1 XIII CONCURSO NACIONAL DE EDUCACION

HORACIO 2003
: PEDAGOGA

EJE TEMTICO

COMO MEJORAR LA COMPRENSIN Y OPERATIVIDAD DE LA MATEMATICA

SAMYR Ensayo Pedaggico para el mejoramiento del Proceso de Enseanza Aprendizaje en el --rea de Matemtica. ----------------------------

PERU 2003

A mis hijos y alumnos, con el ferviente deseo que nada en este mundo los sustraigan de su nica realidad, la lucha permanente por ser cada da ms racionales.

INDICE Portada .............................................................................................................................. I Dedicatoria ........................................................................................................................ II Introduccin ...................................................................................................................... III Capitulo I Teora de Conjuntos: Base o problema ........................................................................... 7 La adicin o suma y su caso particular la sustraccin o resta ......................................... 10 La multiplicacin ............................................................................................................. 12 La divisin ....................................................................................................................... 12 La potenciacin ............................................................................................................... 13 La radicacin ................................................................................................................... 13 Captulo II Teora de Conjuntos Walmatt ......................................................................................... 15

Definicin de Conjunto ................................................................................................... 16 Representacin de un conjunto ........................................................................................ 17 Trmino matemtico ........................................................................................................ 17 Trminos semejantes ....................................................................................................... 18 Elementos ..................................................................................................................... Representacin grfica de un conjunto ......................................................................... 18 20

4 Determinacin de un conjunto ...................................................................................... Determinacin del conjunto por comprensin .............................................................. Determinacin del conjunto por extensin .................................................................... Nota aclaratoria .............................................................................................................. RELACIONES INTERNAS DE UN CONJUNTO: Relacin de pertenencia ................................................................................................. Relacin de posesin ..................................................................................................... RELACIONES EXTERNAS DE UN CONJUNTO: Relacin de desigualdad ................................................................................................. 28 27 28 20 21 22 25

Relacin de inclusin ...................................................................................................... 29 Relacin de exclusin ..................................................................................................... 29

Relacin de igualdad ....................................................................................................... 30 CONJUNTOS ESPECIALES: Conjunto nulo ................................................................................................................. Conjunto universo .......................................................................................................... Nmero de elementos de un conjunto ............................................................................ Captulo III ENFOQUE TERMINOLOGICO DE LAS EXPRESIONES MATEMTICAS ...... El todo matemtico ................................................................................................... Una igualdad matemtica .............................................................................................. Despeje de variables ..................................................................................................... CONCLUSIONES ........................................................................................................ BIBLIOGRAFA ....................................................................................................... 32 37 39 39 47 49 30 30 31

INTRODUCCIN Que el aprendizaje de la Matemtica ha sido, lo es y seguir siendo uno de los pilares fundamentales de la cultura humana es muy cierto, como tan cierta es la situacin de incertidumbre sobre lo que debemos hacer para lograr que este aprendizaje se logre dentro de los estndares que nuestra cada da ms sofisticada sociedad exige. Un concepto casi generalizado respecto a esta ciencia es que se trata de algo acabado, algo que no es posible de modificar o que para hacerlo se requiere de conceptos muy avanzados, olvidamos al pensar de esta manera que la Matemtica como cualquier otra ciencia sienta sus bases en concepciones sencillas de fcil confrontacin con las experiencias objetivas que nos brinda sin cesar el contexto natural y social en los que nos desenvolvemos, son precisamente estas concepciones sencillas, las que al relacionarlas mediante el uso de la lgica adquieren consistencia en la razn y dan lugar a otras concepciones de elaboracin ms compleja. La cada vez mayor sofisticacin de nuestro entorno es consecuencia de ese caminar lento y convincente, pero tambin es consecuencia de haber corregido rumbos en muchos aspectos que fueron considerados como verdades en un espacio tiempo determinado pero

6 que a la luz de los nuevos conocimientos o nuevas experiencias pueden ir quedando obsoletos o requieren modificarlos para mantenerse acorde a las concepciones actuales. El Sistema Educativo Peruano considera dentro de sus Planes Curriculares del nivel Primario y Secundario la enseanza aprendizaje de la Teora de Conjuntos de George Cantor, constituyndose a criterio de muchos entendidos como base de la Matemtica actual, sin embargo, durante mucho tiempo esta teora a sido objeto de mltiples objeciones que no han podido por cierto anularla y mucho menos reemplazarla. La presente obra sugiere la inconveniencia de la enseanza aprendizaje de esta teora en los niveles sealados sin que esto signifique que ella sea obsoleta o inaplicable en otros niveles o en otros contextos pues esta teora es vlida para trabajar con elementos singulares ya por su naturaleza o por su representatividad, es decir, la teora de Conjuntos de George Cantor se basa en el trabajo con elementos nicos, no concibe el trabajo con ms de un elemento de la misma especie o tipo, en contraste, nuestra realidad nos muestra da a da que todo ser humano aplica concepciones matemticas al manipular elementos relativamente iguales, siendo esto un aspecto comn en nuestras vidas y no el manipular elementos singulares que pasara a constituir un caso particular. He all un punto sustancial de inconveniencia de la Teora de Conjuntos de Cantor ya que los alumnos deben asumir una postura matemtica basada en lo general y no en un caso particular de su realidad. Por lo tanto, en este trabajo se afirma y trata de demostrar que la Teora Cantor no encamina correctamente el aprendizaje de los contenidos bsicos del rea y como sucede en cada aula de nuestros centros educativos, una mala orientacin inicial trae como consecuencia la incorrecta comprensin y asimilacin de los contenidos posteriores, es por ello que en el primer captulo se trata sobre las debilidades que presenta la Teora Cantor y las desviaciones conceptuales a las que induce, presentando paralelamente un viso a la

7 solucin de esas debilidades para mediante el empleo de una teora adecuada poder cimentar solidamente los conceptos que van a servir de base para la enseanza aprendizaje de los nuevos contenidos, evitando de esta manera las contradicciones o el cambio radical de criterios de trabajo, lo que permitir a los alumnos sentirse cmodos al estudiar la Matemtica pues los conceptos interiorizados por ellos en la fase inicial de su aprendizaje en los primeros grados seguirn vigentes como base conceptual durante toda su vida estudiantil o profesional; los alumnos sentirn con ello que avanzan por un camino seguro e invariable lo que redundar en un estado de confianza hacia la Matemtica y un deseo de seguir caminando por conocer ms de esta ciencia cuyo camino ya han recorrido en parte pues tienen la certeza que lo aprendido hasta ese momento servir de gua para conocer lo que les falta con la conviccin que los elementos estructurales de la ciencia permanecen invariables, como que as es. En el captulo II se propone una teora de Conjuntos a la que hemos denominado Walmatt y que considero se trata de una teora que sienta las bases para el conocimiento de la ciencia matemtica de una manera coherente con la realidad y con un criterio fijo, caractersticas estas que la hacen valiosa pues seala desde el inicio la estructura de las expresiones matemticas, estructura que se va a mantener invariable a manera que se avanza en el conocimiento y dominio de la ciencia; es valiosa adems porque se adapta perfectamente al resto de contenidos del rea sin entrar en contradiccin con ninguno de ellos, lo que la hace totalmente insertable a cualquier programa educativo. En el captulo III se da a conocer la no declarada estructura fija e invariable que presentan las expresiones matemticas en cualquier rea del conocimiento puro o aplicado, a cuya visin se le ha denominado Enfoque Terminolgico de las Expresiones Matemticas

8 constituyndose desde ya y de una manera independiente en un instrumento didctico destinado a elevar el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de Matemtica. Este enfoque reduce notablemente los mrgenes de error que se puedan cometer en el aspecto operativo de los nmeros, lo he comprobado muchas veces al iniciar un curso de Matemtica con un grupo nuevo de alumnos de los diferentes grados del nivel secundario e incluso preuniversitario, al plantearles ejercicios sencillos de operaciones combinadas la variedad de respuestas obtenidas era increblemente alta, luego, al ensearles el enfoque terminolgico dicha variedad se iba reduciendo a manera que comprendan e interiorizaban el enfoque para terminar despus de algunas sesiones en concentrar todos los resultados en una sola respuesta, la correcta. Al presentar este trabajo al Concurso Nacional de Educacin HORACIO 2003, lo hago con el sano propsito de contribuir al esfuerzo que desarrollan las diferentes instituciones por mejorar el nivel matemtico de nuestra juventud, solo espero haber tenido el tino de exponer correctamente mis ideas y la suerte de que la Comisin que la revise se tome la molestia de comprenderlas. EL AUTOR

Capitulo I TEORIA DE CONJUNTOS: BASE O PROBLEMA Hace unas dcadas atrs, hablar de una caracterstica comn a todos los centros educativos del pas, hubiera sido una aventura poco veraz, ahora, en pleno proceso de globalizacin escandaliza y avergenza los resultados de los aprendizajes que han obtenido los alumnos de los colegios tomados como muestra para las evaluaciones realizadas en el mbito latinoamericano por la UNESCO en el ao 1998 y por el Ministerio de Educacin (Unidad de Medicin de la Calidad Educativa) el ao 2001; En ambas evaluaciones, la Matemtica ha ocupado uno de los ltimos lugares, pero esto hasta donde se sabe, no es un problema nuevo, en todos los tiempos la Matemtica ha sido una contrariedad para un considerable nmero de alumnos, Los hechos sealados revisten ahora una gran trascendencia gracias a que los avances tecnolgicos contemporneos da a da nos brindan la oportunidad de sentirnos mas inmersos en la dinmica de la conciencia nacional y mundial. La globalizacin nos ensea con doloroso realismo que el que no avanza ... RETROCEDE y nosotros ya hemos retrocedido bastante.

10 Respecto al problema de bajo rendimiento en el rea de Matemtica detectado en los alumnos de los niveles de Primaria y Secundaria de diferentes Centros Educativos de nuestra Patria, los mismos que considero reflejan una realidad nacional, debo decir que han creado la necesidad de poner en tela de juicio, como creo que ya habr sucedido, a todos los elementos participativos en este problema, de modo que se detecte, concienzuda y verazmente las fallas del sistema que nos han llevado o mejor dicho nos mantienen atollados en tales circunstancias. El presente captulo pretende resaltar la incoherencia que he detectado entre la Teora de Conjuntos de George Cantor y el resto de contenidos del rea de Matemtica, lo que redunda en perjuicio del aprendizaje por parte de nuestros alumnos. Para lograr que esta rea tan importante en la vida de todo ser humano sea comprendida desde los inicios debemos desterrar toda posibilidad de contradiccin que se pueda presentar entre los propios contenidos del rea y por supuesto entre estos y los otros contenidos curriculares de las dems reas o sub. reas. Se debe evitar as mismo que se presenten vacos tericos entre los contenidos base y los subsiguientes; esto aparentemente no se da, sin embargo existen y se presentan precisamente cuando el nio o el adolescente est cimentando los conceptos bsicos del rea, me refiero a los primeros grados de estudio: ya en la primaria o en la secundaria cuando al estudiar la Teora de Conjuntos de Jorge Cantor asumen como procedimientos ordinarios y valederos aspectos que al aplicarlos en contenidos de aprendizaje posteriores se convierten en errores procedimentales, generando en ellos un conflicto cognitivo muchas veces no declarado por la falta de dominio que tcitamente reconocen sobre el contenido precedente. Considero por lo que a continuacin voy a detallar, que mucho del fracaso estudiantil en el estudio de la Matemtica se debe a la teora de conjuntos, que no logra crear en el

11 estudiantado una base firme para su normal desempeo dentro del rea, muchas crticas se han vertido respecto a esta teora siendo las ms conocidas el hecho de considerar como conjuntos al vaco y al unitario, puesto que la ausencia de elementos no constituye un conjunto y por supuesto, un elemento tampoco forma un conjunto, pienso que esas afirmaciones si bien es cierto que reflejan debilidades en la teora, no resultan trascendentales en comparacin a otras debilidades que presenta esta teora y que si realmente repercuten en el normal desarrollo del proceso cognitivo, estas son: 1) 2) No estructurar a los conjuntos mediante la ADICIN de elementos. Desarrollo de la Teora desde el punto de vista de la CALIDAD de los elementos negando toda presencia a la CANTIDAD de ellos. 3) Total alejamiento de la realidad.

la adicin constituye el concepto ms simple y cotidiano, comprensible desde los primeros aos de vida escolar y an podra decir sin temor a equivocarme que resulta comprensible desde una etapa preescolar, comprobemos lo dicho a travs de nuestros hijos o sobrinos que an no han llegado a pisar un Centro Educativo y sin embargo ya tienen nociones de lo que es poco o bastante o que sus juguetes son: este, ms este, ... ms ese. La importancia de la adicin no solamente se limita a que es un concepto de fcil y temprana asimilacin y que adems es tal vez el concepto matemtico ms usado en el mundo y en cada instante, es importante tambin porque su algoritmo es la base inspiradora para la aparicin de las otras operaciones conocidas, Si cambiamos las reglas o propiedades de la adicin ningn algoritmo conocido se mantendra en pie. Siendo pues la adicin, un concepto tan importante para la Matemtica como puede estar olmpicamente ignorada en una Teora considerada por muchos como la Base de la Matemtica Moderna, Cmo pudo Cantor crear una base slida para la Matemtica sin

12 haber tenido la necesidad de apoyarse en la adicin? Y Cmo es que hacemos nosotros los docentes para ensear conceptos ms elaborados mantenindonos coherentemente apoyados en dicha Teora?, he all un problema serio y el origen de parte del fracaso matemtico, es un serio problema y muy real porque la famosa Teora no es una base adecuada para el conocimiento de los contenidos de la ciencia matemtica: Porque no encamina correctamente su proceso cognitivo. Si consideramos por un lado a la Teora de Conjuntos y por otro al resto de contenidos que conforman la Matemtica apreciaremos que mientras que la primera se detiene en la calidad de sus elementos de trabajo los segundos centran su atencin en la cantidad de los mismos, siendo estas caractersticas por dems claras y excluyentes entre si, entonces cmo puedo encontrar coherencia entre algo que me habla de calidad cuando yo necesito saber de la cantidad? Porque no da una direccin clara y nica a la Matemtica, y Porque no permite la construccin de las UNIDADES BASICAS

ESTRUCTURALES DE LA MATEMTICA, LOS TERMINOS Todas estas apreciaciones se irn comprendiendo poco a poco a manera que vayamos corriendo el teln y mostrando las flaquezas jams mostradas de una Teora que la hemos credo fuerte, consistente y digna de ser llamada Base de la Ciencia Matemtica. Analicemos un ejemplo sencillo, si tenemos varios elementos tales como 2 lpices y 3 borradores, y queremos expresar el conjunto de lo que tenemos, la teora de Cantor simplemente dir que es un conjunto formado por {lpiz, borrador} cuando en realidad debera ser as: el conjunto est formado por [2 lpices ms* 3 borradores] ( * ms; expresin intuitiva de la adicin)

13 . La importancia de esto es trascendental, ntese en el ejemplo anterior que en contradiccin a Cantor hemos dado cabida a la adicin hasta en tres oportunidades; una al sumar el nmero de lpices, otra al sumar el nmero de borradores y la tercera al adicionar (relacionar) ambos resultados Veamos otro ejemplo prctico; Si el alumno Luis tiene 5 lapiceros y el alumno Carlos tiene 2 lapiceros, expresemos dichos conjuntos respectivos segn Cantor; el conjunto de Luis ser {lapicero} y el conjunto de Carlos tambin se expresar como {lapicero} y si luego unimos ambos conjuntos tambin obtendremos {lapicero}, nos preguntaremos entonces, es eso cierto?, que pas con el resto de lapiceros?, ambos tienen igual cantidad de lapiceros?, etc.. Los alumnos al observar esto podran pensar que en la Matemtica los elementos pueden simplemente desaparecer, no olvidemos que esto lo observan en una etapa plagada de fantasa; una impresin de esta naturaleza se ver reforzada cuando en el transcurrir de los aos los alumnos observan en pizarra como el docente realiza transformaciones que ellos no comprenden. Esos alumnos encontrarn el campo de cultivo ideal para aplicar sus erradas convicciones en la sufrida hoja del examen de Matemtica, donde sin ningn remordimiento y hasta de manera inconsciente, solamente guiados por el mal recuerdo ya fijado en sus mentes de que en la Matemtica si es posible desaparecer cosas eliminarn lo que les fastidia y harn aparecer lo que les conviene, en fin harn todo lo posible para forzar los aspectos operativos de la Matemtica con la finalidad de hacer coincidir sus nmeros con alguna respuesta inspirada por la sala o por su ngel de la guarda. A todos los docentes que enseamos esta materia nos consta que los alumnos hacen aparecer o desaparecer elementos de una expresin sin ninguna razn valedera, no es dable pensar que los orgenes de dicha conducta radiquen en los primeros grados de estudio y ms especficamente, en la mal cimentada Teora de Conjuntos.?.

14 Que diferente sera si desde los albores del conocimiento matemtico, el alumno aprende que si Luis tiene 5 lapiceros, su conjunto ser: L = {1 lapicero + 1 lapicero + 1 lapicero + 1 lapicero + 1 lapicero} L = {5 lapiceros} En el caso de Carlos, su conjunto se expresar as: C = {1 lapicero + 1 lapicero} C = {2 lapiceros} Y que uniendo ambos conjuntos, dicha unin quedar expresada por: 7 lapiceros, ni uno ms ni uno menos. Podra decirse que Cantor asume la adicin mediante el algoritmo de la unin de conjuntos sin embargo esto no es as, veamos: Si decimos que el alumno Juan posee 2 naranjas y el alumno Pedro posee 3 manzanas, dichos conjuntos, segn Cantor, los representaremos as: J = {naranja} y P = {manzana}

J P = { naranja, manzana } Como podemos apreciar ninguno de los conjunto expresa la realidad manifestada, es decir, lo que posee Juan y lo que posee Pedro o lo que poseen ambos, pues dicha teora se limita a expresar la calidad de los elementos, abandonando por completo la cantidad de ellos, razn fundamental de la Matemtica. La unin de conjuntos por tanto, no abarca a la adicin. El hecho de considerar que los elementos repetidos se consideran expresados por uno solo, constituye de hecho un asunto de calidad que a sido la direccionalidad adoptada por Cantor crendose al asumir su teora como base del resto de contenidos, un vaco curricular pues no hay ninguna teora que relacione a la Teora de la Calidad de Cantor con las cantidades

15 de estudio de la Matemtica, vaco que no debe existir y que tenemos la obligacin de resolver. Algunos eminentes matemticos han definido a la Matemtica como la ciencia que estudia la cantidad pero no existe uno solo que la haya definido como la ciencia que estudia la calidad, y a pesar de ello se ha adoptado como base de la Matemtica a una teora que desecha la cantidad y que habla solamente de calidad de elementos, he all una contradiccin que debe terminar. Lo dicho hasta ahora ha afectado no solamente a los alumnos peruanos sino a todos los pases que han considerado a la Teora de Conjuntos de George Cantor dentro de sus Programas Curriculares Bsicos. Sin embargo sus consecuencias sern ms dainas en unas sociedades que en otras debido a los mltiples factores que concurren para atenuar o acentuar su dao. Las apreciaciones que vierto en este trabajo se basan en experiencias con alumnos bsicamente de la Sierra Norte del Per, pero considero que la propuesta de solucin que hago llegar en los siguientes captulos, van a servir por igual a todos los alumnos de cualquier regin o nacin. Contino pues resaltando la importancia que tiene la adicin para la Matemtica, la considero como el concepto germen del cual ha surgido toda abstraccin posterior, la Matemtica es la ciencia de la adicin. La adicin o suma, surge como concepto en el ser humano, de una manera natural, es tal vez uno de los primeros conceptos que brota en la mente de un nio y para la Matemtica revierte una importancia enorme pues ella viene a ser la que da origen a todos los algoritmos conocidos. De la suma se deriva como un caso particular la resta o sustraccin, de la suma se deriva la multiplicacin como una suma abreviada, la divisin es una resta

16 abreviada, la potenciacin se genera de la multiplicacin y la radicacin resulta ser una divisin abreviada. A continuacin detallare cada uno de los algoritmos que como se ha dicho tienen a la suma o adicin como slida base de su existencia, para ello adoptaremos la concepcin que los nmeros tan igual como todo lo que existe en nuestro mundo se hallan entre dos parmetros opuestos entre si. Toda persona desde que es nio o nia sabe que su vida transcurre entre dos aspectos contradictorios y aprende a conducirse entre ellos, valorando a unos y alejndose de otros, aprendemos a conocer la existencia de este binomio de contradiccin de manera cotidiana, da a da convivimos con ellos y entre ellos, sabemos de la existencia del bien y del mal, de la verdad y la mentira, de lo bello y lo feo, de la bondad y la crueldad, etc., de la misma manera debemos conocer a los nmeros, en concordancia con todo lo que nos rodea, con una realidad positiva y otra negativa incidiendo que los nmeros tienen un significado de valor y que su naturaleza negativa no es algo para temer sino algo que nos indica su valor y posicin. LA ADICION (O SUMA) Y SU CASO PARTICULAR, LA SUSTRACCIN (O RESTA) Con el criterio fijado anteriormente comprobaremos que la suma como se conoce no es ms que el trabajo algortmico entre nmeros positivos, as: Ejemplo 3 + 7 = 10 , etc. Sin embargo cuando sumamos un nmero positivo con otro de naturaleza negativa sera as: Ejemplo: 14 + (- 10) = 14 10 = 4 surgi la resta, como un caso particular de la suma,

ac tenemos que asumir un criterio necesario, que cuando se juntan dos signos (uno que expresa el algoritmo de la suma y el otro que expresa la naturaleza del nmero) debemos seguir la siguiente regla: dos signos iguales se fusionan en un signo positivo y dos signos diferentes se fusionan en un signo negativo .

17 Si fuese al revs, la suma de un negativo con un positivo resulta ser idntico al caso anterior adoptando la propiedad conmutativa de la adicin, Ejemplo: (- 5) + (+ 8) = (+8) + (- 5) = 8 5 = 3 Como regla general para sumar nmeros de diferente naturaleza se adoptar la regla siguiente: se analizan los valores relativos de cada nmero y como resultado se escribe el signo del nmero de mayor valor relativo, luego se escribe la diferencia numrica entre ambos valores relativos. Como regla general, para sumar nmeros de igual naturaleza se escribe el signo de ambos y se suman sus valores relativos, Ejemplo: (+10) + (+25) = + 25 (-8) + (-14) = - 8 14 = - 22 Estas reglas, pocas y sencillas son generales pues se pueden aplicar ya sea que estemos trabajando con nmeros enteros, como los ejemplos, o con los racionales o con los reales. Por la trascendencia en el futuro aprendizaje de la Matemtica por parte de los alumnos, recomiendo a los docentes, incidir en ellas proporcionando el debido panorama que cubre cada una de ellas, que como se aprecia, es total respecto a los diferentes conjuntos numricos. Hemos visto y comprobado que la sustraccin surge como un caso particular de la adicin, es cierto que hemos abandonado conscientemente el proceso tradicional de la enseanza de la matemtica que adopta el criterio de aparicin de los nmeros en la cultura humana, sin embargo debemos comprender que el cmulo de informacin que se dispone en la actualidad nos obliga a buscar caminos cortos que sin perder la objetividad de lo que debemos ensear, nos permita ganar tiempo para poder abarcar otros contenidos de importancia o para detenernos a fijar bien los conceptos dbilmente comprendidos.

18 LA MULTIPLICACIN Este algoritmo tambin tiene a la adicin como fuente de su existencia, surge al sumar nmeros iguales, as: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 5 (2) que podemos leer sumar cinco veces el 2 5 (2) es una multiplicacin que es igual a sumar 5 veces el 2 o sumar 2 veces el 5 Al 2 y al cinco se los conoce como factores y al resultado, que en este caso es 10 se le conoce como producto. Podemos afirmar que uno de los factores indica el nmero de veces que debe sumarse el otro factor. Este concepto nos va a servir cuando veamos la operacin inversa de la multiplicacin, la divisin. Se demuestra entonces que la multiplicacin es una suma abreviada. LA DIVISIN En esta operacin se da por conocido el producto y uno de los factores (vindolo desde el punto de vista de la multiplicacin) por lo tanto se trata de encontrar el nmero de veces que se ha sumado ese factor conocido para obtener el producto dado. Ejemplo: Dividir 24 / 6 24 6 = 18 18 6 = 12 12 6 = 6 66=0 (24 = producto (una vez) (dos veces) (tres veces) (4 veces) 6 = factor conocido)

El otro factor es 4 pues el 5 se ha sumado 4 veces para obtener 24 (no ha quedado residuo alguno) Este procedimiento para demostrar que la divisin es una resta abreviada se cumple siempre, an tratndose de un factor decimal, Ejemplo:

19 Dividir 12 / 5 12 5 = 7 75=2 (una vez en los enteros) (2 veces en los enteros) en los enteros queda un residuo de 2

convertimos las 2 unidades en dcimos: 20 5 = 15 15 5 = 10 10 5 = 5 55=0 (una vez en los dcimos) (dos veces en los dcimos) (tres veces en los dcimos) (4 veces en los dcimos)

por tanto, el resultado de la divisin es 2,4 De esta manera he demostrado que la divisin es una resta abreviada y que por lo tanto tambin tiene su origen primario en la adicin. LA POTENCIACION La potenciacin surge de multiplicar nmeros iguales, as: 2 x 2 x 2 x 2 x 2 = 2 = 32
5

25 se debe leer multiplicar 5 veces el 2

LA RADICACIN Para esta operacin se da por conocido el resultado de la potenciacin y el nmero de veces que cierto nmero ha sido multiplicado, se trata entonces de hallar cul es ese nmero. Ejemplo: Hallar
5

32

se debe leer Hallar el nmero que multiplicado 5 veces da 32

20 Para resolver este asunto, dividiremos el numero dado (32) entre los nmeros primos empezando por el 2 (esto es debido a que todo nmero se genera por la multiplicacin de nmeros primos), a este proceso se le llama descomposicin del nmero, as: 32 16 8 4 2 1 2 2 2 2 2 Encontramos que el nmero que ha sido multiplicado 5 veces para obtener el 32 ha sido el 2.

El procedimiento adoptado en el presente ejercicio, puede ser aplicado para cualquier nmero, an cuando su raz no sea exacta, sin embargo, el propsito que persigo no es demostrar el rigor del mtodo empleado ni la exactitud de cada algoritmo sino la estrecha relacin que existe entre ellos y por supuesto he tratado de resaltar la importancia que tiene la adicin como operacin primaria y generadora a fin de cuentas de las dems operaciones algortmicas situacin de la que no se salva ni la integracin. Todo esto se ha hecho para rescatar la vala de la adicin en la enseanza de la matemtica y a la vez para motivar a corregir la deficiencia que presenta la Teora de Conjuntos de George Cantor al omitir la adicin a pesar de la enorme trascendencia que esta revierte para el normal desarrollo de la Matemtica. Con el deseo de contribuir en la correccin de tal deficiencia y dar coherencia entre los contenidos curriculares del rea de Matemtica con la realidad disposicin la siguiente teora. contextual, pongo a

21

Captulo II TEORIA DE CONJUNTOS WALMATT

INTRODUCCION: La presente teora toma como punto de partida en su estructuracin a la operacin de adicin que se enfoca inicialmente desde una perspectiva de simple indicacin porque considero que constituye la gnesis de las concepciones numricas y por surgir en nuestras vidas de una manera fluida y natural a manera que vamos madurando desde los primeros aos de vida. Proporciona adems una base slida carente de contradicciones con el resto de contenidos de la ciencia matemtica induciendo y ubicando desde sus primeros conceptos dentro de una estructura terminolgica, que viene a ser invariable y caracterstica de todos los segmentos de clasificacin de esta ciencia. alcanzar La teora de conjuntos Walmatt se propone establecer un puente coherente y de fcil confrontacin con el contexto de la realidad, entre los albores conceptuales del conocimiento matemtico y el resto de contenidos sin presentar vacos o precipicios entre un concepto y otro. Esta teora se complementa perfectamente con el enfoque terminolgico que se detalla en el Captulo III, que viene a ofrecer a los estudiantes una visin clara y un camino seguro en el proceso operativo de las expresiones matemticas.

22 Por intuicin cualquier persona en edad escolar, puede, entre varios objetos, distinguir y decir cuales son iguales (=), cuales son diferentes ( ) y cuales son parecidos, est habilidad innata constituye la base de nuestra teora y el sustento direccional de una matemtica comprensible para los educandos. Veamos bajo este punto de vista, algunas definiciones: CONJUNTO: Conjunto es la sumatoria indicada de trminos diferentes. Ejemplos: Vocales = (a + e + i + o + u) tiles escolares = (3 lapiceros + 7 libros + 10 cuadernos) Alumnos del Primer Grado de tu Colegio = { Miguel + ..... + Isis + Steve + Kelly} Colores del arco iris = {rojo + .... + azul} Nmeros pares mayores que 10 y menores que 20 = (12 + 14 + 16 + 18 )

Estas agrupaciones de entes (reales o ideales) forman conjuntos, en cada uno de los cuales los sub. grupos estn separados por el signo "+" formando los "trminos" del conjunto.

AXIOMA 1.-

"Los trminos de un conjunto se reconocen porque estn separados por el signo (+) o por el signo (-) "

REPRESENTACION DE UN CONJUNTO:

Los conjuntos se

suelen representar

23 simblicamente por letras maysculas del abecedario tales como A, B, C, y los elementos que conforman los trminos se designan normalmente por sus nombres o por letras minsculas: a, b, c, El grupo de trminos del conjunto se encierran mediante un signo de agrupacin como puede ser: llaves, corchetes, parntesis, etc. Ejemplos:

A = ( 3 lapiceros + 7 libros + 10 cuadernos) * Donde A = tiles escolares V=[a+e+i+o+u] * Donde V = vocales R = { 10

n

------------------- (el conjunto A tiene tres trminos)

--------------------------- (el conjunto V tiene cinco trminos)

/ n } se lee: R es el conjunto de las potencias de 10 tal que n pertenece al

conjunto de los nmeros naturales (enteros positivos)

TERMINO: Un trmino est formado por la suma de elementos iguales, ejemplo: El trmino "3 lapiceros" est formado por: "1 lapicero + 1 lapicero + 1 lapicero" es decir, la suma de tres elementos iguales llamados "lapicero" En un trmino podemos distinguir: el coeficiente (3) y el elemento (lapicero) En el trmino "7 libros" el coeficiente es 7 y el elemento es "libro". Cuando el coeficiente del elemento es la unidad, suele no escribirse, dando por sobre entendido que el coeficiente es la unidad. Ejemplo: V = {a + e + i + o + u} = { 1 a + 1e + 1i + 1 o + 1u} ------- V tiene cinco trminos

24 TERMINOS SEMEJANTES: Dos o ms trminos son semejantes si sus elementos son exactamente iguales. OBSERVACIONES: (1) Dos o ms trminos son semejantes entre s an cuando sus coeficientes sean iguales o diferentes. (2) Los trminos semejantes se pueden reducir a un solo trmino simplemente sumando sus coeficientes.

AXIOMA 2 .- "solamente los "trminos semejantes" son reducibles

entre si"

ELEMENTOS: Son los entes ms sencillos de un conjunto, se distinguen entre si por la "calidad de su naturaleza" y participan de manera individual o colectiva formando los trminos de un conjunto. ejemplos:

naranja, cubo, diploma, impresora, regla, mesa, silla, 4, -12, pelota, etc.

AXIOMA 3: "SOLAMENTE SE PUEDE SUMAR ELEMENTOS IGUALES" Ejemplo: Si tenemos: A = [1 alumno + 1 alumno + 1 alumno + 1 burro + 1 profesor] diremos que nuestro conjunto est formado por: A = [3 alumnos + 1 burro + 1 profesor]

25 Jams podra ocurrrsenos decir que tenemos: 5 alumnos o 5 burros y mucho menos , por supuesto, decir que el conjunto est formado por "5 profesores" (Esta caracterstica de nuestro lenguaje es otro de los sustentos importantes de nuestra teora.)

Tambin es errado decir: A = { alumno, burro, profesor} debido a que perdemos la realidad cuantitativa del conjunto.

Como consecuencia del segundo axioma, comprobamos y afirmamos que: "ES IMPOSIBLE SUMAR ELEMENTOS DIFERENTES" sin perder su realidad cualitativa de trabajo, porque de darse esto, podramos decir que el conjunto A est formado pos 5 seres vivos, o simplemente por cinco seres con lo que estaremos cambiando la "calidad de trabajo" de nuestros elementos. (esto sucede solamente con los elementos sustantivos, en la Matemtica, por ejemplo, si tenemos el conjunto B

B = { X3 + X2 + X + 9 } dicha suma quedar siempre expresada como una sumatoria pues se trata de trminos diferentes y como tales no podemos sumarlos.

REPRESENTACION GRAFICA DE UN CONJUNTO Con el fin de hacer ms accesible al entendimiento de ciertas definiciones y

26 demostraciones, para representar los conjuntos se utiliza un espacio limitado por una lnea cerrada, en cuyo interior se escriben cada uno de los elementos con su nombre y un punto que lo representa, si hay elementos iguales, estos se agrupan en trminos. Ejemplo:

Sea el conjunto A formado por dos cajas y tres pelotas.

Es un DIAGRAMA DE VENN con la particularidad que ahora aparecen los coeficientes de cada elemento o todos los elementos de dicho conjunto.

DETERMINACION DE UN CONJUNTO: Es la manera de distinguir que

elementos

pertenecen a un conjunto dado, para ello podemos emplear dos procedimientos: (obsrvese que no empleamos la palabra "definicin" puesto que el conjunto ya est definido)

Determinacin del conjunto por comprensin .- En este procedimiento bastar designar con precisin la caracterstica comn a todos los trminos que componen el conjunto, esta caracterstica debe indicar el nivel de semejanza existente entre ellos.

27 Ejemplo: Si el Colegio "Toribio Casanova" de la ciudad de Cutervo cuenta con 10 profesores de Matemtica, 10 profesores de Lengua y Literatura, 6 profesores de Historia y Geografa y 3 profesores de Educacin Fsica, al mencionarlos a todos como "Profesores Casanovistas" habremos hecho uso de la designacin del conjunto por comprensin. simblicamente lo podemos expresar as: Sea: a = Profesores de Matemtica b = Profesores de Lengua y Literatura c = Profesores de Historia y Geografa d = Profesores de Educacin Fsica Entonces, nuestro conjunto ser el siguiente:

P = { 10 a + 10 b + 6 c + 3 d }

expresando el conjunto P por comprensin tendremos:

P = [ Profesores Casanovistas]

La caracterstica comn de todos ellos es que son "Profesores Casanovistas"

Determinacin Por Extensin.- En este procedimiento mencionamos a cada uno de los elementos que pertenecen a dicho conjunto Si el conjunto P est formado por los presidentes peruanos desde 1980 hasta la actualidad (2002) escribiremos:

28

(a) Por Comprensin: P = [presidentes peruanos correspondientes al periodo 1980 - 2002] (b) Por extensin: P = [F. Belaunde + A. Garca + A. Fujimori + V. Paniagua + A. Toledo]

Para un mayor entendimiento de los procedimientos para determinar un conjunto, debemos tener presente que en ambos casos nos referimos indefectiblemente al mismo grupo de trminos, es decir: conjunto definido por comprensin = Conjunto definido por extensin

En nuestro lenguaje cotidiano empleamos frecuentemente ambos procedimientos,

ejemplo: La relacin de los alumnos de una seccin (supongamos que tiene solamente cinco alumnos) es de este tipo: RELACION DE ALUMNOS DEL PRIMER GRADO "A" DEL C. E. "SANTA ANA" ALTAMIRANO VILCA, Gloria BARTUREN ALARCON, Jos CABANILLAS PIEDRA, Rosa DELGADO PEREZ, Juan FLORES LOZADA, Luca

Llamemos "A" al conjunto de alumnos de nuestro ejemplo, este conjunto expresado por comprensin ser:

29 A = { alumnos del primer grado "a" del C. E. "SANTA ANA"} y expresado por extensin ser: A = (ALTAMIRANO VILCA Gloria + BARTUREN ALARCON Jos + CABANILLAS PIEDRA Rosa + DELGADO PEREZ Juan + FLORES LOZADA Luca ) Como podemos ver: A = {ALUMNOS DEL PRIMER GRADO "A" DEL C. E. "SANTA ANA"} = CABANILLAS

(ALTAMIRANO VILCA Gloria + BARTUREN ALARCN Jos + PIEDRA, Rosa + DELGADO PEREZ, Juan + FLORES LOZADA, Luca )

Es decir: A = conjunto definido por comprensin = conjunto definido por extensin. Veamos otro ejemplo: Supongamos que eres un alumno de Primer Grado de Primaria y en el primer da de clases tu Profesor te entrega la siguiente relacin de tiles escolares que vas a utilizar durante el ao:

RELACION DE UTILES ESCOLARES PARA EL PRIMER GRADO 01 lapicero azul 01 lapicero rojo 04 cuadernos rayados 02 cuadernos cuadriculados 01 libro "JAIMITO"

30 Si deseamos expresar esto mediante nuestra teora de conjuntos, comenzaremos por dar un nombre simblico al conjunto, as: Llamemos "R" a dicho conjunto, entonces: R = (UTILES ESCOLARES PARA EL PRIMER GRADO) -------conjunto expresado por comprensin R = (lapicero azul + lapicero rojo + 4 cuadernos rayados + 2 cuadernos cuadriculados + libro JAIMITO) ----- conjunto expresado por extensin OBSERVACIONES. Los coeficientes unitarios pueden no escribirse pues se consideran tcitos. En este ejemplo podemos apreciar que el conjunto "R" tiene cinco trminos. El nmero de trminos depende del "grado de semejanza" que consideramos entre los trminos, as tenemos que en el ejemplo anterior si no distinguimos entre lapiceros azul y lapicero rojo, podramos decir que el conjunto es: R = ( 2 lapiceros + 4 cuadernos rayados + 2 cuadernos cuadriculados + libro JAIMITO)

Si no distinguimos entre cuadernos rayados y cuadriculados, podemos decir:

R = ( 2 lapiceros + 6 cuadernos + libro JAIMITO)

Lo que se mantiene en todos los casos es el nmero de elementos, verifcalos!

NOTA ACLARATORIA

31 La Teora de Conjuntos de Jorge Cantor (1845-1918) es perfectamente valida para elementos que poseen la propiedad de ser nicos en la naturaleza o en el mundo cultural de la humanidad, como son los dedos de la mano, los pases de un continente, los nmeros naturales, etc. es decir elementos que tienen la particularidad de ser uno y solamente uno; no existen dos dedos ndice exactamente iguales, no existen dos pases sudamericanos llamados Per, no existen dos nmeros diferentes cuyo valor y smbolo sea la unidad, sin embargo esta teora no cubre la posibilidad que trabajemos, manipulemos o empleemos varios de estos elementos iguales (exacta o relativamente iguales) Si tenemos, por ejemplo, el conjunto A formado por los elementos: a, a, a, b, c, c, d, d, d , d , d . segn la teora de conjuntos de Jorge Cantor, este se expresara de la siguiente manera: A = {a, b, c, d} Como podemos apreciar, los elementos repetidos, los considera como uno solo, lo que no expresa la realidad del conjunto; incurre adems en otro grave error, separar a los elementos con "comas" a manera de una relacin de elementos que se distinguen solamente por su "calidad" no importndole para nada la "cantidad" Al escribir los trminos conformantes de un conjunto como la suma de ellos, no cambiamos en nada la naturaleza del conjunto, antes por el contrario, creamos la base para un desarrollo claro y sistemtico del resto de contenidos de la matemtica, pues esta presenta al "trmino" como el elemento bsico natural de su estructura. La matemtica se construye en funcin a los trminos y no a los elementos (obsrvese la Aritmtica, el lgebra, la Trigonometra, etc.) es por ello imprescindible que la Teora de Conjuntos como base de la Matemtica induzca desde sus inicios hacia lo ms complejo sin cambiar

32 los parmetros de su estructura, como ocurre actualmente con la teora de conjuntos que separa a los elementos con "comas" no existiendo ninguna operacin matemtica que emplee las "comas" o en su defecto, no siendo la "coma" un operador matemtico. sino un elemento de pausa literal. El conjunto A de nuestro ejemplo, debera escribirse de la siguiente manera: A = {3a + 1b + 2c + 5d} -------------------------- segn lo visto hasta ahora; de esta manera, estaremos dando pie a la aparicin y estudio de la "adicin" como una operacin a priori en nuestra vida cotidiana y luego a su opuesta "la resta" (cuando trabajemos con trminos formados por elementos de naturaleza negativa); la presencia de los coeficientes da pie de igual manera a la operacin de "multiplicacin" pues la suma de elementos iguales da lugar a esta operacin, y esto a su vez dar lugar a la divisin, opuesta de la multiplicacin. La multiplicacin de elementos iguales dar lugar a la aparicin de la Potenciacin y por supuesto, la divisin generar la teora de la radicacin. En otras palabras: la potenciacin es un caso particular de la multiplicacin. la multiplicacin es un caso particular de la suma. La radicacin, la divisin y la resta son operaciones opuestas a ellas respectivamente.

33 RELACIONES INTERNAS DE UN CONJUNTO Son aquellas que se pueden establecer entre un conjunto y sus trminos o viceversa, estas son las siguientes: RELACION DE PERTENENCIA.- Se trata de una relacin trmino conjunto, se establece cuando se quiere expresar que uno o ms trminos o elementos pertenecen a un conjunto dado, para ello se utiliza el signo

que se lee pertenece a .

Un conjunto puede formar parte de otro conjunto, lo que se indica encerrando al conjunto dentro de un signo de agrupacin formando un todo en cuyo caso el conjunto incluido pasa a constituir un trmino del conjunto incluyente. Ejemplos: (1) Sea el conjunto V = {a + 5b} entonces: a

5b

lo que se lee: a

pertenece al conjunto V y el trmino 5b pertenece al conjunto b. (2) Sea los conjuntos M = calificativos de Walter en el rea de Matemtica y B = calificativos de Walter en el rea de Desarrollo Social Dichos conjuntos expresados por extensin sern: M = {14 + 17 + 16} y B = {17 + 20 + 15}, luego:

14 M ; 17 M y B ; 16 M ; etc. Sea el conjunto W = Calificativos de Walter, entonces: W = ( M + B) = (M = {14 + 17 + 16} + B = {14 + 17 + 16}), luego: M W y * B W o M = {14 + 17 + 16} W y B = {14 + 17 + 16} W

Cuando se desea expresar que un determinado elemento, trmino o conjunto NO

PERTENECE a un conjunto dado, se emplea el smbolo que se lee no pertenece a. Ejemplo: 07 M y B entonces 07 W (tomando los ejemplos anteriores)

34 RELACION DE POSESION .- Es una relacin conjunto trmino, se emplea para expresar que un conjunto posee a uno o ms conjuntos, trminos o elementos, para ello emplearemos el signo que se lee posee a , Ejemplos: Sea J el conjunto formado por los juguetes de Juan, entonces: J = [ 1 bicicleta + 1 pelota + 10 canicas + 2 patines], luego: J 1 bicicleta; J 1 pelota; J 10 canicas y J 2 patines, o tambin: J 1 bicicleta + 1 pelota + 10 canicas + 2 patines. * Si queremos expresar que un conjunto no posee a un determinado conjunto, trmino o elemento, emplearemos el signo que se leer no posee a, ejemplo: Tomando el ejemplo anterior, diremos: J pelota de baloncesto, que se lee Juan no posee pelota de baloncesto.

RELACIONES EXTERNAS DE UN CONJUNTO Son aquellas que se pueden establecer por comparacin entre conjuntos, as tenemos: RELACION DE DESIGUALDAD .- Se dice que un conjunto A es menor que otro conjunto B si B posee elementos idnticos que los que posee A adems de otros que no posee A. Siendo ambos conjuntos posesiones diferentes. Esta situacin se puede expresar de la siguiente manera: A < B o B > A que se lee A es menor que B o B es mayor que A. Ejemplo: Sean los conjuntos: M = tiles escolares de Miguel. P = tiles escolares de Patricia. Expresados por extensin tenemos: M = {2 lapiceros + 1 regla + 4 cuadernos}

35 P = {2 lapiceros + 1 regla + 10 cuadernos}, segn esto podemos afirmar que: M < P pues P posee 06 cuadernos ms que lo que posee M. RELACION DE INCLUSIN .- Dados los conjuntos A y B, se dice que al conjunto A est incluido en el conjunto B si todos los trminos del conjunto A son tambin trminos del conjunto B, en cuyo caso diremos que A es un subconjunto de B. Para expresar que un conjunto est incluido en otro emplearemos el smbolo Sean los conjuntos: A = (6 a + 5b + 3c + d) y B = { 6 a + 5b + 3c + d + 4 a + c}, entonces podemos

que se lee incluye a. Ejemplo:

expresar que: B = {(A) + 4 a + c } donde A B por tanto A es un subconjunto de B. El Conjunto complemento de un conjunto A esta formado por todos los trminos que le faltan para ser igual a otro conjunto B, es decir, el conjunto complemento de A est formado por los trminos de B que no los posee A, siempre que A est incluido en B. Para expresar el conjunto complemento de un conjunto A respecto a otro conjunto B emplearemos la siguiente simbologa: CB A que se lee Complemento del conjunto A respecto al conjunto B. En el ejemplo anterior diremos que: CB A = [4 a + c] Para indicar que un conjunto A no esta incluido en otro conjunto B se emplea el smbolo que se lee no incluye a RELACION DE EXCLUSIN.- Se dice que dos conjuntos son excluyentes entre si cuando no poseen ningn trmino en comn, por lo que reciben el nombre de Conjuntos Disjuntos. Ejemplo: Los conjuntos H = (4 a + b) y K = {3g + f + 8} son conjuntos disjuntos pues no poseen ningn trmino en comn.

36 RELACION DE IGUALDAD Se dice que dos conjuntos A y B son iguales cuando ambos conjuntos poseen exactamente los mismos trminos sin que estos se refieran a los mismos elementos (principio de la singularidad existencial). Esta relacin se expresa mediante el smbolo = que se lee es igual a . Ejemplos: (1) Sean los conjuntos: A = {7x + 3y 5z} y B = [7x + 3y 5z], entonces podemos afirmar que: A = B

(2) Si se afirma que C = D y C = (X + 3) ; D = {10} entonces, X + 3 = 10

CONJUNTOS ESPECIALES CONJUNTO NULO.- Es aquel conjunto en el cual todos sus trminos tienen coeficiente cero, entendiendo al cero como ausencia de cantidad, el conjunto nulo se simboliza de la siguiente manera: {0}, Ejemplos: (1) (2) H = [0X + 0Y + 0Z] entonces H = {0} Sea P el conjunto de los Papas peruanos, entonces: P = {0 Papas peruanos} luego P = {0} que se lee P es un conjunto nulo. CONJUNTO UNIVERSO.- El conjunto universo de un conjunto A se simboliza por U A que se lee Conjunto universo de A y est formado por todos los posibles subconjuntos que se pueden formar a partir de los elementos de A. Para obtener el conjunto universo de un conjunto dado es necesario descomponer cada trmino en elementos simples los que al ser combinados darn lugar a los subconjuntos conformantes del conjunto universo. Ejemplo: Sea el conjunto A = {3 a + 4 b } Hallar el conjunto UA

37 Descomponemos los trminos del conjunto A en elementos simples: A = {a + a + a + b + b + b + b} Entonces: UA = [(a) + (2 a) + (3 a) + (b) + (2b) + (3b) + (4b) + (a + b) + (a + 2b) + (a + 3b) + (a + 4b) + (2 a + b) + (2 a + 2b) + (2 a + 3b) + (2 a + 4b) + (3 a + b) + (3 a + 2b) + (3 a + 3b) + (3 a + 4b) + {0}]

NUMERO DE ELEMENTOS DE UN CONJUNTO Para determinar el nmero de elementos que tiene un conjunto basta sumar los coeficientes de sus trminos, se simboliza por que se lee nmero de elementos de, ejemplos: (1) Sea el conjunto F = (3w + 4m + 9z), entonces F = 3 + 4 + 9 = 16, luego

(2)

F = 16

Sea el conjunto G = {10X + Y 4Z} Lo podemos escribir as: G = {10X + Y + 4( Z)} lo que es perfectamente vlido. Entonces: G = 10 + 1 + 4 = 15 G tiene 15 elementos de los cuales 4 son de naturaleza negativa.

38

Captulo III ENFOQUE TERMINOLOGICO DE LAS EXPRESIONES MATEMATICAS Las expresiones matemticas sea cual fuere su campo de trabajo presentan una estructura invariable y fcil de reconocer, justamente all radica la importancia de extender el conocimiento de este enfoque estructural a todos los alumnos de nuestra patria que necesitan algo que les permita acercarse con confianza al estudio y dominio de esta rea gravitante en la vida de todo ser humano. Cualquier expresin matemtica ya sea pura o aplicada se estructura en funcin a los trminos los que indefectiblemente se encuentran separados por el signo (+) o por el signo (-), de ello surge el primer concepto o principio de este enfoque:
LOS TERMINOS ESTAN SEPARADOS POR EL SIGNO (+) O POR EL SIGNO (-)

Esta tcnica de observacin de las expresiones matemticas brinda a los alumnos la certeza que en un golpe de vista pueden descubrir la estructura de la expresin, sin embargo el simple hecho de observar cuantos trminos tiene una expresin tendra poco valor si no fuese por que cada trmino arroja su propio resultado de manera independiente a los dems, lo que desde ya convierte al enfoque en importante e insustituible. Con este segundo concepto o principio del enfoque terminolgico complementario al anterior, que dice:

39 CADA TRMINO ARROJA SU PROPIO RESULTADO Los alumnos dejarn de apreciar globalmente a la expresin matemtica, observacin que no generaba en la mayora de ellos algn estado positivo que motive a su solucin, ahora sabrn que la expresin por ms compleja que parezca tiene tantos trminos y que cada uno de ellos va a proporcionar un resultado, los cuales al final solamente tendrn que sumarse o restarse segn el caso. Este enfoque resuelve el problema operativo de las matemticas reduciendo al mnimo el error. Yo lo he puesto en prctica con mis alumnos; cuando haca una evaluacin inicial de su capacidad operativa, les planteaba algunos ejercicios aritmticos sencillos y peda respuestas a cada uno de ellos, la realidad que encontraba es que para cada ejercicio me proporcionaban una serie bastante variada de respuestas, llegando en una seccin de 30 alumnos a obtener hasta 16 respuestas diferentes. La variedad de respuestas se incrementaba a manera que aumentaba la complejidad del ejercicio. Despus de haber apreciado y analizado en conjunto la realidad operativa de la seccin pasaba a ensearles el enfoque terminolgico con lo que lograba en la primera sesin reducir notablemente la variedad de respuestas y en algunos casos a concentrar las respuestas en el verdadero valor. Este enfoque sustituye en parte los criterios de prioridad de las operaciones, criterios que son enseados en todos los colegios de la repblica pero que sin embargo ya sea por la falta de nfasis que se hace sobre los mismos los alumnos olvidan rpidamente y abandonan totalmente en el transcurrir de sus vidas, esto lo he podido comprobar al pedir a algunos amigos profesionales que hallen el resultado de 4 + 4 / 4 , la mayora de ellos responda que el resultado es 2 esto me permiti comprobar que ms arraigado esta el criterio de resolver

40 en el orden de aparicin de los nmeros y que para nada recordaban la prioridad de las operaciones. Si se logra interiorizar en los alumnos el enfoque terminolgico de la Matemtica, habremos superado un gran problema y a la vez habremos dado la oportunidad a que los alumnos incrementen y fortalezcan su autoestima a travs de la matemtica que por su propia naturaleza brinda infinidad de oportunidades para ello. Caso contrario sucede en la actualidad, por que todos somos testigos de cuanto se esfuerzan nuestros hijos o alumnos estudiando la Matemtica y somos testigos tambin de la seguridad y confianza con la que salen del aula concluyendo las evaluaciones de esta materia, sin embargo y a pesar de tanto esfuerzo, de tanta seguridad y confianza manifestada hasta despus de la evaluacin, al conocer sus calificativos todo eso se desvanece creando en ellos un estado de insuficiencia e inutilidad para comprender la matemtica. Lo que sucede normalmente es que ellos resuelven a su manera, es por ello que salen contentos de la evaluacin, han resuelto todo y bien, pero a su modo, modo que generalmente no sigue los procesos adecuados, ahora tendrn en sus manos una manera de ver y resolver a las expresiones matemticas, ya no como un todo atemorizante sino en su propia estructura, las partes que la componen, y es ms con este enfoque los alumnos aprendern a captar las sugerencias de solucin que el mismo ejercicio propone tcitamente. Veamos algunas expresiones matemticas y comprobemos lo dicho hasta ahora. 3x2 + 4 7/7 = 9 20 2x4 + 52 = 37
16 2 x14 30 + = 18 7 5

7X6 + 2X2 + 1 8X4 3X6 + 6X4 + 6 22X2 + 20Y2 + 63XY 4XZ 10YZ m2 mn mp q2

41 M N T MN = MT NT ; NT = MT MN

DOF = EOF EOD PQH + HQB = 180

Sen 2 Cos 2 = X y = Cos 2 + Ctg 2 + Sec 2

V f =Vo a.t

Em = m v2 + mgh

etc.

Con lo que se conoce podemos observar que toda expresin matemtica esta conformada por trminos y que estos saltan a la vista pues estn separados ya sea por el signo (+) o por el signo (-) como se puede apreciar en las expresiones precedentes. El enfoque terminolgico resulta por dems necesario para facilitar el aspecto operativo que tengamos que realizar con dichas expresiones, importancia que se realza con el segundo principio del enfoque respecto a que cada uno de los trminos arroja su propio resultado. Veamos ahora como estn conformados los trminos: Cada trmino est compuesto por elementos que puede ser: un sustantivo (referido a persona, animal u objeto) o un smbolo (literal o numrico) precedidos por un coeficiente, el mismo que puede ser de naturaleza positiva o negativa. El coeficiente unitario puede no escribirse, dndose por sobreentendido. Un trmino se forma por la suma de elementos iguales, por el producto de elementos iguales o por la suma de potencias iguales. Ejemplos: 1.- Si tenemos a + a + a + a (suma de elementos iguales), obtendremos el trmino 4 a 2.- Si tenemos X. X. X. X. X (producto de elementos iguales) obtendremos el trmino X5 el mismo que puede ser sometidos a las operaciones de multiplicacin, divisin, potencia o raz.

42 Una expresin matemtica est conformada por uno o varios trminos relacionados mediante las operaciones de suma (+) o resta (-), ejemplo: La expresin 7x2 + 32 tiene dos trminos relacionados por la operacin de adicin. Si deseamos determinar el resultado de dicha expresin, hallaremos primero el resultado de cada trmino para al final sumar dichos resultados, as: 7x2 + 32 = 14 + 9 = 23 La expresin 15 + 2x5 8/4 tiene 3 trminos, su resultado se halla siguiendo los pasos sealados, as: 15 + 2x5 16/4 = El resultado del primer trmino es 15 El resultado del segundo trmino es 10 El resultado del tercer trmino es 4 Por tanto: 15 + 2x5 16/4 = 15 + 10 4 = 21

Vindolo de esta manera resulta tan sencillo que se puede creer que el enfoque es superfluo, sin embargo, sin l, muchos de nuestros alumnos e incluso profesionales operaran de la siguiente manera: 15 + 2 = 17 ; 17 x 5 = 85, etc. El enfoque terminolgico no da lugar a equivocaciones de este tipo y presenta a las expresiones matemticas con un sentido ms familiar, pues cualquier expresin estar invariablemente estructurada por trminos. Sugiero plantear el siguiente ejercicio a cuanta persona lo deseen y analicen cuantas de ellas dan una respuesta equivocada: El ejercicio es 5 + 5/5 como se ve es extremadamente sencillo, y su respuesta por

supuesto que no es 2 sino 5.

43 Para completar el enfoque terminolgico debemos involucrarnos en otro tema que complementa y aclara mucho ms este punto de vista, me refiero al conocimiento y apreciacin de lo que yo llamo los todos matemticos que veremos a continuacin.

EL TODO MATEMTICO Un todo matemtico est conformado por uno o ms trminos que se encuentran en conjunto sometidos a una determinada operacin. Dentro de la expresin matemtica se considera al todo como si fuese un solo elemento. Un todo queda expresado al encerrar a sus trminos conformantes dentro de un signo de agrupacin (parntesis, corchetes, llaves, etc.) o un signo operador (raya de fraccin o radical), Ejemplos: (2 + 3x5 7)x 3 En esta expresin hay un solo trmino conformado por dos factores, el

todo y el 3 (el todo est simbolizado por los parntesis).

4 + 5 x6 + 22 8

En esta expresin tambin hay un solo trmino puesto que la

raya de fraccin indica un todo , se debe leer: todo el numerador dividido entre todo el denominador. 5 + 2[3 +2x7] 4 100 5 +2 x10

Esta expresin tiene 3 trminos - 8x7 + 1 Esta expresin tiene 4 trminos, el signo radical est

constituyendo un todo. El conocimiento del significado de un todo ayuda a enfocar correctamente el aspecto terminolgico y brinda un camino adecuado para resolver las expresiones matemticas.

44 Un todo puede contener en su interior a otro (s) todo (s), inicindose la solucin resolviendo primero los que se encuentran al interior, siempre teniendo en cuenta el enfoque terminolgico. En el caso que un todo se encuentre como sumando o sustraendo, es posible descomponerlo en sus trminos correspondientes, teniendo en cuenta la siguiente regla general: Si el todo esta precedido del signo (+) se elimina el signo de agrupacin manteniendo cada trmino del todo su propio signo; En el caso que el signo que precede al todo sea el (-) se eliminar el signo de agrupacin cambiando el signo de cada uno de los trminos del todo, es decir si el trmino dentro del todo era positivo, fuera del todo ser negativo y si ha sido negativo pasar a ser positivo. Ejemplos: 14 + (3x7 11) = 14 + 3x7 11 = 14 + 21 11 = 24 - (6/2 + 4x5 13) + 82 = * Otra ventaja del enfoque terminolgico es que podemos cambiar la posicin de los trminos manteniendo su propio signo, sin que esto afecte el resultado final de la expresin. El ejemplo dado lo podemos escribir as: 82 - (6/2 + 4x5 13) = 64 6/2 4x5 + 13 = 64 3 - 20 + 13 = 54 Un todo se crea cuando existe la necesidad de someter a un trmino completo o a un grupo de trminos a una determinada operacin. (vase la definicin).

45 UNA IGUALDAD MATEMTICA Una igualdad es una afirmacin que dos expresiones matemticas tienen el mismo valor, se simboliza con el signo ( = ) y se enuncia escribiendo ambas expresiones separadas por el signo ( = ), la expresin de la izquierda recibe el nombre de primer miembro de la igualdad y la que se encuentra a la derecha del signo ( = ) recibe el nombre de segundo miembro. Ejemplos: X = 8 Significa que X toma el valor de 8. 2m + n = 15 + n significa que la expresin (2m + n) tiene el mismo valor que la expresin (15 + n). IMPORTANCIA.- La igualdad reviste una gran importancia en la Matemtica pues todas las transformaciones posibles dentro del proceso operativo que se realizan con las expresiones matemticas se hacen en base a otras igualdades previamente conocidas, los alumnos deben entender claramente este concepto para aquilatar que es necesario tener en nuestra memoria la cantidad suficiente de igualdades conocidas que nos permitan resolver otras igualdades ms complejas. El aspecto operativo de la matemtica no es sino un continua intercambio de igualdades.

DESPEJE DE VARIABLES El enfoque terminolgico, adems de ofrecer una visin ms clara de la expresin matemtica contribuyendo a facilitar la solucin de la misma, nos brinda un camino objetivo para realizar el despeje de variables que en muchos casos constituye tambin un problema para nuestros estudiantes,

46 Entindase por despejar el proceso por el cual aislamos en un miembro al elemento despejado, este procedimiento es comn para determinar el valor de una variable. El procedimiento es el siguiente: 1.2.Identificar en que trmino se encuentra la variable a despejar. Despejar el trmino (completo) que contiene a la variable. Para ello basta pasar al otro miembro cada uno de los trminos completos que acompaan en el mismo miembro al trmino elegido, estos pasan al otro miembro cambiando de signo (el trmino positivo pasa a ser negativo y el negativo para a ser positivo) 3.Una vez despejado el trmino que contiene a la variable por despejar, procedemos a descomponer el trmino, segn la influencia que los dems elementos del trmino ejerzan sobre la variable y teniendo en cuenta que se descompone partiendo de lo ms exterior hacia la variable, para esto se sigue las siguientes reglas: Lo que est multiplicando pasa a dividir a todo el otro miembro. Lo que est dividiendo, pasa a multiplicar a todo el otro miembro. La raz pasa como potencia del mismo ndice, afectando a todo el otro miembro. La potencia pasa como raz igual al exponente afectando a todo el otro miembro.

Siguiendo este procedimiento, extenso de explicar pero sencillo de aplicar, quedar despejada cualquier variable y como se puede ver, siempre es el trmino la base estructural de nuestro trabajo. Ejemplo: Despejar X en la siguiente expresin:

47
cd 3 3 aX 2 l(i j + k ) 2 F 5 = ( g + h) + + e b m+n
4

Observamos que en el primer miembro hay 3 trminos y 2 en el segundo miembro, adems que nuestra variable por despejar X se encuentra en el segundo trmino del primer miembro, por tanto, los dems trminos del primer miembro los pasamos al segundo miembro cambindoles su signo, as:
3

aX 2 l ( i j + k ) cd 3 2 5 = ( g + h) + F b m+n e
4

Con este simple procedimiento de pasar los trminos completos hemos logrado despejar el trmino donde est nuestra variable a despejar X. Ahora procederemos a descomponer dicho trmino, as: En primer lugar, la raz que est afectando a todo el trmino pasa al otro miembro como potencia afectando a todo el miembro.
4 aX 2 l ( i j + k ) cd 3 2 5 = ( g + h ) + F b m +n e 3

b est dividiendo al trmino por lo tanto pasa a multiplicar a todo el segundo miembro:
aX
2 4 l ( i j + k ) cd 3 2 5 = b ( g + h ) + F m +n e 3

a est multiplicando entonces pasa al segundo miembro a dividir a todo

4 b l ( i j + k ) cd 3 2 5 X = ( g + h ) + F a m +n e 2 3

X est elevada a la potencia 2, entonces esta potencia pasa como raz de ndice 2.

48
4 b l ( i j + k ) cd 3 2 5 ( g + h ) + F a m +n e 3

X =

Hemos despejado totalmente la variable X

Como se puede apreciar y a pesar que se a ejemplificado el despeje de variables en una expresin grande, resulta sencillo seguir los pasos, mucho ms si consideramos que las expresiones con las que normalmente se trabaja en los niveles educativos bsicos son mucho ms sencillas, el enfoque terminolgico resulta de gran utilidad. Esta obra tiene la caracterstica de ser meramente expositiva de las ideas centrales que la animan sin embargo, considero que se puede ampliar mucho ms e incluso encontrar mltiples aplicaciones como puede ser en el planteamiento y solucin de problemas, etc.

49

CONCLUSIONES

1.- La Teora de Conjuntos de George Cantor no es aplicable como base para la elaboracin del resto de contenidos de Matemtica porque lejos de direccionar distorsiona el aprendizaje. 2.- La Teora de Conjuntos de Cantor no considera la cantidad de elementos que conforman un conjunto sino la calidad de ellos. 3.- El concepto primitivo de adicin es asimilado por el ser humano an desde etapas preescolares, como algoritmo se constituye en el ms empleado durante la vida. 4.- La adicin sirve de base para la generacin de los dems algoritmos conocidos. 5.- Solo se pueden sumar los elementos iguales, los elementos diferentes quedan expresados como una suma indicada. 6.- Las expresiones matemticas estn estructuradas en base a los trminos. 7.- Cada trmino de una expresin matemtica se estructura en base a los elementos. 8.- Un elemento matemtico est constituido por cualquier ser viviente, objeto inanimado o idea capaz de ser sumado con otros de su misma especie o tipo. 9.- La Teora de Conjuntos Waltmatt es una alternativa coherente para encausar el aprendizaje significativo de la Matemtica.

50 10.- La Teora Waltmatt tiene como base terica al concepto primitivo e intuitivo de la adicin . 11.- La Teora Waltmatt es coherente con el Enfoque Terminolgico. 12.- El Enfoque Terminolgico se centra en el reconocimiento a priori de los trminos en una expresin matemtica brindando a los alumnos una visin ms clara y comprensible de la conformacin de las expresiones. 13.- El Enfoque Terminolgico es una estrategia didctica que reduce al mnimo el margen de error en los procesos operativos. 14.- El enfoque terminolgico es aplicable independientemente de que se conozca o no la Teora Waltmatt. 15.- La aplicacin del Enfoque Terminolgico en todos los Centros Educativos de la Repblica mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de Matemtica.

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