You are on page 1of 4

Nº de lista 23 Nº de sesión 1. 1¨B¨. 12 de Agosto del 2011. La sabiduría docente. El saber de los maestros.

La teoría crítica de la enseñanza, está reservada a los expertos académicos; al contrario, el desarrollo profesional de los maestros requiere la adopción, una actitud investigadora; el saber de los maestros, trata sobre la relación entre los maestros, los investigadores y el curriculum. Para empezar la tarea critica, primero hay que rescatar la racionalidad de entre la maraña de supuestos, podría ser el de una teoría sobre las diferencias entre las aptitudes individuales, siendo preciso estudiar sus implicaciones concretas a fin de retrotraerlos bajo la jurisdicción del análisis crítico. La acción estratégica, que está informada por cierto marco de pensamiento o racionalidad y cuenta además con una práctica que les confiere significado material, es más idónea para la reflexión crítica, su racionalidad se funda en la idea del esfuerzo en colaboración entre docentes y estudiantes. Pero tanto la teoría como la práctica se contemplan como provisionales y susceptibles de modificación a la luz de la experiencia. Sentido común de la práctica, que constan simplemente de suposiciones u opiniones. El saber popular de los enseñantes, los alumnos están intranquilos cuando hace viento o cuando ha de venir el médico para ponerles la vacuna. Saberes contextuales: lo que sabemos de esta clase, de esta comunidad o de este alumno concreto nos da la referencia para valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones. Conocimientos profesionales, las teorías morales y sociales, y los planteamientos filosóficos generales: sobre cómo pueden y deben interrelacionarse las personas, sobre el desarrollo y la reproducción de las clases sociales, sobre la aplicación del saber en la sociedad, o sobre la verdad y la justicia. El análisis crítico solo es posible cuando lo teórico (saber organizado) y lo práctico (acción organizada) pueden tratarse bajo el prisma de una problemática unificada, abierto a la reconstrucción dialéctica atreves de la reflexión y la revisión de ciertos hábitos mentales nos dificultan el tratar como problemáticos lo teórico y lo práctico, para romper estos hábitos mentales, hay que restituir el elemento problemático en ambos. Es preciso despertar de nuevo la disposición moral de la phronesis, la disposición para actuar de manera correcta, prudente y ajustada a las circunstancias. El saber se define a veces como creencia en lo justificadamente cierto, aunque parezca contradictorio, la creencia no alcanza la categoría especial de saber sino cuando ha resistido al examen; es decir, cuando puede ser tratada como problemática y en efecto lo ha sido. Para ello puede ser útil el pensar en políticas que materialicen los saberes que

históricamente localizados. El saber del enseñante proporciona un punto de partida para la reflexión crítica. . y por tanto reflexivos. para su uso en una acción planificadora y su puesta a prueba en la acción estratégica. son actos sociales. También es evidente que el saber de que dispongamos dependerá en muy gran medida de las situaciones históricas y sociales del caso. y sumergidos en contexto intelectuales y sociales concretos. sencillamente.aseguramos poseer. ni como definitivo en la práctica. no puede darse por sentado y sistematizado en la teoría.

1¨B¨. el contexto nos hace reflexionar sobre: ¿Cómo favorecer la formación de los profesionales reflexivos en su práctica docente? Al ser uno de los propósitos del eje metodológico. por medio de la forma correcta de decidir a ver por si mismo y su manera aquello que que más necesitan ver. Existe un arte de definición del problema un arte de su puesta en práctica y un arte de la improvisación: todos son necesarios mediar el uso en la práctica de la ciencia aplicada y de la técnica. El alumno tiene que ver por si mismo y su propia manera las relaciones entre los medios y los métodos empleados y los resultados conseguidos. tienden no obstante a defender sus propias versiones de la necesidad del desarrollo profesional y de la renovación. El desafío de la perspectiva artística en la preparación de los profesionales. La cuestión de la relación entre la competencia en la práctica y el conocimiento profesional precisa ser planteada al revés. No deberíamos por preguntar cómo hacer un mejor uso del conocimiento científico sino que podemos aprender a partir de un detenido examen del arte.Nº de lista 23 Nº de sesión 1. El problema al revés. arte profesional u oficio profesional y lo que lo difercia del saber cotidiano y del saber científico. saberes que el domina conocimiento profesional. en la educación pública. Una toma de conciencia de la crisis de confianza en el conocimiento profesional. Los profesores que a menudo llevan mal el hecho de convertirse en los culpables directos de los fallos que se detectan. así como las características generales de un profesional practicum reflexivo. la ciencia aplicada y las técnicas basadas en investigación ocupan un territorio importante. la cuestión del arte profesional sea desarrollado en el contexto de la formación continua. aclararlos y enunciarlos. No se puede enseñar al estudiante lo que necesita saber pero puede guiársele. Schon nos propone como identificarlos. En el terreno de la práctica profesional. . como se les puede ayudar a construir sus propios repertorios de competencia y habilidades sobre la base de la continuidad. los formadores han empezado una vez mas haber el arte como un componente esencial de la competencia profesional. entre otros saberes. 12 de Agosto del 2011. Los formadores se plantean como pueden ayudar a los profesionales ya maduros a renovarse con el fin de evitar quemarse. Les ayudan.

aprendemos a realizar cosas tan complejas como andar a gatas.1¨B¨ 12 de Agosto del 2011. Como observo Gilbert Ryle. los procedimientos. las cualidades de los materiales que percibimos atreves de las sensaciones tácticas. ejecuciones físicas como el acto de montar en bicicletas. Las enseñanzas del arte a través de la reflexión en la acción. sin ser capaces de establecer las reglas o los procedimientos que seguimos. Polanyi escribió por ejemplo. lo que distingue una acción razonable de una irracional no es un parentesco si no su procedencia. nuestras descripciones del conocimiento en la acción son siempre construcciones. Nº de sesión 1.Nº de lista 23. La actividad de conocer siguiere la cualidad dinámica del conocer en la acción que. pensar en lo que haga no es implicar pensar que hacer y a la vez hacerlo. percibimos a partir de las yemas de los dedos y en dirección hacia las cualidades. En palabras de Polanyi. significa aprender apreciar. acerca del virtuosísimo con el que reconocemos los rostros de nuestros conocidos. podemos reconocer y describir desviaciones de una norma mucho más claramente de lo que somos capaces de describir la propia norma. Conocimiento en la acción. Geoffrey Vickers(1978) no solo en el juicio artístico sino en todos nuestros juicios corrientes acerca de las cualidades de las cosas. cuando la describimos. De manera similar. caminar. . Chris Alexarder(1968) ha descrito como los artesanos reconocen la disarmonia de un elemento con el conjunto. en primer lugar. Raymond Hainer hablaba de saber más de lo que podemos decir. estoy realizando una cosa y no dos. decisiones y acciones eficiente que realizamos de un modo espontaneo. y los hechos. a denominarla una actividad inteligente. Pues el conocimiento en la acción es dinámico. Chester Barnard(1938/1968) procesos no lógicos con los que se refería a aquellos juicios. lo revelamos atreves de nuestra ejecución espontanea y hábil. y esto vale tanto para una actuación d tipo intelectual como para una de tipo práctico. hacer juegos malabares o montar en bicicleta sin ser capaces de proporcionar una descripción verbal de estos actos. se convierte en conocimiento en la acción. directamente o sin un razonamiento intermedio. independientemente del lenguaje que utilizamos. Aun así. las reglas y las teorías son estáticos.

08/03:0897.:3..84308.7.48 0357207:.43897:.434...:..2039403.....:..O308/3E2..248.43081J8.8843089E9..703 -.6:048:....82.//3E2.8 /08.870..434./08.7 ./3900390 .4308  !:080.O36:0 ..0..O3             ... ..7 .07./.3.08 /0574547.00. /03423.O3.5703/0248.43..7.424.8..8 ..48.248 3:0897.89.5.4240.7:3.94/02439.8 470.75.703-.430801.48 /0.-0.0703.9.7. .2039403.09.084834O..23..70842439.07-. 574..434..7 .:.8J 3/0503/039020390/003:.8...2039403.2039403.078:070.3/.43486:08070107J..5.870.83807.O3085439.304 83807.89047J../.3/4.48.4 480.948   434.434.9..248/0:324/4 085439.4250.03906:070.970.-../008948./.0/203948 .8448574.0/2039486:0 80:248            02.70..08/0089.75. .7-248 80 ../08.06:0:9.07:0482.9.:.079003.8..E-  :3.434..43./0.30.O3 00.O3843802570.4308/0.48 48 574.09.//0.307..