcolii presupune considerarea simultanå a schimbårilor organizaÆionale (structuri, procese, resurse, tehnologii) çi a schimbårilor individuale pe care le parcurg persoanele/ angajaÆii care fac parte din organizaÆia çcolarå. Pentru a facilita schimbåri care pot contribui la dezvoltarea çcolii çi la o educaçie de calitate, managerii unitåÆilor de învåÆåmânt trebuie så aibå în vedere ambele aspecte, aplicând strategii adecvate pentru fiecare dintre ele.

2. Facilitarea proceselor de schimbare-comunicare çi negociere
2.1. Comunicarea interpersonalã
Repere teoretice
Comunicarea interpersonalå constituie un factor care condiÆioneazå reuçitele unei çcoli çi performanÆele managerilor såi: ■ în cadrul procesului educaÆional atingerea obiectivelor, calitatea relaÆiilor interpersonale, performanÆele obÆinute, eficienÆa generalå depind, între altele, çi de comunicarea interpersonalå; ■ comunicarea interpersonalå este prezenå de-a lungul întregului proces educaÆional, în toate domeniile çi activitåÆile pe care çcoala le include; ■ realizarea succesului managerial depinde în mod direct de felul în care managerul comunicå atåt cu membrii comunitåÆii çcolare, cât çi cu partenerii unitåÆii de învåÆåmânt. ImportanÆa comunicårii interpersonale creçte cu atåt mai mult în situaÆia în care çcoala çi/sau membrii comunitåÆii çcolare parcurg procese de schimbare. În acest caz, comunicarea interpersonalå poate constitui un instrument eficient pe care managerul îl poate folosi pentru: facilitarea schimbårii, diminuarea rezistenÆei faÆå de

61

Management educaÆional schimbare, motivarea resurselor umane. Pornind de la aceste aspecte, este imperios necesar ca fiecare manager de çcoalå så conçtientizeze semnificaÆia comunicårii în cadrul proceselor de schimbare çi så deÆinå competenÆe în acest domeniu. Comunicarea interpersonalå este un proces care cuprinde transmiterea çi recepÆionarea unui mesaj prin intermediul unor simboluri specifice. Indiferent de situaÆia în care se desfaçoarå çi de tråsåturile caracteristice ale participanÆilor, comunicarea interpersonalå are ca obiectiv esenÆial realizarea unei „înÆelegeri reciproce“. Chiar dacå are loc într-o diversitate de situaÆii specifice, comunicarea reprezintå un proces care include elemente çi etape general valabile. Obstacole în comunicare EficienÆa comunicårii interpersonale poate fi micçoratå datorita unor „bariere“ care Æin fie de persoanele care participå, fie de mediul în care se desfåçoarå comunicarea În acest sens, în cadrul comunicårii pot avea un impact negativ: diferenÆa dintre modelele culturale; contrastul dintre experientele anterioare; diferenÆa dintre statusurile sociale ale participanÆilor; prejudecåÆi, presupozÆii, percepÆii eronate, lipsa de încredere; atitudini çi comportamente de tip agresiv/ defensiv; volumul, densitatea, conotaÆiile emoÆionale ale mesajului; tipul canalelor de transmitere utilizate; ora, durata, factorii de mediu. Cu privire la distorsionarea comunicårii pot avea un impact extrem de puternic caracteristicile mediului în care ea se desfåçoarå: amplasament, umiditate, luminozitate, temperaturå, zgomot.

Teme de reflecÆie
r

r

În cursul ultimelor luni aÆi iniÆiat cu siguranÆå diverse schimbåri în çcoala dumneavoastrå. Înainte de a implementa aceste schimbåri aÆi informat toÆi colegii din çcoalå. În unele cazuri i-aÆi consultat pe colegi. Fiecare dintre aceste informåri sau consultåri a constituit o secvenÆå de comunicare interpersonalå, în cadrul cåreia aÆi transmis çi aÆi recepÆionat mesaje cu privire la schimbare. GândiÆi-vå la modul cum açi transmis mesajele referitoare la schimbare, comparând cu cerinÆele mai jos menÆionate.

Transmiterea eficientå a mesajului: formularea clarå a poziÆiei pe care vå situaÆi; exprimarea conciså a mesajului; alegerea optimå referitoare la volumul, forma, cåile de transmitere ale mesajului; asumarea råspunderii pentru ceea ce transmiteÆi; respectarea punctului de vedere susÆinut de partener; menÆinerea permanentå a atitudinii pozitive; evitarea referirilor la tråsåturile de personalitate ale partenerului de comunicare.
r

GândiÆi-vå la modul cum aÆi recepÆionat mesajele referitoare la schimbare, comparând cu cerinÆele mai jos menÆionate.

RecepÆionarea corectå a mesajului: recepÆionarea corectå a mesajulului; concentrarea atenÆiei çi a interesului; depistarea elementelor cheie în cadrul mesajului; identificarea aspectelor semnificative; controlarea emoÆiilor çi a comportamentului; exersarea gândirii personale çi a imaginaÆiei

AplicaÆii
IdentificaÆi cinci secvenÆe de comunicare interpersonalå în care aÆi fost implicat în cursul såptåmânii precedente çi care au fost centrate pe schimbåri din çcoala dumneavoastrå. ReflectaÆi la modul în care s-au desfåçurat aceste secvenÆe. IdentificaÆi elementele comune, prezente în cadrul celor cinci secvenÆe. ListaÆi elementele identificate. În dreptul fiecårui element identificat, menÆionaÆi obstacole care au apårut. ConfruntaÆi lista pe care aÆi fåcut-o cu cea propuså de literatura de specialitate (textul de mai jos). ……………………………………………………………………………………………………...................... ………………………………………………………..………………………………………………………………. Elementele comunicarii Comunicarea interpersonalå presupune existenÆa unor elemente general valabile care sunt pezente în orice situaÆie concretå de comunicare. În acest sens, orice secvenÆå de comunicare interpersonalå presupune: emiÆåtorul care transmite mesajul; receptorul care primeçte mesajul; mesajul exprimat prin intermediul unor simboluri specifice; limbajul compus din simbolurile specifice folosite pentru codificarea çi decodificarea mesajului; codificarea mesajului de cåtre emiÆåtor în simboluri inteligibile la nivelul receptorului; decodificarea mesajului de cåtre receptor; feed-back-ul pe care receptorul îl emite dupå decodificarea mesajului, canalele prin intermediul cårora 62
r

Managementul schimbãrii în contextul çcolii circulå mesajul çi feed-back-ul, mediul constituit din totalitatea condiÆiilor exterioare în care are loc comunicarea; zgomotul care include factorii care pot perturba comunicarea.
r

AplicaÆi acelaçi exerciÆiu în grupul cu care lucraÆi.

2.2. CondiÆii de succes
Repere teoretice
Ameliorarea comunicårii Pentru a transforma comunicarea interpersonalå într-un instrument eficient ce poate contribui la reuçita schimbårilor din çcoala dumneavoastrå, trebuie så evitaÆi çi / sau så diminuaÆi eventualele obstacole. În acest sens, în cadrul secvenÆelor de comunicare centrate pe problematica schimbårii: ■ anticipaÆi çi preintâmpinaÆi obstacolele care ar putea så aparå; ■ identificaÆi, estimaÆi çi eliminaÆi rapid disfuncÆiile care au apårut; ■ conçtientizaÆi çi abandonaÆi prejudecåÆile; ■ orientaÆi-vå cåtre depistarea çi folosirea punctelor comune; ■ respectaÆi tråsåturile caracteristice ale partenerilor de comunicare; ■ evitaÆi comportamentul agresiv çi / sau defensiv; ■ susÆineÆi comunicarea verbalå prin cea nonverbalå; ■ creaÆi o atmosferå de încredere, cåldurå, deschidere; ■ realizaÆi dozarea corectå a mesajului (ca densitate si volum); ■ selectaÆi canalul optim de transmitere a mesajului; ■ alegeÆi mediul potrivit çi / sau preintâmpinaÆi factorii perturbatori; ■ alegeÆi ora potrivitå çi intervalul optim pentru comunicare. Dat fiind cå schimbarea este uneori un subiect extrem de sensibil, care poate genera reticenÆe sau reacÆii adverse, în cadrul comunicårii pe aceastå temå, amintiÆi-vå cå trebuie så respectaÆi un set de exigenÆe generale: ExigenÆe în comunicare ■ stabilliÆi raportul optim între transmitere çi recepÆionare; ■ acordaÆi aceeaçi importanÆå transmiterii çi recepÆionårii; ■ dozaÆi în mod corect råspunsurile çi întrebårile; ■ supravegheaÆi permanent comportamentul nonverbal; ■ realizaÆi un acord între comportamentul verbal çi cel nonverbal; ■ aplicaÆi regulile ascultårii active ori de câte ori aveÆi prilejul; ■ formulaÆi çi adresaÆi corect întrebårile çi råspunsurile; ■ ÆineÆi seama de feed-back!

Teme de reflecÆie
r

CitiÆi textul de mai jos, care se referå la „ascultarea activå“ AlegeÆi apoi o secvenÆå recentå în care aÆi fost în situaÆia de a asculta opiniile colegilor dumneavoastrå cu privire la schimbåri care au fost iniÆiate în çcoalå. GândiÆi-vå la modul în care aÆi respectat regulile ascultårii active în cadrul acestor secvenÆe“.

Ascultarea activå În cazul în care trebuie så ascultaÆi de-a lungul unui interval de timp mai îndelungat opiniile pe care le au membrii comunitåÆii çcolare sau locale despre schimbårile din çcoala dumneavoastrå, este bine så faceÆi apel la regulile“ ascultårii active“: ■ manifestaÆi continuu atenÆie çi interes exprimate prin comportament nonverbal adecvat; ■ folosiÆi cuvinte neutre care nu influenÆeazå partenerul de comunicare; ■ repetaÆi la anumite intervale ultima parte a mesajului primit; ■ reluaÆi periodic elemente cheie ale mesajului sau exprimaÆi pe scurt mesajul;

63

Management educaÆional

■ ■

formulaÆi întrebåri care îl ajutå pe partenerul dumneavoastrå de comunicare så sintetizeze, så detalieze sau så clarifice mesajul; verificaÆi permanent dacå aÆi înÆeles corect mesajul primit; controlaÆi propriul comportament nonverbal folosindu-l în sensul susÆinerii partenerulului de comunicare.

AplicaÆii
IdentificaÆi 5-10 secvenÆe de comunicare la care aÆi participat în cursul ultimei såptåmâni în cadrul çcolii dumneavoastrå. EnumeraÆi principalele obstacole care au avut o influenÆå negativå asupra comunicårii în cadrul acestor secvenÆe. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………… Pentru fiecare dintre obstacolele depistate, propuneÆi o soluÆie prin care el ar fi putut fi evitat, diminuat sau depåçit, dupa caz. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………
r r

AplicaÆi acelaçi exerciÆiu cu echipa dumneavoastrå.

2.3. Negocierea
Repere teoretice
În cadrul unitåÆii de învåÆåmânt ca çi în cadrul relaÆiilor pe care le aveÆi cu partenerii çcolii, sunteÆi adesea pus în situaÆia de a negocia. Pentru a realiza obiectivele propuse si pentru a creçte performanÆa managerialå trebuie så fiÆi pregåtit så negociaÆi în contextul activitåÆilor pe care le desfåçuraÆi în çcoalå çi în afara ei. Aceastå cerinÆå devine cu atåt mai acutå în situaÆia în care, ca manager al unei unitåÆi de învåÆåmânt, iniÆiaÆi schimbåri care implicå membrii ai comunitåÆii çcolare çi/ sau presupun parteneriatul cu comunitatea.În astfel de cazuri, atât principiile managementului participativ cât çi nevoile legate de facilitarea schimbårii impun implicarea dumneavoastrå directå în negocieri. Negocierea: ■ reprezintå o situaÆie de comunicare în care se confruntå obiectivele specifice declarate çi nedeclarate ale partenerilor implicaÆi; ■ presupune identificarea unor obiective comune pe baza cårora se poate stabili un acord reciproc avantajos între participanÆi. Reprezentând o situaÆie particularå a comunicårii interpersonale, negocierea are: toate tråsåturile comunicårii çi presupune respectarea tuturor regulilor sale; tråsåturi particulare care implicå atât respectarea unor reguli specifice, cât çi considerarea situaÆiei în care are loc. Erori în negociere Deçi negocierea trebuie så conducå spre un acord reciproc avantajos, obiectivul såu råmâne uneori nerealizat datoritå greçelilor (conform Georgescu, 1992) pe care le comit partenerii de negociere. Eçecul negocierilor poate fi determinat de modul în care se comportå partenerii de negociere: ■ lipsa de atenÆie / interes faÆå de subiect çi comportamente agresive / defensive; ■ climat de neâncredere/ nesiguranÆå çi exteriorizarea unei nemulÆumiri continue; ■ ezitåri, tergiversåri, amânåri, discuÆii îndelungate, paranteze, detalieri inutile; ■ tehnici de intimidare, ultimatumuri, lipsa de loialitate çi manifeståri de incorectitudine. CondiÆiile reuçitei. Succesul negocierilor se sprijinå pe conçtientizarea faptului cå dincolo de obiectivele particulare existå obiective comune care fac posibilå o înÆelegere pe baza avantajului reciproc. Identificarea obiectivelor comune çi stabilirea unui acord trebuie så fie urmatå de aplicarea practica a acordului incheiat. Pentru a valorifica negocierea în sensul obiectivelor urmårite în domeniul schimbårii: ■ stabiliÆi clar çi urmåriÆi consecvent obiectivele pe care vi le-aÆi propus;

64

Managementul schimbãrii în contextul çcolii
■ ■

■ ■

identificaÆi obiectivele partenerilor çi fiÆi receptiv cu privire la aceste obiective; valorificaÆi constant calitaÆile/ resursele personale çi adoptaÆi stilul de discuÆie çi de comportament adecvat în raport cu partenerii çi cu situaÆia; gåsiÆi obiectivele comune çi orientaÆi-vå permanent cåtre realizarea unui acord reciproc avantajos; aplicaÆi cu fermitate acordurile încheiate prin negociere.

Succesul unei negocieri este condÆtionat în egalå måsurå de felul în care sunt parcurse trei etape: pregåtirea pentru negociere; desfåçurarea efectivå a negocierii: punerea în practicå a acordul obÆinut. Pentru a beneficia de valenÆele pozitive ale negocierilor în care veÆi fi implicat: integraÆi educaÆia pentru negociere ca pe un element obligatoriu al culturii dumneavoastrå profesionale; folosiÆi negocierea ca instrument pentru realizarea obiectivelor; respectaÆi condiÆiile çi regulile generale care asigurå succesul unei negocieri.

Teme de reflecÆie
r

În calitate de manager al çcolii vå confruntaÆi adesea cu diferite conflicte, mai ales în perioadele în care în çcoala dumneavoastrå se produc schimbåri importante. De multe ori aceste conflicte vå obligå la negocieri mai mult sau mai puÆin îndelungate. În virtutea atribuÆiilor dumneavoastrå trebuie så luaÆi cunoçtinÆå de conflictele respective çi så adoptaÆi o atitudine adecvatå. Acest fapt presupune o perspectivå clarå asupra conflictului çi asupra consecinÆelor sale. CitiÆi textul de mai jos çi gândiÆi-vå care este punctul dumneavoastrå de vedere asupra conflictelor care adesea vå obligå så vå asumaÆi rolul de negociator.

Conflicte – puncte de vedere Cu privire la conflictele care apar într-o organizaÆie çi cu „tratamentul“ managerial care trebuie aplicat în cazul lor, în literatura de specialitate sunt prezentate trei puncte de vedere. ■ 1 „Conflictul este eminamente disfuncÆional, iar managerul trebuie så se orienteze cåtre rezolvarea çi eliminarea conflictelor pentru cå: ■ apariÆia unor conflicte aratå cå existå disfuncÆii în organizaÆie çi lacune în activitatea managerialå; ■ orice conflict are consecinÆe nefaste asupra eficienÆei organizaÆiei çi asupra satisfacÆiei membrilor såi; ■ conflictul este, prin definiÆie, indezirabil çi ca atare el trebuie prevenit, evitat, diminuat, eliminat.“ ■ 2 „Conflictul este eminamente funcÆional, iar managerul trebuie så se orienteze cåtre stimularea çi folosirea conflictelor pentru cå: ■ apariÆia conflictelor în organizaÆie este inevitabilå; ■ conflictul are consecinÆe benefice asupra inovaÆiei, schimbårii, rezolvårii problemelor; ■ conflictele trebuie depistate, promovate, stimulate, folosite în interesul organizaÆiei.“ ■ 3 „Conflictul poate fi funcÆional sau disfuncÆional, iar managerul trebuie så se orienteze cåtre flexibilitate situaÆionalå în acest domeniu pentru cå: ■ existå un nivel optim de conflict în organizaÆie, care asigurå echilibrul dintre schimbare çi continuitate; ■ conflictul poate avea consecinÆe benefice sau nefaste, în funcÆie de caracter çi intensitate; ■ conflictele trebuie tratate fie prin stimulare, fie prin rezolvare, conform obiectivelor urmårite çi variabilelor care caracterizeazå o situaÆie datå.“ În contextul schimbårii permanente çi a dinamismului unitåÆii çcolare soluÆia optimå pare a fi datå de cea de a treia variantå, care invitå la creativitate, flexibilitate çi responsabilitate în managementul conflictelor.
r

Succesul negocierilor dumneavoastrå depinde în mare måsurå de cele trei cerinÆe mai jos menÆionate. ReflectaÆi la modul în care aÆi råspuns acestor cerinÆe în cadrul negocierilor în care aÆi fost implicat în cursul ultimelor luni: ■ calitatea autocunoaçterii si autoevaluårii; ■ nivelul atins în cunoaçterea partenerilor; ■ gradul de cunoaçtere a problemei çi a situaÆiei.

65

Management educaÆional

AplicaÆii
În cadrul çcolii dumneavoastrå apar uneori conflicte care vå obligå så negociaÆi. Dat fiind cå de multe ori aceste negocieri vå råpesc timp çi energie, este bine så reduceÆi unele dintre conflictele care le determinå. ElaboraÆi o listå a surselor de conflict din çcoala dumneavoastrå, folosind categoriile prezentate mai jos. MenÆionaÆi câte o måsurå pentru fiecare dintre sursele de conflict identificate. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………….………………………………………………………………………………………… Surse de conflict În cadrul unei organizaÆii atât conflictele interpersonale, cât çi cele care apar între diferite grupuri sunt generate de factori variaÆi, care pot Æine de: ■ caracteristicile indivizilor implicaÆi; ■ specificul relaÆiilor interpersonale; ■ tråsåturile grupurilor formale çi informale; ■ coordonatele organizaÆiei; ■ particularitåÆile activitåÆii manageriale. EfectuaÆi acelaçi exerciÆiu, înlocuind sursele de conflict cu factorii cuprinçi în lista de mau jos. ……………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… Factori de impact În contextul organizaÆional existå unii factori cu potenÆial deosebit (conform Ivancevich, 1989) în declançarea, menÆinerea, agravarea çi multiplicarea conflictelor: ■ cuantumul resurselor çi felul în care ele sunt distribuite între indivizi sau grupuri; ■ diferenÆierile existente în sistemul de recompensare a indivizilor çi respectiv a grupurilor; ■ existenÆa unor percepÆii selective sau practicarea unor eventuale discriminåri cu privire la indivizi sau grupuri; ■ modul în care este respectatå succesiunea interdependenÆelor dintre indivizi çi / sau grupuri în cadrul procesului de îndeplinire a sarcinilor profesionale; ■ caracterul restrictiv al unor rigori impuse cu privire la interdependenÆele obligatorii dintre indivizi çi/sau grupuri. Reuçita negocierilor în care vå implicaÆi presupune valorificarea unor calitåÆi personale de care dispuneÆi ca manager. AlegeÆi una dintre negocierile pe care aÆi desfåçurat-o fie cu membrii ai comunitåÆii çcolare, fie cu parteneri din comunitate. IdentificaÆi calitåÆile personale la care aÆi fåcut apel, råspunzând întrebårilor de mai jos: ……………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… În cadrul negocierii aÆi: ■ folosit capacitatea de analizå çi sintezå? ■ fåcut apel la imaginaÆie çi creativitate? ■ demonstrat adaptabilitate çi flexibilitate continuå? ■ menÆinut permanent calmul çi autocontrolul? ■ aråtat tenacitate, consecvenÆå çi perseverenÆå? ■ valorificat fermitatea, råbdarea, autodisciplina? ■ utilizat spiritul de observaÆie? ■ dovedit corectitudine, loialitate, credibilitate? ■ probat modestie, måsurå, echilibru? ■ acÆionat cu demnitate çi respect? AplicaÆi acelaçi exerciÆiu în cadrul unei întâlniri cu echipa dumneavoastrå. RecitiÆi textele referitoare la negociere çi faceÆi o listå a elementelor care îi condiÆioneazå eficienÆa. AdåugaÆi principalele måsuri pe care ar trebui så le adoptaÆi pentru a vå perfecÆiona în domeniul negocierii. ……………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………… r AplicaÆi acelaçi exerciÆiu în cadrul unei întâlniri cu echipa dumneavoastrå.
r r r r r

66

Managementul schimbãrii în contextul çcolii

MEMO
Reuçita negocierilor în care sunteÆi implicat ca manager al çcolii depinde într-o måsurå semnificativå de modul în care: valorificaÆi potenÆialul personal de care dispuneÆi; respectaÆi regulile generale ale negocieii, promovaÆi încheierea unui acord reciproc avantajos pe baza obiectivelor comune.

3. Proiecte de schimbare în contextul çcolii
3.1. Fundamentarea proiectului centrat pe schimbare
Repere teoretice
IniÆierea, promovarea, susÆinerea proceselor de schimbare în cadrul unei unitåÆi de învåÆåmânt presupune construirea çi aplicarea unor proiecte care så Æinå seama de specificul çcolii çi al comunitåÆii sale. Dat fiind cå proiectarea constituie una dintre atribuÆiile/ funcÆiile managementului çcolar, este necesar ca fiecare manager så deÆinå competenÆe specifice în domeniul proiectårii. Proiectarea schimbårii. Proiectarea reprezintå construirea drumului virtual de la o imagine generalå çi abstractå la faptul particular çi concret, care transformå imaginea mentalå într-o realitate efectiv tråitå. În acest sens, proiectarea schimbårii constå în construirea progresivå a unor elemente din ce în ce mai concrete, care decurg unele din altele în cadrul unui proces care merge: de la general la particular, de la abstract la concret, de la orizontul lung de timp la termenul scurt (conform Rådulescu, 2004) Proiectul de schimbare. Proiectul se defineçte ca o proiecÆie pentru viitor, un traseu virtual de la ceea ce este la ceea ce va fi, de la starea prezentå la o stare viitoare, de la situaÆia de fapt la o situaÆie dezirabilå. În aceste sens, orice proiect de schimbare trebuie så facå referire la trei dimensiuni esenÆiale: situaÆia viitoare la care vrem så ajungem, analiza situaÆiei prezente de la care pornim, drumul de la situaÆia prezentå la situaÆia viitoare(conform Rådulescu, 2004) Realismul proiectului. Pentru a elabora un proiect de schimbare realist, capabil så conducå la dezvoltarea educaÆiei de bunå calitate în cadrul unei çcoli care se dezvoltå, este necesar: så efectuaÆi o analizå a situaÆiei prezente; så construiÆi o imagine dezirabilå pentru viitor; så concepeÆi o strategie pentru a traduce în fapt imaginea datå; så detaliaÆi strategia în componente tactice çi operaÆionale. Analiza stårii de fapt. Înainte de a construi proiectul propriu zis care va descrie schimbarea pe care doriÆi så o implementaÆi în çcoala dumneavoastrå, este necesar så efectuaÆi o analizå serioaså a situaÆiei prezente, de la care porniÆi pe drumul schimbårii. În acest context este firesc så deÆineÆi competenÆele care vå ajutå så gåsiÆi råspunsuri clare la întrebåri specifice: – Ce este diagnoza prezentului de la care porneçte schimbarea? – Care sunt metodele de analizå care pot fi utilizate pentru analiza prezentului? – Cum culegeÆi informaÆia necesarå pentru fundamentarea proietului de schimbare? Diagnoza prezentului este o analizå a situaÆiei de fapt, analizå care: ■ se referå la mediul intern çi extern al çcolii vizate de proiectul de schimbare; ■ permite fundamentarea solidå a proiectului de schimbare, garantând realismul såu; ■ cuprinde culegerea, prelucrarea çi interpretarea unor informaÆii relevante; ■ reprezintå punctul de pornire al proiectului de schimbare; ■ poate fi efectuatå prin diverse metode, care pot fi combinate. Metodele de analizå a situaÆiei de fapt de la care se porneçte în schimbare se aleg în funcÆie de: tipul de proiect, felul schimbårii vizate, specificul situaÆiei çcolare çi comunitare, competenÆele de care dispun „proiectanÆii“ schimbårii. În calitate de manager al unei unitåÆi de învåÆåmânt, aveÆi la dispoziÆie pentru fundamentarea proiectelor din çcoala dumneavoastrå: ■ analiza informaÆiilor de tip cantitativ; ■ analiza informaÆiilor de tip calitativ;

67

Management educaÆional
■ ■ ■ ■

cunoaçterea grupurilor de interes; analiza complexå a comunitåÆii; analiza SWOT; analiza PEST.

Culegerea informaÆiilor Analiza situaÆiei de fapt trebuie så se bazeze pe culegerea sistematicå a informaÆiilor, care poate fi efectuatå prin variate procedee/ instrumente: chestionare, interviuri, seminarii de lucru, brainsrorming, discuÆii, analiza unor documente scrise, analiza datelor statistice, etc.

Teme de reflecÆie
r

CitiÆi textul de mai jos care se referå la proiectarea managerialå. GândiÆi-vå la: specificul proiectårii manageriale în contextul çcolar; importanÆa proiectului managerial în cadrul unitåÆii çcolare, modul în care exercitaÆi aceastå atribuÆie managerialå în prezent, direcÆiile în care trebuie så acÆionaÆi pentru a ameliora proiectarea managerialå.

Proiectarea schimbårii la nivelul unitåÆii de învåÆåmânt este strâns legatå de proiectarea managerialå, care constituie una dintre atribuÆiile definitorii pentru statutul managerial. În calitate manager al çcolii trebuie så exercitaÆi în condiÆii de succes aceastå atribuÆie, care condiÆioneazå funcÆionarea çi dezvoltarea unitåÆii çcolare çi prestigiul de care ea se bucurå în cadrul comunitåÆii locale. Proiectarea managerialå constituie o funcÆie/ atribuÆie, care se aflå în strânså corelaÆie cu celelalte funcÆii/ atribuÆii care definesc managementul çcolii, condiÆionând în mod direct performanÆele sale. Constituind un caz particular al proiectårii, proiectarea managerialå este chematå så råspundå atât cerinÆelor generale legate de alcåtuirea çi aplicarea unui proiect, cât çi unor cerinÆe specifice, legate de caracteristicile managementului çcolar. Proiectul managerial, în calitate de caz particular, se încadreazå în definiÆia generalå a proiectului, aplicatå çi adaptatå la particularitåÆile organizaÆiei çcolare çi ale mediului din care face parte. Un proiect managerial corect çi complet pe care îl construiÆi pentru çcoala dumneavoastrå trebuie så exprime clar çi coerent: unde vreÆi så ajungeÆi, de unde porniÆi, cum veÆi face så ajungeÆi unde v-aÆi propus.
r

DiscutaÆi cu membrii echipei dumneavoastrå despre måsurile care ar trebui adoptate pentru a democratiza proiectarea managerialå în çcoala în care vå desfåçuraÆi activitatea.

AplicaÆii
În cadrul unei întâlniri a echipei dumneavoastrå prezentaÆi un proiect de schimbare, cu toate capitolele sale RugaÆi membrii echipei så facå un rezumat al proiectului prezentat. Elaborarea rezumatului se poate face individual sau în perechi, în funcÆie de timpul pe care îl aveÆi la dispoziÆie çi de mårimea echipei. CitiÆi împreunå rezumatele elaborate çi elaboraÆi un rezumat final al proiectului. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………............................................................................ Rezumatul proiectului cuprinde: scopul, grupurile Æintå, activitåÆile principale. Un astfel de rezumat este prezentat – de regulå – unor persoane sau instituÆii pe care doriÆi så le atrageÆi în proiectul de schimvbare: profesori çi elevi ai çcolii, pårinÆi, membrii ai comunitåÆii, finanÆatori. r PorniÆi de la premisa cå un proiect bun se sprijinå pe o diagnozå corectå çi completå a situaÆiei prezente. Pentru a fundamenta proiectele de schimbare pe care vi le propuneÆi faceÆi o analizå serioaså legatå de çcoala din care faceÆi parte. FolosiÆi în acest scop analiza informaÆiilor de tip cantitativ çi analiza informaÆiilor de tip calitativ. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………............................................................................................ ANALIZA INFORMAæIILOR DE TIP CANTITATIV care se referå la unitatea çcolarå ca întreg çi la fiecare persoanå din comunitatea çcolii, oferå o imagine generalå çi permite anticiparea unor reacÆii çi estimarea unor tendinÆe ale çcolii çi ale membrilor comunitåÆii çcolare. ANALIZA INFORMAæIILOR DE TIP CALITATIV are acelaçi scop ca çi analiza informaÆiilor de tip canitativ, dar se referå la date care sunt greu de cuantificat: ambient çcolar, comunicare, relaÆii, etc
r

68

Managementul schimbãrii în contextul çcolii

3.2. Proiectarea schimbãrii
Repere teoretice
Imaginea schimbårii – Imaginea viitorului pe care doriÆi så o traduceÆi în fapt prin proiectul de schimbare este exprimatå prin intermediul viziunii. Viziunea exprimå în mod sintetic „care este imaginea noastrå despre viitor“, ce dorim så se realizeze prin schimbarea propuså. Altfel spus, viziunea exprimå o realitate viitoare, care va deveni o stare de fapt dupå ce veÆi implementa proiectul dumneavoastrå de schimbare. Traseul schimbårii Calea pe care se ajunge de la situaÆia prezentå la o situaÆia viitoare calitativ modificatå se exprimå în proiecte de schimbare, care conÆin trei componente intercorelate: strategicå, tacticå, operaÆionalå. Nivelele proiectului de schimbare Proiectul de schimbare include trei nivele care decurg unul din altul çi se deosebesc prin gradul de generalitate/ abstractizare çi prin orizontul de timp/ termenul la care se referå. ■ Nivelul strategic se referå la un termen lung çi include misiunea, Æintele strategice, opÆiunile strategice legate de schimbare. ■ Nivelul tactic cuprinde programe, ca sisteme de activitåÆi care permit atingerea Æintelor strategice, acÆionând în sensul opÆiunilor strategice care orienteazå drumul schimbårii. ■ Nivelul operaÆional, se referå la termenul scurt çi cuprinde planuri de activitåÆi, planuri de acÆiuni, descrierea activitåÆilor çi acÆiunilor prin care se traduc în fapt strategia çi tactica în domeniul schimbårii. Un proiect de schimbare bine construit, cuprinzând toate cele trei nivele, trebuie så porneascå de la viziune çi så se sfârçeascå cu descrierea detaliatå a fiecårei activitåÆi/ acÆiuni.

Teme de reflecÆie
r

CitiÆi textul de mai jos care se referå la trei componente importante ale proiectårii realizate la nivelul unitåÆii de învåÆåmânt. În cadrul textului veÆi gåsi o serie de cerinÆe legate de cele trei componente. GândiÆi-vå la modul în care sunt respectate aceste cerinÆe în contextul çcolii dumneavoastrå.

„Proiectului instituÆional al çcolii: ■ constituie un instrument managerial care porneçte de la finalitaÆile educaÆiei exprimate în cultura çi în oferta çcolii; ■ include într-un sistem intercorelat toate funcÆiile çi se referå la toate domeniile funcÆionale (curriculum, resurse, relaÆii cu mediul); ■ asigurå coerenÆa nivelelor strategic, tactic, operaÆional çi trecerea de la termenul lung la termenul mediu çi scurt; ■ permite coordonarea activitåÆilor în condiÆii de schimbare çi asigurå realizarea ofertei manageriale çi a ofertei çcolii; ■ se centreazå pe dezvoltarea elevului çi pe valorificarea potenÆialului såu; ■ prevede dezvoltarea resurselor umane çi parteneriatul intern al comunitåÆii çcolare çi creazå condiÆii pentru realizarea unui echilibru între disciplinå çi iniÆiativå; ■ creazå un cadru pentru parteneriatul cu mediul extern çi pentru realizarea echilibratå a cerinÆelor globale, naÆionale, locale; ■ urmåreçte schimbarea, inovarea, dezvoltarea în contextul çcolii çi se orienteazå cåtre asigurarea unui învåÆåmânt de calitate. Oferta educaÆionalå a çcolii: ■ este capitolul cel mai consistent al proiectului instituÆional; ■ cuprinde într-un tot unitar oferta curricularå çi oferta extrecurricularå; ■ Æine seama de caracteristicile çcolii çi ale comunitåÆii sale; ■ reprezintå aplicarea unor cerinÆe generale la contextul particular al unei çcoli; ■ exprimå specificul, originalitatea, individualitatea unei unitåÆi de învåÆåmânt.

69

Management educaÆional

Proiectele de finanÆare: ■ sunt orientate cåtre atragerea de resurse çi solicitå o finanÆare din partea unei instituÆii dispuse så ofere fonduri pentru educaÆie; ■ constituie o oportunitate la dispoziÆia çcolilor care îçi propun så-çi asigure inovaÆia, schimbarea, dezvoltarea; ■ se construiesc conform cerinÆelor finanÆatorilor dar respectå cu rigurozitate prevederile cuprinse în proiectul instituÆional al çcolii çi specificul contextului regional çi local în care se va desfåçura proiectul.“

AplicaÆii
PorniÆi de la premisa cå „pentru a se constitui ca un instrument eficient în dezvoltarea çcolii çi în asigurarea unei educaÆii de bunå calitate, proiectul instituÆional trebuie construit pe baza parteneriatului tuturor membrilor comunitåÆii çcolare (manageri, personal didactic çi auxiliar, elevi) çi al colaborårii cu parteneri din mediul extern“. AnalizaÆi împreunå cu echipa dumneavoastrå modul în care a fost respectatå aceastå cerinÆå în cursul elaborårii actualului proiect instituÆional al çcolii din care faceÆi parte. ElaboraÆi o listå de måsuri care ar permite respectarea acestei cerinÆe în viitorul apropiat. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….......................................... r Proiectul instituÆional al çcolii dumneavoastrå trebuie så conÆinå toate elementele specificate în lista de mai jos.AnalizaÆi proiectul instituÆional actual, verificånd dacå el conÆine elementele menÆionate. Împreunå cu echipa dumneavoastrå, completaÆi – dacå este cazul – proiectul instituÆional al çcolii. ❍ misiunea – expresia sinteticå a ceea ce vå propuneÆi så faceÆi pentru realizarea viziunii; ❍ Æintele strategice – scopuri care conduc la îndeplinirea misiunii asumate; ❍ opÆiunile strategice – direcÆii în care veÆi acÆiona pentru îndeplinirea misiunii; ❍ programele – sisteme de activitåÆi care sunt structurate pe domenii (curriculum, resurse, comunicare, relaÆii cu exteriorul), grupuri Æintå sau pe rezultate açteptat; ❍ planurile operaÆionale – miljoace prin care programele vor fi puse în aplicare (prin realizarea unor activitåÆi concrete).
r

3.3. Elaborarea, implementarea evaluarea proiectelor de schimbare
Repere teoretice
ProiectanÆii schimbårilor din unitatea de învåÆåmânt çi, în mod particular, managerii ei trebuie så deÆinå competenÆe legate de elaborare, implementare, monitorizare, evaluare fiind capabili så råspundå clar la întrebårile: – În ce constå elaborarea proiectelor de schimbare? – Ce este implementarea proiectelor de schimbare? – Cum pot fi monitorizate proiectele de schimbare? – Cum se realizeazå evaluarea proiectelor de schimbare? Elaborarea proiectului de schimbare: ■ reprezintå conceperea çi descrierea tuturor componentelor, elementelor, detaliilor sale ca çi a relaÆiilor care existå între ele; ■ presupune stabilirea viziunii, definirea misiunii, diagnoza situaÆiei prezente, fixarea Æintelor strategice, precizarea opÆiunilor strategice, elaborarea programelor tactice, elaborarea planurilor operaÆionale, detalierea pe activitåÆi çi acÆiuni. Implementarea proiectelor de schimbare: ■ constituie aplicarea, punerea în practicå a proiectelor elaborate; ■ depinde în mare måsurå de felul în care sunt coordonate resursele umane implicate.

70

Managementul schimbãrii în contextul çcolii Monitorizarea proiectelor de schimbare: ■ constituie o „supraveghere“ a implementårii proiectului; ■ urmåreçte (cu o relativå constanÆå) modul în care se aplicå prevederile proiectului çi problemele care pot så aparå çi care necesitå corective. Evaluarea proiectelor de schimbare: ■ reprezintå måsurarea rezultatelor care au fost obÆinute în cursul implementårii proiectului; ■ se concretizeazå în evaluåri finale (la sfârçitul proiectului), evaluåri intermediare (dupå fiecare etapå a proiectului), evaluåri curente(pentru fiecare activitate).

Teme de reflecÆie
r

În textul de mai jos sunt prezentate principalele dimensiuni incluse într-o grilå de monitorizare a unui proiect. GândiÆi-vå la un proiect de schimbare pe care îl desfåçuraÆi în çcoala dumneavoastrå çi la modul în care este asiguratå monitorizarea sa. ReflectaÆi la modul în care puteÆi folosi grila de monitorizare de mai jos în cadrul proiectului dumneavoastrå. Grila de monitorizare desfåçurarea activitåÆilor prevåzute în proiect; modul în care sunt îndeplinite responsabilitåÆile; modul în care acÆioneazå participanÆii la activitåÆi; comunicarea între participanÆii la proiect; modul în care sunt folosite resursele prevazute; consecinÆele activitåÆilor incluse în proiect; probleme care apar în implementarea proiectului; soluÆii care se aplicå pentru rezolvarea problemelor apårute.

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

AplicaÆii
În cadrul unei întâlniri cu echipa dumneavoastrå, analizaÆi modul în care se efectueazå evaluarea în cadrul proiectelor de schimbare mai mari sau mai mici ce se deruleazå în çcoala din care faceÆi parte. IdentificaÆi deficienÆele în acest domeniu.FolosiÆi în acest scop lista de mai jos. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………............................................................................ Reguli în evaluare: ■ stabilirea unor criterii clare, folosirea unor instrumente adecvate, respectarea termenelor de evaluare; ■ efectuarea unor evaluari de activitåÆi, evaluåri intermediare, evaluåri finale; ■ folosirea unor instrumente specifice (fiçe de evaluare, instrumente de feed-back, liste de control, inventare, rapoarte de evaluare, rapoarte de monitorizare); ■ încurajarea autoevaluårii participanÆilor la activitåÆi (în special a elevilor); ■ redactarea unor materiale de evaluare çi elaborarea unui raport final al proiectului.
r

3.4. Puncte cheie în cadrul proiectelor
Repere teoretice
Elaborarea unui proiect de schimbare presupune definirea clarå a unor elemente cheie care jaloneazå drumul schimbårilor propuse, ajutându-vå så ajungeÆi de la situaÆia datå la situaÆia mai bunå pe care o imaginaÆi. Precizarea acestor elemente este imperios necesarå atât în proiectele pe care le desfåçuraÆçi cu resursele çcolii, cât çi în cele care se adreseazå unor finanÆatori, çi care presupun, de regulå, încadrarea într-un model standardizat, cerut de instituÆia finanÆatoare. ■ Titlul exprimå ideea principalå a proiectului dumneavoastrå. ■ Durata reprezintå intervalul de timp în care se va desfåçura proiectul. ■ LocaÆia constituie locul / aria în care va proiectul va fi pus în practicå.

71

Management educaÆional

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

Argumentul include justificarea necesitåÆii çi explicaÆia alegerilor fåcute (categorii Æintå, tipuri de activitåÆi, tipuri de parteneri, etc). Descrierea çcolii çi a comunitåÆii include date relevante çi precise despre mediul intern çi extern al unitåÆii de învåÆåmânt. Problemele identificate sunt problemele care au fost extrase prin analiza situaÆiei prezente. Obiectivele exprimå cu claritate ce vå propuneÆi så realizaÆi prin proiect. Grupurile Æintå sunt acele grupuri pe care le vizeazå activitåÆile care se vor derula. ActivitåÆile sunt acele activitåÆi pe care le veÆi desfåçura pentru atingerea obiectivelor propuse. Planul de acÆiune conÆine activitåÆile proiectului în succesiunea lor. Rezultatele exprimå în termeni concreÆi ce se va obÆine prin implementarea proiectului. Beneficiarii sunt persoanele, grupurile, instituÆiile care vor avea un beneficiu concret în urma implementårii proiectului çi / sau a diseminårii rezultatelor sale. Parteneri în cadrul proiectului sunt persoane sau instituÆii care deÆin competenÆe sau resurse care pot contribui la realizarea obiectivelor cuprinse în proiect. Impactul se defineÆte prin consecinÆele pe care proiectul le va avea asupra: grupurilor Æintå, çcolii care a derulat proiectul, partenerilor din proiect. Efectele multiplicatoare constituie fapte sau procese care au o mare probabilitate de realizare dupå finzalizarea proiectului (continuarea prin activitåÆi similare, extinderea la nivelul çcolii, preluarea exemplelor de cåtre alte çcoli, etc). Continuitatea se referå la precizåri despre intenÆiile çcolii în vederea continuårii demersurilor începute prin proiect (conform E Rådulescu, 2004).

În cadrul proiectelor prin care çcoala dumneavoastrå solicitå o finanÆare pentru a putea realiza schimbåri necesare, trebuie så faceÆi referire la susteinabilitate. Susteinabilitatea / durabilitatea impune precizåri cu privire la felul în care çcoala va reuçi så continue activitåÆile din proiect dupå ce se va sfârçi sprijinul acordat de instituÆia finaÆatoare. În acest capitol este bine så råspundeÆi la întrebåri ca cele de mai jos: – Cum vor fi menÆinute grupurile, echipele, structurile construite prin proiect? – Pe ce cale vor fi atrase resurse financiare pentru continuarea demersului? – Ce propuneri pot fi fåcute pentru îmbunåtåÆirea politicilor în domeniul în care s-a desfåçurat proiectul? Metodologia proiectului se referå, dupå caz, la: – etape, prioritåÆi, puncte cheie în implementarea proiectului; – tipuri de analizå folosite pentru identificarea problemelor/ nevolilor; – metode utilizate în cadrul activitåÆilor din proiect; – modul în care proiectul valorificå rezultatele altor proiecte ale çcoli; – cåile prin care vor fi asigurate monitorizarea çi evaluarea internå a proiectului.

Resursele proiectului se exprimå în resurse umane, materiale çi financiare, ca elemente care sunt necesare pentru atingerea obiectivelor propuse.

Resursele umane ocupå un loc special datoritå contribuÆiei pe care o aduc în realizarea obiectivelor urmårite. Pornind de la aceste premise, la capitolul „resurse umane“ din proiectul dumneavoastrå de schimbare trebuie så includeÆi neapårat: membrii Consiliului elevilor, profesorii diriginÆi, profesorii de diferite discipline, directorii cu activitatea educativå. În funcÆie de situaÆia din çcoala dumneavoastrå, este bine så prevedeÆi în proiect responsabilitåÆi speciale pentru acei profesori çi elevi care doresc så se implice în schimbare çi care au capacitatea de a atrage în acÆiune alÆi profesori çi elevi ai çcolii. Resurse materiale çi financiare Pentru a fi un instrument care så vå ajute cu adevårat så realizaÆi obiectivele propuse, proiectul dumneavoastrå trebuie så menÆioneze: toate resursele materiale çi financiare de care aveÆi nevoie, cele pe care le aveÆi deja, modul în care veÆi gåsi çi atrage resursele pe care nu le aveÆi încå. Alåturi de aceste resurse considerate „clasice“, informaÆia çi timpul constituie factori cruciali, care trebuie luaÆi în considerare în procesul elaborårii çi implementårii unui proiect de schimbare la nivelul çcolii.

72

Managementul schimbãrii în contextul çcolii

Teme de reflecÆie
Proiectele de schimbare pe care întenÆionaÆi så le derulaÆi în çcoala dumneavoastrå trebuie så includå o suitå de activitåÆi. ReflectaÆi asupra criteriilor care ar trebui så orienteze alegerea acestor activitåÆi. CRITERII pentru alegerea activitåÆilor din proiect: ■ proiectul de dezvoltare çi oferta de educaÆie a çcolii; ■ obiectivele specifice ale proiectului de schimbare; ■ tråsåturile grupurilor Æintå alese; ■ cerinÆele partenerilor implicaÆi în proiect; ■ caracteristicile comunitåÆii din care face parte çcoala.
r

Este bine ca proiectele de schimbare pe care întenÆionaÆi så le derulaÆi în çcoala dumneavoastrå så prevadå parteneriatul cu diferite categorii çi instituÆii din comunitate. ReflectaÆi asupra direcÆiilor în care ar trebui så acÆionaÆi pentru a atrage parteneri în cadrul proiectelor dumneavoastrå de schimbare.

DIRECæII pentru atragerea partenerilor în proiecte: ■ activitåÆi pentru a sensibiliza çi atrage familiile elevilor, instituÆii guvernamentale, organizaÆii non guvernamentale, instituÆii religioase, agenÆii economici, sindicate, autoritåÆile locale; ■ comunicarea dintre membrii comunitåÆii çcolare (profesori çi elevi) çi membrii comunitåÆii locale; ■ identificarea acelor persoane sau instituÆii din comunitate care sunt interesate în dezvoltarea educaÆiei çi în susÆinerea çcolii; ■ identificarea problemelor din comunitate care s-ar putea rezolva prin activitåÆi/ proiecte ale çcolii; ■ câçtigarea interesului pentru proiecte a unui numår cât mai mare de pårinÆi; ■ atragerea sprijinului autoritåÆilor locale în domeniul proiectelor de schimbare.

AplicaÆii
PorniÆi de la premisa cå stabilirea corectå a elementelor unui proiect de schimbare depinde în mare måsurå de rigurozitatea cu care aÆi realizat analiza situaÆiei de fapt de la care porniÆi. AlegeÆi o idee de proiect pe care aÆi dori så îl derulaÆi în çcoalå. Pentru a fundamenta acest proiect faceÆi o analizå a situaÆiei prezente. FolosiÆi în acest scop analiza SWOT çi analiza PEST. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………….................................................. ANALIZA SWOT presupune identificarea: ■ punctelor tari çi a punctelor slabe ale çcolii (mediul intern); ■ oportunitåÆilor çi ameninÆårilor.din mediul extern. ANALIZA PEST presupune analiza contextului (în special la nivel naÆional çi regional) çi se centreazå pe patru dimensiuni esenÆiale care pot influenÆa çcoala çi evoluÆia sa: ■ politicul, cu accent pe politicile educaÆionale çi pe deciziile privind educaÆia; ■ economicul, cu accent pe situaÆia economicå, resurse existente pentru educaÆie, sectoare care pot oferi resurse educaÆiei; ■ socialul cu accent pe probleme sociale care afecteazå educaÆia çi pe poziÆia diferitelor segmente sociale faÆå de educaÆie çi çcoalå; ■ tehnologicul cu accent pe nivelul tehnologic al educaÆiei çi pe resursele tehnologice existente pentru educaÆie.
r

MEMO
Proiectele de schimbare elaborate/ aplicate la nivelul çcolii, ca un caz particular al proiectårii, exprimå traseul virtual de la ce este la ceea ce dorim så fie çi se elaboreazå de la general la particular, prin construirea nivelelor strategic, tactic, operaÆional, care decurg unul din altul, într-o succesiune coerentå.

73

Management educaÆional

Surse bibliografice

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Carnall. C. A. – Managing Change in Organization, Prentice Hall, New York, 1990. Ciolan L. – Dincolo de discipline, Humanitas, Bucureçti, 2003. Crisan A. – Reformå la firul ierbii, Humanitas, Bucureçti, 2003. Chiru M. – Cu pårinÆii la çcoalå, Humanitas, Bucureçti, 2003. Everard. K. B., Morris. G. – Effective School Management, Paul Chapman Publishing, London, 1994. Georgescu, T. Negocierea afacerilor, Editura Porto Franco, 1992. Hawkins P., Shoet R. – Supervision in the helping professions, Open University Press, Milton Keynes, Philadelphia, 1989. Ivancevich, Donelly, Gibson – Organizations, Boston, Homewood, 1988. Iosifescu Ç. – Dezvoltarea instituÆionalå în comunitåÆile cu rromi, Humanitas, Bucureçti, 2003. Iosifescu Ç. – Elemente de management strategic çi proiectare, Humanitas, Bucureçti, 2000. Leu O., Rådulescu E., Tîrcå A. – EducaÆia civicå prin activitåÆi extraçcolare cu caracter interdisciplinar – culegere de bune practici, Polirom, Iaçi, 2004. Moraru, I., Tabachiu A. – Tratat de psihologie managerialå, EDP, Bucureçti, 1997. Managementul educaÆional pentru instituÆiile de învåÆåmânt, coordonator Iosifescu Ç., Institutul de StiinÆe ale EducaÆiei, Bucureçti, 2001. Popescu M. – Implicarea comunitåÆii în procesul de educaÆie, Corint, Bucureçti, 2000. Popescu, D. – Conducerea afacerilor, Scripta, Bucureçti, 1995. Rådulescu E. – EducaÆie pentru succes, Oscar Print, Bucureçti, 1998. Rådulescu E., Tîrcå A. – Çcoalå çi comunitate, Humanitas, Bucureçti, 2002. Rådulescu E., Tîrcå A. – EducaÆia civicå prin activitåÆi extraçcolare cu caracter interdisciplinar – ghid pentru profesori çi elevi, Polirom, Iaçi, 2004. Rådulescu E., Tîrcå A. –Çcoala prietenoaså, Humanitas, Bucureçti, 2004. Stanton, N. – Comunicare, Çtiinta si Tehnica, Bucureçti, 1995. Stoll, L., Lagerweij N., Hopkins, D., Creemers B., Bollen R., Reynolds D – Linking school effectiveness and school improvement, TJ Press Ltd., London, 1996. Çcoala çanselor egale – coordonator Nedelcu A., Veritas, Bucureçti, 2004. Thomas, M. – Coaching for staff development, BPC Ltd Wheatons, London, 1995.

74

Însemnåri

75

Management educaÆional

76

Însemnåri

77

Management educaÆional

78

Însemnåri

79

Management educaÆional

80