ENFOQUES DE LA ENSEANZA: UN TRABAJO PARA ENFOQUES DE LA ENSEANZA: UN TRABAJO PARA LA FORMACIN Y REFLEXIN SOBRE LA CALIDAD DE LA FORMACIN REFLEXIN SOBRE

LA CALIDAD DE LA ENSEANZA EN TIEMPO DE CAMBIO LA ENSEANZA EN TIEMPO DE CAMBIO.

NicolsMartnezValcrcel Laeducacinengeneralylossistemaseducativosenparticularhandeestaren constanterevisindesusfines,procesosyresultados,puesestosestructuranloqueesy debeserlaformacindelosciudadanos.Enestesentido,cualquieriniciativaquevaya enesadireccinsiemprehadeserbienrecibida.Porotraparte,nopodemosolvidarque el nivel poltico tiene la responsabilidad de conocer lo que sucede en la enseanza, la obligacin de cualquier gobierno es y debe ser la constante preocupacin por lo que ocurre,porquocurreypotenciar las soluciones deseablesentodoslosmbitosdesu gestinyconmuchamsrazneneleducativo.Aspues,enprincipio,lapropuestade revisineducativadeestegobierno,comoladecualquierotropasadoofuturo,hadeser recibidacon lasatisfaccindequeporfinocupe unpuestorelevanteen laspreocupa cionesdenuestrosdirigentes. Suele igualmente ocurrir, que la preocupacin bsica de cambio vaya referida, prioritariamente, a los resultados del sistema, a los productos ltimos que comotal es capazdealcanzary,estambinmuyhabitual,quesevinculelosresultadosconetique tasdecalidad.As,inmediatamentesehabladecalidaddelsistemaeducativo,sebus canunosdeterminadopatronesdelamismayserecurrealsistemaevaluativoparaque diagnostiquetalesnecesidadesderevisin.Tambineshabitualquetodoestoserealice entiemposnormalmentecortosysepresentencomonecesidadesurgentesdelsistemaa lasquerpidamentehayquediagnosticar,valorarytomarlasdecisionesparasumejora. Enesamismadireccintemporal,comoesydeberserenlossistemaspolticosdemo crticos,sedisponedeuna legislatura,queduracuatroaos yque,enel mejorde los casos, cuando se decide abordar el problema ha pasado parte de ese periodo y apenas quedaespacioparaaccionesquenosincluyanunaaccindecarcterinmediatocontodo loqueellosupone. Tambinsuelesercorriente,quelasmodificacionesquesequierenintroducir afectenalasreformasrealizadasporconcepcionesdiferentesalaqueenesemomento gobierna y con gran facilidad se termine ms en debates de partido que en el de las ideas.Tampocopodemosolvidarqueelpartidoqueensu momentopropusolaRefor ma,resolvideficiencias,encauzotrasperonopudo,onosupo,darsolucionesapro blemasqueyaexistanosederivarondeesoscambios. Cualquierreformasuponeunestudioprevioms omenoscrtico,ladotacin deunosrecursosparallevarloacaboy(antes,duranteydespusdelproceso),lareali zacindeundebatedeideasquepermiteacercarloquesepretendeatodoslosimplica dos.Estambinhabitualque,enmsocasionesdelodeseable,dichodebateseamsde formaquedefondoyquemuchasdimensionesdeesecambioquedenenlasombra,tan toenlosmomentosdediagnstico,comoenlosdesupuestaenprctica,desoyendovo ces que estando de acuerdo con lo que se pretende, critican lo que se est haciendo y comoseesthaciendoeinclusoproporcionandoevidenciasdeproblemasqueenelm bitodelasideaspuedenserdeseablesyclaras,peroqueenlarealidad,enlaprctica,en eldeldaada,generandificultadesdifcilmentesuperables.Unadelasresponsabilida

desquedebenasumirlosqueestuvieronenesasreformas,sonlasdeficienciaspropues tasquenoquisieronescuchar,cuandoquienesestandodeacuerdoconlossupuestosob servaron,investigaronyexpusieronsusapreciaciones. Tampoco podemos olvidar que la implantacin de las reformas necesitan de grancantidadderecursoshumanosparadifundirlasideaspropuestasy,enmsocasio nes de lo deseable, parte de esos recursos humanos estuvieron mas preocupados por convivirconelsistema,queconanalizarcrticamenteesasnuevasideas.As,sueleocu rrir que dichos cambios sean deficientemente comprendidos, regular operativizados y precariamentellevadasalaprctica.Esfcildetectarlossilenciosdeaquelloquedebe ra haber sido puesto de manifiesto, precisamente porque se estaba de acuerdo con la propuestadecambioyeranecesariobuscarvasalternativasquepermitiesenmantener losprincipiosbsicosquesustentanlapropuesta,peroquedebidoamltiplesrazones, hayquemodificaroadaptarprofundamentepuessondifcilesdellevarlasalasaulas. Transcurrido un tiempo, estos u otros problemas y otras ideologas irrumpen enelsistemaeducativoconcompromisosdistintosalosoriginalesy,fundamentndose msomenosinteresadamenteenlasdeficienciasdelsistema,proponenmodificaciones que se quieren llevar a cabo. Estambin normal que en esos momentos, aquellos que defendieronlapropuestadesdeperspectivasmuypococrticas,llamenalarmadosalre sto de los que creyeron en el cambio, olvidandotodo lo que en su momento debieron hacery,enunaamnesiabastanteacusada,reclamandoelapoyodetodos.Esprecisore cordarlonoparadarlaespalda,sinoparaqueseseaconscientesdeelloysepropongan mejoresformasyprocesosenelfuturo. Pues bien, sin olvidar lo anteriormente expuesto, es mi intencin presentar el trabajo de Fenstermacher y Soltis en una direccin clara que, en mi opinin, debi hacersecuandosepropusolaReforma:formaralosagentestantoenlaspropuestasen esemomentovigentes,comoenlasqueseibanarealizaroenotrasposiblespues,pre cisamentedeesainformacin,deesaformacinydeesaclaridad,emergenlasactitudes yloscompromisosconelproyectoqueserealiza.Esverdadqueellosuponeunproceso lento,unprocesopocovistoso,unprocesocrticoquepretendequetodostenganacceso al conocimiento y a las alternativas que pueden existir y para eso hace falta voluntad, tiempo,pacienciayuncompromisoconunaformadeestar,sentiryvivirlaenseanza. Cuandoseleen,escuchanovendatossobrealgunosresultadosdelsistemaedu cativo,nosepuedemirarhaciaotrolado,sinoquehayqueasumirloqueseexponein tegrndoloendiscursomsamplioycomplejoquedimensione,adecuadamente,loque seestexponiendoypermitarealizarinterpretacionesdeloqueseadviertequepueden serconfirmatoriasonocon lasposturasde losautores.Aspues,hablarderesultados implicainevitablemente,hablardepropsitosdelaeducacin,deloqueseentiendepor unsereducado,preguntarseporlanaturalezadeloscontenidosdelaformacin,delos agentesimplicados,delaenseanzadesarrolladay,justamenteah,enesemarcointer pretativo,intentarcomprenderloqueocurreenunavisinmsglobaleintegradoraque enunasimplereferenciaaisladadeundato.1 Losresultadosdeesamiradapuedencon firmarlasapreciacionesdellegislador,peropuedentambinmatizarlaseinclusonegar las.Entodocaso,sinoproporcionamosalosimplicadoslasclavesdeesetrabajo,sino proporcionamosalosagenteslasposiblesalternativasdeloqueseentiendeporeduca cin,estaremosenundilogodebuenosymalos,deinteresesdepartidoynodeideo logay,sobretodo,cuandomsquepredicarunaideologasevive,seencuentralane

cesidadde,almenosenestosmomentosdeconvulsin,recuperarundiscursoperdidoy ofrecer la lectura de trabajos que debieron realizarse en los que se contenan las pro puestasqueserealizaron,laspropuestasquesecriticaronylaspropuestasque,lgica mente,debieronquedarse fuerapuesuna Reformaessiempreunaeleccin y comotal hay que dejar fuera otras alternativas que pudieron pero notuvieron cabida en la pro puesta,peroquedebieronserigualmenteexpuestasparaelconocimientodelosagentes implicadosenelprocesoeducativo. EllibrodeFenstermacherySoltisdenominadoEnfoquesdelaenseanzapro porcionaunmarcoamplioyricoenmatices,enposibilidades,enalternativasque,enmi opinin, puede ayudar a entender la propuesta que se est haciendo. Cada uno de los modelosquepropone,quejustificayquerazona,suponeunmbitodevaloresquedesa rrollay,lgicamenteotroquedejafuera.Cadavezquesellevaacabolaeleccindeun enfoque(bienconducida,congarantas,conintegridadyconhonestidad)sepropiciaun tipodeenseanzaquequierealcanzarunospropsitos,atravsdeunoscontenidosque implican necesariamente una determinada manera de ser profesor y ser alumno y, al menosenteora, facilitanuntipodeciudadanoeducado.Lapotencialidaddedichos enfoques y laposibilidaddesu eclecticismoono,esobjetodeconstantereflexin,de constantezozobraparaellectory,desdeluego,cuestionamuyclaramentequecualquier proceso derevisin (como dije al principio totalmente necesaria en todos los sistemas educativos), referida solamente a los resultados, es parcial, sesgada e interesada, pues oculta precisamente aquello que la evaluacin debe evidenciar EL MRITO Y EL VALORDELOBJETOque,lgicamente,noestreferidoalresultado,sinoaesteen tramadocomplejodepropsitos,contenidos,relacionesentreagentesimplicados,ense anzasysociedad,atodoesemundosumergido(comoenlosiceberg)queesquiende verdadmodelaydefineloqueocurre. Enestesentido,eltrabajoquerealizosobreestetextonoeseldeuna merare censin,sinoqueheprocurado,enla medidade loposible,queel lectorlequedeuna idea de su contenido para que, si as lo juzga pertinente, lo profundice o al menos le quedeunampliopanoramadeloqueenlsecontiene.

FENSTERMACHER,G.ySOLTIS,J.(1999):Enfoquesdelaenseanza.Amorrortu, BuenosAires.
Elmeronfasisenelestudiantenolohaceaunoundocenteterapeuta:uno debe concentrarse en el alumno con el propsito deayudarlo a que llegue a serunapersonaautntica.Elmeronfasisenlasaptitudestcnicasdelaen seanzanolohaceaunoundocenteejecutivounodebeademsprocurarque el estudiante adquiera efectivamente conocimiento y pericia especficos. El meronfasisenelcontenidonolohaceaunoliberadorademshayquepro curarliberarlamentedelestudiantedeloslmitesdelaexperienciacotidiana, delainerciaylatrivialidaddelaconvencinyelestereotipo. 2

UNA PERSPECTIVA GENERAL DEL TRABAJO EltrabajoquepresentanFenstermacherySoltis,partedeunacaracterizacinde los procesos de enseanzaaprendizaje de la que deducen tres enfoques, basados fun damentalmenteenlosprocesosdeenseanza,queelloshanseleccionadocomoms significativosdeesasrelaciones:elterapeuta,elejecutivoyelliberador.3 Trasposicio narse,brevementedeloquesignificaeducaryprecisarunafrmulaescuetaparacom prender lasrelacionesde losprocesosdeenseanzaaprendizaje yprecisar loquepara ellos significaeltrminoenfoque,desarrollanen profundidadcadaunode los mismos desdesusraceshistricashastalaestructuracontemporneaquelossustentanylasin vestigacionesquepropician.Comolosautoresexponen cadaunodeellospuedesumi

nistrar al lector una gua para investigar sus propias intuiciones sobre lo que debe 4 hacercomodocente. Estambin necesariodestacar,como ya vienen haciendoalgu
nosautores,queiniciansustrabajospartiendodedescripcionesdedocentesqueensus aulas estn aplicando cada una de los componentes tericos que posteriormente van a desarrollar. Sin lugar a dudas esto favorece una lectura comprensiva de lo que poste riormentesedesarrolla.

QU ES EDUCAR? Nocabedudaqueobviarestapreguntasuponeeimplicaunherramentismodelo que posteriormente se vaya a exponer. De un modo simple hablan de una tarjeta de identidadquepuedatenerunsereducado,elproblema,comobienpuedesuponerse, estendefinirtantolasexigenciasparaobtenerla,comolasconsecuenciasparaaquellos quelatenganonoylospatronesdereferenciadelamisma.Desdeplanteamientossen cillos,normalmenterecogidosenlosprincipiosdecualquierSistemaEducativo,pasana determinarsidichatarjetaseobtendraporexmenesoporhabercursadodeterminados niveleseducativos.Enestesentido,cada vezquese intentaprecisarseponede mani fiestotantolaprecariedaddelapropuesta,comolapotencialidaddelamisma Espere

un minuto algunas personas son bachilleres y hasta se han graduado en la universi dad,sinestarbieneducadas... 5
Otradimensinproblemticaessiesatarjetalapuedenrecibirtodoso,hacefalta requisitospreviosysiesosrequisitospreviospuedenadquirirseeninstitucionesoficia leso,porelcontrario,hacefaltaqueensucotidianeidadlospongandemanifiesto.Pro blemasque,sin lugaradudas,suponenunamplioyprofundodebateeducativo yque,

seancualesseanlasdecisiones,siempreserndiscutidasydiscutibles,aunque,tambin sehadereconocerqueunaslosernmsqueotras.Losmismoautoresexponen:
Paraaclararestaideasimplifiquemoslascosasysupongamosqueenciertasociedad slo hay cuatro criterios para alcanzar el reconocimiento de persona educada. En esta socie dadantesderecibirsutarjeta,unapersonadebepoder:1.Leeryentenderelmaterialcorrien tepublicado(peridicos,libros,mapaseinformestcnico),2.Escribiryhablarconargumentos slidos,3.Hacerclculosquerequierelavidaciudadana,y4.Estarfamiliarizadoconlasle yes y la constitucin de la nacin en la que el individuovive. Si estos cuatro requerimientos fuerancriteriosparaobtenerlatarjeta,sabramosmuchomsdelapersonaquelaportaquesi el nico criteriofuera para recibirlafuera haberse graduado en una institucin. Precisamente, esoscriteriosdecalificacinpodranparecernostanbienquecreysemosqueenlasociedad enlaquevivimostodoelmundodeberamnimamentecumplirconellos,noimportalaescuela a la que haya asistido o si se gradu o no en ella. Despus de todo, para ser un ciudadano buenoyproductivounodeberaconocerlalenguay matemticas,sercapazdeprocurarseel propiosustentoyaportaralasociedadconconcienciadelosbsicosvalores,derechosyobli gacionesdeserunciudadano.6

UNA FRMULA TIL PARA CLARIFICAR LOS ENFOQUES Tal ycomosealan,enarasdeuna brevedadque lespermitaaproximarse a lo que es su propuesta, indican la pertinencia de dispones de una frmula aparentemente sencillaypotenteparasuposteriorinterpretacin:unafrmulabrevepuedeserdelgran

utilidad.Elenunciadosera:DjExy ElsmbolosituadoentrelasletrasDyEesla letragriegafiydesignaunaaccin.Lafrmulaseleedelmodosiguiente:eldocente (D)ensea(j)alestudiante(E)ciertocontenido(x)afindealcanzarciertopropsito (y). Esterecursoaparentementesencillotraeconsigoenormescomplejidades,proble mas,cuestionesynuevaspercepciones. 7

Posteriormenteejemplifican,conunaaparentesimplicidad,dosdelostrminos deesecompendiodelarealidadquecontieneesarelacinexpresadamatemticamente con la finalidaddecomprenderelalcancequetienen.Paraelloabordanel significado delcontenidox,yapenaslotipificancomointegradoporcreencias,sentimientos,da tos,habilidades,comprensionesorasgosdelcarcter,entranenunacomplejidaddepo sibilidades an ms amplio cuando lo especifican en las diferentes reas del conoci miento,abriendounampliocampodeposibilidadesquelespermitirinterpretardesde ellosacadaunodelosenfoques:
supongamosqueenseamosqumicayhacemosquelosestudiantesrealicenunex perimentodedestilacin.Ademsdeutilizaresteejercicioparaensearlosestadosy lasfases(lquida,slidaygaseosa),algo(x l) quequeremosquelosalumnosconoz can, tambin les ensea (x 2) cmo construir un aparato de destilacin. Construir el aparatodedestilacinesalgoquepretendemosquelosestudiantesaprendanahacer se trata de una aptitud, como tal un tipo de habilidad diferente del conocimiento que tienensobrefasesyestados.Demodoquexpuedeteneryamenudotienemltiples significaciones.Podradesignarcualquiercantidaddediferentestiposderendimientos estudiantiles,ylosdiferentesenfoquespuedenponerelacentoendiversosconjuntos deestos.Porahoranoesnecesarioenredarnosenesascomplejidades.Enrealidad, elobjetodelafrmulaesreducirlacomplejidadaparentedelosdiferentesenfoquesde 8 laenseanzamientraslosexaminamosafondounoauno.

Posteriormente,identificanlasintenciones,lospropsitos(quedenominany), deesosencuentrosentredocentes ydiscentes y loscaracterizan bienparaaumentarel mbito de los conocimientos de los alumnos, para su desarrollo personal o para que comprendan,critiquen y busquen solucionesdiferentesasurealidad.Sin lugaraduda estosupone,ademsdeesecompromisoconlafinalidadunaalteracindelsignificado delcontenidox.
podemosadvertirqueuncambioenyalterardramticamente j yx.Cuandoeldo centeencaralaenseanza(j)conelpropsitode prepararasusalumnosparaque estos aprendan algo en particular (y = propsito del ejecutivo), el modo que tiene el docentedeabordaralalumnoyelcontenidoesmuydiferentedecuandoaquelsepro poneliberarlamentedelestudiante(y=propsitodelliberador)odesarrollarelyo(y= propsitodelterapeuta).9

Evidentemente,aseslaintencindelosautores,ofrecenalternativasperocrean problemasquedifcilmentetendrnunasolucinclaramarcando,sinningntipodeen cubrimiento,ladimensinticaymoraldelaenseanza,aspuesellosmismosinterro gan al lector Qu profesor de literatura preferira usted tener? Tiene usted ya una predisposicinhaciaunodeestosenfoques?10

EL CONCEPTO DE ENFOQUE Otradefinicinimportanteesloqueparaellosignificaeltrminoenfoque,lo espordiferentesmotivospues,almargendequeestemosonodeacuerdoconsupro puesta,sin lugaradudasesunaposicinclaraantetantosotrosexcelentespensadores queanteelconfusionismodetantostrminosoptanpornocomprometerseconunade terminada concepcin. As lo caracterizan como concepcin de la enseanza, son

ideas sobre lo que es y debera ser ensear. Como tales son productos del espritu humanoynounreflejoinmutabledeunserreal delmundo.Comotales,sontambin susceptibles de evaluacin y crtica se les puede adaptar, rechazar o modificar. Son tres perspectivas diferentes que los educadores contemporneos emplearon para con cebirlasactividadesdeenseanzadelasmanerasque,segncrean,ayudarnalfuturo docenteacumplir mejorconsutarea. 11 Lossiguientescaptulos losdesarrollanpro
fundizandoencadaunodeestosenfoquesquecomentarbrevementeacontinuacin.

EL ENFOQUE EJECUTIVO Elenfoquedelejecutivolovinculaprincipalmenteconlaperspectivatecnol gica de la enseanza, seala como actividades y tareas del profesor la de planificar, aplicarloplanificado,evaluary,traslarevisindeloevaluado,volveraactuary,refe ridoasuprincipalvalor elenfoquedelejecutivoaumentalaprobabilidaddequems
12 estudiantesaprendanmsdelcontenidoquesiseaplicaraotramaneradeensear .

Dichoscontenidos,engran medida,estnreferidosahechos,temaso ideas a menudo expresados en formas medibles que permitan utilizar exmenes objetivos, estandariza dosparadeterminarquesloquehanobtenido,siesqueobtienenalgo,losalumnosde 13 susdocentes. Unproblemaquetieneplanteadoestemodeloessurelacinconelcons tructivismoylolmitesybarrerasentreambos,pueslasuposicin,ylarealidad,deque el alumno es algo ms que un receptor de contenidos y que de una u otra manera los construyeensuquehacerdiarioesunretoserioaestemodelo.

Dentrodelesquemasimplificadordeesteenfoque,cabesealarquelacomple jidad de las tareas de la enseanza ocultaba realmente un mundo sensiblemente ms complejoqueeldeunmeroejecutordeloprogramado.Efectivamenteincluidalatarea deensear(nopodemosolvidarqueestreferidaatresdimensiones:planificar,actuary evaluar), estn las incidencias que continuamente emergen en clase debido a muchos factoresrelacionadostantoconlosalumnoscomocondelospropiosprofesores,lasvi sitasapropiadasonodepadres,lasinterferenciasdeladireccineinspeccin,laperti nenciadelosmaterialesutilizados,losproblemasdegestinreferidosnoalaclasesino almbitoadministrativoylapropiaconvivenciadelosdocentesenloscentros.Desde luegounmundoaltamentecomplejoque,apriori,habaquedadoexcesivamentesimpli ficadoenlasprevisionesinicialesdeestemodelo. Laaspiracinquetieneel enfoquetecnolgicoes,sinduda, ladedeterminar unconjuntodehabilidadesgenricas,independientesdecontextosyrealidades,quepu dieranseridentificadasyposteriormenteinvestigadasyoptimizadas.Cabensealaren trelasmismaslasreferidasaltiempodeenseanza(enlosquesedestacanlostiempos asignados,empleados,lostiposdepactosestablecidos,losdestinadosalcontenidosen soa lagestinde lasactividades,como ms significativos yclarificadoresde loque ocurreenlasaulas),alosindicadoresderelevancia,alaretroalimentacinevaluativa,al refuerzoyalasoportunidadesqueeldocentehadeproporcionaraldiscentedeaprender aquelloquehaenseado. Lascrticasaestemodelo,portodosbienconocidas,vandirigidastantoano considerar las diferencias individuales del alumnado, a la propia idiosincrasia de cada materiaquecondicionalastareasdeensearyalasdiferenciasculturalesquetantolos mbitosgeogrficoscomolospropiosculturales,sociales,econmicosyfamiliaressin lugaradudasinfluyenycondicionanesaspretendidashabilidadesgenricasparatodas lassituaciones,materiasyprofesoresdedicadosalaenseanza.Losmodelosdeinvesti gacinquedesarrollanesteenfoqueampliamenteconocidoscomoprocesoproductoy sussensiblesvariacionesreferidasalosestudiosATIyCARROL,porsealardosms significativos, constituyen la base emprica de los mismos y se articularon en torno a unainterrogantedirectaainvestigar:lasconductaseducativasdealgunosdocenteslle

vaban a obtener logros sistemticos en el rendimiento del estudiante, mientras que la conductas educativas diferentes de otros docentes no traan logros sistemticos en el 14 aprendizajedelosestudiantes. Sinlugaradudaselenfoqueaportalucesysignificati
vas dimensiones de eficacia nada desdeables para la enseanza, pero igualmente, sin lugaraequivocaciones,dejafueramuysignificativosmbitosynecesidadesdelapropia enseanza.

EL ENFOQUE TERAPEUTA, CULTIVADOR O PERSONALISTA. Estaperspectivavaapriorizarsobreelalumnado.Enprimerlugar,tantoenes teenfoque,comoenelanterior,nosepuedeolvidarlaheterogeneidaddelosdiscentes, tantoporsupropiassituacionespersonales,comofamiliares,culturales,motivacionales, econmicasoreligiosas.Aspues,comosealanlosautoresusted,ensucondicinde

docente, tiene que tomar algunas decisiones. Puede pasar por alto estas condiciones, tratardeenseardesconocindolasyesperarquetodosalgalomejorposible...oreco nocerlas,buscandolamaneradedisminuiraquellasqueconmsprobabilidadobstacu

lizarnelaprendizaje. 15 Ineludiblementeesapluralidadexisteyemergereneldesa
rrollodelosprocesosdeenseanzaaprendizaje,unaformaderealismoseraladeestu diarlasparatratardequeellasinterfieranlomnimoelquehacerdocente,sindudasupo neunamejoradecualquierenfoque,perootraformadeestarenladocencia,deenfocar los procesos de enseanza sera reconocerlas como partes vitales del proceso de aprendizajemismo 16 y,apartirdeellasconstruir,comopropsitodelaactividadfor mativa,larealizacinplenadelestudiante,comosiente,piensayhacepues,comobien seponedemanifiestoenlavidacotidiana,loqueeldiscenteesnopuedeseparasede loqueaprendeydecmoloaprende.Talycomolosautoressealan:
Aquella pequea frmula prctica quemencionamos antes,D j Exy , nos ayudar a ampliarestepunto.Enelenfoquedelejecutivo,x simbolizaelcontenidodelamateriaen cuestin: geologa, quizs, o fsica, historia omecnica del automvil. La j representa lasaptitudestcnicasempleadasparatrasladarx desdesufuentealalumno,paraper mitiraesteadquirirx conungradoaceptabledecompetencia.Loesencialdelaactivi dadyesqueelalumnoadquieraunconocimientoespecializado.Enelenfoquedeltera peuta,sealteraelcarcterde j.Laenseanzaeslaactividaddeguiaryasistiralestu diante (E) para que este seleccione y trate de alcanzar x . El acto de ensear (j) est muchomenosvolcadoaprepararelcontenido(x )paraqueEloadquieraymuchoms interesadoenprepararaEparalastareasdeelegir,elaboraryevaluarloqueaprende. Enlaperspectivadelterapeuta,elpropsitodeenseareseldecapacitaralestudiante paraqueseconviertaenunserhumanoautntico,unapersonacapazdeasumirlares ponsabilidadporloqueesyporloquetiendeaser,unapersonacapazdetomardeci sionesquedefinansucarctercomodeseaqueseadefinido.17

Enesteenfoqueelpapelylafuncindeldocentevanacambiarradicalmentede sentido.Comoesdesuponerimplicatareasdeplanificar,dedesarrollarloplanificadoy deevaluarloqueocurre(porciertotareasqueeludennombrarenlamayoradelaspro puestasquerealizandesdeesteenfoque),perosusentidoysucontenidosonsignificati vamente diferentes de las propuestas realizadas desde el enfoque ejecutivo. En primer lugar lasdecisionesde latareadeplanificarnoestnreferidasalcontenido,sinoenel establecimientodeunconjuntodeprincipiosdeactuacinqueguenloqueocurriren los procesos de enseanzaaprendizaje. Este enfoque, como bien puede suponerse, re quiereunapreparacindiferente,complejaeinciertapueslassituacionesentornoalas que ejercer su profesin son cambiantes y, en gran medida, no estn previstas. Ms concretamente,siguiendolaaparentesencillezdelafrmulapropuesta,Fenstermachery Soltisexponen:
Enlamaneraejecutivadeabordarlaenseanza,lafrmulaD j Exy selee:eldocen teensea(j)x aEdemodotalquey (Eadquieraelconocimientoespecializado).Enel enfoquedelterapeuta,encambio,D j Exy selee:elDguayasiste(j)aEenlase leccinyelaprendizajedex demodotalquey (Ellegueaserunapersonaautnticay autorrealizada.Obsrvesequeelobjetodelverbocambiadeunenfoqueaotroenel primercasoeselcontenido,yenelsegundo,unatributodelestudiante.18

Aspues,ensegundolugar,esasdecisionesdeplanificacin,accinyevalua cin estn referidas a la manera en la que el docente puede ayudar al discente, ser el guaqueanima,orientayfacilitalaseleccionesdelalumno,potenciandoelcompromiso delosmismosconsupropiaresponsabilidadhacialaeleccindelcontenido,susaber, cmoadquirirloycomotodoellocolaboraensudesarrollopersonal.Enestesentidolos autoresnuevamentesitanallectortantoenlasdimensionespotentesdelenfoque,como enlaincertidumbredelaeleccinyavisandelosproblemasdeeclecticismosdeenfo ques:

Teniendoencuentaloqueustedyasabedelenfoqueteraputico,cmoreaccionaan tel?Seoponeotieneunaactitudfavorable?Seestpreguntandosipodraadoptar algo de la perspectiva ejecutiva, haciendo un trabajo efectivo para que los alumnos aprendanlostemasescolares,yalmismotiempoalgodelenfoquedelterapeuta,alen tndolosaqueafrontenloquesoncomosereshumanos?Puedeuno adoptarambas perspectivas? Desafortunadamente, no parece posible combinar estos dos enfoques, porque son maneras de ensear que se basan en concepciones muy diferentes de lo 19 quesignificaserunapersona.

Las races de este modelo las tendramos que buscar en la crtica social que emergedesdemediadosdelsigloXXyenlaoposicinalconductismoyalosmtodos experimentales. En nuestras imgenes est Summerhill como uno de las experiencias ampliamente conocidas por todos. Pues como los mismos autores sealan citando a Goodman podemoseducaralosjvenesatendiendoenteramenteasuseleccionesli

bres,sinningnprocesamiento,seaelquefuere. Nadapuedeaprenderseeficientemente o,msan,nadaenabsolutopuedeaprenderse...salvoaquelloquesatisfaceunane cesidad,undeseo,unacuriosidadounafantasa...Pareceestpidodecidirapriorilo quelosjvenesdebensaberyluegotratardemotivarlos,enlugardedejarquelaini ciativaprovengadeellosyponerlainformacinyelequipamientocorrespondientesa 20 suservicio.

Enesenciaestosenfoquessurgendelapsicologahumanistaenlaquelasfigu rasdeAllport,MaslowoRogerspresentanperspectivasdiferentesdelmismotema.As Maslowsinnegarlosargumentosconductistas(referidoscomobiensabemosalestmu lorespuesta)matizaentrelasnecesidadesbsicasylasdenivelesmselevadoscomola autoestima,labelleza,elreconocimientosocial,elaltruismoolossentimientosennlos que, muydifcilmente,lospodemos identificarcon lasconcepcionesconductistas.Ro gers va a enfatizar ms en lo que el denomina el aprendizaje vivencial en el que el alumnoparticipadesusprocesosdeaprendizaje,secomprometeconellosynoestdes tinadasolamentealameratareadeabsorberloquelaculturapropuestaenlasInstitu cionesEducativasleofrece.Elproblemaqueexisteescmocontrolaresteaprendizje? Puescomose seala Eldocente slopuedeguiar,sugerir,alentary,quizshasta

cuando la ocasin es propicia prevenir... es unaprendizaje basado en la libertad, la eleccin,elcrecimientopersonalyeldesarrollodelasaludemocionalymental. 21

Unadimensinmsdeesteenfoquelasostieneelexistencialismopues,como esportodosconocido,loquemantienecomnatodoslosrepresentantesdeestateora esquelaexistenciaprecedealaesencia,esdecirquesomos,antesdeseralgoenparti cular.Enestesentido,llegamosaseralgoenlamedidaquenosenfrentamosalareali dad,almundoquenosrodeaeintentamosabrirnospasoporl.Paraqueestoocurra,in eludiblemente, tendremos que elegir y, en la base de esas elecciones, est la libertad. PuescomoelmismoSartreexpone Ququeremossignificarcuandodecimosquela

existenciaprecedealaesencia?Decimosqueelhombre,antesquenada,existe,seen cuentraasmismo,seveenelmundoyluegosedefineasmismo.Sielhombre,segn loveelexistencialista,noesdefinible,sedebeaquealcomienzonoesnada.Ynolo serhastadespus,yluegoserloquelhagadesmismo...Elhombrenoessinolo 22 quehacedesmismo.Esteeselprimerprincipiodelexistencialismo

Siguiendo la lnea argumental de Fenstermacher y Soltis, es momento de pro fundizar, de pensar, de elegir, de contrastar lo que llevan expuesto y nuevamente nos proponenque vayamos msallde la lecturacomprensivadeltextositundonosenel terrenodelcompromisoQuopinaustedsobreserejecutivoyterapeuta?Puedeser

ambascosasalavez?...Realmentenohaymododesalvarlabrecha?Parecequeno.

Recordemosqueelenfoquedelejecutivosebasaenlapsicologaconductista,experi mental,queasuvezsebasaenlafilosofadelempirismolgicooelpositivismo...Qui zsustedconsiderelaposibilidaddeserundocenteejecutivoenciertasocasionesyun docenteterapeutaenotras.Anteestolosexistencialistasbramaran:Oustedcreeque hay que presentar a los estudiantes el contenido para aprender, o cree que pueden y deben determinar su propio aprendizaje. O cree que un docente puede ensear cierto contenido especfico a un alumno, o cree que el docente lo nico que puede hacer es guiaralalumnoenlaprosecucindeuncontenidoespecifico.Ustedcreeoqueelpro psitodelaeducacinesinstruiralestudianteenelconocimientoylashabilidades,o queelpropsitoesengendrarautenticidadyautorrealizacin.ELIJA!Ustednopuede sentarseenelbordedelacerca.Nopuedehacerambascosas. 23

EL ENFOQUE LIBERADOR y EMANCIPADOR Si en los enfoques anteriores se haca nfasis tanto en la actividad de ensear, comoenelalumno,ensteelfocodeatencinesprecisamenteelcontenidoyelprofe sorado.Esteenfoque,talycomosusautoreslodefinen,vaaconsiderarcomoejesbsi cosentornoaloscualessedesarrollan losprocesosdeenseanzaaprendizajetantola naturalezayelalcancedelcontenido,comolasmanerasenlaseexploraylaformade estardeldocente.
Enelenfoqueliberador,lamaneradedarclaseestengranmedidainfluidaporelcon tenidomismo...ustedesperaque susalumnoslleguenaserinvestigadoresescpticos, crticos,porqueesunaactitudprevianecesariaparallegaraserunbuencientfico.Afin dequelosestudiantesaprendanapensardeesemodo,esnecesarioqueveanqueotro lohaceas(difcilmentepuedanaprenderlodelalecturadeltexto).Ustedeselprofesor quedebeservircomomodeloparalosestudiantes.Siusteddeseaqueellosseconvier taneninvestigadorescrticos,comoloexigelanaturalezadesudisciplina,debenobser varloaustedhaciendounaindagacincrtica.24

Estas maneras de ser docente, como lo sealan Fenstermacher y Soltis, esos principiosdeprocedimiento(delosquehayquedestacarelrespetohacialaspersonasy laspruebas,loscontenidosoriginalesdelasmaterias),impregnannoundaconcretopa rauntemadelimitado,sinoquesonuna disposicinestableparaactuardeunmodo determinado 25 alolargodetodoelcursoyloscursosdeenseanza.Aspues,osesta mosrefiriendoavirtudesmoralesdelosdocentestalescomolahonestidad,integridad, disposicinimparcialytratojustohacialosalumnos.Juntoaellasserefieren,enigual medida,aaquellasotrasintelectualestalescomolaamplituddeespritu,lavaloracin delaspruebas,lacuriosidad,elhbitomentalreflexivoyelescepticismoprudente.L gicamentenosonvirtudesexclusivasdeesteenfoque,perodesdeluegoenlsoncon sustancialesdelenfoque,comobienquedaexplcito,dichas manerasconstituyenparte delcontenidoainteriorizarporelalumnado.Aslosmismosautoresexponen:
Para quienes adoptan la perspectiva libertaria, pocas cosas son ms destructivas que pediralosestudiantesunamaneraqueelprofesorniposeeniexhibe.Todoshemos tenidodocentesdeestetipo:elprofesordecienciaquelespide a susestudiantes que tenganunpensamientocrtico,peronuncaseapartadelproblemaplanteadoeneltexto odelasrespuestasquedanlosmanualesparadocenteselprofesordeartequehabla incesantementedesercreativoyexpresivo,peroenelaulasiempreestructuradelmis momodolastareasqueencargayledarigurosaimportanciaalapulcrituddelostraba jos.Eldocenteliberadorsepreocupaporserunmodelodelamaneradeserespecialy

general necesaria para liberarlamente del alumno de los dogmas,las convenciones y losestereotipos.Siquiereinculcarcreatividad,esedocentenoenseaunaunidadsobre lacreatividadlacreatividadnoestantounahabilidadquepuedaensearsedirectamen tecomounmododeencararlastareasyactividades.Demodoqueeseprofesoracta creativamente,impulsandoasusalumnosaseguirsuejemployofrecindoleslaoportu nidadylaseguridadnecesariasparaqueintentensercreativos.Lomismoocurreenel caso del pensamiento crtico, la piedad y la honestidad. Estos y muchos otros rasgos claveseadquierenindirectamentedeunaenseanzaqueademsbuscaimpartircono 26 cimiento,aptitudycomprensin

Juntoaesasmanerasdeseryestarenlaenseanza,elotrofocodeatencin eselcontenido.Porrazonesdeanlisisloseparamosdelasmanerasdeapropiarsedel ydelasmanerasdeseryestarenlaenseanzadelprofesorado,pero,comohesealado anteriormente,sonnecesidadesdeestudioparacomprenderelenfoquepuessuconside racin tripartita es absolutamente definidora del mismo. El contenido deja de ser un conjuntodedatos,cifrasyfrmulasasercomprendidas(nomerefieroobsrvese,aser memorizadas),sinoqueelcontenidoestconstituidoporlasideasprincipalesdelama teria,laestructuralgicaquelasvincula,lacapacidadparallevaracaboydesarrollain dagacionescontroladasdesde laspropiasreglasde la ciencia ysaberqudeterminael mrito y valorde losdescubrimientos yproduccionesdeesembitodeconocimiento. Enlaconstitucindeunacienciaentranenjuegotresinstancias,treselementosarticu ladosentres.Porunaparte,todacienciaserefiereaunconjuntodeobjetosreales,en elsentidoamplio,queconstituyenuncampodeestudioyqueladistinguen,enprimera instancia,de lasdems,ciencias.Ensegundolugar ,cadaciencia suponeelestableci mientodeunateora,entendiendoporello laelaboracindeunconocimientoobjetivo de aquellas entidades a las que dicha ciencia toma en consideracin. Por ltimo, las cienciassevalendeunmtodoobjetivo,enprincipiopeculiardecadaunadeellas,que consisteenunacoleccindecriteriosoprocedimientosespecficosdestinadosadecidir sobrelavalidezdelateorapropiadelacienciaencuestin.
Undocenteinclinadohaciaelestiloliberadorcreequeelalumnoslopuededesarrollar y liberar su espritu si adquiere saberes y comprensiones esenciales, combinados con losrasgosmoraleseintelectualesdelcarcterquems seajustenaesosconocimien tos.Loqueseincluyaenlacategoradesaberesycomprensionesesencialesnode beestardeterminadoporelsimplehechodequelosniosloaprendanconmayorfacili dadniporlaposibilidaddeevaluarloconelmayorniveldeconfiabilidadyvalidez...Elli berador establece algunos controles estrictos sobre lo que cuenta como saber y com prensiny,porlotanto,sobreloque esadecuadoparaelcurriculum.Estosconceptos puedenparecerexcesivamentecomplejos.Unarazndequealgunostengamosdificul tad para captarlos es que nosotros mismos no hemos tenido muchos profesores que comprendieran plenamente el enfoque liberador y que se sintieran comprometidos con l.27

Unidaaestanecesidaddelconocimiento,tenemosquesealarotradimensin delmismoreferidaalusosocialyalasrelacionesdepoderyvalidezdeloqueseconsi dereonoconocimientoculto.Enestesentidoincluyenlosautores,enunarevisindel trabajo realizado, una variacin significativa del enfoque liberador que definen como emancipador,enellasealanque,unidoalasdimensionesanteriores,esprecisosealar como larealidadsocialsevainculcandoconpalabras,imgenes,costumbres,mitos,

culturapopular,yunamultiplicidaddeformasobviasysutilesquepenetranyrecorren lavidapblica.Losoprimidosaceptanesarealidadysesientenpsicolgicamentede vastadosporella. 28

Por ltimo, y en la misma medida que lo expresado en los prrafos anteriores, esta la formaen laque seadquiereese conocimiento,la formaen laque ingresaen nuestromododeconocerycomprender,laformaenlaquefiltramosyprocesamosese conocimientoysurelacinconlasestructurasquelosalumnosyaposeendeloquese puedadenominarcultura.As,esprecisoquelamaneradeapropiarsedelexijaypo tencieque elalumnopuedacaptarlaestructuraradicaldelasdiversasformasdeco

nocimiento,ydeestemodoelestudiantese capacitaparaestructurar supropiaexpe riencia. 29

A MODO DE CONCLUSIN REFERIDA AL PROFESORADO Alolargodetodosutrabajo,tantoFenstermachercomoSoltishacencontinua referenciaaldocente,alprofesorado.Delexigenautenticidad ycompromisoconsus ideas, con sus creencias y con la consciencia de que es una pieza clave en el sistema educativo,peronolanicayqueporlotantoestsujetoamltiplespresiones,obliga cionesyrespetos,serapeligroso,muypeligroso,quetodalasposibilidadesdeeleccin estuviesen solamente en l, perotambin lo es que fuese meramente un transmisor de aquelloscontenidos,manerasyactitudesqueotroslodecidiesen.Porellonomeresisto aterminarestabreveexposicindeltrabajorecogiendounacita,talvezalgo larga,de losautoressobreestetemadondeenfatizan,nopodrasermenos,sobreelprofesoradoy susresponsabilidadesenelprocesoeducativo:
Cadaunodenosotros,ensucondicindedocente,afrontaeldesafaenverdadimpor tantedeconstruirsupropiapedagoga...,tomandoelementosdesmismo,delosestu diantes,delcontenidoydelcontexto.Ennuestraexperiencia,loqueocurreconexcesiva frecuenciaesqueunapedagoga seconstruyeprestandoexcesivaatencinaslouno de estos elementos. El contexto es particularmente poderoso para muchos docentes..., cuyasconcepcionesdeloqueeslaenseanzaycuyaconductarealcomodocentes,a menudoestnfuertementedeterminadasporlasestructurasyprogramasdelasescue lasylasexpectativasdelospadres,suscompaeros,ysussuperioresengeneralesos docentesseocupanpocodesmismosodelosestudiantesyquiztambindelconte nido. Lo que hemos llegado a creer, tras estos quince aos de lidiarcon estas ideas y con ustedes sobre esas ideas, es que lo importante no es tanto si los enfoques son compatiblesosiunotiendemshaciaunenfoqueuotro,sinoqueustedtomedecisio

nesconscientes,cuidadosamentepensadas,sobreeltipodedocentequeseseaser,y quenuncadejedereflexionarsobreeltipodedocentequeestasiempreenprocesode llegaraser.Ustednuncatendr,nideberatener,elcontroltotaldetodoslosaspectos

desupedagoga.Lospadres,lossupervisoresyelEstado(ascomosuspropiosestu diantes,porsupuesto)tienenintereseslegtimosenlaconductaqueustedadoptecomo docente.Noobstante,esaustedaquiencorrespondelatareadenopermitirqueesos intereses determinen sus pedagoga, no permitir que le den forma, como si fuera una masillaamodelar.Lapedagogaqueustedadoptenodeberaseralgoqueleimponen lascircunstancias,sinoalgoqueustedmismoconstruye.30

REFERENCIAS
01Sinlugaradudasnopodemosignorarlaevidenciadedatosexpuestosenlainvestigacionesllevadasa cabo,sinembargoydesdeluegosumndomealosesfuerzospormejorarlo,tambindebemosaportar otrotipodeevidenciasque,talvez,podranmatizarloqueseestdiciendo.Nuestrosistemaeducativo hasufridocambiosymuysignificativosquenopuedennegarse(unasolaaportacinalrespectopuede leerseenestemismonmerodeAMYDEP),peroporconcretar,tomandosolamentelasinformaciones quesobreortografasehanvertidoenlaopininpblica,ysinolvidarsunecesariaerradicacin,habra, piensoyo,quematizarlosiguientecmomedirelgradodeculturaoincultura,madurezoinmadurez enlossiguientescasos?: unalumnoescribe20lneassinfaltasdeortografa,peronoentiendeelsignificadodelescrito, unalumnoescribe20lneascon5faltasdeortografa,peroentiendeelsignificadodelescrito, unalumnoescribe20lneascon10faltasdeortografa,enunescritooriginalycreativo, unalumnoescribe20lneascon15faltasdeortografayescapazaplicarloasuvidacotidiana. Luchemostodos,yoelprimero,porerradicarlas,pero,luchemostodos,yyoelprimero,portodo aquelloqueellectorintuyedeestoscuatrocasos.
02Pginas8182 03Pginas2021Elenfoquedelejecutivovealdocentecomounejecutor,unapersonaencargadadeproducir ciertosaprendizajes,yqueutilizaparaellolasmejoreshabilidadesytcnicasdisponibles. Enestaperspecti va,son degran importancia losmaterialescurricularescuidadosamente elaboradosy lainvestigacinsobre losefectosdelaenseanza,puesestosproporcionanaldocentelastcnicasylosconocimientosnecesarios paragobernarlaclaseyproducirelaprendizaje.Elenfoquedelterapeutavealdocentecomoaunapersona empticaencargadadeayudaracadaindividuoensucrecimientopersonalyaalcanzarunelevadonivelde autoafirmacin,comprensinyaceptacindes.Enlabasedeestaperspectivaestnlapsicoterapia,lapsi cologahumanistaylafilosofaexistencias, puesellaseconcentraenelobjetivodequelosestudiantesdes arrollensupropiosercomopersonasautnticasmedianteexperienciaseducativasquetenganunaimportante significacinpersonal.El enfoquedel liberadorvealdocentecomounlibertadordelamentedelindividuoy unpromotor desereshumanos morales, racionales, entendidos entegros. Quiztodo esto lleve al lector a pensarqueloinvitamosaelegirunadelastresposturasmencionadas.Enrealidad,hacemostodolocontra rio.Loquesostendremosenestelibroesquecadaenfoquecontienevaloresypropsitosquesonapropia dos en ciertas situaciones de enseanza, as como son moralmente preferibles en ciertas circunstancias. Quiznoresultemosconvincentes.Endefinitivasostendremosqueestosenfoquessonbsicamenteincom patiblesyestnenconflictoentreellos.Porconsiguiente,cadaestudiantepuededescubrirrazonesdecisivas paraadoptarunaposturaendetrimentodelasotras. Notas: 04Pgina20 05Pgina23 06pginas2526. 07pgina2627. 08Pgina27 09pgina28 10pgina28 11pgina20 12pgina44. 13Pgina82. 14Pagina48. 15Pgina59. 16Pgina59 17pgina59. 18Pgina61 19Pgina6465. 20PaulGoodman,FreedomandLearning:TheNeedforChoice,SaturdayReview,18demayode1968,pg. 73. 21Pginas6970. 22 SARTRE, J.P. (1956): Existentialism Is a Humanism, en Walter Kaufmann, comp., Existentialism from DostoievskytoSartre,Cleveland,Ohio:Meridian/WorldPublishing,1956,pgs.2901. 23Pginas71,73,74. 24Pginas8283. 25Pgina83. 26Pginas8990 27pginas9192 28pgina97. 29Pgina94.

30Pginas153154.