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. Revista Brasileira de Ensino de F sica, vol.

19, no 3, setembro, 1997

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O Senso Comum, a Ci^ncia e o Ensino de Ci^ncias e e
(Common sense, science and science teaching)
R. Celso Bayma, 135/402 88.095-750 - Florianopolis - SC

Ademir Jose Rosso

Jose Augusto de Carvalho Mendes Sobrinhoy
Rodovia Ademar Gonzaga, 325 - Bloco A1- Apto 101 88.034-000 - Florianopolis - SC

Trabalho recebido em 25 de abril de 1996

Neste artigo discutimos, o senso comum e a Ci^ncia, contextualizando-os com elementos de e natureza pedagogica. S~o apresentados alguns dos estereotipos que se atribuem reciprocaa mente ao senso comum e a Ci^ncia, bem como a sua diferenciac~o em termos de possibilie a dades, limitac~es, abrang^ncia e validade. Ao ensino de ci^ncias entendido como difusor do o e e conhecimento cient co, compete intermediar, dialogar e compreender o senso comum para trabalhar, n~o apenas na sua incorporac~o, mas tambem na sua superac~o, considerando a a a simultaneamente o contexto da gerac~o dos varios saberes humanos contrapostos a gerac~o a a do conhecimento cient co. In this paper we discuss, common sense and Science, contextualizing then with elements of pedagogical nature. Some of the stereotypes are presented that are attributed in a reciprocal manner to common sense and Science, as well as their di erentiation in terms of possibilities, limitations, amplitude and validity. The task of science teaching understood as a di user of scienti c knowledge, is to intermediate, dialog and comprehend common sense to work, not only on its incorporation, but also on is superations, considering simultaneously the context of the generation of several human domains of knowledge opposed to the generation of scienti c knowledge.

Introduc~o a
O tema que nos propomos analisar - o senso comum, a Ci^ncia e o ensino de Ci^ncias - tem sido discutido e e por losofos, antropologos, epistemologos e educadores como uma das diferentes formas de se ver e conhecer o mundo. Essas discuss~es n~o se restringem somente o a a caracterizac~o, mas avancam tambem no sentido de a determinar as liac~es, a estruturac~o, a validade e as o a inter-relac~es nesse campo do conhecimento. Reconheo cemos que n~o e uma tarefa das mais faceis nos locaa lizarmos frente aos extremos presente no leque de pos-

sibilidades abertas entre o conhecimento cient co e o senso comum. Apesar dessa diversidade, assumimos a posic~o de que o problema n~o e o senso comum em si, a a mas a sua sobrevalorizac~o e/ou da sua fus~o simbiotica a a com a ci^ncia, chegando, em alguns casos, a ser ate e apontado como substituto da Ci^ncia. Mais do que e criticar ou desvalorizar o senso comum, nos propomos, como vem fazendo a Ci^ncia, dialogar sobre o assunto, e considerando as mais diversas formas de conhecimento. Por isso a discuss~o dar-se-a no sentido de determinar a pontos de contato e diverg^ncias com o conhecimento e cient co.

Professor da Universidade do Vale do Itaja , Itaja - SC, Doutorando em Educac~o - Ensino de Ci^ncias Naturais da Universidade a e Federal de Santa Catarina. y Professor da Universidade Estadual do Piau , Teresina - PI, Doutorando em Educac~o - Ensino de Ci^ncias Naturais da Universidade a e Federal de Santa Catarina.

etc. B. retratam a determinados movimentos da historia da ci^ncia e/ou e do proprio cientista. onde quali ca o a grupo dos \nervosos" opositores da ci^ncia como neoe dionis acos e dos seus \sisudos" defensores como neoapol neos. A interpretac~o a dessa natureza humana oscila entre a racionalidade e a n~o-racionalidade que. No segundo grupo. nem consiste na esperanca de que o deus-ci^ncia o concedera ao homem e se este lhe preparar um altar adequado. Esta ultima posic~o e uma chave que poderemos utia lizar para o entendimento das ra zes presentes tanto na acusac~o como na defesa exacerbada da Ci^ncia. Podemos dizer que e na e raiz deste segundo ponto de vista que se alimentam os ataques e toda a apologia contra a ci^ncia.) valeu-lhe a a e expuls~o do para so e. menos comum em nosa sos dias.354 Temos por objetivo principal apontar para algumas das limitac~es e das falacias presentes em muio tas das sugest~es simpli cadoras para o ensino de o ci^ncias e matematica que possuem como eixo o senso e comum. entre outras. Laing. E em oposic~o a a esta vis~o que se dirigem as cr ticas e a maioria das a denuncias contra a ci^ncia. A. Para os defensores desta corrente. a felicidade e a realizac~o humana acontecer~o com o retorno ao a a para so perdido. Eles se consideram a principalmente cr ticos sociais e culturais. passae mos para a discuss~o de certos aspectos do senso coa mum. Enquanto n~o ocorrer a destruic~o da a a \Arvore do Conhecimento" e de seus frutos o homem n~o retornara a felicidade permanente. citados por Holton (1979). Entre a e os extremos que buscam um locus do Para so ca um vazio pouco explorado: o da compreens~o da Ci^ncia a e como uma atividade humana que n~o esta isenta das a caracter sticas da natureza humana. Posic~es dos educadores relativas a ci^ncia e o o e seu ensino Um dos mitos mais antigos da humanidade e o Jardim do Eden. em consequ^ncia disso. Esta e uma das concepc~es utilizadas. caracterizando-o e apontando algumas de suas limitac~es. Para a caracterizac~o das interpretac~es que acoma o panham estes grupos. o para so e uma realidade que ainda n~o a aconteceu na Terra por causa da insu ci^ncia do desene volvimento cient co da humanidade. concordam na descon anca ou a desprezo pela realidade convencional e na convicc~o de a que as consequ^ncias que uem da ci^ncia e tecnologia e e s~o preponderantemente malignas. fazendo parte desta atividade. N. ci^ncia. utilizaremos a terminologia e os exemplos apontados por Gerald Holton no livro A Imaginac~o Cient ca (1979: 84-104). S~o os \neo-apol neos". o desenvolvimento da ci^ncia. analisamos inicialmente as posic~es teoricas mais comuns assumidas pelos educao dores frente a Ci^ncia e o seu ensino. Por ultimo. existem a e os sofrimentos. A mais divulgada e dada a pela leitura linear do G^nese de que o para so se ene contra na origem da humanidade e que o fato de o homem ter provado do fruto da \Arvore do Conhecimento" (raz~o. com profus~o verbal. Charles Reich. de Carvalho Mendes Sobrinho no presente pela atividade do proprio homem. e a de que o para so n~o esta na origem mas a no nal. os \neodionis acos" constituem o grupo dos que colocam o para so no passado. Neste artigo. A seguir. encontramos os cientistas e losofos da ci^ncia que alimentam uma ree beli~o baseada nas crencas populares sobre o reducia onismo cient co. Assim o para so n~o consiste em algo dado e a e ao mesmo tempo tirado por Deus pelo fato de o homem ter se mostrado muito curioso. Bertrand Russel e Irme Lakatos. R. Neste grupo est~o e a a Lucrecio e Democrito na antiguidade e. Sobre ele existem duas correntes que dominam a sua interpretac~o. Assim. Brown. Para e seus defensores. e constitu do por autores como Theodore Roszak. entre o outras. Lewis Munfort. as angustias e os medos. tecnologia. D. vistas isoladamente. Kurt Vonnegut Jr. encontramos cientistas e losofos que desejam rede nir os limites permitidos da racionalidade cient ca. por uma parcela dos \homens de ci^ncia".J.. que. e Alem das duas interpretac~es ja apontadas podemos o considerar uma terceira. O grupo dos neodionis acos. mais recentemente. capaz de superar as concepc~es o aparentemente antag^nicas. discutimos algumas tend^ncias o e mais frequentes que sustentam a falacia do senso comum. A. Rosso e J. entre outros. aconselhando a nos limitarmos ao aspecto logico e matematico da Ci^ncia e a nos concene trarmos nos produtos nais dos sucessos memoraveis da ci^ncia. a Uma segunda interpretac~o. O para so n~o esta no fuo a turo nem no passado mas deve e pode ser constru do . Karl Popper. as doencas e a destruic~o da humanidade entre outras tantas desa gracas.

superando dialeticamente os elementos classicamente racionalistas e os elementos sensoriais do conhecimento. indica que deva ser assumida uma posic~o exacerbada de pura e simples negac~o do raa a cionalismo cient co. a O conhecimento cient co difere do senso comum por resultar de um processo re exivo que so adquire validade apos passar pelo crivo de uma comunidade de especialistas no assunto. a mas o seu valor vem do que a re ex~o acrescenta a pera cepc~o. O combate e o desprezo do velho conhecimento cient co. O coa a nhecimento cient co tambem contempla a percepc~o. A sua logica e a sua organizac~o a esta subordinada mais aos caracteres de natureza perceptiva. o conhecimento cient co n~o e de ordem privada ou a subjetiva. da astrologia e da revoluc~o. porem estamos vivendo numa epoca em que surgem elementos que apontam para a busca de um equil brio integrando elementos das principais tend^ncias { proe pondo uma nova s ntese. 1978: 70). por apoiar-se predominantemente em interpretac~es subjetivas e pessoais. se caracteriza por ser emp rico. pois e compartilhado. Assim. e que podem muito bem servir como portas de entrada para o mundo cient co. Mas isso. do ponto de vista epistemologico. a 1987: 35-36). se diferencia do senso comum por resultar de uma construc~o em que a busca o equil brio entre a re ex~o e a percepc~o. uma nova vis~o da ci^ncia caa e paz de contemplar por um lado a investigac~o cient ca a e por outro o proprio investigador. isto e. mostra-se mais limitado por ser pessoal e localmente situado. em sala e a de aula. imagina que os dados percebidos e retirados do ambiente e/ou fornecidos pela viv^ncia pessoal ou sensorial se sobrep~em aos proe o venientes da re ex~o (Piaget. n~o o seu oposto. que p~e o \Para so Terrestre" no futuro o da humanidade e a Ci^ncia como condic~o para partie a cipar do seu futuro brilhante. Essa nova vis~o. numa nova ci^ncia. encontramos cientistas e cr ticos da ci^ncia que buscam a superac~o desses antae a gonismos e lutam constantemente para compreenderem melhor os metodos da ci^ncia dentro de um contexto e mais amplo do que o da simples justi cac~o ou dos rea sultados nais. 19. implica em ac~es pedagogicas o do tipo neodionis acas. Da que transformar a porta de entrada na propria casa e um erro que denota informac~es isnu o cientes sobre a historia e a natureza do conhecimento 355 cient co. etc. chegando a um discurso que o coloca em pe de igualdade com o senso comum. Revista Brasileira de Ensino de F sica. assume que os problemas vivenciados no cotidiano pelo aluno dizem muito ante ao conhecimento cient co a ser aprendido. I. 1997 para citar alguns. a a O senso comum tem sua validade como conhecimento capaz de orientar grupos e classes no que diz respeito a ordem de valores.. Muito menos ainda. de forma alguma. a O senso comum: possibilidades e limitac~es o O senso comum. n~o pode rea duzir drasticamente as suas fronteiras. Ao contrario do senso comum. que lutam para \livrar" a humanidade da irracionalidade. No ensino de ci^ncias. a superac~o da posic~o racioe a a nalista classica. que ate posa suem princ pios cient cos e podem representar estagios iniciais do desenvolvimento cient co. do obscurantismo. A falta de uma epistemologia mais cr tica pode reduzir facilmente a sala de aula em local de consertos de eletrodomesticos e em balc~o de chas. Como se v^. com o seu mundo. mas a e a amplitude e a validade delas seguem par^metros dia . Neste grupo podemos encontrar cientistas como David Bohn. o p^ndulo da interpretac~o sobre o e e a conhecimento cient co ja oscilou entre os extremos. explicitado e divulgado por uma comunidade que lhe confere universalidade e estruturac~o coerente. mas nada mais que portas. integrando-os e ultrapassando-os na utilizac~o pratica da raz~o para a criac~o de novas ideias a a a que sejam criativas e e cientes. deve tomar e parte do processo de construc~o dos conhecimentos. tornando-o publico (Cf Hesse. Prigogine e Capra. a Num terceiro grupo. a f sicos. apoiada numa nova logica. ideologias e ate mesmo em plasmar estrategias na luta pela sobreviv^ncia. num confronto o mais serio. vol. Estas e s~o atividades que a ci^ncia tambem desenvolve. patrocinando distorc~es a ponto o de por o conhecimento do cotidiano em pe de igualdade com o conhecimento cient co e as viv^ncias e a contexe tualizac~o do conhecimento passarem a ser t~o ou mais a a importantes que os proprios conhecimentos cient cos. opondo-se e acusando de forma sistematica o conhecimento cient co como sendo o responsavel pelos males da humanidade. entre outros. como aplicac~es o dos conhecimentos etnico-bot^nicos. Epistemologicamente. setembro. no 3. deve antes de tudo priorizar o aluno como um sujeito epist^mico que. -matematicos.

algumas vezes. Da tambem se entende que as distorc~es presentes no processo cient co atingem proo porc~es mais amplas do que os erros presentes no senso o comum. o senso comum de professores de ci^ncias retrata o cientista \como um e `super-homem'. com dotes vocacionais raros e capazes de resolver os problemas da humanidade" (Junqueira. de Carvalho Mendes Sobrinho abrir-lhe a experi^ncia social e historica para todas as e formas de trabalho e de saber (cf. como por exemplo a de Alves (1984: 12). uma vez que n~o se restringem as situac~es a o locais e/ou cotidianas. e comum encontrarmos nas escolas posters ou fotos de cientistas como aquela em que Einstein aparece mostrando a l ngua. aos cientistas para se diferenciarem das pessoas alheias ao mundo cient co e para se oporem a elas. Superar equ vocos de intera pretac~o mostra-se de fundamental import^ncia. Disso resultam. os estereotipos da ci^ncia e do cientista. desora ganizados. . no cotidiano escolar e no ensino de ci^ncias. Para a fazer pirraca falam delas como sendo coisas do tipo de \maquinas de endireitar bananas". p~em-se como um saber t~o o a inacess vel quanto nobre. s~o con rmados e v^m corroborar a ideia que a e criticamos. dando a impress~o da necessidade de continuidade do tipo histoa ricista entre ambos (Canguilhem. que atribui a origem da express~o. Um dos equ vocos mais difundidos e o que pretende estabecer uma hierarquizac~o axiologica de sabea res. de dif cil comunicac~o. dadas as caracter sticas enua meradas anteriormente.J. 1996: 23). s~o considerados pessoas isentas de interfer^ncias a e pol ticas e sociais. etc. o maximo e de concess~o que se da ao senso comum e a de que a existe uma continuidade funcional entre ambos (Piaget & Garcia. a pratica docente esta permeada pelo senso comum. O pressuposto de que existe uma ruptura entre o senso comum e o conhecimento cient co. 1977: 24-25 Bachelard. quer nas ci^ncias naturais ou e sociais. De um lado os cientistas. praticas alienantes que e se distanciam de bases minimamente racionais. as vezes. com um sentido pejoa rativo. Fundamentar a pratica pedagogica na sobrevalorizac~o do senso comum. ao inves de limitar o indiv duo na a a sua primeira orientac~o cultural e pro ssional.356 ferentes. as vezes. bem como o processo de produc~o do conhecimento e a poss vel hierara quizac~o dos saberes na sociedade. Ao contrario disso a func~o da educac~o. ao serem compae radas aos outros saberes. Assim. Outro equ voco encontrado nos meios escolares e o de que e poss vel a transmutac~o de senso comum em a conhecimento cient co. O senso comum e a ci^ncia: como se v^em mue e tuamente O senso comum das pessoas caracteriza os cientistas como indiv duos dotados de comportamento esquisito. Entre os losofos e epistemologos da ci^ncia que apontam a ruptura entre eles. 1996: 84) do senso a comum. e suas descobertas e invenc~es s~o o a consideradas. e a de a A. Subjacentes a pratica pedagogica dos professores. Romain. e a-pol tica. No outro extremo da pratica acima condenada esta a estruturac~o do ensino de ci^ncias em bases apol neas. A. e pontualizada e e fundamentada nos princ pios da neutralidade e na objetividade. para a populac~o em gea ral. ou da aprendizagem de uma tecnica manual (sensoria). Contribuindo com este estereotipo. 1988: 25). signi ca fechar o indiv duo no gueto de uma cultura limitada pela experi^ncia de um e dado meio social e geogra co. 1987). a ci^ncia seria um saber superior e o unico e a fornecer respostas as necessidade humanas. t~o esdruxulas quanto inaa cess veis que di cilmente ter~o alguma utilidade. Frente as discuss~es do curr culo escolar e a peso quisa educacional.1996: 18). Tal falacia apoia-se no argumento de que antes do conhecimento cient co sempre existiu o conhecimento de senso comum. tem como consequ^ncia a necessidade de dese construc~o ou catarse (Bachelard. as re ex~es sobre o senso comum o e o conhecimento cient co. um indiv duo `iluminado'. distra dos. ultrapassam os lia mites desta polarizac~o. segundo a qual \a ci^ncia e um corpo de coe nhecimentos desvinculados da vida social. ha posic~es sociologicas e loso cas que defendem o senso o comum. os outros defendem uma ruptura por completo da ci^ncia com o senso comum (Bachee lard. isolados. Por outro lado. e a-topica. anunciados anterie ormente. o que em hipotese alguma signi ca ignorar os saberes oriundos do cotidiano. parece ser co-participante de um misterio que permeia as ci^ncias que. e a-historica. a e A traduc~o pratica desses princ pios o revestem de uma a aura que. 1977: 59). Rosso e J. Por outro lado. tendo a a em vista que.

de maneira ala guma.. da mesma forma a ligac~o visceral do a conhecimento de senso comum com o mundo n~o e a a garantia de validade e de inteligibilidade do mundo. a a LOPES. A formac~o do esp rito cient co: a contribuic~o para uma psicanalise do conhecimento. mas deixa e duvidas de como. em geral. o conhecimento a cient co e diferente do senso comum e n~o se apoia no a sentido imediato das coisas sens veis. que enxergar os germes de conhecimentos cient cos no senso comum. mas n~o signi ca que. a superioridade etica e moral sobre outras formas de conhecimento. Dissertac~o de Mestrado em Educac~o. G. 1997 cujos produtos s~o sempre bene cos as pessoas" (cf. a partir desses v nculos. . e Goi^nia: UFG. 1993. a Rosso e Mendes Sobrinho et al. a soluc~o apontada a para o problema seria o estabelecimento de v nculos entre o conhecimento previo dos alunos. 1996. as distorc~es presentes nos estereotipos da Ci^ncia o e e do cientista n~o s~o geradas apenas no ambiente a a da Ci^ncia e do senso comum. 1988. 1995: anexo vii). mais pobre em codigos e comandos. no 3. mas esta diferenca n~o lhe da superioridade a etica e nem moral 3. a Valendo-nos de noc~es da qu mica. R. a Rio de Janeiro: Contra Ponto. (Org). advindo da computac~o. H. mas os alunos n~o aprena a dem porque n~o t^m a oportunidade de reconhecerem a e e/ou de perceberem a ci^ncia acontecendo nas suas vie das? Defendemos a posic~o contraria. podemos dizer o que o conhecimento cient co tem um patamar de entropia muito superior ao do senso comum. Bras lia: ano 12. Da . a partir de um patamar mais elevado e facil. 19. vol. Porto Alegre: UFGRS-FE. mas tambem no ene sino de ci^ncias que. a HOLTON. Se um cientista ler um relato de um evento feito por um leigo. apesar de possuir uma ligac~o a vivencial. C. na mesma proporc~o. que as di culdades do ensino de uma disciplina encontram-se nas formulas complicadas e na profus~o de regras e. Certamente. cabendo ao ensino de ci^ncias intermediar. entretanto di cilmente o leigo entendera na mesma proporc~o o mesmo fato. A Filoso a da Ci^ncia: uma introduc~o ao e a jogo e suas regras. Por uma loso a cr tica da ci^ncia. setembro. JUNQUEIRA. Revista Brasileira de Ensino de F sica. caracter sticas estas que a tornam incapaz de reconhecer a linguagem superior. 1984. o conhecimento cient co possui regras proprias e mecanismos de controle diferentes dos do senso comum. e o HESSE. A. R. isto contribui muito em termos afetivos e perceptivos para motiva-los na aprendizagem de ci^ncias. Ensinar Ci^ncias: um estudo soe ciologico do curr culo. G. Re ex~es sobre curr culo: as relac~es o o entre senso comum. G. n. Rio de Janeiro: a Zahar. 1979. saber popular e saber escolar. A imaginac~o cient ca. n~o lhe outorga. Ideologia e racionalidade nas ci^ncias da vida. Segundo esses trabalhos. Mas esta superioridade constitutiva. e dialogar e compreender o senso comum para buscar a sua superac~o a 2. n~o compreende a e a sua func~o a 4. Refer^ncias Bibliogra cas e ALVES. 1987. a principalmente. R. S~o Paulo: Brasiliense. se relatado cienti camente.certamente o entendera. O oposto n~o acontece. Lisboa: Edic~es 70. encontramos trabalhos em que apontam. pois a a linguagem inferior e menos estruturada.. do seu cotidiano e o novo conhecimento a ser assimilado. abr/jun. os alunos transformariam estes conhecimentos em Ci^ncia. social a e pol tica. e Por acaso. n~o e a garantia de validade e de intelia gibilidade do mundo. n~o seria o mesmo que dizer: os construca tos da disciplina s~o faceis. os apelos para que o conhecimento cient co passe por um processo de construc~o e de inserc~o na a a vida dos alunos contradiz a sobrevalorizac~o do a senso comum que. CANGUILHEM. a BACHELARD. por exemplo. 357 Conclus~o a A direc~o das discuss~es levantadas sobre o bin^mio a o o senso comum e Ci^ncia aponta algumas implicac~es e o para o ensino de ci^ncias que listamos a seguir: e 1. por isso e constitutivo e estruturalmente muito diferente do conhecimento de senso comum. o ina a verso seja verdadeiro. temos que: dentro de uma a mesma linguagem computacional a vers~o superior sema pre reconhece a inferior. De acordo com um princ pio de intelig^ncia arti e cial. Contrapondo-se a este posicionamento. Em Aberto. 1977. na descontextualizac~o historica. 58. de fato. o conhecimento cient co e constitutivo e estruturalmente diferente do conhecimento de senso comum.

1. J. de C. H. A.J. Rio de Janeiro: Forense. Ci^ncia: seu contexto e seu ensino { um trabae lho coletivo interdisciplinar. e MENDES SOBRINHO. vers~o e a preliminar. A. J.Graduac~o em Educac~o. Psicogenese e Historia das Ci^ncias. . e ROMAIN. ed. 1987. Florianopolis: Programa de Pos. PIAGET. 2. J.1978. R. Doutorado em Ena a sino de Ci^ncias Naturais. 1978.CED. 1995. In: a Aproveitamento escolar: que pedagogia? Lisboa: Editorial Caminho. A. Lisboa: Dom Quixote. J. et al. Psicologia e epistemologia: por uma teoria do conhecimento. Rosso e J. UFSC. t A proposito da noc~o de conteudos. A. & GARCIA. de Carvalho Mendes Sobrinho ROSSO.358 PIAGET. ed.