METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE – SUPORT DE CURS –

Modulul I
Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele, tipul lecţiei, metodele, mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii, la diferite tipuri de lecţii, la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română, pe nivele de clase, în ciclul primar FORMAREA DE COMPETENŢE ŞI CAPACITĂŢI INTELECTUALE Studiul limbii şi literaturii române, pe toate treptele de învăţământ, depăşeşte cu mult, ca importanţă şi valoare, limitele celorlalte discipline de învăţământ (şcolare), fără a subaprecia rolul şi importanţa acestora în formarea personalităţii tinerilor supuşi procesului educaţional. Ca obiect de studiu, limba şi literatura română are obiective, conţinuturi şi metodologii, inclusiv criterii, tehnici şi instrumente de evaluare cu prioritate formative, care au implicaţii majore în dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi cu valenţe atât intensive cât şi extensive pe întregul parcurs al formării personalităţii umane, nu numai în anii de studiu, dar şi în procesul integrării socio-profesionale. Educaţia îşi conturează, întotdeauna, întregul demers, de la obiective până la evaluare, în funcţie de cerinţele societăţii pe care o serveşte. Competenţele şi capacităţile pe care trebuie să le dobândească cei educaţi, trebuie stabilite pe baza cerinţelor societăţii, a căror existenţă are un caracter absolut obiectiv. Schimbările în societatea contemporană sunt evidenţiate de ritmul accelerat de acumulare a experienţei umane, exprimate într-o uriaşă cantitate de informaţie. În această situaţie, problemele cu care se confruntă învăţământul contemporan, nu pot fi soluţionate prin măsuri de natură cantitativă, ci prin acţiuni ce ţin de latura calitativă a procesului didactic, prin separarea

1

informaţionalului (a cantităţii) de formaţional şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, pe întregul parcurs al procesului didactic. În aceste condiţii se presupune separarea clară, explicită a informaţiei de formaţie, stabilirea riguroasă a ceea ce este această formaţie şi transformarea ei în obiectiv al învăţării. Este necesar ca informaţia să fie subordonată obiectivelor formative, astfel încât cel ce invaţă săşi poată construi treptat, conştient şi activ un mod anume de a gândi (I. Radu). Pregătirea tinerilor în perspectiva viitorului are serioase implicaţii în formularea obiectivelor educaţionale, în stabilirea conţinuturilor instruirii, în metodologia şi tehnologia utilizată, în formele de organizarea a procesului didactic. Viitorul relativ îndepărtat trebuie descifrat şi prefigurat în prezent, pentru ca profilul personalităţii umane specific acelei etape să permită fiecărui individ integrarea socială şi profesională. Din această realitate indubitabilă se constată că, pentru prima dată în istorie, educaţia pregăteşte în mod conştient oameni pentru tipuri de societăţi care nu există încă. Şi tot “pentru prima dată, dezvoltarea educaţiei, considerată pe scară planetară, tinde să preceadă nivelul de dezvoltare economică” (E. Faure, 1973). Un cunoscut filozof şi pedagog exprima astfel aceeaşi idee, în urmă cu câteva decenii: ”Noi trebuie să pregătim tineretul în vederea rezolvării unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact; nu putem învăţa pe copiii noştri tot ceea ce vor trebui să ştie timp de 30-40 de ani de activitate profesională, pentru că nu ştim încă în ce va consta această activitate şi pentru că o parte importantă din cunoştinţele indispensabile pentru această perioadă nici nu sunt descoperite” (G. Berger, 1973, p. 32). Implicaţiile umane ale schimbării criteriului dezvoltării sunt dramatice, deoarece pentru a inova la nivelul tehnicii de vârf este nevoie nu de o elită creatoare, ci de o “masă creatoare”. Competenţe şi capacităţi de o largă perspectivă Competenţele şi capacităţile presupun, în primul rând, cunoaşterea şi stăpânirea unor tehnici de învăţare, a unor instrumente ale activităţii intelectuale care să permită individului autoinstruirea, pentru a putea fi mereu la curent cu noutăţile , spre a se putea adapta şi readapta la noile condiţii şi cerinţe.

2

Aceste competenţe şi capacităţi se formează şi se cultivă, în cea mai mare măsură, prin studiul limbii şi literaturii române. Ele ţin de formarea bazelor primelor alfabetizări, care se înfăptuiesc începând cu clasele primare. Pregătirea şcolarului în acest scop se face chiar de la grădiniţă, în cadrul activităţilor de educare a limbajului. Toate aceste demersuri converg spre structurarea la copii şi şcolari a competenţei de comunicare, concretizată în modelul comunicativ-funcţional, care, apoi, se contopeşte în obiectivele cadru ale studiului limbii şi literaturii române şi care vizează capacităţi ale intelectului ce au valoarea unor instrumente ale activităţii de învăţare. Cele mai semnificative implicaţii ale studiului limbii şi literaturii române în şcoala primară ţin, îndeosebi, de formarea şi cultivarea la elevi a capacităţii de a învăţa cu mijloace proprii, de ştiinţa de a învăţa, în perspectivca educaţiei permanente. Capacitatea de a învăţa presupune cunoaşterea unor tehnici (instrumente) de muncă intelectuală. Iată câteva din aceste capacităţi, care sunt chiar obiective-cadru ale studiului limbii şi literaturii române în şcoala primară: 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a limbajului oral – este vorba de calitatea de ascultător în actul comunicării. Acest lucru presupune, printre altele: a şti să asculţi pentru a înţelege şi a trăi cele emise; a şti să desprinzi sensul global al unui scurt mesaj audiat, al unor scurte descrieri de persoane, obiecte, acţiuni; dezvoltarea capacităţii de a sesiza cuvintele necunoscute, de a distinge vocalele, consoanele şi silabele din cuvinte, chiar a cuvintelor din diferite structuri gramaticale; ş.a. 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală – este un obiectiv cadru care angajează efortul de construcţie a structurilor de limbă, în funcţie de conţinutul a ceea ce se comunică: să construiască enunţuri logice; să construiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical; să pronunţe clar şi corect sunetele şi cuvintele; să construiască ideile într-un plan simplu şi să construiască pe baza acestora un text oral;

3

obiectivele – cadru ale studiului limbii şi literaturii române presupun eforturi creatoare.- să utilizeze corect formele flexionale ale părţilor de vorbire. El exprimă imaginea personalităţii umane realizată la cel mai înalt nivel. model care sintetizează cerinţele maximale formulate de societate faţă de acesta (N. la corectitudinea scrisului din punct de vedere caligrafic. a desprinde semnificaţia globală a unui text dat. ea mai implică adaptarea comunicării conform scopului acesteia. educaţia are finalităţi care urmăreşte formarea profilului personalităţii umane. Finalităţile. de aici deducem că limba şi literatura română are un rol deosebit în cultivarea spiritului creator. teoriile obiectivelor educaţiei au fost determinate de necesitatea definirii scopurilor generale ale sistemului de educaţie. Procesul comunicării în sine are implicaţii de natură creativă.a. 3. este modelul de om “comandat” desocietate. a spiritului creator. STUDIUL LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 2. să rostească mesaje folosind intonaţia corectă. O solicitare mare pentru activitatea de învăţământ desprinsă din caracteristicile societăţii contemporane o constituie cultivarea la elevi a capacităţii creative. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris/ citire/ lectură.1. de tipuri şi profiluri umane şi se exprimă cel mai bine în ceea ce se numeşte ideal educaţional. p. 89). Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă – angajează efortul cu privire la acurateţea construcţiilor limbii. ş. pe toate treptele şcolarizării. Ele se concretizează în modele de personalităţi. 4. CONCEPTE Prin calitatea sa de intenţionalitate. Acest lucru pune pe cititor în situaţia de a asocia forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia. Oprea. 1998. 4 . a scopurilor specifice ale subsistemelor acestuia. corespunzător cerinţelor unei societăţi determinate în timp şi spaţiu. Activitatea cu cartea implică şi obiective precum: a şti să identifice ideile principale dintr-un text citat. a şti să distingă şi să interpreteze secvenţele descriptive de cele dialogate.

deci. capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. Precizarea scopului educativ este necesară pentru conturarea mai clară a profilului personalităţii ce trebuie formată. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe.precum şi a sarcinilor care privesc diverse acţiuni pedagogice în vederea evaluării cât mai exacte a eficienţei lor. De aceea întâi se proiectează obiectivele. Obiectivele reprezintă. ca verigi intermediare între scopul general şi activitatea concretă a educatorului. liceal) din perspectiva politicii educaţionale şi reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare. o concretizare a scopului.2. iar în încheierea secvenţei de instruire se constată şi se măsoară ceea ce s-a obţinut (rezultatul). gimnazial. Celelalte elemente ale procesului de învăţământ fac parte integrantă din tehnologia modernă a educaţiei. Datorită gradului ridicat de generalitate a apărut necesară formularea obiectivelor educaţionale. 2. Scopurile în educaţie sunt elemente operaţionale care exprimă strategia elaborată în funcţie de condiţiile obiective şi subiective în care se parcurge drumul spre ideal. indicând ce se aşteaptă să devină copilul sau tânărul ca rezultat al procesului instructiv-educativ. Formularea finalităţilor în învăţământul primar este făcută astfel: asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii. perfoarmanţa pe care o înregistrează individul instruit. FORMULAREA FINALITĂŢILOR SISTEMULUI EDUCAŢIONAL Curriculumul Naţional are implicaţii deosebite în formularea finalităţilor sistemului de învăţământ. cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă. 5 .descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate (primar. prin gruparea acestora pe baza unor criterii integratoare. Iată clasificarea acestora: a) Finalităţile pe niveluri de învăţământ . Obiectivul educaţional reprezintă o expresie finală a eforturilor acţiunii educaţionale. apo are loc activitatea de instruire şi învăţare.

adică grupa pregătitoare a grădiniţei împreună cu clasa I şi a II-a ale şcolii primare. constituit din grupa pregătitoare a grădiniţei şi clasele I şi a II-a. folosind limba română. constituit din clasele a III-a şi a IV-a ale şcolii primare şi clasele a V-a şi a VI-a ale ciclului gimnazial. Limba şi literatura română în învăţământul primar este încadrată în aria curriculară Limbă şi comunicare şi îi sunt repartizate aproape jumătate din numărul de ore acordate săptămânal în 6 . Învăţământul gimnazial asigură pentru toţi elevii un standard de educaţie ridicat. asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor. stimularea copiilor în vederea perceperii. precum şi dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini care să asigure cunoaşterea de către şcolari a propriilor resurse pentru continuarea în nivelele următoare de şcolaritate a procesului educaţional. sau clasele III – IV primare cu clasele V – VI gimnaziale). stimularea potenţialului creativ al copilului. maternă. formarea motivării pentru învăţare. contribuie la formarea capacităţii de bază necesare pentru continuarea studiilor. Se urmăreşte formarea capacităţii de adaptare şi integrare în societate.Aceste finalităţi au în vedere adaptarea copiilor la specificul activităţii de învăţare. limbile străine şi diverse limbaje de specialitate. c) Obiective şi arii curriculare Aria curriculară reprezintă un criteriu nou de clasificare (grupare) a disciplinelor de studiu în viziunea multi şi/ sau interdisciplinară. pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psihopedagogic. Ele au în vedere acomodarea (adaptarea) copiilor la exigenţele mediului şcolar şi alfabetizarea lor iniţială prin: asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (citit. cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat. preşcolar-primar. scris. Acestea reprezintă periodizări ale şcolarităţii. Ciclul de dezvoltare. b) Obiective ale ciclurilor curriculare. a intuiţiei şi a imaginaţiei. formarea la elevi a capacităţii de a comunica mai eficient în situaţii reale. ele grupând mai mulţi ani de studiu care ţin chiar de niveluri diferite de şcolarizare (de e. calcul matematic). Iată câteva obiective ale “ciclului achiziţiilor fundamentale”. Fiecare dintre aceste cicluri au obiective comune în ideea asigurării continuităţii şi unităţii între treptele şcolarităţii.

De asemenea. sentimente. precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare semnificative vârstei lor. stări.planul cadru de învăţământ. să poată continua pe tot parcursul existenţei lor procesul învăţării. să fie sensibili la frumosul din natură şi din societate. care este dezvoltarea competenţei de comunicare în toate formele ei de manifestare. să-şi valorifice eficient şi creativ capacităţile proprii pentru soluţionarea situaţiilor problemă. De fapt totul se contopeşte în scopul suprem al studiului limbii şi literaturii române. 7 . capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. Studiul limbii şi literaturii române în întregul învăţământ obligatoriu are ca obiectiv central dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale elevilor. contribuie la formarea treptată şi progresivă a unor tineri cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. opinii. exprimând gânduri.

condiţii exprimate în termeni de obiective. ce vor fi urmărite în vederea realizării lor de-a lungul a mai mulţi ani de studiu. pentru un parcurs şcolar determinat. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. Exemplele de activităţi de învăţare – reprezintă diferite tipuri de activităţi care asigură înfăptuirea fiecărui obiectiv de referinţă în parte.1. În programe. pe nivele de clase. Obiectivele de referinţă – cuprind rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi urmăresc progresele în achiziţionarea de competenţe şi capacităţi de la un an de studiu la altul. metodele. tipul lecţiei. Ele reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condiţiile învăţării. conţinuturi. Pentru fiecare obiectiv de referinţă este oferit cel puţin un exemplu de astfel de activităţi. specifice disciplinei. în ciclul primar 3. activităţi de învăţare şi standarde curriculare de performanţă. cprecum şi criteriile dezirabile pentru reuşita învăţării. la diferite tipuri de lecţii.Modulul II Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. Conţinuturile învăţării sunt mijloacele prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a celor de referinţă. Iată elementele componente ale programei de limba şi literatura română pentru ciclul primar: Obiectivele – cadru enunţă modul de formare a unor capacităţi şi atitudini. unităţile de conţinut sunt organizate tematic 8 . STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Programele şcolare consemnează oferta educaţională a unei anumite discipline.

Exemple de activităţi de învăţare: “exerciţii de utilizare a cratimei în scrierea ortogramelor şi în scrierea cuvintelor care nu încap la sfârşitul rândului”.sau potrivit cu domeniile constitutive ale disciplinei. antonime. în relaţia şi succesiunea firească. prezentăm. Exemple de activităţi de învăţare: “exerciţii de ascultare şi de confirmare a înţelegerii mesajului ascultat”. La clasa a IV. La clasa a III. Obiectiv de referinţă: “să aplice în mod conştient semnele ortografice şi de punctuaţie”. La clasa a II. Obiectiv de referinţă: “elevul să înţeleagă semnificaţia globală”. exemple. Obiectiv de referinţă: “să sesizeze semnificaţiile cuvintelor în funcţie de un text dat”.a: Obiectiv – cadru: “dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă”. Pentru o mai bună edificare asupra elementelor componente ale structurii programei. omonime. La clasa I: Obiectiv – cadru: “dezvoltarea capacităţii de receptare a limbajului oral”. Exemple de activităţi de învăţare: “exerciţii de alcătuire a unor enunţuri pe baza unui set de cuvinte date şi a unui şir de întrebări”. pe baza unui şir de ilustraţii sau de benzi desenate” etc. făcând apel la prevederile înscrise în acest domeniu pentru fiecare din cele patru obiective-cadru ale studiului limbii şi literaturii române. “jocuri distractive de utilizare a categoriilor semantice: sinonime. Obiectiv de referinţă: “să îmbine enunţuri într-un mesaj propriu”. Exemple de activităţi de învăţare: “exerciţii de sesizare a schimbării semnificaţiei unui cuvânt în funcţie de contextul în care acesta apare”.cadru pe care le au în vedere şi cu clasa. “exerciţii de 9 . “formulări de răspunsuri la întrebările puse” etc. “exerciţii de construire a unor texte orale scurte. fără a menţiona terminologia lexicală”.a: Obiectiv – cadru: “dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris/ (citit/ lectură)”.a: Obiectiv – cadru: “dezvoltarea capacităţii de exprimare orală”. cu obiectivele.

ghi. de tipar. textul narativ. DIN PERSPECTIVA CONŢINUTURILOR ÎNVĂŢĂRII Conţinuturile sunt mijloace prin care se înfăptuiesc finalităţile conceptuale sub formă de obiective. che. povestirea scrisă a unor fragmente din text. gi. La clasa a III-a: Tipuri de litere de tipar. povestirea orală a textului. descrierea ca element constitutiv al unui text narativ (recunoaşterea). titlul. recunoaşterea personajelor. “exerciţii de utilizare a semnelor de punctuaţie”. textul narativ. textul liric. foaie. ci. aşezarea textului în pagină. direcţii de orientare în pagină. rolul ilustraţiilor. personajul literar: trăsături fizice. alfabetul. textul literartextul narativ. formarea capacităţilor de citire/ lectură este un domeniu ce are conţinuturi adecvate vârstei şi unele obiective aparte pentu fiecare clasă a şcolii primare. după planul simplu de idei. poezii cu tematică diversă. precum şi pe durata formării acestora. ghe. copertă. trăsături morale. Conţinuturi privind formarea capacităţii de lectură/ citire Conţinuturile învăţării. Astfel. delimitarea tablourilor şi formularea titlurilor acestora. La clasa a IV-a: Cartea. recunoaşterea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii.1. ge. strofa. STUDIUL LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE. Unităţile de conţinut sunt structurate pe domeniile constitutive ale acestui obiect de studiu. autorul. ţinându-se seama de complexitatea competenţelor şi capacităţilor pe care le urmărim. grupurile de litere: ce.cadru şi obiective de referinţă. pagină. precum şi pe finalităţile urmărite de fiecare din aceste domenii. Ele pot fi considerate materialul cu care se operează prin activităţile de învăţare. rezumatul acţiunii. formularea ideilor principale în propoziţii sau în frază. folosind strategii didactice adecvate studiilor reale apărute în procesul didactic. textul. La clasa II-a: Cartea. citirea cuvintelor şi altele. pot fi grupate pe clase. dialogul. versul etc. textul liric.ortografiere a formelor flexionare ale părţilor de vorbire folosite în texte redactate”. delimitarea textului narativ în fragmente logice. textul liric. chi.volum. poezia cu tematică diversă. 4. în studiul limbii şi literaturii române. La clasa I: Cartea. literele mici/ literele mari. 10 .

conştientă. Se recomandă conţinuturi şi moduri de lucru despre comportarea civilizată. La acest capitol.schimb de informaţii între oameni (fără teoretizări). ceea ce asigură accesibilitatea deplină în operarea cu instrumentele de lucru ce sunt integrate în capacităţile în curs de formare. proiectate în succesiunea lor firească pe clase: La clasa I Comunicarea orală: comunicarea. conjunctura în care se încadrează). curentă. aşezarea corectă în pagină. formularea mesajului oral (aplicativ. precum şi contextele de realizare (situaţiile. precum şi la problemele specifice de vocabular. pe elemente care ţin direct de învăţarea unor tehnici şi instrumente ale muncii cu cartea. că succesiunea pe clase a conţinuturilor formulate. persoana care primeşte informaţia. semnul întrebării). despre reguli de circulaţie. fluidă. elementele grafice învăţate în învăţământul preşcolar. Comunicarea scrisă. circumstanţele. despre mediul şcolar. 11 . punctuaţia: folosirea corectă a semnelor de punctuaţie (punctul. persoana care transmite o informaţie. semnale scrise). despre regulile de igienă sanitară etc. avându-se în vedere cerinţele faţă de calităţile citirii (corectă. despărţirea cuvintelor în silabe (fără reguli). Iată câteva exemple de conţinuturi în formarea capacităţii de comunicare orală şi scrisă. fără teoretizări). programa face recomandări pentru fiecare clasă cu privire la tematica textelor. a celor care conţin diftongi. Procesul scrierii: organizarea scrierii. Cuvântul – element de comunicare: propoziţia. scrierea cuvintelor care conţin grupurile de litere. informaţia propriu. Conţinuturi ale formării capacităţii de comunicare Comunicarea cuprinde formele în care este introdusă în fiecare clasă. scrierea caligrafică. Observăm. gesturi. de asemenea. expresivă). împrejurările.zisă (prin cuvinte. dialogul.Analiza conţinuturilor învăţării în vederea formării capacităţii de lectură/ citire ne permite formularea unor concluzii de felul: toate enunţurile conţinuturilor sunt subordonate obiectivelorcadru şi obiectivelor de referinţă şi că ele asigură resurse pentru dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajelor scrise (lectură/ citire). convorbirea între două sau mai multe persoane. literele mici şi literele mari de mână. sporeşte treptat gradul de dificultate. ortografia: scrierea cu majusculă (fără referiri la terminologia gramaticală). alfabetul.

sau -b-. în mijloacele de transport în comun etc. Conţinuturilor şi acţiunilor prevăzute în clasa I care se reiau. formulele de prezentare. informativ) – copieri. La clasa a III-a Comunicarea orală . părţile componente ale unei compuneri (introducere. pe scopul redactării (pentru a transmite o informaţie. compuneri cu început dat. ne-a/ nea. ca: plasarea titlului. compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin. Comunicarea scrisă pune accente sporite pe organizarea textului scris. virgula (numai pentru enumerare şi în vocativ). completate cu “povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii”. folosirea aliniatelor. Comunicarea scrisă. li se adaugă elemente noi. încheiere). ortografia: scrierea corectă a cuvintelor care conţin litera -m. La clasa a IV-a 12 . compunerea cu un început dat. la şcoală.compunerea după un plan de idei. s-au/ sau. cratima. Se recomandă reluarea unor acte de comunicare exersate în clasa I. cuprins.La clasa a II-a Comunicarea orală: formularea mesajului (aplicativ. fără teoretizări).a. de identificare. pentru a răspunde la întrebări). linia de dialog. ortografia şi punctuaţia: utilizarea ortogramelor: s-a/ sa. Contexte de realizare: scrierea funcţională (cu scop practic. de permisiune.).înainte de -p. două puncte. respectarea spaţiilor dintre cuvinte. intonarea propoziţiilor. compunerea pe baza unui şir de întrebări. mimică). i-au/ iau.apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea non-verbală (gesturi. scrierea imaginativă (compuneri libere) . biletul. ne-am/ neam. propoziţia. construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie. punctuaţia prevede în plus: semnul exclamării. dictări. Contextele de realizare: se continuă în forme noi scrierea după îmaginaţie .compunere după un şir de ilustraţii sau benzi desenate. de solicitare. scrierea diftongilor. compunerea narativă în care se introduce dialogul ş.

împrejurările ce au în vedere gruparea lor pe trei categorii. de ordin lingvistic. scriere imaginativă. vocabular. De asemenea. bilet. transformarea textului dialogat în text narativ. cât pe cale intuitiv. precum şi în funcţie de valenţele lor practice. în timp ce la clasele a III-a şi a IV-a ele capătă niveluri. scriere după textul literar. atât orală cât şi scrisă. Conţinuturile învăţării cuprind şi elemente de ortografiere şi punctuaţie a căror cunoaştere. v-a/ va. rezumatul. radio. cât şi după criteriul solicitării spiritului creativ: compuneri libere.practică. ortografia şi punctuaţia. se asigură nu atât prin cunoaşterea teoriei lingvistice. s-a/sa. după un şir de ilustraţii (benzi desenate). care sugerează situaţiile. îndeosebi la clasele I şi a II-a. scrierea după un text literar. n-ai/ nai. compunerea narativă liberă. se reiau compuneri din clasa a IV-a şi apar: compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor cuvinte date. dintr-o/ dintr-un. Contextele de realizare: scrierea funcţională (cartea poştală. contururi 13 . elementele de construcţie ale comunicării sunt mai restrânse. Elemente de construcţie a comunicării (conţinuturi) Dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă. cu început dat. de creaţie. La clasele I şi a II-a. u-l/ ul.Comunicarea orală abordează mediul prin care este transmisă informaţia: telefon. pe bază de plan de idei. Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei domenii ale lingvisticii: fonetică. compuneri care înfăţisează o fiinţă sau un colţ din natură (descrierea). punctele de suspensie. utilizarea ortogramelor: într-o/ într-un. de utilitatea lor. în funcţie de necesităţile fiecărui segment al comunicării (învăţării). cu expresii şi cuvinte de sprijin. în mod gradual. Comunicarea scrisă: planul iniţial al compunerii. după gradul de originalitate. scrisoarea). pe care se bazează componentele de comunicare. scrisoare (comunicarea scrisă) precum şi rezumatul oral în ideea creşterii ponderii comunicării orale. gramatică. scriere funcţională. fiecare formă sau tip de activitate este structurată gradual atât pe clase. presupune cunoaşterea de către elevi. cu sfârşit determinat. cu început dat etc. a fundamentelor teoretice. Realizarea compunerilor scrise este circumscrisă în contexte de realizare. cu titlu dat. televizor (comunicarea orală directă şi indirectă). scrierea după imaginaţie.

ie. Substantivul – substantive comune. scrierea cu mp. Alfabetul. La clasa a II-a Lexicul: cuvântul (grup de sunete cu un înţeles). consoane. fără menţionarea terminologiei. scrierea cu î şi â (fără cuvinte derivate cu prefixe de la cuvintele care încep cu î). Articularea vocalelor şi consoanelor (nu se vor utiliza termenii de vocale şi consoane). persoana. despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de rînd. cu numeroase obiective şi conţinuturi comune. ua. în continuare. paronime. ia. Se are în vedere faptul că aceste clase. sunt grupate într-un ciclu curricular de dezvoltare. numărul. verbul “a fi”). care asigură înţelegerea de către elevi a fundamentelor lingvistice de bază. ce stau la temelia exprimării corecte. Apar situaţii speciale ca: grupurile de sunete ea. mb. silaba. scrierea şi pronunţarea cuvintelor care încep cu e (pronume personale. La clasa a III-a Se reiau elementele de lexic din clasa a II-a. Citirea propoziţiilor. oa. Citirea cuvintelor. oferă front de lucru pentru tot anul şcolar: Propoziţia. 14 . pe clase.cu un grad accesibil de dificultate. Pronumele – pronumele personal. elementele de construcţie a comunicării: La clasa I Prevederile programei. Noţiuni de fonetică: corespondenţa dintre sunet şi literă. cu exerciţii care au în vedere şi alte categorii semantice: omonime. selectiv. silabe care conţin grupurile menţionate mai sus. deşi lapidare în formulare. Citirea textelor. Vocale. Adjectivul – acordul adjectivului cu substantivul pe care îl determină. Noţiuni de fonetică. Sunetele limbii române. Prezentăm. Morfologia – cuvântul – parte de vorbire. orale şi scrise. proprii. cuvântul. silaba (noţiunile nu vor fi definite). împreună cu clasele a V-a şi a VI-a ale gimnaziului.

funcţia sintactică: subiect. Atributul exprimat prin adjectiv. subiect. parte secundară de propoziţie. timpul. cuvântul. parte secundară de propoziţie. Complementul – parte secundară de propoziţie care determină un verb. genul. Sintaxa propoziţiei – predicatul. Sintaxa – cuvântul – parte de propoziţie. subiect. La clasa a IV-a Sunt recomandate actualizări la fiecare structură lingvistică şi completări după cum urmează: Lexicul – cuvinte cu aceeaşi formă. 15 . Adjectivul – acordul adjectival în gen şi număr cu substantivul pe care îl determină. probleme de ortografie şi ortoepie a verbelor a fi şi a lua. Pronumele – pronumele personal. Verbul . se evită situaţiile inaccesibile şcolarilor. multiplu (opţional). funcţia sintactică. Fonetică – actualizări.propoziţia dezvoltată – părţi secundare de propoziţie care determină un substantiv. predicatul verbal. dar cu sens diferit. părţi secundare de propoziţie care determină un substantiv. Morfologia – verbul. Propoziţia – comunicare cu un singur predicat. pronume personal). Numeralul – funcţia sintactică. substantivul. se operează cu ele în mod intuitiv. predicatul verbal. părţile de vorbire prin care se exprimă subiectul (substantiv. Atributul – parte secundară de propoziţie care determină un substantiv. Acordul predicatului cu subiectul. complement exprimat prin pronume (opţional).persoana. părţi secundare de propoziţie care determină un verb. funcţia sintactică. Noţiuni precum propoziţia. Propoziţia – simplă – părţi principale de propoziţie. Subiectul – simplu. genul. pe cale orală. probleme de ortografie şi ortoepie fără terminologie. complement exprimat prin substantiv. prin pronume personal. silaba şi altele nu sunt definite. Subiectul – simplu şi subiectul exprimat prin substantiv. . Predicatul – predicatul verbal.- Numeralul – recunoaşterea.

ce poate fi stabilită la nivelul clasei I şi a II-a şi etapa gramaticală.O asemenea abordare a elementelor de construcţie a comunicării atrage atenţia asupra a două etape: etapa pregramaticală. 16 . continuând pe tot ciclul curricular al claselor a V-a şi a VI-a. ce se parcurge în clasele a III-a şi a IV-a.

la diferite tipuri de lecţii. DIDACTICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE Didactica limbii române este o disciplină pedagogică a cărei esenţă provine din didactica generală. un act de creaţie. este. cum se desfăşoară procesul didactic. IV. căci.evaluare. Didactica limbii şi literaturii române transpune în practica educaţională obiectivele şi conţinuturile specifice formulate în programele şcolare. denumită şi teoria instruirii. Strategii didactice. care sunt conţinuturile prin care se asigură realizarea acestor obiective. STRATEGII DIDACTICE ÎN STUDIUL LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 4. Didactica limbii române formulează răspunsuri la întrebări esenţiale de tipul: care sunt obiectivele (finalităţile) studiului limbii române în învăţământul primar. în ciclul primar III. trebuind să aibă prin esenţă şi un caracter creator. tipul lecţiei. Ea studiază modalităţile specifice prin care conceptele cu care operează didactica generală se folosesc şi se adaptează la ceea ce are specific această disciplină de studiu. schematismul. metodele. ea însăşi.1. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. delimitări conceptuale 17 . mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. în succesiunea secvenţelor sale: predareînvăţare. pe nivele de clase.Modulul III Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. Activitatea didactică nu acceptă şablonismul.

figuri de copii. chiar din primele zile de şcoală în clasa I. învăţării şi evaluării. neapărat. dinainte. prin care se cere elevilor să deseneze orice din ceea ce ştiu: flori. Asigurarea unui început bun în procesul de formare a capacităţilor de receptare a mesajelor orale şi mai ales a celor scrise. frunze. toate acestea adunate sub denumirea de “strategii didactice”. alţii care-l cunosc parţial. presupune încă de la început evaluarea capacităţii de citire şi scriere a copiilor. în perioada primă a alfabetizării. copaci. Trebuie urmărite cu atenţie eventualele rămâneri în urmă la învăţătură. ce. precum şi a celor de exprimare corectă. realizată pe o coală simplă. se poate da o simplă lucrare de control. O asemenea clasificare a copiilor nu are. a citirii cuvintelor. Dacă un număr 18 . legătură cu nivelul resurselor lor intelectuale. Evaluarea lucrărilor dă posibilitatea învăţătorului de a formula concluzii cu privire la ceea ce sunt în măsură să realizeze copiii. celor care pot li se va cere să deseneze chiar litere. pe care se află scris. însoţite de evaluarea nivelului citirii şi scrierii. scrisul. În ceea ce priveşte scrisul. poate oferi constatări demne de luat în seamă în activitatea imediat următoare. diferite semne simple: linii drepte. numele fiecăruia. prin testarea modului lor de comportare faţă de literele tipărite sau scrise manual. O primă cerinţă în vederea realizării finalităţilor este aceea de plasare a elevului în centrul învăţării. iar alţii care vor sorta corect literele fără a cunoaşte denumirea lor. constituie o piedică ce nu permite exersarea. Învăţarea unor deprinderi cum sunt cititul. Din această cauză. a propoziţiilor sau a textelor închegate în care apar literele respective. sunt necesare controale cu o frecvenţă mult mai mare în perioada de început. animale etc. dar trebuie să se ţină cont de aceste diferenţieri. copii care cunosc tot alfabetul. ovale etc. linii aplecate. În acest sens. de mână. păpuşi. în continuare. iar tratarea lor să se facă diferenţiat. greu de recuperat mai târziu. sortarea literelor de tipar. mijloacelor şi tehnicilor de instruire. Vom întâlni. Rămânerea în urmă manifestată prin necunoaşterea unor sunte şi litere.. astfel. îndeosebi pentru cei ce nu au frecventat grădiniţa. este o condiţie esenţială în asigurarea succesului şcolar. mici sau mai de către copii.Dirijarea de către educator a activităţii educaţionale se realizează prin conceperea unei modalităţi de abordare a predării. au consecinţe nefaste. de combinare optimă a metodelor. Elevul trebuie pus în situaţia de a acţiona ca şi când ar descoperi pentru sine acele cunoştinţe care au fost descoperite în procesul dezvoltării istorice a omenirii. de-a şti de unde şi cum să înceapă activitatea de scriere sau activitatea de citire etc. fără cunoaşterea denumirii lor.

care pornesc de la general la particular. imagini succesive etc. tablouri. se face cu rezultate scontate numai prin întrebări şi răspunsuri ce duc la evidenţierea resurselor cognitive ale materialului cu care se face demonstraţia. şi mai ales. Foarte frecvent. Iată doar câteva exemple. e recomandabil să se reia lecţia sau lecţiile respective. grafice. care. prin explicaţii însoşite de demonstraţii. pentru a ilustra marea diversitate a metodelor şi procedeelor care pot şi trebuie să fie utilizate în predarea şi învăţarea limbii române în şcoala primară. preum şi la cele de comunicare. în general definiţii ştiute incomplet şi. 4. care ar putea fi completate cu numeroase altele.însemnat de elevi nu pot identifica sunetele respective transpuse grafic în litere. La folosirea ei re recurge îndeosebi atunci când se face apel la raţionamente deductive. de aprofundare. pe acest temei. care. indiferent de materialul utilizat. fie de o lecţie de construcţie a comunicării la clasele II-IV. scheme. euristică. Fie că este vorba despre o lecţie de citire sau de scriere la clasa I. prin explicaţie îi apropie pe micii şcolari de conturarea unor generalizări complete sau aproape complete. Gramatica oferă astfel de situaţii.). este de neînlocuit. Conversaţia poate fi atât reproductivă. îndeosebi prin dispunerea concentrică a materiei de învăţământ în programele şcolare. cunoscută sub numele de explicaţie. Folosirea metodelor de învăţământ Metodele cele mai frecvente folosite în studiul limbii române în şcoala primară sunt cele conversative. Strâns legată de conversaţie apare şi demonstraţia. de verificare sau control a performanţelor obţinute. cu toate notele lor definitorii. Povestirea nu poate lipsi din rândul metodelor de expunere sistematică a cunoştinţelor. conversaţia. conversaţia şi demonstraţia sunt însoţite de o altă metodă.2. cu precădere la lecţiile de citire/ lectură. elevii vor fi conduşi să înţeleagă o noţiune sau o categorie gramaticală. de la noţiuni. concepte. pot fi lărgite sferele definiţiilor incomplete. toate coordonate de conversaţie. bazată pe formularea de întrebări şi răspunsuri. 19 . indiferent dacă el reprezintă materiale în forma lor naturală sau reprezintă substitute ale acestora (planşe. teoreme. cât.

tipul lecţiei. relaţii pedagogice. Putem. modul de organizare a diferitelor activităţi ce au loc în cadrul ei. potrivit obiectivelor stabilite îi dau un nume specific. Din acest punct de vedere. metodologie. de lecţii: lecţii de achiziţionare de noi informaţii (de predare. interesului şi efortului intelectual al şcolarilor pe parcursul întregii lecţii. în ultimă instanţă. lecţii de aplicare în practică a cunoştinţelor pentru formarea priceperilor şi deprinderilor. LECŢIA – MICROSISTEM DE INSTRUIRE. într-o anumită etapă. Aceste componente asigură eficienţa microsistemului în ansamblul lui. lecţii de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare.4. în care însăşi denumirea fiecărui moment. care determină. Deosebirea între aceste tipuri de lecţii nu este tranşantă. datorită diversităţii activităţilor care asigură menţinerea cu mai multă uşurinţă a atenţiei. este vorba de tipul cunoscut sub denumirea de lecţie mixtă. stabili patru tipuri mai frecvente. fiind însă dominantă activitatea care îi dă identitatea. conţinuturi. de comunicare de noi cunoştinţe).învăţare. criterii de evaluare etc. care dau identitate fiecăreia dintre ele. fundamentale. Este tipul de lecţie cel mai frecvent la clasele primare. SPECIFICUL EVENIMENTELOR LECŢIILOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ a) Tipuri şi structuri de lecţii – variante Lecţia încorporează în ea toate componentele procesului de învăţământ: obiective. fiecare tip conţine în structura sa şi elemente din celelalte tipuri.5. astfel. dominant în fiecare lecţie. precum şi rolul pe care îl are în procesul instructiv-educativ. Aceste activităţi prefigurează scopul didactic principa. eveniment al lecţiei sugerează specificul activităţii ce are loc: 20 . Iată cum poate fi structura tradiţională a lecţiei mixte. lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor. Procesul de învăţământ se realizează prin câteva activităţi fundamentale care se confundă în bună măsură cu înseşi componentele procesului de învăţământ pe care le-am mai amintit. be baza unor elemente comune. ceea ce permite ca lecţiile să fie încadrate în tipuri. Structura fiecărei lecţii.

se poate face direct. Uneori este necesară o succintă discuţie pregătitoare pentru reactualizarea cunoştinţelor de care dispun elevii în scopul integrării noii activităţi în sistemul celor vechi. atât în scopul cunoaşterii posibilităţilor de aplicare a informaţiilor dobândite. 2.a. a scopului şi a obiectivelor acesteia. Pregătirea organizatorică a clasei se referă la prezenţa elevilor. are ca obiectiv repetarea şi exersarea celor învăţate în scopul cultivării capacităţii de a munci independent. metodele. Comunicarea – asimilarea noilor cunoştinţe reprezintă etapa principală a lecţiei mixte în economia acesteia. la materialele necesare pentru cei doi agenţi umani – profesori. Darea temei pentru acasă. exerciţii aplicative. însoţită de explicaţiile de rigoare. Fixarea cunoştinţelor noi. a spiritului aplicativ. 5. alteori. Acum se extind experienţele de cunoaştere ale elevilor. Anunţarea subiectului noii lecţii. nu este obligatorie. de a aplica cele învăţate în condiţii variate. Este necesară.precum şi la pregătirea psihologică. aşa cum nu este obligatorie nici parcurgerea 21 . de consolidare a unor algoritmi. de asemenea.1. de aplicare a lor în construcţii noi. ceea ce presupune luarea unor măsuri cu privire la: volumul şi calitatea informaţiilor ce vor fi asimilate de elevi. 4. în care se asamblează cunoştinţele şi algoritmi noi. Aceste considerente impun verificarea temelor efectuate de elevi acasă.elevi. a capacităţilor de a rezolva independent şi creator sarcinile ce le revin în momentele următoare a lecţiei. Ordinea secvenţelor unei lecţii mixte (combinate). gradul de operaţionalizare a obiectivelor formulate pentru lecţii ş. anunţarea subiectului noii lecţii. mijloacele folosite. 6. modalităţile de angajare a efortului propriu al elevilor. în care sarcina dominantă o constituie dobândirea de noi cunoştinţe. prin exerciţii imediate. la crearea unei atmosfere propice activităţii de învăţare. Verificarea măsurii în care elevii stăpânesc informaţiile şi dispun de capacităţile corespunzătoare privitoare la ceea ce s-a parcurs anterior şi care asigură înţelegerea a ceea ce urmează să se parcurgă în vederea realizării obiectivelor formulate pentru noua lecţie. 3. o scurtă incursiune în întregul sistem de cunoştinţe şi capacităţi dobândite într-un întreg sistem de lecţii care se referă la o temă sau la un întreg capitol. inclusiv a obiectivelor.

parţiale. Observaţiile de mai sus cu privire la structura unei lecţii mixte. de conţinuturile învăţării.. În funcţie de clasa la care are loc. de obiectivele formulate. ea nu poate accepta schematismul şi sablonismul mecanic. Structura lecţiei ca succesiune a evenimentelor de instruire În lumina noilor cercetări din ultimele decenii cu privire la tipologia şi structura lecţiilor. Fixarea cunoştinţelor se poate face pe parcursul receptării lor.absolută a tuturor etapelor amintite. În această situaţie se are în vedere faptul că desfăşurarea unei lecţii este privită ca o acţiune deliberată. multe dintre lecţii sunt mixte. cu prilejul analizei literare) sau după criteriul corpurilor (structurilor) logice de cunoştinţe distincte. s-a ajuns la înlocuirea vechilor verigi. Astfel. imediat după ce a fost efectuat un exerciţiu de întărire. ceea ce presupune a schimba o realitate dată. teoreme. iată câteva exemple în care excepţiile întăresc regulile: Când lecţia nouă constituie începutul unui capitol. pe fragmente (formulare unor idei principale la citire/ lectură. se pot parcurge variante multiple ale acestui tip de lecţie. mai ales atunci când lecţia respectivă este precedată de o lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor. Şi pentru a ne susţine ideea de mai sus. Tema pentru acasă se poate da şi în etapa comunicării – receptării noilor cunoştinţe. care nu puteau fi prezentate înainte de înţelegerea lor. Într-un fel sau altul. de mijloacele de învăţământ utilizate. după asimilarea fiecărui corp de cunoştinţe se procedează la fixarea lor. de ilustrare a unor reguli. concepte etc. de nivelul lor intelectual. cu ceea ce se cheamă evenimentele instruirii. Anunţarea subiectului şi scopului lecţiei noi se poate face în timpul comunicării asimilării noilor cunoştinţe. etape ale lecţiilor. procesul de învăţământ este înţeles ca o succesiune de schimbări în 22 . a schimba ceea ce există în ceea ce trebuie să existe. lecţia de oricare tip este un act de creaţie. se fixează ca temă pentru acasă efectuarea unor exerciţii asemănătoare. pe unităţi logice. chiar dacă sarcina dominantă nu e comunicarea – receptarea cunoştinţelor. De altfe. după ce elevii au aflat despre conţinutul unor concepte noi. pot fi luate în seamă şi în cadrul unor lecţii care au şi alte sarcini didactice dominante. poate lipsi verificarea cunoştinţelor.

de învăţare. menţine şi orientează interesul elevilor. iar lecţia nu este altceva decât o succesiune de evenimente externe. încă de la primul contact cu pagina respectivă din abecedar. menţinerea şi facilitarea atenţiei sunt facilitate la elevii mici de interesul lor sporit pentru cunoaştere. Succesiunea evenimentelor unei lecţii. ar putea fi: Captarea şi orientarea atenţiei. care săl atragă spre selectarea şi receptarea conţinutului învăţării în care este angajat. absolut necesară receptării. de a ajuta elevul să progreseze de unde este la începutul unei lecţii.modul de lucru al profesorului şi al elevilor. Un eveniment înseamnă o schimbare. ceea ce sporeşte interesul pentru cunoaştere. Iată câteva soluţii: la clasa I. atenţia copiilor este atrasă de ilustraţiile care constituie sursa pentru formarea unor propoziţii simple. în scopul obţinerii de transformări în planul cunoaşterii şi al comportamentului elevilor. Lecţiile de limba şi literatura română oferă numeroase posibilităţi de captare a atenţiei elevilor. descoperirea unor cuvinte care conţin sunetul nou în propoziţii diferite poate fi făcută inclusiv sub formă de joc. înţelegerii şi realizării actului învăţării. Evenimentele includ un set de comunicări şi acţiuni care intervin în cursul desfăşurării lecţiei cu scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării. la lecţiile de învăţare a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare. Succesul în procesul învăţării este asigurat de o anume stare interioară a elevului. ţinând cont de conţinutul programei de limba şi literatura română. valorificând resursele avute. iar apoi cele de recunoaştere a semnului grafic al acestuia (litera) menţin interesul şi atenţia elevilor. a dică la învăţare. 1. conduce la declanşarea evenimentelor interne. până la însuşirea capacităţii identificate drept obiectiv al lecţiei. de curiozitatea lor pentru a şti. Captarea. de menţinere şi orientare a acesteia pe tot parcursul orelor. în care apar cuvintele cu noul sunet ce urmează a fi învăţat. care. sporeşte productivitatea asimilării cunoştinţelor. Atenţia facilitează introducerea elevului în starea de muncă. 23 . Este vorba de promovarea şi menţinerea continuă a unei stări de atenţie a întregii clase. exerciţiul de pronunţare a noului sunet.

care le vor capta cu uşurinţă atenţia. nu atât în termeni de conţinut. elevii au învăţat. o povestire. după înţeles (acordul). mai ales la clasa a IV-a. gramatica clasei a III-a având ca subiect Adjectivul. Este cazul unor lecţii concepute după strategii euristice. Aici s-ar putea enunţa de la început doar faptul că e vorba de unele cunoştinţe suplimentare faţă de cele ştiute. aceasta putând fi o poveste. într-o lecţie specială. pot exista situaţii în care nu este necesar. spre exemplu. 2. despre cuvinte care arată însuşiri ale substantivelor. utilitatea (teoretică şi practică) a acestei activităţi. Lecţia nouă trebuie să constituie un bun prilej pentru a-i pregăti pe elevi în vederea înţelegerii. se reiau cu exigenţe sporite. un şir de ilustraţii cu conţinuturi atrăgătoare. 24 . implicit. de angajare mai hotărâtă la efort. legate strâns de fiecare secvenţă de conţinut. A cunoaşte de la început mobilul învăţării înseamnă. şi un mod de captare a atenţiei. sursa de inspiraţie. a-i face să înţeleagă finalitatea. la o lecţie de construcţie a comunicării. Asemenea situaţii ar putea apărea la gramatică. prin alternarea unor forme diferite de activitate. nici chiar bine. Pentru a ilustra semnificaţia acestui eveniment. înseamnă a da sens activităţii elevilor. Acest eveniment are în vedere faptul că orice activitate nouă de învăţare este o secvenţă legată de activitatea care o precede şi de cea care îi urmează. unde unele noţiuni şi categorii gramaticale cunoscute la un nivel incipient încă în clasele inferioare. cât mai ales în termeni de învăţare comportamentală. a legăturii adjectivului cu substantivul. Anterior. să se comunice elevilor în prealabil obiectivele propuse. de acţiune şi afecţiune. care are semnificaţie pentru învăţarea la zi. În acelaşi timp. Reactualizarea structurii învăţate anterior 3. Învăţarea cunoştinţelor noi presupune valorificarea optimă a experienţei trecute . Este foarte important ca învăţătorul să enunţe şi să explice obiectivele. se poate face apel. de cunoaştere. la lecţia următoare. Trebuie avut în vedere la acest eveniment al lecţiei faptul că el nu poate fi limitat doar la captarea atenţiei la început. atenţia trebuie menţinută pe tot parcursul lecţiei. de căutare şi redescoperire. Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite. precum şi despre conceptul de parte de vorbire.La lecţiile de comunicare este suficient să se amintească copiilor “tema”. prin procedee adecvate. un tablou.

mai ales la învăţarea unor tehnici ale muncii cu cartea. Informaţiile. unde obiectivele prioritare au în vedere cultivarea capacităţii de exprimare corectă a elevilor. însoţite de explicaţii verbale (în cazul învăţării scrisului sub aspect grafic). nivelul dirijării moderate. în primul rând.4. Acest lucru se asigură prin capacitatea institutorului de a dirija învăţarea. ca răspuns la aceşti stimuli. Succesul în procesul învăţării depinde de măsura în care se realizează angajarea efortului intelectual al elevilor în actul învăţării. Activitatea elevilor. pe baza unor operaţii de gândire. Stimulii sunt constituiţi din diverse tipuri de exerciţii pe care urmează să le efectueze elevii fie dirijaţi de învăţător. fie chiar independent (clasele a III-a şi a IV-a). norme şi reguli ale căror aplicare şi exersare sistematică duc. de fapt. fie independent. dinainte stabilite. efectuată în comun de către învăţător şi elevi. cunoscând dispunerea concentrică a cunoştinţelor în programa şcolară. După gradul de îndrumare al elevilor la clasele mici se poate distinge. Dirijare învăţării 5. chiar generalizări. trebuie să-i conducă atât la înţelegerea conţinutului textului citit. prezentarea conţinutului textului se poate face şi prin povestirea învăţătorului. Prezentarea în lecţie a acestor stimuli se face atât pe cale orală. 25 . Prezentarea optimă a conţinutului. cât. fie de unii elevi. contactul elevilor cu mesajul textului se face prin lectura efectuată fie de învăţător. În cazul formării capacităţii de lectură/ citire. în care învăţarea este îndrumată până la un punct. concluzii. În învăţarea normelor gramaticale se mai poate recurge. de a antrena elevii în activităţi teoretice şi practice care să-i solicite la diferite niveluri cognitive şi de responsabilitate. cât şi prin modele grafice. pe lângă strategii inductive. Astfel. aceştia din urmă sunt solicitaţi să formuleze ei ideile principale ale celorlalte fragmente ale textului. spre exemplu la lecţiile de citire/ lectură. conduc elevii la înţelegerea unor noţiuni (la gramatică). la învăţarea deprinderilor respective. după analiza unor fragmente. din diferite enunţuri şi întrebări care. aceasta se poate înfăptui prin exersarea corectă a actului vorbirii de către elevi. după care li se cere elevilor să recurgă ei înşişi la operaţii pe baza cărora să formuleze unele idei. stimulii care stau la baza deprinderilor intelectuale sunt. în anumite situaţii speciale. şi la cele deductive. în cele din urmă. La lecţiile de construcţie a comunicării (gramatică).

au funcţia de a dirija informarea. a corectitudinii realizării noii litere. pe o mică planşă. cât şi cu datele tehnice primite anterior pe cale orală şi însuşite mental. Intervenţiile făcute de programator. Dirijarea elevilor va avea în vedere: structura compunerilor. De exemplu. aşezarea lucrării în pagina caietului. Un alt exemplu tipic îl pot constitui unele lecţii de compunere. cât şi de cantitatea de recomandări oferite elevilor. nivelul de libertate al elevilor în elaborarea lucrărilor poate fi diferenţiat atât în funcţie de tema stabilită. lizibilitatea scrisului etc. se verifică. apoi elevii scriu unul sau două rânduri în caiete. recunoaştere. de modificare etc. enunţurile pe care le formulează. eventual cu început şi sfârşit dat.trei exemple de probă. de ilustrare a unor definiţii. descompusă pe elemente grafice) pe tablă. a unui şir de ilustraţii sau a unui tablou. Le cere apoi elevilor să execute două.să explice sensul figurat al unor cuvinte şi expresii. obiective de referinţă. În aceste situaţii. cu recomandări foarte restrânse şi limitate. precum şi pe baza unor cuvinte de sprijin. de redescoperire. 26 . le oferă acestora informaţii asupra rezultatelor. Compararea primelor exemplare realizate de elevi atât cu modelele ce le-au fost oferite. de nivelul la care ei reuşesc să-şi perfecţioneze activitatea de învăţare în funcţie de informaţia imediată asupra rezultatelor înregistrate până în acel moment. În numeroase cazuri. elevii nu sunt capabili să-şi observe propriile greşeli şi să ia măsurile de corecţie ce se impun. în cazul compunerilor libere (scriere imaginativă). toate acestea fiind. ţinând seama de contextul în care sunt folosite. propunătorul va asigura. Astfel. Întrebările ce se pun trebuie să solicite elevii la operaţii de identificare. din exterior. coerenţa ideilor. Asigurarea conexiunii inverse Obţinerea performanţelor în procesul învăţării depinde în mare măsură de capacitatea elevilor de a se autocontrola. chiar în caietul elevilor la capătul unui rând sau pentru indicarea titlului temei: Urmează explicarea de către propunător a regulilor grafice de scriere a literei respective cu indicarea modului de scriere a fiecărui element grafic. de fapt. după care elevii sunt solicitaţi să reproducă aceste reguli. corectitudinea exprimării. activitatea de învăţare a unei litere debutează prin prezentarea în diverse forme a modelului literei (integral. Un alt nivel de îndrumare al învăţării este acela al minimei diriări. de căutare şi exprimare. comparaţie. de completare. de fixare în memorie şi transfer. de a dirija eforturile elevilor de reamintire. categorisire a lucrărilor. 6. se fac corecturile de rigoare.

O asemenea formă. a cunoştinţelor. sau să utilizeze în contexte noi unele achiziţii de vocabular etc. la citire/ lectură. La compunere. prin forme de activitate adecvate. o constituie temele pentru acasă şi explicarea lor. Verificarea şi aplicarea rezultatelor 7. explicarea lor 9. Temele ce se dau pentru acasă fac parte integrantă din conţinutul şi structura lecţiei respective şi trebuie să contribuie la realizarea obiectivelor specifice şi operaţionale izvorâte din conţinut. principii şi sunt utilizate în dobândirea unor noi cunoştinţe. Trăinicia învăţării presupune întărirea imediată şi ritmică a cunoştinţelor. plasat cel mai adesea în finalul acesteia. dacă asigură transferul cunoştinţelor respective. norme. coerentă. Ele sunt o continuare 27 . teze fundamentale. de concizia şi precizia exprimării. pot reda într-o exprimare clară. Măsurarea trebuie să aibă în vedere nu doar cantitatea de informaţie însuşită. reguli. integrării şi a transferului cunoştinţelor 8. Valoarea informaţiilor dobândite într-o lecţie rezidă nu atât în cantitatea cât în calitatea lor. intelectuală. precum şi exersarea aplicării lor în practică. reproducerea ei. pentru a deveni operaţionale. Ele îşi justifică menirea numai în situaţia în care contribuie la întărirea celor învăţate în clasă. constituită într-un eveniment al lecţiei. mesajului unui text. asupra sensului mişcării instrumentului de scris. el atrage atenţia asupra regulilor grafice amintite. gradul de originalitate. administrează scurte exerciţii sau probe de scriere a elementelor grafice realizate incorect de către elevi. capacitatea de a opera cu noţiunile şi categoriile învăţate. în cadrul celorlalte evenimente ale lecţiei. În acest caz avem în vedere evaluarea zilnică. Temele pentru acasă. pe măsura în care. iar aceasta este asigurată de măsura în care informaţiile sunt exprimate în concepte.conexiunea inversă necesară. ca obiectiv operaţional. după care pune din nou elevii să repete aceste reguli. asupra ordinii în care se realizează elementele grafice. Asigurarea corelării. Acestea trebuie să se regăsească în tehnicile de muncă intelectuală în procesul cunoaşterii. de creativitate. lecţie de lecţie. accentul trebuie orientat spre nivelul la care elevii şi-au însuşit unele tehnici de muncă independentă. idei. se are în vedere acurateţea exprimării.

Orice temă pentru acasă trebuie să pună elevii în situaţia de-a exersa în prealabil cititul. Locul evenimentelor în structura lecţiei nu este acelaşi pentru toate tipurile. se dau ca teme pentru acasă simple copieri. de altfel. a conţinutului lui. Sunt şi situaţii în care această situaţie poate avea loc şi pe parcursul orei. 28 . Destul de frecvent se întâlnesc cazuri când. în vederea povestirii. Trebuie. ordinea poate fi schimbată. oral sau scris. Iată câteva sugestii de teme pe care. selectate cu grijă. La compunere. Trebuie reţinut faptul că orice temă dată pentru acasă trebuie explicată. temele pentru acasă vor ţine seama de obiectivele specifice ale acestei discipline: însuşirea tehnicilor muncii cu cartea şi înţelegerea mesajului celor citite. La citire/ lectură. pe scurt. a unui fragment citit. Cât priveşte locul în timpul lecţiei în care se dă tema pentru acasă. Se mai pot da ca temă: construcţii de limbă cu achiziţii noi de vocabular din textul citit. începând cu dezvoltarea unui plan început în clasă. copierea selectivă sau chiar creatoare a unei secvenţe din text. la elevii care se limitează doar la cea scrisă. la înţelegerea mesajului textului prin exersarea tehnicii muncii cu cartea. Evenimentele instruirii sunt general valabile pentru toate tipurile de lecţii. în timpul lecţiei. le conţin şi momentele şcolare: răspunsuri la unele întrebări sau teme din manual. manualele şi alte surse conţin numeroase variante de exerciţii care pot constitui teme pentru acasă. Elevii vor trebui să ajungă. pentru a evita exerciţiile dificil de rezolvat în mod absolut independent. în nici un caz după expirarea timpului pentru lecţie. care nu au nici o legătură cu cititul în sine. totuşi. temele pentru acasă trebuie să fie limitate. dar numărul lor poate fi diferit de la o lecţie la alta. aproape inevitavil. posibilităţile de a formula teme pentru acasă sunt multiple. sunt teme care obligă elevii să citească şi să gândească în prealabil pentru a formula cele mai potrivite răspunsuri. La clasa I. O asemenea practică poate denatura însăşi ideea de temă pentru acasă. citirea integrală a textului. efectuând tema pentru acasă. acesta este de cele mai multe ori în ultima parte a orei. Alegerea şi ordonarea lor se face numai în funcţie de obiectivele stabilite.firească a lecţiei. cu care se constituie într-un tot unitar. propunătorul trebuie să se convingă că elevii au înţeles ce au de efectuat acasă. întocmirea rezumatului. La gramatică (clasele a III-a şi a IV-a). continuând cu alcătuirea unor compuneri prin analogie sau terminarea unei compuneri începute în clasă.

Totul gravitează în interiorul primei cărţi de studiu al celor mai mici şcolari.B. Predarea – învăţarea cititului şi a scrisului în clasa I se face pe parcursul a trei etape mari. distincte: 1. iar conţinutul ei este dat de 29 . cât şi a scrisului (a alfabetului). în ciclul primar FORMAREA CAPACITĂŢII DE CITIRE / LECTURĂ ÎN CLASA I PERIOADE ALE PARCURGERII ABECEDARULUI Modelul propus de noile documente curriculare ale şcolii primare cu privire la studiul limbii şi literaturii române. că nu solicită deschiderea manualului. O particularitate cu totul specială a metodei fonetice. pe nivele de clase. Cititul şi scrisul se învaţă simultan.darul. orală şi scrisă. la diferite tipuri de lecţii. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. deşi s-ar părea. analitico-sintetice o constituie legătura strânsă între activitatea de învăţare a cititului şi a scrisului. tipul lecţiei. Lecţia de scriere urmează după cea de citire. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. în care s-a învăţat sunetul nou şi litera sau literele respective de tipar. mica şi/ sau majuscula. a cărui denumire e dată de chiar primele sunete ale limbii române: A. Perioada preabecedară. după denumirea ei.C. Aceste competenţe îşi au începutul în ceea ce se înfăptuieşte la clasa I prin învăţarea cititului şi a scrisului.Modulul IV Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. are ca orientare esenţială cultivarea la cei mai mici şcolari a competenţei de comunicare. care se sprijină şi se condiţionează reciproc. are loc în primele săptămâni de şcoală. metodele. Abecedarul este mijlocul şi sursa comună de învăţare atât a cititului. chiar dacă învăţarea are loc în lecţii diferite.

recunoaşterea rândurilor orizontale. a coloanelor. constituirea unor echipe cu obligaţii concrete. spiritul de ordine. copertă. până la învăţarea primelor sunete şi a literelor corespunzătoare. care ar putea fi respinse. Educatorul este obligat să organizeze activităţi care să-i introducă pe copii în regimul specific muncii şcolare. la învăţare. 3. într-o ordine care ţine seama de principiul accesibilităţii. nu se face prin lecţii speciale cu conţinut moralizator. prin măsuri corespunzătoare. Este vorba de măsuri operative. activitatea lui este urmărită şi apreciată de către învăţător.volum. de tipar şi de mână. fie că sunt ale şcolii sau personale. De aceea. 2. cu consecinţe negative. adaptarea copilului la specificul activităţii de învăţare Calitatea de şcolar incumbă pentru copil îndatoriri speciale. activitate specifică vârstei preşcolare. oglindite în paginile scrise în abecedar. Rezolvarea problemelor educative. activitate specifică vârstei şcolare. Trecerea de la joc. sunt enunţate concepte precum: carte. ce vor fi doar enunţate. Perioada abecedară începe odată cu învăţarea primului sunet şi a literelor respective. Programa şcolară prevede în abecedar conţinuturi ale învăţării cu referire specială la carte.prevederile şcolare. citirea ilustraţiilor din manual. punerea şcolarilor în situaţia de a povesti. se face treptat. aşezate în ultima pagină a abecedarului. de sus în jos. de la stânga la dreapta. accesibile. Perioada preabecedară. pagină. oral. grija faţă de lucrurile pe care le folosesc. bogat ilustrate cu o grafie adecvată. dar şi de părinţi. trebuie să impună în rândul elevilor situaţii de comportament. foaie. fără a fi constituite în metode sau strategii speciale. primele impresii rezultate din acest început îşi pun amprenta în întreaga activitate şi în conduita viitoare. copilul este răspunzător în faţa celor care-l îndrumă pentru tot ceea ce face în calitatea sa de şcolar. intrarea şi ieşirea din sala de clasă etc. îndeosebi în atitudinea lor faţă de obligaţiile pe care le au. Perioada postabecedară este marcată de citirea primelor texte închegate. cum sunt punctualitatea. obligaţia lor de a învăţa. care asigură introducerea treptată în regimul muncii şcolare. şi se încheie după ce elevii au învăţat ultima literă. Sunt prevăzute activităţi de învăţare a unor exerciţii: 30 . fapte şi întâmplări sugerate de ilustraţii. Mai întâi.

formularea unor întrebări în legătură cu mesajul ascultat. Pregătirea elevilor în vederea învăţării cititului şi scrisului În perioada preabecedară. ci. cărora le sunt alăturate exemple ale activităţii de învăţare. separarea silabelor din cuvinte. gi. Proiectarea activităţii didactice este necesar să prevadă lecţii speciale pentru separarea propoziţiei din vorbire. separarea lui din silabe şi cuvinte. .exerciţii de delimitare a cuvintelor într-o propoziţie dată. . ghi.exerciţii grafice pregătitoare. lucruri. alcătuirea unor propoziţii din două. întâmplări etc. Pentru fiecare cadru sunt formulate obiective de referinţă. De asemenea. deci să construiască propoziţii. ge. care nu conţin diftongi. trei sau mai multe cuvinte şi implicit împărţirea propoziţiei în cuvinte. accentul se va pune pe activitatea de comunicare orală. familiarizarea elevilor cu sunetul.exerciţii de pronunţie corectă a sunetelor limbii române. ghe. triftongi sau consoane redate în scris prin grupările de litere: ce. prin imaginile care redau secvenţe din diferite poveşti.formulări de răspunsuri la întrebări puse. Separarea propoziţiilor din vorbire se poate face pornindu-se de la o povestire scurtă. ci construcţia corectă şi clară a acestor comunicări. fie din diferite surse. fapte.exerciţii de constituire a unor texte scurte. elevii trebuie solicitaţi să spună..exerciţii de formare a unor cuvinte cu ajutorul silabelor date. . pe care le văd sau le-au cunoscut dinainte.. eventual. În lecţii speciale se formulează propoziţii simple. Un asemenea prilej îl oferă chiar abecedarul. apoi din trei cuvinte. chi. che. folosindu-se pentru silabaţie numai cuvinte monosilabice. . formate numai din două cuvinte. 31 . să comunice ceva despre fiinţe. care să permită copiilor să vadă locul firesc al cuvintelor în succesiunea lor şi. . .exerciţii de ascultare şi învăţare a mesajului. Nu interesează definiţia. după care propoziţiile pot avea şi mai multe cuvinte. . diverse obiecte.exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe. să se constituie într-o scurtă compoziţie. . bisilabice şi trisilabice. fie pe baza unor ilustraţii sau a unui şir de ilustraţii.

în aparenţă.şuieratul locomotivei. stabilindu-se numărul silabelor şi ordinea acestora în cuvinte.interjecţie etc. fie printr-o lovitură cu creionul pe bancă şi. se reiau în perioada preabecedară a clasei I şi continuă de-a lungul celei abecedare. fiind dată marea diversitate şi greutatea de a le pronunţa în mod izolat. Dar. Nu e nevoie să se dea nici o definiţie conceptului de cuvânt (vorbă). lucru determinat de faptul că aceste practici nu-i deranjează în realizarea comunicării.rostit la medic. prin rostirea articulată a cuvintelor pe silabe. nu prezintă greutăţi. constitutive ale cuvintelor şi ilustrarea acestei informaţii cu exemple.Împărţirea propoziţiilor în cuvinte este o activitate care. Pentru consolidare. Lucrul acesta poate fi demonstrat şi prin ţinerea dosului palmei sub bărbie în timpul pronunţiei. în mod practic. Se poate recurge şi la următoarea soluţie practică: se separă într-o propoziţie un cuvânt bisilabic (masă). “o”. elevii trebuie obişnuiţi să recunoască sunetele ca elemente de bază. Separarea silabelor din cuvinte este o operaţie mai dificilă. fireşte. deseori copiii sunt tentaţi să considere două cuvinte ca fiind un singur cuvânt sau să descompună un cuvânt în două. se fac mai întâi exerciţii de recunoaştere. Pentru ca elevii să poată distinge în mod clar cuvintele din propoziţii este recomandabil ca. mai ales în cazul cuvintelor mai greu de înţeles (cuvintele de legătură) să se facă pauze mai mari între cuvinte. Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil. elevii pot afla uşor în cazul în care acestea au rol onomatopeic şi apar izolat: “u”. Separarea sunetului din silabă presupune pronunţarea şi perceperea lui auditivă. pe baza unei simple întrebări puse după formularea unor propoziţii. să identifice cuvintele din propoziţii date. pe silabe. după care să se introducă. apoi să alcătuiască propoziţii cu un număr de cuvinte stabilite de învăţător. fiecare silabă marcând atingerea acesteia de dosul palmei. “a”. cu marcarea fiecărei silabe fie prin bătaia palmelor. de două. mai întâi. elevii sunt solicitaţi. apoi cu caracter aplicativ. 32 . În perioada preabecedară. Procedeul despărţirii în silabe este cel obişnuit: rostirea de către învăţător a cuvântului stabilit. deoarece silabele luate separat nu au nici o semnificaţie. mai întâi simple. trei cuvinte. Câte cuvinte are propoziţia? Care este primul cuvânt? Al doilea? etc. a fiecărei silabe. Termenul cuvânt se poate da. Exerciţiile de separare a sunetelor din vorbire se efectuează încă de la grădiniţă. Pentru fixarea şi consolidarea celor învăţate. cu prelungirea pronunţiei ultimului sunet şi cu marcarea printr-o singură deschizătură de gură. clară. să se indice numărul lor. Despre existenţa sunetelor.

după care îl rosteşte şi pe al doilea. E. Se ia apoi silaba următoare şi se procedează la fel. Bucureşti.. pe-re. rac. – Compoziţiile în şcoală. se pronunţă “ie”. Bucureşti.). insistând pe primul sunet. chiar în cazul aceluiaşi cuvânt. sac. ia..P..C. este preferabil ca sunetul nou să fie la sfârşit. be-re. E.P. precum şi pentru delimitarea vocalelor în cazul diftongilor şi triftongilor (oa.4. nr.acesta se împarte în silabe.D. iar în alte cuvinte. în „Învăţământul primar”. cum este. c-g. mac. ioa etc. Sunt sunete care pot prezenta unele greutăţi datorită modului diferit de a se pronunţa şi auzi. Învăţătorul pronunţă prima silabă. 1968 33 . – Strategii de modernizare a învăţământului primar. De asemenea. Spre exemplu sunetul “c” poate fi mai uşor sesizat în cuvinte ca: ac. – Metodica desfăşurării orelor de expunere – compunere la ciclul primar.. 1983 Parfene C. ea. 1993     Stoian Stanciu – Munca didactică cu clasele mici. fiecare din cei doi “e” se aude diferit.. t-d etc. “m”. în „Modernizarea învăţământului la clasele I-IV”. Bucureşti.P.P. “a”.D. poc etc. Se stabilesc cele două sunete şi ordinea lor în silaba respectivă. 1982 Molan V. la care ne-am mai referit: s-z. precum: el. în aceste cazuri sunetul se pronunţă şi se aude clar. 1980 Radu N. reluând operaţia şi pentru cel de-al doilea sunet. E. fără vocală de sprijin. Copiii sunt întrebaţi care a fost primul sunet.. Peneş M. spre exemplu cazul lui “e”. – Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ în clasele I-IV. sunt necesare exerciţii speciale în cazul unor sunete mai greu de diferenţiat..D. au. E. care în cazul de faţă poate fi prelungit mai mult.. este etc. Identificarea sunetelor în cuvinte este uşurată în situaţia în care de fiecare dată se realizează şi sinteza cuvintelor din care au fost desprinse. care în cuvinte cum sunt: me-re.D. Pentru consoane. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice Bibliografie  Matei H.

un moment de exersare a cititului. pe nivele de clase. cuvântul propoziţia. în acelaşi timp. Recunoaşterea literei trebuie asociată cu sunetul corespunzător. transformare care se leagă totdeauna de o semnificaţie. asigură înţelegerea conţinutului semantic al cuvintelor. 34 . Simpla recunoaştere a literelor şi asocierea lor cu sunetele corespunzătoare nu pot asigura realizarea citirii unui cuvânt. literele trebuiesc unite în silabe şi apoi se realizează câmpul de citire de o silabă. copilul trebuie să perceapă mai întâi literele după formă şi orientarea lor. la diferite tipuri de lecţii. a căror cunoaştere este necesară. Realizând actul cititului.Modulul V Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. prin reveniri succesive. ca deprindere. este recunoaşterea sau identificarea literelor. are la bază o serie de componente. sunt purtătoare de informaţii. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. elemente de autocontrol Un element important în înfăptuirea deprinderii cititului îl constituie înarmarea elevilor cu instrumentele de autocontrol. Trecerea pragului de o silabă la cuvânt constituie o componentă pe cât de necesară pentru elevi. Componentele deprinderii cititului. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. tipul lecţiei. metodele. de autoreglare. O primă componentă şi. în ciclul primar Particularităţi ale formării capacităţii de lectură/ citire în perioada abecedară a. Prin actul cititului se realizează tranformarea unor structuri grafice în structuri sonore şi mintale. operaţie care. Cititul. pe atât de dificilă pentru învăţarea ei. precum şi locul fiecăreia în cuvânt. Ea îi apropie pe aceştia de citirea cuvintelor.

stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază şi înţelegerea sensului acestora reprezintă o activitate complexă. analiticosintetice constă în aceea că la predarea citit-scrisului se foloseşte atât analiza (descompunerea cuvintelor respective) în silabe şi sunete. Metoda fonetică.Actul cititului presupune şi capacitatea de a citi propoziţii şi texte închegate. înţelegerea sensului celor citite. prezentarea literei de mână şi scrierea elementelor grafice ale acesteia. citirea propoziţiilor din abecedar. analitico. Din structura lecţiei se poate vedea că acel cuvânt care conţine sunetul nou nu trebuie prezentat elevilor în scris.sintetică Este metoda ştiinţifică de predare a citirii şi scrierii. Elevul trebuie să pornească de la 35 . El se separă în vorbire după auz. care constituie o componentă importantă a actului cititului. citirea cuvintelor noi din abecedar. cât şi sinteza (îmbinarea sunetelor însemnate prin litere în silabe şi cuvinte şi citirea acestor silabe şi cuvinte). separarea şi studierea sunetului nou. studierea literei de tipar. împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului cu sunetul nou. iar mai târziu a propoziţiilor corespunzătoare. Această metodă presupune următoarea cale de urmat în procesul însuşirii de către elevi a sunetului nou şi a literei noi: separarea propoziţiei din vorbire. Cunoaşterea de către elevi a fiecărei litere nu înseamnă că ei ştiu să citească. analiza cuvântului: împărţirea cuvântului care conţine sunetul nou în silabe. compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului. Esenţa metodei fonetice. Numai cunoaşterea acţiunilor care concură la realizarea actului citirii. asigură învăţarea acestei deprinderi.compus cu ajutorul alfabetarului decupat. separarea silabelor cu sunetele. citirea cuvânt . scrierea literei în întregime şi a cuvintelor care cuprind această literă. Pentru şcolarii mici.

elevul desprinde fiecare sunet. de caracterul fonetic al scrierii în limba română. Urmărind şcolarii mici în timp ce citesc sau compun cuvinte cu litere mobile sau scrise. elevul citeşte cuvântul compus. alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul. substituiri sau chiar adăugiri de litere. În procesul de pregătire a elevului pentru citire. condiţionându-se reciproc. adică uneşte (sintetizează) sunetele în silabe şi în cuvinte. uneori de silabe întregi. În procesul compunerii cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat. analitico-sintetică. Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică Exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică sunt justificate de particularităţile limbii române. compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului decupat constituie un moment important. a-l însemna cu litere corespunzătoare.scrisului după metoda fonetică. în primul rând. se constată. În sfârşit. să facem sinteza elementelor cuvântului într-un tot. se disting trei perioade: perioada pregătirii cititului şi scrisului sau perioada preabecedară. destul de frecvent. În continuare se arată litera corespunzătoare. Realizând analiza fonetică până la nivelul 36 . să însemnăm fiecare sunet cu litera corespunzătoare. a auzi fiecare sunet cuprins în el. şi nu invers. Ordine de învăţare a literelor este aceea indicată de abecedar. Cauza principală a acestor asemenea greşeli constă în greutatea pe care o au elevii în a-şi reprezenta corect structura fonetică a cuvintelor. Însuşirea de către elevi a scrierii de mână se face paralel cu învăţarea literelor respective de tipar. greşelile care constau din omisiuni.abecedară. perioada post. Scrierea trebuie să contribuie la formarea deprinderii de a citi. după însuşirea fiecărei litere de tipar. se învaţă litera de mână corespunzătoare.sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor. perioada abecedară. iar în al doilea rând. după aceea se compun silabe şi cuvinte cunoscute cu noua literă. inversiuni. b. Pentru a scrie un cuvânt trebuie să-l împărţim în sunete. În predarea citit. care durează aproximativ cinci săptămâni. Aceste perioade au conţinuturi şi sarcini metodice proprii. A scrie un cuvânt înseamnă.

precum şi perceperea silabei şi trecerea de la silabă la cuvânt. elevul uită silaba sau silabele de la începutul cuvântului şi de aici greşelile apar inevitabil. prin intermediul exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică. e necesară alegerea cu grijă a cuvintelor din care se va desprinde noul sunet pentru studiere. implicit. deprinderile articulatorii formate în prima copilărie. Unitatea de bază a vorbirii care are are o semnificaţie este cuvântul. deşi au fost exersate înainte de şcoală. principiul fonetic. este necesar să se analizeze fonetic şi sintetic cuvintele. Exprimarea articulată. Explicaţia acestui fenomen trebuie căutată şi în faptul că “vederea şi organele vorbirii. De aceea. Cu ocazia studierii sunetelor.sunetului ce urmează a fi studiat se face prin oferirea de modele cu privire la felul cum se rosteşte. în mare măsură. duc. au o puternică influenţă asupra pronunţiei corecte şi. În acest scop. analitico-sintetică asigură perceperea clară a cuvintelor având la bază procesele de analiză şi sinteză. prin rostirea prelungită a sunetelor. la inevitabile greşeli. exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică trebuie să fie susţinute prin exprimarea articulată a cuvintelor. stabilindu-se eventualele cauze ale acestora. În general. se impune cu necesitate folosirea atât a analizei. în special a vocalelor. deseori. în combinaţii diferite de cuvinte. prin pronunţia lui comparativ cu alte cuvinte asemănătoare. lucru cu atât mai necesar cu cât scrierea în limba română are la bază. c. De aceea. asupra determinării exacte a structurii fonetice a cuvintelor. Până să realizeze sinteza unui cuvânt. Ritmul extrem de lent în care elevii asociază litera cu sunetul respectiv. “graiul local” cu care s-au obişnuit copiii de la rostirea primelor cuvinte. Multe greşeli de pronunţie au la origine mediul social. cât şi a sintezei fonetice. potrivit căruia fiecare sunet este reprezentat grafic printr-o 37 . instrument principal de autocontrol Cunoaşterea structurii fonetice a cuvintelor. pentru a înţelege sensul cuvintelor şi al propoziţiilor. nu au fost deloc adaptate să funcţioneze în strânsă legătură unul cu altul. Folosirea corectă a acestei metode asigură dezvoltarea auzului fonematic al şcolarului mic. este o condiţie importantă pentru formarea capacităţii elevilor de a se autocontrola. vor putea fi depistate şi unele greşeli de pronunţie ale unor elevi. Cu prilejul acestor exerciţii. precum şi mediul lingvistic în care trăiesc copiii. a silabelor. Metoda fonetică.

Articularea clară şi precisă a cuvintelor.literă. constituie o condiţie hotărâtoare în formarea deprinderilor de prevenire a greşelilor. Exerciţiile de respiraţie pot fi de tipul celor de gimnastică. Exprimarea articulată a cuvintelor în vederea citirii şi a scrierii lor. lucru ce poate influenţa nemijlocit limba scrisă. conform normelor ortoepice ale limbii române. de calitatea auzului fonematic. să descompună aceste propoziţii în cuvinte. de care depinde reproducerea şi pronunţarea clară. Preocuparea pentru cultivarea limbajului începe prin a-l ajuta pe elev să sesizeze în vorbire cuvintele ca elemente ale limbii. distingând sunetele şi ordinea lor în cuvânt. Astfel se explică faptul că atât în pronunţie cât şi în scriere se omit deseori consoanele finale ale unor cuvinte. zumzetul albinelor. 38 . elevii mici întâmpină dificultăţi în rostirea. îl percepe corect pe cale auditivă. silabă. oarecum. umflarea puternică a obrajilor şi dezumflarea treptată. propoziţie. atunci când se rostesc izolat se aud într-un fel. p-b şi altele. sunt prilejuri bune de-ai obişnui pe elevi cu o respiraţie corectă. propoziţii. chiar din perioada preabecedară. cum sunt: ş-f. inversiuni. ai toracelui şi gâtului. s-z. având ca scop fortifiacrea muşchior abdominali. copiii fiind puşi să efectueze respiraţii adânci. Analiza fină a componentelor asigură dezvoltarea aparatului verbo-motor. substituiri sau adăugiri de litere etc. comunicări simple. Mai mult. Prevenirea unor asemenea tuburări se asigură prin exerciţii care-i familiarizează pe copii cu un ritm normal de respiraţie. Umflatul baloanelor. Trebuie să mai adăugăm faptul că numeroase sunete. nu va face greşeli ca: omisiuni. d-t. cuvânt. De asemenea. urmate de expiraţii puternice şi prelungite. cu folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii. o serie de sunete. corectă a sunetelor şi cuvintelor. Un elev care pronunţă corect un cuvânt. iar când se pronunţă în diferite cuvinte se aud. auditiv şi mental. Foarte frecvente sunt cazurile în care ei nu diferenţiază corect sunetele care au sonoritate apropiată. rostirea corectă a sunetelor. respectiv scrierea diftongilor. De aceea. să diferenţieze sunetele. altfel. în special din rândul vocalelor. suflatul pe suprafaţa unei oglinzi până se abureşte. de modul în care se fac mişcările articulatorii. mai ales articolul hotărât “l”. iar cuvintele în silabe şi sunete şi apoi să realizeze. pe plan verbal. eleii sunt conduşi să desprindă din vorbire. sunt asigurate de felul în care este efectuată respiraţia în timpul vorbirii. care să favorizeze pronunţia corectă. jocul de emitere a unor onomatopee însoţite de mişcări care imită foşnetul frunzelor. au o sonoritate diferită chiar în cadrul aceluiaşi cuvânt. drumul invers: sunet.

girafă. umflarea şi sugerea simultană a ambilor obraji. ei realizează actul cititului având ca unitate de bază tot silaba. os) etc.bere. d) Formarea câmpului vizual de citire Un cuvânt este alcătuit din silabe. care au rolul unei gimnastici a organelor vocale. ghid). barză. sau al lui “h” în chiar. Acest lucru este important mai ale în timpul scrisului.Destul de frecvent. precum şi exerciţii de gimnastică a limbii în scopul însuşirii corecte a mişcărilor de articulaţie neverbală.mamă. ghem. se. su. a cuvintelor. Alte exerciţii sub formă de jocuri ajută la pronunţarea numelor diferitelor obiecte. gem. cheamă. care sunt grupuri de sunete ce se pronunţă cu o singură deschidere a gurii. cu scopul de a obţine deschiderea transversală a gurii. circ. litere considerate pentru pronunţare ca fiind suplimentare. prelungindu-se fiecare sunet. ramă.lamă. uneori. so. lac..mac etc. în special vocalele. alteori se folosesc litere care nu corespund unei realităţi sonore. Există numeroase cazuri particulare sau excepţii de la unele principii cunoscute. cu exerciţii de emitere a unor sunete mai dificile. treptat. imitarea surâsului. se rezolvă în lecţii speciale. cel mai eficient instrument de autocontrol îl constituie articularea corectă a sunetelor. în scris. aceeaşi literă are valori diferite.varză. Rostirea articulată trebuie să se facă luându-se în seamă silaba. deoarece obişnuim copiii să însoţească activitatea de scriere cu pronunţarea cuvintelor pe silabe şi nu pe sunete. Aceste situaţii. ceea ce va permite trecerea cu mai multă uşurinţă a pragului de la silabă la cuvânt în 39 . as. chiar. girafă. ghem. sunt necesare exerciţii speciale ale mişcării ritmice. si. asociată. cum ar fi faptul că. cu buzele imobile sau cu vârful palatin prea coborât şi limba plasată într-o poziţie mai anterioară decât este necesar. unii copii vorbesc cu capul aplecat în faţă. cu un singur efort respirator. es. “c” şi “g” servesc fiecare la notarea unor sunete diferite (cană. consoanele s-z se obţin prin pronunţarea ritmică a unor serii de silabe directe şi indirecte (sa. De aceea. cum este cazul lui “e” şi “j” în cuvintele ceas. cum sunt: închiderea şi deschiderea alternativă a gurii. vibrarea puternică a buzelor imitând sforăitul cailor. is. ca şi multe altele. Deci. fiinţe sau acţiuni ale căror denumire se deosebeşte printr-un sunet: pere. ceas.mere. O deosebită eficienţă o au exerciţiile de gimnastică facială. cu gura insuficient deschisă. De exemplu. la acestea putându-se adăuga şi cunoscutele frământări de limbă.

solicitarea în mod ogligatoriu a tuturor celor trei analizatori angajaţi în 40 . Astfel. locul şi specificul lui în învăţarea cititului în clasa I Conştientizarea actului cititului şi exersarea lui sistematică reprezintă o condiţie hotărâtoare în formarea deprinderilor respective. Un exerciţiu corect şi complet al actului cititului implică. unitatea de transformare va fi silaba. în perioada abecedară. tot pe silabe. astfel.efectuarea actului cititului. cu trecerea spre realizarea sintezei cuvântului. Exersarea actului cititului de către începători nu se poate realiza recurgându-se doar la simpla percepere vizuală a textului tipărit sau scris. chiar dacă aceasta se realizează din litere izolate. De aceea. Elevii vor citi. Copilul de 7 ani nu are format câmpul vizual de un cuvânt. să ducă la realizarea acestui obiectiv. fără siguranţă. în aşa fel încât el să le poată percepe şi pe cale auditivă. este necesar ca toate formele de activitate efectuate în clasa I. e) Exerciţiul: rolul. în jocurile de transformare a unor cuvinte. Alfabetul mobil trebuie să-i conducă pe elevi la formarea câmpului de citire de cel puţin o silabă. silaba respectivă. uneori chiar prin tatonări. este necesar să se formeze. astfel ca. La el. Din această cauză. acest câmp se reduce doar la o singură literă. iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizează lent. vor exersa exprimarea articulată a silabelor. Formarea câmpului vizual de citire de o silabă reprezintă atât un scop. eventual prin a-l silabisi. prin urmare. Şi în situaţia în care alfabetarele de care dispun elevii nu conţin toate silabele de care aceştia au nevoie în alcătuirea unor cuvinte. compuse din alfabetul mobil. cât şi un mijloc eficient de învăţare a cititului. nici măcar de o silabă. Exersarea actului cititului de către începător implică şi rostirea celor citite. Acest lucru va permite efectuarea corectă a despărţirii cuvântului în silabe. la sfârşitul rândului. şcolarul din clasa I simte nevoia să revină de câteva ori asupra cuvântului pe care a reuşit să-l descifreze. mai întâi. este necesar ca unitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. ceea ce are consecinţe în înţelegerea senului cuvântului citit. în cele din urmă. unitatea de bază pentru compunerea cuvintelor să fie silaba. vor fi urmate imediat de citirea lor şi că elevii vor citi întocmai cum au compus. se înlocuieşte ma cu silaba va. Presupunând că orice cuvânt sau propoziţie. În cazul formării cuvântului mama în vama. nu litera m cu litera v.

El rămâne să fie angajat şi după dobândirea deprinderii respective. iar ei au reuşit să-l reţină. iar apoi la trecerea pragului spre cuvânt. prin solicitarea de a citit propoziţii sau cuvinte pe sărite. care este cel vizual. rezervându-li-se timpul necesar. O asemenea pregătire impune exerciţii susţinute de analiză şi sinteză fonetică. Explicaţia acestei tendinţe trebuie căutată în faptul că. elevii pot fi solicitaţi să efectueze în mod independent prima citire. cititotul va putea renunţa la ceilalţi doi analizatori. nu creează dificultăţi. fără a solicita toţi analizatorii angajaţi în efectuarea acestui act complex. Mai grav este însă faptul că unii elevi exersează actul cititului incomplet. uneori aproximativă. Treptat însă. actul citirii a fost lipsit tocmai de perceperea vizuală. şi exersează actul citirii pe bază de memorie. care. după una sau două lecturi a textului din abecedar. fără de care nu poate fi conceput un exerciţiu corect de citire. a textului respectiv pe alte căi. unii elevi fixează în minte nu numai conţinutul textului respectiv. elevii renunţă tocmai la analizatorul fundamental. După o pregătire prealabilă. din moment ce s-a parcurs o dată sau de două ori textul respectiv din abecedar. fie prin citirea institutorului. deseori. este posibilă prin realizarea de către ei a primei citiri a coloanelor de cuvinte şi a textului din abecedar. Citirea independentă. a unui text din abecedar este condiţionată de măsura în care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol. la prima vedere. fără a asocia litera cu sunetul. În mod frecvent. ci şi locul propoziţiilor şi al cuvintelor în pagină. atât a coloanelor de cuvinte cât şi a textului respectiv. Cum este şi firesc. verbo-motor şi auditiv. iar ei să ajungă la memorarea.efectuarea acestui act: vizual. Se întâmplă frecvent ca nici prima citire să nu fi fost realizată prin efortul personal al elevilor. cu ocazia compunerii unor cuvinte cu ajutorul lor. limitându-se doar la rostirea cuvintelor şi la perceperea lor pe cale auditivă. Asigurarea succesului în învăţarea corectă a mecanismului cititului de către elevi. fără a realiza sinteza silabelor. le-a fost satisfăcută curiozitatea firească. mai trebuie ţinut seama de tendinţa frecventă a unor copii de a exersa actul cititului incomplet. la memoria vizuală. În acest caz. să răspundă acestor solicitări nu la exersarea corectă a cititului. Acest lucru le permite ca şi în cazul obişnuitelor verificări şi sondaje. Datorită plasticităţii deosebite a memoriei elevilor de această vârstă. fiind redus ca întindere. fie a altor elevi. precum şi de nivelul la care s-a realizat pregătirea prealabilă a lor pentru această primă citire. la analizatorul vizual nu se va putea renunţa niciodată. de a descifra prin efort propriu semnificaţia cuvintelor şi a propoziţiilor respective. în 41 . Această activitate este întărită prin folosirea literelor din alfabetul decupat. ci la memorie. De asemenea.

Cum ritmurile de citire sunt foarte diverse. fie pe baza 42 . După aceea începe procesul unirii sunetelor în silabe şi cuvânt. măcar în şoaptă. prin transpunerea datelor vizuale în date auditive. în această perioadă. f) Particularităţi ale înţelegerii sensului celor citite de către începători Înţelegerea sensului celor citite este strâns legată de nivelul la care s-a însuşit tehnica proprie citirii. Micii şcolari efectuează. O particularitate a actului citirii la începători o constituie tendinţa lor de a reveni mereu asupra cuvântului sau textului citirii. Elevii încep actul cititului prin recunoaşterea literelor. înseamnă a nu lua în considerare individualitatea fiecărui elev. pe baza citirii. datorită tocmai greutăţilor pe care le întâmpină în înţelegerea sensului celor citite. Învăţătorul va oferi elevilor un model de lectură. ale începătorilor în învăţarea cititului. de aceea. Numai explorarea vizuală a cuvântului citit nu poate asigura înţelegerea sensului acestuia şi. Exersarea independentă a cititului se face în manidera determinată de particularităţile psihologice ale începătorilor. pe toată durata controlului. ca să se poată auzi. dar va face acest lucru după ce elevii înşişi au realizat primul contact cu textul respectiv şi după controlul cititului elevilor. nu trebuie neglijată câtuşi de puţin citirea model a învăţătorului. apare imperios necesară angajarea tuturor elevilor la efectuarea exerciţiilor de citire cu voce tare. înseamnă a nu ţine seama de particularităţile psihologice. tendinţa de a se lucra individual cu elevul care. citeşte cu voce tare. Citirea independentă este urmată de controlul elevilor. De aceea. pe care o considerăm absolut obligatorie. obiective. în raport cu gradul însuşirii acestora.funcţie de gradul de dificultate al textului. Înţelegerea sensului unor cuvinte. copiii simt nevoia să citească astfel. de nivelul clasei. a obliga pe toţi elevii clasei să urmărească pe text pe cel care citeşte cu voce tare. fiind verificat. Există. cu voce tare sau chiar în şoaptă citirea independentă realizată în vederea descifrării unui text. A le interzice cititul cu voce tare sau măcar în şoaptă. Subliniind ideea că cititul se învaţă prin efortul personal al fiecărui elev şi că primele încercări de descifrare a unui text din abecedar este bine să fie realizată de către elevi. apoi citirea propoziţiei în scopul de a-i înţelege mesajul. dacă nu cu voce tare. de obicei. prin cititul cu voce tare. care se face mai mult sau mai puţin repede. de obicei. propoziţii sau texte poate avea loc fie be baza perceperii întregii structuri grafice (în urma analizei şi sintezei) a cuvântului.

cu atât ei au mai multe posibilităţi să sesizeze sensul cuvintelor. sesizarea sensului este asigurată doar de citirea începutului cuvântului. Procesul însuşirii de către elevi a tehnicii cititului continuă pe tot parcursul anilor de şcoală. pe o treaptă mai înaintată a însuşirii cititului încep să sesizeze sensul cuvântului citindu-l până la mijloc şi uneori chiar după citirea primei silabe. deseori anticipativ. În cazul cuvintelor bine cunoscute. 43 .perceperii numai a unei părţi a structurii grafice a cuvântului. semnificaţia lor este sesizată mai repede. Şi în aceste cazuri elevii vor trebui orientaţi să perceapă vizual întregul cuvânt. Dacă la început ei au nevoie să identifice toate literele din cuvântul citit. Cu cât elevii au un vocabular mai bogat. al propoziţiilor sau al unui text închegat. În situaţia în care cuvântul ce urmează a fi citit a mai fost citit în prealabil şi înţeles. anticiparea sensului lui se realizează chiar de la citirea primei silabe. pentru a-i cunoaşte sensul.

Se rosteşte propoziţia în întregime (sinteza). vom lua un caz particular pe care-l considerăm mai adecvat scopului pe care ni l-am propus: sunetul şi literele l (mic de tipar) şi L (mare de tipar). este vorba de separarea propoziţiei din vorbire. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. ci etapele procesului învăţării sunetului şi a literei respective. al patrulea (analiza). din care se extrage propoziţia care conţine cuvântul cu sunetul nou. al doilea. se prezintă elevilor o ilustraţie care înfăţişează. metodele. Alegerea cuvântului este foarte potrivită pentru că permite pronunţia şi audiţia sunetului nou (l). Se întreabă apoi care este ultimul cuvânt (cal). explicând felul în care se foloseşte organul vorbirii: vârful limbii lipit de cerul gurii. al treilea. Se repetă propoziţia de către câţiva elevi individual. un cal şi se pune întrebarea: Ce este acesta? Un elev răspunde: Acesta este un cal. Cum se constată. Ce sunet se aude la sfârşitul cuvântului cal? Învăţătorul îl pronunţă clar. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. dar nu lipsit de aceştia. în ciclul primar Etapele predării. pe nivele de clase. tipul lecţiei. Această lecţie are loc după ce elevii au fost deja familiarizaţi cu termenul de propoziţie. spre exemplu. gura uşor întredeschisă. după care se analizează: Căte cuvinte are această propoziţie? (Patru.Modulul VI Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. primul. în apropierea dinţilor. Nu vom urmări etapele (evenimentele) lecţiei. Această secvenţă poate fi realizată şi pe baza unei scurte povestiri.) Care sunt. la diferite tipuri de lecţii. în ordine. Sunt puşi câţiva elevi să-l rostească individual şi se 44 .învăţării unui sunet nou şi a literei corespunzătoare Pentru cunoaşterea modului concret în care se desfăşoară etapele procesului de învăţare a unui sunet nou şi a literei corespunzătoare. Pentru cazul pe care l-am ales. Ce este ceea ce ai spus tu? Aceasta este o propoziţie.

Bunica stă în fotoliu. se face comparaţia între litera mică şi cea mare. vorbeşte la telefon cu nepotul ei. Etapa următoare o constituie familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou învăţat. identificarea este însoţită de citirea (pronunţia) lor cu voce tare. culoarea lalelelor. Pentru o cât mai precisă identificare (recunoaştere) a existenţei reale a sunetului nou. Este 45 . care nu puteau fi decât lalele. după care vor deschide abecedarul la pagina corespunzătoare. se arată din ce elemente grafice sunt formate. elevii pot fi solicitaţi să formeze. elevii având sarcina de a indica locul lui în cuvintele date. cu ceea ce atrage atenţia în primul rând: ilustraţiile.fac aprecierile de rigoare. iar litera L (de tipar) dintr-un beţişor aşezat vertical şi altul mic în poziţie orizontală. se fac comentarii pe marginea ilustraţiilor: ţinuta vestimentară a copiilor. sunetul se pronunţă cu toată clasa (acest procedeu nu este absolut necesar). literele din beţişoare: litera l (de tipar) dintr-un beţişor aşezat pe bancă în poziţie verticală. fiecare literă se poate modela şi din sârmă subţire. În scopul exersării vorbirii elevilor. Se arată pe rând literele l mic şi L mare (de tipar). lipit în partea de jos din dreapta a primului beţişor. noile litere în alfabetarele lor. deci cu litera “l” mic de tipar. În continuare. se pot stabili cuvintele în care se va regăsi sunetul nou învăţat. Să presupunem că prima înfăţişează două fetiţe care au venit la bunica lor. Se comentează conţinutul acestora. Activitatea cu abecedarul începe. operaţie care este însoţită obligatoriu de perceperea vizuală a literei. care apare în cea de-a treia ilustraţie. care pot lua forma unui joc. Elevii vor recunoaşte. De obicei se dau nume personajelor din ilustraţii. se fac exerciţii de recunoaştere a sunetului “l”. În continuare. nume care să-l conţină pe L şi care se vor regăsi în text: Lina şi Alina (cu l la începutul şi în interiorul cuvintelor). pe bănci. deci. se intuiesc. Ele i-au adus flori. Se dă nume şi băiatului: Lulu. firesc. S-a parcurs. În continuare. Răspunsurile elevilor vor fi date numai în propoziţii. se pot sa şi cuvinte care nu conţin acest sunet. În continuare. ţinuta bunicii şi respectul copiilor faţă de bunica lor. Procedeul acesta nu poate fi folosit la toate literele. etapa: separarea şi studierea sunetului nou. fetiţelor. apoi. Din răspunsurile elevilor. Elevii sunt solicitaţi să dea ei înşişi exemple de cuvinte care să conţină sunetul nou. Învăţătorul spune cuvinte care conţin sunetul nou. se solicită elevilor să recunoască noile litere pe o planşă sau pe un afiş.

Cu ce literă se scrie primul cuvânt dintr-o propoziţie? Cum se scrie. la tablă. nu pe litere (literalizat). Cu această ocazie se face apel la aplicarea unei reguli ortografice. În consecinţă. Apoi se citesc cu voce tare. în ordinea dată în manual. formată dintr-un singur sunet. Astfel. aşezarea cuvintelor pe bancă sau pe stinghie se face pe silabe.) Se schimbă litera “e” cu ”E”. să pronunţe în şoaptă aceste cuvinte. se poate solicita citirea cuvintelor care arată nume de fetiţe (Lina şi Alina). să se aleagă cuvinte şi să se formuleze propoziţii care se vor regăsi atât în coloanele de cuvinte cât şi în textul ce se află pe marginea respectivă a abecedarului. apoi. nici să adauge vreuna. pe sărite sau selectiv. Elevii pot folosi cele două cuvinte formate anterior: „Ele” şi „lalele”. pentru că oferă posibilitatea de a se reaminti scrierea cu majuscule. După aceea se reunesc şi silabele şi se citesc cuvintele individual de către elevi. În continuare. Copiii vor fi întrebaţi cu ce literă se scrie cuvântul Lina. Această etapă are menirea de a facilita activitatea de citire din abecedar atât a coloan elor de cuvinte. Se analizează şi se formează cuvintele „Ele” şi „lalele”. se formează cuvântul A-li-na (din trei silabe). acesta se citeşte (sinteza). După analiza şi compunerea fiecărui cuvânt. compunerea cuvintelor din alfabetul decupat. Li se atragea atenţia ca. se formează cuvinte care vor fi regăsite în text. Compunerea fiecărui cuvânt este făcută după analiza fonetică prealabilă. precum şi altele. că. Se citeşte independent din 46 . se formează în plus cuvântul “au” (dintr-o singură silabă). Se procedează ca şi la compunerea primului cuvânt. se redeschid abecedarele. sau cuvântul folosit în convorbiri telefonice (alo). Cu unele cuvinte care au şi sarcini gramaticale se formează propoziţii. care se aşează la locul potrivit. deci. cât şi a textului. Elevii lucrează independent. pe silabe şi pe sunete. În continuare. Tot selectiv. pe măsură ce compun cuvinte din silabe.important ca. să aibă grijă să nu uite nici o literă sau s-o schimbe cu alta. Se verifică corectitudinea compunerii cuvintelor. pe stelaj. Se întreabă clasa: Ce au ele (fetiţele)? Ele au lalele. Se formează apoi propoziţia Ele au lalele. De ce? (este nume de persoană. acesta are silaba A. faţă de cuvântul Lina. ca să poată fi deosebită de alte fetiţe). pe baza ilustraţiilor. cuvântul „Ele”? (Cu E. s-a parcurs etapa “citirii cuvintelor compuse din alfabetul decupat”. pentru a se forma câmpul vizual de o silabă. apoi în cor. Se poate cere elevilor să citească independent coloanele de cuvinte. chiar dacă acesta este alcătuit numai din propoziţii simple. la început. se recunosc şi se citesc literele “l” şi “L” de tipar. Elevii pot fi conduşi să constate. Unul din cuvintele ce se compun este bine să fie Lina. Urmează.

care. ja-le. ra-le. Ele pot uşura. apoi pe sărite şi selectiv. Învăţătorii pot scrie pe tablă şi texte suplimentare cu literele de tipar învăţate. cu ajutorul învăţătorului. eventual din cele scrise incomplet. în cuvântul format din două silabe. punându-se accentul pe cuvintele care conţin sunetul nou. Copiii sunt antrenaţi în găsirea a cât mai multe soluţii pentru fiecare exemplu în parte. prima secvenţă a lecţiei o constituie dialogul cu elevii în legătură cu conţinutul ilustraţiei. Se face verificarea prin cititul cu voce tare. şi obiective ale formării capacităţii de comunicare. cele mai multe cuvinte regăsindu-se în acest text. În continuare. Această operaţie se face după criteriile cunoscute: de la general la particular. Valorificarea acestor coloane de cuvinte trebuie făcută prin mijlocirea exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică. vizând doar consolidarea celor învăţate în lecţiile precedente. nu au în partea de jos şi o literă de mână nouă. re-le. c) textul şi d) litera mare de mână. orientativ. care se învaţă dintr-o lecţie aparte. scrise cu literă de mână pentru a fi utilizate în orele speciale de scriere. Astfel s-a parcurs şi etapa citirii textului din abecedar. se desfăşoară “Jocul didactic” din manual. Coloanele de cuvinte sunt aşezate. a propoziţiilor. înţelegerea sensului unor cuvinte. asigurată de învăţător. sub ilustraţii şi preced textul. 47 . pie-le. Activitatea cu abecedarul se încheie prin citirea. Ilustraţia constituie sursă pentru formularea de propoziţii. Astfel. în schimb. în ordinea din manual. care se citesc de către elevi. b) coloane de cuvinte. în acelaşi timp. Deci. de obicei. se pot găsi cuvinte cum sunt: a-le.model. Unele pagini din abecedar. texte foarte scurte. astfel. ca-le. precum şi prin compunerea cuvintelor cu alfabetul decupat. Învăţătorul supraveghează exersarea corectă a cititului de către toţi elevii şi îi ajută suplimentar pe elevii care întâmpină dificultăţi. va-le. dându-i-se un caracter de competiţie. Se realizeză. de scriere.manual. Ele au rolul de a pregăti elevii pentru citirea textului. ele au. cele a căror sensuri nu sunt cunoscute vor fi folosite în propoziţii – cu care ocazie elevilor li se va explica sensul. Consolidarea celor învăţater la citire în perioada abecedară Structura lecţiilor de consolidare este sugerată de însăşi structura paginilor în abecedar. sunt constituite din: a)ilustraţii. Sarcina didactică a jocului este aceea de a completa cuvintele cu silabele care lipsesc. cea de-a doua fiind silaba -le-.

Pe ramuri mugurii se desfac. Din câte silabe este format? Care sunt? Formaţi alături cuvântul “cireşe”. Prima citire poate fi realizată independent de către elevi. de către toţi elevii şi va acorda ajutorul necesar celor care întâmpină greutăţi. folosind alfabetarul. Înfloresc caişii. sunt binevenite şi la lecţiile în care sarcina didactică dominantă este consolidarea celor învăţate anterior. Din câte silabe este alcătuit? Care sunt? Citiţi acest cuvânt. complet. Compuneţi cuvântul “ceartă”. Razele soarelui sunt mai calde.) Pentru ce se ceartă? (Pentru o omidă. Care este prima silabă? 48 . fără a forţa nota. ci doar un proverb scris cu litere de mână. precum şi texte scurte în care apar cuvinte cu sunete compuse. propoziţii. apoi se intervine cu întrebări pentru a înţelege percepţia vizuală. În partea a doua a perioadei abecedare şi în cea postabecedară se poate încerca. să explice înţelesul celor două versuri: “Cine este muncitor/ De pâine nu duce dor”. Ce prezintă tabloul? (Un cireş. cireşii. să identifice sunetele compuse. b) Compunerea cuvintelor cu ajutorul abecedarului. Natura s-a trezit la viaţă. să citească independent cuvinte. să identifice cu ce grup de litere se scriu. Reuşita unei lecţii de consolidare o constituie asigurarea unui echilibru corespunzător între secvenţele lecţiei.) Se compune cuvântul „cireş” la alfabetar. în propoziţii diferite. El denumeşte fructele cireşului. în limitele literor cunoscute. împărţirea şi citirea pe fragmente. Citirea selectivă.Citirea textului închegat. dacă unele texte permit. Fără a specifica primele evenimente. Se mai pot utiliza procedee care să constea din alcătuirea de coloane de cuvinte noi. (E primăvară. Iată scenariul unei lecţii având ca subiect “Cearta”. să alcătuiască cuvinte şi propoziţii care conţin sunetele compuse învăţate. ci).) Se închid abecedarele. Obiectivele operaţionale ale acestei lecţii ar putea fi formulate astfel: să pronunţe corect sunetele compuse (ce. merii şi perii. pe sărite.) Ce pom este acesta? (Un cireş înflorit. Exersarea actului citirii trebuie să se facă corect.) Ce fac ele? (Se ceartă.) De unde ştiţi că se ceartă? (Ele sunt zburlite.) Ce vedeţi pe ramurile cireşului? (Multe vrabii. în cuvinte. Pagina respectivă din abecedar nu conţine o literă nouă de mână. secvenţele următoare se pot desfăşura astfel: a) Intuirea ilustraţiei – se face cu intuire liberă.

texte). Citiţi cu atenţie lecţia. Citirea coloanelor de jos – completarea silabelor. apoi cu voce tare. ea. „Să mănânce” (el. Se citesc cele două versuri “Cine este muncitor/ De pâine nu duce dor”. nu duce lipsă. Compuneţi din silabe cuvântul “gâlceavă”.” etc. ele). după criteriul consolidării secvenţelor a căror frecvenţă în lecţii a fost mai mică. Deci ce învăţătură desprindem din acest text? (Cine munceşte are tot. hrănindu-se cu ele. Ce este omida? (Larvă sau vierme. Valorificarea conţinutului educativ. oral. Se citeşte cu voce tare. nu va putea fi parcurs întregul conţinut al paginilor din abecedar. Se deschid abecedarele şi se citesc coloanele de cuvinte în mod independent. apoi povestesc sfatul pe care l-a dat vrabia bătrână.(cear) Care este a doua silabă? (tă) Citiţi cuvântul care s-a format (cear-tă).) Ele rod frunzele plantelor şi de aceea trebuie distruse. Păsările trebuiesc ocrotite. urmărindu-se atât corectitudinea exersării cititului. Sarcina didactică a acestei lecţii rămâne consolidarea sunetelor şi a literelor învăţate. prin exerciţii de analiză şi sinteză fonetică. În asemenea lecţii.”. propoziţii. Acesta este un proverb.) Citiţi partea care arată ce a spus vrabia bătrână. îndeosebi a celor care conţin literele în a căror identificare elevii întâmpină dificultăţi. Elevii citesc lecţia. să nu alugăm. cât şi înţelegerea sensului celor citite (cuvinte.. Să se analizeze propoziţiile:”Să mănânc” (eu). ei. Urmează citirea frontală a textului: citirea pe roluri. El conţine o învăţătură. Formaţi propoziţii cu aceste cuvinte: “Eu am un cireş”. de aceea e recomandabil să se recurgă la procedeul selectării. precum şi de compunere a cuvintelor cu alfabetarul. „Cireşul are cireşe”.. „Ei se ceartă. pentru a se evita uitarea. apoi. Particularităţi psihologice ale începătorilor în ceea ce priveşte scrisul 49 . să le dăm mâncare iarna. Cum mai putem spune în loc de ceartă? (gâlceavă) Se cere folosirea cuvântului într-o propoziţie. aceste lecţii oferă şi condiţii pentru exerciţii de dezvoltare a capacităţii de comunicare. Păsările distrug un număr mare de omizi. citirea model. ca să puteţi povesti ce sfat a dat vrabia bătrână. Acestora li se adaugă şi exerciţii de citire a coloanelor de cuvinte şi a textelor din paginile abecedarului. Se face. „Pe stradă trece o ceată de copii.

pentu a asigura corectitudinea. La acestea. din structura fonetică a cuvântului. respectând mărimea. să se concentreze asupra elementelor grafice din care este formată fiecare literă (proces de analiză grafică – pe plan perceptiv şi mental). grosimea şi înclinarea lor uniformă. pentru a transforma această structură fonetică în una grafică. putem adăuga procesul de oboseală ce survine destul de repede în procesul scrierii. să-şi controleze mişcările mâinii cu care scrie pentru a respecta regulile grafice. propoziţii. să memoreze regulile grafice cu privire la combinarea acestor elemente grafice pentru a obţine litera. spre a da o formă corectă literelor. cursivitatea (viteza) şi estetica scrierii. să-şi controleze ţinuta corectă şi poziţia uneltelor de scris. 50 .Pentru ca elevul din clasa I să poată scrie cuvinte. palma. şi la combinarea (sinteza) literelor în cuvinte. să respecte regulile prescrise de igienă. braţul şi antebraţul sunt greu de coordonat în timpul scrisului). el trebuie să-şi concentreze atenţia asupra următoarelor probleme: să delimiteze fiecare sunet din componenţa. o particularitate uşor observabilă în procesul scrierii copilului începător constă în lipsa unei juste coordonări a mişcărilor diferitelor părţi ale braţului (degetele.

Fireşte. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. 1. 2. supleţea braţelor. intenţionată. o activitate mai complexă. exerciţiile pe care le efectuează copiii vizează destinderea musculară. situaţie specifică metodei fonetice. nu numai intelectual. pe nivele de clase. la diferite tipuri de lecţii. iar. iar transformarea ei în acţiune automatizată se realizează prin exerciţii. de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite. Componente ale deprinderii scrisului Scrisul. şcolarii mici întâmpină încă dificultăţi în parcurgerea etapelor pregătitoare învăţării literelor de mână şi a elementelor de legătură ale acestora în cuvinte. ca mişcare grafică voluntară. însă. 51 . mai dificilă pentru micii şcolari. exerciţii de scriere a elementelor grafice. a articulaţiilor mâinii şi a degetelor. metodele. în cele din urmă.Modulul VII Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. Învăţarea scrisului se realizează în strânsă legătură cu învăţarea cititului. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. este la bază o acţiune conştientă. în ciclul primar PROCESUL SCRIERII ÎN CLASA I Pregătirea elevilor pentru învăţarea scrierii în perioada preabecedară În această perioadă pregătitoare. a pumnului. pentru perceperea cu precizie şi însuşirea reprezentărilor de formă şi mişcare. Scrisul este. în condiţiile în care scrisul se învaţă în strânsă corelaţie cu cititul. deoarece include şi un efort fizic. analitico-sintetice. tipul lecţiei. exerciţii pentru orientarea în spaţiul grafic.

braţ. iar muşchii sunt excesiv de încordaţi. Elevii trebuie să-şi reprezinte în mod corect forma literelor. a literelor. Aceasta presupune respectarea unor cerinţe care se referă la înclinarea constantă a literelor.numitului gest grafic. După ce. În timpul exersării. atenţia elevului este îndreptată asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor şi a respectării regulilor tehnice în timpul scrisului. a fiecărei litere sau a fiecărui element de legătură a literelor în cuvinte. 52 .Elementele componente de bază ale deprinderii scrisului sunt: mânuirea corectă a instrumentelor de scris. la distanţa şi poziţia uniformă a literelor de-a lungul rândului ş. 3. Astfel. nu sunt bine coordonate. elevii execută numeroase mişcări de prisos. cu limba. Scrisul se învaţă prin exerciţii. De aici şi denumirea celei de-a doua etape. Observând şcolarii mici în timp ce scriu. se constată că mişcările diferitelor părţi ale mâinii: degete. a braţelor. În această perioadă. asociate cu sunetele respective. ei se ajută cu capul. iar scrisul nu are un caracter constant. din care cauză obosesc foarte repede. Exersarea corectă a componentelor scrisului presupune luarea în considerare a particularităţilor psihologice ale începătorilor în ale scrierii. accentul trece pe executarea corectă a literelor. numită a elementelor. poziţia corectă a mişcărilor mâinii în vederea însuşirii aşa. palmă. Deprinderea pe care o va stăpâni îi oferă posibilitatea să aplice regulile grafice şi tehnice ale scrisului fără a se gândi la ele şi fără a-şi fixa sarcini speciale cu privire la respectarea lor în realizarea fiecărui element grafic. şcolarii şi-au format un gest grafi în măsură să le asigure realizarea cu relativă uşurinţă a conţinuturilor elementelor grafice. antebraţ. Ca o consecinţă a acestor mişcări. pe bază de exerciţii. elevii manifestând o oarecare siguranţă în scris. este tipică perioadei abecedarului. ritmul scrierii este foarte lent. Ei schimbă des poziţia corpului. mai mult decât este necesar. la uniformitatea lor ca volum. cu întregul corp. Acum începe automatizarea procesului de aplicare a regulilor. Perioade ale învăţării scrisului O primă perioadă. a capului.a. elementele grafice de legătură ale acestora în cuvinte. deci clasei I. aceeaşi literă sau aceleaşi elemente grafice sunt executate deseori diferit.

duce la deformarea scrisului. locul unde se întrerupe mişcarea continuă pentru a realiza semnele diacritice. al propoziţiilor şi al textelor respective. Elevii trebuie să-şi dea seama că exersarea scrisului nu înseamnă o simplă reproducere a modelului pe care-l au în faţă. Realizarea modelului exterior şi trecerea la cel interior. 53 . a efortului intelectual spre aspectele de conţinut ale scrisului. a sensului urmat în redarea conturului ei. a stabilirii mişcărilor prin care se realizează. deci. mintal Înainte de realizarea de către elevi a primelor încercări de scriere la noilor elemente grafice sau a noii litere. prin comunicarea lor verbală. în prealabil. interiorizarea acestui model. Acum. atenţia este orientată asupra îmbinării literelor în cuvinte. a respectării unor dimensiuni. Studierea noii litere. 4. urmărindu-se continuitatea în scrierea literei. ci este o activitate de aplicare a unor reguli interiorizate. Pe prim plan se situează exprimarea corectă a unei idei. elevii îşi concentrează atenţia în direcţia aşezării corecte a acestora în rând. înclinări şi distanţe uniforme. Acest lucru se poate face prin stabilirea riguroasă a regulilor grafice de scriere. De aceea. a felului în care se realizează elementele cele mai dificile şi a punctului unde se termină scrierea literei. înainte ca elevii să dispună de un oarecare nivel de automatizare în aplicarea regulilor de scriere. precum şi asupra îmbinării elementelor grafice de legătură a literelor. elevul este în stare să-şi deplaseze atenţia şi în general eforul de gândire asupra sensului cuvintelor. Ultimul stadiu în învăţarea literelor (a scrisului) îl constituie cel al scrisului rapid. prin studierea temeinică a noii litere. în acest din urmă caz este necesar să fie stabilit. Acum. trebuie să aibă loc asimilarea modelului respectiv pe plan mintal. iar altele din mai multe mişcări.care le permite să-şi deplaseze efortul spre înclinarea elementelor grafice şi spre realizarea integrală a literelor. Această etapă este pregătită de cele anterioare. Această intuire trebuie însoţită de explicaţii verbale. înseamnă precizarea punctului de unde se începe. Forţarea deplasării atenţiei. Unele litere litere se realizează dintr-o singură mişcare. etapa aceasta este denumită a scrisului legat. Este vorba. înţelegerea semnificaţiei fiecărui cuvânt. de stabilirea tuturor componentelor acţiunii care vor asigura realizarea literei. fără ridicarea stiloului. pe baza demonstrării modelului. În faza următoare. respectarea cerinţelor logice şi stilistice în formularea acestor idei.

urmate de un control. sunt necesare explicaţii suplimentare pentru reactualizarea acestor reguli. Scrisul se realizază prin aplicarea în practică a unort cunoştinţe care constau din reguli tehnice şi practice. pentru a se vedea măsura în care elevii au reuşit să aplice corect regulile grafice de scriere a noii litere. fie pe planşa ilustrată. putem stabili următoarele aspecte metodice cu privire la învăţarea scrierii: a) Familiarizarea prealabilă a elevilor cu acţiunea pe care urmează să o efectueze se face prin prezentarea unor modele exterioare ale noilor elemente grafice sau litere. Este bine să se prevină tendinţa elevilor de a grăbi ritmul în cea de-a doua jumătate a rândului. pe bancă. După această primă verificare. este bine ca pentru realizarea unui singur exemplar cu noua literă. cât şi de ale unor elevi. În cazul în care mai mulţi elevi au comis abateri de la reguli. Numai după ce ne-am convins că începutul e bun se poate continua exersarea scrierii literei. ceea ce duce la depăşirea posibilităţii de a asigura concordanţa necesară între ritmul scrierii şi capacitatea de autocontrol. apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe hârtie nelimitată. să se efectueze un prim control. cât şi pe plan verbal. De aceea. Acestea sunt înfăţişate integral şi descompuse fie pe tablă. cu degetul. 5. cu ochii deschişi şi închişi. Etape predării unei litere de mână Sintetizând. pentru că nu se reţine bine decât ceea ce este organizat atât pe plan motor. Practica şcolară demonstrează că pentru coordonarea mişcărilor mâinii în vederea realizării unui contur grafic. pe baza modelului literei şi a demonstrării mişcărilor implicate în realizarea ei. eventual pe un rând sau două. Învăţătorul trebuie să se convingă de aceasta şi să solicite elevilor să reproducă verbal regulile respective înainte de a realiza prima încercare de scriere. 54 . mai mari decât spaţiile caietelor. însoţite de demonstraţiile corespunzătoare ale învăţătorului. Dar acest lucru presupune cunoaşterea şi verbalizarea prealabilă a regulilor grafice de către elevi. Prima încercare nu înseamnă neapărat o reuşită deplină pentru toţi elevii. elevii vor fi solicitaţi să mai execute încă o dată trei exemplare cu noua literă. sunt utile exerciţiile de realizare a acestui contur mai întâi în aer. la dimensiuni diferite.conştientizate. care sugerează copiilor noul sunet şi litera corespunzătoare.

55 . apoi cu ajutorul instrumentelor de scris. f) După această primă verificare. Învăţătorul trebuie să se convingă că elevii au înţeles regulile grafice. e) Pentru coordonarea mişcării mâinii în vederea realizării unui contur grafic. mai întâi cu degetul în aer. sugerate de modelul exterior al literei. modelul exterior duce la acel model mintal care este mult mai durabil şi care poate servi la prevenirea greşelilor. la dimensiuni diferite. elevii vor fi solicitaţi să mai exerseze de încă două. Pe baza lor. Se trece apoi la scriere de către fiecare elev. mai mari decât spaţiile caietului. trebuie asigurată cunoaşterea şi verbalizarea regulilor grafice de către elevi. pe bancă cu ochii deschişi şi închişi. solicitându-le să le reproducă verbal înainte ca ei să realizeze prima încercare de scriere. Aceste cunoştinţe. urmărindu-se continuitatea în scrierea literei. a una sau două exeplare cu noua literă. elevul demonstraţia învăţătorului. care constituie principala sursă de cunoştinţe cu privire la realizarea modelului respectiv. devin. d) În momentul următor. în cele din urmă.b) trebuie să urmărească Pentru a observa cât mai clar modelul. trei ori noua literă. care constituie principalul element de autocontrol. atât pe baza modelului exterior. Este bine ca fiecare încercare nouă de a realiza un model al literei să se facă pe fondul unei activităţi intelectuale. pe hârtie neliniată. în caiet. g) Posibilitatea prevenirii greşelilor de scriere este determinată şi de rapiditatea cu care copiii sesizează propriile greşeli. Această intuire trebuie să fie verbalizată. Fără îndoială că grăbirea ritmului de sesizarea a greşelilor proprii constituie o condiţie esenţială a îndreptării lor. însoţită de explicaţii corespunzătoare. cât mai ales pe baza celui interior. un mijloc de autocontrol. să fie utilizate exerciţii de realizare a acestui contur. a sensului urmat în redarea conturului. c) Studierea modelului noii litere presupune precizarea punctului de unde se începe. a felului în care se realizează elementele cele mai dificile şi a punctului unde se termină scrierea literei.

gândurile. O primă calitate a citirii este corectitudinea. citirea pe roluri. ea este determinată şi de citirea activă. a trecerii de la o stare la alta. sentimentele cuprinse în acesta.h) O condiţie esenţială pentru realizarea unui scris corect o constituie asigurarea concordanţei dintre ritmul scrisului şi posibilitatea de sesizare a greşelilor de către fiecare elev. Înţelegerea sensului unor cuvinte. evitarea unei atitudini pasive. care. clar. Citirea conştientă este o altă calitate ce este condiţionată. În situaţia în care se citesc propoziţii. psihologice – care servesc la marcarea unei anumite stări sufleteşti. Înţelegerea celor citite depinde de ritmul în care se efectueză citirea. a exprima în mod sugestiv. precum şi de ritmul normal în care se face cititul. alternarea de către acelaşi elev a cititului cu 56 . Ea se realizează prin pauzele care pot fi de mai multe feluri: gramaticale. în primul rând. inversiuni sau substituiri de litere. Calităţile citirii Citirea devine un instrument eficient de activitate intelectuală atunci când ea întruneşte unele condiţii de bază. indicate de semnele de punctuaţie. plastic şi convingător mesajul textului. Expresivitatea înseamnă a citi frumos. caracterizată prin nivelul activităţii proprii a elevilor în efectuarea citirii. răspunsuri la întrebările învăţătorului după citire. logice – pentru a marca unele cuvinte sau expresii cu o valoare specială. Aceasta înseamnă angajarea optimă a gândirii elevilor. Înţelegera mesajului celor citite constituie o cerinţă principală a unei citiri bune. Procedeele de reglare a ritmului cititului sunt următoarele: povestitul celor citite. de corectitudine. fie pe baza perceperii numai a unei părţi a structurii grafice a cuvântului. contemplative. de silabe sau de cuvinte. fără omisiuni. anticiparea sensului este ajutată şi de legătura după înţeles a cuvintelor în propoziţie. este ritmul propriu de vorbire al fiecăruia. A citi corect înseamnă a citi exact. Grăbirea sau încetinirea acestui ritm creează greutăţi de înţelegere. de altfel. propoziţii sau texte poate avea loc pe baza perceperii întregii structuri grafice (în urma analizei şi sintezei) a cuvântului.

La asigurarea expresivităţii citirii. Ca şi în cazul pauzelor.Alte reguli care asigură expresivitatea se referă la accent. Accentuarea unor cuvinte se face cu scopul de a sublinia importanţa. precum şi intonaţia cea mai potrivită conţinutului. Alteori. pentru a sublinia starea sufletească ce se desprinde din mesajul textului. 57 . accentul psihologic marchează sensul figurat al unor cuvinte şi expresii. Este vorba de accentul logic. iar rolul lor este de a dezvolta trăiri emoţionale. mai contribuie ritmul. există accente psihologice. rolul deosebit al acestora.

Modulul VIII Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. Pregătirea pentru citire se realizează printr-o conversaţie adecvată. ce fac apel la conversaţie. prin prezentarea unor imagini video. împreună. sunt următoarele:    citirea integrală a textului. Pregătirea elevilor în vederea săvârşirii actului citirii urmăreşte trezirea interesului elevilor pentru textul scris. analiza acestora. metodele. În multe situaţii. Etapele lecturii explicative prin care se face receptarea mesajului textului. Componentele lecturii explicative. citirea pe fragmente. la povestire şi chiar la demonstraţie. Lectura explicativă este un complex de metode. pe nivele de clase. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. creează un fond afectiv adecvat. activitatea pregătitoare se poate face prin intuirea unor tablouri. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. îndeosebi a celor narative. 58 . lectura explicativă este o îmbinare a lecturii cu explicaţiile necesare care. la explicaţie. pe care să se desfăşoare lecţia de citire. fie pe baza observaţiilor şi impresiilor libere ale elevilor (atunci când observaţiile şi impresiile lor sunt mai puternice). Această metodă reprezintă un mijloc de înarmare a elevilor cu instrumentele muncii cu cartea şi de receptare a valorilor expresiei scrise. în ciclul primar Lectura explicativă Aşa după cum arată chiar denumirea ei. duc la înţelegerea mesajului textului. a unor ilustraţii. la diferite tipuri de lecţii. sunt sugerate chiar de momentele pe care le parcurge un cititor ce urmăreşte să se instruiască prin intermediul cărţii. tipul lecţiei. ca metodă specifică folosită la receptarea unui text. fie prin povestirea învăţătorului (atunci când elevii nu cunosc faptele necesare înţelegerii textului).

reproducerea textului pe baza planului. cele cu nuanţă lirică sunt mai dificile şi. încercarea de a le fragmenta fiind nejustificată. De aceea şi componentele lecturii explicative trebuie folosite în mod diferit.    activitatea în legătură cu planul textului. diminuând chiar valoarea lor afectivă. de fapt. citirea de încheiere. orientându-se după ideile principale date. În continuare se poate cere elevilor să facă. Altele. sunt construite. dacă textele aparţinând genului epic pot fi citite integral. independent. în mod independent. Unele dintre ele sunt construite dintr-o singură unitate. textele lirice prezintă unele dificultăţi. în funcţie de specificul fiecărui text. deoarece nu creează dificultăţi. la prima vedere. printr-o exprimare coerentă. Şi în acest caz. în problematica lui. formulate în prealabil. Un asemenea mod de abordare a unui text poate fi la îndemâna unui cititor cu experienţă. Astfel. de genul sau de specia cărora le aparţine. în scopul introducerii lor în atmosfera generală a textului. dar este greu de aplicat pentru cei din ciclul primar. Delimitarea fragmentelor depinde şi de specificul textului. două sau mai multe tablouri a căror delimitare se face în funcţie de posibilitatea de a raporta fiecare tablou la imaginea integrală a poeziei. fie ca temă pentru acasă. înţelegerea lor se realizează printr-o minuţioasă muncă de analiză în vederea dezvăluirii semnificaţiei imaginilor artistice utilizate. eventual asupra structurii acestuia. cum sunt pastelurile. conversaţia generalizatoare cu privire la conţinutul textului. datorită aspectului pe care îl au. Cel mai bun criteriu ar fi cel logic. delimitarea fragmentelor. pe cât posibil. a imaginii artistice etc. Orice activitate didactică din domeniul formării capacităţii de lectură începe prin pregătirea elevilor în vederea citirii. Elevii vor fi orientaţi să reflecteze asupra ideii de bază ce se desprinde din text. fie în clasă. Ceea ce trebuie avut în vedere este faptul că nu orice text poate fi dat spre a fi citit în mod independent. fiecare fragment constituind o unitate în structura întregii lecturi. Trebuie să precizăm că textele de citire sunt foarte diverse din punct de vedere al conţinutului şi al formei. din una. Prima lectură integrală a unui text ce urmează să fie parcurs la ora de citire poate fi realizată în mod independent. 59 .

pentru primele. Primele încercări pot consta din identificarea fragmentelor pe text. cuprins. constituie una din sarcinile prioritare ale citirii. Analiza în mod independent a unui fragment se face după ce această operaţie a fost făcută în colectiv pentru o parte din fragment şi după o pregătire prealabilă corespunzătoare. ea este mult mai uşor de efectuat decât delimitarea fragmentelor. În cazul unor texte care realizează descrieri. în special pentru elevii claselor a III-a şi a IV-a. unele texte sunt concepute după structura clasică a unei compoziţii: introducere. Restul textului va fi împărţit în fragmente (două. Sporind gradul de independenţă al elevilor în delimitarea fragmentelor. Se poate sugera conţinutul esenţial al fiecăruia din ultimele două. Elevii vor fi îndrumaţi să reproducă în gând conţinutul textului citit. trei fragmente sau. de succesiunea ei în timp. se dau ideile principale numai pentru o parte din fragmentele textului. crescând gradul lor de independenţă. Îndrumarea atentă a elevilor în timpul cât ei lucrează independent este obligatorie şi trebuie făcută în mod diferenţiat. pot fi delimitate în fragmente după criterii determinate fie de structura lor internă. Astfel. elevii delimitându-le în funcţie de conţinutul fiecărei idei. în mod independent. respectiv momentul deplasării în timp a acţiunii. În continuare. marcarea limitelor fragmentelor poate fi făcută în funcţie de plasarea în spaţiu a acţiunii. prima ideea înfăţişează cadrul general de desfăşurare a acţiunii. se pot da indicaţii suplimentare. fie de către învăţători. Pentru altele. sprijinind elevii care întâmpină greutăţi de limbă. în locul ideilor principale se dau titlurile tablourilor care alcătuiesc întreaga descriere. În continuare. dacă este suficient. prin exersarea ei. Timpul afectat pentru 60 . pe cei care au un ritm lent de citire. analiza în mod independent a unor fragmente este o activitate absolut accesibilă. în special pe marginea problemelor de vocabular. încheiere. Deşi complexă. fie de însăşi desfăşurarea acţiunii. pe baza ideilor formulate dinainte fie din manual. Momentul cel mai important al unei lecţii de citire este analiza textului pe fragmente.Cele mai multe texte. în proză sau în versuri. Familiarizarea elevilor cu această componentă a lecturii explicative. trei) eventual prin efortul personal al elevilor. mult mai numeroase. drept suport se amintesc doar câteva din criteriile de care trebuie să se ţină seama în acest scop. căutând cea mai bună formulare a ei. folosind o exprimare liberă şi să reflecteze asupra ideii principale. se face doar precizarea câte fragmente mai sunt în afara celor marcate prin ideile principale care au fost formulate şi de care elevii au luat cunoştinţă. solicitându-se elevilor să identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee. chiar individualizat. Numărul ideilor indică numărul fragmentelor. se pot introduce sarcini suplimentare pentru elevi. chiar din manualul de citire. fireşte. iar dacă acesta este totuşi dificil. Astfel.

O altă modalitate ar putea consta din comentarea unor valori artistice întâlnite mai ales în poezie. cu condiţia ca ele să angajeze elevii în exersarea atât a actului scrisului. cât şi al citirii. Cunoscând faptul că activitatea de scriere nu ocupă un loc special în planul de învăţământ este necesar ca şi la citire o pondere corespunzătoare s-o aibă temele scrise. a unor pasaje. mai întâi în contextul întâlnit în manual. Foarte frecvent se folosesc ca exerciţii de activitate independentă răspunsurile – orale şi scrise – la întrebările sau temele formulate la sfârşitul unor texte sau la cele fixate de institutori. Tema ce se dă spre a fi efectuată independent poate solicita alcătuirea unor scurte compuneri în care să fie utilizate cuvintele şi expresiile noi sau alcătuirea unor propoziţii dezvoltate cu folosirea acestor achiziţii de lexic. O altă formă de muncă independentă o constituie selectarea cuvintelor şi a expresiilor noi. Lectura în gând – activitate independentă Citirea cu cel mai ridicat grad de independenţă este citirea în gând. Aceasta se poate realiza atunci când s-a ajuns la un înalt grad de automatizare. Este recomandat ca pentru toate temele scrise să fie selectate întrebările care cer un răspuns mai concis. în general a celor cu o mare valoare stilistică. fie pe baza preferinţelor elevilor. Acest lucru înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii. fie pe baza cerinţelor formulate de institutori. Citirea şi analiza independentă sunt urmate de verificarea măsurii în care elevii au înţeles conţinutul esenţial al fragmentului. în mod independent a unui fragment trebuie să permită elevilor efectuarea integrală a operaţiilor menite să asigure înţelegerea celor citite. Explicarea cuvintelor nu trebuie să determine schimbarea caracterului activităţii. iar cele care cer relatări mai ample să fie examinate pe cale orală. Activitatea independentă a elevilor poate lua şi alte forme. transformând lectura într-o activitate de analiză a sensului cuvintelor. iar apoi a le introduce în contexte noi.citirea şi analiza. prin introducerea lor în alte construcţii de limbă. Această activitatea trebuie să urmărească punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu noile achiziţii lexicale. cum sunt: citirea selectivă a unor fragmente. fiind pe punctul de a deveni 61 . precum şi citirea pe roluri.

orientarea fermă spre înţelegerea conţinutului lecţiei prin folosirea corectă a fiecărei componente a lecturii explicative. Citirea în gând a unui text urmează după analiza acestuia. Totodată. obişnuinţă. aspectele exterioare ale obiectelor şi fenomenelor. ei îşi formează o privire de ansamblu asupra textului. precum şi cele mai adecvate concluzii şi învăţăminte. urmărind acţiunile. personajele. în a doua parte a lecţiei se va verifica modul de îndeplinire a sarcinii date. Ei nu-şi propun să realizeze o analiză a conţinutului. de gradul în care elevii stăpânesc acele deprinderi. rolul său constă în a-i călăuzi pe copii. în această activitatea inteligenţa şi afectivitatea sunt implicate în aceeaşi măsură. Se cunoaşte faptul că elevii încep să citească unele texte din manuale fără să aştepte predarea lor în succesiunea lecţiilor. Institutorul nu trebuie să impună felul său de a gândi şi de a simţi. elevii vor realiza tot în gând reproducerea orală. Pentru remedierea unor posibile situaţii care necesită ameliorări. se recurge la citirea cu voce tare. Pe această cale se realizează în cadrul lecţiei de citire o adevărată relaţie de comunicare-colaborare între învăţător şi elevi. întâmplările. Activitatea la lecţie trebuie să se centreze pe discuţiile cu elevii asupra modului în care au desprins ideile şi au stabilit pe baza lor fragmentele date.deprindere. Ca sarcini pentru activitatea independentă se mai pot da: caracterizarea personajelor. Printr-o astfel de citire. cum să realizeze o citire cu înţeles. în a-i obişnui să reacţioneze la ceea ce citesc. după cunoaşterea integrală a conţinutului. Ea se învaţă prin exerciţii efectuate în mod independent. într-o exprimare originală. desprinderea unor norme morale. citirea independentă se poate desfăşura în prima parte a orei. nu conferinţă. o relaţie ce nu 62 . Alegerea unei modalităţi sau a alteia depinde de dificultatea textului. În condiţiile în care citirea independentă – în gând – s-a efectuat în clasă. Cu toate acestea. noile achiziţii fiind un bun propriu. reţinerea şi exemplificarea unor cuvinte şi expresii noi. să recitească până când reuşesc să înţeleagă corect mesajul textului. elevii realizează o lectură superficială. Elevii sunt învăţaţi astfel cum să lucreze asupra textului. La început. Lecţia de citire explicativă este un schimb de păreri. şi în cazul textelor de dimensiuni reduse. o comunicare în ambele sensuri. după valorificarea completă a sensurilor acestui conţinut. să desprindă ideile principale.

în „Învăţământul primar”. 1979 Parfene C.P. nr. Activitatea desfăşurată în acest scop trebuie continuată prin munca independentă a elevilor atât în clasă cât şi acasă..D. E. – Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. E.P. la care cota de participare a elevilor trebuie să fie din ce în ce mai mare. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice BIBLIOGRAFIE:       Acbli. Bucureşti. – Compoziţiile în şcoală. Bucureşti. O temă menită să contribuie la dezvoltarea capacităţii de a învăţa ar putea să constea din punerea în corespondenţă a textului cu alte texte de acelaşi fel. Bucureşti. E. E. Bucureşti..D. 1979 Landschiere Gilbert – Definirea obiectivelor educaţiei..poate fi concepută în afara activităţii comune.4.P. 1993 63 . cunoscute din lectura lor particulară sau cu opere scrise de alţi autori. – Strategii de modernizare a învăţământului primar. – Pentru o teorie a instruirii.D. care se integrează în aceeaşi tematică.. E.D. 1970 Kulcsar T.D.P.. Hans – Didactică psihologică. Bucureşti.P. 1973 Bruner J. 1980 Radu N.

sentimente). tipul lecţiei. 64 . citirea explicativă este un act de cunoaştere. trebuie parcurs drumul invers pe care l-a parcurs autorul: de la imaginile artistice spre gândurile şi sentimentele care le-au generat. În ordonarea unui text de citire este necesară cunoaşterea raportului dintre autor şi realitatea pe care o exprimă. Analiza formei nu poate fi un scop în sine. la diferite tipuri de lecţii. realizat prin intermediul instrumentelor muncii cu cartea. a modalităţilor specifice de a înfăţişa această realitate. pe nivele de clase. de către autor a gândurilor şi sentimentelor sale. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. citirea explicativă urmăreşte. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. Prin studierea mijloacelor de expresie. Ca şi analiza literară. Modalităţile prin care elevii din ciclul primar sunt conduşi spre înţelegerea mesajului unui text literar depind atât de conţinutul tematic al textului respectiv. Sensul analizei literare în studiul limbii şi literaturii române În cazul analizei literare. cât şi de genul şi specia literară în care se încadrează. deci a formei. se realizează o bună înţelegere a semnificaţiei conţinutului. ci este subordonată înţelegerii textului. Pentru a înţelege o asemenea operă. metodele.Modulul IX Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. Nu poate fi înţeleasă o poezie lirică dacă nu se porneşte de la ceea ce are specific o asemenea creaţie: exprimarea directă. Indiferent de specificul textului. în egală măsură. analiza formei şi a fondului unui text (idei. în ciclul primar General şi particular în receptarea mesajului scris 1.

în funcţie de specificul fiecărui text. ceea ce permite dezvăluirea corectă a conţinutului. sentimente şi apoi modalităţile de exprimare a acestui conţinut. în special din natură. în mod inevitabil. realitatea. elementele reale se îmbină cu ficţiunea. ci mai degrabă simultan. sub forma explicării unor noţiuni ştiinţifice. care este extrem de mare şi care oferă largi posibilităţi de –ai pune pe elevi în situaţia să opereze cu instrumentele muncii cu cartea în condiţii diferite.. în faţa unei mari diversităţi de genuri şi specii literare şi nonliterare. În manualele şi. Răspunsul la cea de-a doua întrebare trebuie formulat în funcţie de genul literar. investigarea unui text solicită un răspuns la două întrebări: Ce exprimă. în altele. Unele creaţii sunt în proză.trebuie să se descopere mai întâi conţinutul de idei. poveştile şi povestirile fac parte. în general. Deci. este înfăţişată direct. din lecturile preferate ale şcolarilor. Familiarizarea elevilor cu unele tehnici de activitate cu cartea trebuie rezolvată porninduse de la diversitatea textelor. ce înfăţişează autorul în opera respectivă? Cum. în mod succesiv. în lecturile şcolarilor mici o pondere însemnată o deţin textele cu caracter epic. altele în versuri. Ele se 65 . Diversitatea textelor şi caracterul polivalent al lecturii explicative Un cititor ajunge. prin ce mijloace exprimă acel conţinut? Răspunsurile la aceste întrebări nu se formulează însă. Unele opere redau cu o mare forţă evocatore imagini şi fapte ale unui trecut îndepărtat. În lecturile preferate de elevi există numeroase texte cu conţinut istoric. de asemenea. înfăţişând momente glorioase din trecutul şi prezentul patriei. instrumentele muncii cu cartea trebuie să aibă un caracter polivalent pentru a fi într-adevăr eficiente. fie momente din trecutul sau prezentul patriei etc. Deci. altele cuprind realităţi ale zilelor noastre. Aceste texte înfăţişează fie aspecte din viaţa copiilor sau a adulţilor. Tocmai forma în care este îmbrăcat un anumit conţinut dă nuanţa specifică genului respectiv. basmele. În numeroase opere. chiar cu anticipaţia ştiinţifică.

În lectura elevilor se întâlnesc şi texte cu conţinut ştiinţific. ce trebuie rezolvată chiar dacă elevii nu posedă noţiuni de teorie literară.încadrează în genul epic. emoţii ale autorilor exprimate în mod direct. Ele au o pondere mai mică în manuale. Accesibilitatea unui text pe care îl citesc şcolarii mici nu este dată atât de nivelul lui artistic ridicat. se pot adresa întrebările: Cine povesteşte? (autorul) 66 . relatarea. Pe lângă acestea. ce presupune povestirea. în privinţa formei sunt şi trebuie să fie literare. a căror pondere este însă mult diminuată. însă. care îi apropie pe elevi de manualul de istorie. un loc aparte îl ocupă fabulele. Unele dintre aceste texte. să-i înţeleagă sensurile. lectura explicativă se foloseşte într-un mod specific.a. altele sub forma textelor istorice. Analiza textelor lirice diferă de cea a textelor care conţin o naraţiune. texte cu conţinut istoric pur. de numărul figurilor de stil. dar valoarea lor este incontestabilă şi aduc satisfacţii deosebite. Pot exista. ghicitorile. Acest lucru se poate face direct. Cea dintâi problemă. zicătorile ş. repetată până la însuşirea sumară a conţinutului. cât de măsura în care problematica acestei creaţii se înscrie în sfera de interese ale copiilor. Textele care creează dificultăţi în înţelegerea lor sunt cele care aparţin genului liric. Ele exprimă gânduri. a unei acţiuni la care participă diverse personaje. chiar dacă au un caracter informaţional. prin intermediul imaginilor artistice. După aceasta. Unele momente din istoria patriei şi a poporului nostru sunt înfăţişate sub forma legendelor. dar au şi un specific anume. sentimente. fără a se face apel la noţiunile de teorie literară. este stabilirea genului literar căruia îi aparţine. au un caracter ştiinţific. Şi aceste texte impun un anumit fel de tratare. determinat de marea lor forţă evocatoare. fără a recurge la vreo definiţie. se stabileşte că în textul respectiv se povesteşte ceva (o întâmplare). precum şi de felul în care elevii sunt conduşi. care aparţin genului epic. Analiza textelor care conţin o naraţiune Cele mai multe opere (texte) accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic – ce cuprinde totalitatea operelor care conţin o naraţiune. După o primă lectură. prin lectura explicativă. În acest caz. nararea unor întâmplări.

Astfel. timpul şi principalele personaje ale acţiunii. Odobescu – încă din fragmentul al doilea elevii vor intui înţelegerea făcută între vânător şi slujitorul său. Copilul urmăreşte conflictul dintre bine şi rău în basme şi în povestiri. povestind. întâmplările povestite de autor? (se numesc personajele. în consonanţă cu întreaga desfăşurare a acţiunii. Aşadar. încă de la începutul textului scriitorul simte nevoia să prezinte locul şi timpul acţiunii şi principalele personaje cu trăsăturile lor de caracter definitorii potrivit cărora acţionează. sătul de minciuni vânătoreşti. Un text literar îl atrage şi în captează pe copil cu cât acţiunea lui este mai concentrată. care are şi nuanţe lirice. El se bucură sincer de succesul binelui. care trebuie să aibă o motivaţie corespunzătoare. apare ca o motivare a acţiunii ce urmează. unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate. Autorul redă faptele săvârşite de personaje. mai bine redată şi condusă către punctul culminant în deznodământ. în care apar personaje care participă la aceste întâmplări. studiem un text în care se povesteşte ceva. chiar deznodământul. De multe ori personajele principale apar la început. tot în al doilea fragment.Şt. cuprinzând mai multe momente. În textele citite de şcolarii mici. desfăşurarea subiectului se reduce la una sau două idei principale. hotărât să plece şi vor înţelege de ce vânătorul a ciuntit coada vulpii în momentele următoare. pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul respectiv. individuale sau colective). Învăţătorul poate atrage atenţia elevilor asupra faptului că. De cele mai multe ori el nu participă la acţiune. 67 . uneori. cu ochii blânzi şi mângâietori. alteori ea este mai amplă. În textul literar „Bunicul” de B. expoziţiunea îl înfăţişează pictural pe bunicul albit de vreme. uneori este inclusă chiar în expoziţiune. În altele este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acţiunea. Ea determină desfăşurarea acţiunii şi. În unele texte. Intriga textului – al doilea moment al subiectului. dar şi pentru activitatea de elaborare a compunerilor cu subiecte asemănătoare. aceste elemente apar clar de la început. care oferă cadrul natural. Ispirescu – elevii află. de ce vulpea a închis şarpele înapoi în văgăună după ce fusese eliberat de om. Delavrancea. în lectura „Vulpea bearcă” – Al. Sublinierea acestui moment al subiectului unei creaţii literare epice are o importanţă deosebită pentru înţelegerea textului. Un rol însemnat în înţelegerea textului epic îl are expoziţiunea. este tot timpul alături de eroul principal. Aici se dezvăluie tocmai intriga poveştii. În textul „Judecata vulpii” – P.Cine săvârşeşte faptele.

precum şi faptul că ele uşurează înţelegerea deplină a textului. din concepţia lui despre viaţă. înfăţişarea unor momente. este recomandabil să se insiste asupra acestor fragmente. Elevii vor fi îndrumaţi să înţeleagă ordinea momentelor pentru a putea înţelege mai uşor mesajul operei şi pentru a realiza mai uşor expunerea conţinutului textului respectiv cu 68 . izvorâte din înţelepciunea poporului nostru. spre receptarea şi înţelegerea punctului culminant. a unor întâmplări legate de subiectul textului.Cunoscută fiind tendinţa unor copii de a trece uşor. Acesta este impresionat de calităţile lui morale. căzut prizonier la tătari şi însuşi hanul tătarilor. ceea ce scoate în evidenţă curajul li demnitatea sa. satisfacţii pentru triumful binelui. maximă. ideile principale se desprind din acţiunea şi din comportarea personajelor. să li se dezvăluie valenţele estetice şi afective. în continuare. punctul culminant dezvăluie comice care provoacă buna dispoziţie. timpul împrejurările în care se petrec faptele. Gestul hanului de a-l lăsa liber şi de a-l copleşi cu daruri este o dovadă că cinstea. în povestirea „Arcaşul lui Ştefan”. În aceste texte. Astfel. demnitatea şi curajul sunt mai puternice decât forţa fizică. Elevii vor fi orientaţi să observe că unele momente ale acţiunii prezintă cadrul. al adevărului. Analiza este orientată. Marcarea punctului culminant al unui text constituie un bun prilej pentru a evidenţia trăsături de înaltă ţinută morală ale unor personaje. Deznodământul poate cuprinde sau poate fi completat cu o învăţătură. Deznodământul unei naraţiuni nu trebuie privit doar ca sfârşitul acţiunii. Pentru el era o mare ruşine să se întoarcă la ai săi învins purtând cu el pecetea umilinţei. chiar de a „sări” peste pasajele descriptive sau peste cele în care se face fie p analiză psihologică. care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor. un proverb. ci reprezintă un prilej în plus de reflecţii care creează emoţii. precum şi participanţii la acţiunea personajelor. Conţinutul tematic şi de idei poate fi desprins după parcurgerea integrală a textului: Care este ideea centrală a textului? Ce alte idei se mai desprind din acţiune? În continuare. În unele cazuri. fie un comentariu. întâmplările. dar care au şi reale valenţe educative. Bătrânul refuză să îngenuncheze în faţa duşmanului. punctul culminat îl constituie confruntarea dintre un bătrân arcaş moldovean. el nu încheie activitatea de analiză a textului. urmează analiza textului pentru a se afla cum procedează autorul ca să poată transmite cititorului aceste idei.

a evenimentelor înfăţişate. Deznodământul fabulei conţine chiar concluzia autorului. prin ceea ce fac nişte animale. în clasele şi treptele următoare. Textele de citire cu caracter istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor sentimente nobile. mileniu. care redau culoarea epocii respective. dialogul. că însuşi limbajul are un anumit specific. a unora dintre cele mai importante reprezentări şi noţiuni istorice. pături sociale. La aceste lecţii este bine ca lectura explicativă să se folosească în aşa fel încât să fie atinse la nivelul necesar obiectivele amintite. 69 . care face o paralelă între întâmplarea închipuită de el şi viaţa oamenilor. metoda utilizată este aceeaşi ca şi la celelalte texte – lectura explicativă. prin modul de exprimare. Metodologia lecţiilor de citire cu conţinut istoric trebuie să fie oarecum diferită. învăţătura). este de presupus că înţelegerea lor creează elevilor anumite dificultăţi comparativ cu alte categorii de texte. comentariul (morala. Ei vor fi învăţaţi să facă o expunere clară şi gradată a conţinutului unui text care conţine o naraţiune. cât şi prin forma în care sunt realizate aceste creaţii. cum sunt cele privitoare la cronologie (epocă. O astfel de creaţie este „Musca la arat” de Al. fenomene sociale ce nu pot fi prezentate pe calea intuiţiei directe. în esenţă. a patriotismului. Personajele – alegorice (care vorbesc şi se comportă ca nişte oameni) – se pot caracteriza uşor. anumite obiceiuri rele cu referire la comportamentul unor oameni. Donici. Ea este o creaţie epică în versuri. perioadă. urmărite prin studiul istoriei. în care sunt înfăţişate. Aceste opere au o valoare educativă deosebită.sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Particularităţi ale citirii textelor cu conţinut istoric Conţinutul acestor texte îi pregăteşte pe elevi pentru înţelegerea. cele referitoare la viaţa economică. războaie). Modurile de exprimare sunt aici: povestirea. Ideea desprinsă este „urâţenia lăudăroşiei cu munca altora”. că în conţinutul lor se întâlnesc termeni şi denumiri noi pentru elevi. Cea mai accesibilă şi mai îndrăgită de copii este fabula. Există şi creaţii epice în versuri accesibile elevilor mici. chiar dacă. în scopul de a le îndrepta. cele referitoare la viaţa socială şi politică (clase. educă şi simpatia faţă de fiinţele ce nu se pot apăra şi care adeseori devin victime. forme de stat. secol). Acest lucru se realizează atât prin conţinutul faptelor. Textele cu conţinut istoric înfăţişează date. fapte. Autorul povesteşte în versuri o întâmplare din lumea unor vieţuitoare.

Dificultăţile ce apar în timpul interpretării unor astfel de texte privesc mai ales înţelegerea semnificaţiei faptelor prezentate. fiind învins de turci. trebuie subliniat faptul că. cuvintele şi expresiile noi din text.Textele evocatoare prezintă mari personalităţi intrate în istorie. O povestire caldă. personaje fixate în memoria poporului. o constituie legendele istorice – ele apelează de obicei la elemente fantastice. de mai multe ori. O categorie aparte a unor asemenea texte evocatoare. la locul potrivit. emoţionează puternic şi menţine atenţia elevilor pe tot parcursul ei. Comentate pe un asemenea fond afectiv. respectiv prin folosirea lecturii explicative care se desfăşoară pe un fond de mare efervescenţă. care asigură realizarea obiectivelor este aceea ca primul contact cu conţinutul legendei să fie realizat prin povestirea învăţătorului. Dezvăluind adevărul istoric din legenda „Mama lui Ştefan cel Mare”. expresivă. nuanţată. cu pauzele şi accentele corespunzătoare. În etapa pregătitoare pentru trecerea la citire este necesar să fie rezolvate problemele legate de încadrarea evenimentelor respective în timp. de înţelegerea acestor evenimente în contextul general al perioadei istorice respective. a locului unde s-a petrecut evenimentul constă în aceea că elevii vor fi pătrunşi de faptul că virtuţi precum vitejia. domnitorul şi-a refăcut oastea. Există texte istorice care au valoare strict documentară. dorinţa de libertate au fost trăsături definitorii ale strămoşilor noştri îndepărtaţi. În cazul unor 70 . pe care se vor contura apoi unele reprezentări şi idei istorice fundamentale. înainte de analiza propriu-zisă. Valoarea înţelegerii momentului istoric. legendele istorice „Mama lui Ştefan cel Mare” şi „Vrâncioaia” capătă semnificaţii profunde. precum şi personaje inspirate din imensa lume anonimă. În citirea legendelor istorice. Povestirea realizată înaintea analizei propriu-zise a legendei istorice oferă posibilitatea să fie introduse. datele istorice fiind tratate la dimensiunile realităţii. cu mare forţă educativă. Un text cu valoare literar-artistică trebuie citit mai întâi integral. soluţia cea mai eficientă. cu o intonaţie adecvată. eroi ai neamului. Folosirea povestirii în familiarizarea elevilor cu o legendă istorică nu exclude activitatea de analiză a textului. Copiii îşi dau seama că şi din legendele istorice pot afla adevărul despre trecutul îndepărtat al neamului. i-a luat pe cotropitori prin surprindere şi i-a alungat de pe pământul Moldovei.

îşi formează doar idei generale despre patrie şi popor.asemenea texte care au valoarea lor informativă. 71 . apropiate de viaţă. despre diferite forme de organizare socială şi politică. Însuşirea cunoştinţelor de istorie este asigurată de măsura în care copiii sunt conduşi să înţeleagă treptat. comparate. care se vor constituie în cele din urmă în reprezentări şi noţiuni istorice fundamentale. despre factorii de progres ai societăţii. Elevii. despre muncă. Numeroase texte cu conţinut istoric. toate acestea fără definiţii. Accesibilitatea unor cunoştinţe de istorie poate fi realizată şi prin folosirea unui material ilustrativ adecvat. ceea ce menţine interesul şi atenţia elevilor ??? Este nevoie ca astfel de texte să fie comentate. se încadrează în genul liric. îndeosebi în versuri. în special prin apelarea la unele monumente de istorie locală. a unor elemente simple. pe baza analizei datelor şi faptelor. în clasa a IV-a.

fără nici o noţiune de teorie literară. despre locul unde se petrece ea. atitudini sau un anumit comportament. înseamnă supraîncărcarea elevilor. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. Abordarea metodică a textelor lirice trebuie să pornească tocmai de la dezvăluirea modului deosebit de exprimare a sentimentelor. sentimente. metodele. Deseori. Stabilirea apartenenţei unei poezii la genul liric se face în mod direct. înseamnă a-i pune în faţa unor dificultăţi de netrecut. în cazul pastelurilor. să formuleze idei. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. precum şi pe utilizarea în contexte noi a figurilor de stil întâlnite în creaţia respectivă. A face împărţirea pe fragmente în mod arbitrat sau forţat.Modulul X Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. a face analiza fiecărui fragment ca şi când ar fi vorba de acţiune. un fragment sau un tablou. exprimate în mod direct prin intermediul imaginilor artistice. fragmentele nu se confundă cu strofele. după ce s-a citit integral 72 . A trata aceste texte întocmai ca pe cele epice înseamnă a le face inaccesibile. împărţirea pe fragmente este mai dificilă. de personaje care să întruchipeze concepţii. accentul se pune pe realizarea unor trăiri emoţionale. Iată cum procedăm în cazul poeziei „Cântecul lui Mihai Viteazul”: pentru un prim contact cu conţinutul. a cere elevilor să povestească ceea ce conţin acele creaţii. gândurile autorului sunt înfăţişate. întocmai ca în cazul textelor epice. la diferite tipuri de lecţii. în ciclul primar Citirea textelor cu accente lirice Asemenea texte sunt lipsite de subiect-acţiune. de la explicarea sensului figural al limbajului folosit de autor. tipul lecţiei. poate fi alcătuit din mai multe strofe şi chiar din întreaga poezie. În aceste texte. pe nivele de clase. În cazul acestor texte. sentimentele.

hiperbolizat „sare pe şapte cai”. un gest exagerat. autorul anonim etc. care incită la meditaţie. expresia populară „ce nu-i pasă” exprimă atitudinea cutezătoare faţă de temutul sultan. se pot formula direct întrebările: Cine vorbeşte? (poetul. viteaz. care exprimă bărbăţia lui Mihai. Se ajunge astfel la determinarea specificului textului. dar nu formulăm o idee principală. de preţuire ale autorului faţă de eroismul domnitorului muntean. se introduc cuvinte şi atitudini care dezvăluie trăsăturile eroului prin procedeele: un viteaz – procedee: un substantiv propriu. ce redă? (arată admiraţia faţă de alesele calităţi ale lui Mihai Viteazul). În partea a doua a poeziei. pe baza unor cuvinte care arată însuşiri (epitete).poezia. de vreo acţiune. în această poezie sunt înfăţişate sentimentele de admiraţie. insistând asupra locului de origine. ce arată. să reţină cuvintele caracterizante. Astfel s-a parcurs o unitate a poeziei. tot atât de viteji. sugerând ideea că Mihai este doar unul din cei mulţi. demn). întâmplări. Analiza imaginilor şi a procedeelor în raport cu conţinutul se poate face astfel: Ce realizează poetul în prima strofă? (localizare eroului) Care sunt procedeele folosite? repetiţia. se face precizarea că aici nu este vorba de vreo întâmplare. însoţit în mod neobişnuit de articol nehotărât. Continuăm cu întrebarea: Care sunt trăsăturile eroului? (neînfricat. procedeul exagerării unor însuşiri (hiperbola) şi cel al înlocuirii întregului cu partea (turcii) – metonimia – dar toate fără a da denumirea sau definiţia lor. Nu este vorba de înfăţişarea unor evenimente. În continuare. interogaţia. Ce se reia şi se introduce nou în strofa a doua? se reia interogaţia. artistul popular ia natura 73 . Se poate cere copiilor să sublinieze.) Ce exprimă. Învăţătorul trebuie ??? că a creat aici.

semnifică în poezie dimensiunea în timp. În continuare. iar apăsarea este sugerată de greutatea norilor. chiar cu patriotismul. exprimă în versuri de mare vibraţie dragostea poetului faţă de limba română. Sentimentul de dragoste faţă de natură se asociază cu dragostea de viaţă. culoarea dominantă este cenuşiul.”. ulei. drumul se parcurge invers decât s-a parcurs în creaţia sa: de la dezvăluirea sensului figurat al creaţiilor artistice spre sentimentele care l-au generat. Toate acestea sugerează bogăţia de expresie a limbii noastre. „graiul pâinii”. „firele de lămâiţă”. acuarelă etc. sugerat de vegetaţia ofilită. Aici se poate face o asociere între poezie şi pictură: ambele (arte) redau tablouri (desen. 74 .ca martor al faptelor vitejeşti.. Poezia urmează în strofele următoare linia unei gradaţii crescânde a sentimentelor.. O categorie de texte care fac apel la resorturile afective ale personalităţii. Poezia începe cu constatarea făcută de poet privind grădina la venirea toamnei: „Val de brumă argintie. directe. Metafora „plumbul” sugerează în acelaşi timp culoare şi apăsare.. în care se evocă un peisaj. Goga asociază anotimpul cu sentimentul tristeţii. Autorul foloseşte imagini artistice de o mare forţă de sugestie: limba noastră este pe rând „o comoară”. reluate parţial. în poezie se pictează prin cuvinte. cât şi sentimentele desprinse încă de la începutul lecturii. prin verbul „tremură”. „Limba noastră” de Al. Epitetul „bătrânii” redă sentimentul arborilor şi forţa vântului care-i îndoaie. Mişcarea porumbului sugerează. cuvântul cel mai expresiv fiind „plânge”: „Plânge-un pui de ciocârlie / Sus pe cumpăna fântânii”. culoare) diferă mijloacele de exprimare – în pictură se folosesc pânză. Imaginea finală accentuează atât atmosfera. sugerat de norii „suri”. cu admiraţia pentru frumos. În poezia „Toamna” O. sunt cele din lirica peisagistă. cu fond liric. suferinţa plantelor din cauza frigului. sentimentele poetului anonim şi mijloacele de exprimare. vechimea limbii noastre. „foc ce arde”. „doina dorurilor noastre”. de lupta cu „vântul fără milă”. Pastelul este o poezie descriptivă. Din poezie se desprinde şi un sentiment de simpatia pentru natura aflată sub puterea aspră a toamnei. În analiza poeziei lirice. se pot formula întrebări care să reamintească virtuţile eroului. Pentru fondul general de reflexe metalice se desemnează în cuvinte simple. Mateevici. „numai cântec”.

prin intermediul imaginilor artistice gândurile şi sentimentele sale. ci şi un mijloc de a explica stări sufleteşti. un portret. „Bunica” este un portret realizat cu mijloacele descrierii sensibilizat de emoţiile şi amintirile poetului. Asemenea texte aparţin prozei lirice. prin cuvinte. Deşi în aparenţă. O. Există texte care înfăţişează portrete realizate cu mijloacele descrierii. spre înţelegerea mesajului unui pastel. ci şi preferată. Poetul face ca portretul fizic să fie luminat de reacţiile sufletului ei. în percepţia descrierii. Iosif în poezia „Bunica”.Conducându-i pe elevi. pot fi făcute unele aprecieri de ansamblu care îi vor conduce pe elevi la cunoaşterea modului în care se face. sentimente. de a impresiona. În final. ei îşi vor putea fixa în mod intuitiv trăsăturile definitorii ale acestei specii literare şi. / Doar suspina din când în când”). învăţătorul trebuie să îi conducă pe elevi. dificilă pentru elevi. gestul de dragoste faţă de nepoţi („Căta la noi aşa de blând / Senină şi tăcută. ca urmare. De aceea. Descrierea realizează imagini care 75 . prin dezvăluirea semnificaţiei imaginilor artistice. Trăsăturile fizice se împletesc cu cele sufleteşti. Astfel. Analiza textelor de proză lirică Alături de lirica în versuri întâlnim şi creaţii în proză în care scriitorul exprimă direct. devine nu numai accesibilă. poezia lirică analizată în mod corect. a procedeelor pentru a stabili trăsăturile personajului şi modalităţile de realizare. lăsând să fie definit apoi conţinutul. Un asemenea portret în versuri este cel realizat de Şt. Descrierea este legată de genul liric. cu accent pe dezvăluirea sensului figurat al cuvintelor. astfel încât aceştia să vadă în tabloul descris nu doar un peisaj static. intuirea descrierii pregăteşte elevii pentru înţelegerea lui (pastelului). surprinse într-o lumină a privirii. Se pun întrebările: Prin ce mijloace îi pictează autorul portretul fizic? Citiţi şi explicaţi! Portretul este completat de gesturi: muncă necontenită („torcea. se poate trece la analiza imaginilor. se vor orienta mai uşor în abordarea ei. torcea fus după fus”). După lectura şi întrebările introductive.

Fragmentele. analiza care urmează va evidenţia semnificaţia imaginilor artistice şi procedeele folosite de autor. culoare. la iniţierea şcolarilor în tehnicile muncii cu cartea. să sară peste pasajele descriptive din literatură. Sadoveanu. de eroism. aceste creaţii conţin tablouri uşor distinctive. Fiecare tablou poate primi un titlu. caracterizării prin fapte i se adaugă caracterizarea făcută direct de scriitor. însă. Faptele ei de curaj. Măriuca este caracterizată nu prin cuvintele rostite de cineva la adresa ei. ţin locul vorbelor. în texte în care acestea apar îmbinate. duse până la sacrificiul suprem. După o activitate pregătitoare. atmosferă. dar e lipsit de dinamismul acţiunii şi de aceea copiii sunt tentaţi să ocolească aceste scrieri. el însuşi realizând povestirea. din descrierea sa Raiul încadrează descrierea pădurii şi a acestei gingaşe vieţuitoare într-o acţiune scurtă. să trăiască mai întâi sentimente de tristeţe. Deci. să admire. cu coada stufoasă etc. Înţelegerea imaginilor artistice poate fi întărită prin prezentarea unor imagini vizuale: diafilme. înfăţişarea veveriţei. De cele mai multe ori. ci prin înseşi faptele sale. În numeroase texte. la care este martor şi autorul. O lectură cum este „Măriuca” de C. comportarea lui în anumite situaţii pe care o pot lua drept model de imitat. Cele două personaje nu fac altceva decât să privească. iar apoi acestea se transformă într-un sentiment de plăcere. de admiraţie la descoperirea acelui ghem de blăniţă de culoarea flăcării. de stăpânire de sine. Gruia trebuie analizată în aşa fel încât trăsăturile alese ale eroinei să fie dezvăluite prin faptele ei.impresionează prin măreţie. Este necesar. Întregul demers didactic pe care-l parcurgem trebuie să contribuie la formarea capacităţii de receptare a mesajului scris. De aceea. ca învăţătorul să conducă elevii spre receptarea frumuseţii descrierii. Intuirea descrierii trebuie făcută prin opoziţie cu naraţiunea ca mod de expunere. Caracterizarea personajelor prin mijloace intuitive Cel mai convingător mijloc de caracterizare a unui personaj îl constituie chiar faptele acestuia. de devotament şi de dragoste faţă de patrie. Textul „Veveriţa” de M. textele în care personajele sunt caracterizate şi prin cuvintele autorului trebuie astfel 76 . albume cu ilustraţii. spre valorile artistice ale acesteia. diapozitive. tablourile textului sunt sugerate de structura sa: înfăţişarea pădurii la sfârşitul iernii.

Aceasta se face simultan cu receptarea mesajului textelor pe care le citesc elevii din manuale şi din alte surse. prin intermediul altor personaje. se completează cu cea realizată tot de scriitor. iar aceasta se realizează prin reluarea sau repetarea celor învăţate. Aspecte metodologice. dar şi în secvenţe speciale. Mircea apare în toată măreţia lui prin cuvintele şi atitudinea lui Baiazid. iar o convingere se transformă mai uşor în acte de conduită.analizate încât o pondere însemnată să fie acordată înţelegerii sensului figurat al imaginii artistice (exemplu: Mircea cel Bătrân şi Baiazid). aşa cum de fapt. obiectivul principal al activităţii de citire îl constituie trecerea treptată de la însuşirea tehnicii lecturii la învăţarea instrumentelor muncii cu cartea. Consolidarea şi sistematizarea în procesul formării capacităţii de receptare a mesajului scris În momentul încheierii perioadei postabecedare. Dezvăluirea acestor mijloace de caracterizare a unui personaj. dar în mod indirect. proces ce se desfăşoară şi în clasa a II-a. Prin urmare. ca procedee de subliniere a unor trăsături de caracter ale personajului. Ce şi cât repetăm în vederea consolidării? 77 . a le face durabile. limbajul personajelor sugerează însuşiri ale acestora. în cunoscuta creaţie a lui M. are o mare forţă de convingere pentru elevi. începe procesul consolidării. Lecţiile special destinate consolidării celor învăţate necesită răspunsuri la cel puţin 2 întrebări: 1. precum şi citirea pe roluri. trainice. Caracterizarea făcută asupra unor personaje direct de către scriitor. la fiecare lecţie. Eminescu. Un mijloc foarte des întrebuinţat de caracterizare a personajelor este propria lor vorbire. Modul original de a se exprima. Anumite texte solicită. citirea selectivă. până când actul citirii devine un instrument de lucru la nivel de deprindere. mai întâi. mai ales în cazul unor texte care au la bază realităţi mai mult sau mai puţin cunoscute sau chiar trăite de autor. Consolidarea cunoştinţelor înseamnă a le întări. a deprinderii tehnicii cititului. chiar şi în clasele următoare. 1. deci prin vorbele altor personaje.

Odată cu planul. dragostea şi respectul faţă de personalitatea şi munca învăţătorului. orientativ. cu privire la muncă. Planul poate fi întocmit de către institutor şi dat elevilor ca temă pentru acasă. tipuri profesionale şi sociale care pot constitui modele de comportament. iată câteva teme posibile: universul copilăriei. al secvenţelor de conţinut. La cea de-a doua întrebare. îndeosebi la temele care se referă la aspecte din lirica peisagistă în proză sau în versuri. Cum se concepe şi cum se desfăşoară aceste lecţii? Un prim criteriu (pentru prima întrebare) îl poate constitui „tematica textelor fixate de programa şcolară pentru fiecare clasă la conţinuturile învăţării”. trebuie spus că nu este obligatoriu să reluăm toate textele din manual. patria. Pentru fiecare idee. a modului de exprimare. Tematica asigură o continuitate firească şi necesară. dragostea şi respectul faţă de părinţi. la fiecare clasă. poate fi în structuri narative sau de nuanţă lirică. secvenţa de conţinut se citeşte selectiv din textul corespunzător. familia. fie interogative sau prin formulări eliptice. respectul faţă de cei vârstnici şi ajutoarea acestora. cât mai ales a formei. Pornind de la ideea că există teme de mare importanţă. la începutul lecţiei de consolidare. în vederea pregătirii pentru lecţia de citire care se va desfăşura ora viitoare. Se recomandă elevilor şi textele din manual pe care le vor parcurge integral sau fragmentar. relaţiile dintre fraţi. Întreagă această tipologie de conţinut poate fi înfăptuită prin proză. atitudinea faţă de frumuseţile patriei. de sinteză. specificul unei profesii. care ar putea fi: formularea şi prezentarea planului de idei. Iată în linii mari. Studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă. În continuare. inclusiv ale ţinutului natal. lecţia se desfăşoară pe baza planului de idei stabilit.4 idei formulate fie prin propoziţii enunţiative. secvenţele – evenimentele unei lecţii de consolidare şi sistematizare la această disciplină. după care se face atât pregătirea lecţiei cât şi desfăşurarea propriu-zisă a ei. cu privire la subiectul stabilit. ci doar atât cât este necesar pentru susţinerea elementelor esenţiale. care poate cuprinde 3. în versuri. în mod gradual. corespunzător ideilor din planul propus. după 78 . şcoala. fluentă şi expresivă a acestuia şi rezolvarea problemelor de vocabular.2. Nu este nevoie nici măcar să luăm textele respective în întregimea lor. aspecte din viaţa de elev. O variantă a acestui model de lucru o poate constitui şi întocmirea planului în clasă. Realizarea acestui criteriu deprinde de măsura în care subiectele lecţiilor programate pentru consolidare şi sistematizare respectă ţinuta corespunzătoare atât în privinţa conţinutului.

Exersarea verbalizării libere. 1. cât şi după intrarea în şcoală. întâmplări. Lecţia se încheie cu formularea şi sublinierea a ceea ce este esenţial din întregul conţinut al temei. subiecte fie date de învăţători. Criterii şi cerinţe de exersare a exprimării corecte Adaptarea copiilor la specificul muncii şcolare constituie o preocupare majoră şi este influenţată. orală şi scrisă ale viitorilor membri ai societăţii. Valoarea lor constă în faptul că oferă condiţii optime pentru punerea elevilor în situaţia de a exersa în mod sistematic actul exprimării. mai întâi pe care orală. înseamnă a-i conduce pe elevi spre formarea capacităţii de a relata. de creaţie. fie alese de ei. are în vedere nivelul de la care şcolarii din clasa I pornesc în acest proces. a construi propoziţii (fraze) corecte din punct de vedere gramatical. a povesti sau relata unele fapte. activitatea elevilor la aceste lecţii angajează în mod efectiv capacităţile lor intelectuale. 2. de posibilităţile de exprimare de care dispun elevii la venirea în şcoală.care se face analiza lui şi în final se formulează ideea principală care trebuie să sugereze esenţa secvenţei respective de conţinut. Compunerile – formă superioară a comunicării Compunerile reprezintă cadrul cel mai propice pentru formarea. încă din clasa I. creează premisele depăşirii dificultăţilor de 79 . poate fi şi scrisă. A construi oral o succesiune de enunţuri aşezate în ordine logică. mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. în special de către elevii cu greutăţi de exprimare. originală. în mare măsură. apoi în scris. Compunerile realizează o sinteză a tot ceea ce învaţă elevii la limbă şi comunicare. Concluzia care trebuie să conţină esenţa conţinuturilor citite. consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor de exprimare corectă. precum şi la celelalte obiecte de învăţământ. Formarea capacităţii de comunicare orală şi scrisă Dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă. determinate la rândul lor de măsura în care ei au exersat actul comunicării atât în perioada preşcolară. orală şi scrisă. pe care le vor dezvolta printr-o exprimare proprie.

cu verbalizarea în sine. scrisoarea amicală. simţămintele. scrisoarea de mulţumire. reportajul. începând cu clasa a II-a. elevii sunt capabili să verbalizeze rezultatele observării şi să exprime conţinuturile cognitive în termeni adecvaţi. compoziţia pe teme de sinteză. cuvântarea sau discursul etc. compoziţia pe baza textelor ştiinţifice. „Biletul”. iar în contextul „Scrierea imaginativă 80 . recenzia. bon. Copiii din clasa I au întotdeauna ceva de relatat. oricât de redusă ar fi. eliminând din vorbire pauzele nejustificate fonic.. în contextul „Scrierea funcţională cu scop practic formativ: „Copierea de texte”. creatoare: compoziţii descriptive. chitanţă. alocuţiunea. cerere. interviul. a comunicării orale corecte. compoziţii libere. din experienţa lor de viaţă. informaţia. compoziţii cu caracter publicistic: ştirea. exersarea liberă a actului exprimării. „Dictări”. nu logica expunerii trebuie să stea pe primul plan. fiecare având multiple întrebuinţări:  texte cu destinaţie specială (nonliterară): formulare CEC. începutul compunerilor libere poate fi realizat încă din clasa I. să stăpânească tehnica dialogului.a. scrisoarea de felicitare. chiar din perioada preabecedară. paralela. să articuleze corect sunetele limbii române integrate în cuvinte. elevii pot fi îndrumaţi să se exprime în mod liber. părerile. Totul e să fie stimulaţi şi încurajaţi în a-şi reda liber observaţiile. În această situaţie. articolul. Clasificarea compunerilor Iată câteva categorii. compoziţii cu caracter epistolar: biletul.. foiletonul etc. curente. literare: analiza. memoriu de activitate. anunţul publicitar. în vederea adaptării la interlocutor s. compoziţia cu caracter oratoric: toastul.adaptare la specificul muncii şcolare.      Programele şcolare pentru clasele primare includ compunerile în contexte de realizare diferite. impresiile. În acest sens. Astfel. portretul. 3. le stimulează încrederea în posibilităţile de a relata aspecte din experienţa personală. În această situaţie. invitaţia etc. anticipându-se astfel unele creaţii libere. Intervenţia învăţătorului trebuie îndreptată în mod obligatoriu spre corectitudinea exprimării. comentariul. nuanţate. Spre sfârşitul clasei I. mandat poştal. de tip tablou.

culese în diferite ocazii. „Compunerea cu un început dat”. cunoscută fie direct. orice compunere are o anumită temă. cum se foloseşte caietul-vocabular. care sunt etapele parcurse în această activitate. La clasa a IV-a. „Compunerea narativă liberă”. materialul pe baza căruia se realizează compunerea – text citit. Nivelul originalităţii unei compuneri depinde de subiectul tratat. tablouri. „Compunerea care înfăţişează o fiinţă sau un colţ din natură” (descrierea). Pe de o parte. din punct de vedere al felurilor lor. ca element de noutate apare „Compunerea cu titlul dat”. gradul de participare independentă. un subiect luat din realitatea înconjurătoare. „Scrisoarea”. „Compuneri cu un început dat” (neobligatoriu). în altele. elevii îl alcătuiesc împreună cu învăţătorul. Astfel. află care sunt părţile ei. „Compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin”. „Compunerea după un plan de idei”. iar la scrierea după imaginaţie: „Compunerea după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii”.(compuneri libere): „Compunerea pe baza unui şir de întrebări”. La clasa a III-a în contextul „Scriere funcţională” se prevăd: „Cartea poştală”. prin lecţii speciale. fie indirect de către elevi. În elaborarea unei compuneri. 81 . o compunere după un text pe care-l citesc elevii solicită în măsură mai mică efortul lor creator decât o compunere pe baza observaţiilor şi impresiilor personale ale elevilor. Astfel. creatoare a elevilor în elaborarea compunerilor. planul este un element de tehnică şi el nu poate denumi un anume fel de compunere. „Compunerea narativă în care se introduce dialogul”. trebuie privită din două perspective. ilustraţii. Putem aprecia că în clasificarea compunerilor se are în vedere. materialul utilizat oferă posibilităţi diferite de participare independentă a elevilor în realizarea compunerilor. Metodologia compunerilor. Există şi situaţii în care planul este rodul efortului personal al elevilor. planul este alcătuit în manual. pe de o parte. experienţa de viaţă – iar pe de altă parte. Sursa. iar la „Scrierea după textul literar”: „Transformarea textului dialogat în text narativ”. O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumentală. „Compunerea după benzi desenate”. gradul de independenţă al elevilor în elaborarea unor compuneri. Subiectul abordat nu poate constitui singurul criteriu în stabilirea felurilor compunerilor – materialul utilizat ne poate orienta spre tipologia lor. În unele situaţii. benzi desenate. elevii învaţă cum se alcătuieşte o compunere.

cum pregătim vieţuitoarele pentru iarnă. familia. oferirea unor informaţii despre forma şi utilitatea unor obiecte etc. se joacă şi învaţă elevii. jocuri de iarnă. reguli de circulaţie etc. lucrurile şcolarului. gesturi. ritm. expresivă. clasa. o lectură literară cunoscută. completate cu altele similare şi în clasele următoare. Repovestirea poate fi organizată şi după un şir de ilustraţii. ele pot avea ca teme: ambianţa în care trăiesc. o faptă bună. fie din povestirea învăţătorului. filme care ilustrează obiecte sau aspecte de viaţă şi activitatea oamenilor în funcţie de tema convorbirii. de a nara. Prin aceasta sunt puşi elevii să exerseze actul vorbirii. mimică. de a istorisi. pauze şi accente în conformitate cu conţinutul celor povestite. fie din lectura ei. cum sunt: povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii sau rezumatul oral. cu real conţinut educativ şi cu valoare artistică. să orienteze atenţia elevilor spre tema aleasă. O formă a povestirii care angajează în mai mare măsură verbalizarea elevilor este repovestirea. chiar dacă eu nu fac altceva decât să reproducă un basm. în parte. dar la un nivel mai ridicat. viaţa animalelor. vestitorii primăverii. folosindu-se o intonaţie adecvată.  Povestirile – oferă prilejul de a expune întâmplări. să fie accesibile şi legate de subiectul convorbirilor. şcoala. ele pot fi realizate prin: iniţierea sau încheierea unui schimb verbal. Pentru comunicarea orală putem folosi:  Convorbirile – care se bazează pe conversaţie. Povestirea trebuie să fie plastică.Formarea capacităţii de comunicare orală la clasa I Denumite sugestiv „acte de vorbire”. să ne păstrăm sănătatea. basme. Întrebările trebuie astfel formulate încât să corespundă posibilităţilor reale ale elevilor. Asemenea formulări se reiau. după 82 . primii fulgi de nea. recomandările programei şcolare sunt orientative. Accesibilă pentru elevi este povestirea de către învăţător a unor istorioare. Ele trebuie să determine un răspuns care să solicite un efort de gândire din partea elevilor. Cu prilejul convorbirilor pot fi utilizate ilustraţii. o povestire. oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei. formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri.

Primele compuneri pe bază de texte citite este bine să se facă după lecturi în proză. ale unor texte citite.. chiar reproducerea textului respectiv. Fie că sunt în proză 83 .  Memorizările – ca formă de activitate pentru textele în versuri.. Succesul în alcătuirea compunerilor pe baza unui text citit depinde de modul de selectare a acestora. O primă formă o constituie redarea (repovestirea) într-o exprimare originală a conţinutului unui text citit sau auzit. precum şi prin comentarea lor. diferitele achiziţii noi de vocabular. reprezintă prilejuri de folosire a lor în contexte diferite. în redarea înţelegerii sensului şi a utilizării lor în exprimarea curentă. stimulând imaginaţia şi gândirea lor creatoare. O formă aparte de activitate o constituie şi sublinierea trăsăturilor caracteristice ale unor personaje. de mică întindere. Pot fi făcute intervenţii chiar şi în desfăşurarea naraţiunii. în special a cuvintelor şi expresiilor alese. în care este folosită.? Voi cum aţi fi procedat? creează o stare de efervescenţă în rândul elevilor. În acest sens. expresiile cu sens figurat. sau ale unor relatări făcute pe cale verbală. precum şi de redarea diferenţiată a conţinutului lor. Textele lirice trebuie să fie mai ales din lirica peisagistică.un plan verbal dat de învăţător. Felurile compunerilor Cele mai simple compuneri sunt acelea care cer elevilor să facă reproduceri. Întrebări de felul Ce s-ar fi întâmplat dacă. ceea ce presupune efort de gândire din partea elevilor. Imaginile artistice. sunt foarte apreciate de şcolarii mici. Activitatea pe text trebuie folosită pentru solicitarea efortului de gândire al elevilor. Povestirile elevilor pot fi organizate şi pe baza unui început dat de învăţător. mai simple sau mai ample. mai ales. Poeziile oferă bune prilejuri pentru exersarea actului vorbirii atât prin memorarea lor propriu-zisă. la fiecare lecţie de citire/lectură se poate şi trebuie să se facă şi activitate de compunere deoarece unul din obiectivele principale ale citirii îl reprezintă receptarea meajului celor citite. cât şi prin convorbirile anterior organizate. precum şi în mod absolut liber. naraţiunea. creându-se situaţii noi prin modificarea finalului sau prin schimbarea atitudinii unui personaj.

sau în versuri, operele care înfăţişează des crieri vor fi prezentate în succesiunea firească a tablourilor respective din natură, cum este cazul lecturilor „Furtuna” de C. Hogaş, „Iarna” de B. Şt. Delavrancea, îndrăgita poezie „Iarna pe uliţă” de G. Coşbuc, în care elementele de pastel constituie doar fondul pe care se înscriu cele epice, prezentarea se face după tablourile principale care zugrăvesc aspectul iernii şi plăcerile pe care aceasta le oferă copiilor. Alcătuirea compunerilor pe baza unor texte presupune stabilirea prealabilă a unui plan care să sugereze fie momentele esenţiale ale acţiunii, în cazul unei naraţiuni, fie principalele tablouri într-o anumită succesiune, în cazul unei lucrări cu caracter descriptiv. Este bine ca primele lucrări de acest fel să fie realizate oral pe baza unor ilustraţii care să înfăţişeze scenele principale din povestirile cunoscute, cum sunt: „Povestea ridichii”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Capra cu trei iezi”. Acestea vor realiza o trecere treptată de la compunerile pe bază de texte citite sau auzite, la compunerile după un şir de ilustraţii. În acest tip de compuneri, fiecare ilustraţie, imagine reprezintă un punct din plan, aceasta trebuie alcătuit în scris; de obicei, fiecare ilustraţie va primi un titlu sau va fi completată de un text care să redea succint conţinutul său. O variantă a acestui fel de compuneri o constituie „compunerea pe baza unui şir de întrebări”. Pentru aceasta sunt necesare exerciţii de ordonare a unor ilustraţii care prezintă momente succesive ale unei întâmplări. Acest tip de compuneri pregătesc elevi pentru alcătuirea unor compuneri după tablou. În aceste compuneri este bine ca tabloul să fie însoţit de text literar adecvat, care să orienteze elevii asupra felului în care acesta trebuie observat pentru a reda nu numai conţinutul ui, ci şi modul în care pictorul a dat viaţă gândurilor, sentimentelor sale. Dacă tabloul constituie sursa de inspiraţie pentru alcătuirea unei compuneri, sarcina cea mai dificilă este aceea de a-i învăţa pe elevi să observe, „să citească” tabloul. Observarea se desfăşoară astfel: întâi se observă cadrul general al tabloului, se vor urmări pe rând detaliile, începându-se cu cele din prim plan şi apoi cele din planurile secundare. Activitatea creatoare a elevilor în alcătuirea unei asemenea compuneri trebuie să vizeze descifrarea tabloului respectiv, stabilirea succesiunii secvenţelor sale, precum şi a eventualelor semnificaţii ale unor detalii. Un alt tip de compunere creatoare o constituie „compunerea cu început sau sfârşit dat, compunerile cu cuvinte de sprijin sau cele pe baza unui text încurcat”. După ce s-a stabilit materialul care constituie un punct de plecare, se trece la elaborarea compunerilor de către

84

fiecare elev. Sursa de inspiraţie primară o constituie însuşi materialul de sprijin pus la dispoziţie, eventual li se poate atrage atenţia şi asupra unor alte surse de inspiraţie la care să facă apel. O categorie aparte de compuneri sunt cele care au în vedere aspectele tehnice ale elaborării unor lucrări. Toate compunerile tehnice trebuie să aibă o structură clară, un plan de idei alcătuit în funcţie de modul de exprimare - narativ, descriptiv, dialogat - trebuie respectată alezarea corectă a titlului în pagină, folosirea alineatelor, aşezarea corectă a liniei de dialog, spaţiul lăsat liber între titlu şi lucrarea propriu-zisă, estetica scrisului etc. Pentru a-i familiariza pe elevi cu părţile unei compuneri se poate recurge la următoarea formulă, pe care o prezentăm ca o variantă posibilă: „Cocoşul şi vulpea” (povestirea) 1. Începutul povestirii – în câteva propoziţii se arată locul şi timpul când are loc întâmplarea, se prezintă personajele; 2. Partea cea mai mare a povestirii – aici se povestesc întâmplările în ordinea în care sau petrecut; 3. Încheierea povestirii. În lecţiile următoare, părţile compunerii vor putea fi identificate pe texte diferite ca moduri de expunere. Se pot folosi trei texte: A. descriere; B. povestire; C. dialogul. Evaluarea părţilor compunerii se face prin citirea fiecărui tip de compunere şi a modului de expunere.

85

Modulul XI
Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele, tipul lecţiei, metodele, mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii, la diferite tipuri de lecţii, la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română, pe nivele de clase, în ciclul primar

Compunerea – formă a comunicării Exprimarea corectă orală şi scrisă reprezintă, de fapt, valorificarea în practică a cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite la şcoală, la toate obiectele de învăţământ. Însuşirea corectă a sistemului limbii române este rezultatul interdisciplinarităţii în predarea citirii, scrierii, comunicării cu cele două componente ale ei. Compunerile reprezintă cadrul cel mai propice de formare, consolidare şi perfecţionare a deprinderilor de exprimare corectă, orală şi scrisă ale viitorilor membri ai societăţii. Valoarea lecţiilor de compunere constă în faptul că oferă condiţii optime pentru exersarea actului exprimării, realizând, pe de o parte, o sinteză a tot ceea ce au învăţat la gramatică şi citire, precum şi la celelalte obiecte de învăţământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienţei de viaţă a elevilor, de manifestare a imaginaţiei şi fanteziei lor creatoare. Însuşi termenul de „compunere”, elementele de creaţie, originale, de compoziţie reprezintă obiective de bază ale acesteia, precum şi criteriul principal de evaluare a tuturor activităţilor de comunicare pe care elevii le realizează, fie în clasă, fie în afara orelor de curs atât oral cât şi în scris. Exersarea exprimării corecte – criterii şi cerinţe Adaptarea elevilor la clasa I, la specificul muncii şcolare este influenţată în foarte mare măsură de posibilităţile de exprimare de care dispun elevii la venirea lor în şcoală, iar acestea

86

În felul acesta. să exerseze liber actul vorbirii. obiectivele operaţionale în sensul că elevii vor devei capabili să asculte şi să articuleze corect sunetele şi grupurile de sunete ale limbii române integrate în cuvinte. creează premisele depăşirii dificultăţilor de adaptare la specificul muncii şcolare. În condiţiile lecţiilor în care nu se folosesc metode active de învăţare. în special de elevii cu greutăţi de exprimare. ei vor trece la relatarea scrisă a creaţiilor lor. nu logica expunerii trebuie să stea pe prim plan. situate în poziţii diferite în structura cuvântului (iniţiale. încă din clasa I. părerile. chiar în perioada preabecedară. se recurge cu precădere la exprimarea orală. Împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt foarte multe în grădiniţă şi familie şi în activităţile libere de joc. cât şi după intrarea în şcoală. să distingă şi să rostească bine sunetele simple şi compuse. mediale. La clasa I. impresiile. Deprinderea exprimării corecte depinde în mare măsură de participarea elevilor în mod activ la procesul învăţării şi exersării exprimării. verbalizarea lor se rezumă la reproducerea unei întrebări şi la completarea răspunsului cu lucruri dinainte cunoscute. Pe măsură ce elevii dispun de posibilitatea de a se exprima în scris. ca de altfel şi la lecţiile de citire. Să se respecte în această perioadă. De fapt. le stimulează încrederea în posibilităţile lor de a relata aspecte din experienţa personală. Intrând în şcoală. se pot întâlni elevi care ore sau zile întregi nu exersează actul vorbirii sau dacă totuşi o fac. Învăţătorul va urmări evitarea greşelilor de ortografie. să sesizeze greşelile de pronunţie în vorbirea altor copii şi în exprimarea proprie şi să 87 . de aşezare în pagină.sunt determinate de măsura în care ei au exersat actul comunicării atât în perioada preşcolară. chiar daca uneori această realitate este lipsită de o logică riguroasă în înlănţuirea ideilor. unde elevii nu şi-au însuşit încă tehnica exprimării scrise. începutul compunerilor libere poate fi realizat încă din clasa I. ci verbalizarea în sine. finale). elevii vor fi îndrumaţi să se exprime în mod liber anticipându-se unele creaţii libere prevăzute în programă pentru orele respective. Exersarea verbalizării libere. impresiile şi observaţiile pe care şi le-au creat asupra realităţilor în mijlocul cărora trăiesc. În această situaţie. Elevii trebuie stimulaţi şi încurajaţi în a-şi reda liber observaţiile. elevilor şi se reduc simţitor ocaziile în care ei pot să se exprime liber. Intervenţia învăţătorului trebuie îndreptată spre corectitudinea exprimării. exersarea liberă a actului exprimării.

redea forma corectă. eliminând din rostire pauzele nejustificate fonetic. Clasificarea compunerilor Nevoile societăţii pot determina categorii de comunicare.). fiecare având multiple întrebuinţări: a) texte (compuneri) cu destinaţie specială (formulare CEC. comentariul. după tablou sau tip tablou. a comunicării orale corecte în vederea adaptării în funcţie de interlocutor. afişul. d) compuneri cu caracter oratoric (toastul. chitanţă. La aceste clase. compoziţia pe teme de sinteză etc. oral şi în scris. cererea. dar multe dintre ele sunt utile şi accesibile elevilor din clasele primare.). interviul. memoriul de activitate etc. bonul. Studiind atent programele şcolare ce conţin elementele de comunicare. se întrevede că. alocuţiunea. foiletonul etc. obiectivele instructiv-educative spre sfârşitul clasei I când elevii vor fi capabili să verbalizeze rezultatele observării şi să exprime conţinuturile cognitive în termeni adecvaţi – să articuleze corect sunetele limbii române. întocmai ca în cazul cunoştinţelor de limbă (gramatică). în scopul formării deprinderilor de exprimare corectă. fără a li se spune pe nume. accentul trebuie pus pe acele tipuri de compuneri care angajează capacităţile creatoare şi preiau exersarea actului comunicării. f) compuneri cu caracter publicistic (ştirea. Se fixează. cuvântarea sau discursul etc. 88 . Majoritatea compoziţiilor de mai sus pot fi la îndemâna elevilor din clasele superioare ale învăţământului preuniversitar. c) compuneri pe baza textelor ştiinţifice. integrate în cuvinte. mandat poştal. în clasele II-IV ele se reiau. de felicitare. scrisoarea amicală.). reportajul. informaţia. e) compuneri liber-creatoare (compoziţia descriptivă. scrisoarea de mulţumire. de fiecare dată la un nivel mai ridicat şi poartă denumiri care sugerează atât conţinutul lor tematic. cât şi gradul de independenţă în realizarea lor. literare (analiza.). Dacă în clasa I formularea este făcută la modul mai general. anunţul publicitar. portretul etc.). de fapt. să stăpânească tehnica dialogului. sistemul de dispunere este tot cel concentric. b) compoziţii cu caracter epistolar (biletul. recenzia. invitaţia etc. paralela.). de asemenea. articolul.

să relateze oral fapte şi întâmplări despre iarnă şi jocurile de iarnă. întâmplări rutiere. analiza. compunere cu început şi final dat. să relateze oral. În clasa a II-a apar activităţile de comunicare sub forma unor compuneri accesibile elevilor. în primul rând la clasele I şi a II-a. implicate atât în sprijinirea procesului de învăţare a citirii şi a scrierii.    recitare expresivă de versuri. Toate aceste obiective pot fi realizate prin exerciţii de relatare a unor fapte şi întâmplări.În vederea concretizării celor afirmate până acum. să formuleze şi să redea adecvat mesaje prin care îşi exprimă propriile idei. Exemplificăm cu câteva prevederi ce se regăsesc în formulări adecvate ca obiective. cu ajutorul institutorului). care implică elemente de compoziţie. de creaţie. cât şi ca sugestii de realizare a obiectivelor:   să relateze fluent întâmplări din mediul familial. La clasa I se au în vedere problemele specifice ale comunicării. să alcătuiască oral texte scurte. evaluarea şi aprecierea compunerii. cât şi în exersarea actului exprimării. în acest caz. cum ar fi:  compunere după tablou – despre munca şi ocupaţiile oamenilor (elaborarea şi redactarea se face. fluent întâmplări despre: păsări. utilizând topica şi intonaţia adecvată. vom face o scurtă trecere în revistă (o analiză) a compunerilor prevăzute de programele şcolare. exerciţii orale de creare de texte după ilustraţii sau titluri date. animale. o oarecare notă de originalitate. compuneri scrise după un şir de ilustraţii şi după expresii practice culese din textele de lectură. pe baza unor ilustraţii ale unor întâmplări din experienţe de viaţă sau a unor lecturi citite (spre sfârşitul clasei I şi în scris). sentimente. compunere după tablou reprezentând jocuri de iarnă. jocurile copiilor în aer liber. dezvoltarea în scris a sensului unei propoziţii prin utilizarea unor întrebări precizate de institutor. şcolar sau din poveşti audiate.      89 .

pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor. Astfel. Ceea ce le separă este gradul de independenţă a elevilor în întocmirea lor.. cum se foloseşte caietul-vocabular sau dicţionarul. Originalitatea unei compuneri depinde în mare măsură de subiectul tratat. gradul de participare independentă. cum se alcătuieşte o compunere. Există planuri elaborate în manual. creatoare a lor în elaborarea compunerilor. pentru a spori gradul de originalitate. planul este un element de tehnică şi nu poate deveni un anumit fel de compunere. care sunt etapele parcurse în această activitate. Orice compunere are o anumită temă. cu sfârşit dat. dar subiectul abordat într-o compunere nu poate constitui singurul criteriu în stabilirea felurilor compunerilor. un tablou. prin care elevii sunt familiarizaţi cu instrumente ale muncii intelectuale. care sunt părţile ei. pot exista compuneri cu cuvinte de sprijin.Aceste feluri de compuneri vor fi reluate n clasele III-IV unde ponderea orelor de comunicare este mai mare. pe baza unui text încurcat. planuri elaborate de învăţător sau alteori este rodul efortului personal al elevilor. compuneri libere. Clasificarea compunerilor este necesară pentru a orienta în aşa fel întreaga activitate încât să se asigure un grad sporit de independenţă elevilor. a imaginaţiei şi a gândirii creatoare. trebuie să stabilim că în elaborarea unei compuneri. Felurile compunerilor 90 . de creaţie. cunoscută direct sau indirect de către elevi. iar pe de altă parte. cum se aşează în pagină o compunere. În clasificarea compunerilor se are în vedere. O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumentală. materialul pe baza căruia se realizează compunerea. Pentru a nu confunda elementele de tehnică a compunerilor cu felurile lor. precum şi a capacităţilor intelectuale ale elevilor. Elevii învaţă. Problema felurilor compunerilor trebuie privită din multe perspective. prin aceste lecţii. pe de o parte. un şir de ilustraţii. precum şi cu tehnica elaborării unei compuneri. cu început dat. Compunerile trebuie să contribuie la dezvoltarea exprimării corecte. iar acesta poate fi textul citit. luată din realitatea înconjurătoare. experienţa de viaţă a elevilor etc.

Fiecare elev poate fi solicitat să caute şi să găsească formularea mai adecvată. Tot ca formă de activitate creatoare o constituie şi sublinierea trăsăturilor caracteristice ale unor personaje. în aşa fel încât fiecare lucrare să fie rodul unui real efort intelectual. Ideile principale dintr-un fragment şi apoi ideea de bază a întregului text poate fi formulată în moduri diferite. să fie aproape identice. ele oferind condiţii de a pune elevii în situaţia de a desfăşura o activitate creatoare. ponderea cea mai mare o are repovestirea. cunoscute cu alte împrejurări. ele urmează etapele lecturii explicative. chiar reproducerea textului respectiv. Deosebirea constă în faptul că. Credem că este esenţial ca modalităţile de lucru. Cele mai simple compuneri sunt acelea care cer elevilor să facă reproduceri mai ales a unor texte citite sau ale unor relatări făcute pe cale verbală. expresiile cu sens figurat reprezintă. încă de la proiectare. la fiecare lecţia de citire se poate şi trebuie să se facă şi activitate de compunere. trebuie sporită ponderea compunerilor care solicită în mai mare măsură activitatea independentă. O primă fază o constituie însă redarea conţinutului textului citit sau auzit. cât şi felul acestora. care presupune efort de gândire din partea elevilor. Activitatea pe text trebuie folosită pentru solicitarea efortului de gândire al elevilor. atât conţinutul (subiectul) compunerilor. ceea ce implică o activitate de creaţie. Valoarea compunerilor realizate după texte citite sau povestite pe cale orală constă în aceea că pregătesc elevii în realizarea unor compuneri în care ponderea activităţii de creaţie este din ce în ce mai mare. prilejuri de folosire a lor în contexte diferite. introducându-i în tehnica 91 . diferitele achiziţii noi de vocabular. indiferent dacă este vorba de lecţii de citire sau de compunere. Dorim în continuare să facem o sinteză a ceea ce au comun câteva feluri de asemenea activităţi. În acest sens. în vederea înţelegerii sensului şi a utilizării lor în exprimarea curentă. De asemenea. al imaginaţiei şi fanteziei lor şi nu doar o reluare a unor lucruri dinainte ştiute. deoarece unul din obiectivele principale ale citirii îl reprezintă înţelegerea sensului celor citite. Pentru realizarea obiectivelor fundamentale ce trebuie urmărite prin compuneri se stabilesc cu mult discernământ. Imaginile artistice. Contribuţia personală a elevilor constă în folosirea unor imagini artistice noi faţă de cele din text. la compunere.Compunerile şcolare sunt de o foarte mare diversitate. creatoare a elevilor. fiecare în parte.

Eroii unor povestiri citite de ei pot constitui chiar subiecte pentru compuneri. Primele compuneri pe bază de texte citite este bine să se facă după lecturi în proză de mică întindere. Fie că sunt în proză. În acest caz. respectiv ideile principale ale acestora pot fi redate nu numai prin formularea unor întrebări sau enunţuri.analizei literare şi a caracterizării personajelor. Elevul va trebui să reflecteze asupra fiecărei ilustraţii în parte. Delavrancea sau al poeziei „Sara” de Octavian Goga. oferă posibilităţi mai larg pentru o activitate creatoare. Textele aparţinând genului liric. Planurile compunerilor. de altfel recomandate de programă. S-ar putea ca imaginile să sugereze şi unele expresii. Coşbuc. operele care înfăţişează descrieri vor fi prezentate în succesiunea firească a tablourilor respective din natură. urmărind succesiunea lor să poată stabili înlănţuirea ideilor pe baza cărora se va alcătui compunerea. Fiecare din ilustraţii înfăţişează un moment esenţial din succesiunea momentelor care marchează conţinutul de bază al unei naraţiuni. institutorul va prezenta un model de altfel de compunere. Hogaş. deşi sunt mai dificile pentru micii şcolari. Sunt de preferat textele din lirica peisagistică. ilustraţiile respective nu mai redau direct. ci numai sugerează. Alcătuirea unor compuneri pe baza unor texte presupune stabilirea prealabilă a unui plan care să sugereze fie momentele esenţiale ale acţiunii în cazul unei naraţiuni. dar va trebui oricum ca 92 . fie tablourile principale într-o anumită succesiune în cazul unei lucrări cu caracter descriptiv. precum şi de redarea diferenţială a conţinutului lor în funcţie de genul şi specia literară respectivă. prin cuvinte naraţiunea sau peisajul respectiv din natură. În alte creaţii în versuri. În cazul acestora. în care elementele de paste constituie doar un fundal pe care se înscriu cele epice (apariţia copiilor şi jocul acestora). prezentarea se face după tablourile principale care zugrăvesc aspectul iernii şi plăcerile pe care aceasta le oferă copiilor. cum este cazul lecturilor „Furtuna” de C. Alcătuirea compunerilor pe bază de texte literare depinde în bună măsură şi de selectarea acestora. fie că sunt în versuri. Foarte frecvent se utilizează un şir de ilustraţii sau benzi desenate. pentru ca apoi. cum e îndrăgita poezie „Iarna pe uliţă” de G. „Iarna” de B. în care e folosită mai ales naraţiunea. iar pentru realizarea lor sunt necesare inspiraţie şi efort al gândirii creatoare.Şt.

elevii să depună un efort intelectual pentru găsirea celor mai potrivite forme de exprimare. cu ajutorul cărora să realizeze compunerea respectivă. Compunerile pe baza unui şir de ilustraţii îi pregătesc pe elevi pentru alcătuirea unor compuneri după tablou. Tablourile care au în prim plan portrete. pe baza unor ilustraţii care să înfăţişeze scenele principale din poveşti cunoscute. În cazul unui tablou ce înfăţişează aspecte din activitatea copiilor. detaliile. se vor urmări apoi. Acestea vor realiza o trecere treptată de la textele citite sau auzite la compunerile după un şir de ilustraţii. Normele de observare ale unui tablou sunt următoarele: observarea cadrului general al tabloului. stabilindu-se în acelaşi timp succesiunea lor. o „inventariere” a secvenţelor care alcătuiesc tabloul respectiv. Primele compuneri de acest fel este bine să se realizeze oral. O variantă a acestui fel de compuneri o constituie compunerea pe baza unui şir de întrebări. în felul acesta. compunerile cu cuvinte de sprijin sau cele pe baza unui text „încurcat”. Se face. „Ursul păcălit de vulpe”. „Capra cu trei iezi” etc. „să citească un tablou”. se trece la elaborarea compunerii de către fiecare elev. sentimentele pictorului. prin însuşi coloritul lui. cele din planurile următoare. succesiunea ideilor sugerate de tablou va di stabilită după felul acţiunilor la care participă copiii. sentimentelor sale. Programa prevede şi exerciţii de ordonare a unor ilustraţii care prezintă momente succesive ale unor întâmplări. pe rând. 93 . Problemele de ordin metodic privind compunerile pe bază de texte şi cele după tablouri se interferează. pe lângă trăsăturile fizice ale personajelor respective. poate sugera. Atunci când tabloul constituie însă singura sursă de inspiraţie pentru alcătuirea unei compuneri. stările sufleteşti ale acestora. adică materialul. sugerează. cum sunt: „Povestea ridichii”. care să orienteze elevii asupra felului în care acesta trebuie observat pentru a reda nu numai conţinutul. începându-se cu cele din prim-plan şi apoi consecutiv. ci şi modul în care pictorul a dat viaţă gândurilor. Un tablou de artă care înfăţişează un colţ de natură. O altă categorie de compuneri este aceea a compunerilor cu început sau sfârşit dat. După ce s-a stabilit punctul de plecare. sarcina cea mai dificilă este aceea de a-i învăţa pe elevi să observe. În realizarea primelor compuneri de acest tip este bine ca tabloul respectiv să fie însoţit de un text literar adecvat.

ca variantă posibilă. Textul este narativ. folosirea dicţionarelor.Pregătirea elevilor. descriptiv. Eventual. aşezată în coloana a doua. Indiferent de felul în care se realizează. toate compunerile trebuie să aibă o structură clară. iar în cea de-a treia se face menţiunea ce anume cuprinde fiecare parte a compunerii. fie – mai ales – în scris. În prima coloană sunt aşezate părţile compunerii. li se poate atrage atenţia asupra altor surse de inspiraţie la care să facă apel pentru elaborarea compunerii. precum şi informaţiile pe care le au din întreaga lor activitate de învăţare. pe care o prezentă. iar ca obiective. O categorie aparte de compuneri sunt cele care au în vedere aspecte tehnice de elaborare ale unor lucrări. oral sau scris. să aplice reguli privind logica construcţiei propoziţiei şi elaborarea planului unei expuneri şi a textului compunerii. text descriere. text narativ. Pentru a-i familiariza pe elevi cu părţile unei compuneri. dialog. fie ora. Fiecare elev poate vedea în felul său propriu continuarea începutului dat sau folosirea cuvintelor de sprijin. nu li se va ştirbi personalitatea. Pregătind elevii pentru realizarea unei astfel de compuneri. Se citeşte povestirea „Cocoşul şi vulpea”. în acest scop se referă mai ales la probleme de tehnica redactării compunerilor – aşezarea în pagină. Sursa de inspiraţia primară o constituie însuşi materialul de sprijin pus la dispoziţie. Cocoşul şi vulpea Denumirea părţilor principale Conţinutul fiecărei părţi Povestirea 94 . Programa de comunicare a clasei a III-a prevede ca forme ale activităţii de învăţare „antrenamente privind aplicarea tehnicii de elaborare a unei compuneri”. text dialog. Cele mai bune surse sunt observaţiile şi impresiile personale ale elevilor culese din contactul lor nemijlocit cu realitatea. Elaborarea planului unei compuneri. se poate recurge la următoarea formulă. sugerându-se conţinutul compunerii. Toate acestea sunt subordonate următoarelor conţinuturi şi capacităţi. părţile compunerii. structura compunerilor. un plan de idei alcătuit în funcţie de modul de exprimare: narativ.

ea îl pofti să coboare. Este o posibilitate de a se consolida identificarea părţilor unei compuneri în funcţie de modul de expunere. părţile compunerii vor putea fi identificate pe texte diferite ca moduri de expunere. se prezintă personajele. în rândul cărora se întâlnesc toate modurile de expunere. 95 . c) un dialog. pe rând. Cocoşul o întrebă de sus ce veste îi aduce. b) Mândricel c) Curiozitatea de copil etc. Evaluările cu privire la părţile unei compuneri se pot face şi în corelaţie cu textele parcurse la citire. O vulpe zări odată un Începutul povestirii (în câteva cocoş pe craca unui copac. Introducerea 1. propoziţii) – se arată timpul când are loc întâmplarea. cuprinsul şi încheierea. vulpea o Această parte arată cum s-a rupse la fugă. Încheierea Când auzi aşa ceva. 2. Exemple: a) Leagănul copilăriei. Cuprinsul 2. 3. cele trei părţi: introducerea. În cazul unora dintre părţile textului citit pot fi identificate părţi ale unei compuneri. foarte scurtă. Se citeşte fiecare compunere şi se arată ce cuprind. b) o povestire. După ce-i dădu bună-ziua şi cocoşul îi mulţumi.1. Se pot folosi următoarele trei texte: a) o descriere. În lecţiile următoare. spunând că e încheiat povestirea şi este foarte grăbită.

cât şi în redactarea ei. o orientare asupra ce trebuie asigurat în cadrul compunerilor. în ciclul primar Compunerile libere Compunerea liberă nu reprezintă doar un simplu fel de compunere: ea este. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. metodele. toate compunerile. a unor aspecte din viaţă şi activitate cunoscute de elevi. descrierea etc. cu mijloacele la care se poate recurge atunci când au nevoie. naraţiunea. perfecţionate într-o compoziţie cu adevărat liberă. o concepţie metodologică. „Tehnica” exprimării sub forma scrisă se însuşeşte în timp. Şcoala trebuie să îi înarmeze cu o tehnică a exprimării scrise. impresii. la diferite tipuri de lecţii. chiar la grădiniţă şi se 96 . pe nivele de clase. Pentru realizarea unui asemenea text liber. Debutul compunerilor libere poate fi realizat încă din clasa I. iar apoi „compuneri libere”. indiferent de felul lor. iar în clasa a IV-a sunt numite direct: mai întâi „compuneri semidirijate”. sentimente de viaţă.Modulul XII Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. Compunerile libere acordă elevilor mult mai multă libertate. Gradul de libertate în elaborarea compunerilor sporeşte simţitor în clasele II-III. de altfel. atât în alegerea subiectului compunerii. primele compuneri libere orale pot fi realizate cu mult înaintea cunoaşterii rigorilor exprimării scrise. de fapt. după ce elevii posedă într-o măsură acceptabilă capacitatea de a se exprima oral. De aceea. ca o expresie a unei trăiri intime a elevului în faţa unui peisaj. elevul este stimulat să prezinte liber aspecte. tipul lecţiei. Acest început se petrece. trebuie să acorde elevilor o anumită libertate. din mediul său care apoi să fie completate. Într-un fel sau altul. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii.

propriile lor idei. contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare. Asemenea surse pot fi. Pregătirea informaţională a elevilor în vederea elaborării unor compuneri libere este o acţiune complexă. de fapt. După culegerea materialului din sursele arătate. ei trebuie să aibă capacitatea de a reda în mod liber. Pentru a realiza o compunere liberă. ca etapă a elaborării unei compuneri pe tema „Primăvara harnică” poate consta din explorarea a cel puţin trei surse: textele din manualul de citire pe această temă. observarea independentă acesteia. De aceea. întâlnite. oral sau scris. Libertatea care poate fi acordată elevilor în alcătuirea compunerilor nu poate fi totală deoarece elevii mici nu dispun de suficientă experienţă în a se exprima liber. observate sau trăite. Elevii mici nu au posibilitatea de a colecta informaţia. prevăzute în programa de activităţi instructiv-educative. căruia i s-au adăuga achiziţiile rezultate din rezolvarea independentă a unor aspecte ale primăverii. Aceste aşa-zise compuneri libere sunt. alte lecturi. de a observa în mod nemijlocit şi independent obiecte şi fenomene. acesta poate di prelucrat într-o oră 97 . grafice şi ortografice ale compunerilor şi nu conţinutul propriu-zis al acestora. Invenţiunea sau pregătirea informaţională se referă la toate acţiunile care oferă elevilor surse de inspiraţie pentru elaborarea compunerilor. izvorâte din imaginaţia şi fantezia lor. creaţii ale unor scriitori cunoscuţi. copiii trebuie îndrumaţi să observe. să surprindă acele elemente care. elevii trebuie să dispună de un volum de cunoştinţe diverse. nici măcar oral. În aceste relatări pot apărea chiar creaţii proprii ale copiilor. rezultatul punerii lor în situaţia de a relata în mod liber aspecte de viaţă cunoscute. determină trăiri afective intense. de exemplu. se va trece la redactarea scrisă a acestor creaţii. de o oarecare experienţă care să constituie surse de inspiraţie în alcătuirea lucrării.concretizează mai ales sub forma povestirilor create de copii. Ajutorul institutorului va avea în vedere în special aspectele tehnice. peisaje. Odată cu deprinderea posibilităţii de a comunica în scris. Invenţiunea. ele trebuiesc completate cu lectura particulară şi diferite activităţi extradidactice. dincolo de aspectul lor informaţional. precum şi contactul direct cu natura. aspecte ale activităţii umane şi de a selecta şi corela toate aceste date care vor sta la baza alcătuirii compunerilor. în primul rând.

a momentelor de viaţă se face mai convingător atunci când sunt încadrate într-un decor natural. Etapa informaţională presupune o acţiune amplă şi nu trebuie confundată cu pregătirea obişnuită care precedă de obicei elaborarea unei compuneri în clasă. şi întocmirea planului de idei se face în moduri diferite. de aceea nu este necesară stabilirea lui prealabilă de către învăţător. ceea ce uşurează redactarea lor. Astfel. este firesc ca în compunerile de tip narativ să fie introduse şi elemente descriptive. Etapa următoare în elaborarea unei compuneri libere este dispunerea sau ordonarea materialului într-un plan de idei. în descrierea unei fiinţe se poate porni de la înfăţişarea ei generală sau de la impresia pe care o produce aceasta la prima vedere. să orienteze aceste idei şi modul de organizare şi prezentare a lor spre subiectul compunerii. cele psihice. Învăţătorul trebuie să stimuleze atitudinea conştientă a elevilor. la rândul lor. În ceea ce priveşte compunerile libere predominant descriptive.specială consacrată pregătirii compunerii. se prezintă mai larg trăsăturile ei fizice şi. ci şi în spaţiu. care apar ca un decor viu în grădina primăverii. sunt de obicei narative. Aria compunerilor libere nu trebuie limitată la cele narative. de sentimente. fenomene ale naturii. posibilităţile de alegere a subiectului sunt foarte variate. bazate pe experienţa de viaţă a copiilor. să stabilească legăturile între idei. care reprezintă nu doar un cadru al acţiunii. Descrierile însă. să-i înveţe să vorbească. Planul unor asemenea compuneri este dat de cronologia faptelor. la care înşişi au fost solicitaţi să 98 . cum sunt descrierea unor fiinţe. eventual. În continuare. De aceea. Însăşi prezentarea faptelor. Desfăşurarea evenimentelor. Operaţia de întocmire a planului unei compuneri libere îi învaţă pe elevi să-şi ordoneze gândurile. Elevii vor fi puşi să contemple imaginile reţinute. În acest scop poate fi utilă analogia cu unele opere literare. întâmplărilor se face nu numai în timp. ci şi o sursă de observaţii. De aceea. iar în încheiere se conturează fie o ultimă impresie. pot fi grupate în câteva categorii mai des întâlnite. fie un îndemn (planul unei descrieri este similar cu cel al unei compuneri după tablou). chiar din manualul de citire. peisaje. de locul în care s-au petrecut ele. Primele compuneri libere. Aspectele de viaţă se localizează într-u anumit peisaj. a unor obiecte.

Fiecare îşi alege subiectul preferat şi redactează compunerea în mod liber. după ce s-a informat de la început că.facă analiza şi să formuleze ideile principale. Redactarea unei compuneri poate fi realizată şi acasă (învăţătorul simte dacă elevul a lucrat singur). Este demnă de luată în seamă soluţia de a pune la dispoziţia elevilor periodic liste cu teme orientative în legătură cu care fiecare să-şi aleagă un subiect şi să alcătuiască o compunere liberă. pe care s-o supună analizei critice a clasei în ora de compunere. dar va avea grijă să nu fie preluate aidoma propriile sale păreri şi formulări. Se comentează apoi două. în care să-şi noteze observaţiile şi impresiile personale prilejuite de lecturi pe care le-au realizat ei înşişi sau de cele culese cu prilejul unor activităţi extraşcolare. pastelurile. trei planuri şi se scoate în evidenţă originalitatea părerilor elevilor. textele în proză cu caracter descriptiv. la ora de compunere. pot exista situaţii când compunerea se redactează în clasă. Cu acest prilej se vor selecţiona cele mai bune lucrări şi se vor comenta cu participarea tuturor elevilor. De aceea. potrivit orarului de lecţii speciale pentru compunere. Această oră nu constituie întotdeauna momentul cel mai potrivit pentru ca elevii să dea randamentul cel mai bun. 99 . Elevii vor fi anunţaţi din timp să alcătuiască asemenea lucrări. fabulele. a infomraţiilor pe care le au elevii trebuie să fie individuală. Se recomandă învăţătorilor să-i obişnuiască pe copii să aibă caiete de studiu individual. Astfel. Formarea capacităţi de a redacta o compunere liberă presupune continuitate. Planul de idei poate fi întocmit tot individual. Etapa următoare. după pregătirile de rigoare. redactarea unei compuneri. toate realizate după scriitori bine cunoscuţi. a faptelor. Învăţătorul stimulează relatarea individuală. Pot fi recomandate drept modele specii literare cum sunt povestirile de mică întindere. Institutorul trebuie să accepte tot ceea ce s-a scris cu sinceritate. depinde în mare măsură şi de momentul cel mai propice în care are loc. fiecare are ceva de spus. Elaborarea unei compuneri cu adevărat libere poate fi precedată de realizarea unor compuneri libere colective sau semicolective. Elevii trebuie să fie angajaţi permanent în activitatea de elaborare a textelor libere. Relatarea ideilor. elevii pot să aleagă singuri timpul pentru redactarea compunerii. legendele în proză.

Folosirea unor modalităţi de corectare după criterii variate. estompează. nivelul originalităţii. dintre cunoştinţele de limbă şi domeniul aplicării lor în practica exprimării corecte. aşezarea în pagină. La sfârşitul compunerii se formulează câteva observaţii. respectiv vârsta elevilor. dacă se respectă cu rigurozitate planul. Acest lucru depinde de mai mulţi factori. creator al elevilor în elaborarea acestor lucrări. proporţia părţilor. cât şi formarea şi cultivarea unor capacităţi în rândul cărora. O altă cerinţă o constituie întocmirea unor „evidenţe”. subiectul. nivelul de dificultate a temei. autoaprecierea. ortografia. motivarea afirmaţiilor.Corectarea. amânarea sau chiar anularea corectării compunerilor. Gruparea greşelilor se poate face după criteriul relaţiei dintre gramatică şi vorbire. diminuează interesul şi angajamentul intelectual. particularităţile lor psihice individuale. cât şi a greşelilor constatate. Gradul eficienţei acestor discuţii depinde de respectarea unor cerinţe. sublinierea calităţilor. o cerinţă importantă care asigură succesul în analiza şi corectarea compunerilor. înlănţuirea firească a ideilor. În corectare se iau în seama aspecte cum sunt: dacă s-a tratat efectiv subiectul şi nu se emit generalităţi. gradul de independenţă solicitat în elaborarea lor. în primul rând. atât a calităţii compunerilor elevilor. dar şi a lipsurilor mai mari. discutarea şi evaluarea compunerilor Finalităţile efortului întreprins de elevi în elaborarea compunerilor au în vedere atât exersarea actului comunicării. corectitudinea construcţiilor sintactice. modul de redactare. autoevaluarea. impresia generală. toate compunerile trebuie corectate sistematic şi apreciativ. O primă formă de corectare o constituie cea efectuată de învăţător şi constă în efectuarea corectării integrale a greşelilor. de asemenea. cum ar fi: clasa. 100 . corectitudinea scrierii literelor. vocabularul folosit. Lipsa de operativitate. Asemenea obiective se pot realiza. fie în clasăm fie acasă sau la şcoală. în scopul perfecţionării acestuia. punctuaţia. Autoevaluarea constituie un mijloc de frânare a elevilor. aspectul general. felul compunerilor. constituie. după cum capacitatea de autoapreciere adecvată este rezultatul acţiunii pedagogice. la un loc de frunte se află autoanaliza. legătura logică dintre părţi. cantitatea de informaţii. prin corectarea de către educator şi dezvoltarea compunerilor împreună cu elevii. În primul rând.

după care se exprimă opiniile cu privire la compunerea audiată. Urmează replica autorului. iar în încheiere institutorul prezintă concluziile sale. prin antrenarea întregii clase. 101 . se analizează compunerile prezentate. de nivelul clasei. formularea unor concluzii cu privire la nivelul cunoştinţelor pe care le au elevii.Un alt mod de corectare îl reprezintă cel prin activitatea independentă a elevului. Tehnica de lucru constă în punerea elevilor în situaţia să afle în ce constă fiecare greşeală. În cadrul discuţiei se anunţă activitatea ce va avea loc. prin solicitarea în dialog a elevului în cauză şi în colectiv. Discutarea se poate face diferenţiat: individual. corectarea greşelilor prin dialog cu clasa. de calitatea exprimării. ceea ce ar însemna transformarea lor în deprinderi. obiectivele acesteia. Astfel se previne automatizarea greşelilor. precum şi răspunsuri din partea autorilor compunerilor. Un alt mod de corectare este cel efectuat prin dialog cu clasa. Cerinţele şi procedurile sunt aceleaşi ca în cazul în care corectarea o face institutorul. tema pentru acasă. Acest mod de corectare se foloseşte la lecţii speciale de corectare a greşelilor în care se parcurg următoarele etape: anunţarea felului activităţii şi a modului în care aceasta urmează să fie efectuată. Discutarea lucrărilor presupune întocmirea unui plan tematic al discuţiilor în funcţie de subiectul compunerii. greu de îndreptat mai apoi. să spună în ce constă aceasta şi cum e corect. se formulează şi se adresează întrebări de către elevii clasei. se stabilesc elevii care vor citi compunerile. Acest procedeu este valabil mai ales în cazul greşelilor de limbă şi ortografie. totul adaptat la nivelul posibilităţii elevilor.

vorbire. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii. în ciclul primar Semnificaţia comunicării ca disciplină şcolară Ca şi activitate specific umană. chiar dacă termenii au multe note comune. tipul lecţiei. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. comunicarea are un caracter obiectiv. componentele limbii române sunt un tot unitar şi au un ţel unic: comunicarea. scriere) ca mijloc de comunicare. formulându-se finalităţile învăţământului primar în prim plan se situează următoarele: însuşirea limbii române (ascultare. 1. Formularea avansează ideea că. fie ele verbale sau scrise. Comunicarea nu trebuie confundată cu metodele de comunicare. citire. Sistemul studierii cunoştinţelor de limbă Ţinând seama de necesitatea cunoaşterii de către elevi a tuturor datelor necesare dezvoltării şi cultivării capacităţii de exprimare corecte. metodele. deci „comunicarea implică transmiterea unui conţinut informaţional între un emiţător şi un receptor”. de fapt. În „Argument” la Programele analitice pentru clasele I-IV. la diferite tipuri de lecţii. fără ea nu poate fi concepută existenţa omului. cunoscute din didactica generală. pe nivele de clase. cunoştinţele de limbă ce se regăsesc în 102 .Modulul XIII Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele.

cuprind elemente de fonetică şi vocabular care. În textele din care se identifică substantivele pot fi introduse şi cuvinte – părţi de vorbire – care denumesc stări sufleteşti. Prin analogie cu cele învăţate. elevii îşi însuşesc în mod ştiinţific noţiuni de limbă. despre genul şi funcţia sintactică (subiect. nume predicativ. tot acum sunt reluate toate noţiunile de limbă. pe un plan superior celor învăţate până acum. Sistemul concentric de dispunere a materiei de gramatică în programa şcolară are unele consecinţe de ordin practic şi metodic. Studiul elementelor de limbă incluzând şi cele de fonetică şi vocabular. revenind de exemplu la substantiv. elevii reuşesc să înţeleagă mai bine gândurile altora şi să se folosească de limbă ca mijloc de acumulare a unor cunoştinţe. În clasele I şi a II-a. în numeroase cazuri. sunt ramuri ale lingvisticii. stabilindu-se pentru fiecare ce anume defineşte (fiinţe. Astfel. elevii sunt conduşi să observe că şi aceste 103 . care se învaţă cu definiţie în clasa a III şi a IVa. are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor. înţelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor şi sentimentelor prin mijlocirea limbii. fenomene ale naturii încă din clasa I şi construiesc propoziţii cu aceste cuvinte. elevii cunosc logica limbii. ca mijloc de comunicare. lucruri. iar mai târziu află de numărul substantivului. pot fi efectuate exerciţii de recunoaştere a substantivelor. precum şi caracteristicilor ştiinţei limbii. Elevii învaţă şi folosesc în vorbire cuvinte care definesc fiinţe. la lecţia respectivă de la clasa a IV-a se poate porni de la definiţia dată în clasa precedentă. elevii sunt familiarizaţi cu unele cunoştinţe simple de limbă. Prin studierea gramaticii. pentru ca în clasa a III-a să înveţe că aceste părţi de vorbire sunt substantive. În clasele a III-a şi a IV-a. de exprimare. însuşiri şi acţiuni. reguli şi definiţii. cât şi la activităţile de comunicare în lecţii special destinate acestui scop.conţinutul programelor de comunicare. împreună cu gramatica. parte secundară de propoziţie). învăţarea de cunoştinţe noi se poate asigura pe baza regulilor şi a definiţiilor gramaticale cunoscute. Astfel. În mod concentric se parcurge drumul învăţării fiecărei noţiuni gramaticale. După aceasta. pe cale oral-practică sau prin exerciţii de limbă. fenomene ale naturii). pe care elevii le fac atât la citire şi scriere. lucruri. Sistemul concentric de învăţare al gramaticii corespunde particularităţilor psihologice ale copiilor.

Ei desfăşoară activităţi de exersare a pronunţiei prin articularea corectă. În clasa a II-a. subiectul multiplu şi după ce au aflat. fac exerciţii de alcătuire a acestora. zăpada albă. un salut. de despărţire a lor în cuvinte şi a cuvintelor în silabe şi a acestora în sunete. iar definiţia completă. merge drept). Momentul în care se dă termenul de propoziţie nu este stabilit în programă. 104 . „prin care se exprimă o mirare. un îndemn. Definiţia propoziţiei se dă în clasa a II-a la puţin timp după începerea anului şcolar. după ce elevii au mai acumulat elemente specifice despre propoziţie. interogative. că propoziţia are întotdeauna un singur predicat. O pondere sporită o au în aceste lecţii exerciţiile gramaticale prin care elevii aplică în practica exprimării cunoştinţele de limbă. „propoziţia prin care se întreabă ceva”. să exemplifice cu propoziţii cele învăţate). elevii formulează totuşi propoziţii). o urare”. într-o lecţie specială. exclamative” (fără denumirile menţionate. ştiinţifică a propoziţiei se dă în clasa a III-a. cu privire la propoziţie. Procesul de elaborare a cunoştinţelor de limbă se reduce la reprezentări sau generalizări parţiale. Primele forme de comunicare ce au loc la începutul şcolarizării se realizează de obicei prin formularea de răspunsuri (propoziţii ale elevilor la întrebările învăţătorului. chiar dacă acest lucru nu are ca obiectiv familiarizarea cu propoziţia. Elemente ale cunoştinţelor de limba română în clasele I şi a II-a Elevii află despre propoziţie chiar din perioada preabecedară. Însuşirea acestor noţiuni de limbă precedă chiar învăţarea primelor sunete şi a literelor corespunzătoare. medul lui. apar felurile acesteia prin formulări ca: „propoziţia prin care se comunică o constatare”. conştientă în timpul vorbirii. iar în abecedar nici atât. felurile ei. o strigare.cuvinte sunt părţi de vorbire care denumesc ceva (albul zăpezii. La conţinuturi noi apar şi obiective precum: „Să clasifice propoziţiile după scopul comunicării: enunţiative.

oa. Familiarizarea elevilor cu unele cunoştinţe despre limbă în aceste clase constituie suportul fundamentării ştiinţifice atât a cititului şi a scrisului. unor grupuri de sunete (cs. ghi. ci. caz. după faptul că poate primi articol. mai ales. auxiliare. om. î. care – ele însele – sunt abstractizări. prin atenţia acordată în lecţii speciale unor diftongi (ea. elementele de pronunţie sunt accentuate. pisică. cât şi al exprimării corecte.În clasa a II-a. Tocmai de aceea elevii trebuie orientaţi să opereze în studiul gramaticii „nu numai cu conţinutul noţional al cuvântului. che. ele însele fiind abstracţiuni. constituindu-se astfel nişte generalizări. schimbându-şi forma după număr. pot fi întocmite diferite scheme. Tot acum elevii sunt pregătiţi pentru învăţarea noţiunilor şi categoriilor gramaticale necesare în clasele următoare. Specificul formării noţiunilor gramaticale la elevii din ciclul primar Elementele de bază cu care operează gramatica sunt cuvintele. chi. Elementele de ortografie şi punctuaţie sunt strâns legate de cele de gramatică şi fonetică. De aceea. ci şi cu cuvântul privit din punct de vedere morfologic şi al raporturilor în care se află cu celelalte cuvinte din propoziţie”. ge. cu însuşiri esenţiale. putem spune că noţiunile gramaticale reprezintă abstractizări ale unei anumite categorii gramaticale. 105 . pronunţării şi scrierii corecte a cuvintelor care au pe m înaintea lui b sau p. În gramatică. ghe. grupurilor de litere ce. gi. scrierii cu â. ie). generalizări. unele dintre ele se învaţă prin simpla lor recunoaştere: semnele ?. gz) redate prin litera x. masă denumesc fiecare obiecte cu anumite caracteristici. grafice. Astfel. dar numai în sensul celor arătate mai sus. masă sunt substantive. însă. !. adică fac parte din totalitatea cuvintelor ce aparţin unei părţi de vorbire caracterizate prin aceea că denumesc obiecte (gramaticale). cu ajutorul cărora se pot ilustra grafic raporturile ce se stabilesc între cuvintele unei propoziţii sau sinteza cunoştinţelor esenţiale dintr-un capitol. ia. Caracterul generalizator al noţiunilor gramaticale implică folosirea unor materiale intuitive. Cuvinte cum sunt om. liste ortografice etc. Este vorba de distincţia ce trebuie făcută între cunoaşterea laturii semantice a cuvântului care are în vedere sensul acestuia şi cunoaşterea caracteristicilor lui gramaticale. generale. pisică.

Exerciţiile trebuie să conţină şi unele elemente de noutate. elevii vor fi 106 . Astfel putem ajunge la noţiunea de substantiv în clasa a III-a pe baza a ceea ce elevii cunosc deja. fenomene ale naturii. de fapt. apoi dezvoltă acest lucru în lecţiile de citire. precum şi de nivelul cunoştinţelor însuşite anterior. Procesul de elaborare a definiţiei substantivului începe cu analiza fiecărui cuvânt în parte. Apoi. dintre cele care denumesc ceva. cuvintele sunt părţi de vorbire. Însuşirea acestei noţiuni este dată de un complex de activităţi ce se desfăşoară încă din clasa I. pot fi organizate două unităţi de conţinut. gruparea cuvintelor unei propoziţii în funcţie de ce exprimă. alcătuirea cu unele dintre ele chiar şi a unor scurte compuneri. În acest scop. Cunoştinţele de limbă dobândite în clasele I şi a II-a îi introduc pe nemijlocit pe elevi în învăţarea elementelor de morfologie. cu definiţia care se dă în clasa a III-a. cu privire la sintagma parte de vorbire. cum ar fi folosirea unor cuvinte care înlocuiesc un nume (în perspectiva învăţării pronumelui). Vom ilustra acest lucru cu noţiunea de substantiv. nota esenţială este faptul că fiecare dintre cuvintele analizate denumesc ceva: lucruri. În prima se sintetizează tot ceea ce elevii cunosc deja din ceea ce au aflat la clasele I şi a II-a cu privire la „Cuvânt – parte a vorbirii în comunicare”. Caracterul specific al elaborării unei definiţii gramaticale este determinat de materialul lingvistic cu care se lucrează. Cu privire la substantiv. În lecţiile premergătoare studierii substantivului la clasa a III-a. schimbarea formei cuvintelor care denumesc ceva sau folosirea unor cuvinte care arată însuşiri ale unor obiecte denumite anterior. de clasificare a cuvintelor. Lecţia are un caracter practic-aplicativ. modificarea topicii propoziţiei.Aceste mijloace generale nu pot înlocui textele care oferă principalul material pe baza căruia se face studiul noţiunilor respective. cum ar fi îmbogăţirea înţelesului propoziţiei prin adăugarea de cuvinte noi. care se regăsesc în definiţii şi denumiri în clasele a III-a şi a IV-a. fiinţe. În altele se continuă cu exerciţii de identificare. cu prilejul analizei propoziţiilor în cuvinte. dominante vor fi exerciţiile de formare a unor propoziţii cu cuvinte date. Elevii au învăţat că. precum şi de construcţie creatoare car să solicite alegerea unui cuvânt care denumeşte ceva şi alcătuirea cu el a unor propoziţii cu trei sau mai multe cuvinte care denumesc obiecte din domenii diferite.

genul acestora. Noţiunile gramaticale se însuşesc în mod temeinic pe baza înţelegerii legăturii dintre ele. Regulile şi definiţiile gramaticale înţelese corect şi aplicate în practica exprimării devin instrumente de autoreglare. orale şi scrise. este înţeles corect numai dacă este corelat cu subiectul. când elevii vor învăţa despre felurile substantivelor. Noţiunea de substantiv se va consolida în lecţiile următoare. de asemenea. pentru ca prin comparaţie să poată desprinde ceea ce este esenţiale de ceea ce nu este esenţial.conduşi să compare fiecare dintre părţile de vorbire. nu pate fi însuşită decât prin înţelegerea predicatului. deci. după ce se repetă definiţia de câteva ori. definiţia subiectului ca parte de propoziţie. De exemplu. În continuare. în propoziţii şi texte date. A absolutiza însă rolul întrebărilor înseamnă a abate elevii de la ceea ce este esenţial şi a-i orienta spre o învăţare mecanică. să formuleze definiţia substantivului. aşa cum le întâlnesc în text. În fiecare din aceste lecţii se foloseşte un material lingvistic (texte. 107 . se fac exerciţii de întărire. O formă prin care se realizează. de autocontrol şi nu se uită. După ce elevii au fost conduşi astfel încât pe baza operaţiilor de gândire să înţeleagă că toate părţile de vorbire se aseamănă între ele prin aceea că denumesc ceva. nu va di deloc greu ca prin generalizare. urmate de exerciţii de exemplificare a substantivelor care denumesc obiecte din diferite medii de viaţă şi sfere de activitate. legătura dintre diversele noţiuni gramaticale este folosirea întrebărilor. ca auxiliare în determinarea noţiunii gramaticale. propoziţii) şi se face apel la ceea ce elevii cunosc de fapt din clasele anterioare. Acest lucru este valabil şi pentru alte forme gramaticale. Urmează apoi exerciţii de introducere a substantivelor în compoziţii scurte. şi numărul substantivelor). Substantivul îşi poate schimba forma pentru a denumi mai multe fiinţe şi lucruri. care. cu caracter aplicativ: mai întâi exerciţii de recunoaştere a substantivelor. numărul. Uneori se face apel în mod forţat la întrebări pentru a determina anumite părţi de vorbire. fără a se folosi terminologia adecvată. sub aspect metodic. mai multe fenomene ale naturii (stabilim.

prin exerciţii corespunzătoare. Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor de limbă se face. Se explică exerciţiile. selectarea unor seturi de exerciţii gramaticale la rezolvarea cărora 108 . într-o formă sistematică a noţiunilor şi categoriilor gramaticale însoţite de exemplificările necesare. Astfel. repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor şi tema pentru următoarea lecţie de repetare (în cazul lecţiilor de repetare finală).  Modalităţile prin care se realizează etapa principală a lecţiei de repetare sunt multiple. precum şi cu prilejul învăţării altor părţi de vorbire. fireşte. Pentru lecţiile de repetare finală. Lecţia de repetare. Consolidarea se mai face după diferite etape de învăţare. texte de citire. deseori pe grupe de capitole. Aceasta se face prin exerciţii (atât din manual. ca structură. la terminarea unui capitol mai important. Momentul oportun al acţiunii de întărire este imediat după ce elevii au luat la cunoştinţă noua definiţie. la sfârşitul semestrului sau al anului şcolar. se organizează frecvent lecţii de repetare care au sarcina didactică dominantă consolidarea cunoştinţelor dobândite de elevi. anunţarea subiectului şi a scopului lecţiei (dacă acest lucru nu s-a făcut chiar în ora precedentă de gramatică). apoi se dau alte exerciţii similare celor din manual. este cât se poate de simplă:   organizarea clasei pentru lecţie. Eficienţa consolidării cunoştinţelor de gramatică prin lecţii speciale de repetare este determinată de însăşi concepţia didactică ce stă la baza organizării şi desfăşurării fiecărei lecţii. se formulează cerinţele. cât şi din culegeri). materialul se va referi la principalele cunoştinţe dobândite de-a lungul unui anumit număr de lecţii. îndeosebi adjectivul şi pronumele. se pot întocmi tablouri sinoptice. fixarea şi consolidarea cunoştinţelor de gramatică se fac pe baza reproducerii. Când se repetă periodic unele capitole. materialul care se repetă se selecţionează atent. Frecvent.Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor de limbă Temeinicia învăţării unor cunoştinţe noi este determinată de măsura în care se face întărirea celor învăţate. stabilite în funcţie de structura programei şi a manualului sau în măsura în care acest lucru este considerat necesar de către învăţător. şi în lecţiile imediat următoare despre categoriile gramaticale.

Exerciţiile de creaţie de felul celor de mai sus pot fi completate de alte exerciţii. deoarece el are loc în condiţiile în care nu se poate apela. la gramatică. Normele de ortografie nu pot fi evitate nici chiar în clasa I. de la general la particular. Analiza trebuie făcută într-o ordine logică. fără a le fi explicat pe bază de argumente lingvistice. adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părţilor de vorbire sau de propoziţie şi apoi pe cele particulare. Iată câteva exemple: „Daţi exemple de propoziţii alcătuite din două cuvinte. prin folosirea corectă a scrisului. Prin contactul continuu cu cuvântul scris. de „povestiri gramaticale”. „Daţi exemple de propoziţii în care subiectul să fie un substantiv şi să arate un singur lucru. compuneri gramaticale etc. Li se pot da elevilor capete de tabele în care să-şi încadreze răspunsurile la analiză. care trebuie să aducă argumente ce susţin constatarea făcută. decât parţial. Normele constituie instrumentele de prevenire a scrierii greşite. iar predicatul să fie pe locul al II-lea”. în care se dau gradat sarcini de creaţie. nu numai raţional. pe bogate materiale lingvistice. la teoria lingvistică. ci şi mecanic şi intuitiv. ci măsura în care ele solicită efortul intelectual al elevilor). instrumental. Acum. regula reprezintă o simplă obligaţie de comportament pentru cazul dat: „se scrie 109 . analiza gramaticală. astfel ca unul dintre ele să răspundă la întrebarea Ce face? sau Ce se spune despre?”. încă de la primele activităţi de scriere. elevii ajung să-şi însuşească reguli de scriere corectă. Există şi exerciţii cu vădit caracter creator. ortografia se învaţă „însă. de o mare diversitate. prin folosirea în practică a regulilor respective”. Procesul de familiarizare al elevilor cu normele de ortografie şi punctuaţie este un proces complex. elevii trebuie să motiveze fiecare afirmaţie.elevii să participe activ (nu cantitatea exerciţiilor este hotărâtoare. de lungă durată. „Formaţi o propoziţie dezvoltată în care subiectul să fie exprimat prin substantiv propriu”. ceea ce se realizează în procesul aplicării lor în practica exprimării în scris şi a cititului. deprinzându-i astfel cu o anumită ordine în stabilirea caracteristicilor cunoscute. foarte frecvent. Elemente de ortografie şi punctuaţie la clasele I-IV Învăţarea normelor de ortografie trebuie să aibă un caracter funcţional.

care se referă atât la conţinutul textului. în două cuvinte legate cu liniuţă şi amândouă cu literă mare”. transcrierile şi dictările. de felul: elevi-elevii. Astfel. „se scrie şi se pronunţă o uşă cu ă şi nu cu e”. care capătă la forma cu articol hotărât o silabă în plus: e-levi (două silabe). trebuie să ofere situaţii ortografice pe care elevii să le identifice. să le modifice sau să le completeze. a unei poezii ce ţine seama de o anumită temă ortografică. Unele reguli situaţionale pentru scrierea pluralului cu unu şi cu doi i la substantivele masculine pot fi comunicate pe baza înţelegerii intuitive şi a modificărilor fonetice pe care le suferă acestea odată cu trecerea de la nearticulat hotărât. Înţelegerea intuitivă a normelor de ortografie şi punctuaţie. deschide calea formării deprinderilor de aplicare în practică a acestor norme prin exersare sistematică. precum şi unele cazuri speciale de ortografie sau de folosire a semnelor de punctuaţie. strict delimitată. să le înţeleagă ca apoi. modul de corectare variază după felul ei şi după posibilităţile elevilor. de modificare sau de completare a diferitelor forme ortografice şi semne de punctuaţie. se scrie Făt-Frumos. care pot lua forme diferite. prin copiere. e-le-vii (trei silabe). Dar pentru ca exerciţiul să fie eficient. Orice dictare trebuie corectată imediat. să le aplice în practica scrisului. ceea ce constituie un factor de autocontrol. Silaba devine element al înţelegerii intuitive a motivelor scrierii cu unu şi doi i în cazul anumitor cuvinte. la reguli generale de scriere. la articulat hotărât. Materialul de limbă utilizat pentru copieri şi transcrieri trebuie înţeles de către elevi şi valorificat din punct de vedere educativ şi stilistic. exerciţiile de recunoaştere. cai-caii. elevii realizează scrisul pe baza pronunţiei cuvintelor. să le grupeze. toate aceste obligaţii se stabilesc prin argumentări. trebuie organizat în forme atractive. 110 . Autodictarea este o activitate de scriere a unui text. Tipurilor de exerciţii de mai sus li se adaugă altele cum ar fi copierile. a articulării acestora. Dictarea cu explicaţiile prealabile presupune o pregătire atentă a elevilor.ceartă cu ea şi nu cu ia”. de exemplu. pun în faţa elevilor un material de limbă adecvat care cuprinde cazurile respective de ortografie. Se poate porni de la situaţii mai simple. astfel încât să menţină atenţia şi interesul elevilor la activitatea respectivă. pe care elevii trebuie să le recunoască. de grupare. fără comentarii.

Momentele ortografice trebuie introduse şi la lecţiile de citire şi în alte împrejurări.Ortografia şi punctuaţia se învaţă în toate împrejurările în care elevii sunt puşi în situaţii de a se exprima în scris. 111 .

metodele. la diferite tipuri de lecţii. diapozitive. să determine un răspuns care solicită efortul de gândire al elevilor. filme în funcţie de tema convorbirii. încât să asigure înlănţuirea ideilor. tipul lecţiei. rezultatul răspunsurilor lor. mijloacele conţinuturile selectate pentru diferite tipuri de lecţii.Modulul XIV Obiective Utilizarea corectă şi adecvată a cunostintelor de metodică a limbii şi literaturii române în alcătuirea unor planuri de lecţii la disciplina limba şi literatura română Formarea capacitaţii de argumentare ştiinţifică privind obiectivele. care determină răspunsurile elevilor. pregătirea vieţuitoarelor pentru iarnă. Întrebările trebuie să fie astfel formulate încât să fie accesibile şi legate de subiectul convorbirii. clasa în care învaţă. la diferite nivele de şcolarizare Elaborarea unei planificări de limbă şi literatură română. jocuri de iarnă. Convorbirea începe cu orientarea copiilor către tema respectivă. vestitorii primăverii. Cu prilejul convorbirilor pot fi utilizate ilustraţii. iar întregul conţinut al temei dezbătute să fie rezultatul activităţii de vorbire a elevilor. fie prin evocarea unor date sau fapte semnificative sau prin recitirea unor versuri potrivite. să ne păstrăm sănătatea. să orienteze atenţia elevilor spre această temă. bine-rău (întâmplări despre fapte bune şi rele) etc. şcoala. viaţa animalelor. reguli de circulaţie. o faptă bună. Desfăşurarea propriu-zisă a convorbirii are ca aspect esenţial succesiunea întrebărilor. fie prin folosirea unor mijloace intuitive. cu rezonanţă afectivă. lucrurile şcolarului. primii fulgi de nea. Întrebările trebuie să fie puse într-o succesiune logică. pe nivele de clase. în ciclul primar Activităţi de comunicare la clasa I În cadrul activităţilor de comunicare la clasa I. să asigure o exersare adecvată a actului vorbirii libere. cele mai des folosite metode sunt: CONVORBIRILE – se bazează pe conversaţie şi pot avea drept teme: familia. 112 .

Mai accesibile pentru copii. se trece la povestirea propriu-zisă de către învăţător. o lectură literară cunoscută. elevii au cât mai multe de spus. care vor pregăti elevii pentru trecerea la realizarea unor mici compoziţii scrise. ritm. a gândurilor şi aprecierilor elevilor în legătură cu faptele relatate. MEMORIZĂRILE folosite ca formă de activitate pentru textele în versuri (poezii) sunt solicitate de şcolarii mici. este povestirea de către învăţător a unor istorioare. Activităţile prin care se realizează diferite compuneri pe care orală sunt completate cu exerciţii de copiere şi dictare. cât şi prin convorbiri anterior organizate. O povestire este cu atât mai reuşită cu cât. ele oferă prilejul de a expune în amănunt întâmplări. O formă a povestirii care angajează în mai mare măsură verbalizarea elevilor este REPOVESTIREA. După introducerea elevilor în tema respectivă. de a nara. Povestirea trebuie să fie plastică.POVESTIRILE oferă condiţii sporite pentru exersarea actului vorbirii. fie din povestirea învăţătorului. gesturi. Repovestirile constituie o treaptă spre povestirea în mod liber de către şcolari a unor anumite întâmplări din viaţa lor. după terminarea ei. un basm. 113 . Poeziile oferă mari posibilităţi de exersare a actului vorbirii. de a istorisi. Aceasta pune pe elevi în situaţia de a exersa actul vorbirii chiar dacă ei nu fac altceva decât să reproducă o povestire. precum şi prin comentarea lor. folosindu-se de o intonaţie adecvată. basme sau adaptări după diferite texte literare. atât prin memorarea lor propriu-zisă. precum şi în mod absolut liber. în general a cuvintelor şi a expresiilor alese. în conformitate cu conţinutul celor povestite. fie din lectura individuală. pauze şi accente. după un plan verbal dat de învăţător. solicitând în mai mică măsură activitatea lor creatoare. În timpul povestirii învăţătorului. După povestirea învăţătorului urmează discuţii libere cu elevii în legătură cu conţinutul acesteia. mimică. după modelul învăţătorului. dar activitatea ce urmează trebuie să determine şi o participare în ceea ce priveşte exprimarea impresiilor proprii. Repovestirile pot fi organizate şi după un şir de ilustraţii. expresivă. elevii participă doar la înţelegerea mesajului povestirii.

Proiectarea activităţii didactice În activitatea de învăţământ, conceptul de tehnologie este înţeles ca un sistem de procese care au în vedere proiectarea, organizarea şi alegerea conţinuturilor, metodologiei şi formelor de desfăşurare a activităţii instructiv-educative. Un loc important în acest proces îl ocupă prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează să fie întreprins, căruia i se definesc scopurile, obiectivele, organizarea, operaţiile ce vor avea loc. Proiectarea didactică trebuie privită ca tehnologie care utilizează toate rigorile teoriei generale a acţiunii eficiente şi a conducerii ştiinţifice, în condiţiile pregătirii şi realizării activităţilor didactice. Aşa cum se exprimă un cunoscut pedagog, „lucrul bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit”. Procesul didactic trebuie privit în perspectiva desfăşurării lui pe o perioadă de un an şcolar, secvenţial pe semestre, pe capitole (sisteme de lecţii) şi lecţii. Operaţiile incluse în pregătirea acţiunii didactice se concretizează în documente corespunzătoare, alegerea şi pregătirea mijloacelor necesare instruirii sau pentru perfecţionarea modului de desfăşurare a fiecărei lecţii. Proiectarea activităţii didactice se constituie ca un ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acestora, configurându-i un caracter mai sistematic, o eficienţă sporită. Pentru definirea acestei acţiuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: proiect de tehnologie didactică, proiect de activitate didactică, plan calendaristic (anual, semestrial), proiect de lecţie, plan de lecţie, proiect de tehnologie a predării temei. Toţi aceşti termeni definesc, de fapt, aceleaşi acţiuni de pregătire, de anticipare a activităţii didactice. Pentru cunoaşterea şi realizarea scopurilor şi obiectivelor studiului limbii române în clasele I-IV, prima şi cea mai importantă îndatorire este de a studia programele şcolare, începând cu obiectivele generale specifice fiecărei discipline componente (citire, scriere, comunicare). Operaţiunea următoare o reprezintă analiza programei la fiecare obiect de studiu al limbii române. Fiecare din ramurile limbii române presupune un mod specific de sistematizare şi de ordonare a unităţilor informaţionale (se vor cerceta manualele).

114

Programele şcolare prezintă pe coloane conţinuturi – capacităţi, obiective, informaţionale, formaţionale (operaţionale), forme ale activităţii de învăţare şi chiar sugestii de realizare a obiectivelor propuse. Ghidurile de folosire a manualelor oferă, în anexă, orientativ, planificări anuale şi semestriale, precum şi proiecte didactice pentru o bună parte din lecţii. La citire şi scriere – clasa I – planificarea anuală şi semestrială se face ţinându-se seama de ordinea în care sunt dispuse sunetele şi literele în abecedar. La clasa a II-a programa de comunicare prevede la unităţile de conţinut cunoştinţe de limba română, elemente simple de gramatică. Programele de citire la clasele II-IV cuprind tematica textelor care se găsesc în manualele corespunzătoare. În programele de comunicare apar conţinuturi speciale, într-o succesiune graduală de compuneri integrate şi corelate cu textele de citire şi cunoştinţele de limbă. Etapa următoare a pregătirii procesului didactic priveşte lecţia în unitatea ei. Pe temeiul analizei conţinutului fiecărei lecţii se pot identifica obiectivele instructiveducative concrete, corespunzătoare elementelor esenţiale de conţinut. Pe baza lor se stabileşte strategia didactică, tipul de învăţare, modalităţile de lucru cu elevii, se aleg metodele, mijloacele de învăţământ, conceperea conţinutului şi formelor de muncă independentă a elevilor etc. În esenţă, proiectul de lecţie reprezintă o descriere a soluţiei optime găsite situaţiei de învăţare dată, care să conducă în mod real la atingerea ţelurilor urmărite. Unele proiecte de lecţie iau forma unui plan de lecţie tip scenariu, în care după prezentarea în cadrul antetului a obiectivului, subiectului, scopul şi obiectivele lecţiei care cuprinde atât conţinutul, cât şi etapele (secvenţele) lecţiei, după criteriul obiectivelor concrete, conţinutul pe secvenţe, a mijloacelor, metodelor şi procedeelor utilizate. Un asemenea proiect de lecţie poate fi înfăţişat grafic pe cinci coloane: a) momentul desfăşurării lecţiei; b) conţinutul: timpul afectat, exerciţii-probleme; c) activitatea învăţătorului (metode-procedee); d) materiale şi mijloace de învăţământ; e) activitatea elevilor (metode, tehnici de învăţare).

115

Un alt tip de proiect poate fi următorul: a) evenimentele instruirii (succesiunea acestora) şi timpul afectat, cu aproximaţie; b) activitatea învăţătorului (ce şi cum predă); c) activităţi şi conduite posibile ale învăţătorului. O formă mai simplificată ar putea fi constituită astfel: a) evenimentele instruirii; b) conţinutul – activitatea institutorului; c) activitatea elevului. Proiectarea lecţiei trebuie să cuprindă şi operaţii speciale de evaluare a rezultatelor şcolare şi a procesului de predare-învăţare. În acest scop sunt elaborate probe de evaluare, adaptarea unor măsuri de ameliorare a procesului de predare-învăţare şi a unor acţiuni recuperatorii. Proiectul trebuie să aibă un caracter realist, să fie realizabil, nu supradimensionat, cu rubrici, secvenţe, conţinuturi, strategii didactice care oricum n-ar încăpea într-o lecţie ce trebuie încadrată în timp. Proiectul de lecţie are un caracter orientativ şi nu urmăreşte în nici un fel standardizarea activităţii. Teme de discutii: Intocmirea planificarilor semestriale si anuale Intocmirea proiectelor de lectii Discutarea momentelor principale ale lectiei Lectii de predare concrete la diferite clase Analiza activitatilor didactice

BIBLIOGRAFIE:
 

Acbli, Hans – Didactică psihologică, E.D.P., Bucureşti, 1973 Berca I. – Metodica predării limbii române (gramatică, ortografie, dezvoltarea exprimării orale şi scrise), E.D.P., Bucureşti, 1966 Golu Pantelimon – Conţinuturi şi modalităţi ale învăţării în clasa a III-a, în „Revista

116

2008   117 . Cluj-Napoca. 1968 Şerdeanu I. 1972 Stoian Stanciu – Munca didactică cu clasele mici. Ionescu Miron – Clasic şi modern în organizarea lecţiei. în „Modernizarea învăţământului la clasele I-IV”.. Bucureşti. E. Editura Dacia. – Didactica limbii şi literaturii române. Bucureşti.D.P.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful