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PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA” DE ICA

NIVEL secundaria – UGEL ICA, pisco y CHINCHA ítem 1 - SUB-ÍTEM 1.2

Material Académico

HERNANDEZ HUARIPAUCAR, EDGAR MARTIN GONZALES AEDO, NESTOR OLIVER

ICA-PERU-2011

UNIDAD III Elaboración del informe final del trabajo de investigación. EDUCACIÓN SECUNDARIA ÍTEM 1 – SUB-ÍTEM 1. Ramiro Yallico Calmett Especialistas:  HERNANDEZ HUARIPAUCAR.2 UGEL ICA . Coordinador Académico: Dr.PISCO – CHINCHA 2011 Jefe de Proyecto: Mg. Hernán Díaz Rengifo UNIDAD II Técnicas para la comunicación de los resultados de la investigación Acción. Mg. NESTOR OLIVER Correo electrónico: Especialización_cta@hotmail.com . EDGAR MARTIN  GONZALES AEDO.PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE PRONAFCAP UNIDAD I CONTENIDO UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA” DE ICA UNICA Estrategias para la evaluación de los resultados de la investigación Acción.

pero en forma sintetizada y con las adecuaciones pertinentes como por ejemplo que todos los textos deben estar redactados en tiempo pasado a diferencia del proyecto. sino que es factible y viable. que es llevada a cabo por docentes y para docentes y que implica aplicar la metodología científica.D. Al culminar este curso habremos cumplido con la premisa de que la investigación– acción es un método para resolver problemas pertinentes a la enseñanza. En este curso se tratara sobre las estrategias para la evaluación de los resultados de la investigación Acción. lo cual permitirá a cada maestro resolver un problema inicialmente identificado. con énfasis en la redacción científica y de su informe de investigación-acción. objetivos y plan de acciones. Las secciones sobre el problema.M. interpretarla y eventualmente replicarla y evaluarla individualmente con iguales resultados. las Hipótesis de acción y otros se trasladaran del proyecto al informe. MG. especialistas de Investigación. y lo que es mas importante desde nuestra propia aula de clase.D. NESTOR OLIVER GONZALES AEDO Prof. A la vez demostraremos que hacer investigación en el aula no es algo muy complejo. PRONAFCAP-UNICA . el cual debe presentarse. es decir evidenciaremos que se puede investigar con rigor científico y sencillez operativa al mismo tiempo. análisis. dentro de su Practica Pedagógica. En tal sentido el PRONAFCAP-2011. que se desarrollará íntegramente en la modalidad presencial. elaboración del informe final del trabajo de investigación y las técnicas para la comunicación de los resultados de la investigación Acción. con un total de 42 horas y que contiene algunos materiales inéditos producto del trabajo de los autores. hace la presentación de este curso de Investigación IV. El curso culminara con los resultados. Cada uno de los aspectos de dicho informe deberá desarrollarse con el mejor y más amplio aval científico de que se disponga. procurando siempre que su contenido sea suficientemente claro para el entendimiento de cualquier persona vinculada con el tema que se trate. priorizado e intervenido mediante una serie de acciones plasmadas en su Practica Pedagógica Alternativa. EDGAR M. donde se hablaba en tiempo futuro. reflexiones y exposición individual de la investigación acción de cada participante. C. HERNANDEZ HUARIPAUCAR C.INTRODUCCIÓN En este cuarto y último curso de Investigación en el marco de este programa de especialización en CTA el PRONAFCAP-UNICA pretende brindar las pautas finales a fin de que cada uno de los participantes culmine con éxito su investigación acción aplicada en su propia aula. de modo que cualquiera de ellas pueda entenderla. incluyendo los Referentes Teórico-empíricos contextualizados. B.N.

mediante la estadística descriptiva en casos de la investigación acción. esto va depender de la planificación evaluación final de estos resultados no es la sumatoria ni el promedio del total de resultados parciales cuantitativo. Los resultados obtenidos en la investigación son habitualmente calificaciones vigesimales realizadas a los estudiantes que se pueden expresar mediante medidas de tendencia central y de dispersión. observando tendencias para luego interpretarlos de manera global. . sino el análisis de cada uno de estos resultados. Alguno que el investigador haya considerado y la objetivos pueden consignar resultados cuantitativos y otros no. las que serán analizadas. Los resultados parciales corresponden a los objetivos específicos.SESION 01 EVALUACIÓN FINAL DE LOS RESULTADOS CUANTITATIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCION Resultados cuantitativos Los datos que se obtienen después de recoger dicha información a través de los instrumentos de recolección de datos. Los datos cuantitativos son numéricos ya sean discretos o continuos. comparados entre ellos. cuando se refiere a satisfacer los objetivos específicos y general respectivamente. se requiere precisar algunas consideraciones conceptuales y metodológicas para nuestro caso de investigación de la práctica pedagógica docente: El producto de la evaluación cuantitativa no es generalizable. Dado que la evaluación de los resultados cuantitativos también se puede encontrar en el contexto de una investigación acción (que es cualitativa). los mismos que ameritan su procesamiento. generalmente. van a formar parte del resultado ya sea parcial y total. evaluadas para complementar a la evaluación cualitativa orientada a su respectiva interpretación y reflexión Evaluación final de los resultados cuantitativos Entendemos aquí a la evaluación como proceso periódico de análisis y valoración de los resultados cuantitativos parciales de un proyecto de investigación acción.

De esta forma se está orientando el análisis de los datos y la interpretación en un contexto de investigación acción . pero cuando los resultados son heterogéneos tendrá que tomarse en cuenta el análisis de resultados homogéneos en concordancia a la teoría fundamentada del análisis cualitativo.- El producto de evaluación cuantitativa no es la única referencia para la reflexión El producto de evaluación cuantitativa complementa al análisis cualitativo para la reflexión de la investigación El resultado cuantitativo no tiene alta confiabilidad en fenómenos de procesos de enseñanza aprendizaje Cuando los resultados tienen una tendencia de mejora continua la interpretación no será dificultosa ya que se tendrá que considerar como referencia de mayor relevancia del análisis de los últimos resultados.

Está sujeto a lo planificado RESULTADO Nº02 Análisis Cuantitativo RESULTADO Nº03 Análisis Cuantitativo EVALUACION FINAL DE RESULTADOS CUANTITATIVOS Análisis general de los todo los resultados cuantitativos 02 X: Mo Md : R: S: Interpretación : 03 DETERMINACION DE CAMBIOS GENERADOS POR LA INVESTIGACION APARTIR DE LA COMPRACION DE RESULTADOS Y SU RESPECTIVA TOMA DE DESICIONES CABE PRECISAR QUE LA EVALUACIÓN NO ES UN FIN EN SÍ MISMA. MAS BIEN ES UN MEDIO PARA OPTIMIZAR INVESTIGACIÓN Y MEJORAR LOS RESULTADOS DE LA .MATRIZ PARA EVALUACION FINAL DE RESULTADOS CUANTITATIVOS OBJETI VO GENER AL OBJETI VOS ESPECI FICOS (Fines 01 RESULTADO Nº01 Análisis Cuantitativo Puede existir resultado o no.

teorías los resultados . . -Si los últimos resultados son constante y homogéneos determinaran su relevancia en la interpretación de los resultados. es el análisis cualitativo quienes determinaran de los últimos resultados.SESION 02 EVALUACIÓN FINAL DE LOS RESULTADOS CUALITATIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCION Entendemos aquí a la evaluación cualitativa como: Proceso periódico de análisis y valoración de legitimidad de los resultados parciales de un proyecto de investigación acción. . la interpretación final de los resultados. . Bajo este parciales buscando las tendencias de los comportamientos. actitudes.Los resultados no solamente pueden presentarse con las variantes arriba mencionado. con la finalidad de contribuir a mejorar el manejo del proyecto. por lo que es importante considerar como .Si los primeros resultados son constantes y las restantes van en mejora continua e. el método de saturación y todo los métodos . La evaluación final de los resultados cualitativos es el análisis cuidadoso de cada uno de resultados haciendo uso del método de la comparación constante . estos últimos adquieren relevancia en la interpretación.para arribar a un y procedimiento que sean necesarios para encaminar a una interpretación de análisis es pertinente hacer algunas precisiones que nos permitirán orientar o encaminar a una evaluación final por ende a una interpretación adecuada. aprendizajes entre otros . de la implementación y ejecución de las acciones previstas en el y de los cambios que estas han producido.Si los resultados intermedios son constante y los últimos resultados tienen tendencia a mejora se considera este resultado final como relevante para la interpretación. sino ser diversa. El análisis de los resultados cualitativos se hace de manera integral articulando los resultados resultado final Uno de los aspecto más importante a considerar en la evaluación final del resultado cualitativo. Mejoramiento educativo.

Es necesario agudizar nuestra observación para determinar la tendencia y las constantes en función a la mejora de acuerdo al objetivo planteado. . Este Hecho no permitirá perder las perspectivas de nuestra investigación con otros resultados que pueden ser interesantes y validos para el argumento en nuestra interpretación.referencia lo anterior y haciendo uso de la lógica y la semiótica realizar buen análisis e interpretación Dado que los resultados cualitativos pueden tomar muchas variantes.

Analiza de discurso.Fundam3nta da..-Definir forma de análisis (T. MAS BIEN ES UN MEDIO PARA OPTIMIZAR INVESTIGACIÓN Y MEJORAR LOS RESULTADOS DE LA .MATRIZ PARA EVALUACION FINAL DE RESULTADOS CUALITATIVOS OBJETI VO GENERA L OBJETI VOS ESPECI FICOS (Fines 01 RESULTADO Nº01 Análisis Cualitativo 1. semiótica ) X: Mo Md : R: S: Interpretación RESULTADO Nº02 Análisis Cualitativo RESULTADO Nº03 Análisis Cualitativo EVALUACION FINAL DE RESULTADOS CUALITATIVOS Análisis general de los todo los resultados cualitativos 02 03 DETERMINACION DE CAMBIOS GENERADOS POR LA INVESTIGACION APARTIR DE LA COMPRACION DE RESULTADOS Y SU RESPECTIVA TOMA DE DESICIONES CABE PRECISAR QUE LA EVALUACIÓN NO ES UN FIN EN SÍ MISMA.Transcribir información 2.Organización de información 3.

se organiza dicho resultado en función a los objetivos específicos y especialmente al general para poder comprobar planteados. contrastando resultados y buscando el complemento de ambos 2.. Cabe recalcar que esta actividad de procedimiento utilizadas en función de su efectividad para superar los problemas que el proyecto enfrenta.Analizar los resultados parciales tanto cuantitativos y cualitativamente de manera integral. su realidad.. es un proceso empoderador que promueve que los docentes influyan en las decisiones políticas institucionales. en la medida que los docentes y otros actores educativos implicados adquieren capacidades para el análisis. en un contexto que enfatiza su en que medida sea ha logrado o no los propósitos . Es un proceso de aprendizaje.Analizar los resultados parciales tanto cuantitativos y cualitativamente de manera secuencial para ir observando tendencias y mejoras en función a nuestros objetivos 3. ambos debidamente complementados. haciendo intervenir sus propias concepciones e intereses. Adicionalmente. es necesario realizar un proceso que nos permita garantizar que los resultados sean validos para una adecuada interpretación y reflexión de la investigación.Culminado el análisis simultáneo de los resultados. 4. sus visiones y sus perspectivas... la negociación y la toma de decisiones concertadas en el contexto de la práctica y la acción.. Todo ello. Para realizar la evaluación global. en términos integrales va mucho más allá. 1. la reflexión.Una vez conseguido la evaluación final se pasa a la interpretación y a la reflexión de la investigación acción. a la vez que se hacen más conscientes de sus posibilidades.SESION 03 EVALUACIÓN GLOBAL DE LOS RESULTADOS CUANTITATIVOS Y CUALTITATIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCION La evaluación global de los resultados cuantitativos y cualitativos considera como punto de referencia la evaluación final de los resultados cuantitativos y cualitativos .

Transcribir información 2. para pasar a convertirse en actores protagónicos. hecho que los lleva a superar la condición de simples informantes.Fundam3nt ada.participación en los diferentes momentos del proceso de evaluación (decisión. semiótica X: Mo Md : R: S: Interpretación Análisis general de los todo los resultados cualitativos y cuantitativos DETERMINACI ON DE CAMBIOS GENERADOS POR LA INVESTIGACIO N APARTIR DE LA COMPARACIO N DE RESULTADOS Y SU RESPECTIVA TOMA DE DECISIONES . ejecución y uso de resultados).. MATRIZ PARA EVALUACION GLOBAL RESULTADOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS DE RESULTADOS FINALES DE LA INVESTIGACION OBJETI VO GENER AL OBJETI VOS ESPECI FICOS (Fines RESULTADO Nº 01 Análisis Análisis Cuantitativo Cualitativo RESULTADO Nº 02 Análisis Análisis Cuantitativ Cualitativo o RESULTADO Nº 03 Análisis Análisis Cuantitativo Cualitativo EVALUACION GLOBAL DE RESULTADOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVO S 1.-Definir forma de análisis (T. Analiza de discurso.Organización de información 3.

como cambios repentinos de programación. inadecuadas estrategias de enseñanza . Esto puede ocurrir por una situación no esperada o inadecuada . percepciones. Mezirow (1990) define la reflexión crítica como "una crítica de nuestros supuestos sobre los cuales hemos construido nuestras creencias". o un suceso que genere dudas o conflictos sobre ciertos significados que cada participante otorga a lo real. a la vez que podemos tratar de determinar el efecto y el sentido que las propias acciones tuvieron en dicha situación. ideas u opiniones. según Brookfield (1995). Si nos enfrentamos a una situación problemática. o cualquier otra limitación . opiniones y conocimientos. Esta definición. La reflexión permite mediante la investigación acción corregir distorsiones en las propias creencias y errores en la forma de resolver los problemas de la práctica. Mientras que algunos perciben estas situaciones como una . y la forma de enfrentar esta situación es diferente en cada caso. Implica contrastar los propios supuestos con lo real e indagar los fundamentos y las concepciones que sustentan y dieron origen a dichos supuestos. debe incluir un cuestionamiento sobre las relaciones de poder y los patrones opresores y destructivos. es común que pensemos en esta situación y analicemos el propio rol y las propias conductas de cara a ella. no necesariamente estamos refiriéndonos a la reflexión crítica. Esto puede llevar a cuestionamientos sobre las propias conductas actitudes. La reflexión crítica nos lleva más allá: no solo a cuestionar las propias creencias. La reflexión crítica se puede generar mediante un evento.SESION 04 REFLEXIÓN CRÍTICA DE LOS RESULTADOS 3. rendimiento inadecuado de estudiantes. La reflexión crítica Cuando hablamos de reflexión sobre la propia práctica. sino también a cuestionar los supuestos sobre los cuales éstas están construidas. cuyo fin es cuestión estos patrones para llegar a una situación social más equitativa y justa. Este planteamiento retoma elementos de la teoría crítica. Estos sucesos suele pasar en la practica pedagógica.3.

no se trata de un proceso sencillo y requiere un proceso gradual. Es desarrollar mayor capacidad de comprender diferentes puntos de vista y de percibir los patrones de los propios pensamientos y acciones con la finalidad de cambiarlos. • El discurso es un elemento importante. desarrollar la competencia cognitiva para poder cuestionar los propios supuestos. pero no indispensable. En síntesis a la reflexión crítica en el contexto de un proyecto de mejoramiento educativo concebimos como. • Las participantes en estas actividades se resistentes a cuestionar sus marcos de referencia. La evaluación y el juicio. otros no las asumen y no buscan desarrollarse. • La reflexión crítica debe empujar a los participantes más allá de descubrir supuestos causales y prescriptivos: necesariamente tiene que involucrar supuestos paradigmáticos. implica poder ubicarlos como objeto de conocimiento. • La reflexión crítica implica una búsqueda para la verdad. un proceso que es gradual y no amenaza inicialmente.oportunidad para aprender y transformarse mediante la investigación acción. la interpretación colectiva de las . será más efectivo. la reflexión crítica sobre la práctica es medular: es lo que posibilita llegar a una transformación en la forma de hacer las cosas. En el marco de la Investigación-Acción. Sin embargo. llevar cambios reales en la propia práctica educativa. lo cual comienza con la comprensión del propio concepto de supuestos. o su forma de percibir y conocer. Otros principios para considerar en cuanto a la reflexión crítica son: • La reflexión crítica puede ocurrir cuando se cuestionan los propios puntos de vista y/o los de otros. también hay que formar a las personas para que puedan continuar solos con el proceso. Como anteriormente se mencionó. La reflexión crítica puede ser adoptada como una postura permanente para un docente. y por lo tanto. la reflexión crítica no es solamente reflexionar sobre la propia conducta y modificarla. Es cuestionar los supuestos que forman su marco de referencia. estas situaciones pueden ser percibidas como oportunidades de desarrollo personal. En la medida en que se desarrolla la capacidad para cuestionar los propios supuestos. Como se desprende. La reflexión crítica permite la interpretación de los resultados y el cuestionamiento de algunos significados de la realidad estudiada para mejorarla y hacer una elaboración conceptual que enriquece el saber pedagógico del docente. para la reflexión crítica.

Cuantos más participantes entiendan las causas y el alcance de los problemas. • Alcanzar una imagen clara de situaciones.Discutiendo las impresiones y datos derivados de la evaluación pueden detectarse contradicciones u omisiones y resolver a partir del logro de consensos. • Facilitar acciones con las que pueden identificarse los actores comprometidos en el proceso. más favorables al cambio serán las actitudes y más significativas resultaran las acciones. • Aumentar el impacto del proyecto ejerciendo una influyencia positiva en líneas de trabajo. compartir idas con otros actores educativos al interior de un grupo de autoreflexión. • Presentar con fines de replica modelos exitosos de mejoramiento de las prácticas educativas. del modo en que se plantaron sus soluciones y de los resultados que se obtuvieron.experiencias y resultados de la evaluación . procos o experiencias y llegar a consensos . crítico y a fondo de la información. se han presentado incorrectamente. • Corregir y superar los prejuicios que es probable que estén presentes en los proyectos. el sentido de las estrategias que sean propuesto para su solución y la relación de éstas con sus aspiraciones. En un examen colectivo. prácticas exitosas incluso en la formulación de políticas sectoriales . ayudándoles a no cometer errores similares. por lo general lleva a despertar los recuerdos. miradas .con la finalidad de llegar a nuevas concepciones. • Hacer que los demás aprendan de los errores cometidos en la intervención. que hayan sido suficientemente analizados y documentados • Hacer que los demás aprendan de los problemas que se identificaron en la intervención. ésta se verifica mutuamente y los actores educativos pueden identificar las cuestiones que. la reflexión crítica permite alcanzar un conjunto de aprendizajes entre los cuales podemos mencionar: • Obtener nueva y más depurada información. consolidar ideas y es muy probable que por ello se obtenga nueva información y percepciones as refinadas. acuerdos sobre la investigación En términos operativos. en su opinión..

MATRIZ PARA REFLEXIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION OBJETI VO GENER AL OBJETI VOS ESPECI FICOS (Fines RESULTADO Nº 01 Análisis Análisis Cuantitativo Cualitativo RESULTADO Nº 02 Análisis Análisis Cuantitativo Cualitativo RESULTADO Nº 03 Análisis Análisis Cuantitativo Cualitativo REFLEXION PARCIAL POR OBJETIVOS .

señalamos la importancia de: • • Reflexionar críticamente sobre la (propia) concepción de sujeto del aprendizaje que el docente-investigador pone en acción en su práctica (además de la especificidad de la tarea a realizar). y Rreflexionar críticamente sobre el modo de concebir las estrategias didácticas que instrumenta. En este capítulo desarrollaremos. desarrollaremos lo relacionado. lo referente al conocimiento metacognitivo y las estrategias cognitivas con el propósito de aportar elementos para que el docente-investigador pueda re-visar críticamente su propio marco conceptual referencial y avanzar en la mejora de su práctica y en la formación profesional. en lo referente a las estrategias cognitivas y a las estrategias meta cognitivas'. Por una parte. para ello. en lo relacionado al conocimiento que el propia docenteinvestigador puede realizar sobre sus acciones meta cognitivas. específicamente con las estrategias cognitivas que el docente actúa en su propia práctica. las metas cognitivas y las estrategias cognitivas y metacognitivas. Control metacognitivo que el docente-investigador puede realizar sobre sus procesos cognitivos (del conocimiento). específicamente. es necesario: • La toma de consciencia del conocimiento metacognitivo y realizar el propio control de los propios procesos metacognitivos.SESION 05 META COGNICIÓN Y REFLEXIÓN EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN 1.-REFLEXIÓN CRÍTICA METACOGNITIVOS Y DOCENTE-INVESTIGADOR SOBRE LOS CONOCIMIENTOS LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL Hemos señalado que el docente-investigador tiene que ser capaz de utilizar activamente el conocimiento metacognitivo para provocar cambios en la propia práctica educativa y pedagógica y que. las experiencias matacognitivas. Por otra parte y en forma complementaria. . a partir de la reflexión crítica sobre el conocimiento metacognitivo.

si se encuentra motivado y la intencionalidad pedagógica supone alcanzar la mayor comprensión posible. eventualmente. ya que solo se trata de recursos nemotécnicos o simples técnicas de estudio). se ubican como componentes elementos externos al docente: el tiempo y el espacio de que dispone. el clima institucional. que el docente. o el '* material de apoyo con el que cuenta. REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL DOCENTE-INVESTIGADOR El control de los procesos metacognitivos que el docente-investigador puede realizar a partir de la reflexión crítica sobre las estrategias cognitivas que emplea consciente o inconscientemente en su práctica. No se lograrán los mismos tipos de aprendizajes si un docente adquirió previamente conocimientos relevantes respecto al tema a trabajar y si dispone de una amplia gama de estrategias para abordarlo. Las hipótesis y teorías que pone en juego. Más específicamente con la autoevaluación de las estrategias cognitivas que el docente investigador emplea en su cotidianeidad. nos lleva a plantear los componentes de dichas estrategias para facilitar la labor reflexiva de aquel. • Por otra parte. dificultar u obturar la actividad. procurando alto grado de significatividad (y no analizaremos las estrategias que. en relación al tema y a los criterios metodológicos y recursos de que dispone. El interés que le despierta el tema a abordar y los componentes motivacionales. Los procedimientos singulares qué utiliza en la resolución de problemas. las condiciones físicas y psicológicas del docente investigador. los componentes2 más importantes de dichas estrategias están en relación con: • Los conocimientos previamente adquiridos. Como señalamos en el capítulo anterior.2. • • • • La posibilidad de lograr cambios favorables en la propia práctica está en intima relación con la reflexión crítica sobre la misma y.'¡ investigador no conozca el tema ni . en general. con ' el control o la autoevaluación del conocimiento metacognitivo. emplea en los aprendizajes mecánicos o memorísticos. que si ocurre lo contrario. y cuenta con un clima institucional y con n un grupo comprometidos con la tarea. • Y. Las destrezas que puede empicaren la realización de la actividad. si opera con teorías científicas y con autonomía. sean científicas o intuitivas. que pueden facilitar. Nos referiremos a las estrategias cognitivas que el docente instrumenta en sus aprendizajes genuinos. la presencia de otros sujetos relevantes con quienes compartir la actividad. particularmente. si se encuentra en óptimas condiciones físicas y psíquicas. • La intencionalidad educativa y los propósitos que lo llevan a realizar la tarea.

3. Es la reflexión sobre su práctica educativa y pedagógica de manera genuina 3. 1. Si bien hemos tomado como ejemplo los dos polos posibles a partir de los componentes de las estrategias cognitivas. particularmente. si solamente puede operar con teorías intuitivas. REFLEXIÓN INVESTIGADOR CRÍTICA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS DEL DOCENTE- Anteriormente destacábamos la importancia de que el docente-investigador pueda reflexionar sobre el conocimiento metacognitivo y que ello conlleva una reflexión crítica en relación a la concepción que éste tiene sobre las concepciones de sujeto del aprendizaje y del propio aprendizaje y. por ejemplo.Reflexión critica sobre su propia concepción de sujeto del aprendizaje..las estrategias para abordarlo.Reflexión crítica sobre la propia concepción de las estrategias didáctica. . o si se encuentra con afecciones físicas o angustia y depresión. con las posibilidades de perfeccionamiento profesional de éste. en general.Desde el constructivismo. consideramos que en la práctica cotidiana pueden darse las más variadas combinaciones y que dichos componentes comprometen seriamente la actividad del docenteinvestigador y pueden relacionarse positivamente o negativamente con el proceso de aprendizaje y. sobre los modos de concebir las estrategias didácticas que implementa en su práctica cotidiana. desarrollaremos algunos aportes para que el docente cuente con elementos para dicha tarea. si el tema no es de su interés y persigue aprendizajes mecánicos. la metacognición refiere a la construcción de conocimiento con un alto grado de estructuración e integración de las creencias intuitivas y teóricas y con diferentes grados de explicación para pensar la reflexión crítica sobre la práctica educativa y pedagógica 2.-Reflexion critica sobre la propia concepción de aprendizaje..Es la Reflexión sobre el conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica. Consecuentemente..