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SEIEM

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL VALLE DE MXICO

CLARO HAY QUE ROMER LAS BARRERAS PERO CON QUE ARIETE? ROSA CHACEL

INDICE

Introduccin Fundamentacin Terica Proceso de Atencin Elementos Tcnico Pedaggicos PETE Evaluacin Diagnstica Grupal Informe de Evaluacin Grupal Evaluacin Diagnstica Individual Informe de Evaluacin Individual Planeacin de Apoyos Informe Final de apoyos CRIE Gua para estilos y ritmos de aprendizaje Academias Glosario

3 4 15 19 20 31 42 43 45 47 52 57 64 68 74

INTRODUCCION
Considerando que la Educacin Especial en el Estado de Mxico requiere reformular su tarea con una misin y visin a los prximos seis aos es fundamental

retomar aspectos bsicos que rigen no solo la educacin internacional y nacional, sino tambin el trato al que cualquier ser humano tiene derecho como parte integral del universo y de cualquier sociedad respetuosa de la diferencias de sus integrantes, considerando entre algunas de estas diferencias raza , sexo, religin, tipos de opinin, de orientacin sexual, de origen social, de formas de funcionamiento fsico, intelectual o de interaccin social y todas aquellas que tengan como finalidad limitar a determinadas personas o grupos su acceso a cualquier tipo y nivel educativo, o proporcionar a determinadas personas una educacin con estndares inferiores de calidad, establecer o mantener sistemas educativos o instituciones separadas para personas o grupos, otorgar a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la dignidad humana. Por lo anterior asegurar el derecho a una educacin de calidad para todos exige eliminar las diferentes prcticas que limitan no slo el acceso a la educacin sino tambin la continuidad de estudios y el pleno desarrollo y aprendizaje de cada persona. Tomando en cuenta todo esto, a la educacin especial le corresponde definir su tarea considerando dentro de esta el brindar apoyos educativos especializados con la finalidad de que los alumnos reciban una respuesta educativa de calidad, de acuerdo a sus necesidades y que les permita participar y aprender con el propsito de llegar a lograr una mejor calidad de vida. Para alcanzar esto se considera la educacin inclusiva como una estrategia para conseguir una educacin de calidad para todos El trmino inclusin an se utiliza en muchos casos como sinnimo de integracin y se considera un asunto de la educacin especial. Integracin e inclusin no son sinnimos: mientras la integracin implica que los grupos excluidos o marginados se incorporen al sistema educativo disponible sin modificaciones sustantivas, la inclusin, por el contrario, implica adaptar los sistemas educativos y la enseanza para dar respuesta a las necesidades de todos los individuos y grupos. Para avanzar hacia sistemas educativos inclusivos es importante identificar las barreras al aprendizaje y la participacin y buscar formas de superarlas o minimizarlas. La educacin inclusiva es un camino que hay que recorrer siempre con un horizonte de largo plazo, con pequeas metas, paso a paso, implicando no solo al profesorado, sino tambin a la familia, al alumnado y a los sistemas polticos, es decir, debe ser una respuesta global de todos los actores. Todos los pases se encuentran, en mayor o menor medida, en un proceso de transformacin para avanzar hacia un sistema educativo nico, pero diversificado, se basa en la colaboracin de los diferentes involucrados en los procesos educativos y tiene como eje central el currculo comn, diversificando este para que todos los estudiantes tengan cabida, concibiendo a la educacin especial como un conjunto de recursos y apoyos especializados al servicio de la educacin comn. Bajo este enfoque los apoyos brindados por educacin especial se consideran dentro de los diferentes contextos educativos: escolar, ulico y familiar considerando as estrategias y recursos especializados que permitan a los alumnos participar y aprender dentro del respeto a la gran diversidad de actores que conforman las comunidades educativas.

Encuentro tanta diferencia Ente yo y yo mismo Como entre yo y los dems Michel eyquem de montaigne
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FUNDAMENTACIN TERICA

La educacin como herramienta cultural deber permitir a los ciudadanos de una comunidad o nacin contar con elementos que les permitan responder a las demandas establecidas Por lo anterior es muy importante que todos los educandos puedan tener oportunidades de participar plenamente en la vida escolar y lograr los resultados deseados en sus experiencias educativas adquiriendo los valores, las actitudes, los conocimientos y las competencias que se requieren para participar de una manera eficaz en la sociedad y poder aprovechar al mximo sus posibilidades para responder a los problemas que se presentan en las sociedades contemporneas. Se debe tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los nios y jvenes a travs de una mayor participacin en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias. Estas necesidades consisten tanto en instrumentos esenciales para el aprendizaje como en los contenidos bsicos del aprendizaje que requieren todos los seres humanos para poder sobrevivir, aprovechar todas sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones con fundamento y continuar aprendiendo Fundamentada en lo anterior y para dar respuesta a todo lo expuesto anteriormente y apoyar la experiencia educativa en su conjunto, la Educacin Especial en el Valle de Mxico se apropia de los preceptos esenciales del enfoque constructivista, modelo ecolgico y la pedagoga diferenciada, para potencializar al mximo las competencias de los alumnos y sus contextos como lo establece la poltica educativa en los planes y programas de educacin inicial y bsica. A continuacin se expone un resumen de los tres fundamentos tericos que sustentan la prctica educativa en los diferentes servicios de educacin especial en el Valle de Mxico.

CONSTRUCTIVISMO

La concepcin constructivista es en este momento un campo para reflexionar y una estrategia para actuar.

Aunque con frecuencia se habla de constructivismo en singular, lo cierto, es que hoy en da son diversas las explicaciones de corte constructivista, e incluso hay que sealar que entre ellas existen puntos de vista opuestos o muy discrepantes. Sin embargo en todas subyace el principio segn el cual el conocimiento no es una copia o reproduccin de la realidad, sino una construccin, o reconstruccin personal idiosincrsica, de esa realidad, a la que contribuyen tanto la realidad misma como las aportaciones que realiza el sujeto que pretende comprenderla podramos afirmar que el carcter activo, el protagonismo del sujeto que aprende, es el principio constructivista mas ampliamente compartido. Se aconseja establecer una distincin entre constructivismo, teoras constructivistas del desarrollo y el aprendizaje, y planteamientos constructivistas en educacin. De acuerdo con esta distincin conviene reservar el trmino constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano que es compartido por distintas teoras psicolgicas, entre las que se encuentran las teoras constructivistas del desarrollo y el aprendizaje. Por su parte los planteamientos constructivistas en educacin son en su inmensa mayora propuestas pedaggicas y didcticas o explicaciones relativas a la educacin escolar que tienen su origen en una o varias de estas teoras del desarrollo y del aprendizaje.

ALGUNAS DE LAS PRINCIPALES TEORIAS DEL DESARROLLO Y APRENDIZAJE AUTOR


Piaget

TEORA
Psicogentica

PLANTEAMIENTO GENERAL
Los mecanismos del desarrollo de la inteligencia se basan en las estructuras lgicas del pensamiento que se construyen a lo largo de las diferentes etapas de la vida infantil. Afirma que las experiencias del nio influyen en el desarrollo cognoscitivo mediante tres procesos denominados: organizacin, adaptacin y equilibrio. Etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget. Etapa sensomotora (0 a 2 anos) Etapa preoperacional (2 7 anos) Etapa de las operaciones concretas (6 12 anos) Etapa de las operaciones formales (12 ) Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje, es decir, la atribucin de

Ausubel

Aprendizaje significativo

significado es posible solo a partir de lo que se conoce, mediante la actualizacin de los esquemas de conocimiento pertinentes para cada situacin. En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a ensearle. Para l aprender comprender. es sinnimo de

Analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya se posee. Refiere la significativo Vigotsky Evolucionista condicin del aprendizaje

Se considera la evaluacin del desarrollo como un proceso socialmente mediado por la cultura. Se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor de desarrollo. Introduce el concepto zona de desarrollo prximo o zona proximal de desarrollo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo de potencial.

Bruner

Socio-histrico-cultural

El desarrollo es un proceso de dilogo en el que el nio aprende a construir conceptualmente con la ayuda del adulto a travs del andamiaje que ste le proporciona, con preguntas, observaciones, experimentaciones, experiencias. Postula que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos

como seres activos que se dedican a la construccion del mundo. Para el constructivismo el conocimiento no es el resultado de una copia de la realidad preexistente ni de la repeticin mecnica de los contenidos o de la informacin proporcionada por el profesor o alguna otra fuente, sino de un proceso dinmico e interactivo mediante el cual la informacin externa es interpretada y re-interpretada por el pensamiento que va construyendo de manera gradual modelos explicativos cada vez ms complejos y profundos. Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construccin hasta cierto punto "inventada" por quin la observa, afirma que nunca se podr llegar a conocer la realidad como lo que es, ya que al enfrentarse al objeto de conocimiento, no se hace sino ordenar los datos que el objeto ofrece en el marco terico del que se dispone. As, por ejemplo, para el constructivismo la ciencia no ofrece una descripcin exacta de cmo son las cosas, sino solamente una aproximacin a la verdad, que sirve mientras no se disponga de una explicacin subjetivamente ms vlida. Es la construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de los aspectos cognitivos y sociales. Segn esta posicin, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin del ser humano, ya que una descripcin exacta de cmo son las cosas no existe, porque la realidad no existe sin el sujeto. De acuerdo a esto los seres humanos conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla y que pueden ser cambiados y mejorados. Para entender mejor el enfoque constructivista necesitamos remitirnos a lo ms general: el conocimiento y la forma en que este se produce. Cuando hablamos del constructivismo nos referimos a un enfoque pedaggico que explica la forma en que los seres humanos nos apropiamos del conocimiento, es decir, cmo conocemos la realidad y al mismo tiempo la hacemos nuestra desde un punto de vista conceptual. Para este enfoque el conocimiento no se descubre, se construye; el alumno construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin y desde esta perspectiva, el alumno es responsable de su aprendizaje dado que participa activamente en el proceso, nos habla de que el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad,la cual se basa en el principio de que la apreciacin de la realidad es completamente diferente por dos individuos diferentes, aunque las condiciones de aprendizaje sean similares, debido a que no es posible crear condiciones perfectamente iguales en la mente de dos sujetos diferentes. Para el constructivismo el aprendizaje es posible gracias a la interaccin, es decir, la relacin con el medio y el grupo en el que un individuo se desenvuelve. Sostiene que el nio construye su peculiar modo de pensar, de conocer de un modo activo, como resultado de la interaccin de sus capacidades innatas y la exploracin

ambiental que realiza mediante el tratamiento de la informacin que recibe de su entorno, el aprendizaje no puede ser entendido nicamente como el resultado de una influencia externa, sino como un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente. Lo que el sujeto construye son significados. Cuando se habla de constructivismo se deben considerar tres puntos: Quin construye? Qu se construye? Cmo se construye? Para aclarar, tendramos que decir, quien construye es el alumno; es l quien elabora sus conocimientos y nadie lo puede hacer por l ( este es uno de los principios bsicos de la concepcin constructivista). Se cree que la actividad constructivista del alumno se da cuando ste manipula, descubre, inventa, explora, pero no solo en estos momentos construye. Es activo tambin cuando escucha, lee, recibe explicaciones etc. Aunque es evidente, que determinadas situaciones favorecen ms o menos la actividad constructivista. Qu construye? Lo que construye son saberes ya preexistentes que es lo especfico de la de la situacin escolar Cmo se construye? El conjunto de informaciones que le llegan al alumno, de toda una serie de fuentes diferentes, las selecciona, las organiza de una manera determinada y establece relaciones entre ellas. Esto quiere decir que construye un modelo o una representacin de este contenido; es decir, aprender un contenido es atribuirle un significado; en este proceso de elaboracin de los conocimientos, los factores que juegan un papel absolutamente decisivo son los contenidos previos, porque son con los que el alumno se acerca al nuevo contenido de aprendizaje. Todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior. Desde esta perspectiva el profesor ya no es un transmisor, es un gua, un orientador muy especial, por lo que tiene que hacer es intentar engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo, culturalmente organizado. La tarea del profesor es organizar los procesos de construccin del alumno hacia lo que significan y representan los contenidos escolares; tanto el proceso constructivo como los errores son elementos necesarios para el conocimiento y querer suprimirlos es intentar eliminar un recorrido necesario para llegar al fin. De acuerdo a Cesar Coll

Cabe adoptar tres tipos de precauciones. La primera consiste en tomar conciencia del carcter parcial e incompleta del marco explicativo elaborado, aceptando que sigue abierto a nuevas matizaciones correcciones y ampliaciones, y en practicar las reservas que de ella se derivan, especialmente las relativas a evitar un uso dogmtico, totalizador y excluyente del mismo. La segunda, en llevar hasta sus ltimas consecuencias la idea de que es necesario insertar los principios constructivistas del aprendizaje y de la enseanza en el marco de una reflexin ms amplia sobre la naturaleza y funciones de la educacin escolar. Y la tercera, en tener siempre presente que, en el desarrollo de los procesos educativos escolares, intervienen mltiples factores cuya comprensin exige completar la perspectiva psicolgica con las de otras disciplinas que proporcionan visiones complementarias, e igualmente necesarias, de estos procesos

MODELO ECOLGICO
El rasgo que singulariza al modelo ecolgico es la especial consideracin del aula como un espacio social de intercambio, interrelacin y negociacin, dentro de un contexto institucional que genera condiciones y que explica lo que sucede en las aulas y en las clases. El foco de la investigacin ecolgica ms que dirigirse hacia la determinacin, por ejemplo, de la eficacia de ciertos comportamientos y estrategias docente, apunta a iluminar sobre aquello que realmente ocurre en el aula, sobre el por qu los alumnos y los profesores se comportan de una determinada manera en el aula. Desde el punto de vista escolar estudia las situaciones de clase y los modos como responden a ella los individuos. All se toma como prioridad el estudio del escenario del comportamiento, escolar y social, destacando la interaccin que existe entre el individuo y el ambiente, preocupndose de las interrelaciones persona-grupo, y persona-grupomedio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido sera una de la principales manifestaciones, de tal manera que el contexto, como vivencia significativa para el individuo debe ser incorporada al aula y favorecer el aprendizaje significativo, convirtindose el contexto en una vivencia interpretada y contextualizada por lo que de acuerdo a esto es importante atender la interaccin entre las personas y su entorno, enfatizando el intercambio de sus acciones. el contexto del aula en permanente interdependencia. Tratar procesos como pensamientos, actitudes, creencias y percepciones de los agentes del aula, la relevancia de la participacin de los alumnos, la comunicacin entre los alumnos y sus participantes en el curso de las actividades el lenguaje empleado por los docentes. Asumir el proceso enseanza aprendizaje como un proceso interactivo continuo, analizar Las aulas se conciben como medios comunicativos, en los cuales los hechos que constituyen la vida cotidiana se entienden como parte de las interacciones entre

profesores y estudiantes Desde esta perspectiva los hechos se desenvuelven durante las interacciones, mientras los profesores y los estudiantes trabajan juntaos para lograr objetivos educacionales. Por lo tanto los hechos del aula son actividades dinmicas construidas por docentes y estudiantes mientras procesan sus propios mensajes y comportamientos. El objetivo es comprender la naturaleza de los procesos de enseanza y aprendizaje desde la perspectiva de los participantes e identificar aquellos factores que sustentan la enseanza y la actividad comunicativa que puede conducir a la evaluacin de la capacidad del estudiante. Hamilton sostiene que hay cuatro criterios para los ecologistas, ellos son: 1. atencin a la interaccin entre las personas y sus medios. 2. considerar la enseanza y el aprendizaje como procesos continuamente interactivos, en vez de aislar unos pocos factores del sistema y etiquetarlos como causa y efectos 3. considerar fuente importante de datos a los procesos no observables, tales como pensamientos, actitudes, percepciones, etc. 4. considerar el contexto del aula esta incluido dentro de otros contextos (escuelas, comunidad, familia, cultura) todos los cuales influyen sobre lo que se puede observar en el aula. En el modelo ecolgico, todos los individuos se conciben como personas dinmicas y en crecimiento, que se mueven en forma progresiva hacia los escenarios en que se encuentran y los reestructuran. Por lo que el contacto del individuo con el entorno es una transaccin o intercambio comunicativo, donde cada uno es alterado por el otro. El modelo ecolgico est constituido por cuatro componentes: proceso, contexto, tiempo y persona. Dicho modelo plantea que la persona se ve influenciada por tres sistemas, cada uno de ellos incluido dentro del otro. Esto quiere decir que la persona con discapacidad est influencia por diferentes factores a lo largo de su vida, dichos factores van ejercer una influencia nica, as como una respuesta particular en cada persona. El primer nivel, denominado microsistema, hace referencia a las caractersticas propias del individuo como su apariencia fsica, temperamento, tipo de discapacidad; es el contexto social inmediato como la familia, hogar, grupo de iguales, que afecta directamente a la vida de la persona. El mesosistema refleja la comunidad donde vive la persona, su familia, y afecta directamente el funcionamiento del microsistema; por ltimo, estos sistemas estn dentro del macrosistema que refleja las influencias sociales, polticas y culturales de la sociedad en general. Al analizar cada uno de los componentes expuestos anteriormente, se observa que una situacin de discapacidad es un eje transversal en cada sistema. As, en el microsistema se parte del sujeto como persona autnoma, que decide, que participa, que es influenciada por los ambientes como la escuela, el trabajo, los amigos,la pareja.

En este sistema tambin la familia se convierte en aquel apoyo natural con que cuenta la persona; es el principal sistema en el que convive el individuo y del que depende en gran medida el proceso de adaptacin a la nueva situacin de discapacidad, una inadecuada adaptacin familiar afectar negativamente el desarrollo de la persona con discapacidad, reduciendo la capacidad de sta a integrarse en los diferentes roles de su comunidad. El mesosistema muestra la relacin de la persona con discapacidad ylacomunidad cercana, es decir, la escuela, los amigos, la iglesia, los grupos comunales, deportivos, culturales. Aqu la persona con discapacidad hace parte activa de su propia comunidad,desarrollando habilidades que le permitan integrarse a sistemas sociales diferentes a su familia. El mesosistema tambin hace referencia a ese concepto integrador donde la sociedad tiene la obligacin de aceptar y de trabajar con las personas con discapacidad para tratar de proporcionarles diferentes opciones dentro de la comunidad a la cual pertenecen. La capacitacin para el trabajo, la integracin a la aulas escolares, la participacin en grupos representativos culturales y deportivos, as como el entrenamiento en habilidades sociales, y los ambientes normalizados como las empresas, las universidades, las entidades pblicas y privadas son los elementos que hacen parte de este sistema. Finalmente, al profundizar en el macrosistema, ste incluye los tres niveles expuestos anteriormente; hacen parte de este sistema los patrones culturales, las tendencias polticas, los sistemas econmicos, las creencias y, en fin, todos los factores de la sociedad en general que pueden afectar al individuo. Son muchos los factores que influyen en el proceso de integracin de las personas con discapacidad a la sociedad, pero tal vez uno de los ms significativos son las barreras que estas personas encuentran diariamente y no se habla aqu de las barreras arquitect nicas que abundan en las calles, ni de la falta de accesibilidad a sitios pblicos como bancos, cines, edificios o simplemente en su propio hogar, se habla de las barreras actitudinales. En el macrosistema las actitudes y las creencias hacia la discapacidad son importantes para promover la integracin social; es aqu donde se debe reconocer el concepto de .persona., por encima de otros calificativos o etiquetas que se puedan aadir para referirse a las personas con discapacidad. Ello representa no slo un cambio en la perspectiva social del sujeto, sino tambin en las demandas laborales, familiares y sociales

PEDAGOGA DIFERENCIADA
La pedagoga diferencial se dedica a estudiar el rango de las diferencias individuales y grupales, sus interrelaciones, estabilidad y modificabilidad y la incidencia de los contextos sociales y educativos sobre tales diferencias. Considera la corriente de la individualizacin educativa los estudios sobre el medio, en sentido amplio, las diferencias humanas estudiadas desde y para el contexto educativo,

sistematiza las variables, manteniendo las que favorecen el cambio positivo grupal e individual, anulando lo que la entorpezca. Si la diferenciacin humana est en la base de la P.D., es cierto que disciplinas como la Psicologa diferencial, la Sociologa de la educacin, la Biologa de la educacin se han hecho eco de ella. Es un modo de observar la realidad educativa que aparece siempre envuelta en la diversidad. Ello nos lleva a hablar de pedagoga diferenciada, ya que se pide a la educacin que sea cada vez mas diferencial y mas diferenciadora. Mas diferencial para optimizar igualdad de experiencias y de resultados en la educacin desde la propia realidad personal y social (porque diferentes son los hombres y situaciones) Mas diferenciadora porque la autentica educacin busca mejorar las realidades peculiares de grupos y personas que son el punto de partida de la educacin, pero manteniendo su esencia. Cada persona o grupo parte de realidades que se busca mejorar. Es una disciplina cientfica que estudia la adecuacin del proceso educativo a las diferencias humanas. El termino diferenciada parte de diferencia. Pues la diferenciacin humana se produce a lo largo de un continuum. La pedagoga diferenciada, reflexiona sobre los modos y procesos de adaptacin de la enseanza a las diferencias de los grupos y educandos. Busca poner en prctica un conjunto diversificado de medios y de procesos de enseanza aprendizaje. No se trata de la suma de los modos diferenciales de la educacin sino del estudio integrado y sistemtico de las propias diferencias en que debe apoyarse todo tipo de proceso de adaptacin de la enseanza a las diferencias existentes entre los educandos. Unifica e integra todos los elementos desde una perspectiva diferencial, pero dando unidad al proceso educativo de las personas y los grupos.Busca el permitir a todos nuestros alumnos de acuerdo a sus diferencias culturales, de edad, intereses, estilos de aprendizaje y algunas mas de las diferencias que pueden intervenir en el proceso educativo, es un nuevo saber hacer para que juntos los actores educativos aunque veces por diferentes caminos puedan lograr objetivos comunes Es decir que si la pedagoga diferenciada se preocupa por los modos diferenciados que adopta la educacin, tanto por parte de los educandos como de los educadores lo hace porque sabe que son reflejos de la diferenciacin humana.

La diferenciacin pude operar sobre varios planos entre ellos: Diferenciacin al considerar las caractersticas e intereses de los alumnos y maestros. Diferenciacin en los contextos. Diferenciacin en el mtodo

Diferenciacin de las situaciones de aprendizaje Diferenciacin en las actividades Diferenciacin en el material didctico. Diferenciacin en las estrategias para considerar los diferentes procesos cognitivos. Diferenciacin en apoyos a ritmos y estilos de aprendizaje.

SECRETARIA DE EDUCACION SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MEXICO DIRECCION DE EDUCACION ELEMENTAL SUBDIRECCION DE EDUCACION ELEMENTAL DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL VALLE DE MEXICO Via Jos Lpez Portillo 6 Col. San Francisco Chilpan Tultitlan Edo de Mxico CP 54940 53805555 ext 5605 edespvallemex@yahoo.com.mx

ENSEAR NO ES UNA FUNCIN VITAL PORQUE NO TIENE EL FIN EN SI MISMA, LA FUNCIN VITAL ES APRENDER ARISTTELES

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EL NARCISIMO DE LAS PEUEAS DIFERENCIAS ES LA OBSESIN POR DIFERENCIARSE DE AQUELLO QUE RESULTA MAS Y PARECIDO SIGMUN FREUD

PLANEACIN ESTRATGICA DE TRANSFORMACIN ESCOLAR (PETE)


U.S.A.E.R.
Para desarrollar la propuesta metodolgica del PETE se sugiere un conjunto de temticas y actividades que le permitan al colectivo de la USAER, analizar y reflexionar en torno a la realidad inmediata, en la que participan todos los das, para reconocer la necesidad de construir nuevas y variadas alternativas dirigidas a mejorar sus prcticas en cada una de las dimensiones de la gestin, con el fin de privilegiar el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos que enfrentan barreras para la participacin y el aprendizaje. En el entendido de un marco de la gestin estratgica, la planeacin debe tener un enfoque en donde se retomen los siguientes aspectos: trabajo en equipo y en colaboracin, prcticas docentes flexibles, evaluacin para la mejora continua, liderazgo compartido y rendicin de cuentas. El contenido de este documento se centra en las situaciones escolares que permiten el diseo de una planeacin estratgica escolar, considerando el anlisis y la reflexin permanente de las prcticas que se viven en cada una de las dimensiones de la gestin de la escuela como: la prctica pedaggica, organizativa, administrativa y de participacin social en la comunidad, as como del papel de la USAER en este proceso como parte del colectivo para identificar su estado actual y a partir de ello plantearse nuevos retos de mejoramiento respecto de los estndares y factores asociados que plantea el Programa Escuelas de Calidad. En el caso de la USAER, es importante su participacin en los diferentes momentos de la planeacin estratgica en Educacin Bsica, con la finalidad de apoyar a los alumnos que enfrentan barreras para la participacin y el aprendizaje, en el marco de una educacin inclusiva. En un primer momento en el proceso de la autoevaluacin la escuela hace una revisin respecto de sus prcticas cotidianas en cada una de las dimensiones de la gestin escolar para identificar sus debilidades, fortalezas, logros y en lo concreto la calidad de los aprendizajes que obtienen sus alumnos. Estas reflexiones permitirn hacer un anlisis comparativo con los estndares y factores asociados como parmetros de calidad y las conclusiones que se obtengan sern el punto de partida para iniciar un proceso de mejoramiento y transformacin de la institucin en las diferentes dimensiones de la gestin escolar.

Los resultados de la autoevaluacin, son traducidos en la formulacin de la misin y de la visin, los cuales sern el sustento a partir del cual se construir el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE). La responsabilidad de coordinar el proceso de autoevaluacin es del director de la escuela y del colegiado docente; sin embargo, el director ha de asumir la iniciativa con base en una perspectiva clara sobre qu acciones realizar en la reunin colegiada. Tambin ha de prever cmo y cundo se desarrollarn las actividades para su conformacin, considerando el conjunto de actividades establecidas en la escuela, as como las de la USAER. El cambio implica desde la creacin o reconstruccin de las relaciones de trabajo para la aceptacin mutua, el establecimiento de criterios de actuacin, la revisin de objetivos personales e institucionales para llegar a la definicin de los procesos de enseanza y de aprendizaje respetando la diversidad de la poblacin escolar. La mejora continua tiene sus fundamentos en la evaluacin, se evalan todos los procesos, las actuaciones, el diseo de la planeacin, las estrategias, su ejecucin y la propia evaluacin. Los contenidos de la planeacin que realizan las escuelas van enfocados al fortalecimiento de la prctica pedaggica, en funcin de las necesidades educativas de los alumnos, a la mejora de la organizacin, administracin y formas de vinculacin de la escuela con la comunidad. En este caso, las dimensiones de la gestin escolar a travs de las cuales se propone hacer este anlisis son: la pedaggica curricular, organizativa, administrativa y comunitaria y de participacin social. Siendo necesario darle prioridad a la dimensin pedaggica curricular, sin dejar de lado las otras que permean las acciones pedaggicas, permitiendo participar en diferentes mbitos como servicio de apoyo.

Dimensin Pedaggica Curricular


El contenido de esta dimensin permitir reflexionar acerca de los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores, de la enseanza y el aprendizaje. Se propone la revisin de los factores que se relacionan fuertemente con la planeacin, evaluacin, clima de aula, uso del tiempo destinado a la enseanza-aprendizaje y recursos de apoyo, entre los ms importantes. El revisar y reflexionar acerca del proceso de enseanza-aprendizaje, puede llevar a reconocer la relacin entre significado y prctica que ejerce cada docente y como colectivo de la escuela. Las formas o estilos de enseanza de cada profesor, pueden apreciarse en su planeacin didctica, en los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluacin de la prctica docente, conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que se ofrecen a los alumnos para aprender, principalmente considerando la diversidad de funcionamiento fsico, intelectual y de interacciones sociales de los mismos. Respecto del proceso de aprendizaje, conviene preguntarse: cundo se reconoce que se ha logrado un aprendizaje?, se identifica cmo aprende cada uno de los alumnos y qu requieren para lograrlo?, qu indica que todos sus alumnos aprenden lo que tienen que aprender y que lo hacen en el tiempo destinado para ello?, hay claridad respecto de lo que los alumnos deben aprender al trmino del nivel donde se ubican?, reconoce las capacidades, aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos?, de qu manera estimula sus avances, esfuerzos y logros?, conoce el perfil de egreso que deben lograr

los estudiantes al trmino de su educacin bsica? Cmo reconocen los estilos de aprendizaje que caracterizan a sus alumnos? Tomar en cuenta los estilos de aprendizaje significa reconocer las formas con las cuales los alumnos hacen uso de herramientas cognitivas como: la observacin, razonamiento, memoria, atencin, anlisis, sntesis, entre otras. En los procesos de enseanza y de aprendizaje se reconocen factores que se asocian fuertemente con las acciones que se generan en cada proceso, entre los que destacan la planeacin didctica, la evaluacin, el clima del aula, la administracin del tiempo y los recursos didcticos. Tales factores o elementos sealan las acciones que pueden traducirse en aprendizajes significativos o no, flexibilizando el currculum y proporcionando una respuesta educativa acorde a las necesidades de los alumnos. Un elemento fundamental del proceso de enseanza es la planeacin: Cmo se planea cada clase, cada unidad, cada ciclo escolar?, qu rutas o secuencias didcticas se proponen para cada clase? La reflexin a partir de la revisin de la planeacin permite identificar la variedad de formas con las que se ensea cada tema, asignatura y grado escolar, lo que permite identificar los estilos y formas de enseanza que de manera sistemtica se utilizan en el aula y que pueden favorecer o no la construccin de aprendizajes o si se requieren apoyos especializados con los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin. Otro elemento determinante es la evaluacin, que junto con la planeacin se convierten en herramientas orientadoras y retro alimentadoras del hacer del maestro. La evaluacin a los alumnos es un insumo valiossimo que le permite identificar quin o quines no estn logrando lo esperado, en tal sentido la reflexin propicia el reconocimiento de la relacin que existe entre las formas cmo ensea y cmo evala y los logros de sus alumnos. Asimismo, la evaluacin identifica y precisa dnde estn las dificultades o ausencias que tienen los alumnos para aprender. Otros de los insumos que aportan informacin trascendente acerca de cmo se ensea y evala, es el diseo de los ejercicios que realizan los alumnos en los cuadernos y los exmenes que aplica el docente, as como los resultados obtenidos. Se encuentran situaciones que reflejan las formas de enseanza y su impacto en el aprendizaje, lo que ser necesario para reorientar algunas prcticas. Un elemento ms que depende en mucho de la actuacin de los profesores es el clima de aula. Las investigaciones sealan que uno de los factores determinantes en el logro educativo, es el clima que se vive en la escuela y por ende en cada aula. Esto lleva a reconocer cmo son las relaciones que establecen los docentes con los docentes, docente con alumnos y alumnos con alumnos: Qu grado de confianza genera en el grupo que atiende?, cmo son las relaciones que establece con sus alumnos y entre ellos?, demuestra preferencia por algunos alumnos?qu caractersticas presentan los alumnos que son aceptados, discriminados o ignorados?, qu hace ante la diferencia?, las relaciones que propicia generan un clima que estimula el aprendizaje? El tiempo que se destina a la enseanza es tambin un factor asociado con la calidad de los aprendizajes. Respecto a este elemento es prioritario identificar la forma como se administra el tiempo para la organizacin de las actividades de enseanza y de aprendizaje, tanto del docente como de la USAER. Los materiales didcticos son de gran apoyo para dirigir los procesos de enseanza y de aprendizaje. Los materiales en el aula son de gran importancia, contribuyen a despertar la curiosidad, creatividad y formas de aprender a aprender; todo lo que nos rodea puede ser un magnfico recurso didctico y dependiendo del tratamiento de los contenidos se hace necesario utilizar otros materiales diferentes o recursos especializados.

Dimensin organizativa
Reflexionar acerca del contenido de esta dimensin contribuir a identificar la importancia de las formas como se organizan los actores escolares: qu trascendencia tiene en el aprovechamiento de los alumnos la toma de decisiones mediante la cual se define la organizacin de las tareas de la escuela?, cmo son las relaciones que se establecen entre el personal, los alumnos, las autoridades y los padres de familia u otros miembros de la comunidad? En los espacios que tienen para las reuniones del Consejo Tcnico Consultivo de la escuela, cules son los temas que se tratan con frecuencia?, logran acuerdos y compromisos y se les da seguimiento? Cmo ser la participacin del equipo de USAER.?

Dimensin administrativa
Las acciones de esta dimensin se refieren a la coordinacin permanente de recursos humanos, materiales, financieros, de tiempo, en donde se insertan las acciones de USAER, tomando en cuenta el cumplimiento de la normatividad de horarios para la orientacin a maestros y padres de familia como equipo interdisciplinario.

Dimensin comunitaria y de participacin social


Esta dimensin involucra la participacin de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el anlisis habr que identificar el modo como el colectivo: directivo, docente y colectivo de USAER, conocen, comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia, as como la forma en que se integran y participan en las actividades de la escuela y en el proceso enseanza aprendizaje de sus hijos. As mismo las vinculaciones que se establecen con instituciones de salud, educativas y municipales de la regin. En conclusin: la participacin de USAER, en la planeacin estratgica, es esencial para determinar las acciones que como servicio de apoyo se brindarn a partir de la deteccin de necesidades en las cuatro dimensiones interviniendo en la conformacin de la propuesta curricular que parte de la dimensin pedaggica curricular de cada institucin, teniendo que verse reflejadas las acciones en el PAER de la USAER, as mismo la identificacin de las formas de participacin como equipo interdisciplinario en el Programa Anual de Trabajo del PETE de Educacin Bsica.

PROPUESTA CURRICULAR DE CENTRO C.A.M.


La Propuesta Curricular de Centro (PCC) es el instrumento del que disponen los profesionales de la enseanza de un Centro educativo, para concretar el conjunto de decisiones en relacin a los diferentes componentes curriculares en el transcurso del ciclo escolar; a fin de definir los medios y las caractersticas de la intervencin pedaggica con los alumnos en atencin y dotarla de coherencia a lo largo del proceso. Se realiza para adaptar el Diseo Curricular de los diferentes niveles educativos a las caractersticas de la escuela, a la diversidad funcional del alumnado y a sus contextos escolar, ulico y sociofamiliar, definiendo qu, cundo y cmo hay que ensear y qu, cundo y cmo hay que evaluar. Estas decisiones se fundamentan en las evaluaciones diagnsticas de cada grupo. As mismo, se plantean algunas cuestiones sobre las que es preciso reflexionar para definir y establecer criterios que faciliten la organizacin del currculo y la elaboracin de la propuesta. El proceso de elaboracin y revisin de cada uno de sus componentes se convierte en un instrumento para la formacin y retroalimentacin de la prctica permanente del profesorado tanto individual, como colectivamente. En l se definen los criterios de evaluacin y promocin as como el perfil de egreso en los diferentes niveles que atiende el CAM tomando como referente el perfil de egreso de la Educacin Bsica, de esta propuesta anual se desprenden las planeaciones de aula a corto plazo.

Posibilita la tarea profesional en un aula de forma anual. Siendo incluida en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), dentro de la dimensin pedaggica curricular para concretar prcticas pedaggicas inclusivas, como parte y sustento en la construccin de una escuela que atienda a la diversidad del alumnado, permeando a las dems dimensiones de la gestin escolar.

La Propuesta Curricular de Centro se realiza de manera interdisciplinaria, vindose reflejados en este los propsitos, competencias y aprendizajes esperados seleccionados de planes y programas vigentes, incluye las acciones de todos los participantes en la atencin del alumno (psicologa, comunicacin, trabajo social y pedagoga).

En el caso de los Talleres de Formacin para la Vida y Capacitacin para el Trabajo, las decisiones se basan en la caracterizacin del taller, las evaluaciones de la conducta adaptativa y las competencias especficas y laborales de los jvenes, que se requieren para su inclusin en el mercado laboral.

COMPONENTES DE LA PROPUESTA CURRICULAR DE CENTRO

1.- PROPSITOS DEL C.A.M. PARA LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS Contextualizacin de las caractersticas del C.A.M. en el aspecto de autoevaluacin y en la dimensin pedaggica curricular del PETE. Tambin se recuperan, los propsitos de los diferentes niveles educativos: Inicial, Preescolar, Primaria, Formacin para la vida y capacitacin para el trabajo (laboral).

2.- PROPSITOS DE LOS MBITOS DE FORMACIN, CAMPOS FORMATIVOS, ASIGNATURAS Y MDULOS.

EDUCACIN INICIAL Para cada mbito se disear un propsito de acuerdo al perfil de los alumnos.

mbito Comunicacin y Expresin mbito Identidad personal y social mbito Pensamiento y representacin mbito Salud

Posteriormente al enunciar los propsitos se seleccionan los contenidos para cada uno de los mbitos, en ambos deben verse reflejadas las reas de intervencin. De sta seleccin de propsitos y contenidos se desprenden las planeaciones de aula del ciclo escolar, disendose en stas las actividades y estrategias de atencin y evaluacin, as como la metodologa para el desarrollo de la planeacin. EDUCACIN PREESCOLAR Para cada Campo Formativo se disear un propsito de acuerdo al perfil de los alumnos. - Desarrollo personal y social - Lenguaje y comunicacin - Pensamiento matemtico - Exploracin y conocimiento del mundo - Expresin y apreciacin artstica

- Desarrollo fsico y salud

Posteriormente al enunciar los propsitos se seleccionan los contenidos para cada uno de los campos formativos, en ambos deben verse reflejadas las reas de intervencin. De sta seleccin de propsitos y contenidos se desprenden las planeaciones de aula del ciclo escolar, disendose en stas las actividades y estrategias de atencin y evaluacin, as como la metodologa para el desarrollo de la planeacin.

EDUCACIN PRIMARIA Se disean los propsitos, aprendizajes esperados por grado escolar y para cada asignatura dependiendo del perfil del alumno

Se consideran propsitos para el logro de las necesidades bsicas de aprendizaje, habilidades de la conducta adaptativa, aspecto socio-afectivo y de comunicacin de los alumnos para los diferentes grados. Posteriormente se disearn propsitos por asignatura en cada grado escolar y el trabajo por proyectos. Al enunciar los propsitos se seleccionan los contenidos y aprendizajes esperados para cada una de las asignaturas, la forma en que se llevar a cabo la transversalidad y la articulacin de los niveles que hacen posible que los egresados alcancen estndares de desempeo: competencias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se apoyan en el currculo, las prcticas docentes, los medios y materiales de apoyo. En ambos deben verse reflejadas las reas de intervencin (psicologa, comunicacin, trabajo social). De sta seleccin de aprendizajes esperados, se desprenden las planeaciones de aula del ciclo escolar, disendose en stas las actividades y estrategias de atencin y evaluacin, as como la metodologa para el desarrollo de la planeacin.

FORMACIN PARA LA VIDA Y CAPACITACIN PARA EL TRABAJO.


En el mdulo bsico y los especficos se disean los propsitos por mdulo, los contenidos de las unidades; de lo anterior se desprenden los programas del taller que se realizarn durante el ciclo escolar. En stos programas se disean las actividades y los criterios de evaluacin.

3.- OPCIONES METODOLGICAS En la propuesta se registrarn las opciones metodolgicas y/o globalizadoras que consideren los profesionales, las ms idneas de acuerdo a los perfiles de los alumnos de la institucin. 4.- RECURSOS DIDCTICOS Se definen los criterios con los que se har la seleccin de materiales didcticos, que se han de utilizar en los diferentes grupos. En el caso de los talleres de formacin para la vida y capacitacin para el trabajo se requerirn la maquinaria, herramientas, materiales, insumos, avos, etc. 5.- PAUTAS DE EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZA- APRENDIZAJE. La evaluacin se extiende a la institucin educativa y debe considerar indicadores para evaluar tanto el proceso de enseanza del docente, como el proceso de aprendizaje del alumno. Se realiza de forma continua, y sirve de informacin para la toma de decisiones y retroalimentacin de los procesos, para lo cual se tomarn en consideracin los indicadores de evaluacin del P.E.T.E. Esta evaluacin es realizada por los propios profesionales en coordinacin con el Director. Los criterios de evaluacin, instrumentos y herramientas a utilizar, quedarn registrados en la propuesta curricular de centro.

6.- CRITERIOS DE PROMOCIN Se establecen los criterios de promocin para cada uno de los grados escolares y el perfil de egreso de cada nivel educativo. En los talleres de formacin para la vida y capacitacin para el trabajo, se consideran los desempeos por producto, conocimiento, actitud y preparacin del servicio. La determinacin del egreso ser a partir de la competencia adquirida para la vida y el trabajo, definindose las prcticas y la inclusin laboral en la comunidad, en un negocio familiar o en una empresa formal.

CONSIDERACIONES A RETOMAR EN EL PETE USAER Y CAM


ESTRATEGIAS PROFESIONALES
Es importante considerar las estrategias que ponen en juego los profesionales para realizar su tares educativa, cabe sealar que stos no ponen en juego siempre las mismas estrategias ya que va depender mucho de las situaciones y contextos en que se encuentren. A continuacin manejamos algunas que nos pueden ser de utilidad dentro de nuestro quehacer profesional en la educacin especial Estrategias que pueden permitir generar en los profesionales el proceso de reflexin individual y grupal que lleve a revisar sus concepciones y prcticas educativas -La observacin mutua de clases seguida de una discusin estructurada sobre lo desarrollado -La discusin en grupo de las grabaciones en video del trabajo de un compaero - Escuchar a los alumnos y familias en grupos de intercambio de experiencias en relacin con los ambientes de aprendizaje -la planificacin colaborativa de las clases entre compaeros de la misma disciplina o de diferentes disciplinas y revisin conjunta de los resultados. -Planificacin con flexibilidad curricular con el objetivo de eliminar barreras para la participacin y el aprendizaje -actividades de formacin en los centros basadas en estudios de casos -Innovaciones en el currculo (proyectos compartidos) -La cooperacin entre centros escolares, incluidas visitas mutuas para ayudar a recopilar informacin relevante. -Conformacin de comunidades de aprendizaje para intercambio e implementacin de estrategias diversificadas en el proceso enseanza aprendizaje. -Conformar academias para el intercambio de experiencias y realizar propuestas en la implementacin de apoyos especializados -De manera colegiada proponer prcticas de evaluacin diferenciadas para recuperar la identificacin de los apoyos que requieren los diferentes actores educativos y los diferentes procesos en el logro de una mejor calidad de vida.

ACTITUDES PROFESIONALES PARA UN TRABAJO COLABORATIVO


ESTILO DE COMUNICACIN
Estas actitudes se trasmiten a travs del lenguaje corporal y verbal y comunican disponibilidad de escucha, capacidad de conexin y de estar abierto a la situacin que plantea el otro, capacidad de plantear e interpretar los sentimientos de los dems. Tambin nos referimos a la formulacin de demandas en el inters por conocer la visin de los otros sobre una situacin, de plantear los problemas cuando existen, de capacidad de dialogar (hablar y escuchar), de tomar en consideracin las opiniones de los dems.

ESTILO DE RELACIN
Estas relaciones se identifican como las que permiten establecer relaciones constructivas y crear una relacin satisfactoria a los que integran la situacin de interaccin. As, la flexibilidad, la generosidad, la capacidad de adaptacin son caractersticas de las personas que tienen actitudes necesarias para mantener una relacin colaborativa. Se trata de personas que saben esperar, que no pretenden cambios inmediatos y que saben colocarse en el lugar de otros y junto a otros. La capacidad de reconocer y controlar los propios sentimientos y emociones en la relacin profesional dibujan el estilo de relacin.

ESTILO DE TRABAJO
Se trata de tener capacidad de autoevaluacin, de flexibilidad, de capacidad de trabajo en equipo. Asimismo se trata de personas que tienen una actitud en el trabajo de mostrar inters por aprender, de probar cosas nuevas. Adems, son personas que cumplen los acuerdos y que utilizan y respetan los circuitos marcados para el trabajo dentro de los centros o instituciones. En el trabajo son personas que muestran calma y autocontrol delante de las situaciones con las que se encuentran.

INTERES POR ENFRENTARSE A SITUACIONES NUEVAS


Son las personas que son capaces de afrontar la incertidumbre que provoca el trabajar en situaciones complejas y para las cuales no tenemos soluciones preestablecidas. Tambin son personas capaces de adaptarse a situaciones nuevas, que pueden superar las dificultades y las frustraciones y no hacen planteamientos rgidos, sino flexibles.

CONFIANZA EN LA CAPACIDAD DE LOS DEMS


Se considera importante que no se puede trabajar solo en determinadas situaciones, ser consciente de las limitaciones de la propia disciplina. As pues estar dispuesto a

reconocer que otras perspectivas pueden aportar planteamientos tiles para resolver situaciones inditas hasta el momento, es una actitud que favorecer la colaboracin.

GUIAS DE EVALUACION DEL PETE

GUA DEL DIRECTOR


Con qu dificultades se ha encontrado en el proceso de elaboracin del PETE? Qu sugiere para la mejora del proceso de planeacin del PETE? Los objetivos propuestos consideran que van a ser alcanzados a mediano o largo plazo? En qu fundamenta esta hiptesis? Qu tipo de dificultades ha encontrado para medir los objetivos? De qu forma particip cada uno de los profesionales tomando en cuenta al equipo de apoyo multidisciplinario Cmo articula en su pete y en el trabajo en el aula todos los programas, proyectos y jornadas que llegan a la escuela Qu acciones de seguimiento lleva a cabo para que se logren los propsitos educativos y se consideren los principios pedaggicos y el enfoque de cada uno de los campos formativos? Qu herramientas ha utilizado para evaluar los procesos pedaggicos, la organizacin y el funcionamiento de la vida cotidiana de la escuela as como la administracin de recursos materiales y financieros disponibles? Con que estrategia se elabor el PETE? Cmo consideraste este acompaamiento y que sugieres para mejorarlo?

GUIA DE DOCENTES
- Con qu dificultades se ha encontrado en el proceso de elaboracin del PETE? - Qu sugiere para la mejora del proceso de planeacin del PETE? - Considera que se pueden alcanzar los objetivos propuestos? - Qu dificultades ha encontrado para medir estos objetivos?

- En su programacin como relaciona los contenidos y actividades considerados en el pete y en la propuesta curricular de centro? - Qu dificultades enfrenta para identificar el nivel de aprendizaje de sus alumnos? - Qu estrategias utiliza con mayor frecuencia para enlazar los conocimientos previos del alumno y la nueva informacin? - Qu dificultades encuentra para lograr la comunicacin con padres de familia? - Cmo consideraste este acompaamiento y que sugieres para mejorarlo?

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EVALUACIN DIAGNSTICA GRUPAL


Nivel Educativo:___________________________________________________________Ciclo Escolar_____________________________ Escuela: ___________________________________________________________________________________________________________ Nombre del Maestro de Grupo______________________________________________________Grado y Grupo_____________________ Profesionales que Participaron ____________________________________________________________________

Fecha de Elaboracin: _______________

COMENTARIOS GENERALES EN RELACIN A LA COMPETENCIA CURRICULAR DEL GRUPO:

CONTEXTO AULA
SITUACIONES A CONSIDERAR
ACTITUD

ANALISIS DE LA SITUACION

IDENTIFICACION DE BARRERAS

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

EXPECTATIVAS DEL DOCENTE HACIA EL DESEMPEO DE LOS ALUMNOS DESCRIBA LOS APOYOS QUE RECIBEN LOS ALUMNOS EN LAS ACTIVIDADES DEL AULA DESCRIBA LOS LIMITES O REGLAMENTO QUE SE APLICA AL INTERIOR DEL GRUPO DESCRIBA LOS VNCULOS QUE SE ESTALECEN AL INTERIOR DEL AULA (MAESTRO ALUMNO, ALUMNO ALUMNO) OTROS CONOCIMIENTOS QUE TIENE SOBRE LAS DISCAPACIDADES DESCRIBA LAS ESTRATEGIAS DE TRABAJO ESPECIFICAS QUE CONOCE PARA LAS DISCAPACIDADES DIFICULTADES QUE ENFRENTA PARA EL DESARROLLO DE PLANES Y PROGRAMAS MENCIONE DE QU MANERA IDENTIFICA LOS ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

CONOCIMIENTO

COMUNICACIN

ESTRATEGIAS QUE IMPLEMENTA EN EL AULA PARA PROMOVER LA COMUNICACIN ESTRATEGIAS QUE UTILIZA PARA ATENDER LA DIVERSIDAD LINGUSTICA AL INTERIOR DEL AULA SI HAY ALUMNOS CON LOS QUE NO LOGRA COMUNICARSE DE MANERA CLARA Y FLUIDA DESCRIBA POR QUE COMO RECONOCE QUE SUS CONSIGNAS SON CLARAS Y ENTENDIBLES PARA SUS ALUMNOS? DE QUE MANERA RECUPERA LAS IDEAS Y OPINIONES DE SUS ALUMNOS COMO PROPICIA EL DIALOGO ENTRE MAESTRO- ALUMNO Y ALUMNO ALUMNO DE QUE MANERA DISMINUYE LAS DISTRACCIONES AMBIENTALES EN EL AULA OTROS DESCRIBA ESTRATEGIAS QUE LLEVA A CABO PARA ATENDER LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO MENCIONE COMO PROMUEVE LA PARTICIPACION E INTERACCION DE LOS ALUMN@S EN TODAS LAS ACTIVIDADES. MENCIONE COMO PROMUEVE EL TRABAJO ENTRE PARES DE QUE MANERA DIVERSIFICA LAS FORMAS DE PLANEACIN Y EVALUACIN PARA QUE

PRACTICA

RESPONDAN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS OTROS

CONTEXTO ESCOLAR
SITUACI0NES A CONSIDERAR ANALISIS DE LA SITUACIN IDENTIFICACIN DE BARRERAS APOYOS REQUERIDOS RESPONSABLE

Mencione los criterios para el ingreso de los alumnos a la escuela


ACTITUD

Mencione los criterios para la organizacin de los grupos y asignacin de espacios Cmo se recupera en los Consejos Tcnicos las acciones para la atencin a la diversidad Cmo se dan las relaciones entre Educacin Especial y su escuela Cmo se comparten los saberes entre maestros de su escuela En que situaciones existe rechazo y/o etiquetacin de la comunidad educativa hacia el alumno con discapacidad De que manera en la comunidad educativa se comparte una filosofa de inclusin

Mencione los criterios de ingreso, egreso y/o promocin que se aplican en su escuela
CONOCIMIENTO

Como se recupera la atencin a la diversidad de la comunidad escolar en el PETE Cmo se responde a las necesidades de los alumnos en cuanto al libre acceso y movilidad dentro del centro educativo,(hoyos, barandales, rampas, niveles) Mencione cuales son los canales de comunicacin que se utilizan en su comunidad educativa Que tipo de problemas de comunicacin se presentan en su comunidad educativa Cmo es la participacin de los alumnos con discapacidad en las actividades escolares por ejemplo: ceremonias cvicas, concursos escolares, comisiones, evaluacin externa entre otras

COMUNICACIN

PRCTICA

CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR
SITUACIONES A CONSIDERAR ANALISIS DE LA SITUACIN IDENTIFICACIN DE BARRERAS APOYOS REQUERIDOS RESPONSABLE

ACTITUD

COMUNICACIN

Cules son sus expectativas con respecto a la participacin de los padres de familia de su grupo? Cules son las expectativas de los padres de familia con respecto a su tarea docente? Cmo es la participacin de los padres de familia de su grupo en la comunidad escolar? Qu tipo de conocimientos tienen los padres de familia con relacin a los derechos de los nios? Qu tipo de conocimientos tiene el padre de familia en cuanto a la normatividad y los propsitos de planes y programas vigentes? De qu manera expresan los padres de familia de su grupo; ideas, pensamientos y sentimientos de las cuestiones relacionadas con el proceso de aprendizaje de su hijo(a)?

Cmo corrobora que el padre de familia entendi sus consignas? Cmo informa a la familia sobre el desempeo de los alumnos?
PRACTICAS

Cmo involucra a los padres de familia en las actividades escolares?

Colaboraron:

Fecha:

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GUIA PARA EL LLENADO DEL PROTOCOLO DE EVALUACION DAGNOSTICA GRUPAL


Nivel Educativo: NIVEL EDUCATIVO AL QUE PERTENECE LA INSTITUCION (PREESCOLAR, PRIMARIA, SECUNDARIA O CAM) Ciclo escolar: CICLO ESCOLAR EN QUE SE REALIZA LA EVALUACION Escuela: NOMBRE COMPLETO DE LA INSTITUCION, ZONA ESCOLAR Y SECTOR AL QUE PERTENECEN Nombre del Maestro de Grupo: TITULAR FRENTE A GRUPO Grado y Grupo: DEL QUE ES RESPONSABLE EL TITULAR Profesionales que Participaron: PERSONAL QUE APOYA LA ELABORACION DE LA EVALUACION DIGNOSTICA Fecha de Elaboracin: FECHA EN QUE SE CONCLUYE LA EVALUACION

La evaluacin diagnstica es un procedimiento que incluye un conjunto de acciones para obtener informacin sobre el grado de desarrollo de las competencias bsicas del alumnado; con el fin de conocer, pronosticar y tomar decisiones que favorezcan el pleno desarrollo educativo de los alumnos, desde esta perspectiva, no se trata de una evaluacin en la que se recuperan solamente los aprendizajes esperados sino que rescata todos los contextos en los que se ven inmersos los

actores educativos en funcin de las experiencias provistas en la escuela, en el aula y en el ambiente familiar (A travs de la observacin de las actividades diarias del docente ) aporta elementos para la revisin de la prctica educativa. Al mismo tiempo nos permite identificar las barreras para la participacin y el aprendizaje que enfrentan algunos alumnos que se encuentran en un grupo especfico con la finalidad determinar los apoyos que se tienen que proporcionar para el logro de los propsitos educativos. Durante la primera semana de actividades se investiga la competencia curricular, durante el primer mes se concluye con la evaluacin Este documento est organizado en los siguientes contextos:

CONTEXTO ESCUELA: se refiere a la institucin donde los alumnos se encuentran oficialmente inscritos,
considerando su organizacin y vinculacin con el grupo.

CONTEXTO AULA: se refiere propiamente al espacio donde se desarrollan las actividades cotidianas y los procesos
de enseanza aprendizaje de los alumnos.

CONTEXTO SOCIO FAMILIAR: se refiere a la participacin y opinin de la familia y personas cercanas a los
alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

As mismo en cada contexto se consideran los siguientes aspectos: COMENTARIOS GENERALES EN RELACIN A LA COMPETENCIA CURRICULAR DEL GRUPO:
Aqu se registrar lo que se investig en relacin con lo que los alumnos saben en cuanto a las asignaturas que conforman el currculo escolar as como las apreciaciones que se encuentren en relacin con los estilos y ritmos de aprendizaje y los vnculos que se observaron durante la primera semana de actividades

SITUACIONES A CONSIDERAR
Las situaciones en este protocolo estn organizadas de acuerdo a los diferentes tipos de barreras a identificar , siendo de actitud, conocimiento, comunicacin y prctica, en este apartado se describen algunas de las situaciones que se

desarrollan en los contextos y que podran representar o no una barrera ( agregar algunas situaciones mas si se considera pertinente)

ANALISIS DE LA SITUACION
Apartado en el cual el docente describe y analiza las situaciones presentadas

IDENTIFICACION DE BARRERAS
En este rubro se seleccionan las situaciones que estn obstaculizando la participacin y el aprendizaje de algunos alumnos y se argumenta el porqu. No necesariamente en todas las situaciones se identifican barreras las cuales pueden ser de actitud, conocimiento, comunicacin y prctica

BARRERA DE ACTITUD.- son aquellas barreras manifestadas con respecto a la actitud de las y los actores que
interactan con el alumno (padres, maestros, directivos, equipo de apoyo,)

BARRERA DE CONOCIMIENTO: son aquellas que demuestran el desconocimiento de la situacin general de los
alumnos por parte de todos los involucrados (padres, maestros, directivos, equipo de apoyo.)

BARRERA DE COMUNICACION: son aquellas que interfieren con el proceso de comunicacin y que obstaculizan
la interaccin y el flujo de la informacin en los diferentes contextos.

BARRERA DE PRCTICA: son aquellas acciones que obstaculizan la participacin y aprendizaje de los alumnos en
sus diferentes contextos.

APOYOS REQUERIDOS: son aquellos recursos para minimizar o eliminar la barrera que se presentan. Estos apoyos
pueden ser diferenciados (los proporciona el maestro de grupo) o especializados (los proporciona el profesional de educacin especial) en funcin de las barreras identificadas.

RESPONSABLE: en este rubro se anotara el nombre de la (s) persona (s) o institucin que proporcionaran los
apoyos (maestro de grupo, profesional de educ. especial, institucin, medico.)

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INFORME DE EVALUACIN DIAGNSTICA GRUPAL


Deber contener los siguientes elementos:

Datos generales del grupo Nombre del docente Fecha de Elaboracin El anlisis de la informacin obtenida a travs del proceso de evaluacin diagnstica grupal, considerando: o o La competencia curricular general del grupo El anlisis situacional por contexto

o Se definen las barreras que interfieren en la participacin y aprendizaje del alumnado y o Se determinan los apoyos requeridos para la eliminacin de las barreras. o Los responsables de la implementacin de cada uno de los apoyos requeridos.

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EVALUACIN DIAGNSTICA INDIVIDUAL


Nivel Educativo:____________________________________________________________________ Ciclo escolar __________________ Escuela: ___________________________________________________________________________ Nombre del Maestro de Grupo_________________________________________________________ Grado y Grupo_________________ Profesionales que Participaron ________________________________________________________

Fecha de Elaboracin: _______________

COMPETENCIA CURRICULAR (INCLUYENDO HABILIDADES DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA Y ASPECTOS AFECTIVO EMOCIONALES)

ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE

BARRERAS POR CONTEXTO (ESCOLAR/AULA/SOCIO-FAMILIAR) ACTITUD, CONOCIMIENTO, PRCTICA Y COMUNICACIN

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

Acuerdos y compromisos:

Colaboraron:

Fecha:

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GUIA PARA EL LLENADO DEL PROTOCOLO EVALUACIN DIAGNSTICA INDIVIDUAL

La evaluacin diagnostica individual se lleva a cabo cuando los apoyos proporcionados a nivel grupal no son suficientes para cubrir las necesidades especiales de educacin del alumno, permite hacer un anlisis ms detallado de los contextos con relacin a la competencia curricular del alumno, esta evaluacin identifica las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje, para determinar los apoyos especficos.

Nivel Educativo: NIVEL EDUCATIVO AL QUE PERTENECE LA INSTITUCION (PREESCOLAR, PRIMARIA, SECUNDARIA O CAM) Ciclo escolar: CICLO ESCOLAR EN QUE SE REALIZA LA EVALUACION Escuela: NOMBRE COMPLETO DE LA INSTITUCION, ZONA ESCOLAR Y SECTOR AL QUE PERTENECEN Nombre del Maestro de Grupo: TITULAR FRENTE A GRUPO Grado y Grupo: DEL QUE ES RESPONSABLE EL TITULAR Profesionales que Participaron: PERSONAL QUE APOYA LA ELABORACION DE LA EVALUACION DIGNOSTICA Fecha de Elaboracin: FECHA EN QUE SE CONCLUYE LA EVALUACION

COMPETENCIA CURRICULAR: En este rubro el docente recupera los aprendizajes previos del alumno tomando
como referente los campos formativos, vinculndolos con los aprendizajes esperados del grado y el perfil de egreso del nivel; se recupera dentro de sta las habilidades de la conducta adaptativa y aspectos afectivo emocionales.

ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE: Aqu se recuperan los canales de percepcin predominantes en el


alumno, as como sus gustos, interese y motivacin para aprender. Se observa la cantidad de experiencias que el alumno necesita para apropiarse de los aprendizajes.

BARRERAS POR CONTEXTO: Se registran aquellos factores de los contextos, que dificultan o limitan la
oportunidad de participacin y aprendizaje del alumno.

APOYOS REQUERIDOS Se registran las acciones, recursos, materiales, estrategias


contextos, se implementarn para promover la participacin y el aprendizaje del alumno.

que en los diferentes

. RESPONSABLE: En este rubro se anota el nombre de la (s) persona (s) o institucin que proporcionar los apoyos
(maestro de grupo, profesional de educacin especial, institucin, mdico.).

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INFORME DE EVALUACIN DIAGNSTICA INDIVIDUAL


Deber contener los siguientes elementos: Datos generales del alumno Nombre del docente Nombre de los profesionales que participaron

Nivel educativo Fecha de Elaboracin Se registra el anlisis de la informacin obtenida a travs del proceso de evaluacin diagnostica individual o Competencia curricular del alumno, considerando las habilidades de la conducta adaptativa y aspectos afectivos emocionales en funcin de los contextos o Estilos y ritmos de aprendizaje o Se definen las barreras en los diferentes contextos que interfieren en la participacin y aprendizaje del alumno o Se determinan los apoyos requeridos para la eliminacin de las barreras antes mencionadas. o Se anotan los responsables de la implementacin de

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cada uno de los apoyos requeridos. Tambin compromisos

debern considerarse los acuerdos y

PLANEACION DE APOYO ESPECIFICOS


USAER No.: ______________________ Zona Escolar: _______________________ Maestro de Apoyo: __________________________________ Nombre de la Escuela: ________________________________ Clave: ____________________ Zona y Sector: ____________________________

Nombre del alumno: ________________________________ Fecha de nacimiento: ____________ Edad cronolgica: ______________________ Nivel escolar: ___________________________ Grado: ___________________________
Barreras por contextos Apoyos Especficos Estrategias grupales o individuales Acciones grupales o individuales Responsables Tiempos Resultados

Colaboraron:

Fecha elaboracin:

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GUIA PARA EL LLENADO DEL PROTOCOLO DE LA PLANEACION DE APOYOS ESPECFICOS


La planeacin de apoyos especficos es un proceso de toma de decisiones con base a la informacin plasmada en la evaluacin diagnostica grupal e individua. La realiza el profesor especialista de apoyo (psicologa, lenguaje y trabajo social, en su caso) con el propsito de que a partir de ello se definan los apoyos especficos, las estrategias, acciones grupales y/o individuales que se van realizar, los responsables de llevarlas a cabo, se estipulan los tiempos requeridos para cada una de ellas y finalmente se registra el resultado de las acciones realizadas que puedan enriquecer la respuesta educativa. Para facilitar la sistematizacin de este proceso, se sugiere la utilizacin del presente protocolo en el que deber de registrarse la siguiente informacin:

DATOS GENERALES:
USAER No. SUPERVISIN DE ZONA ESCOLAR MAESTRO DE APOYO NOMBRE DE LA ESCUELA CLAVE DE LA ESCUELA ZONA Y SECTOR NOMBRE DEL ALUMNO

FECHA DE NACIMIENTO Y EDAD CRONOLGICA NIVEL ESCOLAR GRADO Y GRUPO

La informacin que deben contener las columnas de barreras y contextos, ser el resultado del anlisis de la informacin recuperada de la evaluacin diagnstica individual y/o grupal respectivamente.

En la columna a de apoyos especficos se debern registrar los recursos y estrategias que se utilizan para
promover el desarrollo, la educacin, los intereses y el bienestar personal que facilitan la participacin y el aprendizaje de los alumnos que enfrentan necesidades especiales de educacin.

En estrategias grupales o individuales se mencionan el conjunto de tcnicas, mtodos, procedimientos y


recursos que adquieren especificidad dependiendo de las barreras que se van a minimizar o eliminar dentro de los diferentes contextos. Por ejemplo, capacitacin y actualizacin.

En la columna de acciones se mencionaran las iniciativas a realizar para el cumplimiento de nuestros


propsitos; las siguientes acciones se pueden realizar de manera individual o grupal segn sea la necesidad o caso, por ejemplo: ACOMPAAMIENTO, ORIENTACIONES, ASESORIA, CIRCULO DE ESTUDIO, CONFERENCIA, CURSO, CURSO TALLER, PLATICA INFORMATIVA, REUNION DE CONSEJO TCNICO CONSULTIVO, REUNION DE EVALUACION REUNION DE TRABAJO

En responsables se anotaran los nombres de los profesionales que llevaran a cabo la accin. En la columna de tiempos se registraran las fechas y periodos de realizacin de las acciones planeadas.

En Resultados Se anotara si se logro o no en trminos de eficacia y eficiencia (apropiadas y oportunas y en tiempo y


forma) para minimizar o eliminar las barreras para la participacin y aprendizaje.

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INFORME FINAL DE APOYOS ESPECIFICOS


Nombre de la escuela: _______________________________________ Nivel: ____________________ Turno: _____________________ Grado: ____________________ Grupo: ________________________ Zona : ____________________ Sector: _____________________ Municipio: _________________ Maestro de apoyo: _____________________________________________ USAER No. _____________ Nombre del maestro: ________________________________________ No. de alumnos: ________________ Nombre del alumno: _________________________________________ Fecha de nac. _________________ Edad: _________________

Indique la efectividad de los distintos tipos de apoyos especficos implementados, para minimizar o eliminar, las barreras detectadas durante el ciclo escolar. Seale aquellos apoyos a los que se les debe dar continuidad. CONTEXTO AULA

CONTEXTO ESCOLAR

CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR

Colaboraron:

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GUIA PARA EL LLENADO DEL PROTOCOLO DEL INFORME FINAL DE APOYOS ESPECIFICOS.
A partir del anlisis minucioso de los contextos en que surgen las barreras para la participacin y el aprendizaje de los alumnos apoyados por las Unidades de Servicio Apoyo a la Escuela Regular, se realizara un informe final. Para facilitar la sistematizacin de este proceso, se sugiere la utilizacin del presente protocolo en el que deber de registrarse la siguiente informacin:

DATOS GENERALES:

USAER No. Se anota el numero que identifica oficialmente al servivio SUPERVISIN DE ZONA ESCOLAR. Se anota el numero de la Supervisin de Zona Escolar de Educacin Especial a la que pertenece el Servicio. MAESTRO DE APOYO: Se anota el nombre completo del profesional, comenzando por el nombre propio NOMBRE DE LA ESCUELA: Se plasma el nombre completo de la escuela en la cual se proporciona el apoyo CLAVE DE LA ESCUELA: Se anota la clave completa de la escuela, en donde se proporciona el servicio ZONA Y SECTOR: Se especifica con nmero arbigo la zona y el sector se especifica con numero romano. NOMBRE DEL ALUMNO: Se escribe el nombre completo del alumno comenzando por su nombre propio y apellidos FECHA DE NACIMIENTO Y EDAD CRONOLGICA; Se anota la fecha de nacimiento comenzando por ao, mes y dia, y aos cumplidos, hasta el momento de llenado del documento. NIVEL ESCOLAR: Se plasma si el alumno corresponde a preescolar, primaria o secundaria, segn corresponda GRADO Y GRUPO: Se especifica el grado que cursa el alumno al momento del llenado del documento y el grupo al que pertenece

En cada uno de los contextos se deber indicar la efectividad refirindose al nivel de logro del uso e impacto de los apoyos en la eliminacin de las barreras detectadas durante el ciclo escolar, sealando aquellos apoyos a los que se les debe dar continuidad.

En los contextos Aula, Escolar, y Socio-Familiar, se plasma la siguiente informacin: Contexto Aula: En este espacio se escriben y especifican los apoyos especficos que en este contexto se aplicaron a
fin de favorecer el logro de los propsitos educativos, es decir, acciones relacionadas con metodologa didctica,

distribucin y agrupacin de los alumnos, formas de trabajo, vnculos que favorecen o limitan las interacciones, material educativo que se implementar, rutinas, etc. As mismo se deben contemplar situaciones de capacitacin y/o actualizacin que requieran los docentes para apoyar el proceso enseanza-aprendizaje.

Contexto Escolar: Se anotan todos aquellos ajustes que se tendrn que realizar, con el fin de mejorar las
condiciones de la escuela, desde las adecuaciones de los espacios propios para el o los alumnos que lo requieran, que impliquen alguna barrera para el aprendizaje y la participacin. De la misma manera se anotan los apoyos que a nivel de gestin y administracin se requieran modificar, a fin de promover la gestin ms pertinente.

Contexto Socio-familiar: Se especifican los apoyos especficos requeridos a nivel familiar y comunitario, en donde
se indiquen las estrategias y acciones mayormente pertinentes para favorecer la vinculacin familiar y social y lograr la eficacia y eficiencia de los propsitos educativos, como pueden ser, la escuela para padres o la asociacin de padres de familia.

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DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL EN EL VALLE DE MXICO

CRIIE
CENTRO DE RECURSOS E INFORMACIN PARA LA INTEGRACIN EDUCATIVA

Tiene como Objetivo:


Ofrecer informacin, asesora y capacitacin al Sistema Educativo Nacional, a las Familias y a la Comunidad sobre las opciones educativas y estrategias de atencin para los alumnos y personas que enfrentan barreras para la participacin y el; asimismo, ofrecen orientacin sobre el uso de materiales y apoyos especializados para dar respuesta a estas personas y desarrollan estudios indagatorios con el fin de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin. El centro de recursos e informacin para la integracin educativa no proporciona atencin directa a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin. Su operacin se ubica en tres ejes fundamentales: a) informacin, asesora y capacitacin; b) estudios indagatorios, y c) recursos materiales especficos. Para su operacin y desempeo, el CRIIE procedimiento: lleva a cabo el siguiente

DIAGNSTICO:
El equipo de especialistas y el Director del servicio realizan un diagnstico situacional para poder realizar su planeacin anual. El anlisis y delimitacin del rea geogrfica en donde es necesario proporcionar el servicio.

El numero de escuelas que cuentan con el servicio de Educacin Especial y cuales no. Las necesidades de informacin, asesora y/o capacitacin al personal del Sistema Educativo Nacional sobre recursos y apoyos especficos para los alumnos con diversidad funcional que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin. Identificacin y presentacin ante la comunidad, familias, organizaciones de la sociedad civil, sectores salud y empresarial e instituciones que incluyen o tendran que incluir personas con diversidad funcional. Asimismo se identifican los recursos personales, especficos e instalaciones para cumplir con sus propsitos.

Es de suma importancia que cuando los Centros de Recursos e Informacin para la integracin educativa cuenten con la siguiente informacin de manera semestral y anual sobre los siguientes rubros: Nmero de usuarios e instituciones atendidas en el semestre o en el ciclo escolar. Niveles educativos, familias y/o sectores atendidos en el Sistema

Materiales y recursos especficos proporcionados Educativo Nacional, familias y comunidad en general.

ANLISIS DE RECURSOS:
Una vez que se realiza el diagnstico, es pertinente que el personal y Directivo identifiquen las fortalezas y debilidades que como servicio tienen a fin de ser subsanadas a travs de estrategias y acciones especficas tendientes a mejo rar la calidad del servicio y poder determinar la atencin durante el ciclo escolar.

PLAN ANUAL DE TRABAJO:


El Plan Anual de Trabajo (PAT) se construye tomando como referente el diagnstico y el anlisis de recursos que realizan de manera colegiada el equipo de especialistas y Director del servicio a fin de planear, organizar, ejecutar y evaluar la serie de acciones que darn pauta a cumplir con el objetivo establecido para el Centro de Recursos e Informacin para la integracin educativa.

El Plan Anual de Trabajo se vincula con el Proyecto Socioeducativo de la Supervisin, para de ah elaborar la Planeacin a corto plazo misma que se evala sistemticamente, para recuperar los insumos y poder elaborar la siguiente planeacin. El Plan Anual de Trabajo considera los siguientes elementos estructuracin: para su

Un Objetivo general y objetivos especficos para cada uno de los tres ejes que guan las acciones del Centro. Metas y estrategias que deben reflejar los recursos disponibles y necesarios para la realizacin de las actividades, tiempos para su ejecucin y responsables para cada una de las estrategias. Actividades que se realizarn y los tiempos para cumplirlas, plasmando los periodos o fechas pertinentes para cada una. Asimismo, se plasma la forma de evaluar, y la periodicidad para tal fin, enunciando los logros y progresos alcanzados hasta el momento de la evaluacin Es importante sealar que las metas, estrategias, actividades y evaluacin se plantean en cada uno de los tres ejes que guan el trabajo del Centro.

PLAN DE TRABAJO A CORTO PLAZO


Este plan se elabora de manera trimestral, derivado del Plan Anual de Trabajo y se realiza para cada uno de los ejes de actividades, considerando el objetivo y meta para el trimestre correspondiente, as como las actividades, perodo de realizacin, responsables y evaluacin de las actividades por cada uno de los ejes. En el eje de Informacin, asesora y capacitacin en dnde lo prioritario es la informacin, orientacin, sensibilizacin y promocin de la educacin inclusiva, es importante especificar para cada actividad planeada: Temticas a abordar Propsito Impacto esperado Municipio sede No. de personas que se pretenden beneficiar Escuela o institucin, o si es pblico en general, familias, etc. Responsables de la actividad.

Cuando en ste eje se realizan vinculaciones con otras instituciones, es importante especificar: Institucin con la cual se realizar la vinculacin, objetivo de la misma, vigencia del convenio y nmero de poblacin beneficiada. Es importante la vinculacin con el mbito empresarial e identificar aquellas empresas que son incluyentes a fin de promover la apertura para contratar jvenes egresados de educacin especial. En el eje de estudios indagatorios, se plasma la temtica del proyecto, el objetivo del mismo, contexto de pilotaje, aplicacin, impacto esperado, resultados obtenidos, evaluacin y responsables del diseo y la aplicacin. En el eje de recursos materiales y especficos se planean los materiales didcticos pertinentes a disearse, adecuarse y/o elaborarse durante el trimestre, especificando la finalidad que ellos tienen y la poblacin hacia la cual va dirigido.

APOYO DEL CENTRO DE RECURSOS E INFORMACIN PARA LA INTEGRACIN EDUCATIVA EN CADA UNO DE LOS EJES:
Cuando existe alguna solicitud de apoyo dirigida al Centro, es importante que se analice de manera interdisciplinaria, a fin de valorar la pertinencia de su respuesta determinando a cual de los tres ejes pertenece definiendo el tipo de servicio que ser viable proporcionar. Cada uno de los ejes est direccionado hacia tres contextos fundamentales: a) Sistema Educativo Nacional, b) familia y c) comunidad.

Eje de informacin, asesora y capacitacin:


En este eje se abordan todas las acciones que se relacionan con la informacin, sensibilizacin y derivacin de alumnos y personas con diversidad funcional y de alguna manera enfrentan barreras para la participacin y el aprendizaje. Esta informacin tiene que ver con apoyos especficos sobre lengua de seas mexicana, sistema Braille, acceso y movilidad para personas con discapacidad motora, diversificacin curricular, inclusin educativa y social, plticas a diversas instancias sobre autismo, atencin a la multidiscapacidad, apoyos especficos para la discapacidad intelectual, el trabajo con docentes y colectivos de docentes para la transformacin hacia escuelas inclusivas. Para estas acciones, es importante que el Centro se vincule con el rea tcnico-pedaggica del Departamento de Educacin Especial y

los centros de maestros, a fin de retroalimentar las acciones correspondientes a ste eje y no duplicar acciones con las mismas instancias. En ste eje, es fundamental tener un directorio actualizado que contenga todas las instancias e instituciones que trabajan con personas con diversidad funcional y que necesitan algn servicio en particular, una orientacin y/o derivacin para algn apoyo en especfico. Es importante que se actualice permanentemente la informacin del directorio con instituciones pblicas y privadas, y se identifiquen empresas incluyentes que ofrezcan la posibilidad de contratar a los alumnos de los talleres de formacin para la vida y capacitacin para el trabajo con perfiles acorde a las competencias desarrolladas. Tambin debe ofrecer informacin, orientacin y derivacin sobre asuntos de tipo legal, administrativo, y de lugares para la gestin y obtencin de documentos de carcter oficial, as como de servicios mdicos, para favorecer el pleno derecho y participacin como ciudadanos.

Eje de Estudios indagatorios:


En ste eje, se concentran todas aquellas actividades que surgen de las necesidades identificadas en los otros dos ejes y tienen que ver con la sistematizacin del pilotaje de algunos proyectos en beneficio de la poblacin con diversidad funcional y que se hayan desarrollado como parte de la actualizacin hacia otras instancias y/o estudios relevantes en atencin a las demandas comunitarias y familiares. As, antes de sugerir cualquier recurso o apoyo especfico creado en el Centro, es importante que el Directivo y grupo de especialistas, realicen el pilotaje con base a proyectos diseados, antes de iniciar su aplicacin de manera generalizada.

Eje de Materiales Especficos:


En ste eje se contemplan todos los materiales especficos que el Centro ofrece a manera de prstamo (tableros de comunicacin, bastones, punzones, regletas, versiones electrnicas de documentos de apoyo, software, materiales adaptados etc.) Se lleva un control sistemtico de la recepcin y salida de cualquier material avalado por el Director del Centro, estos contemplan

tambin material bibliogrfico y videogrfico relacionado con las personas con diversidad funcional. Asimismo en ste eje se programa el diseo, adecuacin y elaboracin de material didctico especfico e innovador que responda a las necesidades de las personas con diversidad funcional para acceder a los contextos en donde interactan. Cabe mencionar que cada uno de los ejes se encuentra en permanente relacin e impactan en sus estrategias y acciones en tres contextos fundamentales: Sistema Educativo Nacional Familia Comunidad De la misma manera, las acciones principales del Centro se vinculan permanentemente al interior con: Departamento de Educacin Especial Supervisiones de Educacin Especial Servicios de CAM y USAER Otros Centros de Recursos e Informacin de Educacin Especial Y al exterior el Centro con sus actividades se vincula con: Instancias gubernamentales Organizaciones de la sociedad civil Sector empresarial Diversos especialistas Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) Sector Salud

La importancia de la vinculacin radica en que el Centro tiene que fortalecer permanentemente las aportaciones y apoyo de otras instancias que a su vez fortalecen el proceso de inclusin y a su vez se fortalecen las redes de enlace con las diferentes instancias, permitiendo solucionar situaciones adecuadas y oportunas a las necesidades de los usuarios.

EVALUACIN:
El proceso de evaluacin es permanente y permite conocer y valorar el impacto del servicio, tanto cualitativa como cuantitativamente, tambin permite conocer la demanda potencial y la cobertura en cada contexto en donde se proporcion el apoyo. Es importante destacar que la evaluacin se realiza entre el Director del Centro y el grupo de especialistas para cada uno de los ejes que guan las tareas, realizndose un anlisis sistemtico de los logros y ajustes considerados para cada eje. La evaluacin abarca desde el anlisis del diagnstico inicial, hasta la valoracin de los ejes y sus actividades en cada uno de los contextos (familia, Sistema Educativo Nacional y comunidad).

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GUA PARA OBSERVAR ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE

SE OBSERVAN DE MANERA CONJUNTA ESTILOS, CANALES DE PERCEPCIN E INTELIGENCIA MLTIPLES. ASPECTOS A RESCATAR EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS (observacin de actividades cotidianas en el aula)
EL ALUMNO EN RELACIN CON LA ACTIVIDAD A OBSERVAR
Descripcin de la situacin de aprendizaje: Tipo de actividad Agrupamientos para realizar la actividad Datos de inters

Materiales de la tarea a observar Se describen los materiales utilizados en la actividad observada ANTES DE REALIZAR LA ACTIVIDAD EL ALUMNO: Toma decisiones? Refiere su posible falta de competencia? Requiere ayuda para la comprensin de las instrucciones (verbal, fsica, gestual, otro)?, y de qu manera requiere estas ayudas?. - Grado de atencin (atiende?, no atiende? qu hace?). - Encuentra la tarea sencilla y posible? - Hace alusin a las dificultades de la tarea? DURANTE EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Focaliza la atencin? S, No por qu? Qu ayuda hay que prestar para que focalice la atencin? Con qu tipo de informacin focaliza ms la atencin? Focaliza la atencin y los cambios siguiendo algn tipo de criterio o la cambia al azar?

Cuntas consignas puede atender simultneamente? Atencin sostenida- atencin intermitente. Abandona la atencin y la retiene sin apoyo verbal del profesor? retoma con ayuda verbal? Al iniciar la actividad qu hace? Con qu? Con quin? Inicia la actividad y la abandona qu hace? Inicia y acaba la actividad o realiza otra? cul? Se aburre si domina las tareas? Qu hace? Prefiere realizar tareas fciles que ya domine? Para que focalice la atencin hay que ayudarle? en qu? Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar? Sabe que mantener la atencin exige un esfuerzo? Sigue los pasos que haba previsto? Hace verbalizaciones como control de su actividad? Procede por ensayo (acierto/error) y saca provecho no de la actividad? Intenta cubrir el trabajo?, borra?, hace justificacin verbal? Pide aclaraciones al maestro? Pide aclaraciones al compaero? Generalmente trabaja mejor cuando est en equipos de trabajo ? Cuando esta en equipo, mantiene relaciones de colaboracin? Generalmente trabaja mejor solo?. Su modalidad de respuesta es?: verbal, manipulativo-motor, gestual, otra cul?.

AL CONCLUIR LA ACTIVIDAD Evala los resultados? Ante un resultado errneo reitera o cambia la solucin?. Esta satisfecho ante una buena realizacin? En situacin de evaluacin, obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situacin de no control?. Piensa frecuentemente que ha realizado mal la tarea. Ante un resultado errneo intenta rehacer la tarea. Ante un resultado errneo reitera o cambia las soluciones. Atribuye el error a la dificultad de las tareas. Atribuye el error a caer mal al profesor (a). Atribuye el xito a la facilidad de las tareas Atribuye el xito a la suerte. Atribuye el xito a caer bien al profesor (a). Atribuye el xito al esfuerzo personal.

ACTIVIDADES EN LAS QUE OBTIENE MS XITO Actividades mecnicas Actividades de tipo perceptivo-manipulativo.

Actividades de tipo perceptivo grfico (copia de figura, etc.). Actividades de lectura. Actividades de resolucin de problemas no numricos (clasificaciones, conceptualizaciones, etc.). Actividades de resolucin de problemas numricos. Otras

EL ALUMNO FRENTE A LOS MATERIALES Modo de aproximarse a los materiales Observa sin participar Elige un material y espera instruccin Irrumpe bruscamente sobre los materiales en forma catica, impulsiva y desordenada. - Se acerca y desarrolla una actividad. - Otras cules? Tipo de materiales que elige - Manipulativos y sensoriales - Actividades grficas (lpiz-papel) y juego de asociaciones verbales. - Juegos de reglas y roles. - Otros, cules? Tipo de actividades que desarrolla con esos materiales Juego estructurado (principio-desarrollo-fin). Juego inestructurado. En grupo Solitario Otro, cul?

RELACIONES INTERPERSONALES Habilidades sociales que manifiesta el alumno Expresa manifestaciones positivas Expresa manifestaciones negativas Expresa deseos necesidades y/o peticiones propias. Expresa deseos necesidades y/o peticiones de los dems Inicia y mantiene una conversacin Escucha a los dems durante la conversacin Expresa sentimientos a los dems Expresa sentimientos de los dems Reacciona ante los sentimientos de los otros Defiende sus derechos Pasa sobre los derechos de los dems

Utiliza la negociacin cuando se le presentan dificultades

Interacciones - Con que frecuencia interacta con los dems? Nunca Poca Mucha frecuencia Qu tipo de relaciones establece? Grado de actividad Inactividad total. Observacin a distancia Observacin junto a los dems Implicacin en la actividad. Autonoma Reclama la presencia del maestro frecuentemente Necesita ayuda a menudo. Elige sus propias actividades, materiales, juegos. Hace sus propias creaciones. Otras.

Personas con las que interacta habitualmente - Adultos quines? - Iguales quines? Contenidos de las interacciones y elementos que le acompaan - Temas habituales. Situaciones de interacciones habituales - Situaciones estructuradas cules? - Situaciones no estructuradas cules? - Otras cules? - Cmo interacciona en esta situaciones y con quin?

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LAS ACADEMIAS EN EDUCACIN ESPECIAL VALLE DE MEXICO


CONCEPTO DE ACADEMIAS
-Son los rganos constituidos por profesionales de la Educacin Especial en activo, que
comparten perfiles profesionales afines y que unen sus esfuerzos en la bsqueda de mejores e innovadoras alternativas educativas con la finalidad de analizar, estructurar y proponer acciones y estrategias para lograr fortalecer el proceso enseanza aprendizaje en sus rea de conocimiento as como elaborar y revisar materiales didcticos y de apoyo, para realizar propuestas que eleven la calidad de la educacin , utilizando como estrategia el trabajo colegiado. -Se constituyen como espacios de encuentro entre pares, con igualdad de derechos para todos sus miembros, para proponer, analizar y discutir el quehacer acadmico en su campo de competencia. -Las academias tratan asuntos de carcter educativo, cientfico y cultural evitndose toda actividad que desvirte los principios que deben normar su funcionamiento. Por lo tanto, no tendrn intervencin en asuntos de ndole administrativa, poltica u otras. -Las academias dependern operativamente de la Jefatura de Departamento de Educacin Especial en colegiado con los supervisores escolares y en el aspecto tcnico pedaggico de la Subjefatura de apoyo tcnico pedaggico al supervisor y al docente de la misma dependencia. -Se integrarn por los acadmicos adscritos a un programa, rea o especialidad, y podrn agruparse en reas del conocimiento o disciplinas afines. No se establece nmero mnimo de personas para integrar una academia. -Podrn asistir por invitacin a las reuniones de las academias profesionales externos -Los acadmicos que laboren en dos o ms reas del conocimiento se integrarn a la Academia que est ligada al programa donde desarrolle una actividad mayor

En el marco de la Educacin Especial y de la atencin y apoyo a los alumnos, docentes y padres de familia que correspondan a la academia se consideran los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL
Contribuir al logro de la misin, visin as como los propsitos de la Educacin Especial a travs de estrategias y acciones que permitan el enriquecimiento de la atencin dentro de un rea, disciplina o especialidad especfica, constituyndose como elementos esenciales en el desarrollo de las funciones sustantivas de investigacin para fomentar el intercambio psicopedaggico de experiencias para contribuir a mejorar en forma continua el servicio educativo, buscando una educacin integral de calidad y pertinencia para el logro de la inclusin educativa, socio familiar y laboral de los alumnos atendidos y apoyados por Educacin Especial.

OBJETIVOS ESPECFICOS
-Fomentar el intercambio psicopedaggico de experiencias para contribuir a mejorar en forma continua el servicio educativo. -Estimular y favorecer la superacin y mejoramiento profesional de sus integrantes, a travs del intercambio permanente de ideas, experiencias e informacin. -Contribuir en el mejoramiento del servicio educativo en Educacin Especial a travs de la generacin de espacios de anlisis de las problemticas propias del proceso enseanza aprendizaje, dentro de los cuales surjan propuestas de solucin. -Participar en el diseo y produccin de tecnologa educativa propia y acorde a las necesidades particulares de los educandos. -Favorecer la bsqueda constante de la calidad y el desarrollo acadmico en el rea del conocimiento respectiva, as como buscar la pertinencia de los planes y programas de estudio, sus componentes didcticos y las adecuaciones necesarias a la luz de la filosofa institucional y las tendencias mundiales de la educacin -Procurar generar espacios para el dilogo y la comunicacin que propicien la reflexin respecto a los programas de estudio y las situaciones problemticas que surgen en el trabajo de aula, de acuerdo con el rea en que se desempeen y con miras a elevar la calidad de la educacin. -Estimular y favorecer la superacin y mejoramiento profesional de sus integrantes, a travs del intercambio permanente de ideas, experiencias e informacin. -Planear, programar, ejecutar, analizar y evaluar las acciones relativas al proceso enseanza aprendizaje, a la investigacin educativa y a la extensin de la cultura cientfica y tecnolgica, relacionada con la academia correspondiente.

-Fomentar el intercambio psicopedaggico de experiencias para contribuir a mejorar en forma continua el servicio educativo. -Unificar criterios con respecto a las competencias tanto del perfil de egreso como del perfil docente. -Participar en la orientacin de contenidos acadmicos y en la revisin de materiales para verificar su congruencia con las necesidades de la modalidad y su vinculacin con los producidos en otras reas. -Proponer acciones de capacitacin, actualizacin y superacin profesional de los profesionales conforme a los lineamientos que para este efecto determine el Departamento de Educacin Especial -Promover trabajo cientfico a travs de investigaciones relacionadas con problemticas propias de la actividad acadmica de desempeo -Identificar las necesidades relacionadas con la difusin del conocimiento relativo al rea, disciplina o especialidad de la Academia, adems de promover trabajos de publicacin entre el personal acadmico. -Contribuir en la elaboracin de materiales y publicaciones que apoyen el mejoramiento del servicio educativo. -Promover la aplicacin de metodologas que tiendan a un mayor xito en la aplicacin y adecuaciones de los programas de aprendizaje y que respondan a necesidades de la prctica profesional concreta de cada rea o especialidad. -Promover relaciones con diversos sectores vinculados con cada disciplina, a fin de intercambiar recursos y experiencias que coadyuven a mejorar la calidad educativa. -Analizar, proponer, aplicar e investigar los mtodos, tcnicas y recursos didcticos que faciliten el proceso enseanza-aprendizaje. -Evaluar al trmino del ciclo escolar el desarrollo de las actividades de la academia. -Realizar una propuesta de planeacin anual de los trabajos de la academia.

ORGANIZACIN
-Las Academias funcionarn con un Presidente y un Secretario elegidos ambos por votacin directa de sus miembros -Para nombrar al Presidente y al Secretario de la Academias se proceder a votacin mayoritaria de los miembros de la misma, teniendo como base el desempeo y participacin mostrado por los docentes postulados en el desarrollo de los trabajos encomendados. -Los profesionales sern miembros permanentes de las Academia correspondientes siempre que se mantengan activos en el desempeo de sus funciones.

-El tiempo de los profesionales asignados en las actividades de las Academias ser cumplido con tica profesional y responsabilidad personal cumpliendo este compromiso con eficiencia y eficacia. - Los acuerdos se tomarn por mayora de votos, en caso de empate, el Presidente de la Academia tendr voto de calidad. -De cada sesin se levantar un acta que firmarn quienes estuvieron presentes y sta deber ser aprobada o modificada antes de levantarse la sesin.

Requisitos para ser electo Presidente y/o Secretario de la Academia:


-Contar con experiencia por lo menos de un ao en el subsistema, caracterizndose por su liderazgo adecuado y excelente desempeo. o en su caso, ser el docente de mayor antigedad en su rea de conocimiento. - Contar con la mayora de los votos de los miembros de la Academia. - En caso de empate, se seleccionar al de mayor grado, experiencia acadmica, experiencia laboral y que tenga una propuesta de programa de trabajo. -Las academias sesionarn de acuerdo al programa establecido por el Departamento de Educacin Especial en colegiado con las supervisiones escolares -Las resoluciones tcnicas de la Academia sern propuestas de trabajo que se presentaran ante las autoridades competentes para su aprobacin. El presidente de la academia no podr ser reelecto durante dos ciclos escolares consecutivos

FUNCIONES
- Las funciones del Presidente de la Academia son las siguientes:
- Representar a la academia en los asuntos de carcter acadmico que sealen las autoridades educativas. - Convocar y presidir las reuniones de Academia. - Elaborar el programa de trabajo correspondiente con base a los lineamientos y temas sealados por la Academia en coordinacin con las autoridades educativas. - Coordinar las sesiones de academia para lograr una mejor comunicacin, participacin y cooperacin.

-Someter a la opinin de la Academia los trabajos y resultados de las investigaciones educativas realizadas por sus integrantes, antes de proponerlos a la instancia inmediata superior correspondiente. - Coordinar la elaboracin de los reportes y propuestas de cada uno de los integrantes de la Academia. - Cuidar que se cumplan los objetivos y funciones de la Academia. -Supervisar que los acuerdos tomados en la Academia, as como las tareas asignadas a sus miembros se cumplan adecuadamente. - Vigilar el estricto cumplimiento del reglamento.

Las funciones del Secretario de Academia son las siguientes:


- Sustituir al Presidente de Academia cuando ste se encuentre ausente. - Elaborar el programa de trabajo en coordinacin con el Presidente de Academia - Elaborar las actas de cada sesin y llevar el registro de las mismas. -Dar lectura al inicio de cada sesin de Academia del Acta anterior para su anlisis y dar informacin de documentacin recibida. - Organizar el archivo de la Academia. - Reunir los trabajos realizados y reproducir los materiales de estudio, investigacin e informacin pertinentes para los trabajos de la Academia. -Recabar la firma de los asistentes en cada sesin para validar las propuestas y conclusiones emanadas en la misma. - Entregar las Actas y documentos diversos que se generen en cada sesin al Departamento de Educacin Especial - Elaborar los informes correspondientes en coordinacin con el Presidente de la Academia

Funciones de los integrantes de las Academias:


- La participacin en cualquier nivel de Academia por parte de sus miembros ser un cargo
honorario y que no representa remuneracin adicional. - Proponer y ser propuestos para ocupar un cargo en las Academias. -Tener voz y voto en las elecciones, propuestas, deliberaciones y conclusiones que se generen en las sesiones de Academia.

- Sancionar y corregir, en caso de ser necesario, el acta de la sesin anterior. - Participar en las distintas actividades que la Academia promueva: Cursos, seminarios, congresos, conferencias, entre otras. - Contar con el permiso y apoyo de la autoridad educativa correspondiente para asistir a los eventos acadmicos convocados. -Las Academias desarrollarn funciones netamente propositivas en aspectos acadmicos, y psicopedaggicos, no siendo su mbito el relativo a aspectos laborales -Desempear las comisiones y actividades que se asignen en la Academia presentando informes correspondientes a las mismas previa autorizacin de la autoridad educativa correspondiente - Firmar las actas e informes de actividades de las Academias. - Asistir con puntualidad a las reuniones convocadas. - Participar activamente en ellas. - La primera reunin de Academia, que ser ordinaria, estar presidida por un coordinador de la Subjefatura Tcnico pedaggica del Departamento de Educacin Especial el cual ser de manera permanente integrante de la academia. -Proponer cambios al presente reglamento los cuales sern presentados al Departamento de Educacin Especial. - Elaborar al inicio de cada ciclo escolar un programa de trabajo de acuerdo a las necesidades acadmicas en coordinacin con la instancia correspondiente. - Establecer temas para la investigacin a fin de resolver la problemtica especfica del proceso enseanza aprendizaje. -Proponer estrategias especificas de atencin y/o apoyo a los alumnos, maestros o padres de familia de educacin especial de acuerdo a la especificidad de la academia. - Intercambiar experiencias del quehacer educativo para contribuir a la atencin. mejorar de la

- Proponer a la Academia y a la Direccin Acadmica, las opciones de participacin en las acciones de capacitacin y actualizacin que se requieran en los diferentes mbitos educativos de la Educacin Especial .

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CONCEPTUALIZACION DE TERMINOS

ACADEMIAS rganos constituidos por profesionales de Educacin Especial en activo, que


comparten perfiles profesionales y que unen sus esfuerzos en la bsqueda de mejores e innovadoras alternativas educativas, para realizar propuestas que eleven la calidad de la educacin APOYOS ARQUITECTNICOS Son las adaptaciones que se realizan en las instalaciones del Centro y del saln de clases para facilitar la participacin y el aprendizaje de los alumnos. Algunos son: rampas, barandales, baos adaptados, alarmas de luz, sealamientos en sistema braille, contrate de color en muros, escalones y columnas.

APOYOS CURRICULARES Son los apoyos que se proporcionan cuando en relacin con
la diversificacin del currculo cuando se requiere una modificacin de mayor intensidad en los componentes del mismo

APOYOS DIFERENCIADOS El apoyo es el elemento esencial para que el reto de la


inclusin sea posible, considerando el mismo como todas aquellas acciones que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender la diversidad del alumnado Es todo aquello que facilita el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son los recursos complementarios o diferentes de acuerdo a las caractersticas de los alumnos. Todas las modalidades y formas de apoyo deben de estar centradas desde la perspectiva del desarrollo de los estudiantes ms que desde la perspectiva del centro o de las estructuras administrativas.

APOYOS ESPECIALIZADOS Apoyos que brinda la Educacin Especial para enriquecer


la oferta educativa de las escuelas al aportar recursos especializados para dar una respuesta educativa diferenciada y pertinente en realidades escolares diversas. Forman parte de los apoyos especficos

APOYOS ESPECFICOS: Son los recursos y estrategias que se utilizan para promover el
desarrollo, la educacin, los intereses y el bienestar personal que facilitan la participacin y el aprendizaje de los alumnos atendidos y apoyados por educacin especial.

APOYOS GENERALIZADOS Los alumnos que enfrentan necesidades especiales de


educacin con discapacidad mltiple y/o trastornos generalizados del desarrollo, frecuentemente necesitan apoyos en dos o ms reas de la conducta adaptativa: habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura, escritura, autodireccin, etc.); habilidades adaptativas sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad, autoestima, seguimiento de reglas, etc.), y habilidades adaptativas prcticas (actividades de la vida diaria: comida, vestido, manejo de dinero, habilidades ocupacionales, entre otros). Los apoyos generalizados se caracterizan por su constancia, elevada intensidad, provisin en diferentes ambientes y quiz pueden durar toda lavida.

APOYOS MATERIALES Son los apoyos tcnicos o personales especficos para el


alumno, por ejemplo: auxiliares auditivos, prtesis, material didctico adaptado, lentes, lupas, tableros de comunicacin, sillas de ruedas y mobiliario especfico, entre otros.

APOYOS METODOLOGICOS Son las adecuaciones que se realizan en la metodologa y


en la evaluacin, parten las caractersticas de los alumnos y del plan y programas del momento formativo que est cursando el alumno, para asegurar su plena participacin y aprendizaje.

APRENDIZAJE Proceso socialmente mediado basado en el conocimiento que se


caracteriza por la participacin activa y protagnica del sujeto, favoreciendo su acceso a una comprensin significativa y a la posibilidad de transformarse y de transformar su entorno. Todo aprendizaje supone la interiorizacin y reelaboracin individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. La interaccin con las personas y los objetos que subyacen en todo proceso de aprendizaje, pasa necesariamente por el filtro de la cultura comn y est mediatizada por la utilizacin de un determinado lenguaje. El aprendizaje acta como motor del desarrollo de las capacidades intelectuales de la persona. Pero a su vez, y en una relacin dialctica, posibilita la asimilacin de los contenidos culturales y est estrechamente relacionado con el nivel de desarrollo conseguido y los conocimientos elaborados en experiencias anteriores.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Construccin de aprendizajes por parte del alumno, con


la ayuda y la intervencin del docente, que relaciona de forma no arbitraria la nueva informacin con lo que el alumno sabe. Significa que el aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Y este sentido surge cuando se dan tres condiciones: partir de los conceptos que el alumno posee, de las experiencias que el alumno tiene y de relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos.

Existen tres tipos fundamentales de aprendizaje significativo: supraordenado (de abajoarriba) o del hecho al concepto; subordinado (de arriba-abajo) o del concepto al hecho; y combinatorial o coordinado que estudia y relaciona conceptos de igual o parecido nivel de generalidad.

BARRERAS PARA LA PARTICIPACION Y EL APRENDIZAJE

Se entiende por barreras para el aprendizaje y la participacin a todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas De acuerdo con el modelo social, las barreras aparecen a travs de la interaccin entre los alumnos y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas, cuando obstaculizan el acceso, la permanencia, el aprendizaje y la participacin del alumnado.

DE ACTITUD.- Se identifican las barreras manifiestas con respecto a la actitud de


las y los actores que interactan con el alumno (maestros, compaeros de grupo, colectivo, padres y madres de familia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan la participacin y el aprendizaje como el rechazo, la segregacin, la exclusin, etc.

DE

Son las barreras que ponen de manifiesto el desconocimiento de la situacin general del alumno o alumna, sobre la discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por parte de todos los involucrados (familia, maestros, equipo de apoyo, escuelas, etc.).

CONOCIMIENTO.-

DE COMUNICACIN.- Son las barreras que interfieren en el proceso de


comunicacin y que obstaculizan los flujos de interaccin en los diferentes contextos con el alumno. Entre ellos se encuentra la calidad de la misma, los tiempos en que se da, etc.

PRCTICAS.- Barreras identificadas en el entorno que obstaculizan la participacin


y el aprendizaje. Entre ellas se encuentran las de acceso, de metodologa y evaluacin.

CALIDAD DE VIDA Es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una
persona en relacin con ocho necesidades fundamentales que representan el ncleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar fsico, autodeterminacin, inclusin social y derechos. (ECHEITA, 2006)

COLABORACIN: Es un proceso de responsabilidad compartida que favorece los


consensos, independientemente de la funcin de los integrantes, los cuales son asumidos de manera comprometida por todos los participantes para lograr objetivos y metas establecidas.

COMPETENCIAS: Manifestacin eficaz de aprendizaje en los diferentes mbitos de la


vida, mediante acciones en las que se movilizan componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales de manera interrelacionada

COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Se considera como un proyecto de transformacin


social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la informacin para todas las personas, basada en el aprendizaje dialgico, mediante una educacin participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluido el aula. Se fundamenta en el dilogo igualitario, el principio de que todos podemos, el nfasis en la comunidad a travs de grupos interactivos de aprendizaje. (ECHEITA, 2006). Una escuela que aprende, la conforman profesores que son reflexivos capaces de trabajar en equipo con un claro sentido de sus propsitos, unidos al examen minucioso de sus contextos, planificando con eficiencia y flexibilidad, en el marco de una cultura de desarrollo y mejora constante. (Stoll-Fink, 1999)

CORRESPONSABILIDAD: Es el compartir la responsabilidad de una tarea determinada


entre varias personas. Las personas corresponsables poseen los mismos deberes y derechos en su capacidad de responder por sus actuaciones.

CURRCULO Una definicin amplia de currculo incluira contenidos, propsitos, as como


mtodos y criterios de evaluacin, no limitndose a la instruccin, incluyendo las relaciones y aprendizajes sociales (currculo-no escrito) . En ste contexto, los contenidos curriculares seran el conjunto de discursos verbales y no-verbales) que entran en juego en el proceso de enseanza-aprendizaje , incluyendo: las informaciones y conocimientos previos que tanto alumnos como maestros tienen y los que se construyen a lo largo del proceso educativo en la interaccin entre unos y otros; los contenidos en planes y programas de estudio, as como en materiales curriculares y en tareas de clase; los procedimientos utilizados para ensear y aprender; la organizacin del espacio que se ocupa, el clima que se genera; y el conocimiento construido resultante de la interaccin entre todos estos elementos

DESARROLLO CURRICULAR La forma en que se pondr en prctica el currculo


diseado, cobrando vida las intenciones educativas, retomando en la prctica el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), el Proyecto Curricular de Centro y la Programacin de Aula para el logro de los propsitos educativos.

DIVERSIDAD Se refiere a las diferencias individuales de la comunidad educativa, tanto en


los aspectos socio-culturales, fsicos, ambientales, de interaccin socio-afectiva como en el aspecto cognitivo. Por lo tanto podemos considerar que puede haber diversidad de: estilos de aprendizaje, capacidades para aprender, niveles de desarrollo y aprendizajes previos, de ritmos de aprendizaje, intereses, motivaciones, expectativas, de escolarizacin, de creencias religiosas, de etnias, medio ambiente, contextos, diversidad ocasionada por discapacidades,

diversidad por situaciones ideolgicas, de gnero, de edad, por lo que la diversidad podemos considerarla como un valor dentro de un contexto. Dentro de esta diversidad se encuentra la diversidad de funcionamiento de una persona o diversidad funcional la cual puede ser fsica, intelectual, o de diferentes formas de interaccin socia. No son las limitaciones personales la raz del problema sino las limitaciones de la sociedad para prestar servicios apropiados y responder a las necesidades de todas las personas dentro de la propia organizacin social.

EDUCACIN INCLUSIVA La educacin inclusiva se caracteriza por la participacin de


todos los estudiantes vulnerables a la exclusin y a la marginalizacin de la educacin. Implica remover todas las barreras para el aprendizaje, requiere flexibilidad del currculo la formacin de la comunidad educativa. Es una aproximacin estratgica diseada para facilitar el aprendizaje exitoso para todos los estudiantes, hace referencia a metas comunes para disminuir y sobrepasar todo tipo de exclusin desde una perspectiva del derecho humano a una educacin, y al aumento de posibilidades de acceso, la participacin y al logro del aprendizaje exitoso en una educacin de calidad para todos. La educacin inclusiva comprende todas aquellas posibilidades ticas y transformadoras, en donde la unidad del cambio ya no es el alumno, ni la escuela, sino la comunidad escolar, el sistema educativo y la sociedad en general; donde las dificultades a enfrentar no las posee el alumno sino que se erigen en los contextos. El objetivo fundamental es la atencin equitativa de todo el alumnado, siendo un proceso en el que debe implicarse y participar toda la comunidad educativa. Los valores que propugna la escuela inclusiva resultan de gran importancia en el mundo actual: la aceptacin, la consideracin de ser comunidad de aprendizaje, el sentido de pertenencia a la misma, las relaciones interpersonales y la valoracin de la diversidad. La escuela con las prcticas educativas inclusivas podr avanzar hacia la cohesin social, el fortalecimiento cultural, el bienestar individual y el afianzamiento de los valores fundamentales reales (paz, convivencia, comunicacin, solidaridad, armona y progreso). As, la Educacin Inclusiva es un derecho que garantiza la dimensin ms humana de nuestra sociedad, es una exigencia de nuestro modelo econmico y un factor de prevencin de la exclusin social

ESCUELA INCLUSIVA Es aquella donde se considera que la enseanza y el aprendizaje,


los logros, las actitudes y el bienestar de los alumnos son importantes, las escuelas eficaces son educativamente inclusivas. En ella se reconoce la realidad plural de nuestra sociedad y en consecuencia de los nios en su derecho a la diversidad. Es un lugar al que todos pertenecen donde todos son apoyados y aceptados por sus compaeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas satisfechas. En el caso de estudiantes con diversidad funcional

debe considerarse la diferencia entre sus aptitudes y la de sus pares para brindarles el soporte que requieren. Las escuelas inclusivas tienen como elemento comn el aprendizaje colaborativo, facilitan la relacin con los docentes, la investigacin- accin y el desarrollo profesional. Esta colaboracin debe de darse entre el alumnado, entre el profesorado, entre ste y las familias y entre la comunidad tambin con instituciones dedicadas al tema de la diversidad. La colaboracin es en definitiva el eje o el hilo conductor en todo el proceso educativo. La escuela inclusiva es una estrategia para lograr educacin de calidad.

ESTRATEGIA Es el conjunto de tcnicas, mtodos, procedimientos y recursos que


adquieren especificidad dependiendo del carcter del problema que se va a enfrentar dentro de una situacin de enseanza-aprendizaje, sta involucra la relacin maestro-alumno. Existen estrategias de: Seleccin, Organizacin y Elaboracin. Las estrategias estn al servicio de los procesos y las tcnicas al servicio de las estrategias.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Conjunto interrelacionado de funciones y recursos


capaces de generar esquemas de accin que hacen posible que el alumno se enfrente de una manera ms eficaz a situaciones generales y especficas de su aprendizaje que le permitan incorporar y organizar selectivamente la nueva informacin para solucionar problemas de diverso orden. Algunas estrategias de aprendizaje son: -Las condiciones y pensamientos que pone en marcha el estudiante durante el aprendizaje, con la intencin de que influyan efectivamente en su proceso de codificacin. -El proceso de toma de decisiones (concientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. -Aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la informacin que debe aprender. -Las actividades u operaciones mentales seleccionadas por un sujeto para facilitar la adquisicin del conocimiento. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Es el conjunto de tcnicas, mtodos, procedimientos y recursos que el docente pone en prctica para que la multiplicidad de significados que se trabajan y comparten en la escuela enlacen el conocimiento privado que el alumno posee con el conocimiento que el docente quiere apoyar, por lo que las estrategias resultan claves para llevar a cabo un conocimiento compartido. El reto del docente es lograr que los

aprendizajes tengan sentido para los alumnos para que puedan ser utilizados por stos para sus propios fines.

ESTILO DE APRENDIZAJE Conjunto de caractersticas individuales con las que el


alumno se enfrenta a la tarea, a los contenidos y a las diversas situaciones de enseanza aprendizaje. Es el conjunto de aspectos que conforman su manera de aprender.

ESTILOS DE ENSEANZA Conjunto de caractersticas individuales con las que el


docente se enfrenta al proceso de enseaza, propiciando las experiencias necesarias para lograr conformar el proceso de enseanza-aprendizaje. Es el conjunto de aspectos que conforman su manera de lograr la construccin de los aprendizajes.

EVALUACIN La evaluacin constituye el elemento clave para orientar las decisiones


curriculares y de planeacin, definir los problemas educativos, acometer las acciones concretas, permite la toma de decisiones para cubrir los propsitos y objetivos planteados, emprender procesos de investigacin didctica, generar dinmicas de formacin permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptacin y contextualizacin del currculum en cada comunidad educativa. La evaluacin se entiende como un proceso facilitador del cambio educativo y desarrollo profesional docente. Afecta no slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino tambin a la planeacin y a los procesos de enseanza desarrollados por los docentes. El proceso evaluador debe tomar en consideracin la totalidad de elementos que entran a formar parte del hecho educativo, considerado como fenmeno complejo e influido por mltiples factores previstos y no previstos. La evaluacin educativa ha de tomar en cuenta la diversidad de cada individuo analizando su propio proceso de aprendizaje y sus necesidades especficas, as como las de todos los actores y escenarios educativos. En suma, la evaluacin debe formar parte de un proceso general de ndole social, que persiga la mejora de la calidad de vida de cada comunidad escolar, as como promover el desarrollo profesional de los docentes y la investigacin educativa

INCLUSIN La inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin, constituye una idea


transversal que ha de estar en todos los mbitos de una sociedad. Es una forma de vivir que est relacionada con los valores de la convivencia, con el reconocimiento al valor de la diferencia, la aceptacin, la tolerancia, el respeto y la cooperacin, tiene que ver con la igualdad de derechos y oportunidades; inclusin no es un lugar es una actitud. Una sociedad inclusiva es la que valoriza la diversidad humana, fortalece la aceptacin de las diferencias individuales. Es dentro de ella que aprendemos a vivir, contribuir y construir juntos un mundo de oportunidades con equidad.

INTERVENCIN EDUCATIVA: Conjunto de estrategias para dar respuesta a las


necesidades especiales de educacin, considerando la planeacin, el desarrollo y la evaluacin.

METODOLOGA Constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma


global, la accin didctica en el aula: papel que juegan los alumnos y los profesores, utilizacin de medios y recursos, tipos de actividades, organizacin de los tiempos y espacios , agrupamientos, secuenciacin y tipos de tareas. ste conjunto de decisiones se derivan de la evaluacin realizada en cada uno de los elementos curriculares, propsitos, contenidos, evaluacin, medios y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo propsito es el de facilitar el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje expresado en las intenciones educativas.

NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE Comprenden tanto instrumentos


fundamentales de aprendizaje (como la alfabetizacin, la expresin oral, la aritmtica, y la resolucin de problemas), como el contenido bsico de aprendizaje (conocimientos, capacidades, valores y actitudes), que necesitan los seres humanos para sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y seguir aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas vara segn cada persona, pas, cultura y cambian con el tiempo. (JOMTIEN, 1990).

NECESIDADES ESPECIALES DE EDUCACIN:

Requerimientos generados por barreras derivadas de la interaccin con los contextos escolares, ulico y sociofamiliar, que interfieren en el proceso educativo para el logro de los propsitos generales de la educacin.

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es el


instrumento del que disponen los profesionales de la enseanza de un centro para concretar el conjunto de decisiones en relacin a los diferentes componentes curriculares en un perodo de escolarizacin, a fin de definir los medios y las caractersticas de la intervencin pedaggica del centro, y dotarla de coherencia a lo largo de la enseanza. Estas decisiones se fundamentan en las caracterizaciones de aula y las evaluaciones psicopedaggicas. En el caso de los talleres laborales, las decisiones se basan en la caracterizacin del taller y las evaluaciones individuales. Es un instrumento que posibilita la tarea profesional en un aula o grupo clase y permite que ste se articule coherentemente en un marco ms general, Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), de cuya definicin ha sido protagonista.

El PCC es un instrumento para la toma de decisiones y la mejora de la calidad de la enseanza. El proceso de elaboracin y revisin de cada uno de sus componentes se

convierte en un inmejorable instrumento para la formacin permanente del profesorado tanto individual, como colectivamente.

TRABAJO COLABORATIVO: Procesos intencionales de un grupo que favorece la toma


de decisiones para alcanzar objetivos comunes, los cuales son asumidos de manera comprometida por todos los participantes.

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Desarrollo real obtenido a travs de la zona de


desarrollo definida por L.S. Vygotski como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema con la gua de un adulto o en la colaboracin con un compaero mas adelantado La zona de desarrollo prximo nos permite trazar el futuro inmediato del nio, y asimismo su estado evolutivo dinmico, sealando no solo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino tambin lo que est en curso de maduracin.

SECRETARIA DE EDUCACION SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MEXICO DIRECCION DE EDUCACION ELEMENTAL SUBDIRECCION DE EDUCACION ELEMENTAL DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL VALLE DE MEXICO Via Jos Lpez Portillo 6 Col. San Francisco Chilpan Tultitlan Edo de Mxico CP 54940 53805555 ext 5605