Cinci exerci]ii de politic` educa]ional` \n România

Cinci exerci]ii de politic` educa]ional` \n România

CINCI EXERCI}II DE POLITIC~ EDUCA}IONAL~ |N ROMÂNIA

Prezenta lucrare apare \n colec]ia Politici educa]ionale, seria Studii, cercet`ri, practici a Centrului Educa]ia 2000+ (Bucure[ti). Lucrarea – a doua din aceast` serie – reune[te studiile realizate, prezentate [i dezb`tute public \n anii 2007 [i 2008 \n cadrul Proiectului „Exerci]ii de viziune: Cinci exerci]ii de politic` educa]ional` \n România”. Proiectul a fost ini]iat, conceput [i derulat \n perioada 2005-2008 prin parteneriatul, inclusiv finaciar, dintre Fondul Na]iunilor Unite pentru Copii - UNICEF România [i Centrul Educa]ia 2000+, organiza]ie neguvernamental` de politici, servicii [i consultan]` educa]ional`, membr` a Soros Open Network (SON) România. Ini]iativa a avut [i sus]inerea Ministerului Educa]iei [i al Cercet`rii.

Gabriel Ivan. Alexandru Cri[an. Anca Nedelcu. {erban Iosifescu. 2008 .CINCI EXERCI}II DE POLITIC~ EDUCA}IONAL~ |N ROMÂNIA ALEXANDRU CRI{AN (coordonator) Autori: Lavinia Bârlogeanu. Adriana }epelea Bucure[ti.

ro © Centrul Educa]ia 2000+/UNICEF + România. {erban 371(498) Echipa de coordonare a proiectului: Dr. Anca Nedelcu Dr. Alexandru Cri[an. Iosifescu. Florentina Sâmih`ian Dr. coord. {erban Iosifescu.: Alexandru Cri[an. 2008 P`rerile exprimate \n acest volum apar]in \n exclusivitate autorilor [i nu reprezint` \n niciun fel pozi]ia oficial` a organiza]iilor finan]atoare ale acestui proiect. . Alexandru (coord. .Bucure[ti : Vanemonde.. .) II. 2009 Bibliogr. Alexandru Cri[an Layout: Victoria Dumitrescu Editura: VANEMONDE • E-mail: vanemonde@rdslink..Descrierea CIP a Bibliotecii Na]ionale a României Cinci exerci]ii de politic` educa]ional` \n România / Lavinia Bârlogeanu. Bârlogeanu. Lavinia III. ISBN 978-973-1733-08-1 I. Anca Nedelcu Eugen Palade Echipa de asisten]`: Andreea Adam – Rela]ii Publice Autori: Alexandru Cri[an (Coordonator) Lavinia Bârlogeanu {erban Iosifescu Gabriel Ivan Anca Nedelcu Adriana }epelea Redactori: Dr. Cri[an. .

.......... 148 Despre autori .............................................................................. Lavinia Bârlogeanu ................................................. 173 5 ......................................................................................... 37 • Interculturalitate \n educa]ie: realit`]i ale [colii române[ti Anca Nedelcu.......... 7 PARTEA I Preambul la o tem` • |nv`]`mântul românesc la intrarea \n Uniunea European` Alexandru Cri[an ......................... Gabriel Ivan............ 86 • Reimpunerea „brandului de profesor” \n România............... 21 PARTEA A II-A Exerci]ii de politic` educa]ional` • Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii {erban Iosifescu..........................................CUPRINS • Ce este nou [i ce este vechi \n sistemul educa]ional românesc dup` 1 ianuarie 2007? Cuvânt \nainte sau despre „ra]ional” [i „\ntâmpl`tor” \n schimbarea educa]ional` Alexandru Cri[an ..... Adriana }epelea ............................................. Lavinia Bârlogeanu ............ 129 • Separat sau \mpreun`? Dilemele politicilor [i practicilor [colare din România privind segregarea \n educa]ie Anca Nedelcu .............

Ce este nou [i ce este vechi \n sistemul educa]ional românesc dup` 1 ianuarie 2007? Cuvânt \nainte sau despre „ra]ional” [i „\ntâmpl`tor” \n schimbarea educa]ional`

„Cinci exerci]ii de politic` educa]ional`“ este un proiect derulat \n perioada 2006 - 2008 de Centrul Educa]ia 2000+, \n colaborare cu UNICEF (România) [i \n parteneriat cu Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii. Proiectul a constat \ntr-o serie de dezbateri publice, \n cadrul c`rora autorit`]i din domeniul educa]iei, exper]i, cercet`tori, cadre didactice, elevi [i p`rin]i, al`turi de alte categorii interesate de educa]ie au avut posibilitatea de a discuta câteva dintre problemele de mare actualitate din sfera politicilor educa]ionale. Inten]ia a fost, pe de o parte, aceea de a promova pe agenda public` teme pe cât de importante pe atât de pu]in discutate \ntr-un cadru mai larg, iar, pe de alt` parte, de a \ncuraja exerci]iul participativ \n domeniul analizei, formul`rii [i implement`rii politicilor educa]ionale. Nu \n ultimul rând, \ns`, dezbaterile au urm`rit s` sprijine autoritatea public` \n identificarea [i solu]ionarea unor probleme de fond ale \nv`]`mântului din România. Parteneriatul dintre institu]ia care are ca responsabilitate cheie formularea [i consolidarea politicilor educa]ionale pe plan na]ional (Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii), reprezentan]a \n România a unei organiza]ii interna]ionale cu preocup`ri notabile \n domeniul educa]iei (UNICEF), precum [i o organiza]ie neguvernamental` profesionalizat` \n educa]ie ofer` un cadru mai mult decât favorabil unui asemenea exerci]iu participativ. Proiectul a continuat, de altfel, ini]iativa similar` a Centrului Educa]ia 2000+ [i a reprezentan]ei UNICEF din anii 2005 – 2006, intitulat` „Patru exerci]ii de politic` educa]ional` \n România“ [i concretizat`, \ntre timp, \ntr-o carte publicat` \n 2007. Aceasta cuprinde analize politice din domeniul descentraliz`rii, al form`rii personalului didactic, al
7

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

curriculumului, precum [i al asigur`rii [anselor egale \n/prin educa]ie (cu centrare pe \nv`]`mântul rural, precum [i pe abordarea problemelor de gen \n educa]ie).

1. Ce este nou [i ce este vechi \n sistemul de educa]ie? Ce a fost [i ce este, de fapt, nou \n actuala serie a dezbaterilor de politic` educa]ional` pe care le-am desf`[urat \n anii 2006 - 2008? |n primul r\nd, nou a fost contextul. |ntr-adev`r, \n mod semnificativ, dezbaterile din cadrul acestui program au \nceput cu pu]in \nainte de momentul intr`rii României \n Uniunea European` [i au continuat imediat dup` acest eveniment. De altfel, unul dintre studiile din aceast` carte \ncearc` s` descifreze posibilele c`i pe care schimbarea educa]ional` le-ar putea urma dup` un asemenea moment de „rezonan]` istoric`” – unul dintre cele mai importante din ultimii 100 de ani de istorie a României. A[teptarea fireasc` era ca acest eveniment s` produc` o adev`rat` turnur`, o comutare de paradigm`, dac` nu \n realit`]ile de zi cu zi ale \nv`]`mântului, m`car \n modul \n care este v`zut` educa]ia \n România. Turnur` ne\nsemnând nicidecum schimbarea peste noapte a tot ceea ce se \n]elege \ndeob[te prin educa]ie – [coli, elevi [i profesori, practici [colare, manuale [i tot ce mai este necesar ca \nv`]area s` fie cu sens [i relevan]` pentru elev, mentalit`]i despre [i \n [coal`, mentalul social despre educa]ie [i, nu \n ultimul rând, imaginea [colii, \n mare m`sur` \nc` tern` [i pu]in atractiv`. A[teptarea nu era, deci, ca toate acestea s` se schimbe peste noapte. Era doar exprimarea nevoii ca, dup` ani [i ani de politici firave, slab corelate, de decizii luate f`r` recursul la eviden]e necesare [i credibile, dup` muta]ii \ntâmpl`toare [i multe altele, s` apar` m`car necesarele clarific`ri, dac` nu o viziune comprehensiv` asupra schimb`rii. Sau poate o strategie pe termen lung \n care obiectivele, priorit`]ile [i pa[ii de urmat s` fie clar identifica]i [i asuma]i de c`tre cei care ar urma s` le transpun` \n realitate. S-a \ntâmplat a[a? Din p`cate, da, dar abia c`tre finele anului 2008. {i, pentru moment, doar la nivelul unei strategii scrise1. De aceea, intrarea \n Uniunea European` a fost – cel pu]in, ca moment de posibil` revigorare, de real` efervescen]` [i impact public – o ocazie ratat`. La doi ani de la intrarea \n Uniune, \nv`]`mântul românesc este – \n esen]` –
1

Este vorba despre apari]ia, în octombrie 2008 (deci dup` redactarea final` a c`r]ii de fa]`), a Strategiei elaborate de c`tre Comisia Preziden]ial` pentru Educa]ie, Educa]ie [i cercetare în societatea cunoa[terii, Bucure[ti, 2008. De[i a fost realizat` pe baza unui consens asigurat prin Pactul Na]ional pentru Educa]ie, strategia va putea fi implementat` efectiv doar în condi]iile în care partidele care vor veni la putere dup` alegerile din noiembrie 2008 o vor asuma în calitate de program de guvernare.

8

premisele unor muta]ii profunde de paradigm`. 9 . Curriculumul [colar – veritabil` „coloan` vertebral`” a oric`rui sistem educa]ional. Lec]ia din toate acestea este c` un context general nou nu conduce obligatoriu la schimb`ri semnificative \n educa]ie. S` fie aceasta oare necesara perioad` de „respiro”. Abia din acest an se discut` despre posibilitatea elabor`rii unor noi manuale [colare. au reu[it. Modific`rile care i s-au adus pe parcurs (ca de exemplu. „Modelele” promovate \n domeniu \n ultimii 3 – 4 ani nu au reu[it nici pe departe s` rezolve disfunc]iile sistemului dinainte. lipsa unor schimb`ri sistemice asem`n`toare celor din anii ‘90. aici. |n România. \n schimb. \n c`utarea unor solu]ii care \ntârzie s` apar`. de continuitate dup` momentele de ruptur` [i de discontinuitate din anii 1995 – 2000? {tiut fiind c` sistemele educa]ionale au nevoie de asemenea momente de lini[te. de aprofundare [i de consolidare? |n România \ns`. este greu de crezut c` acesta este cazul. de fapt. |n concluzie.> > > Cuvânt-\nainte acela[i ca [i acum câ]iva ani. cel pu]in \n domeniile citate mai sus. \n consens cu Procesul Lisabona sau cu ceea ce se produce actualmente la nivelul celorlalte ]`ri ale Uniunii Europene. intact [i \n acest moment. de[i teoretic a oferit un context cu totul nou. dimpotriv`. nu detect`m nici m`car semnele care ar indica declan[area \n viitor a unei asemenea muta]ii. mai ales. involu]ie. un subsistem organic legat de cel curricular – dup` o perioad` de evolu]ii \ncurajatoare \n anii 90 [i la \nceputul anilor 2000 – a ajuns. nu numai c` nu asist`m \n acest moment la o muta]ie gradual` \n sistemul preuniversitar de educa]ie. \n \nv`]`mântul general. \n ultimii ani. Altfel spus. decât dac` \n domeniul educa]iei exist` suficient` viziune [i for]` de a \ntreprinde asemenea schimb`ri.. dar nici aici lucrurile nu sunt suficient de clare. momentul intr`rii \n Uniunea European` nu a generat. a[a cum s-a \ntâmplat \n alte câteva foste ]`ri comuniste (a se vedea. de vreme ce multe dintre schimb`rile pozitive din anii 1995 – 2000 nu au fost consolidate ori aprofundate. curriculum-ul anilor ‘90 este \nc` \n vigoare. s` \ndep`rteze România de cele mai semnificative tendin]e interna]ionale ale momentului.. terenul de \ncercare a unor experimente \ngrijor`toare. stagnarea – ca s` folosim un termen oarecum neutru – par s` caracterizeze cei câ]iva ani care au precedat [i urmat intr`rii României \n UE. |ntr-adev`r. \n esen]`. „aerisirea” curriculumului de gimnaziu sau altele) nu au generat nici pe departe o nou` viziune curricular`. ele au fost oprite din evolu]ia lor fireasc`. dar [i barometru al schimb`rilor sale de adâncime – este. ]`rile baltice). evolu]ia a fost. Probele de bacalaureat „la vedere” nu constituie decât imaginea sintetic` a unui sistem decizional neclar. astfel \ncât. Evaluarea. \n m`sur` s` propulseze o nou` viziune asupra educa]iei.

De aici [i o [ans` imens`: aceea ca mecanismele de asigurare a calit`]ii s` dobândeac` treptat o func]ie reglatoare la nivel de sistem. Se trece astfel pas cu pas de la un sistem puternic 10 . Asigurarea calit`]ii – un domeniu cu totul nou \n România – p`rea acum câ]iva ani terenul de exersare a ideilor unor grupuri restrânse de entuzia[ti. un domeniu \n evident avans fa]` de celelalte. [i anume asigurarea calit`]ii [i formarea continu` a personalului didactic. \n acela[i timp. o ipotez` de viitor: poate sistemul de asigurare a calit`]ii – \n ipostaza sa de plac` turnant` a sistemului educa]ional – juca un rol deopotriv` declan[ator. A[adar. \n acest punct. nu \n ultimul rând. Domeniul calit`]ii – fiind unul prin excelen]` integrat – are avantajul de a acoperi toate articula]iile sistemului educa]ional. o \ntrebare [i. o metodologie comprehensiv` a form`rii continue. apt` s` revigoreze domenii care – aparent – duc lips` de viziune \n acest moment (ex. iar acestea au prins contur \ntr-o viziune coerent` [i solid` privind asigurarea calit`]ii [i rolul ei \n reglarea sistemului educa]ional. un cadru curricular suficient de bine articulat pentru domeniu. revizuirile sunt mai mult decât necesare. la fel. corelat cu un sistem unitar de credite transferabile [i. model care va duce treptat la descentralizarea acestui sector esen]ial al \nv`]`mântului. crearea Agen]iei Române de Asigurare a Calit`]ii \n |nv`]`mântul Preuniveristar/ARACIP). curriculumul [i evaluarea). catalizator [i reglator \n procesele de schimbare? Formarea continu` a personalului didactic este. s-a l`rgit oferta de formare continu`. prin atragerea \n sistem a unei game mult mai largi de furnizori de formare fa]` de situa]ia dinainte. |ntr-adev`r. Ambele au trecut prin muta]ii spectaculoase \n ultimii doi – trei ani. de asemenea. Clarificarea conceptului [i a viziunii asupra asigur`rii calit`]ii a atras dup` sine [i necesara construc]ie institu]ional` (a se vedea. mai pu]in vizibil \n anii ‘90 – evolu]ia inegal` a subsectoarelor. \n acest sens. Nu trebuie uitat` nici introducerea mai consecvent` \n sistem a dezvolt`rii profesionale continue a personalului didactic \n institu]ia [colar`. |ncetul cu \ncetul. ideile s-au coagulat \n concepte. a ap`rut. O politic` [i o strategie coerente pentru formarea continu` a personalului didactic sunt pe cale s` apar`. dac` \n zona curriculumului [i a evalu`rii asist`m la o involu]ie. Ra]ional [i \ntâmpl`tor \n schimbarea educa]ional` Dincolo de context. \nso]it de jocul subtil dintre ra]ional [i \ntâmpl`tor \n schimbarea educa]ional`.> > > ALEXANDRU CRI{AN 2. Evolu]iile din ultimii ani sunt notabile. de[i. dar [i elaborarea unei strategii pe termen lung privind \ntreaga arie problematic`. nou este \n etapa analizat` [i un alt fenomen de politici educa]ionale. nu acela[i lucru se poate afirma despre alte dou` sectoare. totodat`.

minus – evident – viziunea ori strategia avute chiar de personalit`]ile care au inspirat sau au condus domeniile respective. presiunea subiectiv` a unor actori individuali de a g`si o form` a schimb`rii. din nou. venit` dinspre centru c`tre periferie. efortul. deseori dezinteresat de promovare a ariei de interes pe care acesta l-a \ntreprins etc. |nclin s` cred c`. reglat de „o ofert` unic` [i nediferen]iat`”. la un moment dat. dar oricum suntem foarte departe de fosta „perfec]ionare” de acum câ]iva ani. Factorii subiectivi au fost esen]iali la rândul lor. de altfel. a func]ionat. Evident. Asigurarea calit`]ii ap`rea \ntr-o asemenea perspectiv` ca o nevoie fireasc` a oric`rui sistem saturat. nu trebuie uitat` aici nici influen]a. \n aceste cazuri. Legat de domeniul form`rii continue. S` lu`m ca exemplu doar domeniul calit`]ii. deseori chiar presiunea.> > > Cuvânt-\nainte centralizat. acumul`rile pozitive de la finele anilor ‘90 \n sfera curriculumului. decizia obiectiv` de a crea institu]ii specializate. Cum se explic` avansul celor dou` domenii \n fa]a tuturor celorlalte? Personal. deopotriv` entuzia[ti [i consecven]i. studiile [i instrumentele create \n timp. mai apoi. {i aici. a manualelor [colare. la un sistem reglat. o fericit` \mbinare \ntre o serie de factori obiectivi [i subiectivi. analiza ar ar`ta acelea[i procese. din nou. de avalan[a unor schimb`ri mai degrab` cantitative. inclusiv a celor venite din zona Uniunii Europene. 11 . mai degrab`. care fac ca lucrurile \n educa]ie s` mearg` \n sensul dorit. de „cererea generat` la baza sistemului”. mai sunt mul]i pa[i de str`b`tut pân` ce \ntregul angrenaj va deveni unul realmente liberal [i deschis spre o autentic` pia]` liber` a form`rii continue. Este suficient s` amintim aici conturarea treptat` a unui grup de exper]i \n domeniu. generate de o viziune coerent` pe termen lung sau de o strategie pe m`sur`. |n primul rând. de o analiz` mai atent` – s-ar afla decizii bine cump`nite. formarea lor mai degrab` pe cont propriu decât \n virtutea unei politici „na]ionale” coerente de dezvoltare profesional` a resurselor umane pentru domeniu. m` \ndoiesc c` la baza celor descrise mai sus – procese demne. deseori \ntâmpl`tori. apoi. lobby-ul concret f`cut de acest grup \ntregii problematici. a evalu`rii. Faptul c` decizia cre`rii ARACIP a venit pe un asemenea val pare deja a fi ceva natural. Factorii obiectivi sunt u[or de identificat. |n al doilea rând. tendin]elor [i a modelelor interna]ionale. nevoia re\nnoirii a fost mai \ntâi promovat` – pe planul subiectiv – al con[tientiz`rii exper]ilor [i a publicului interesat. mai degrab`. [i. a venit apoi presiunea obiectiv` din partea sistemului privind nevoia de a clarifica [i a consolida anumite domenii. amelior`rile de la nivelul pred`rii [i al \nv`]`rii au dus toate \n mod natural la nevoia de a vedea \n ce m`sur` muta]iile cantitative au dus sau nu [i la muta]ii de ordin calitativ.

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

Lec]ia din toate acestea este c` schimbarea educa]ional` are loc, deseori, prin concuren]a [i la confluen]a dintre ra]ional [i \ntâmpl`tor. Nu totdeauna, decizii bazate pe eviden]e ori ra]iuni solide vor duce la schimb`ri sustenabile; \n schimb, deseori \ntâmplarea ori interven]ia benefic` a unor factori subiectivi determin` ca anumite ini]iative izolate, aparent f`r` mari [anse de reu[it`, s` duc` la muta]ii profunde \n timp. 3. De unde vine schimbarea? Ne-am obi[nuit \n anii ‘90 cu faptul c` schimbare este numai ceea ce vine puternic „de sus” [i atinge segmentele esen]iale, e[aloanele superioare ale sistemului. |ntr-o asemenea viziune, schimb`ri erau considerate doar cele din domeniile „\nalte” ale Curriculumului Na]ional sau ale Evalu`rii Na]ionale. Ceva nou func]ioneaz` [i aici de o bun` bucat` de vreme. Astfel, \ncepând cu anul 2000, au ap`rut câteva programe de nivel na]ional care nu au vizat temele „\nalte” ale sistemului, ci, dimpotriv`, s-au aplecat c`tre baza acestuia, c`tre nivelul pe care l-am numit mai demult „la firul ierbii”. Voi aminti aici doar trei proiecte, implementate cu sprijinul B`ncii Mondiale, respectiv al UE. Este vorba depre Proiectul pentru \nv`]`m\ntul rural (2004-2009), cofinan]at de Guvernul României [i de Banca Mondial`2, Proiectul „Acces la educa]ie al grupurilor dezavantajate”, precum [i Proiectul relativ la dezvoltarea form`rii continue a personalului didactic, ambele finan]ate de UE. Aceste ini]iative au fost concepute \ntr-un mod diferit una fa]` de cealalt`: prima viza \nv`]`mântul rural \n ansamblul s`u [i \[i propunea s` intervin` \n mod concret \n majoritatea [colilor generale din mediul rural, mai ales prin cele dou` componente evocate aici; a doua a fost v`zut`, mai degrab`, ca un proiect pilot [i \[i propunea crearea unor modele de adresare a uneia dintre cele mai dezavantajate popula]ii [colare, copiii de etnie rom` (proiectul a avansat „\n valuri”, intrând treptat \n din ce \n ce mai multe jude]e [i [coli); al treilea proiect, tot pilot, a vizat, pe de o parte, ameliorarea politicilor din zona form`rii continue, iar, pe de alt` parte, dezvoltarea unui model de formare continu` a personalului didactic din liceele din mediul rural; deci tot o form` de dezvoltare profesional` la nivelul institu]iei [colare.
2

Ne vom referi aici doar la dou` componente ale sale: (a) „Rela]ia dintre [coal` [i comunitate”, în cadrul c`reia [colile au fost sprijinite de un grup de facilitatori [colari s` conceap` planuri complexe de dezvoltare institu]ional` [i – pe aceast baz` – s` accead` la o schem` de granturi care viza implementarea unor proiecte de ameliorare a rela]iei dintre [coal` [i comunitate; (b) Formarea continu` a personalului didactic din [coala rural` prin mentorare – proces foarte nou în România, care a „mutat” formarea continu` în institu]ia [colar`, chiar la locul de munc` al celor forma]i.

12

> > >

Cuvânt-\nainte

Cele trei proiecte descrise aici nu au fost generate de o viziune unitar` [i comprehensiv`, elaborat` anterior designului lor, nici de vreo politic` educa]ional` de larg` respira]ie. Dimpotriv`, ele au fost elaborate independent unele de celelalte, nefiind corelate deliberat nici m`car \n perioada implement`rii. Totu[i, \n ciuda lipsei unei corel`ri programate, \ntâmplarea a f`cut ca ele s` se coreleze pur [i simplu pe durata implement`rii lor \n sistem. |n plus, rezultatele au dep`[it cu mult obiectivele [i a[tept`rile planificate ini]ial. Spre exemplu, \n urma Proiectului pentru \nv`]`mântul rural – care \n esen]` [i-a propus obiective relativ modeste – au fost identificate schimb`ri serioase \n sistem, la care nimeni nu se gândise \n fazele ini]iale de planificare. Este vorba despre muta]ii la nivelul culturii [colare [i chiar la cel al mentalului colectiv, aspecte de regul` extrem de greu de atins [i de modificat... Cum se explic` acest fenomen? |n varii moduri, din nou subiective [i obiective! S-a \ntâmplat, de fapt, ca, deseori, acelea[i [coli sau cadre didactice s` participe simultan la fiecare dintre aceste trei proiecte; \n plus, \n diverse ocazii, conceptorii proiectelor, exper]ii [i formatorii apar]ineau aceleia[i familii de gândire. {i nu \n ultimul rând: abordarea sitemului prin \nv`luire, din mai multe direc]ii simultan, se pare c` a dat roade. Lec]iile de aici sunt multimple: \n primul rând, proiecte care nu se declar` de la \nceput sistemice, ci mai degrab` sectoriale [i nici nu ambi]ioneaz` producerea unor schimb`ri neap`rat de profunzime, pot deseori avea un impact sistemic nea[teptat, chiar mai puternic decât mi[c`rile special planificate s` ajung` la un asemenea impact3. Altfel spus, schimbarea educa]ional` poate veni din direc]ii aparent nea[teptate. S-ar putea ca un studiu de impact al acestor proiecte s` dovedeasc` \n timp faptul c` efectele lor sunt chiar mai puternice decât cele ale marilor demersuri sistemice ale anilor ‘90 (a se vedea reforma curricular` sau reforma evalu`rii). |n al doilea rând, s-a observat \n cazurile citate c` efectul cumulat al unor proiecte ini]ial necorelate poate fi mai intens decât efectul unor demersuri de la \nceput corelate. Este vorba aici din nou despre jocul subtil dintre „ra]ional” [i „\ntâmpl`tor” \n educa]ie. |n plus, mai este [i o alt` explica]ie, poate [i cea mai important`: cele trei proiecte au mutat pentru prima dat` accentul de pe o abordare de sus \n jos spre una de jos \n sus, chiar spre una „din dublu sens”, \ntr-un cadru \n care reforma s-a stabilizat \ntr-adev`r \n institu]ia [colar`. Preg`tind \n acest fel schimbarea de accente \n \ntregul sistem educa]ional; preg`tind, poate, momentul \n care ministerul \[i va concentra for]ele spre
3

A se vedea studiul de impact realizat cu privire la componenta „Facilitare” a Proiectului pentru Înv`]`mântul Rural (A. Nedelcu, Studiu de impact. Componenta „{coal` [i comunitate”, Centrul Educa]ia 2000+, 2007).

13

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

elaborarea politicilor [i a strategiilor na]ionale pe termen mediu [i lung, precum [i spre monitorizarea calit`]ii implement`rii, l`sând institu]iile subordonate din sistem s`-[i ia \n st`pânire propria dezvoltare, ocupându-se de managementul responsabil al acesteia. Mai este un ultim element important aici, de aceast` dat` de politici educa]ionale: proiectele discutate aici sugereaz` c` – cel pu]in \n viitor – procesul de structurare a politicilor educa]ionale poate primi informa]ii chiar mai importante din procesele de la baza sistemului decât din cele care au loc la vârful acestuia.

4. Un nou rol al factorilor interesa]i de educa]ie, inclusiv al organiza]iilor neguvernamentale |n anii care au precedat intrarea României \n Uniunea European` [i dup` acest moment, misiunea [i rolul unor actori importan]i ai domeniului [i, \n primul rând, ai organiza]iilor neguvernanentale s-a modificat substan]ial. S` lu`m cazul particular al Centrului Educa]ia 2000+, \n mod tradi]ional, pân` la intrarea \n Uniunea European`, obiectivul strategic al Centrului a fost crearea unui impact sistemic \n \nv`]`mântul românesc prin elaborarea, pilotarea, demultiplicarea [i diseminarea unor modele, procese [i mecanisme ale schimb`rii educa]ionale care sprijineau apropierea educa]iei din România de standardele Uniunii Europene. Astfel, Centrul Educa]ia 2000+, ca [i alte organiza]ii neguvernamentale, a fost deseori \n pozi]ia de a lansa unele dintre cele mai valoroase idei de schimbare, mergând de la promovarea acestora pe agenda public` [i pân` la pilotarea [i implementarea lor la scar` na]ional`. |n fapt, mecanismul fundamental prin care Centrul – dar [i alte organiza]ii neguvernamentale – \[i implementa pân` \n 2007 misiunea era pilotarea \ntr-o prim` faz` a inova]iei [i extinderea – \n faza urm`toare – la scar` na]ional` a modelelor care se dovedeau de succes. De cele mai multe ori, modelele pilotate de Centru – odat` consolidate – erau preluate [i implementate de MEC \n \ntregul sistem pin proiecte de anvergur` na]ional`. Cele mai bune exemple de acest fel sunt: programele care au vizat accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate, \n special al copiilor apar]inând etniei rome, programul „A doua [ans`”, devenit \n acest moment un brand interna]ional al \nv`]`mântului românesc, modelele de dezvoltare profesional` a personalului didactic din mediul rural \n institu]ia [colar`, inclusiv prin intermediul mentoratului, toate devenite \n acest moment programe na]ionale ale MEC.
14

> > > Cuvânt-\nainte Din momentul intr`rii \n Uniunea European`. a unui consor]iu care implementeaz` Fonduri Structurale Europene de nivel strategic \n domeniul educa]iei. 15 . Centrul poate participa [i particip` efectiv la conceperea. |n aceste condi]ii. obiectivul Centrului devine acela de a fi parte a celor mai importante ini]iative strategice la nivel na]ional. Acest lucru este cu atât mai necesar cu cât România nu se afl` \nc` \n pozi]ia de a avea un mecanism deschis. Exerci]iile de politic` educa]ional` promovate de Centrul Educa]ia 2000+ al`turi de UNICEF se \ncheie \n aceast` form`. ele vizând contribu]ia la compatibilizarea gradual` a sistemului educa]ional românesc cu sistemele de educa]ie din Uniunea European` prin implicarea profesionist` [i direct` \n procesele de schimbare. Mai este nevoie \n viitor de asemenea exerci]ii? F`r` \ndoial` c` da! Centrul va continua – \mpreun` cu partenerii s`i – efortul de promovare a demersurilor de elaborare participativ` [i profesionist` a politicilor educa]ionale. dispuse \n ordinea \n care au fost prezentate \n cadrul dezbaterilor de politici. atât „la firul ierbii”. Mai sunt necesare exerci]iile de politici educa]ionale? Cu aceast` serie. Evident. |n virtutea acestor comut`ri esen]iale. cât [i la nivel de politici publice. 5. monitorizarea [i evaluarea unor proiecte de mare amploare. Ce propune aceast` carte? Pe un asemenea fundal. Prin competen]ele [i resursele de care dispune. formele de continuare a acestui demers vor fi diferite [i adaptate noilor realit`]i ale momentului. flexibil. cartea de fa]` ofer` cinci studii de politici educa]ionale. transparent [i participativ de structurare a politicilor publice \n domeniul educa]iei. Cel mai concludent exemplu \n acest sens este acela c` – actualmente – Centrul este parte. Este clar c` eforturile vor trebui extinse dinspre centrarea spre metodologia de analiz` [i de elaborare a politicilor spre aprofundarea modalit`]ilor de monitorizare a elabor`rii [i implement`rii acestora \n domeniu. implementarea. situa]ia este fundamental schimbat`. al`turi de agen]ii centrale ale MEC. Institu]iile de stat au devenit (prin for]a lucrurilor) ini]iatoarele principalelor mi[c`ri de inova]ie [i de reform`. 6. misiunea [i obiectivele tradi]ionale ale CEDU dobândesc – la ora actual` – o nou` dimensiune.

• Degeaba spunem c` \ncuraj`m autonomia elevului. stereotipuri vechi”).). iar inspectorul spune textual: «Eu am venit aici s`-l v`d pe profesor predând. dac` profesorul \[i centreaz` activitatea pe disciplina predat` (<<respectarea programei este obliga]ia mea fundamental`>>). cercetat rar. analizat sporadic”. indiferent de ]intele [i priorit`]ile respectivei reforme (curriculumul. managementul de sistem – descentralizarea etc. Studiul Interculturalitate \n educa]ie: realit`]i ale [colii române[ti (autoare: Anca Nedelcu [i Lavinia Bârlogeanu) analizeaz` \ntr-o manier` cuprinz`toare modalit`]ile de tratare a diversit`]ii culturale \n sistemul nostru de \nv`]`mânt. minorit`]ile ca decor”. reforma respectiv` e[ueaz` dac` nu abordeaz`. adic` s` implice o abordare con[tient`. sistemul de evaluare. f`r` putin]` de t`gad`. credin]ele conduc`toare. iar curriculumul la decizia [colii a devenit o glum`… Ca urmare. credin]e. indiferent ce tip de reform` adopt`m.9% din timpul unei ore (timp \n care elevii reac]ioneaz` doar la ce li se \ntâmpl`). pentru a avea succes. dac` profesorul are ini]iativ` 99. orice reform` \n educa]ie trebuie s` fie [i una cultural`. Dup` cum arat` autorii. ci [i con]inuturile. „O mare absen]`: politica intercultural` \n educa]ie”. „Cercet`ri recente demonstreaz`. reprezent`rile.> > > ALEXANDRU CRI{AN Studiul |nv`]`mântul românesc la intrarea \n Uniunea European` (autor: Alexandru Cri[an) \ncearc` s` analizeze \nv`]`mântul românesc \n momentul intr`rii \n Uniune [i \[i propune s` abordeze câteva dintre direc]iile care ar trebui avute \n vedere la nivelul viitoarelor reflec]ii de politic` educa]ional`. dac` la nivel na]ional sunt stabilite nu numai obiectivele de referin]` sau competen]ele-]int`. orice schimbare. a aspectelor privind mentalitatea celor implica]i \n acest proces”. A doua contribu]ie. c`ile de gândire \mp`rt`[ite de membrii organiza]iilor [colare: • Degeaba vorbim noi de educa]ie centrat` pe elev. \n acela[i timp. „Manualele noi. condi]iile de via]` [i salariile profesorilor. Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii (autori: {erban Iosifescu [i Lavinia Bârlogeanu) propune o viziune inedit` asupra conceptului de calitate \n educa]ie [i a practicilor asociate acestuia. • Degeaba vorbim de flexibilitate curricular`. \n]elesurile. programatic` [i efectiv` a aspectelor care ]in de valori. – deci. [i nu pe elevi \nv`]ând». [i anume o abordare prin prisma valorilor pe care acest concept [i le poate asocia. |n urma unor analize diagnostic ferme [i argumentate (spre exemplu subcapitolele „Educa]ia intercultural` – un concept rostit des. c`. 16 . reprezent`ri etc. [i valorile. „Curriculumul [colar – optica majoritarului. \n primul rând.

\n ansamblu lor. Autorii \n]eleg prin prin statutul profesorilor „. „segregarea ierarhic`”. Sper`m c`. \nceac` s` surprind` diferitele fa]ete ale conceptuluui de segregare \n educa]ie. cu un accent direct asupra procesului de formare a profesorilor [i a altor tipuri de formatori [i actori sociali. de la o perspectiv` l`rgit` ce puncteaz` câteva discontinuit`]i existente \n sistemul educa]ional. 17 ... Dup` cum se arat` \n studiu. studiile de fa]` se \nscriu \ntr-un proces mai amplu de impunere a unei noi maniere de gândire \n zona politicilor educa]ionale din România. un tablou complex al tipurilor de „rupturi” din sistemul de \nv`]`mânt se structureaz` sintetic. Sc`derea atractivit`]ii carierei didactice creeaz` deja \n majoritatea ]`rilor dezvoltate serioase dificult`]i \n privin]a recrut`rii profesorilor [i a p`str`rii lor \n [coli.. |n urma acestui demers.” Studiul \ncearc` s` ofere decidentului o serie de solu]ii de schimbare a acestei situa]ii. \n acela[i timp. Studiul „Separat sau \mpreun`? Dilemele politicilor [i practicilor [colare din România privind segregarea \n educa]ie” (autoare Anca Nedelcu) reprezint` o incursiune provocatoare \n spa]iul sistemului românesc de \nv`]`mânt. Reimpunerea „brandului de profesor“ \n România (autori: Gabriel Ivan [i Adriana }epelea) abordeaz` problematica deprecierii statutului profesorilor din România. la centrarea pe semnifica]iile clasice ale conceptului – segregarea etnic` \n \nv`]`mânt (cu o focalizare special` pe segregarea elevilor romi)”. recunoa[terea profesiunii didactice de c`tre societate [i imaginea acestei profesiuni la nivel social (ceea ce include imaginea despre sine a profesorilor)”. trecând dincolo de defini]iile stricte din dic]ionarele de specialitate. Se contureaz` astfel [i o posibil` strategie de schimbare intercultural` \n sistemul educa]iei din România..”. „segregare de gen \n educa]ie: fetele cu fetele. acesta include: segregarea din curriculum sau „ora[ul cu str`zi paralele”. de altfel. [i \n cartea precedent` din aceea[i colec]ie – Patru exerci]ii de politici educa]ionale (2006). etnic`. \ntre preuniversitar [i superior. „segregarea \ntre cicluri de \nv`]`mânt: \ntre pre[colar [i primar.> > > Cuvânt-\nainte autoarele ofer` [i solu]ii de ameliorare. „discontinuitatea \ntre teoria pedagogic` [i practic`”. Abordarea. ele contribuie la impunerea unei genera]ii solide de exper]i \n domeniu – fenomen pe care \l remarcam. „Dec`derea status-ului profesiunii de profesor determin` sc`derea atractivit`]ii carierei didactice... tentant` [i inovativ`.condi]ia lor economic` [i social`. Demersul abordat – a[a cum explic` autoarea – este „un joc de extindere-\ngustare a grani]elor conceptului. b`ie]ii cu b`ie]ii”.

PARTEA I

PREAMBUL LA O TEM~

> > >

Rapiditatea \ncheierii capitolului „Educa]ie“ \n 1999 are.|nv`]`mântul românesc la intrarea \n Uniunea European` Alexandru Cri[an 1. 21 . Afirma]ia era perfect adev`rat` acum [ase-[apte ani când capitolul „Educa]ie“ a fost [i primul pe care România l-a \ncheiat la negocierile de aderare la UE. cel pu]in dou` explica]ii: una intern` [i alta extern`. negocieri care – ulterior – s-au dovedit cu mult mai anevoioase \n cazul altor capitole. cât [i \n limbi de circula]ie interna]ional`4. \n acel an –1999 –. asemenea date sunt deja suficient documentate. pe de o parte. Nu este cazul s` revenim aici la date [i fapte bine cunoscute \n acest moment. Totu[i. dup` opinia mea. ministeriale) f`r` precedent pân` la acel moment. PREAMBUL Lucrul cel mai des invocat atunci când se face referire la educa]ia din spa]iul Uniunii Europene este libertatea. f`r` \ndoial`. datorate. \nv`]`mântul românesc tr`ia. atât \n român`. momentul s`u de „vârf“ pe coordonatele schimb`rii. se cuvin a fi amintite principalele muta]ii din anii 1990-1995. pe de alt` parte. iar. se spune „total`“. dar [i cu modul concret \n care se deruleaz` procesele din sfera \nv`]`mântului. cadrului conceptual coerent al Proiectului de Reform` a |nv`]`mântului Românesc implementat de Guvernul României [i de Banca Mondial` (1995-2002). inclusiv \n literatura de specialitate din domeniul politicilor educa]ionale. suveranitatea statelor membre de a decide \n leg`tur` cu structura [i con]inutul. unei viziuni [i voin]e politice (\n principal. |n primul rând. privind spre contextul intern. iar apoi din perioada 1995-1999.

December 2003. 1-2. No. Georgescu.> > > ALEXANDRU CRI{AN Pa[ii cei mai importan]i \ntreprin[i \n acei ani – corectivi la \nceput. Sistemul de \nv`]`mânt românesc intra. E. asigurarea mobilit`]ii acestui personal. 2006. Cri[an (Ed. UMC Publishing House. 5 Alternativ. de modelare a unei viziuni europene coerente privind obiectivele educa]iei – a \nceput \n cadrul UE \n jurul anului 2000. Editura Polirom. Bucharest. Georgescu.. D. proces concretizat prin: abolirea sistemului de reparti]ii guvernamentale pentru personalul didactic. Palade. |n România. impropriu numite „alternative“5. 2000. \n fine. 2002. Education Reform and management Publications Series. • ameliorarea managementului [colar etc. |n plus. II. Al. ‘Comprehensive Curriculum Change Cycles’: from Theory to Practicing Reform (an Example: Romania). Ia[i. Vol. • ameliorarea sistemului de formare ini]ial` [i continu` a personalului didactic. Vol.C. la manualele paralele. I [i II. structural – au fost: • dezideologizarea [i relativa depolitizare a sistemului educa]ional. (ed. pentru prima dat` \n România. • liberalizarea general` a sistemului. exista o clar` rela]ionare a factorului decizional cu reflec]ia european` a momentului. Practices and Networking for Change. dup` 45 de ani. înseamn` „care alterneaz`“. proceduri. Vol. • elaborarea. Editura Educa]ia 2000+. {coala la r`scruce. \n rezonan]` cu cele mai \ndr`zne]e muta]ii \n plan european.).. D. • revenirea. care plasa dezvoltarea de capacit`]i \n centrul \ntregii sale filozofii subiacente [i care reechilibra cele trei zone ale form`rii personalit`]ii: zona cunoa[terii. mai apoi de tip profund. a unui nou Curriculum Na]ional – unitar [i coerent – . The World Bank. \n termeni de structuri manageriale. • dezvoltarea [i implementarea unui sistem na]ional coerent de evaluare a performan]elor elevilor. 22 . The Reform of Education. Vl`sceanu et al. Reshaping Education for an Open Society in Romania 1990-2000: Case Studies in Large-Scale Education Reform. Current and Future Challenges in Curriculum Development: Policies. se publica \n 1998 – pentru prima dat` \n istoria conceptualiz`rilor educa]ionale de la noi – Cadrul de 4 L. Bucharest. Reviews of National Policies for Education: South Eastern Europe. Country Studies. Humanitas Educa]ional.3. Cri[an. Schimbare [i continuitate în curriculumul înv`]`mântului preuniversitar. Washington. \n acel moment. con]inuturi. în Al. A Chance for the Change of Mentalities. cea a capacit`]ilor [i. restabilirea echilibrului dintre liceele de cultur` general` [i cele tehnice [i voca]ionale etc. Un singur exemplu: discu]ia privind elaborarea unor „competen]e-cheie“ la care elevele [i elevii ar trebui s` ajung` la finele \nv`]`mântului obligatoriu – una dintre cele mai importante teme din cadrul „Procesului Lisabona“. Paris: OECD. cea a atitudinilor [i structur`rii valorilor. D. conform DEX.). 2003 (România este tratat` în volumul al doilea).

A[adar. |n acel moment. Curriculumul Na]ional românesc (structurat \n decursul celor [ase ani preceden]i) primea o dur` lovitur`. mai ales al proceselor din domeniul \nv`]`mântului preuniversitar. „Cadru curricular”). Cadru de referin]` pentru înv`]`mântul obligatoriu. cunoscut \n literatura de specialitate sub numele de „Curriculum Framework” (rom. \n acel moment. [i anume. Competen]ele-cheie (denumite. „profile de formare“) erau definite \n conformitate cu cele mai noi achizi]ii ale domeniului. atunci. Procesul Bologna se pare c` era. dac` \n 1998 aveam definite clar a[a-numitele „ie[iri“ din sistemul obligatoriu de \nv`]`mânt. profilul unor tineri care \ncheie partea cea important` a unui sistem educa]ional. Schimb`rile din ultimii 6 Ministerul Educa]iei Na]ionale. Editura Corint. A doua cauz` a \ncheierii rapide a capitolului de aderare relativ la educa]ie a fost una extern`. exact \n momentul de pornire a discu]iilor europene pe aceast` tem`. dar mai ales dup` prima „extindere mare“ (2004) asupra diverselor sectoare ale vie]ii politice [i publice au avut efecte reformatoare clare. doar dou` sau trei. 1998. Consiliul Na]ional pentru Curriculum. curriculumul \n sine amenin]a s` redevin` o simpl` colec]ie de programe [colare. Ciudat este c`. „Procesele“ Copenhaga [i Lisabona urmau abia peste un an – doi. \n anul 2000. mai mult. La acea or`. criteriul de acceptare a capitolului „Educa]ie“ \n cadrul negocierilor de aderare a fost mai degrab` dinamica schimb`rilor constatate \n acel moment [i nu atât racordarea acelor schimb`ri la un set – fie [i minim – de norme europene. Ca urmare. Curriculum Na]ional. dintre fostele ]`ri socialiste. Bucure[ti. Cadrul de referin]` sau competen]ele-cheie au intrat \n uitare. reflec]ia european` privind stabilirea unor coordonate comune pentru sistemele educa]ionale din UE. pentru oricine ar fi interesat de acest aspect. \n 1999. devenit \ntre timp criteriu fundamental de evaluare a validit`]ii [i coeren]ei oric`rui sistem curricular din lume. Acesta stabilea opt arii de competen]e-cheie recomandate a fi achizi]ionate de c`tre orice tân`r care termin` \nv`]`mântul obligatoriu din România. Era documentul care reprezenta componenta fundamental` a Curriculumului Na]ional. de fapt inexistente la acea dat`. \nv`]`mântul obligatoriu. la ora actual` nu exist` – din câte cunoa[tem – nici un document oficial care s` descrie clar. Curriculumul la decizia [colii disp`rea aproape cu totul. a unor „standarde“ europene se afla de abia la \nceputul s`u. Cred c` nu e hazardat s` spunem acum – din perspectiva timpului scurs de atunci – c` o \ntârziere a \nchiderii respectivului capitol ar fi fost benefic` din punctul de vedere al \nv`]`mântului românesc. \n pozi]ia cea mai bun`. 23 . Iar dintre ]`rile UE. doar Ungaria mai avea un document similar. „Presiunea“ exercitat` de institu]iile europene dup` anul 2000.> > > |nv`]`mântul românesc la intrarea \n Uniunea European` referin]` al Noului Curriculum Na]ional6.

precum [i pentru o mai bun` st`pânire de c`tre acesta a schimb`rilor \n dinamica existen]ei. al cre[terii economice [i al men]inerii coeziunii sociale. mai ales din anul 2000 \ncoace. Nu exager`m dac` spunem c` asemena eforturi conduc treptat. La o 24 . Nu evoc`m aici decât haltele cele mai semnificative ale acestui traiect: • 1996: Raportul OECD: Educa]ia permanent` pentru to]i (Lifelong Learning for All). • • Pe baza unor asemenea documente. 1996: Raportul UNESCO – |nv`]area – Comoara l`untric`: Educa]ia pentru Secolul 21 (Learning the Treasure within: Education for the 21st Century). CONTEXTUL EUROPEAN: NEVOIA UNOR REPERE COMUNE Fa]` de situa]ia din anul 1999. dar [i a altora asem`n`toare. 1996: Cartea Alb` a UE – C`tre societatea \nv`]`rii (Towards the Learning Society). Educa]ia de-a lungul \ntregii vie]i era considerat` drept mijlocul fundamental de \mbog`]ire a vie]ii personale.> > > ALEXANDRU CRI{AN doi ani au dovedit din p`cate c` aceast` presiune extern` a avut un efect cu mult mai mare decât voin]a intern` de a face schimb`ri de fond. crearea sensului apartenen]ei. Un nou cadru politic este necesar pentru adaptarea individului la cerin]ele crescânde ale pie]ei muncii. printre altele. Raportul a reunit concluziile mini[trilor educa]iei din ]`rile europene. \n ultimii 6-7 ani exist` \n schimb \n cadrul UE o clar` tendin]` de asigurare a unor repere [i „standarde“ comune la nivel european [i nu numai. coordonarea [i corelarea calitativ` a sistemelor educa]ionale ale ]`rilor membre a devenit o realitate palpabil`. Se cerea elaborarea unor strategii de implementare a acestei idei. \n UE. Raportul stabilea c` societatea viitorului este o societate a \nv`]`rii. Se ar`ta. c` educa]ia permanent` este principiul esen]ial al educa]iei \n secolul al XXI-lea. Calea spre un asemenea cadru comun a \nceput \n a doua parte a anilor ’90. de asemenea. dac` nu chiar au [i condus deja. la conturarea unei veritabile „politici educa]ionale europene“. realizat \n cadrul „Anului European al Educa]iei Permanente“. promovarea de-a lungul vie]ii [i auto-realizare. 2. se ar`ta c` educa]ia [i formarea sunt mijloacele esen]iale pentru con[tientizarea individului.

Harmattan. fr. Nu este vorba nicidecum despre copierea unuia sau a altuia dintre modele. statuat` \n noiembrie 2003. Nu numai filozofia acestei corel`ri [i racord`ri la o serie de standarde comun acceptate este una nou`. P.> > > |nv`]`mântul românesc la intrarea \n Uniunea European` examinare sumar` [i la modul foarte general. 2004. A se vedea Al. „survival kit“. Vaniscotte. 2002. Benchmarks). o anumit` serie de date care pot fi monitorizate \n timp ca o indicare a dezvolt`rii/progresului \n aria de politici educa]ionale avut` \n vedere. 7 25 . în contrapartid`. Paris. Laderriere (eds. de natur` calitativ` [i cantitativ`. London: Columbia University –Teachers College Press. temele cele mai relevante ale acestei reflec]ii europene sunt urm`toarele: • fundamentele teoretice (filozofice) ale educa]iei (pe ce baz` educ`m?): op]iunea pentru filozofia educa]iei permanente de-a lungul [i „de-a latul“ \ntregii vie]i („life-wide education“). elaborarea unor solu]ii adaptate la nevoile concrete ale fiec`rei ]`ri \n parte. SteinerKhamsi (ed. • monitorizarea [i evaluarea calit`]ii (cât de bine facem ceea ce facem?) – stabilirea de standarde \nalte [i de indicatori. i. pentru un an sau pentru o perioad` de timp. 8 A se vedea. Horizon 2020.). L’école. exprimate \n cifre relative sau absolute. Cri[an. Departe \ns` de aceste dezbateri [i politici din UE orice idee de unificare sau de nivelare a sistemelor8. Exist`. adic` obiective concrete de atins.e. nou` este [i metodologia de elaborare a acestor standarde. în F.). „open method of coordination“). Les contenus pour le 21ème siècle. • mecanismele de formulare participativ` de politici (cum planific`m [i cum decidem?). patru instrumente consacrate de coordonare deschis` a eforturilor de politic` educa]ional`: • ]intele (engl. The Global Politics of Educational Borrowing and Lending. • practicile educa]ionale – cum anume educ`m?. cazurile de preluare aproape identic` a unor modele. • rolul [i calitatea resursei umane din educa]ie (cine educ` [i cum?). denumit` „metoda de coordonare deschis`“ (engl. • obiectivele educa]iei (cu ce scop educ`m?) (atingerea „competen]elorcheie“. nici m`car despre c`utarea unor „modele europene“ \n plan sectorial. \n acest sens. Dimpotriv`. evocate în G. se \ncurajeaz` diversitatea. New York. • indicatorii. „boite à outil“)7. cu tot ceea ce implic` acest proces). • con]inutul educa]iei (prin recursul la ce anume educ`m?) („kit-ul educa]ional de baz`“ sau „l`di]a cu instrumente“ pe care [coala o ofer` tinerilor – engl.

3. Concluziile operative au vizat: adaptarea sistemului educa]ional [i de formare la provoc`rile nemai\ntâlnite ale societ`]ii cunoa[terii..1.n. formulate la 23-24 martie 20009. vom examina pozi]ia \n care se afla România. 3..> > > • • schimbul de bune practici. Aceasta a f`cut. A[a cum s-a ar`tat mai sus. s` debuteze bine cunoscutul „Proces Lisabona“.). s` devin` (pân` \n 2010 – n. cre[terea substan]ial` a investi]iei \n educa]ie. ALEXANDRU CRI{AN Pe baza celor expuse mai sus. |ntr-un asemenea context. precum [i la cerin]ele mult mai \nalte ale pie]ei ocup`rii. Peer review). Majoritatea documentelor europene reflect` faptul c` muta]iile din educa]ie sunt determinate \n ]`rile UE de comutarea profund` a societ`]ilor europene c`tre globalizare [i c`tre societatea bazat` pe cunoa[tere („knowledge society“). Principalele provoc`ri Principalele provoc`ri de la Lisabona au fost definite \n cadrul formei preliminare a Concluziilor-directive. revizuirea reciproc` (engl. cea mai competitiv` [i dinamic` societate bazat` pe cunoa[tere \n lume. la momentul intr`rii \n UE ([i dup` aproape doi ani de la acel moment.. educa]ia a fost plasat` \n cadrul mai larg al m`surilor de ameliorare \n domeniul ocup`rii. al reformei economice [i al coeziunii sociale. reducerea la 26 . studiul de fa]` va evoca cel mai substan]ial capitol de reflec]ii europene \n materie – cele din jurul „Procesului Lisabona“ [i al „Procesului Lisabona relansat“. de fapt. capabil` s` sus]in` cre[terea economic` cu locuri de munc` mai multe [i mai bune [i cu o mai mare coeziune social`“. un posibil r`spuns la o asemenea provocare poate fi g`sit prin recursul la filozofia [i la practicile subiacente educa]iei permanente. dar [i ]intele pe care le avem de atins \n perioada urm`torilor cinci[ase ani. PROCESUL LISABONA Cadrul european mai larg privind dezvoltarea \n perspectiv` a sistemelor educa]ionale din Europa a fost fixat de „Conferin]a de la Lisabona a Consiliului European“ (23-24 Martie 2000).. Pornind de la acestea. Obiectivul strategic stabilit atunci pare la ora actual` pu]in cam prea ambi]ios: „Europa.

Commission of the European Communities – Commission Staff Working Paper. competen]e sociale etc. OMC): (a) aria obiectivelor educa]iei [i ale form`rii. trecerea de la o filier` la alta. educa]ia mai atractiv`.01. Al`turi de acestea. 28.). acces mai simplu [i mai flexibil la educa]ie. 2006. accesul deschis la \nv`]are (de-a lungul [i „de-a latul“ \ntregii vie]i11). European Comission. antreprenorial`. Progress towards the Common Objectives in Education and Training. Consiliul European de la Barcelona a stabilit urm`torul obiectiv pentru educa]ie: „Comisia European` stabile[te obiectivul de a face din sistemele educa]ionale [i de formare din Europa o referin]` de calitate pentru \ntreaga lume pân` \n 2010“. 10 A se vedea recenta ini]iativ` a Consiliului Europei – Council of Europe. au fost abordate [i rafinate \n timp \n cadrul UE prin recursul la metoda deschis` de coordonare (engl. Brussels. diverse grupuri de lucru au abordat domenii specifice: formarea personalului didactic. 16-18 October. Directorate General for Education and Culture. CV-ul „comun“ european. Interngovernmental Conference. „life-wide learning“). ca parte a unor re]ele locale multi-func]ionale de \nv`]are. 2003. (b) aria competen]elor-cheie. 31. cultur` tehnologic`. informale etc. Commission of the European Communities. Work Programme. 9 27 . permanente. universitare.).01. Raportul Comisiei Comunit`]ilor Europene privind Educa]ia (31. limbile de [colarizare10 etc. November 2003. Commission Staff Working Paper: Building the Knowledge Society: Social and Human Capital Interactions. Acestea au fost elaborate [i rafinate \n mai multe faze. Brussels.). Progress Report. Commission of the European Communities: Report from the Commission – The Concrete future objectives of Education Systems. limbi str`ine. |n martie 2002. dar [i prin cre[terea calit`]ii form`rii profesorilor [i a formatorilor.2001. Pe baza acestor prime reflec]ii de natur` mai degrab` politic`. 11 Concept recent ap`rut (engl.5. multiculturalismul. Brussels. Dezideratele enun]ate la Lisabona au fost treptat „traduse“ \n obiective. reconsiderarea defini]iei competen]elorPrincipalele documente ale Uniunii Europene privind educa]ia [i formarea sunt urm`toarele: Lisbon European Council (23-24 March 2000): Presidency Conclusions (Lisbon). Indicators and Benchmarks.> > > |nv`]`mântul românesc la intrarea \n Uniunea European` jum`tate pân` \n 2010 a num`rului celor \ntre 18-24 de ani care nu dep`[esc nivelul \nv`]`mântului obligatoriu. Brussels. Astfel. Strasbourg. 21.01. ca mijloc de echivalare a aprecierii capacit`]ii cuiva de a ocupa un loc de munc` \n Europa. crearea unor centre de formare conectate la Internet. implicit tehnice.2004. Implementation of Education and Training 2010. trei arii conceptuale. (c) aria indicatorilor europeni. crearea unui cadru european de definire a competen]elor-cheie pentru \nv`]area continu` (ICT. Language of Schooling: towards a Framework for Europe. cre[terea mobilit`]ii [i recunoa[terea reciproc` a calific`rilor (formale. formale [i informale etc.2001) men]ioneaz` o serie de direc]ii/obiective pentru educa]ie [i formare: accentul pe standardele educa]ionale prin cre[terea calit`]ii \nv`]`rii de toate tipurile ([colare.

3. cu atât mai mult cu cât ele constituie fundamentul oric`rei dezvolt`ri personale ulterioare educa]iei obligatorii (de baz`). desigur.2004.2. \nt`rirea recrut`rii pentru studii [tiin]ifice [i tehnice. 12 A se vedea Commission of the European Communities. Commission Staff Working Paper. o evolu]ie [i \n procesul de elaborare a acestor competen]e. 13 Competen]ele-cheie reprezint` un pachet multifunc]ional [i transferabil de cunoa[tere. • competen]e antreprenoriale. Progress towards the Common Objectives in Education and Training.cheie13. (c) în]elegerea sensului apartenen]ei la diverse tipuri de comunit`]i. cre[terea mobilit`]ii [i a schimburilor.> > > ALEXANDRU CRI{AN cheie necesare pentru societatea cunoa[terii.1. deschiderea \nv`]`rii c`tre mediul exterior. Exist`. Brussels. • competen]e de comunicare \n limbi str`ine. Competen]ele-cheie sunt importante [i continuu corelate la nivelul ]`rilor europene. Obiectivele educa]iei [i ale form`rii |n ianuarie 2004. (b) folosirea diverselor modalit`]i de comunicare în situa]ii reale.1. 28 . • competen]e sociale.1. o relevan]` aparte au cele legate de problematica definirii competen]elor. Acestea trebuie s` fi fost dezvoltate pân` la finele înv`]`mântului obligatoriu. Competen]ele-cheie |n cadrul discu]iilor amintite mai sus. ajungând la elaborarea modelului celor „opt obiective“ ceva mai concrete pentru sistemul de educa]ie [i de formare: ameliorarea nivelului de competen]` a personalului didactic [i a formatorilor. ameliorarea pred`rii limbilor str`ine. 14 Competen]ele-cheie (numite „profiluri de formare“) stabilite în Curriculumul Na]ional din România au fost: (a) demonstrarea unei gândiri creative.01. • cultur` tehnologic`. Comisia Comunit`]ilor Europene12 a finalizat direc]iile men]ionate mai sus. 3. (d) demonstrarea capacit`]ii de adaptare la situa]ii diverse. cre[terea atractivit`]ii educa]iei. deschiderea educa]iei c`tre lumea \nconjur`toare. ca un fundament al viitoarei înv`]`ri permanente. deprinderi [i atitudini. O scurt` trecere \n revist` poate fi interesant`: (a) Modelul ini]ial Lisabona (2000) s-a referit la urm`toarele 5 competen]e de baz`14: • competen]e ICT. Indicators and Benchmarks. (h) construirea unui set de valori individuale [i sociale [i orientarea comportamentului [i a carierei în func]ie de acestea. utilizarea apropriat` a resurselor. (g) dezvoltarea capacit`]ilor de investigare [i valorizare a propriei experien]e. 21. (f) în]elegerea [i utilizarea tehnologiilor moderne. de care to]i indivizii au nevoie pentru dezvoltarea [i împlinirea lor personal`. pentru incluziune [i ocupare. (e) contribu]ia la construirea unei vie]i de calitate. dezvoltarea de competen]echeie pentru societatea cunoa[terii.

29 . [tiin]e. • comunicarea \n limbi str`ine. • a \nv`]a s` \nve]i. |n paralel cu eforturile din cadrul Comisiei Europene. • con[tiin]a cultural`. a asculta. literacy. • „angajabilitate“ (engl. • competen]e de baz` \n matematic`. • competen]e antreprenoriale. de a folosi imagina]ia creativ`). • competen]ele antreprenoriale. tehnologii. • alfabetizarea matematic` [i competen]ele de baz` \n [tiin]` [i tehnologie. functional and digital literacy etc. digital` (numeracy. • competen]ele interpersonale [i civice. a elaborat propriul model pentru competen]ele-cheie. a negocia [i a media). „Employability“) (capital uman): capacitatea de a ob]ine un loc decent pe pia]a muncii. • cultur` general`. • Cet`]enie activ` [i incluziune (capital social). • competen]e analitice (abilitate de a opera cu sisteme logice.> > > |nv`]`mântul românesc la intrarea \n Uniunea European` (c) Modelul din 2003 are \n vedere urm`toarele: • „alfabetiz`rile“ fundamentale: numeric`. • ICT [i folosirea tehnologiilor moderne. Achizi]ia competen]elor-cheie duce la atingerea a trei obiective relevante la nivel individual [i social: • \mplinire [i dezvoltare personal` de-a lungul \ntregii vie]i (capital cultural): competen]ele-cheie \l determin` pe individ s`-[i urmeze obiectivele \n func]ie de interesele [i aspira]iile sale individuale. • a \nv`]a s` \nve]i. de a crea modele. competen]ele-cheie au fost definite de Grupul de Lucru al Comisiei Europene pentru „Deprinderile de baz`“ ca fiind: • comunicarea \n limba matern`. care acoper` trei tipuri de competen]e: • competen]e comunicative (a citi. • ICT. func]ional`. literal`. • competen]e personale (echilibru emo]ional).). a vorbi. Organiza]ia de Cooperare [i Dezvoltare Economic` (OECD). a scrie. • limbi str`ine. • competen]e sociale. Ulterior. Este vorba despre deja binecunoscutul model DeSeCo (Definititons and Selections of Competencies)– OECD (2001). cu sediul la Paris.

• asigurarea unor condi]ii care sprijin` cadrele didactice [i formatorii. s-a elaborat [i un model prin care indicatorii pot fi analiza]i \ntr-o cheie comparativ`: Indicator Definirea indicatorului Nivelul actual Performan]a medie pe UE Media ]`rilor celor mai performante SUA [i Japonia Progres Pentru 2004 Benchmark Pân` \n 2010 Pân` \n Pentru 2010 2004 |n sine. • investi]ia \n educa]ie [i formare. 15 A se vedea. 2005. • \nv`]area limbilor str`ine. Indicatorii de calitate ALEXANDRU CRI{AN |n 2004. • matematic`. pentru toate acestea. • mobilitatea. Sistemul este relativ complex. Fiecare clas` tematic` acoper` un num`r de indicatori concre]i. |n plus. OECD. prin \nt`rirea atractivit`]ii acesteia. indicatorii ofer` un cadru generos pentru atenta renovare a sistemelor educa]ionale.1. 30 . Comisia European` a stabilit 8 clase de indicatori care vizeaz` aspecte legate de urm`toarele domenii: • profesori [i formatori. Acest lucru este posibil [i datorit` modului \n care fiec`rei clase de indicatori i se asociaz` [i o strategie [i un plan de lucru subiacente. • asigurarea caracterului atractiv al educa]iei. • capacit`]i pentru societatea cunoa[terii. precum [i asigurarea nevoilor pe termen lung ale profesiei. • mediul deschis de \nv`]are. • asigurarea unei atrageri suficiente c`tre profesia de cadru didactic pentru toate obiectele [i nivelurile de studiu. [tiin]` [i tehnologie.3. Teachers matter. dar [i pentru asigurarea calit`]ii \n diversele sectoare ale acestora. incluzând formarea ini]ial` [i continu` \n perspectiva educa]iei permanente. 29 \n total. Iat` un exemplu de strategie prin care se tinde c`tre atingerea unor indicatori superiori \n domeniul „Form`rii profesorilor [i a formatorilor15: • identificarea deprinderilor pe care cadrele didactice [i formatorii trebuie s` le aib`.> > > 3. Paris. recentul volum realizat de OECD. date fiind noile lor roluri \n societatea cunoa[terii.

• num`rul celor care absolv` studii de matematic`. 2006. 4. Commission of the European Communities: Commission Staff Working Document – Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training.1. Benchmarks (rom. Mini[trii educa]iei au agreat trei scopuri majore: a ameliora calitatea [i efectivitatea sistemelor educa]ionale [i de formare din UE. 31 . Brussels.> > > • |nv`]`mântul românesc la intrarea \n Uniunea European` atragerea c`tre profesia de cadru didactic [i de formator a celor cu experien]` profesional` \n alt domeniu. Consiliul European din martie 2005 a decis o relansare a strategiei. Educa]ia [i formarea sunt considerate chiar mai importante decât \nainte.5% din popula]ia de vârst` adult` \ntre 2564 ani. • pân` \n 2010. 16.5. • pân` \n 2010. nivelul mediu de participare la educa]ia permanent` \n UE trebuie s` fie de cel pu]in 12. Report based on Indicators and Benchmarks. S-a convenit asupra reorient`rii priorit`]ilor spre locurile de munc` [i spre cre[terea economic` \ntr-un cadru mai larg de obiective ale dezvolt`rii sustenabile. |n plus. „]inte“) }intele stabilite la nivelul UE consituie un alt cadru de referin]` util pentru orice situa]ie \n care se are \n vedere renovarea unor sisteme educa]ionale. • pân` \n 2010. [tiin]e [i tehnologie \n UE trebuie s` creasc` cu cel pu]in 15% pân` \n 2010. 3. Report 2006. se urm`re[te o monitorizare mult mai atent` a strategiilor na]ionale de atingere a obiectivelor comune. \n timp ce disparit`]ile de gen trebuie s` scad` cu acela[i procentaj. PROCESUL LISABONA – RELANSAT16 Pe baza lec]iilor primilor cinci ani de implementare a Strategiei Lisabona. procentajul celor afla]i la vârsta de 15 ani cu rezultate slabe la citire/\n]elegere \n UE trebuie s` fi sc`zut cu cel pu]in 20% \n compara]ie cu anul 2000.4. 16 Cf. Aceste ]inte sunt: • pân` \n 2010. cel pu]in 85% din clasa de vârst` de 22 de ani trebuie s` \[i fi completat studiile secundare superioare. nu trebuie dep`[it` o rat` medie UE de 10% a celor care p`r`sesc [coala \nainte de vreme.

formarea resurselor umane. Aceasta va trebui s` serveasc` \nainte de toate intereselor celor care \nva]`. 5. Urmeaz` \ndeaproape Procesul Bologna. \nv`]`mântul profesional [i tehnic. \ns`. datele Procesului Copenhaga se reg`sesc din plin \n \nv`]`mântul profesional [i tehnic românesc. pe de alt` parte. reabilitarea spa]iilor [colare sunt deja ini]iate. nevoile stringente ale sistemului românesc de \nv`]`mânt. PROVOC~RI PENTRU ROMÂNIA Propriile provoc`ri „interne [i obiectivele europene pot avea [i au. cu toate acestea. a deschide educa]ia [i formarea c`tre lumea mai larg`. De[i \ntr-un ritm infinit mai redus decât cel dinainte. sistemele educa]ionale sunt un apanaj al statelor membre. chiar dac` nu \ntr-o manier` sistemic` [i nu \ntotdeauna la modul participativ. [i interesul preponderent al UE pentru zona calific`rii for]ei de munc` [i a ocup`rii. \n paralel. aceste documente au devenit importante inclusiv \n procesul de fomulare a unor politici globale [i sectoriale. s-au f`cut progrese meritorii. mai ales \n ultimii ani. un impact deosebit asupra schimb`rilor din sistemele educa]ionale ale noilor membre ale UE. pe de o parte. De aceea. R`mânerile cele mai serioase \n urm` se constat` la nivelul aspectelor acoperite de Procesul Lisabona. \n Europa unit`. Procese importante cum ar fi descentralizarea. \n formarea continu` a personalului didactic. \n timp ce alte sectoare ale sistemului nu au avut aceast` [ans`. Din octombrie 2005 se dau publicit`]ii anual rapoartele privind starea sistemului educa]ional. \nv`]`mântul românesc a trecut [i dup` 2000 prin schimb`ri semnificative. se pare c` \nv`]`mântul profesional [i tehnic st` cel mai bine. Acest fapt reflect`. [i o racordare mai pronun]at` a sistemului de \nv`]`mânt profesional [i tehnic la standardele europene. De aceea. procesul de structurare a unei asemenea viziuni a \nceput cu mult \naintea ader`rii efective la UE. Acest lucru se 32 . |n fapt. Dup` cum se [tie.> > > - ALEXANDRU CRI{AN a face \n a[a fel \ncât acestea s` fie accesibile tuturor. |n privin]a racord`rii la standardele UE. Fondurile UE de preaderare au adus cu sine rigoarea necesar` unor asemenea proiecte de anvergur` [i au asigurat. iar. dar [i intereselor unei societ`]i \n schimbare. România trebuie s`-[i elaboreze o viziune proprie [i clar`. f`r` \ndoial`. \n cazul c`ruia. De[i analitice prin natura lor. Explica]ia fundamental` a acestei realit`]i st` \n aceea c` domeniul s-a bucurat de mult` vreme de importante fonduri de preaderare. Importante proiecte structurale au \nceput a fi implementate \n \nv`]`mântul rural. eforturile \ntreprinse au dobândit un caracter sistematic abia din anul 2005.

de fapt.> > > |nv`]`mântul românesc la intrarea \n Uniunea European` datoreaz`. dac` el este \n m`sur` s` ofere condi]iile atât de mult invocate de documentele UE pentru: (a) \mplinirea [i dezvoltarea personal` de-a lungul \ntregii vie]i (capital cultural). \mbun`t`]irea re]elei de consiliere [i orientare profesional`. se d` publicit`]ii Strategia de postaderare a Guvernului României. iar apoi \n 2006 (este vorba despre o ini]iativ` dedicat` politicilor de formare continu` a personalului didactic din mediul rural). ar fi nevoie. „Employability“) (capital uman). \nv`]`mântul preuniversitar este [i va r`mâne o prioritate pentru România. Interesant de remarcat este c` – dac` asemenea fonduri vin c`tre \nv`]`mântul profesional [i tehnic \nc` din anii ‘90 – primul proiect de anvengur` cu fonduri UE la nivelul \nv`]`mântului general a \nceput abia \n 2003. dezvoltarea unui sistem de formare profesional` continu`. Un semn bun este \ns` c`. la nivel de politici educa]ionale. modernizarea continu` a \nv`]`mântului profesional [i tehnic. (c) angajabilitate (engl. rromii). capacitatea de a ob]ine un loc decent pe pia]a muncii. De[i o zon` de umbr` \n viziunea UE. flexibil [i transparent. de instituirea unui mecanism decizional interac]ional 33 . Ca toate acestea s` se poat` produce. De[i reflect` viziunea consolidat preferen]ial` a UE pentru zona form`rii profesionale [i a ocup`rii. cre[terea calit`]ii [i eficien]ei sistemului de formare profesional` continu` printr-un management orientat spre rezultate. apoi. interesului mai sc`zut al UE pentru zona \nv`]`mântului obligatoriu [i secundar (dezinteres pe cât de evident. cât [i lipsei unor fonduri serioase de preaderare injectate \n acest domeniu. pe atât de riscant). descentralizarea [i cre[terea gradului de autonomie a sistemului de educa]ie la toate nivelurile. reforma educa]iei timpurii [i asigurarea accesului egal la educa]ie [i formare profesional`. cu proiectul de ameliorare a educa]iei pentru popula]iile dezavantajate (\n primul rând. Marea provocare pentru acest sector \n urm`torii ani este. \n ianuarie 2007. (b) poten]area unei cet`]enii active [i inclusive (capital social). de democratizarea [i transparentizarea procesului de elaborare a politicilor. asistându-i pe tineri s`-[i urmeze obiectivele \n func]ie de interesele [i aspira]iile lor individuale. pe de o parte. mai \ntâi. direc]iile prioritare men]ioneaz` totu[i [i alte arii: asigurarea calit`]ii educa]iei [i compatibilizarea sistemului na]ional de \nv`]`mânt cu standardele europene prin preluarea la nivel na]ional a competen]elor-cheie. bazat pe competen]e [i integrat Cadrului Na]ional al Calific`rilor.

de asemenea. Profesionalizarea meseriei de dasc`l. Din unghiul lor. Avem. profund afectat \n anii 2000 – 2004. un cadru european suficient de coerent care poate modela schimbarea. [coala ca institu]ie comunitar` de baz` va trebui s` devin` nucleul schimb`rii educa]ionale. La nivelul \nv`]`mântului preuniversitar este esen]ial` depolitizarea real` [i serioas` a sferei educa]iei. De aceea. luate \n seam` [i fructificate. clarificarea sistemului de \nv`]`mânt obligatoriu (trecerea la \nv`]`mântul obligatoriu de 10 clase s-a f`cut \n prip`. financiar` [i „moral`“ a procesului de trecere treptat` de la \nv`]`mântul de stat la \nv`]`mântul public. apoi. momentul de fa]` este unul fast. condi]ii ale succesului de viitor. Lec]iile trecutului par a fi. elaborarea. [coala ca organiza]ie care \nva]` permanent (engl. Nu \n ultimul rând. 34 . \n fine. Avem. proiectarea [i sus]inerea politic`. România de mâine se prezint` cu totul altfel. o genera]ie nou`. statutul evalu`rii ca pârghie de ameliorare a calit`]ii va trebui clarificat. motiv`rii [i autonomiei [colare. „policy learning“). trecerea de la decizia de politici la \nv`]area interactiv` de concepere a politicilor (engl. schimbarea \n educa]ie nu se poate opri. crearea de politici sectoriale clare.> > > ALEXANDRU CRI{AN \n care este captat` vocea tuturor actorilor interesa]i (stakeholders). dar [i a unor strategii [i mecanisme de implementare pentru cel pu]in urm`torii 6 ani. nepervertit` de tarele epocii comuniste. Este clar pentru oricine: genera]iile care vin vor altceva [i vor ceva mai bun de la [coal` decât cei dinaintea lor. o genera]ie care are alte coordonate de gândire [i de ac]iune. ca singura cale de asigurare a creativit`]ii. \n primul rând. Pentru România. Va trebui s` reinstituim curriculumul la decizia [colii. „learning organization“). prin arderea oric`rei etape de clarific`ri conceptuale). pe baza politicii globale de postaderare. a unor politici sectoriale coerente [i corelate. asigurarea unei motiv`ri financiare decente pentru profesori sunt.

PARTEA A II-A EXERCI}II DE POLITIC~ EDUCA}IONAL~ > > > .

.

1999 [i 2003 pe www. \ntr-un fel sau altul. comportamentul profesional. cea dintre profesor [i elev.Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii {erban Iosifescu Lavinia Bârlogeanu Contribu]ia autoarelor la acest studiu: {erban Iosifescu: p`r]ile 1. de când a \nceput participarea 17 Vezi rezultatele TIMSS din 1995. La fel. INTRODUCERE: CONCEPTUL DE „CALITATE“ Se [tie dintotdeauna c` o reform` \n educa]ie nu exist` decât dac` afecteaz`. a 2-a. suficient ca profesorul s` [tie cum s` se comporte \n conformitate cu noile concepte. pe cale de consecin]`. pe cine nu poate \l ajut`m. pe cine nu vrea \l oblig`m“)? Rezultatele particip`rii României la o serie de test`ri interna]ionale. 37 . la rândul lor. transformarea noilor concepte.timss. principii. oare. sau este nevoie ca acesta s` [i doreasc`. managerii [i inspectorii trebuie s` \ncurajeze. sisteme [i proceduri recomandate. ne arat` un lucru ciudat: din 1995. principii.org. un director sau un inspector poate fi determinat s` adopte noile comportamente profesionale? Aplic`m principiile colectiviz`rii for]ate („pe cine nu [tie \l \nv`]`m. a 3-a [i a 4-a Lavinia Bârlogeanu: partea a 3-a PARTEA 1. Aceasta \nseamn` c` fiecare profesor trebuie s` „resimt`“ \ntr-un fel sau altul efectele schimb`rii respective [i s`-[i schimbe. s` vrea s` se comporte ca atare? • Care sunt mijloacele prin care un cadru didactic. de bun sim]. Aceast` constatare. cum ar fi TIMSS17. sisteme [i proceduri din „nout`]i“ \n „obi[nuin]e“. zicem noi. ridic` o serie de probleme fundamentale: • Este. rela]ia educa]ional` fundamental`.

\n primul rând. momentul s` vorbim despre calitate. Midgley. 19 Este o experien]` tr`it` de autorul acestor rânduri. acum. • Degeaba spunem c` \ncuraj`m autonomia elevului. orice schimbare. de exemplu. credin]e. se concentreaz` \n primul rând asupra rezultatelor 18 Vezi. reprezent`ri etc. sistemul de evaluare. ci [i con]inuturile. s-au realizat schimb`ri spectaculoase \n \nv`]`mântul românesc. pentru c` numai acolo ob]inem (sau nu!) efectul scontat: o mai bun` adecvare a ofertei educa]ionale la nevoile individuale. LAVINIA BÂRLOGEANU României. chiar dac` toat` lumea este de acord c`. reforma respectiv` e[ueaz` dac` nu abordeaz`. O alt` consecin]` a celor afirmate mai sus: evaluarea oric`rui proces de reform` [i a oric`rei schimb`ri \n educa]ie trebuie f`cut`. dac` profesorul \[i centreaz` activitatea pe disciplina predat` („respectarea programei este obliga]ia mea fundamental`“). deci la nivelul unit`]ii [colare. Cercet`ri recente18 demonstreaz`. cu predilec]ie „la firul ierbii“. \ntr-un mod determinant. pentru a avea succes. – deci. f`r` putin]` de t`gad`. comunitare [i sociale (inclusiv la pia]a muncii). • Degeaba vorbim de flexibilitate curricular`. managementul de sistem – descentralizarea etc. [i nu pe elevi \nv`]ând“19.> > > {ERBAN IOSIFESCU. tocmai pentru c` un concept actual. \ncepând cu 1998.. M. indiferent de ]intele [i priorit`]ile respectivei reforme (curriculumul. cea dintre profesor [i elev. 38 . contemporan. orice reform` \n educa]ie trebuie s` fie [i una cultural`. \n]elesurile. credin]ele conduc`toare. Colorado: Westview Press. (1996). dac` la nivel na]ional sunt stabilite nu numai obiectivele de referin]` sau competen]ele-]int`. a aspectelor privind mentalitatea celor implica]i \n acest proces. programatic` [i efectiv` a aspectelor care ]in de valori. rela]ia educa]ional` fundamental` de care vorbeam mai sus. iar inspectorul spune textual: „Eu am venit aici s`-l v`d pe profesor predând. [i valorile.). condi]iile de via]` [i salariile profesorilor. Este.9% din timpul unei ore (timp \n care elevii reac]ioneaz` doar la ce li se \ntâmpl`). practic. c`ile de gândire \mp`rt`[ite de membrii organiza]iilor [colare: • Degeaba vorbim noi de „educa]ie centrat` pe elev“. rezultatele (la nivel de medie. Acest lucru demonstreaz` c`. dac` profesorul are ini]iativ` 99. indiferent ce tip de reform` adopt`m. Maehr. Boulder. iar „curriculumul la decizia [colii“ a devenit o glum`… Ca urmare. dar [i privind locul \n „clasamentul“ ]`rilor participante) au r`mas aproape neschimbate. reprezent`rile. Transforming School Cultures. adic` s` implice o abordare con[tient`. schimbarea nu a afectat. \n acela[i timp. c`. C.

De exemplu. Ca o consecin]`. \nc`. cu standardele de calitate. neexistând. o asemenea perspectiv` „cantitativist`“: calitatea educa]iei oferit`. comunit`]i [i societ`]i \n ansamblul lor. s-au dezvoltat mai multe concepte [i sisteme de cre[tere a calit`]ii. Este o abordare cantitativ` a calit`]ii [i este asociat`. un concept unitar al calit`]ii la nivelul Uniunii Europene sau al majorit`]ii statelor membre. asupra relevan]ei acestora pentru indivizi. utilizând drept note definitorii categorii de indicatori [i indicatori individuali20: de exemplu. de exemplu. de exemplu. num`rul de produse cu defecte – care s` nu dep`[easc` un anumit procent.org. Primul domeniu \n care „calitatea“ a c`p`tat un con]inut concret este cel al produc]iei de bunuri. cre[terea calit`]ii a fost definit`.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii educa]iei. care func]ioneaz` [i \n prezent. dac` exist` cre[teri semnificative la anumi]i indicatori cum ar fi ratele de succes la examene. |n educa]ie predomin`. Acest lucru se datoreaz` faptului c` acest concept are o profund` [i puternic` \nc`rc`tur` cultural` –. 21 Vezi www. Marea majoritate a documentelor europene nu definesc direct [i explicit calitatea. a absolven]ilor care promoveaz` acest examen. unde calitatea a fost definit` pe baza num`rului de produse semnalate ca având defecte. chiar [i o analiz` sumar` arat` faptul c` aceste ini]iative se refer` la lucruri \n bun` parte diferite. \nc`. |n ultimul timp se discut` frecvent despre conceptul de calitate [i despre sistemele de asigurare a calit`]ii – inclusiv \n domeniul educa]ional.iso. 39 . se stabile[te ca standard intern. cum ar fi „0 defecte“. Pornind de la aceast` defini]ie. ca sc`dere a num`rului de produse cu deficien]e. ci doar indirect. conceptul „6 Sigma“ presupune ca num`rul de produse cu defecte s` nu fie mai mare de 3. un sistem sau subsistem educa]ional ofer` educa]ie de calitate. iar cre[terea calit`]ii ar \nsemna cre[terea. Componenta cantitativ`. De exemplu. fapt pe care vom \ncerca s`-l demonstr`m mai jos. „6 Sigma“ etc. grupuri. Pe de alt` parte. Sixteen Quality Indicators (2000). imediat.4 la un milion (adic` ce trece dincolo de medie. plus / minus [ase abateri standard). statistic` este esen]ial` \n aceast` defini]ie a calit`]ii. European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002) sau European Report on Quality of School education. pe aceast` baz`. Este. numeric` [i procentual`. la test`rile na]ionale [i interna]ionale de tip PISA sau TIMSS etc. de un liceu este dat` de num`rul de absolven]i care promoveaz` examenul de bacalaureat. \ns`. evident faptul c` aceast` abordare nu ia \n calcul m`sura \n care educa]ia oferit` sau promovarea examenului de 20 Vezi. credem noi.

care nu pot fi exprimate \ntotdeauna \n termeni cantitativi. defini]ia strict cantitativ` a \nceput s` fie completat`. astfel. c` o [coal` „de calitate“ este cea care are to]i profesorii califica]i.). aplicarea lui fiind treptat extins` de la produse la servicii [i de la domeniul economic la cel social. De exemplu. pe de alt` parte. de exemplu. prin specifica]iile tehnice ale produsului / serviciului respectiv (engl. definea calitatea drept „adecvarea la utilizatori sau la scopul pentru care produsul a fost creat“. prin atractivitatea acestuia. tot mai insistent. din punct de vedere social [i profesional [i nici „valoarea ad`ugat`“. 22 „Total Quality Management“ – „Managementul calit`]ii totale“. la beneficiar. sub influen]a [colii TQM22 [i a lui Edward Deming. 40 . politic [i chiar cultural. O astfel de abordare a determinat o trecere a accentului \n definirea calit`]ii de la produsul / serviciul \n sine la utilizator. de aici pornind ideea de standarde de calitate [i \ntreg sistemul ISO 9000 (al Organiza]iei Interna]ionale pentru Standardizare21). Asist`m. iar standardele de calitate au fost [i ele asimilate standardelor de func]ionare. LAVINIA BÂRLOGEANU bacalaureat sporesc [ansele persoanei respective de a se integra optim. calitatea a fost echivalat` cu func]ionarea. Au fost introduse. care are o cheltuial` per elev mai mare decât media pe ]ar` sau care are o bibliotec` cu mai mult de 10. al profesorilor cu grade didactice sau al num`rului de c`r]i din bibliotec` etc. cu aspecte care nu mai pot fi cuantificate.: must be) [i. la un \nceput de schimbare a paradigmei conceptuale: [coala bun` nu este judecat` numai prin m`rimi de „input“ (num`rul elevilor cu note mari la admitere. De exemplu. de pild`. drept standarde.000 de volume. extinderea defini]iei calit`]ii \nsemn`. |n ultimele decenii. Noriaki Kono define[te calitatea pe dou` dimensiuni: pe de o parte. Joseph Juran.> > > {ERBAN IOSIFESCU. Acest concept a fost rafinat de diverse [coli manageriale. aceasta fiind misiunea ei. |n domeniul educa]ional. ci [i prin rezultatele ob]inute: o [coal` bun` este cea care face „educa]ie“. elemente legate de expecta]iile [i nevoile beneficiarilor de produse [i servicii. deci contribu]ia efectiv` a [colii la educa]ia acelei persoane. Phil Crosby a definit calitatea drept „conformarea la anumite specifica]ii“. adic` prin ceea ce anume \l determin` pe client s` aleag` produsul sau serviciul respectiv. Aceste specifica]ii au \nceput s` fie definite. „Clientul“ a devenit criteriul esen]ial de referin]`. aici. Aceast` extindere a defini]iei a dus [i la efecte nea[teptate: \n foarte multe domenii. Calitatea a \nceput s` fie definit` multidimensional.

|n consecin]`.efqm. ci clientul este cel care define[te calitatea unui produs \n func]ie de nevoile [i interesele sale. Autorit`]ile educa]ionale au \nceput s` fie trase la r`spundere \n privin]a folosirii banilor publici pentru educa]ie. 25 Vezi www. Iosifescu) (2000). dar [i asupra calit`]ii ei. Ca urmare. Conform acestor defini]ii este evident faptul c` nu produc`torul. Bucure[ti: I. \n standardele ISO din familia 9000. Ca urmare. calificarea profesorilor sau baza material` fiind subordonate acestui scop. De exemplu. Aceast` tendin]` a fost accentuat` [i de impunerea sistemelor democratice de guvernare [i de dezvoltare a spiritului civic \n perioada postbelic`. rezultatul a devenit cel pu]in tot atât de important.org.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii Defini]ia complex` a calit`]ii a fost preluat` inclusiv \n standardizare23 – de exemplu. Funda]ia European` pentru Managementul Calit`]ii (EFQM25) vorbe[te chiar de „\ncântarea clientului26“ drept prim` dovad` a excelen]ei \n produc]ia de bunuri [i oferta de servicii.moneyglossary.E. ca [i procesul care a dus la rezultatul respectiv. 26 |n engl. \n ceea ce prive[te asigurarea calit`]ii. {. 24 Vezi www. standardele [i indicatorii de calitate au \nceput s` fie tot mai mult separa]i de criteriile. calitatea \ncepe s` fie definit` drept m`sura standardizat` a excelen]ei stabilit` de c`tre client pentru categoria respectiv` de produse sau servicii24. ci al celor care \[i continu` studiile \n \nv`]`mântul superior. s` r`spund` de modul \n care foloseau banii contribuabililor [i s` explice diferen]ele dintre modul de utilizare a banilor publici [i rezultatele ob]inute. pentru a fi considerat „de calitate“. centrat pe nevoile [i a[tept`rile clien]ilor [i beneficiarilor. este singurul care poate r`spunde acestor cerin]e. Administra]ia public` [i institu]iile care ofer` servicii finan]ate din fonduri publice au trebuit s` „dea seama“. criteriile. Acest concept nou de calitate. 41 . satisfac]ia clientului / beneficiarului a \nceput s` fie luat` tot mai mult \n considerare.. \n cadrul c`rora calitatea reprezint` totalitatea tr`s`turilor [i caracteristicilor unui produs sau serviciu care determin` capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. „delighting the customer“. Totodat`. standardele [i indicatorii de func]ionare. o [coal` profesional` sau o universitate „bun`“ este cea care ofer` mai multe [anse de angajare imediat` \n domeniul \n care absolventul a fost preg`tit. De 23 O discu]ie asupra conceptului de standard poate fi g`sit` în Standarde manageriale [i de formare managerial` (coord. inclusiv educa]ionale. La fel.S. mai ales \n privin]a accesului [i echit`]ii educa]iei.com. a devenit foarte important nu atât num`rul absolven]ilor care trec examenul de bacalaureat. pentru un liceu.

determinate de nevoile unui anumit grup sau ale unei anumite persoane. una absolut` a unui anumit produs sau serviciu27. vom descoperi dou` accep]iuni majore ale conceptului. LAVINIA BÂRLOGEANU exemplu. \n aceast` accep]iune. scump [i rar. \n timp ce utilizarea efectiv` a altor resurse [i preg`tirea profesorilor \n ITC sau managementul clasei sunt indicatori propriuzi[i de calitate. Este evident c` un concept „absolut“ de calitate este aplicabil numai acelor produse [i servicii concepute pentru uzul unei „elite“. Acceptarea sensului absolut al calit`]ii impune statului (ca principal ofertant de servicii educa]ionale) s`-[i concentreze resursele \n „[colile de elit`“ [i \n „centrele de excelen]`“ [i s` evalueze sistemul [colar pe baza performan]elor unui num`r mic de educabili (cum este. nu mai exist` o defini]ie unic` a calit`]ii. organiza]ie sau comunitate). sistemele de evaluare [i toate celelalte elemente care constituie setul de „specifica]ii“ sau standarde). determinat` de caracteristicile produsului sau serviciului respectiv.> > > {ERBAN IOSIFESCU. acest concept relativ al calit`]ii educa]iei este dominant. un serviciu educa]ional de calitate \nseamn`. statul fiind obligat s` asigure. cu \nc` un nivel. Conform acestei accep]iuni. |n prezent. grup. (1996). de a 27 Vezi Sallis. \n definirea „calit`]ii“ au fost introduse evolu]iile deja men]ionate. accesul fiec`rui cet`]ean la o educa]ie de calitate. prezente [i de perspectiv`. analiza noastr`. p. 42 . ci mai multe defini]ii. Ca urmare. La modul absolut. ale fiec`rui actor educa]ional \n parte (fie el individ. la noi. acest concept favorizeaz` exprimarea dreptului fiec`rei persoane de a fi diferit` de alta. anume nivelul la care un produs / serviciu este adecvat atât la scopul pentru care a fost creat. |n consecin]`. la standarde \nalte. cât [i unor nevoi reale [i cunoscute. curriculumul na]ional. |n sens relativ. din fonduri publice. determinate de modul predominant de \n]elegere a calit`]ii drept o caracteristic` relativ` sau. ci doar pe baza unor proceduri foarte severe de selec]ie. \ntrucât numai acesta este adecvat unei societ`]i democratice: dreptul la educa]ie este un drept constitu]ional. c` este adecvat atât finalit`]ilor majore ale sistemului (cadrul normativ general [i specific. „calitate“ \nseamn` perfect. o [coal` de calitate este cea care prime[te [i educ` exclusiv elevi capabili de performan]e deosebite [i \n care nu se intr` oricum. |n plus. cât [i la nevoile (implicite [i explicite) ale clientului. dimpotriv`. existen]a manualelor [colare [i a profesorilor califica]i pentru toate disciplinele ]ine de func]ionarea [colii. cazul „olimpicilor“). Adâncind. E. a unei minorit`]i privilegiate (din punct de vedere al „dot`rii“ intelectuale sau materiale etc. 19 [i urm.) dintr-un anumit segment de popula]ie.

de a parcurge un drum propriu \n via]`. Ca urmare. de \ndeplinire a cerin]elor \n schimbare ale clientului. [i o schimbare a modului de evaluare a calit`]ii: calitatea sistemului trebuie definit` [i evaluat` nu atât pe baza performan]ei „vârfurilor“. caracteristicile produsului. \n general.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii avea nevoi [i interese personale [i profesionale diferite de ale altor persoane. Mai 43 . adecvarea la scopul [i la nevoile exprimate ale clientului. Produc`torul / furnizorul nu se mai mul]ume[te cu o satisfacere global`. Modelul transforma]ional de asigurare a calit`]ii a ap`rut \n ultimele dou` decenii odat` cu TQM. Acest lucru nu se poate face decât asociind ca resurse esen]iale ale acestui nou \n]eles al calit`]ii cultura organiza]ional` [i motiva]ia personalului. Pentru educa]ie. Acest lucru mai \nsemn`. Un alt element specific conceptului contemporan al calit`]ii este trecerea de la abordarea procedural` la cea transforma]ional`. care s`-i ofere o educa]ie adecvat` nevoilor sale prezente [i viitoare. a nevoilor unui anumit grup ]int` de clien]i. specifica]iile fa]` de care este judecat` calitatea produsului sau serviciului respectiv sunt \n permanent` evolu]ie [i schimbare. cu un curriculum adecvat [i. institu]iilor publice s` asigure o educa]ie de calitate tuturor elevilor. Modul procedural se realizeaz`. sunt comunicate tuturor p`r]ilor interesate [i sunt urmate cu stricte]e. a celor mai bune solu]ii (\n termen de utilitate [i pre]) pentru orice serviciu sau produs oferit [i educarea clientului au devenit valori fundamentale. prin ac]iuni de control [i de asigurare a calit`]ii. exemplul tipic de mod procedural \n asigurarea calit`]ii este inspec]ia [colar`. Modelul procedural de asigurare a calit`]ii urm`re[te exclusiv realizarea de c`tre produsul / serviciul respectiv a ceea ce se a[teapt` de la el – deci. incluzând responsabilitatea social` a furnizorului. un \nv`]`mânt de calitate \nseamn` c` fiec`rui cet`]ean trebuie s` i se ofere [ansa de a urma o [coal` \n care exist` dot`ri corespunz`toare. \ns`. ci având \n vedere performan]a general` a „bazei“. cu cea mai deplin` bun` credin]`. pe care personalul le-a interiorizat [i le aplic` \n activitatea curent`. Trecerea la sensul relativ al calit`]ii cere. pe lâng` integrarea optim` \ntr-o anumit` societate. Respectul fa]` de fiecare client [i fa]` de nevoile sale reale. evolutiv. inclusiv celor din cel mai \ndep`rtat c`tun al ]`rii. \n practic`. Toate aceste ac]iuni sunt formalizate prin protocoale / regulamente (asigurându-se con]inuturi [i forme unice \n vederea unei aplic`rii omogene [i pentru a asigura comparabilitatea rezultatelor). oferirea. care are profesori califica]i. totodat`. Asigurarea calit`]ii este \n]eleas` ca proces continuu. ci \ncearc` s` satisfac` nevoile individuale ale fiec`rui client. la nivel de medie. Ca urmare.

explicit sau implicit \n cadrul normativ al managementului [i asigur`rii calit`]ii educa]iei \n România (propus prin Legea Nr. Ca urmare. prejudec`]ile care ne fac s` desconsider`m aceste aspecte. una care vizeaz` valorile. Acest concept relativ. nu au f`cut subiectul unor politici educa]ionale explicite [i distincte. LAVINIA BÂRLOGEANU mult decât atât: procedurile de asigurare a calit`]ii se extind de la produsul sau serviciul respectiv c`tre furnizor [i c`tre client. de \mbog`]ire continu` [i reciproc` \ntre cei trei poli: client. s` cear` un nivel [i mai \nalt al calit`]ii serviciilor educa]ionale. aceste aspecte. \n acest context. cât [i pentru evaluarea extern`28. Ca atare. centrat pe beneficiarii educa]iei [i pe rezultatele acestuia este prezent. Noua serie de „exerci]ii“ ini]iat` de UNICEF [i de Centrul „Educa]ia 2000+“ ne-a oferit oportunitatea realiz`rii unei schi]e de politic` educa]ional` cumva atipic`: dup` [tirea noastr`. mai ales.> > > {ERBAN IOSIFESCU. \n marea majoritate a politicilor educa]ionale. extrem de actuale. tocmai o astfel de schimbare predic`m. Notoriu \n acest sens este sistemul sco]ian de evaluare a calit`]ii educa]iei. chiar dac` vom schi]a [i o not` de politici distinct`. aspectele prezentate vor putea fi utilizate [i \n fundamentarea altor politici [i strategii de reform` \n educa]ie. unele dintre motive fiind pe larg prezentate \n cea de a treia parte a lucr`rii de fa]`: neglij`m (sau consider`m a fi mai pu]in importante aceste aspecte). evaluarea [i asigurarea calit`]ii se bazeaz` din ce \n ce mai mult \n ultimul timp pe inter-evaluare [i. pe autoevaluare. 28 Vezi: How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicators (2001). 87/2006) [i st` la baza analizei de mai jos [i a propunerilor de politic` educa]ional` care rezult` din aceasta. ofertant. transforma]ional. implicit. care utilizeaz` un instrument comun atât pentru autoevaluare. chiar dac` ele sunt prezente. creând o rela]ie evolutiv`. 44 . conceptele. Este evident faptul c` acest studiu are o evident` [i necesar` \nc`rc`tur` „teoretic`“. „judecata“ fiind. Educa]ia contemporan` nu poate decât s` sus]in` abordarea transforma]ional` a educa]iei: cre[terea calit`]ii educa]iei \l determin` pe beneficiar s` fie mai exigent. determinant`. Or. produs. pentru c` am fost educa]i s` o facem.

• Ca atare. asociat unui anumit obiect. asigurarea calit`]ii are doi poli: conformarea la anumite specifica]ii sau standarde – ca pol „obiectiv“. |n acest sens practic. 45 . calitatea definit` \n sens relativ \nseamn` cât de „bun“ este cineva sau ceva. valoare sau merit. serviciu sau persoan`. pe de o parte. de dic]ionar. • Ader`m la defini]iile interna]ionale ale calit`]ii. • Asigurarea calit`]ii. STAREA DE FAPT: CERCET~RI RECENTE PRIVIND CULTURA CALIT~}II |N |NV~}~MÂNTUL ROMÂNESC |n analiza noastr`. opt`m pentru modelul transforma]ional de asigurare a calit`]ii: caracteristicile produsului. nu produc`torul. produs. pe larg): • Vom porni de la defini]ia comun`. • Ca urmare. ci clientul este cel care apreciaz` calitatea unui produs. beneficiar [i pe nevoile sale –. procedurile de asigurare a calit`]ii se extind de la produsul sau serviciul respectiv c`tre furnizor [i c`tre client. calitatea putând fi definit` drept m`sura standardizat` a excelen]ei stabilit` de c`tre client pentru categoria respectiv` de produse sau servicii. \n func]ie de nevoile [i interesele sale. este mai important` decât controlul calit`]ii. dat` calit`]ii: un nivel sau grad de excelen]`. creând o rela]ie evolutiv`. pe de alt` parte. Educa]ia contemporan` nu poate decât s` sus]in` acest concept: cre[terea calit`]ii educa]iei \l determin` pe beneficiar s` fie mai exigent. Conform acestor defini]ii. ofertant. „producerea“ ei la nivelul rela]iei educa]ionale fundamentale pe baza \ncrederii reciproce \ntre clien]ii [i beneficiarii de servicii educa]ionale. al furnizorului de servicii educa]ionale – [i atractivitatea – ca pol „subiectiv“. produs. \ntrucât ceea ce este definit ca „bun“ difer` de la o societate la alta.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii PARTEA A 2-A. [i furnizorii acestor servicii. s` cear` un nivel [i mai \nalt al calit`]ii serviciilor educa]ionale. adic` ceea ce anume \l determin` pe client s` aleag` produsul sau serviciul respectiv [i s` se declare mul]umit de acesta. De aici rezult` [i \nc`rc`tura axiologic` a conceptului. care se focalizeaz` pe client. tardiv [i ineficient. Mai mult decât atât. am avut \n vedere urm`toarele premise conceptuale (justificate mai sus. de \mbog`]ire continu` [i reciproc` \ntre cei trei poli – client. chiar dac` procedurile de asigurare a calit`]ii sunt importante. care este. adesea. specifica]iile fa]` de care este judecat` calitatea produsului sau serviciului respectiv sunt \n permanent` evolu]ie [i schimbare.

au determinat apari]ia anumitor concep]ii [i reprezent`ri privind calitatea educa]iei. Schimbare [i continuitate în curriculumul înv`]`mântului obligatoriu. Înv`]`mântul românesc azi. \n mod direct [i explicit. care nu au ca ]int` sistemul [colar. Studiu de impact (2002). existând doar studii generale. Bucure[ti: Observatorul Na]ional Român. Formarea managerial` în România: nevoi [i capacit`]i (1994). Bucure[ti: ISE. atât \n rândul cadrelor didactice. „ordinea“ [i „disciplina“ au ap`rut ca valori fundamentale ale educa]iei. M. Jig u. singurul care s-a preocupat. A. Impactul m`surilor de reform` la nivelul unit`]ii [colare (Raport de cercetare). norme. Bucure[ti: FIMAN / Ed. Iosifescu. \n detrimentul preocup`rii pentru rezultatele efective ale acesteia. {. Bucure[ti: ISE. (et alii) (1998). Multe dintre tr`s`turile culturale indic`. Miroiu. \n opinia noastr`. Culturi organiza]ionale în [coala româneasc` (2001. de aspectele culturale ale organiza]iilor [colare. la ora actual` nicio cercetare desf`[urat` la nivel na]ional.. Bucure[ti: ISE. mai ales. Vom \ncepe cu aspectele generale comune ale culturilor organiza]ionale care. \nc`. 29 46 . Sistemul de educa]ie [i formare profesional` în România: probleme [i priorit`]i ale reformei în România. Bucure[ti: ISE. pe e[antion reprezentativ. C. • Profesorul func]ionar [i elevul subordonat acestuia. Ia[i: Polirom. care s` vizeze aceast` problem`. pe rezultatele cercet`rilor Institutului de {tiin]e ale Educa]iei. Cultura organiza]ional` a [colii române[ti (1998).1. prin teme distincte de cercetare. sau cercet`ri par]iale care nu-[i pot propune formularea unor concluzii definitive.> > > • {ERBAN IOSIFESCU. Studiu de diagnoz`. L. 2. valori [i reprezent`ri subordonate concep]iei „birocratice“ [i centraliste privind unitatea [colar`: • Sacralizarea corectitudinii formale a activit`]ii. se insist` tot mai mult pe inter-evaluare [i. \n esen]`. exacerbarea valorilor disciplinei [i tendin]a spre un control extrem de strâns. C`pi]`. Bîrzea).. Este un alt motiv pentru care. Ne vom baza. LAVINIA BÂRLOGEANU Evaluarea [i asigurarea calit`]ii nu se mai pot realiza exclusiv prin evaluare extern` (inspec]ie). Dominante ale culturilor organiza]ionale [colare Cultura organiza]ional` este un domeniu aflat \nc` \n afara preocup`rilor sistematice ale cercet`rii [i practicii manageriale. (coordonatori) (2001). Managementul [i cultura calit`]ii la nivelul unit`]ii [colare (2005). 2002). Ia[i: Polirom. Alternative. dup` care ne vom referi la cercet`rile care au conturat „conceptul“ de calitate dominant \n culturile organiza]iilor [colare. (1998) (coord. Nu exist`. \n cadrul sistemelor de asigurare a calit`]ii. dar am avut \n vedere [i aspectele culturale relevate de alte analize \ntreprinse la nivel de sistem29. De altfel. pe autoevaluare. cât [i al p`rin]ilor. \n ultimul deceniu. {coala la r`scruce.

traducere în limba român`: Hofstede. G. • Pr`pastia \ntre genera]ii – care se manifest` atât \ntre cadrele didactice. inclusiv prin „clasele de nivel” (care grupeaz`. ceea ce duce la inabilitatea de a analiza cerin]ele pie]ei [i ale consumatorului –. nici nu sunt rezolvate. Bucure[ti: Ed. din perspectiva modelului promovat de Geert Hofstede30. cât [i prin „ne\n]elegerea“ comportamentului elevilor de c`tre cadrele didactice. \n mod necritic. omogenitatea este promovat` sub toate formele ei. ineficien]ei. de unde [i centrarea pe „prestator“ (pe [coal`. ace[tia din urm` trebuind s`-i trateze pe p`rin]i cu respect – [coala fiind [i ea datoare s` disciplineze copiii \n sensul respectului acordat p`rin]ilor [i „celor \n vârst`“.> > > • Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii |nchiderea. Distan]a mare fa]` de putere – care indic` preponderen]a [i preferin]a pentru stiluri autoritare: opiniile [efilor sunt ascultate. 47 . Cultures and organizations. Astfel. G. elevii cu rezultate bune de cei cu dificult`]i de \nv`]are) tendin]a mondial` fiind acum de integrare. De asemenea. • Aplicarea uniform` \n tot sistemul de \nv`]`mânt a regulamentelor. Astfel: • P`rin]ii \i educ` pe copii s` fie docili. inutilit`]ii –„\n condi]iile actuale nu se poate altfel / mai mult“ este cuvântul de ordine. Cercet`rile Institutului de [tiin]e ale Educa]iei au abordat cultura organiza]ional` a [colii [i din perspectiva unor teorii consacrate. • Dificult`]i de rela]ionare cu alte organiza]ii – similare sau de alt tip – [i comunicare predominant vertical` (cu descurajarea comunic`rii orizontale). cultura tipic` [colilor române[ti se caracterizeaz` prin: a. izolarea clasei \n [coal` [i a [colii \n comunitate. \n urma acestui fapt. [i nu pe „client“ (pe elev [i pe comunitate). Economic`. 30 Hofstede. [eful este considerat ca având o „valoare uman`“ mai mare decât a celorlal]i angaja]i. materialelor didactice [i m`surilor de reform` stabilite la nivel central. • Lipsa capacit`]ii de proiectare strategic`. London: Harper Collins Business. mai ales. • Sentimentul incertitudinii [i al provizoratului. subalternii. (1996). pe profesor [i pe disciplina predat`). • Tendin]a de a evita conflictele – care. doar \n virtutea autorit`]ii formale cu care ace[tia sunt investi]i.(1994). • Lipsa de ini]iativ` [i neasumarea responsabilit`]ii pentru bunul mers al lucrurilor – de vin` pentru nerealiz`ri sunt \ntotdeauna al]ii – [efii [i. Managementul structurilor multiculturale. • Cultivarea sentimentului neputin]ei. de asemenea \n virtutea autorit`]ii formale de]inute. separat.

a conflictelor. • Caracteristici ale culturilor individualiste: .> > > • • • {ERBAN IOSIFESCU. . . Dintre tr`s`turile identificate specifice culturilor masculine. c. cât [i culturilor colectiviste (\n care interesele de grup sunt prioritare). b. Acest lucru este confirmat [i de preponderen]a masculin` \n cadrul func]iilor de conducere. Ca urmare. \n [i prin [coal`.Perceperea „diplomei“ ca un fel de pa[aport social. au fost identificate: • Caracteristici ale culturilor colectiviste: . la profesorii implica]i \n proiecte interna]ionale (\n care au fost sili]i de \mprejur`ri s` colaboreze) apare o tendin]` colectivist`. care transfer` elevilor \nv`]`tura personal`. care garanteaz` intrarea \ntr-un anumit grup cu statut superior. Pozi]ionarea culturii [colare dominante la nivel median \n privin]a dimensiunii masculinitate (valoare social` mai mare acordat` „arogan]ei“) – feminitate (valoare social` mai mare acordat` „sensibilit`]ii“ [i „modestiei“) – cu u[oare tendin]e spre masculinitate. Profesorii sunt considera]i ni[te „\n]elep]i“. Existen]a unor caracteristici specifice atât culturilor individualiste (\n care interesele individuale sunt prioritare fa]` de cele de grup). S-a mai constatat [i predominarea valorilor specifice individualismului la tinerii profesori. putem men]iona: • dorin]a puternic` de a avea ocazii pentru câ[tiguri mari. LAVINIA BÂRLOGEANU |n clas` toate ini]iativele vin de la profesori. \n timp ce. R`mâne de v`zut care sunt valorile dezirabile din aceast` arie de interes. Interesant este [i faptul c` tendin]a spre masculinitate exist` chiar \n condi]iile preponderen]ei feminine \n cadrul corpului profesoral. putem presupune cu o doz` mare de probabilitate c` se pot educa. cu orice pre].Comunicarea \n interiorul grupurilor (de elevi [i de profesori) este redus`. [i nu ca membru al unui subgrup. chiar dac` tendin]a general` este mi[carea spre individualism. Subordona]ii se a[teapt` s` li se spun` ce s` fac`.P`strarea „armoniei“ \n clas` [i la locul de munc` [i evitarea. 48 .Abordarea angajatului (dar nu [i a elevului!) ca individ – \n func]ie de performan]e [i a[tept`ri. • nevoia de recunoa[tere – atunci când sunt ob]inute rezultate deosebite. Astfel. având \n vedere dominarea centraliz`rii. valori specifice colectivismului.

cum ar fi: preferin]a – feminin` – pentru p`strarea locului de munc`. nevoia de ordine. pe timp nedefinit. Culturile cu nivel mic de evitare a incertitudinii prefer` dezbateri de calitate – deci valorizeaz` [i punctele de vedere opuse. Specifice culturilor feminine sunt: • nevoia de a avea rela]ii bune la locul de munc` – mai ales cu superiorul direct. ideea dominant` devine „ce este diferit este periculos“. Evitarea incertitudinii indic` modul \n care alteritatea [i diferen]ele sunt cultural acceptate sau nu. de corectitudinea r`spunsului. de al]ii. d.). • dorin]a de a lucra cu oameni „cu care te \n]elegi“. dorin]a – masculin` – de ordine. • Corpul profesoral (dar [i elevii…) prefer` programe analitice fixe [i sunt preocupa]i. • pre]uirea siguran]ei serviciului – preferin]a pentru p`strarea. • Nevoia de reguli – cât mai multe [i cât mai precise. cât [i cei care sunt (mai ales) prieteno[i. iar \n cele cu un grad mic de evitare a incertitudinii sloganul poate fi „ceea ce este diferit este curios“. Situarea la mijlocul continuumului este confirmat` [i de tr`s`turi ambivalente: • Simpatia pentru cel puternic (apar]inând culturilor masculine). • Presupozi]ia c` profesorii au (sau trebuie s` aib`) r`spunsuri la orice \ntrebare. adic` m`sura \n care membrii unei culturi se simt amenin]a]i de situa]ii incerte. dar [i pentru cel slab (prezent` \n culturile feminine). Astfel. nevoia – colectivist` – de a avea rela]ii bune cu [eful direct etc. |n culturile cu grad mare de evitare a incertitudinii. s-au constatat urm`toarele: • Existen]a nevoii de a impune reguli ferme pentru copii. • Atitudinea negativ` fa]` de tineri (este cvasigeneral` constatarea c` „tinerii / elevii / studen]ii sunt din ce \n ce mai slab preg`ti]i“). 49 . Tendin]a puternic` de evitare a incertitudinii se coreleaz` pozitiv cu o serie de elemente apar]inând celorlalte dimensiuni culturale. a locului de munc` prezent. acest tip de dezbatere fiind descurajat \n [coala româneasc`. • E[ecul [colar este considerat. ca un dezastru (specific culturilor masculine) sau ca un incident minor (specific culturilor feminine). • Sunt aprecia]i atât profesorii bine preg`ti]i. \n mod special. de unii. dar solid argumentate –. spiritul competitiv [i nevoia de a avea o activitate stimulativ`.> > > • • • Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii dorin]a de a beneficia de ocazii de avansare c`tre un post mai bun. O tendin]` puternic` de evitare a incertitudinii.

aceste ]inte sunt legate mai mult de misiunea [colii [i de func]ionarea ei curent` decât de un concept con[tient de calitate. din utilizarea adecvat` a resurselor avute la dispozi]ie [i. Absen]a unei preocup`ri explicite pentru asigurarea calit`]ii. \n general.> > > • • • {ERBAN IOSIFESCU.2. Calitatea este. Evitarea cu orice pre] a conflictelor – considerate ca d`un`toare pentru func]ionarea [i dezvoltarea organiza]iei. Sunt preferate m`suri de schimbare care s` reduc` incertitudinea – exemplul cel mai evident fiind cel al introducerii curriculumului la decizia [colii: au fost cerute. |n conformitate cu nevoile exprimate ale elevilor [i ale p`rin]ilor. Ca urmare. ca fundal al dezvolt`rii institu]ionale. din func]ionarea optim` a [colii. Astfel. de realizare a c. prin cercetarea Institutului de {tiin]e ale Educa]iei care a abordat „cultura calit`]ii“31. s-a putut constata: a. totodat`. Centrul de interes. Ca urmare. de regul`. pentru toate categoriile de actori educa]ionali investigate este func]ionarea unit`]ii. LAVINIA BÂRLOGEANU Lipsa de preocupare pentru drepturile minorit`]ilor (\n cazul nostru. planuri opera]ionale. Cultura calit`]ii Tr`s`turile generale ale culturilor organiza]ionale prezentate \n paragraful anterior au fost confirmate [i. O alt` consecin]` este diversitatea extrem` a notelor definitorii ale acestui concept. diverse alte proiecte etc. \n privin]a calit`]ii educa]iei. chiar imperativ. obiectivele [i instrumentele de asigurare a calit`]ii sunt mai mult implicite. 2. Chiar dac` \n documentele programatice ale unit`]ii [colare (proiecte de dezvoltare institu]ional`. [i nu ca ]int` explicit`. \n special a legisla]iei. b. „optimizarea“ sau chiar de „cre[terea calit`]ii“ diferitelor aspecte ale educa]iei [i vie]ii [colare. rafinate. cu prec`dere \n plan opera]ional [i cu referire explicit` la asigurarea resurselor materiale [i financiare. v`zut` ca un rezultat firesc al activit`]ii. [i mai pu]in dezvoltarea. Bucure[ti: Institutul de {tiin]e ale Educa]iei. implicit. care rezult` din respectarea regulilor. preciz`ri.) se vorbe[te de „\mbun`t`]irea“. bine proiectat. \n cele din urm` au limitat posibilitatea de alegere [i. 50 . altele decât minorit`]ile reprezentate la nivel politic). 31 Managementul [i cultura calit`]ii la nivelul unit`]ii [colare (2005). monitorizat cu aten]ie [i evaluat atent.[.d. Centrarea activit`]ii manageriale pe func]ionarea [colii. iar nu ca rezultat al unui efort con[tient. metodologii care.

De asemenea. c. De asemenea. ceea ce va duce cu siguran]` la probleme privind monitorizarea [i. \n baza unor competen]e specifice. apare confuzia \ntre obliga]iile de serviciu reglementate [i stipulate ocupa]ional \n fi[a de post ca atribu]ii [i care ]in de func]ionarea curent` a unit`]ii [colare. bine \ntocmite. relevan]a [i utilitatea lor nefiind subiect de discu]ie. |ntreaga func]ionare a unit`]ii [colare. inclusiv modul de realizare a inspec]iilor [colare (de toate tipurile) [i \ntreaga activitate profesional` se bazeaz` pe proceduri derivate din documente normative. Aceast` tr`s`tur` este extrem de puternic` [i poate afecta hot`râtor modul de instituire [i de func]ionare a sistemelor de asigurare a calit`]ii. ele nefiind asumate [i nici concretizate. din doctrinele pedagogice sau metodice \n uz. r`mân la un nivel ridicat de generalitate (abstrac]ie). chiar dac` aceast` leg`tur` este implicit` \n foarte multe situa]ii. [i \ndatoririle deontologice reglatoare asumate profesional. precum [i la imposibilitatea discernerii impactului unei anume activit`]i asupra calit`]ii educa]iei oferite de [coal`. No]iunile [i procedurile sunt preluate ca atare din documente oficiale [i. Aceste proceduri sunt realizate f`r` nicio reflec]ie prealabil` („a[a ni se cere. neocupându-se deloc de politica / strategia [colii) [i consiliul profesoral (unde doar \n foarte pu]ine [edin]e sunt abordate teme „profesionale“. cre[terea calit`]ii fiind subordonat` func]ion`rii [i. dar s-a \ncercat planificarea am`nun]it` a tuturor domeniilor de activitate [i a tuturor activit`]ilor propuse. pur [i simplu. mai ales. Acestea sunt. ca urmare. |n rest. a[a facem“). consistente. Centrarea pe proceduri. Totodat`. Cadrele didactice consider` c` asigurarea calit`]ii ]ine de 51 . din solicit`rile nivelurilor ierarhice superioare ale sistemului de \nv`]`mânt sau. restul fiind dedicat tot „administra]iei“ . rezultând din „buna“ func]ionare. proiectele de dezvoltare institu]ional`. Aceast` tr`s`tur` este dovedit` [i de modul de \ntocmire a documentelor programatice. acestea din urm` fiind cele care genereaz` calitatea actului educa]ional. la evaluarea tuturor acestor programe [i activit`]i. a[a cum am mai spus. \n opinia noastr`) asociat` conceptului de „calitate“. chiar dac` sunt (superficial) cunoscute. este evident` maniera pur administrativ` \n care func]ioneaz` consiliul de administra]ie (acesta f`când administra]ie. deci func]ion`rii curente). activit`]ile din planurile opera]ionale asociate proiectului de dezvoltare institu]ional` sunt privite ca un scop \n sine.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii asigurarea calit`]ii este pus` \n rela]ie direct` cu eficientizarea activit`]ii – valoarea „eficien]`“ fiind foarte des ([i ilegitim. de foarte multe ori. planurile opera]ionale asociate [i celelalte documente programatice se refer` la func]ionarea unit`]ii [colare. f`r` a estima sau explica influen]a respectivei activit`]i asupra realiz`rii misiunii [colii [i asupra atingerii scopurilor majore de dezvoltare stabilite. din tradi]ie.

de regul`. Ca atare. Diversitatea extrem` [i caracterul contradictoriu al conceptului de calitate. e. Considerarea calit`]ii ca fiind produs` preponderent de resursele materiale. iar schimbarea procedurilor ca urmare a unui proces de reflec]ie [i \nv`]are personal` [i institu]ional` va fi extrem de dificil` [i generatoare de ne\ncredere [i nesiguran]`. odat` stabilite. ele nu mai trebuie schimbate. De exemplu. iar nu ca reprezentan]i ai comunit`]ii. ar produce direct calitatea. \ns`[i dezvoltarea institu]ional` este conceput` mai mult ca o dezvoltare a bazei materiale prin construc]ii. \ncepând cu alega]ii de tipul „cum po]i s` faci calitate. c` resursele financiare [i materiale. Chiar dac` p`rin]ii [i elevii consider` c` ar trebui s` fie [i ei mai mult implica]i \n procesul decizional.> > > {ERBAN IOSIFESCU. \n special dotarea cu echipamente de ultim` genera]ie. va fi extrem de dificil` implementarea unor modele contemporane ale calit`]ii – de tip TQM sau EFQM –. Confuzia \ntre func]ionarea [i dezvoltarea unit`]ii [colare. repara]ii. obiectivele \nscrise \n proiectele de dezvoltare institu]ional` fiind m`rturie \n acest sens. de foarte multe ori. d. Toate discu]iile avute au relevat aceast` situa]ie. vor fi urmate orbe[te. f. Ca urmare. indiferent de rezultate. chiar insistându-se pe necesitatea unei stabiliz`ri. credem c` 52 . precise [i transparente) [i c`. |n acest sens. LAVINIA BÂRLOGEANU proceduri (care trebuie s` fie clare. cvasigeneral`. aceast` colaborare este v`zut` mai mult ca un mijloc de asigurare / cre[tere a resurselor disponibile. precum [i subdotarea majorit`]ii unit`]ilor [colare a condus la credin]a. dac` nu ai ap` la toalet`?“ [i terminând cu \ncrederea multor cadre didactice \n „computerulpanaceu“ pentru toate problemele \nv`]`mântului. ei nu se consider` actori esen]iali ai acestui proces. Va exista o tendin]` evident` de a se c`uta aplicarea unor proceduri de asigurare a calit`]ii care. Activit`]ile „cedate“ elevilor [i p`rin]ilor sunt. procurare de echipamente [i materiale. care au o dimensiune transforma]ional` evident`. iar nu ca o satisfacere a unor nevoi ale comunit`]ii. chiar dac` [coala este deschis` spre comunitate (existând colaborare sistematic` cu multe organiza]ii). cele extracurriculare [i cele care ]in de \ntre]inerea [colii. [i nici ca o modalitate de implicare a comunit`]ii \n asigurarea calit`]ii. \n acela[i timp. odat` stabilite. Toate grupurile de interes chestionate consider` asigurarea calit`]ii ca o sarcin` exclusiv` a [colii. Aceast` tr`s`tur` este extrem de evident` [i. p`rin]ii sunt v`zu]i ca un grup „intern“ [colii. Considerarea calit`]ii ca responsabilitate intern` [i exclusiv` a [colii.

• conservatorismul culturilor unor organiza]ii [colare – mai ales al celor „de prestigiu“. Mai mult decât atât: lipsa de unitate va consolida alte tr`s`turi cum ar fi. chiar dac`. • centrarea pe resursele „reci“ – tangibile [i. chiar dac` valorile subiacente sunt diferite. mai util` integr`rii sociale [i profesionale. r`spunsurile primite sunt „corecte“: cadrele didactice cunosc anumite a[tept`ri sistemice. la p`rin]i [i la elevi. Se vede. 53 . are o pondere relativ mare \n toate cazurile analizate. cât de cât. mai ales.). \ntr-o singur` [coal`. o orientare mai pragmatic`: primii solicit` tot mai insistent [colii ca educa]ia oferit` copiilor lor s` fie mai practic`. caracterul contradictoriu pot submina introducerea unui concept actual al calit`]ii [i. dar nu \ntotdeauna se [i comport` \n conformitate cu „spiritul“ acelor documente.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii va avea cele mai mari efecte asupra implement`rii unui sistem na]ional de asigurare a calit`]ii. utilitatea cunoa[terii dobândite \n [coal` pentru situa]iile profesionale [i de via]` este considerat` drept un indicator esen]ial calit`]ii educa]iei. dar. pe de o parte. |n general. cea a raportului dintre „eficien]`“ [i „originalitate“. Cu toate evolu]iile curriculare ale ultimilor ani. cele 20 de cadre didactice chestionate au men]ionat nu mai pu]in de 16 note definitorii ale „calit`]ii“. deja. de regul`. [i elevii [i p`rin]ii lor. fundamentarea acestuia pe valori contemporane. legarea subiectelor abordate de situa]iile concrete de via]` nu a devenit o practic` obi[nuit`. de exemplu: • centrarea pe func]ionarea unit`]ii [colare – este mai vizibil` [i ofer` certitudini. \n timp ce dezvoltarea este doar previzibil` / posibil`. cum ar fi. mai ales. evantaiul op]iunilor prin eliminarea actorilor „externi“. la nivel general. iar cei din urm` insist` pe dezvoltarea atitudinal` [i pe dezvoltarea unor competen]e generale (de \nv`]are. De exemplu. Lipsa de unitate [i de coeren]` [i. pe de alt` parte. mai mare \n chestiuni delicate. Caracterul contradictoriu al conceptului de calitate este eviden]iat [i de unele diferen]e de opinie \ntre cadrele didactice. • centrarea pe proceduri – mult mai u[or de unificat. „neinterpretabile“. de exemplu. De exemplu. de orientare \n societate etc. to]i se declar` mai mult sau mai pu]in mul]umi]i de [coal`. Contradic]ia care ni se pare cea mai semnificativ` apare \ntre ceea ce spun cadrele didactice (\n r`spunsurile la chestionare) [i ceea ce fac ele efectiv (a[a cum rezult` din observarea activit`]ilor [i a spa]iului [colar). Mai mult decât atât. accentul se pune pe cunoa[terea \n sine. cunosc [i documentele oficiale relevante. judecata nonimplicativ` (r`spunsurile la mijlocul scalelor de apreciere). f`r` o abordare explicit` a caracterului aplicativ al respectivei cunoa[teri. • orientarea intern` – care va limita. \n situa]iile educa]ionale observate concret.

[i nu numai asupra conceptul de calitate. Chiar [i p`rin]ii au repro[at [colii lipsa unit`]ii \n cerin]e [i \n modalit`]ile de evaluare. sunt evidente [i la modul \n care este definit „elevul bun“ [i „profesorul bun“. despre preg`tirea „de specialitate“ ca factor determinant. • |n plus. \n schimb. Acest caracter contradictoriu este sus]inut [i de diferen]a vizibil` \ntre ceea ce spun [i ceea ce fac profesorii. \n acest sens. |n privin]a „profesorului bun“: • Este evident` aceea[i lips` de viziune comun`. • Totu[i. Acela[i lucru a reie[it [i din observarea unor lec]ii: profesorii folosesc exclusiv cuno[tin]ele de la disciplina respectiv`. dar [i despre importan]a consult`rii celor interesa]i. \n timp ce calitatea de a fi „disciplinat“ (\n sensul \ndeplinirii sarcinilor stabilite de c`tre profesor) apare foarte des. Chiar [i p`rin]ii au p`reri foarte diferite despre acela[i cadru didactic din [coal`. |n privin]a „elevului bun“: • Accentul este pus de responden]i pe constan]a \n preg`tire [i pe conformism. • Profesorul este izolat de restul colegilor [i de comunitate. • P`rin]ii. Este interesant`. LAVINIA BÂRLOGEANU Acelea[i tr`s`turi. 54 . r`spunsurile denot` lipsa unei viziuni [i a unei culturi comune privind chiar func]iile educa]iei. nec`utând s` le integreze. Frapeaz` \mpr`[tierea r`spunsurilor \ntr-un câmp semantic vast. remarca referitoare la categoria de cadre didactice preferat` de copii: profesorii cu experien]`. diversitatea [i caracterul contradictoriu. predomin` tr`s`turile „tradi]ionale“ (preg`tirea \n specialitate [i preg`tirea pedagogic`). de exemplu. nici m`car \n aria curricular` respectiv`.> > > {ERBAN IOSIFESCU. ceea ce ne \ndrept`]e[te s` tragem concluzia c` personalul didactic nu are un model al „elevului bun“ sau o imagine clar` legat` de acest concept. transdisciplinaritatea lipsind aproape cu des`vâr[ire. • Multe r`spunsuri sunt contradictorii. De exemplu. deoarece cei tineri „nu sunt \n]ele[i“. pun pe primul plan capacitatea „de a se face \n]eles“ [i motiva]ia („dragostea de meserie“). nu numai privind caracteristicile unui „bun profesor“ \n general. calitatea de a fi „creativ“ apare de foarte pu]ine ori. Se vorbe[te. cele asociate conformismului). • Portretul global este contradictoriu: autonomia este [i ea considerat` o tr`s`tur` important` a „elevului bun“. dar declara]iile nu sunt sus]inute cu modalit`]i concrete de ac]iune (a[a cum sunt. de exemplu. Elev bun este acela care se conformeaz` cerin]elor personalului didactic. chiar dac` cele mai importante lucruri \nv`]ate de copiii sunt considerate tot „cuno[tin]ele“ acumulate \n perspectiva viitoarei reu[ite la examene.

• La fel. mai ales. • Se acord` o pondere mic` educa]iei elevului ca personalitate integral` [i competen]elor de \nv`]are pe tot parcursul vie]ii. se acord` o pondere mic` tr`s`turilor ce ]in de propria capacitate a profesorului de dezvoltare profesional` [i personal`. Toate aceste tr`s`turi creioneaz` un anumit portret al sistemului actual de \nv`]`mânt. dar nu este deloc preg`tit s` accepte feedbackul acestuia. Ca urmare. a propriilor competen]e profesionale [i asupra satisfac]iei p`r]ilor interesate (elevi. ponderea acestora nu a atins. [i mai pu]in pe elevi. De asemenea. Chiar dac` exist` [i [coli. pe deprinderi. anticip`m rezisten]a cadrelor didactice fa]` de orice tentativ` care ar implica restrângerea autorit`]ii cadrului didactic asupra procesului educa]ional. Aceast` percep]ie va face dificil` implementarea unor sisteme care necesit` schimb`ri profesionale majore (mai ales cele care presupun schimb`ri atitudinale majore). cadre didactice care nu se \ncadreaz` \n acest model. profesorul ofer`. chiar dac` sunt folosite [i metode noi (proiecte. p`rin]i. doar ca r`spuns optim la ini]iativele profesorului [i nicidecum ca ini]iativ` proprie. • De asemenea. elevii \n[i[i repro[eaz` profesorilor lipsa de interes [i chiar desconsiderarea aspectelor ce ]in de dezvoltarea afectiv` [i social` a elevilor. va fi dificil` implementarea unui concept modern al calit`]ii – centrat pe client / beneficiar [i nu pe prestatorul de servicii. Exist` o percep]ie pozitiv`. mai ales. \n rândul cadrelor didactice.> > > • Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii Implicarea elevilor. [i insist` pe un algoritm care nu a fost explicat dar care este prezentat ca obligatoriu. \nc`. masa critic` 55 . de regul`. un feedback elevului (de tipul „bine“ / „r`u“).). institu]ii [colare care preiau absolven]ii etc. care este destul de departe de modelul propus prin proiectele de reform` derulate [i. care nu st`pânesc aceast` limb`. |n acela[i sens. profesorul de informatic` utilizeaz` termenii de specialitate \n limba englez` chiar la copiii de ciclu primar. \n problemele curriculare nu este v`zut` ca necesar`. jocuri de rol etc.). [i mai pu]in pe \n]elegere. • Autoportretul profesorului este preponderent emo]ional [i narcisist („apostolatul“ cadrului didactic). • Profesorul este centrat pe con]inutul disciplinar. • Acest lucru este confirmat [i de modul \n care este \n]eles „activismul“ elevului. De exemplu. prin noile principii promovate la nivelul curriculumului na]ional. a p`rin]ilor [i a comunit`]ii \n general \n via]a [colar` [i.

> > > {ERBAN IOSIFESCU. Proced`m astfel din nevoia de a remedia discu]iile actuale despre calitatea \nv`]`mântului. la modul cel mai general. 3. dar [i \n perspectiva integr`rii \n Uniunea European`. \n acest plan. a[a cum exist` valori educa]ionale f`r` realitate. spre deosebire de cel al cunoa[terii \n general. o discu]ie despre calitatea educa]iei este \n esen]` indisociabil` de valorile care inspir` actul educa]ional. credin]ele lor cele mai intime. eliberarea de ignoran]`. sistematic`. PARTEA A 3-A. vom continua acest „exerci]iu“ cu un discurs despre valorile educa]iei (tratate dintr-o perspectiv` umanist`). Or. chiar dac` \ntre cele dou` nu exist` o suprapunere. singura posibil` \n actualitatea cultural`). \nseamn` trecerea de la o stare la alta mai de dorit. \n opinia noastr`. disponibilitatea lor [i nevoia lor de a se manifesta expresiv. spre dezbatere. s` fac` obiectul oric`ror \ncerc`ri viitoare de reform` la nivel de sistem. Ce este [i ce nu poate fi o valoare a educa]iei? Discursul despre valorile educa]iei este extrem de dificil [i de complex. de 56 . o serie de principii [i valori pe care le consider`m dezirabile la nivelul sistemului de \nv`]`mânt [i care vor trebui. ignorând c` domeniul valorilor. care se limiteaz` s` propun` pur [i simplu seturi de valori sub form` de standarde de calitate cu rol normativ. pentru a promova anumite valori [i anumite principii noi \n educa]iei. Ca urmare. pe termen lung care s` urm`reasc` schimb`ri la nivel cultural [i al mentalit`]ilor. STAREA DEZIRABIL~: SPRE UN POSIBIL MODEL CULTURAL A[a cum am afirmat [i \n introducerea la acest studiu. Prin urmare. \n primul rând pentru c` ele apar]in unui câmp f`r` limite. |n capitolul urm`tor vom prezenta. de stâng`cie. este nevoie de o politic` coerent`. ca urmare a schimb`rilor profunde [i ireversibile prin care trece societatea româneasc`.1. la fel de extins ca [i cel al realit`]ii educa]ionale (mai ales dac` o privim din perspectiva educa]iei permanente. Este evident pentru orice observator c` exist` realit`]i educa]ionale f`r` valoare. LAVINIA BÂRLOGEANU necesar` invers`rii tendin]elor men]ionate. este unul care angajeaz` afectivitatea actorilor educa]iei. Prin valoare a educa]iei \n]elegem tot ceea ce prive[te actul \nv`]`rii [i rezultatele sale deoarece a \nv`]a. dând curs valorilor \n care cred. formaliz`rile [i normativele au o relevan]` mai mic`.

Confruntarea cu riscul de a merge prea departe \n mi[carea de a implanta pe terenul românesc realit`]i \mprumutate din culturi care n-au nimic de-a face cu acest teren. indiferent de aspecte vizând coeren]a sau valorile intrinseci. responsabilitatea [i consider` ca indispensabile sistemelor lor de educa]ie ini]iativa. ori când spunem mai bine. pân` la riscul \nchiderii comunitare ori a derivelor fie anti-române[ti. spiritul critic. pu]in favorabili egalit`]ii de sexe [i diversit`]ii culturale. [i valorizeaz` spiritul de disciplin` al celor care se educ`. situa]ia României este de-a dreptul paradoxal`. Ceea ce trebuie precizat dintru \nceput este faptul c` semnifica]ia acestui „mai bun“ difer` \n func]ie de societ`]i [i culturi. prin raportare la alte state europene eliberate din lag`rul comunist. discursuri care privilegiaz` valorile religiei. Din acest punct de vedere. conformismul [i resping individualitatea. Dimpotriv`. dac` privim la aspecte care se eviden]iaz` indubitabil din discursurile actualit`]ii. a \n]elege mai bine. antropologie. jurnalism [i observarea cotidianului actorilor). a influen]elor francofone sau germanofone. a fi mai bun. pe de alt` parte favorizeaz` „valorile de penurie“. politic`. \nseamn` a face mai bine. dup` cum credem c` am demonstrat deja \n capitolul anterior. judecata. României reale. sunt intoleran]i. indiferent de domeniu (sociologie. Problema cea mai mare a reformei \nv`]`mântului. Mai mult decât atât. cu alte cuvinte tot ceea ce este de natur` s` fac` din fiin]a uman` un adult \n adev`ratul sens al cuvântului. fa]` de cei având un statut profesional. cooperarea. societ`]ile [i culturile moderne favorizeaz` ca valori dominante autonomia individului. ci unor indivizi umani \n sine. spunem valoare. deoarece. sunt lipsi]i de \ncredere \n ceilal]i [i 57 . familiei. familial [i politic privilegiat. Societ`]ile [i culturile tradi]ionale privilegiaz` ca valori dominante ale educa]iei fidelitatea fa]` de trecut [i integrarea \n mediul social [i cultural de origine. creativitatea. orbire [i incompeten]`. ele sunt chiar reale dac` privim la fr`mântatul teren al educa]iei \n continu` stare de reform`. societatea româneasc` este una foarte „iner]ial`“ din punct de vedere cultural. \n esen]`. România real` se pozi]ioneaz` \ntre dou` categorii de societ`]i: ea este pe de o parte tradi]ional`. insist` asupra obedien]ei [i respectului fa]` de cei \n vârst`. Drumul de la „ru[inea colectiv`“ a accept`rii regimului comunist la valorizarea culturii tradi]ionale [i a dimensiunii ei europene. dac` privim spre aspecte ale discursurilor de unde rezult` faptul c` actorii sociali manifest` constant nemul]umire. fie anti-europene sunt previzibile. este aceea c` ea nu se adreseaz` oamenilor reali. reinventarea lor \n actualitatea cultural` s-a „\nfundat“ \n dezbateri [i tensiuni interne.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii incertitudine.

Aceast` chestionare este urmarea efectelor perverse ale unui sistem de educa]ie care nu respect` via]a real`. pentru care prototipice sunt statele din nordul Europei? Probabil c` o prim` privire. laice. prin antrenarea elevilor \n studiul \ndelungat al operelor. ne putem \ntreba dac` valorile educa]iei trebuie s` fie valorile unui paradis pierdut?. valori pentru care cultura german` este tipic` \n peisajul cultural european. cât [i pentru cel universitar – care se confrunt` cu acelea[i dificult`]i –. Sintagma „identitate european`“ nu are deocamdat` niciun referent. bine-r`u. elevi. Este evident. Majoritatea celor care ies din sistemul de educa]ie consider` c` tot ceea ce au \nv`]at este destinat clasei [i [colii. evocându-l pe gânditorul umanist O. respectul autorit`]ii statului. prin antrenarea mediatorului cultural al`turi de profesor \n activitatea didactic`. dac` privim spre literatur` [i disciplinele artistice. dintr-o perspectiv` european`. legale. toate acestea r`mân simple amintiri ale 58 . A vorbi despre valorile educa]iei \nseamn` a gândi la ni[te valori a c`ror valabilitate \nceteaz` de \ndat` ce am terminat s` educ`m? sau. Nu se [tie sau nu intereseaz` cum este lumea real` a actorilor reali din sistemul de educa]ie (profesori. cu foarte mici excep]ii –. \n practica didactic` predomin` \nc` raportarea prin grila unor repere cognitive la aceste domenii. Deoarece acesta este un punct nevralgic atât pentru \nv`]`mântul preuniversitar. fiind inutilizabil \n rest. frumos-urât etc. este o prioritate pentru cei care gândesc la valorile ce trebuie s` inspire curriculumul educa]iei din România la toate nivelurile. a privirii [i auzului prin realizarea de lec]ii la muzeu sau \n s`li de concerte. ci un proiect. ca urmare a unei ideologii [tiin]ifice a educa]iei \nc` dominante \n actuala configura]ie de valori. p`rin]i. Reboul. dat fiind faptul c` „Europa unit`“ este nu o realitate social`. sau spre valori ale autorealiz`rii. Societatea noastr` se \ndreapt` spre valori ra]ionale. sunt incluse aritmetica [i gramatica. trebuie proiectat` spre aceast` chestiune. LAVINIA BÂRLOGEANU prefer` valori materiale [i judec`]i \n spa]iul logicii binare de tip da-nu. \n care. pare stringent` g`sirea unor r`spunsuri la \ntreb`ride tipul Care este raportul valorilor educa]iei cu via]a real`?. ale unui trai bun. c`. uneori chiar \n copierea lor.> > > {ERBAN IOSIFESCU. de[i documentele curriculare fac vizibile finalit`]i de receptare. comunitate) [i nu se [tie nici care este direc]ia spre care societatea real` trebuie s` evolueze prin intermediul celor pe care-i educ`m.. a c`ror valoare opera]ional` este indispensabil` vie]ii adultului. Chiar dac` \n activitatea unor profesori identific`m ini]iative remarcabile ale unei educa]ii estetice vizând formarea gustului. ale expresiei individuale. atunci când definim valorile educa]iei. la unison. prin urmare reinventarea unei identit`]i române[ti.

Convingerile morale sunt considerate de cei mai mul]i adul]i lipsite de realism [i sunt \nlocuite cu o etic` a compromisului f`r` de care via]a este considerat` imposibil`. valori ca sesizarea [i respectarea punctului de vedere al celuilalt. la fel stau lucrurile [i cu ea. f`r` a-i reduce sensul la o activitate rezervat` elevilor [i tinerilor. trecerii la un nou stadiu de existen]`. metodic` [i programat`. fidelitatea. se refer` la educa]ie ca la o activitate de predare-\nv`]are inten]ional`. câte un aspect particular al educa]iei. exactitatea. fiecare. Condi]ia esen]ial` pentru a 59 . se pare c` el este considerat incompatibil cu lumea modern` [i tehnic` a educa]iei actuale. Cât despre sensul ini]iatic al educa]iei. Foarte rar se asociaz` \ns` sensul uzual al educa]iei cu cel de transmitere a valorilor „calde“ ale afectivit`]ii. \n general asociate ra]iunii. Din revizuirea sensului termenului „educa]ie“ face parte [i precizarea cu claritate a ceea ce nu poate fi o valoare a educa]iei. Morala [colii nu este deci \n ochii adul]ilor cea de care avem efectiv nevoie \n via]a real`. prin care institu]ia [colar` comunic` atât cunoa[tere. Spre ce solu]ie tind speciali[ti ai domeniului educa]iei? Solu]ia \n fa]a situa]iei semnalate este rectificarea conceptului de educa]ie. dreptatea distributiv`. Concep]ia uzual` [i foarte restrictiv` care se eviden]iaz` studiind curriculumul educa]iei formale [i audiind discursurile despre educa]ie. Cât` vreme exist` o moral` a [colii. Pentru aceasta trebuie s` examin`m sinonimele verbului a educa. ce exprim`. a unor repere sociale care ar putea face trecerile mai u[or de suportat [i mai pu]in angoasante. cum ar fi responsabilitatea activit`]ii bine realizate. Asocierile cele mai semnificative ale acestei concep]ii se realizeaz` cu termenul formare. egalitatea. cum ar fi sensul metodei [i al efortului. admira]ia. acela corespunz`tor unei „noi na[teri“. considerate rezervate clasei de elevi. cât [i valori specifice. respectarea regulilor [i a nu tri[a. de cele mai multe ori destul de brutal. La fel stau lucrurile cu opere literare studiate \n [coal`. Este considerat` respectabil`. deci competen]a de a realiza efectiv o activitate se asociaz` cu virtu]i deontologice. cooperarea cu al]ii pentru a favoriza reu[ita unei activit`]i sunt foarte pu]in prezente \n câmpul educa]iei. de transmitere a unei cunoa[teri practice [i a valorilor care-i sunt proprii. \n sine. considerându-se c` aceste valori nu corespund de drept sensului educa]iei [colare. solidaritatea. dar mult prea naiv` pentru a servi mai apoi. considerarea educa]iei \n toat` amploarea sa. fiind nevoit s`-[i inventeze singur propriile rituri \n absen]a unui control exterior. ignorându-se faptul c` fiecare om se ini]iaz` de mai multe ori \n existen]a sa.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii vie]ii [colare. De asemenea.

o „[tiin]` a s`rmanilor“. coordonat` [i relativ stabil`. Men]ion`m c` o cuno[tin]` utilizat` pu]in. care este impersonal`. o cunoa[tere personal`. incoerent sau absurd. cum ar fi valorile unei mi[c`ri politice. Cele care merit` \n cel mai \nalt grad apelativul de culturale sunt cele care-l integreaz` pe cel care se educ` \ntr-o comunitate atât de larg`. |n acest sens. particular. Chiar [i majoritatea valorilor na]ionale intr` \n aceast` categorie. care sunt respectabile [i \n ochii altora. care pot fi surse ale form`rii umane [i pentru cei apar]inând altor culturi. tot ce poate fi asociat este bun [i tot e este excesiv de specializat este periculos. deoarece. pe cât este posibil: marile limbi care-i permit s` comunice cu interlocutori \ndep`rta]i. cultura este aptitudinea de a constitui propria cunoa[tere. dac` r`mâne \n forma achizi]ionat`. o dorin]` de a remedia ceea ce-i apare ca obscur. Din vastul câmp al valorilor na]ionale pot fi prezente \n \nv`]`mânt doar acele valori care respect` ele \nsele alte valori. Mai precis. ci ca un raport al celui care se educ` cu ceea ce el [tie deja. Ea \ncepe doar \n perioada studiilor masterale.> > > {ERBAN IOSIFESCU. LAVINIA BÂRLOGEANU respinge o valoare din câmpul educa]iei este caracterul ei prea specific. considerând c` disciplinele din curriculumul [colar nu trebuie s` rezulte dintr-o reduc]ie pe baza principiului comprehensibilit`]ii a [tiin]ei [i artei. men]ion`m [i faptul c` valorile [tiin]ei [i ale artei r`mân \n afara câmpului educativ.. Aceast` remarc` ne face s` reflect`m la faptul c` nu toate cuno[tin]ele sunt egal culturale. art` sau moral` etc. susceptibil` de a forma o cultur` general` care permite celor care se educ` s` judece. |n acela[i registru discursiv. dac` educa]ia trebuie s` ini]ieze \n fiecare spiritul [tiin]ific [i competen]a de a recepta arta. deformat`. care vizeaz` universalul. {coala [i primul ciclu al \nv`]`mântului universitar cer o cunoa[tere global`. ci are propriile ei valori. 60 . ea nu trebuie s`-[i propun` s` fac` din to]i cei care se educ` oameni de [tiin]` sau arti[ti. deoarece \n \nv`]`mânt tot ce se apropie. valorile unei religii anume sau ale unei secte. punctul de vedere umanist asupra valorilor educa]iei este unul care contrazice teoria transpozi]iei didactice a [tiin]ei [i artei. un elan de a [ti mai mult. Ceea ce transmite educa]ia nu este o cunoa[tere s`r`cit`. Specializarea este incompatibil` cu \nv`]`mântul [colar [i chiar cu prima treapt` a \nv`]`mântului universitar. o interoga]ie [i o auto-interoga]ie continu` ce se bazeaz` pe o cultur` general` format` prin coordonarea \ntre discipline. pentru a evita s` expunem copiii din propria cultur` unui arbitrar cultural. excep]ional. deoarece educa]ia nu-[i extrage legitimitatea din [tiin]`. ci ceea ce transmite educa]ia este cultura \n]eleas` nu ca o cunoa[tere sau o sum` a cunoa[terii. operele de art` cu \nc`rc`tura lor simbolic` [i [tiin]ele exacte. situat` la mare distan]` de cunoa[terea savant`. se expune verbalismului [i mor]ii culturii.

\nseamn` \n subsidiar a considera lectura ca pe un mijloc.2. am fi tenta]i s` spunem c` \ntr-o chestiune atât de simpl`. este o \nalt` competen]` cultural`. cei care decid soarta educa]iei \n România au g`sit solu]ia de bun sim]: [i c`r]i. a alege \n educa]ie \ntre lectur` [i a p`trunde sensul discursului unei persoane prin audi]ie. arta traducerii este transferabil`. se reflecteaz` \n primul rând asupra celei mai bune metode pentru a \nv`]a s` cite[ti. tradi]ia \n general. tradi]ii diferite \n cele dou` limbi. Din punct de vedere pedagogic. deoarece cine are abilitatea de a traduce dintr-o limb` \ntr-alta. cât [i 61 . fiind destul de ecranat \n ceea ce prive[te oralitatea. Mai mult decât atât. Din acest punct de vedere credem c` autorii de curriculum r`mân la o \n]elegere axiologic` a celor dou` modele culturale care nu dep`[e[te simplul utilitarism. Exemplu [i aplica]ie: cultur` oral` [i cultur` scris` \n educa]ie Dezbaterea pe care o angaj`m aici consider`m c` este esen]ial` pentru orice sistem de educa]ie care reflecteaz` la calitatea fiin]ei umane pe care-[i propune s-o formeze. va reg`si aceast` competen]` \n raport cu toate limbile pe care le va \nv`]a. ar fi numai modul cum se articuleaz` \n fapt cele dou` modele ale culturii. Dac` privim documentele curriculare ale \nv`]`mântului preuniversitar [i modul \n care se organizeaz` activitatea \n universit`]i. având \n vedere marea ei \nc`rc`tur` cultural`. ]inând cont de sintax`. ori valoarea lecturii se g`se[te chiar \n acest „pentru“. Pled`m pentru ca traducerea s` fie considerat` o disciplin` \n sine \n curriculum sau o arie curricular` de sine st`t`toare [i nu o simpl` metod` sau un exerci]iu de control. cum se \ntâmpl` \n realitate \n educa]ia din România. Traducerea constituie un excelent exerci]iu cultural: func]ioneaz` pe baza trecerii de la o structur` lingvistic` la alta. Considerarea lecturii ca o preachizi]ie necesar` \nv`]`rii a orice altceva sau pentru a te descurca \n lumea modern`. Pornind de la faptul c` cele dou` modele ale culturii sunt inseparabile \n educa]ie. la modul foarte general. [i cursuri sau lec]ii. Dac` ar mai fi ceva de discutat la acest subiect. conota]ii. 3. vom analiza \n cele ce urmeaz` valoarea lor intrinsec` [i vom \ncerca s` identific`m ce valoare le atribuie educa]ia din România. Credem c` atât \n raport cu lectura. ea \nseamn`. Disfunc]ii ale problemei valorilor educa]iei [i posibile solu]ii. iar acest r`spuns vizibil din analizele curriculare este mai evident \n raport cu lectura. Men]ion`m dintru \nceput c` cele dou` modele culturale pun \n fa]a noastr` valori esen]iale. |n România.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii Nu se poate ignora cunoa[terea transferabil`.

participarea total`. toate. \n condi]iile 62 . ceva f`r` pre]. cel care d` via]` \n ultim` instan]` moralei. afectiv`. prevalarea obiectivelor ra]ionale \n evaluarea la discipline ca muzica. artei. lucru care nu are nicio relevan]` din perspectiva finalit`]ilor unui \nv`]`mânt muzical de cultur` general`. LAVINIA BÂRLOGEANU cu oralitatea r`spunsul dep`[e[te simplul utilitarism [i ne \ndreapt` s` privim spre valori esen]iale. |ntr-o cultur` ca a noastr`. Aceste culturi care se transmit oral au o form` mnemotehnic` ce favorizeaz` mijlocul privilegiat. comunicabile. Tot ce atrofiaz` memoria este \ndep`rtat cu bun` [tiin]` (scrisul de exemplu) [i considerat anti-valoare. dup` observa]iile noastre. orice modificare \nseamn` moartea culturii. estetic` [i religioas` pe care le trat`m valoric tot din perspectiva nucleului lor intelectual. Acest dispre] al culturii actuale fa]` de oralitate nu este atât de justificat [i nici atât de nevinovat cum ar p`rea la o prim` examinare. o natur` ce angajeaz` afectivitatea. Iar practica didactic` indic`. Privind strict intelectual spre aceste dimensiuni ale educa]iei \nseamn` a le transforma strict \n obiecte. ci [i o viziune foarte bogat` [i rafinat` asupra lumii. care face din scriitur` mijlocul privilegiat.> > > {ERBAN IOSIFESCU. Dac` privim spre documentele curriculare. memoria − care este instrumentul cultural prin excelen]`. senzorial` a celui care se educ`. a le privi independent de fiin]a noastr`. sacrului [i care. constat`m c` prezen]a unor finalit`]i de tipul „recept`rii valorii estetice a unei anume opere“ figureaz` printre prescrip]ii. ci pare un \mprumut nefiresc din sfera \nv`]`mântului de specialitate. orice atingere. au nevoie de el pentru a exista. obiective. literatura sau artele plastice. ele \ncetând s` fie ale noastre. prin corpul uman care devine garantul p`str`rii nealterate a caracterului sacru al tradi]iei. credin]a. infinit mai mult decât obiectele ra]iunii. putem identifica valoarea ei esen]ial` privind spre tradi]iile orale de pretutindeni. Trecutul prime[te via]` din perspectiva oralit`]ii numai prin memorie. se primesc \nc` nejustificat de multe note la muzic` \n „lucr`ri de control“ care verific` gradul de cunoa[tere a limbajului muzical. \ns` descrierea lor este f`cut` tot din perspectiva valorilor ra]ionale. acest mijloc privilegiat al oralit`]ii (memoria) este profund dispre]uit \n numele cunoa[terii ra]ionale. |n ceea ce prive[te oralitatea. Forma acestei culturi este intangibil`. chiar dac` ceva ce se opune valorilor ra]iunii [i autonomiei? |n fapt anumite pierderi se fac vizibile cu ochiul liber dac` privim spre educa]ia moral`. litera mesajului este sacr`. pentru a vedea c` ele comport` nu numai tehnici. Trecutul revine la via]` prin corpul [i afectivitatea celui care \l duce mai departe. ele au nevoie de participarea total`. adic` din perspectiva unor valori periferice naturii lor. pentru c`. Abandonând cultura oral` cu miturile ei pline de sensibilitate [i \n]elepciune [i renun]ând la memorie nu pierdem totu[i ceva de ne\nlocuit.

> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii \n care. de motivare. participarea corporal` [i dezv`luirea propriilor sentimente prin voce este un punct forte al lec]iei [i cursului. nicidecum un lucru de blamat. |n realitate. Menirea lec]iei [i a cursului este de a oferi ceea ce este imposibil de g`sit \n c`r]i sau \n mijloacele informatice: elocven]a care nu trebuie privit` \n sensul de manipulare. iar lec]ia pare o lectur`. lec]ia [i cursul. comunicarea sentimentelor personale \n raport cu o problem` teoretic`. poate func]iona foarte bine \n absen]a unor informa]ii vizând structurile gamelor. Lec]ia [i cursul ar trebui \ntr-adev`r s` realizeze valorile privilegiate ale oralit`]ii [i lucrul acesta nu este r`u \n sine. sporesc calitatea lecturii. profesorii ofer` informa]ie pe care elevii [i studen]ii ar putea s` o acceseze mai bine utilizând c`r]i. una care. chestiunea oralit`]ii [i a lecturii. ci s` ini]ieze spiritul artistic [i competen]a de a recepta arta. precum [i a valorii lor esen]iale. ele se bazeaz` \n general pe un text scris [i \nseamn` \n principal comentarii ale acelui text [i un [ir de exerci]ii pornind de la o baz` scris`. R`mâne de cercetat dac` aceste valori ale lecturii. mai ales \n pedagogiile ra]ionaliste. de vreme ce valorile intrinseci ale oralit`]ii sunt oricum tr`date. ea având un raport evident cu tipurile fundamentale de activitate din \nv`]`mânt. de incitare de a p`trunde \n adâncimea unor chestiuni tocmai pentru faptul c` face vizibil` angajarea afectiv` a celui care vorbe[te \n raport cu anumite chestiuni teoretice. \n \nv`]`mântul nostru. pe motiv c` lectura este mai rapid`. {i avem \n vedere faptul c` atât \n lec]ie. avem din nou \n fa]` opozi]ia \ntre cele dou` modele ale culturii: oralitatea [i scrierea. de pild`. |n realitate. Profesorul \n \nv`]`mântul nostru are cel mai adesea rolul unui interpret. aceste reflec]ii tr`deaz` ni[te confuzii. Dac` analiz`m sumar problema lec]iei sau a cursului universitar [i a ponderii lecturii \n \nv`]`mânt. 63 . ci dimpotriv`. care pledeaz` pentru o pondere incomparabil mai mare a lecturii comparativ cu audi]ia \n \nv`]`mânt. cantitatea de informa]ie la care avem acces prin lectur` este incomparabil mai mare decât \n discursul oral. cât [i \n curs. \nv`]`mântul de cultur` general` nu trebuie s`-[i propun` s` fac` din cei care se educ` arti[ti sau oameni de [tiin]`. |n fapt. a[a cum am mai afirmat. [i astfel lec]ia sau cursul ar putea fi interpretate [i ca o manipulare. ni[te rele \n]elegeri ale misiunii activit`]ilor educa]ionale \n sine. de asemenea este criticat` aspru starea de dependen]` a celui care audiaz` de cel care vorbe[te. dic]ionare sau mijloace informatice. \n raport cu muzica. dep`[e[te \n plan pedagogic cu mult discu]ia despre disciplinele [colare. \mprumutate artificial \n activit`]i care ]in mai mult de oralitate. sunt altceva decât o conferin]` \n fa]a unui auditoriu. Exist` puncte de vedere.

unul ce pare iremediabil pierdut odat` cu modernitatea [i cu grija ei excesiv` pentru ra]iune. \n copil. Ele sunt \ntotdeauna imperfecte din perspectiva unor rigori ale scriiturii. ci. \ntr-o lec]ie sau \ntr-un curs reu[it. a[tept`m m`rturisirea propriilor \ndoieli [i neclarit`]i. de a-]i urma maestrul. mai degrab`. Profesorul trebuie s` judece \n fa]a elevului sau studentului s`u. chiar dac` unele dintre ele nu sunt consecvente cu valorile \n care el \nsu[i crede. dar oricine gânde[te \[i asum` riscuri. decât de la lectur`. Mesajul unei pedagogii care respect` fiin]a uman` nu este. [i din aceast` perspectiv` sunt de ne\nlocuit. mai mult. o privare de libertate. a-l face al t`u. fidelitatea fa]` de mesaj. [i nu o [tiin]` gata f`cut`. a a[tepta lucruri diferite de la curs [i lec]ie. Atunci cursul sau lec]ia sunt un act religios? Acest punct de vedere are o trimitere practic` \n actualitatea cultural`? 64 . Dac` acestea exist`. trebuie s` recunoa[tem. ci [i. Lec]iile sunt f`cute mai degrab` pentru aceasta deoarece certitudinile sau ceea ce [tim sigur este deja publicat \n c`r]i. ele constituie condamnarea la moarte a dimensiunii orale a educa]iei [i a valorii esen]iale a acesteia: urmarea cu credin]` a mesajului pentru a nu-l pierde definitiv. pronun]ate o dat` pentru totdeauna. confrunt` cu riscul e[ecului. dic]ionare [i alte tipuri de texte. pe viitorul adult. Ele fac posibil` reinventarea \n \nv`]`mânt a sensului ini]iatic al \nv`]`rii. A te plasa \n dependen]` fa]` de mesaj la lec]ie sau la curs. mental` [i afectiv`. judecat` personal`. care este \ntotdeauna personal. Lec]ia sau cursul trebuie s` fie dialogale. ceea ce a[tept`m de la profesor este un model personal de a judeca lucrurile. Erorile fac parte din via]` [i ele sunt surmontabile.> > > {ERBAN IOSIFESCU. implicare total` \n raport cu mesajul. ci \n]elepciune. Acesta credem c` este de fapt mesajul unei pedagogii care prive[te la educa]ie cu naturale]e [i care respect` nu numai copilul \n sine. Lec]ia [i cursul trebuie deci s` ofere modele de judecat` personal`. a-l urma cu credin]` pentru a nu-l pierde definitiv \n cazul \n care te lansezi \n critici imediate sau \n cazul \n care aten]ia \l p`r`se[te pe maestru nu \nseamn` o \ncorsetare. |n ceea ce prive[te lec]ia [i cursul. profesorul se g`se[te oarecum \n ipostaza de predicator. [i nu a furniza o cunoa[tere gata f`cut`. identificarea cu el pentru a-l face s` tr`iasc` prin aten]ia [i participarea sa total`. deoarece. profesorul trebuie s` asculte r`spunsurile la chestiunile pe care le pune cursul sau lec]ia sa. s` ofere variante posibile de interpretare a lucrurilor la care se refer`. {i remarca este consonant` cu faptul c` de la curs sau lec]ie nu a[tept`m informa]ie. manuale. acela de a inhiba actul judec`]ii de teama erorii. rezervând func]iunii critice timpul urm`tor. |n lec]ie sau \n curs nu trebuie s` existe fraze inerte [i definitive. este un gest similar cu cel de a fi discipol. \n nici un caz [i \n nici o situa]ie. LAVINIA BÂRLOGEANU Toate acestea fac vizibil` latura uman` a \nv`]`mântului. A te identifica cu mesajul care se ive[te.

religios. [i o valoare a educa]iei \n particular. cu postulatul c` exist` \n el un sens care are nevoie de participarea total` a celui care cite[te. lectura este un act critic \n care se testeaz` argumenta]ia. Chestiunea concilierii polului religios [i a celui critic \n lectur`. filosofic etc. se distinge \ntre presupozi]ii [i enun]uri. pe de o parte. Modul \n care ne raport`m la actul lecturii atinge \n fapt problema fundamentelor educa]iei prin intermediul valorilor [i.). [i \n general \n educa]ie. fie [i dac` ne limit`m s` privim spre termenii prefera]i de c`tre profesori când fac recomand`ri de lectur` elevilor sau studen]ilor. trebuie s` \n]elegem dac` polul religios [i cel critic. din aceast` perspectiv`.. Reduc]ia semantic` a verbului „a citi“ la sensul lui „a parcurge“ are o trimitere practic` indiscutabil`. pentru c` nimeni nu ar sus]ine vreodat`. Iar aici identific`m realmente o problem`. fie nihilism. sesiz`m o anumit` disfunc]ionalitate \n \n]elegerea problemei. fiind preferat` recomandarea „parcurge]i textul. Textul trebuie abordat cu respect [i speran]`. se mi[c` \ntre cei doi poli. Adev`rata lectur` este o \ntâlnire care ne transform`.3. fie credin]` oarb`. Recomand`ri pentru o educa]ie care face din judecat` principala sa valoare Literatura de specialitate. deci [i educa]ia. cu disponibilitate total` pentru mesaj. indiferent din ce curent 65 . este una esen]ial` atunci când \ncerc`m s` \n]elegem ce este o valoare \n general. \mbin` \n grade diferite cei doi poli. Uneori avem impresia c` se sacrific` valori esen]iale de dragul vitezei [i al privirii superficiale. Uneori termenul de lectur` este aproape inexistent. ceea ce nu \nseamn` aproape nimic. când ne \ndoim pasional de orice.“.. \n leg`tur` cu care abund` op]iunile axiologice [i justific`rile teoretice ale profesioni[tilor educa]iei. dac` privim la educa]ia din România. sunt conciliabile. |ntreaga cultur`. {i vom r`spunde acestei \ntreb`ri pornind de la problema lecturii. un act religios. literar. plaseaz` judecata \n vârful ierarhiei valorilor educa]iei contemporane. [i nu numai cea de esen]` umanist` pe care am evocat-o \n acest studiu. atunci când credin]a \nseamn` fie credulitate. iar aceast` atitudine este valabil` \n raport cu orice tip de text ([tiin]ific. atunci când nu mai credem \n nimic. iar reducerea la unul dintre ei poate fi mortal`: ea poate \nsemna fie obscurantism.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii Pentru a r`spunde acestei \ntreb`ri. pentru c` are sau trebuie s` aib` aspectul unei asceze. se pun tot timpul \n raport implicitul cu explicitul. Lectura combin` \n sine cei doi poli enun]a]i mai sus: ea este. Pe de alt` parte. 3.

2.> > > {ERBAN IOSIFESCU. De[i sinonime ale judec`]ii. pân` la presupunerea mai mult sau mai pu]in verosimil`. politic`. s` preciz`m de ce am decis \ntr-un anumit fel. 66 . ci [i de credin]a noastr`. trebuie s` indic`m motivul care a inspirat o decizie. cum ar fi critica intern` [i extern`. Când lipsesc criteriile [i judecata poate p`rea arbitrar`. \n]elegem despre acesta. Judecata cere tot timpul un judec`tor. Din moment ce-l angajeaz` pe cel care judec`. ci grave gre[eli morale. ci [i moral: o evaluare gre[it`. 5. judecata este nu doar o chestiune de ordin tehnic. F`r` a mai insista pe sursele pedagogiei judec`]ii care asociaz` aceast` competen]` fie inteligen]ei. un diagnostic gre[it nu sunt simple erori. LAVINIA BÂRLOGEANU pedagogic face parte. evaluarea. c` lumea \n care ne mi[c`m [i \n care este nevoie de judecata noastr` nu este o lume \n \ntregime [tiin]ific`. Suntem responsabili de judec`]ile. [i pentru educa]ia dintr-o societate democratic` \n special. fie \n]elepciunii. Eroarea este tot timpul posibil`. 3. Concluzia major` ce rezult` de aici pentru educa]ie. dac` [coala trebuie s` formeze cet`]eni capabili de a judeca ei \n[i[i. Reboul: 1. de ceea ce vedem. Iar acest lucru \nseamn` s` admitem c` judec`]ile noastre cel mai adesea nu se limiteaz` la ceea ce am \n]eles despre obiectul lor. {i cu aceasta am revenit la chestiunea valorilor intrinseci ale oralit`]ii [i textualit`]ii.. judecata este un produs al culturii europene de factur` umanist`. este chiar datorit` faptului c` societatea democratic` nu se poate structura [i nu poate supravie]ui f`r` ei. figureaz` [i \n taxonomii din spa]iul nord-american. |ntr-o dezbatere educa]ional`. mai ales. intervin tot timpul elemente de incertitudine care au nevoie pentru a fi tran[ate nu numai de \n]elegerea. pe care le redescoperim acum \n ipostaza lor de surse ale pedagogiei judec`]ii [i de elemente care pot imprima o unitate culturii [colare. este aceea c`. Iat` de ce judecata \l angajeaz` sau \l compromite pe cel care o face. Ea este o decizie care valideaz` o solu]ie urmând unui act de \n]elegere sau creeaz` o solu]ie care se impune ca cea mai just`. artistic` etc. \n]elegerea mergând de la necesitatea ra]ional` inflexibil`. cunoa[tem [i. vom evoca \n cele ce urmeaz` tr`s`turile esen]iale ale judec`]ii. interpretarea. o critic` injust`. 4. judiciar`. ceea ce \nseamn` c` solu]ia g`sit` poate fi mai pu]in just` ca o alta. c` ne putem mul]umi cu mai pu]in. a[a cum sunt ele repertorizate de O. Judecata depinde de obiectul s`u. ca [i de erorile noastre.

La acest nivel superior al judec`]ii. f`r` de care \n]elegerea realit`]ii umane nu ar fi posibil`. F`r` cultura afectivit`]ii omul este incapabil s` se maturizeze. \ndoiala permanent` [i metodic`. omul este incapabil de a ie[i din mit. Este vorba despre cultura \n]elegerii. Pornind de la problema credin]ei [i \ndoielii. |n ambele cazuri finalitatea este aceea[i: credem pentru a \n]elege [i judeca. Iat` deci cele dou` c`i complementare de formare a judec`]ii. este paradigmatic. \n Propos sur l’education. unii pedagogi vorbesc despre dou` tipuri de judecat`: judecata critic` sau obiectiv` [i judecata creativ`. modele nu de urmat.Cel de-al doilea. p. \ntâlnim [i credin]a liber` care \nseamn` angajare [i fidelitate. cele dou` nuclee ale culturii [colare permit sesizarea rolului valorilor intrinseci ale oralit`]ii [i scrisului \n formarea competen]ei de judecat`. cultiv` obiectivitatea [i critica. |ntre cei doi poli se plaseaz` toate judec`]ile noastre. ne \ndoim pentru a \n]elege [i judeca (O. Primul nucleu al culturii [colare. credin]`. prezint` ordinea lucrurilor [i a naturii. a c`ror pondere \n curriculumul actual este destul de restrâns` comparativ cu a altor discipline [tiin]ifice [i a prozei. f`r` de care demersul [tiin]ific nu ar fi posibil.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii A forma un om capabil de a judeca \nseamn` a elabora o cultur` [colar` care \mbin` dou` exigen]e fundamentale. ci \n fa]a a dou` func]iuni ale uneia [i aceleia[i competen]e: judecata. Reboul. care are la un pol necesitatea inflexibil` [i la cel`lalt presupunerea mai mult sau mai pu]in verosimil`. Alain. pentru c` permite \n]elegerea mecanismelor actului de gândire. iar calitatea de adult este una care 67 . Numai la acest nivel inacceptabil al judec`]ii \ntâlnim credulitatea sau \ndoiala pasional`. |n acela[i timp. \ndoiala are aspect metodic [i con[tient. venera]ie. |n realitate nu ne afl`m \n fa]a a dou` pedagogii opuse. sugereaz` ca paradigmatice geometria [i poezia. cultura [colar` trebuie s` prezinte ordinea umanului cuprins` \n simboluri. |n acest caz nu omul judec`. Pe de o parte. Pentru cele dou` c`i complementare. ci obiectul judec` \n locul s`u. ci care dau de gândit. 180). La un nivel superior al judec`]ii. pentru c` se deta[eaz` de simplele fapte ale experien]ei de via]`. c` opozi]ia lor este specific` numai unui nivel sc`zut de judecat`. geometria. Pe de alt` parte. F`r` cultura \n]elegerii. Cultura \n]elegerii [i cea a afectivit`]ii educ` chiar \ndoiala [i credin]a. o ordine care cere admira]ie. propunând modele ale umanului. este paradigmatic. ea const` \n refuzul de a sus]ine adev`rul unei idei care nu a fost \n]eles \n totalitate. poezia. eviden]iind c` ele sunt conciliabile. Este vorba despre cultura afectivit`]ii. care incit` la reflec]ie. mecanismele [i necesitatea lor inflexibil`.

f`r` o abordare explicit` a valorilor care fundamenteaz` noile ([i vechile. de exemplu. orice schimbare se va limita.4. \n absen]a unui aquis communautaire \n domeniul educa]iei. De altfel.org. Uniunea European`. un viitor sistem european de asigurare a calit`]ii va trebui s` fie fundamentat pe valori comune. 69. |n termenii binecunoscutei parabole. [i nici pe cel care \l \nva]` pe pescar cum s` pescuiasc`. elocvent [i credibil. \n leg`tur` cu modul \n care ar trebui „a[ezate“ dezbaterile privind educa]ia [i calitatea educa]iei. o reform` real` devine imposibil`. tocmai din cauza \nc`rc`turii axiologice diferite a conceptelor de „calitate a educa]iei“. 32 33 68 . reforma va viza „undi]a“. Vezi www. Mai mult decât atât. 35 The Spiritual and Cultural Dimension of Europe (2003). 3. a[a cum au fost ele definite \n diferite sisteme de \nv`]`mânt. Ca urmare. credem noi. Câteva dificult`]i privind analiza [i reconstruirea setului de valori ale educa]iei Problemele abordate \n acest capitol constituie un exemplu. de exemplu. Documentele europene oficiale34 men]ioneaz` explicit leg`tura calit`]ii cu valori [i standarde care au fost concepute \n comun [i asupra c`rora partenerii au c`zut de acord. f`r` a aborda aceste aspecte. p. Trebuie. ca noi s` con[tientiz`m faptul c`. Aceast` dezbatere a devenit extrem de actual` la nivel european. \n cei 15 indicatori privind \nv`]area permanent`32 sau \n standardele privind calitatea serviciilor lingvistice33 –. LAVINIA BÂRLOGEANU nu depinde de vârst`. un studiu recent35 a ar`tat c` integrarea economic` nu este suficient` pentru a asigura coeziunea politic` [i cultural`. dar nu [i pe pescar. \n primul rând. standarde [i indicatori comuni. \ns`. faptul c` noi \n[ine suntem educa]i \ntr-o [coal` ale c`rei valori fundamentale dorim. de exemplu. European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002). la „uneltele“ educa]iei [i nu va acorda aten]ie actorilor fundamentali: „cel care \nva]`“ [i „\nv`]`torul“. Marea problem` este.> > > {ERBAN IOSIFESCU. 34 Vezi.eaquals. acest studiu afirm` chiar c` o simpl` list` de valori comune nu poate asigura Vezi. dar atât de prezentele) concepte [i teorii ale educa]iei. European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002). ci se construie[te pe m`sur` ce competen]a de a judeca se rafineaz`. din care s` derive criterii. F`r` o reconceptualizare. site-ul Asocia iei Europene pentru Servicii Lingvistice de Calitate (EAQUALS). acum. \ncearc` s` defineasc` o serie de standarde de calitate – exprimate. s` le schimb`m. dar nu cu foarte mare succes.

reprezint` doar o op]iune axiologic` propus` spre dezbatere autorit`]ilor educa]ionale. \n studiul men]ionat. deci. Ca urmare.). cel mult.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii baza unit`]ii europene. chiar dac` ea apare explicit \n documente oficiale cum ar fi Tratatul Constitu]ional. religioase. Totodat`. propun o serie de valori [i principii ale calit`]ii care. prin excelen]`. la rândul lor pe ale altora. p. Totu[i. A Sense of Belonging. Recentele evolu]ii au confirmat acest fapt: locuitorii diferitelor ]`ri europene au a[tept`ri diferite de la integrarea european` [i nu \mp`rt`[esc acelea[i valori. 37 69 . grupurilor [i persoanelor interesate. De exemplu. • respectarea celorlal]i. dar nicidecum la nivelul maselor. reprezent`ri. • decen]`. • cinste [i respect pentru justi]ie [i drepturile celorlal]i. etnice. 9. UE trebuie s` fac` fa]` imigra]iei din afara spa]iului european [i politicii de afirmare a diferitelor categorii de minorit`]i (na]ionale. • preocupare pentru bun`starea proprie. |n consecin]`. • respectarea modurilor de via]`. 36 Idem. sexuale etc. a altor persoane [i a societ`]ii. dac` acestea le respect`. chiar dac` sunt consonante cu valorile sus]inute prin documentele de politic` educa]ional` elaborate la nivel na]ional [i european. deschis: \n afara extinderii Uniunii Europene prin includerea unor noi state. nu putem trece cu vederea o serie de ini]iative ale unor institu]ii specializate (cum ar fi CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe). care au dezvoltat un set de recomand`ri [i valori care s` sus]in` dimensiunea umanist` [i interna]ional` a educa]iei37: • independen]a gândirii. Principiile [i valorile prezentate nu sunt singurele care pot fundamenta un concept propriu al calit`]ii \n educa]ie. „spa]iul european“ este vag definit [i. credin]e [i moduri de gândire. este evident faptul c` „Europa unit` nu este un fapt. Guidelines for values for the humanistic and international dimension of education (1994). cercet`torii ISE. a opiniilor [i a ideilor diferite de cele proprii. precum [i institu]iilor. Acestea sunt: • coevolu]ia tuturor persoanelor [i institu]iilor implicate \n asigurarea calit`]ii. care s` fundamenteze un concept comun al „calit`]ii educa]iei“ este. pe scurt. definirea unui set unitar de valori la nivel european. la nivelul institu]iilor comune europene. \n prezent. ci o ]int` a ac]iunii comune“36. nu se poate vorbi \nc` de o cultur` european` decât. • angajament \n promovarea proceselor democratice. o misiune imposibil`.

dar care nu-i preg`te[te \n niciun fel pentru prezent [i. a globaliz`rii [i a impactului noilor tehnologii informa]ionale [i comunica]ionale. pentru mediu. • accentul strategic pe anticipare [i pe alocarea previzional` a resurselor. sub presiunea societ`]ii cunoa[terii. ci [i pentru cele viitoare ale educabililor. [i pe baza relevan]ei obiectivelor. pentru institu]ia [colar` etc. pe lâng` criteriile [i indicatorii „interni“ [i „de interfa]`“. • democratizarea. C. s` descrie cum arat` o educa]ie relevant` nu numai pentru nevoile prezente. dezvoltarea permanent`. fundamentarea deontologic` [i respectul – pentru sine. mai ales. diversificarea [i flexibilizarea. \n acest context. la prima vedere. a 38 Vezi Cheng. puse tot mai insistent. Y. coparticiparea [i civismul. \n esen]`. Toate aceste discu]ii care. Noile modele. \n curs de coagulare. au ca scop s` r`spund` la câteva \ntreb`ri-cheie. caracterul integrativ [i incluziv. având \n vedere c` [i acestea sunt centrate pe prezent. cre[terea [i progresul. mai ales. Deci calitatea educa]iei va trebui definit`. orientat` spre trecut. vor trebui. având \n vedere rata extraordinar` de perisabilitate a acestora? • Ne mai putem mul]umi cu ceea ce solicit` grupurile de interes (a[a cum presupun modelele de „interfa]`“ ale calit`]ii). (2001). denumit generic38 al „calit`]ii pentru viitor“. multiculturalismul. responsabilitatea individual` [i institu]ional`. având \n vedere c` nimeni nu poate [ti cum va ar`ta societatea pentru care \i preg`tim pe copii [i tineri? • Care pot fi. pentru viitor ? Tentativele de a r`spunde la aceste \ntreb`ri contureaz` un „al treilea val“ al concep]iilor despre calitate. iar multe comunit`]i sunt conservatoare? • Ne mai putem permite o „[coal` muzeu“. [i la care [coala este „somat`“ s` r`spund`: • Ce fel de educa]ie ofer` [coala. finalit`]ile [i. pot p`rea dep`rtate de actul educa]ional \n sine. con]inuturile educa]iei? • Ce cuno[tin]e le oferim copiilor [i tinerilor. pentru ceilal]i.> > > • • • • • • • • {ERBAN IOSIFESCU. • inovarea [i creativitatea. LAVINIA BÂRLOGEANU autonomia [i libertatea individual`.. 70 . \n care copiii [i tinerii urm`resc evolu]ia societ`]ii [i a cunoa[terii \n diferite domenii.

Astfel. (2001). 19. de o nou` paradigm` conceptual` care s` refundamenteze func]iile educa]iei [i care s` aib` \n vedere „triplarea“ cadrului de referin]` \n func]ie de care judec`m relevan]a ([i. a practicilor [i a rezultatelor educa]iei pentru nevoile viitoare ale educabililor. CE-I DE F~CUT? O (POSIBIL~) STRATEGIE DE SCHIMBARE CULTURAL~ Noul concept de calitate are nevoie de o nou` baz` teoretic`. identificate de mai mult timp. „localizarea“ [i „individualizarea“. \nve]e [i s` telor civice normelor [i se dezvolte credin]elor. p. de exemplu. Y. calitatea) educa]iei: „globalizarea“. C. • |nv`]area pentru cum s` \nve]e [i s`-i ajute pe ceilal]i • Dezvoltarea profesional` 39 Cheng.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii con]inutului. Tabelul de mai jos39 sintetizeaz` func]iile [colii pentru nivelurile sociale men]ionate: Func]iile tehnice [i economice • Dezvoltarea cunoa[terii [i formarea deprinderilor • Educa]ia pentru carier` Func]iile socio-umane • Dezvoltarea psihologic` • Dezvoltarea social` • Dezvoltarea poten]ialului Func]iile politice Func]iile culturale Func]iile educa]ionale Nivel individual •Dezvoltarea • Acultura]ie • |nv`]area atitudinilor [i • Socializare pe pentru cum s` comportamenbaza valorilor. comunitar. se vorbe[te tot mai mult despre cre[terea importan]ei tuturor func]iilor [colii. PARTEA A 4-A. la toate nivelurile sociale (individual. institu]ional. societal [i interna]ional). nu au fost suficient sau \n mod con[tient dezvoltate. 71 . mai ales a acelora care. implicit.

loc de via]` • {coala .loc a cunoa[terii de dezbatere [i de revitalixare • {coala . „politics / political“ semnific` „distribu]ia [i utilizarea puterii“.> > > Nivel institu]ional • {coala .loc politic` culturale de diseminare •{coala .centru critic` politic` [i integrare al schimb`rii cultural` [i dezvolt`rii educa]ionale •Servirea • Servirea • Servirea nevoilor nevoilor nevoilor politice ale culturale ale educa]ionale comunit`]ii comunit`]ii ale comunit`]ii •Legitimare politic` •Men]inerea [i continuitatea structurii politice •Promovarea democra]iei •Facilitarea dezvolt`rii [i reformelor politice • Integrare [i continuitate cultural` • Participare la via]a cultural` • Producerea „capitalului cultural“ • Revitalizare cultural` • Dezvoltarea profesiunilor din sectorul educa]iei • Dezvoltarea structurilor educa]ionale • Diseminarea cunoa[terii [i informa]iei • „Societatea care \nva]`“ („Learning society“) Nivel comunitar Nivel societal Nivel interna]ional • Integrare social` • Mobilitate social` / perpetuarea structurii de clas` • Egalitate social` • Selec]ia [i alocarea resurselor umane • Dezvoltare [i schimbare sociale • Competitivitate • „Satul Global“ interna]ional` • Colaborare • Cooperare interna]ional` economic` • Cooperare • Comer] social` interna]ional • Schimburi • Schimburi interna]ionale tehnologice • Eliminarea • Protec]ia discrimin`rilor mediului na]ionale / • Distribuirea regionale / informa]iei rasiale / de gen • Servirea nevoilor instrumentale [i economice ale comunit`]ii • Furnizarea unei for]e de munc` de calitate • Modificarea comportamentului economic • Contribu]ie la structurarea for]ei de munc`. LAVINIA BÂRLOGEANU •{coala .loc circula]ie a predare de coalizare valorilor • {coala .loc de munc` • {coala furnizor de servicii • {coala sistem/ entitate social/` • {coala sistem de rela]ii interumane {ERBAN IOSIFESCU.centru • {coala .loc de socializare de transmitere pentru politic`40 [i punere \n \nv`]are [i •{coala .loc • {coala .loc • {coala . 72 . • Servirea nevoilor sociale ale comunit`]ii •Alian]e • Aprecierea interna]ionale diversit`]ii •|n]elegere culturale interna]ional` • Acceptarea •Ap`rarea diferen]elor p`cii / culturale ac]iuni anti\ntre ]`ri / r`zboi regiuni •Interese • Dezvoltarea comune culturii •Eliminarea globale conflictelor • Dezvoltarea educa]iei globale • Schimburi educa]ionale [i cooperare educa]ional` • „Educa]ia pentru lume“ 40 Engl.

bazat pe economia cunoa[terii. cultural`. procesele educative se desf`[oar` \n institu]ii de educa]ie Posibilit`]i reduse prin limitarea \nv`]`rii la experien]ele oferite de [coal` (\nchiderea [colii) 41 După Cheng. Extinderea func]iilor educa]iei rezult` din noua paradigm` educa]ional`. (2001). educa]ia va trebui s` fac` fa]`. Y. tripl`rii cadrelor de referin]`: educa]ia oferit` va trebui s` fie relevant` pentru fiecare individ \n parte. care \nva]` permanent [i tr`ie[te \ntr-un sat global. având un rol activ Focalizare pe „cum s` \nve]i“ Motiva]ie intrinsec` [i centrare pe recompense |nv`]are „localizat`“ [i „globalizat`“: Surse multiple de \nv`]are – locale [i globale |nv`]are „\n re]ea“ |nv`]are pe tot parcursul vie]ii [i din toate situa]iile de via]` Posibilit`]i nelimitate de \nv`]are prin deschidere fa]` de local [i interna]ional Paradigma tradi]ional` |nv`]are reproductiv`: Educabilul \l urmeaz` pe profesor Programe de studiu standardizate Profesorul conduce procesul de \nv`]are Educabilul prime[te educa]ia. Modific`rile aduse de aceast` nou` paradigm` la nivelul \nv`]`rii [colare sunt esen]iale. ca persoan` tehnologic`. dar. care are la baz` un concept extins al naturii umane: persoana uman` se manifest` concomitent pe multiple planuri. ele sunt regândite din perspectiva relevan]ei pentru viitor. |n tabelul de mai jos41 sunt prezentate caracteristicile \nv`]`rii [colare \n noua paradigm`. prin mijloace specifice. politic`. social`. pentru comunitatea / societatea \n care acesta tr`ie[te. p. Noua paradigm` |nv`]are individualizat`: Auto-orientat` de c`tre educabil Programe de studiu individualizate Profesorul faciliteaz` [i orienteaz` \nv`]area Educabilul ini]iaz` \nv`]area. exemplul cel mai frapant fiind \nv`]area la distan]` prin Internet. având un rol pasiv. de „receptor“ Focalizare pe „ce câ[tigi“ din educa]ie Motiva]ie extern` [i centrare pe evitarea pedepselor |nv`]are centrat` pe [coal`: Profesorul este principala surs` de \nv`]are |nv`]are separat` a indivizilor Perioade limitate de studiu. multicultural. dar [i pentru tendin]ele globale de dezvoltare. economic`. 73 . \nalt tehnologizat. Aceast` tripl` relevan]` afecteaz` procesele de \nv`]are [i \ntreaga activitate [colar`. \n acela[i timp. 23 – adaptat. |n afara \mbog`]irii func]iilor [colii. C.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii Chiar dac` aceste func]ii ale educa]iei au fost considerate \n vechea paradigm` educa]ional`. \n compara]ie cu cea tradi]ional`.

p. având \n vedere multiplele fa]ete ale persoanei umane (economic`. Noul sistem de asigurare a calit`]ii va trebui s` r`spund` la urm`toarele \ntreb`ri43: • Cum se asigur` relevan]a \nv`]`rii. Dar abordarea \nv`]`rii ca activitate permanent` trece dincolo de aceast` perspectiv` [i presupune o viziune strategic`. politic` etc. s`-]i plac` s` \nve]i. care poate intra \n conflict cu orient`rile pe termen scurt.> > > {ERBAN IOSIFESCU. [coala consider` c` \nv`]area. dar nicidecum a individualiz`rii [i globaliz`rii. noua paradigm` insist` \n mod special pe ideea de \nv`]are autocondus` [i motivat` intrinsec. Amintim doar faptul c`. \nv`]`m pentru a profesa o meserie. \n timp ce „valoarea ad`ugat`“ este definit` drept progres \n realizarea obiectivelor stabilite. [i nu pentru a realiza ceva exterior procesului de \nv`]are. trebuie nu numai s` [tii cum. pred`rii [i a vie]ii [colare din tripla perspectiv` men]ionat` (individualizare – localizare – globalizare)? Pentru a r`spunde la aceast` \ntrebare nu sunt suficien]i indicatorii interni de calitate. educa]ia este util` nu \n sine. Y. 74 . De aceea. dar [i s` vrei. \n concep]ia „celui de-al treilea val“. O [coal` de calitate. LAVINIA BÂRLOGEANU Am dori s` accentu`m importan]a motiva]iei42. 26. tehnologic`. M. este una care asigur` rezultatelor educa]ionale ob]inute atât valoare ad`ugat`. De regul`. cel de „valoare creat`“. Noua paradigm` educa]ional` propune [i un nou concept privind calitatea [i rezultatele educa]iei. pe termen lung. dincolo de necesitatea practic` a optimiz`rii proceselor interne [i a mul]umirii grupurilor de interes? • Cum este facilitat` [i sus]inut` \nv`]area autonom` a educabilului ca activitate pe tot parcursul vie]ii? Orient`rile pe termen scurt pot asigura \mbun`t`]irea proceselor interne [i satisfac]ia grupurilor de interes. Midgley (1996).) –. C. Pe aceast` baz` se schimb` [i modul \n care se asigur` calitatea. ci doar pentru a atinge ni[te scopuri exterioare procesului de \nv`]are: \nv`]`m pentru a ne integra \n societate. 42 43 Vezi Maehr. sus]inute adesea [i din considerente politice. C. iar satisfac]ia grupurilor de interes poate fi m`sura localiz`rii. cât [i valoare creat`. Pentru a \nv`]a pe tot parcursul vie]ii [i din toate situa]iile de via]`. • Cum sunt maximizate oportunit`]ile de \nv`]are oferite de c`tre [coal`. valoarea creat` se refer` la noi obiective [i noi domenii abordate de c`tre [coal`. Cheng. Dar. \nv`]`m pentru a fi recompensa]i cu note mari sau pentru a evita o pedeaps`. (2001). pentru a vrea s` \nve]i toat` via]a trebuie s`-]i plac` \ns`[i activitatea de \nv`]are: \nve]i pentru c` \]i place s` \nve]i.

m`surile de reform` trebuie introduse „top-down“: ele trebuie \n]elese [i aplicate \n spiritul [i \n litera lor de c`tre inspectori generali. Cu alte cuvinte. • „Practicarea“ schimb`rilor de c`tre categoriile respective de lideri (pentru a nu se activa reflexul totalitar al „dublei gândiri“ – „spun ca ei [i fac tot ca mine“).> > > • Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii Cum \[i dezvolt` educabilii \n[i[i multiplele fa]ete ale personalit`]ii. Absen]a „[efului“ care s` dea indica]ii poate duce. pentru a garanta decizii corecte. ini]iind programe educa]ionale specifice: participarea educabililor la stabilirea obiectivelor educa]ionale [i la dezvoltarea institu]ional` este un exemplu gr`itor de „valoare creat`“. valorificând oportunit`]ile oferite de c`tre [coal`? Aici devine important modul \n care educabilii sunt \ncuraja]i de c`tre [coal` s` preia ini]iativa propriei dezvolt`ri. necesitând o abordare strategic`. dac` vor constata respectiva noutate \n activitatea inspectorului. la nesiguran]` [i frustrare (vezi mai jos [i concluziile referitoare la dimensiunea „evitarea incertitudinii“) [i. nu pot fi „rezolvate“ pe termen scurt. Caracteristicile culturale ale \nv`]`mântului românesc presupun nuan]area interven]iilor la nivelul sistemului. [efi de cerc pedagogic. Dup` cum se poate constata. cum ar trebui gândite interven]iile la nivelul sistemului. Distan]a mare fa]` de putere presupune: • Ini]ierea schimb`rilor prin lideri de opinie [i persoane cu autoritate \n sistem sau care au o putere bazat` pe expertiz` recunoscut`. inspectori. pe de alt` parte. de exemplu. un nou sistem de evaluare sau chiar o nou` abordare a elevului. cadre didactice universitare [i cercet`tori recunoscu]i \n domeniu [i respecta]i – pentru ca ele s` fie adoptate de c`tre cadrele didactice. chiar discre]ionari (la nivelul 75 . • Introducerea treptat` a schimb`rilor care implic` sporirea nivelului de autonomie a componentelor sistemului [colar (inspectorate. problemele legate de aceast` schimbare nu pot fi. profesorii vor introduce rapid o nou` metod`. pe termen lung. mai jos. Astfel. gândite \n izolare fa]` de ceea ce se \ntâmpl` acum \n lume [i. \ntreaga lume se afl` \n fa]a unei schimb`ri fundamentale de paradigm` educa]ional`. directori de [coal` [i de de]in`torii unor pozi]ii sau expertize recunoscute \n sistem: metodi[ti. \nainte ca acestea s` fie legiferate. cu o preg`tire prealabil` suficient de consistent`. pe de o parte. la generarea unor lideri foarte autoritari. pe de alt` parte. Ca atare. unit`]i [colare). dac` lu`m \n considerare tr`s`turile eviden]iate de analiza cultural` pe baza modelului lui Geert Hofstede. Vom exemplifica. a directorului. a metodistului etc. din motive lesne de \n]eles. pe de o parte.

o mai larg` participare la procesul decizional). orice m`sur` care va urm`ri cre[terea gradului de libertate (curriculum la decizia [colii. Aceasta ar presupune ca viitoarele sporuri de salarii s` fie condi]ionate de aplicarea concret` a unor noi proceduri [i rela]ii [i de participarea la programe de formare [i de dezvoltare profesional`. \n acela[i timp. concomitent cu m`surile de reform`. Tendin]a puternic` de evitare a incertitudinii ni se pare a avea cea mai mare influen]` asupra modului \n care sunt primite [i implementate m`surile de reform`. dar [i programe de sprijin pentru cei care se „mi[c`“ mai lent.> > > {ERBAN IOSIFESCU. \ncheiat` cu diplome [i certificate cu recunoa[tere na]ional`. indivizii (chiar prin contractele de munc` [i fi[ele de post) numai dup` o preg`tire prealabil` consistent`. cât [i pe cea feminin`. • |n acela[i sens. de fapt. „punctarea“ superioar` a activit`]ilor legate de schimbarea respectiv` – astfel \ncât men]inerea locului de munc` prezent s` fie condi]ionat` [i de adoptarea comportamentelor profesionale noi (legate de schimbarea introdus`). de rupere a unei armonii existente. deci. \ndeosebi pe elementele de continuitate [i de restabilire a unei armonii necesare. interven]ia la nivelul culturii profesionale fiind. liderii. \n acest caz. Ambivalen]a pe dimensiunea masculinitate – feminitate face necesar` introducerea m`surilor de reform` având \n vedere atât latura ei masculin`. • Introducerea. Tr`s`turile care ]in de dimensiunea individualism-colectivism [i de ambivalen]a pe aceast` dimensiune presupun ca schimb`rile \n educa]ie: • s` fie introduse nonconflictual – s` se insiste. • s` responsabilizeze. LAVINIA BÂRLOGEANU inspectoratelor / unit`]ilor [colare) care s` compromit` ideea de descentralizare (care implic`. recomand`m: • |n condi]iile introducerii „top-down“ a schimb`rilor. [i mai pu]in pe elementele de discontinuitate. Astfel. s` „vând`“ m`sura respectiv` de reform`. care s` diminueze incertitudinea (vezi mai jos). • s` favorizeze comunicarea „lateral`“ \n interiorul grupurilor – pentru o \n]elegere unitar` –. cultura individualist` fiind contraproductiv` \n acest caz. „purt`torii de cuvânt“ s` fie preg`ti]i \n mod special pentru a comunica persuasiv – ei trebuind s` conving`. a unor programe de „team building“ la nivelul unit`]ilor [colare [i al colectivelor de munc`. 76 . Introdus` abrupt [i \n lipsa unei preg`tiri prealabile. [i nu s` o impun`. de dorit. • Recompensarea „excelen]ei“ \n adoptarea [i implementarea m`surilor de reform`.

pilotare. autonomie financiar` [i pe linia resurselor umane etc. indiferent dac` ia forma unei politici.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii descentralizare. de partea schimb`rii. \n pa[i mici [i pe rând. evaluare constructiv`. formare. consiliere. Modelul propus va avea ca axe fundamentale: • Comunicarea larg` \n societate [i dezbaterea public` a ini]iativei \n toate fazele de concep]ie. mai ales cele care vizeaz` compatibilizarea sistemului nostru [colar cu cele europene \n direc]ia cre[terii nivelului de autonomie a elevului. evaluare [i revizuire. • Schimb`rile vor fi introduse numai \nso]ite de m`suri consistente de sprijin – informare. Toate aceste tr`s`turi presupun un anumit „pattern“ pentru orice ini]iativ` de reform`. cu prec`dere a liderilor educa]ionali – consultare. • Pilotarea prealabil`. 77 . • Implicarea. implementare. • Conectarea ini]iativei cu practica educa]ional` curent`. a profesorului [i a unit`]ii [colare (mai ales din perspectiva educa]iei permanente) vor trebui introduse treptat. metodologice [i practice. • Corelarea ini]iativei cu alte ini]iative de schimbare / de reform` \n curs. • Dezbaterea prealabil`. feedback. prin valorificarea punctelor tari [i ale oportunit`]ilor oferite de c`tre aceasta. \nainte de reglementare legal`.) va „evolua“ \n direc]ia opus` (a reducerii incertitudinii): va genera reglement`ri care vor suprareglementa domeniul respectiv – chiar dac` regulile respective vor fi stabilite la nivel local –. • Atragerea. a nout`]ilor introduse – pentru a facilita obi[nuirea persoanelor interesate [i / sau implicate cu noile sisteme [i proceduri. • Acordarea unui timp suficient pentru ca ini]iativa s` fie acceptat` [i recunoa[terea „dreptului de a gre[i“. a unui program sau a unei m`suri de reform`. a noilor idei. conceptuale. m`suri [i sisteme – de asemenea pentru a u[ura adaptarea grupurilor de interes la nout`]ile de limbaj. \n paralel cu pilotarea [i beneficiind de rezultatele acesteia. |n aceste condi]ii. persoane cu experien]` [i prestigiu \n domeniul respectiv. cu consecin]a „normalizant`“ a reducerii gradelor de libertate. rezultatele cercet`rii noastre conduc la urm`toarele recomand`ri: • Schimb`rile. a unei strategii. • Recompensarea asum`rii de risc \n introducerea m`surilor de reform` – pentru a compensa cre[terea incertitudinii (determinat` de noutate) cu o reducere a ei (prin evitarea consecin]elor negative ale e[ecului). • Formarea actorilor educa]ionali \nainte de implementarea propriu-zis` a ini]iativei. formare etc. monitorizare. prelungit` [i sub toate formele. a liderilor de opinie – \n general.

propunem urm`torul model de implementare: 78 . conceperea [i implementarea oric`rei ini]iative de reform` / schimbare va trebui realizat` pornind de la general spre particular. de la teoretic spre practic. LAVINIA BÂRLOGEANU \ntr-un mod concertat [i cu certificare na]ional`. • Motivarea actorilor educa]ionali implica]i. • Instituirea unor forme de recompensare a „excelen]ei“ \n implementarea ini]iativei. mai ales a liderilor educa]ionali. Totodat`. pentru adoptarea ini]iativei – prin mijloace financiare [i nefinanciare. • Responsabilizarea actorilor esen]iali prin condi]ionarea progresului \n carier` [i a ob]inerii avantajelor de orice natur` de implementarea ini]iativei. de la valori spre comportamente. Ca atare.> > > {ERBAN IOSIFESCU.

) Revizuirea programelor [i / sau a politicilor • • • • Beneficiari Actori Exper]i Public Elaborarea / revizuirea cadrului normativ Programe de implementare Aplicare M`suri de sprijin pentru aplicare Revizuirea programelor de implementare [i a cadrului normativ 79 . consultan]`. monitorizare etc.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii Dezbatere na]ional` privind bazele principiale [i metodologice Sinteza dezbaterilor [i documentul de politici Programe de preg`tire a implement`rii Pilotare Programe de sprijin – formare.

1. 87/2006)44. la nivelul culturii organiza]ionale. Aceste dou` analize au fost deja realizate de c`tre ARACIP. Construirea conceptului de „calitate a educa]iei“ specific sistemului nostru de educa]ie. demersul nostru propune urm`toarele etape strategice: 1. de la \nfiin]are (\n 2005) [i pân` \n prezent. pentru a p`stra ceea ce e de p`strat [i a schimba ceea ce este de schimbat. prin dou` documente programatice (Declara]ia de principii [i Repere conceptuale [i metodologice privind sistemul na]ional de management [i de asigurare a calit`]ii educa]iei [i a elaborat o serie de materiale informative \n acest sens – care au avut mai mult un rol de explicare a cadrului normativ constituit prin apari]ia Legii calit`]ii educa]iei (Legea Nr.2. prin activit`]i de pilotare a standardelor de autorizare [i acreditare [i de diseminare. propunem ca strategia de concepere [i implementare a unui sistem na]ional de management al calit`]ii s` cuprind` elementele de mai jos. • |n decembrie 2006. |n vederea definirii unui concept adecvat de „calitate a educa]iei“ [i realizarea unor sisteme eficiente de asigurare a calit`]ii. Definirea unui nou concept de calitate a educa]iei pornind de la valorile promovate \n sistemul educa]ional atât implicit.ro. • ARACIP a propus deja o schi]` a acestui concept. principii. 80 . Responsabilitatea acestui demers apar]ine Ministerului Educa]iei [i Cercet`rii. 1. Analiza politicilor [i strategiilor educa]ionale pe termen lung – de la noi [i din alte sisteme [colare – din punctul de vedere al principiilor [i valorilor promovate. din perspectiva reintegr`rii europene [i valorificând creator valorile europene. ARACIP va propune un prim set de standarde de calitate [i va provoca o dezbatere public` pe baza \ntregului sistem – concept. Având \n vedere toate argumentele prezentate \n acest studiu. standarde. 44 Toate aceste documente pot fi consultate pe http://aracip. la nivelul politicilor educa]ionale (anii [colari 2005-2007).> > > {ERBAN IOSIFESCU. 1. Aprofundarea analizei culturilor organiza]ionale [i a percep]iilor asociate conceptului de calitate \n educa]ie – pentru a face vizibile valorile fundamentale asociate.1. LAVINIA BÂRLOGEANU Vom aplica acest model la implementarea unui sistem na]ional de management al calit`]ii. care va avea ca ax` sistemele de asigurare a calit`]ii la nivelul unit`]ii [colare.edu.3. prin Agen]ia Român` de Asigurare a Calit`]ii \n |nv`]`mântul Preuniversitar (ARACIP). cât [i explicit.

obiectiv`. Va fi ini]iat un program de stimulare a „re]elelor locale pentru asigurarea calit`]ii“. vor fi organizate \ntâlniri. Va continua editarea materialelor informative [i a „rapoartelor de stare“. Va continua sensibilizarea [i educarea grupurilor de interes. pentru a ob]ine implicarea lor \n procedurile de asigurare a calit`]ii [i. |n aceea[i perioad`. cât [i \n privin]a calit`]ii serviciilor educa]ionale. va fi dat` publicit`]ii sinteza dezbaterilor publice [i un raport privind pilotarea primei versiuni de standarde de calitate [i va fi elaborat` ce de-a doua versiune care va fi propus` spre adoptare prin HG.> > > • Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii • • • • 2. inclusiv o conferin]` na]ional` dedicat` conceptului de calitate a educa]iei. materiale promo]ionale etc. Vor continua programele de formare \ncepute [i vor fi ini]iate altele noi (mai ales pentru manageri [i inspectori). |n aceea[i perioad`. |n septembrie 2008. precum [i ghidurile de aplicare a acestora. standardele vor fi pilotate pe un num`r 500 de unit`]i [colare. pentru a ob]ine implicarea lor \n procedurile de asigurare a calit`]ii. nu \n ultimul rând. vor fi elaborate materiale informative. mese rotunde [i alte evenimente. atât \n privin]a \ndeplinirii standardelor de func]ionare. dezbateri publice. Va continua sensibilizarea [i educarea grupurilor de interes. a st`rii actuale a sistemului na]ional de \nv`]`mânt preuniversitar. vor debuta programe na]ionale de formare a Comisiilor pentru evaluarea [i asigurarea calit`]ii – pe care le dorim finan]ate prin Fondul Social European \n cadrul POS-DRU – [i alte programe de formare pentru actorii esen]iali \n domeniul managementului calit`]ii. 81 . Va continua pilotarea standardelor de calitate [i vor fi elaborate metodologiile [i instrumentele specifice. Implementarea sistemului intern de asigurare a calit`]ii la nivelul ARACIP. Aceste 500 de unit`]i [colare vor permite o diagnoz` sincer`. Acest program va debuta cu formarea unui num`r de circa 150 de formatori na]ionali \n conceperea [i implementarea sistemelor de asigurare a calit`]ii. Pilotarea sistemului na]ional de management al calit`]ii (anii [colari 2006 – 2007 [i 2007 – 2008). • • • • • • • Pe durata \ntregului an [colar. pentru a solicita [colii servicii educa]ionale mai bune [i adaptate nevoilor unei societ`]i democratice – prin campanii de pres`. Paralel. va fi conceput sistemul propriu de management al calit`]ii la nivelul ARACIP.

a. adoptarea [i implementarea procedurilor de revizuire a sistemului na]ional de management al calit`]ii. 2009 – 2010 [i 2010 .reglementarea autoriz`rii. LAVINIA BÂRLOGEANU • • • • • • Implementarea sistemului na]ional de management al calit`]ii (anii [colari 2008 – 2009. cu to]i actorii ei interni (corpul profesoral. comunitate. manageri. monitoriz`rii [i evalu`rii organiza]iilor de pe pia]a evalu`rii institu]ionale.\ncurajarea adopt`rii modelelor de management al calit`]ii consacrate (ISO. administra]ie local`. Instituirea unui „Premiu na]ional al excelen]ei \n educa]ie“ – dup` modelul „Premiului european al excelen]ei“. Elaborarea.definirea clar` a responsabilit`]ii diferitelor p`r]i implicate \n managementul calit`]ii – [coala. angajatori [. . .a.). . . . Definitivarea cadrului normativ al asigur`rii calit`]ii [i privind managementul calit`]ii.) [i externi (din nou p`rin]i. Supunerea dezbaterii publice [i aprob`rii propunerile de modificare a cadrului legislativ. • {ERBAN IOSIFESCU. precum [i a ghidurilor de aplicare pentru fiecare nivel.> > > 3. Deschiderea pie]ei evalu`rii institu]ionale.2011) Elaborarea standardelor. \n inspec]ie etc. Consolidarea rolului ARACIP de autoritate care reglementeaz` domeniul calit`]ii \n educa]ie. tip [i form` de \nv`]`mânt.) – prin propunerea unei grile de criterii specifice. a metodologiilor [i a celorlalte documente reglatoare. prin: . elevi [. 82 . IFQM [i altele) [i stabilirea modalit`]ilor de evaluare specifice institu]iilor [colare cu mecanisme certificate de management al calit`]ii. elaborarea unui standard ocupa]ional [i reglementarea profesiei) [i elaborarea unui registru na]ional al evaluatorilor independen]i. acordat de c`tre Funda]ia European` pentru Managementul Calit`]ii (EFQM).elaborarea unor criterii clare [i transparente privind organiza]iile care pot func]iona pe pia]a evalu`rii institu]ionale [i a certific`rii sistemelor de calitate.condi]ionarea progresului \n carier` a personalului din \nv`]`mânt de calitatea presta]iei profesionale (didactice. având \n vedere: .stimularea financiar` a unit`]ilor [colare \n direc]ia oferirii unor servicii educa]ionale de calitate. manageriale.profesionalizarea evaluatorului (prin introducerea ocupa]iei \n COR.

Topics and Issues. Bucure[ti: Editura Expert C~PI}~. IOSIFESCU. termenele [i responsabilit`]ile aferente. J. CHAPMAN (1994) – Quality Schooling: A Pragmatic Approach to Some Current Problems. London: Cassell B~LEANU. Sixteen Quality Indicators (2000). China. „Pleiade”. (1996) – Managementul \mbun`t`]irii continue. JIG~U. (coordonatori) (2001) – Impactul m`surilor de reform` la nivelul unit`]ii [colare (Raport de cercetare). Bruxelles: European Commission 83 .. Paris: OECD A Sense of Belonging. Brussels: European Commission European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002). C. atât pentru ob]inerea unei expertize „la zi“ [i pentru afilierea la organismele interna]ionale de specialitate.> > > Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii Toate aceste linii [i direc]ii strategice vor fi opera]ionalizate prin planuri de implementare specifice. Bucure[ti: ISE Culturi organiza]ionale \n [coala româneasc` (2001. Brussels: European Commission. Dundee: CIDREE ASPIN. New York: Teachers College Press Fundamentals of a „Common Quality Assurance Framework“ (CQAF) for VET in Europe (2005). Bucure[ti: ISE European Benchmarks in Education and Training: Follow-up to the Lisbon European Council (2002). Bucure[ti: FIMAN / Ed. Directorate for Education and Culture Follow-up of the Report on the concrete future objectives of the education and training systems – draft interim report (2003). D. 1958 Analiza politicilor na]ionale \n domeniul educa]iei: România (2000). resursele alocate. Invited Plenary Speech Presented at the International Forum on Quality Education for the Twenty-first Century. (2001) – Paradigm Shifts in Quality Improvement in Education: Three Waves for the Future. Directorate for Education and Culture European Report on Quality of School education. Gallimard. (1982) – The Meaning of Educational Change. cât [i \n vederea oferirii de expertiz`. Indica]ii bibliografice [i resurse web ALAIN. London: Ofsted / TTA FULLAN. (1990) – Managing Change in Organisations. Y. M. 12-15 June 2001 Communique of the Ministerial Round Table on Quality of Education / UNESCO’s General Conference 32nd Session 29 September – 17 October 2003 – http://portal/unesco/org Cultura organiza]ional` a [colii române[ti (1998). PUF. Guidelines for values for the humanistic and international dimension of education (1994).C. New York: Prentice Hall CHENG. pe baza modelului românesc [i a experien]ei ob]inute \n conceperea [i implementarea sistemelor de management al calit`]ii.. Brussels: European Commission. care vor prevedea programe [i activit`]i. Les arts et les dieux. Bucure[ti: ISE CARNALL. Alternative Framework for the Assessment of Quality and Standards in Initial Teacher Training (1997). C. Totodat`.. M.. L. ARACIP va continua [i dezvolta parteneriatele interne [i externe. 2002).. Propos sur l’education.A. 1948 ALAIN. S. Brussels: Comisia European` Formarea managerial` \n România: nevoi [i capacit`]i (1994). Beijing.

Ribbins. P.) (1994). {. O. Boulder.E. Bucure[ti: SNSPA. C. Quality and Effectiveness. (P. New York: Doubleday SENGE. Ia[i: Polirom SENGE. {. Changing Times. 1989 REBOUL. B\rzea). { (2006) – Managementul [i asigurarea calit`]ii (Suport de curs).uk/documents/ publication/hgios. (1996) – Transforming School Cultures. Bucure[ti: Institutul de {tiin]e ale Educa]iei REBOUL. New York: McGraw Hill HARGREAVES. La philosophie de l’education. A. London: Kogan Page Limited {coala la r`scruce.S. Burridge. C. et alii (2000) – Schools that Learn. London: Harper Collins Business How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicators (2001). A. Indicators.(1994) – Cultures and organizations. I. Comunicare prezentat` la Seminarul QUEST din noiembrie 2001 (mimeo) IOSIFESCU. (mimeo) The Spiritual and Cultural Dimension of Europe (2003). Qu’est-ce qu’apprendre? PUF. PUF 1989 RIBBINS. 2001). London: Cassell IOSIFESCU. E. P. (1986) – Rethinking School Improvement: Research. Eds. Bucure[ti: Observatorul Na]ional Român Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on European Cooperation in Quality Evaluation in School Education (2000). E. C. Facultatea de Comunicare [i Rela]ii Publice „David Ogilvy“(mimeo) LIEBERMAN. Paris: CEDEFOP Sistemul de educa]ie [i formare profesional` \n România: probleme [i priorit`]i ale reformei \n România. Colorado: Westview Press Managementul [i cultura calit`]ii la nivelul unit`]ii [colare (2005). (1996) – Monitoring Education. Craft and Concept. BURRIDGE (Eds. New York: Columbia University. (1996) – Total Quality Management in Education. M.) (1994) – Improving education. Promoting Quality in Schools.. (1994) – Changing Teachers. Studiu de impact (2002). LAVINIA BÂRLOGEANU GOODLAD. Teachers College MAEHR. The Scottish Education and Industry Department – www. Ia[i: Polirom Modernizarea sistemului de educa]ie [i formare profesional` \n ]`rile aflate \n tranzi]ie. Raport na]ional – România (2000). G. et alii (2002) – Indicators for a European strategy to support quality in VET. MIDGLEY. E. Birzea). Viena: Institute for Human Sciences / The European Commission TAYLOR FITZ-GIBBON. Studiu de diagnoz`. London: Cassell SALLIS.hmie. Schimbare [i continuitate \n curriculumul \nv`]`mântului obligatoriu. New York: Doubleday SEYFRIED. Bucure[ti: I. (2001) – Calitatea dezvolt`rii profesionale \n educa]ie. London: Cassell HOFSTEDE. Bucure[ti: Institutul de {tiin]e ale Educa]iei (mimeo) MIROIU. O. P. 1980 REBOUL. Brussels: European Commission Reforma \nv`]`mântului din România – condi]ii [i perspective (1993) (coord. A. Bucure[ti: Observatorul Na]ional Român Standarde manageriale [i de formare managerial` (coord. C. London: Cassell 84 . PUF. E. O.html Improving Education.> > > - {ERBAN IOSIFESCU. Les valeurs de l’education. Promoting Quality in Schools. (1983) – A Place called School. (1994) – The Fifth Discipline.gov. Iosifescu) (2000. (et alii) (1998) – |nv`]`mântul românesc azi.(1998) (coord. J.

eaquals.Mice-T.org – site-ul OECD http://www.ro – site-ul Ministerului Educa]iei.iso.ro [i http://portal.ro – site-ul Funda]iei „Premiul român pentru calitate – J.wikipedia. sec]iunea dedicat` CQAF http://www.org – „Enciclopedia Deschis`“ 85 .trainingvillage.edu.moneyglossary.ro – site-ul Funda]iei Române pentru Calitate http://www.gov.uk/documents/publication/hgios. Cercet`rii [i Tineretului din România http://www.net – site-ul proiectului „Model Instruments for a Common Evaluation – Teacher Training“ http://www.efqm.uk – site-ul Departamentului pentru Educa]ie din Irlanda de Nord http://www.eu.ro – site-ul ARACIP http://europa.unesco.org/education/ – portalul UNESCO.com – dic]ionar http://www.com – portal pentru accesarea dic]ionarelor generale http://www. sec]ia Educa]ie http://www.edu.gr/etv/Projects_Network/quality/ – site-ul CEDEFOP (Centrul European pentru Dezvoltarea Educa]iei [i Form`rii Profesionale).net – site-ul re]elei tematice „International Project Based Evaluation“ http://www.> > > Resurse Web - Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii - - http://aracip.ise.oph.deni.fundatiajuran.frpc.ise.M.ro /management/ – site-ul Institutului de {tiin]e ale Educa]iei.org – site-ul IEA dedicat celui de-al Treilea Studiu Interna]ional privind Predarea Matematicii [i {tiin]elor http://www.I-Probenet.timss.hmie.org – site-ul Organiza]iei Interna]ionale pentru Standardizare http://www.org – site-ul Funda]iei Europene pentru Managementul Calit`]ii http://www. unde pot fi g`site rezultate ale unor teme de cercetare privind managementul calit`]ii \n sistemul românesc de \nv`]`mânt www.oecd.onelook.fi/english/ – site-ul Consiliului Na]ional Finlandez pentru Educa]ie (pe care exist` numeroase materiale privind calitatea educa]iei) http://communities.int – site-ul Uniunii Europene http://portal.html – loca]ia instrumentului How Good Is Our School pe site-ul guvernului regional sco]ian http://www. Juran“ http://www.gov.org – site-ul Asocia]iei Europene pentru Servicii Lingvistice de Calitate http://www.

Ideea acestui caracter larg inclusiv al educa]iei interculturale nu se refer` doar la specificul diferit al elevilor. ci tuturor. care \ntrune[te cele mai multe opinii favorabile. a 2-a [i a 3-a Lavinia Bârlogeanu: sec]iunea a 4-a 1. con]inuturilor [i proceselor educa]ionale. Un prim aspect important. comunitate. destinat` nu numai celor diferi]i. Perspectiva comprehensiv` \nseamn` implicarea tuturor – elevi. Aceasta reprezint` o formare prin [i pentru diversitate cultural`. Câteva caracteristici ale educa]iei interculturale \i asigur` nota de specificitate [i \i consolideaz` succesul. \[i câ[tig` dreptul de a fi considerat` o solu]ie viabil`. 86 . Acest lucru \nseamn` c` educa]ia intercultural` este o m`sur` de reform` a \ntregii [coli sau.Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti Anca Nedelcu Lavinia Bârlogeanu Contribu]ia autoarelor la acest studiu: Anca Nedelcu: sec]iunile 1. minoritari. care pune elevii \n situa]ii de tratare diferen]iat`. „reprezint` un proces de reform` comprehensiv` [i o form` de educa]ie de baz` pentru to]i“. PREAMBUL – DESPRE INTERCULTURALITATE \N EDUCA}IE Interculturalitatea reprezint` o solu]ie pedagogic` de gestionare \n plan [colar a pluralit`]ii culturale. factori de decizie. dar prin capacitatea sa de a se opune omogeniz`rii. p`rin]i. politicieni –. \n formula preferat` de Nieto (1992). discrimin`rii [i inechit`]ii. de neignorat. dar [i de egalitate. este considerarea educa]iei interculturale ca o form` specializat` a educa]iei pentru to]i. pentru a-i „adapta“ [colii. restructurarea tuturor faptelor. segreg`rii. administratorii sistemului. Este posibil s` nu reprezinte solu]ia educa]ional` perfect`. profesori. \n timp ce cultura tuturor este egal respectat` [i valorizat`.

provocatoare [i reinterpretativ` asupra acestor concepte [i paradigme stabilite (Banks [i Banks.Sistemul educa]ional trebuie s` serveasc` echitabil [i democratic interesele tuturor elevilor. A[adar. cu progresul (Hernandez. . . scrisul. Educa]ia intercultural` nu \nseamn` doar stabilirea de con]inuturi. o stare a normalit`]ii unei [coli eficiente. 311). concepte. Conduitele specifice acestei noi alfabetiz`ri presupun flexibilitate. aritmetica sau lucrul pe computer“ Nieto (1996. ci reprezint` [i o perspectiv` interogativ`. STAREA DE FAPT \N \NV~}~MÂNTUL ROMÂNESC: CÂTEVA PROVOC~RI |ntr-una din pu]inele lucr`ri de pedagogie intercultural` comparat` – International Perspectives on Intercultural Education –. pag.Din motive sociale. prin impactul s`u formativ. Câteva argumente suplimentare subliniaz` necesitatea promov`rii abord`rilor interculturale \n educa]ie: . deschidere c`tre alteritate [i c`tre propria identitate. structurate de multe ori prin aportul unor câmpuri interdisciplinare. \nc` persist` o lung` tradi]ie a fricii de interculturalitate. editorul c`r]ii. uneori ambigue [i ambivalente. toleran]`. sunt rar puse \n practic`. empatie. etnic. capacitatea de a func]iona benefic \n contexte plurale. Kenneth Cushner. Forma 87 .> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti |n plus.Educa]ia intercultural` este sinonim` cu o predare eficient`. politice [i educa]ionale este fundamental pentru orice societate s` recunoasc` faptul c` este foarte divers` din punct de vedere cultural. paradigme. economice.Educa]ia intercultural` trebuie s` fie sinonim` cu inova]ia educa]ional`. 1998. interculturalitatea este considerat` o form` de alfabetizare „la fel de indispensabil` ca [i cititul. . nici pentru comunitatea profesional` din România. educa]ia intercultural` este o atitudine. plaseaz` \n fa]a capitolului destinat descrierii interculturalismului \n sistemul de \nv`]`mânt românesc urm`toarea observa]ie: „Educa]ia intercultural` sau multicultural` nu a reprezentat o tem` de dezbateri fierbin]i pentru marea majoritate a publicului. predarea trebuie s` fie un demers cultural. cu reforma. Chiar [i \n condi]iile schimb`rilor politice recente [i nea[teptate [i \n ciuda bogatului s`u mozaic cultural. 2. 1995). mai mult decât o disciplin` [colar`. . o stare de spirit. Principiile democra]iei. de[i a[ezate pe hârtie.Educa]ia intercultural` se adreseaz` tuturor elevilor [i tuturor profesorilor.

cât de dispus` este [coala româneasc` s`-[i vad` lucid. analizat sporadic |n ceea ce prive[te statutul conceptului de educa]ie intercultural` \n lumea [tiin]elor pedagogice. mai ales. existente \n sistemul [colar românesc. cu distan]are obiectiv`. cercetat rar. Aceast` opinie – care \n mod evident nu poate fi suspectat` c` ar fi abdicat de la obiectivitatea demonstrat` \n cazul prezent`rii celorlalte ]`ri ale studiului – poate fi o prim` provocare adresat` sistemului educa]ional românesc. cum se conciliaz` propria percep]ie despre calitatea educa]iei oferite (considerat` deschis` [i primitoare. Educa]ia intercultural` – un concept rostit des.> > > ANCA NEDELCU. \n detrimentul multor practici favorabile interculturalismului. pag. 1998. LAVINIA BÂRLOGEANU curent` a multor documente guvernamentale las` mult loc interpret`rii individuale [i ca urmare exist` o tendin]` de p`strare a unei tradi]ii a identit`]ii monoculturale“ (Cushner. nu facem diferen]e \ntre ei“) [i opiniile altora asupra sistemului nostru de apartenen]`? Cu alte cuvinte. Este insuficient abordat atât din punct de vedere teoretic cât [i din perspectiv` opera]ional`. fals democratic. care afirm` c` „trat`m to]i elevii la fel. \n universul educa]ional românesc termenul de educa]ie inter/multicultural` nu este solid consolidat. \n baza principiului „la noi se face carte serios. apreciate ca superioare fa]` de cele ale elevilor din alte spa]ii. nu este men]ionat [i explicat de nici unul din dic]ionarele de specialitate. cu referire la orizontul de timp al anilor ’90)? Cum este asimilat` o percep]ie out-grup care vorbe[te despre „frica de interculturalitate“ a unui sistem care se autoflateaz` adesea cu performan]ele sale. {i asta pentru c` se consider` c` \n limita spa]iului destinat acestui capitol de analiz` identificarea punctelor nevralgice \n scopul amelior`rii este mai productiv` decât excesele laudative. observa]ia lui Cushner citat` la \nceputul subcapitolului se confirm`: este adev`rat. \n baza unui alt „principiu“. Cum ar primi [coala noastr` o astfel viziune asupra propriilor performan]e (e drept. 2. propriile performan]e interculturale [i eventual s` le amelioreze? Paginile urm`toare \ncearc` s` ofere sistemului o privire-diagnostic asupra acestui tablou al rela]ion`rilor plurale din spa]iul educa]ional românesc. 169). 88 . nu ca la al]ii“? {i. Observa]iile sunt conturate sub forma unor provoc`ri care favorizeaz` o abordare critic` a vulnerabilit`]ilor sistemului. nu este con]inut explicit de documentele de politic` din domeniu.1.

care abia dac` reu[esc s` acopere intervalul dintre dou` alegeri generale. mai ales prin intermediul programelor promovate de organiza]iile nonguvernamentale (v. conceptul de educa]ie multi/intercultural` era inexistent \n didactica [i cercetarea educa]ional` româneasc`. complementare. Se poate spune chiar c` practica [colii a devansat politica [i cercetarea \n domeniu.2. \n România. prin analiza câmpurilor semantice ale elementelor componente („multi“/„inter“ [i „cultural“). probabil (tipic) curba notoriet`]ii interculturalismului \n educa]ia din România va reproduce fidel fluctua]iile de dezvoltare a multor curente pedagogice: apari]ie – dezvoltare exploziv` – diminuarea interesului. Este. pare. Calea de intrare \n lumea [colii a fost deci „de jos \n sus“. |nainte de 1989. de[i multiple practici desemnate de acesta se derulau cu succes \n lumea [colii. F`r` s` fie o consolare satisf`c`toare. Acest lucru a adus – pe lâng` o dovad` a unui oarecare dinamism al [colii – [i mult empirism \n explicarea [i utilizarea conceptului \n lumea [colii. prin intermediul proiectelor punctuale. dar [i sustenabile [i cu efecte durabile. [i nu prin reflec]ie teoretic` organizat` [i pedagogic argumentat` sau prin strategii centrale de larg` cuprindere. ace[tia \ncerc` s`-[i explice termenul empiric. Ulterior. \n compara]ie cu „momentul zero“ al anilor ’90. nerealizând nici o leg`tur` \ntre aceast` denumire [i activit`]ile pe care unele cadre didactice deja le desf`[oar`. favorabile acestei filozofii). nu numai «bine f`cute». dezvoltarea actual` a conceptului \n România este \n expansiune (\n opozi]ie cu dinamica sa pe plan interna]ional. de aceea. la «politici ambi]ioase». unde str`lucirea conceptului a \nceput s` p`leasc`). \ntrebate despre semnifica]ia acestei realit`]i educative. altfel-zis. greu de identificat un domeniu \n care România 89 . Indiferent la care sector social ori economic ne-am referi. Totu[i. pe «termen lung».> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti De asemenea. multe dintre cadrele didactice. istoria conceptului este destul de scurt`. 2005). termenul a p`truns ezitant \n sistem. pentru moment. asist`m. dau \nc` r`spunsuri vagi. Chiar [i ast`zi. Sau a[a cum observa Cri[an: „precaritatea elabor`rii [i aplic`rii consecvente a unor politici publice. se poate observa c` acest lucru este o vulnerabilitate des \ntâlnit` \n dezvoltarea tuturor elementelor din sistemul social din România. o prob` de netrecut pentru societatea româneasc`. 2. Cri[an. O „mare absen]`“: politica intercultural` \n educa]ie |nv`]`mântul românesc nu are o politic` structurat` \n ceea ce prive[te interculturalitatea (ci doar m`suri par]iale. \n cel mai bun caz. coerente [i realiste.

deocamdat`. Un astfel de „loc comun“ se activeaz` [i \n sistemul românesc: atunci când \ntr-o discu]ie – mai mult sau mai pu]in de strategie educa]ional` – apare ideea de educa]ie intercultural`. din societate. \n condi]iile prezentei legi“). Discu]ia este. este prezentat suportul institu]ional creat pentru aplicarea unor astfel de prevederi legislative etc. Sigur c` acest demers are meritul de a asigura cadrul legal [i func]ional pentru respectarea dreptului minorit`]ilor de a \nv`]a limba matern` [i de a contribui astfel la prezervarea propriului specific cultural. care subliniaz`: „persoanele apar]inând minorit`]ilor na]ionale au dreptul s` studieze [i s` se instruiasc` \n limba matern` la toate nivelurile [i formele de \nv`]`mânt. cu atât mai mult despre implementarea uneia reu[ite. \n fond.[…] Aceea[i este situa]ia [i când ne referim la politicile interculturale din educa]ie [i. aceast` re]ea [colar` „pentru minorit`]i“ nu reprezint` o ilustrare a principiilor interculturalit`]ii. care responsabilizeaz`.> > > ANCA NEDELCU. „Pe aceast` cale. ucraineni. 2005). ci o ignorare a lor. |n locul programelor multiculturale pentru [coli multietnice [i ale celor interculturale 90 . LAVINIA BÂRLOGEANU s` fi str`b`tut cu consecven]` [i deta[are drumul normal al «facerii» [i al aplic`rii cu succes a unei politici publice. interculturalul lipsesc. 2. fie la cel al discursului politic“ (Cri[an. un simplu tablou multicultural al unui sistem cu mai multe limbi de predare pe lâng` limba oficial` a statului. Nivelul „de suprafa]`“ este evident insuficient atunci când este vorba de interculturalitate. ci [i cultural. Este men]ionat cadrul legal generos care fundamenteaz` dreptul minorit`]ilor de a \nv`]a \n limba matern` (de exemplu. ea r`mânând fie la nivelul reflec]iei academice.3.. Organizarea re]elei [colare – „cu spatele la cultura celorlal]i“? De foarte multe ori ([i nu numai \n România) educa]ia intercultural` este redus` nefericit doar la minorit`]i. fiecare \n parte \nv`]ând propria cultur`. privit „de sus“. rromi. elevii români – afirm` Mihaela Miroiu – se separ` de cei maghiari. O astfel de organizare. neangajante [i promovarea unor mecanisme didactice de substan]`. nu doar fizic. Interac]iunile.. cu [coli vecine dar dedicate special „pentru români“ sau „pentru maghiari“ reprezint` \n cel mai fericit caz. cea care \[i propune tocmai dep`[irea abord`rilor didactice facile. art. cu spatele la cultura celorlal]i. |ns`. de suprafa]`. Drept pentru care nici nu se poate vorbi despre o experien]` autentic` de parcurgere a unui «ciclu» de politici publice. germani. automat este adus` \n aten]ie re]eaua de unit`]i [i sec]ii cu predare \n limba minorit`]ilor etnice.118 din Legea \nv`]`mântului.

catalani. oficializat \n 1998. pag. \ntr-o a doua instan]` vom avea de-a face cu grupuri etnice care nu se cunosc.4. sistemul va promova \n continuare politica segreg`rii. A[adar. |n locul pluralismului [i integr`rii prin diferen]`. cum anume ne vom integra \n Europa cu un sistem aproape integral [i dureros segregat de [coli române[ti vs. ca solu]ie pentru p`strarea identit`]ii culturale. 91 . de amploare [i maxim` responsabilitate se impune. [coli cu limba de predare maghiar`. Cum anume copiii no[tri emigra]i \n Spania pot \nv`]a lini[ti]i la Barcelona. cu copii spanioli. pag. tindem spre asimilare [i izolare“ (Miroiu.16). noua perspectiv`. Dac` \n prim` instan]` rezultatul este acela c` elevii au [anse importante s`-[i p`streze identitatea etnic`. F`r` o astfel de dezbatere. 1998. principiile [i criteriile de construire a curriculumului pledeaz` pentru o \nv`]are care s` reflecte „dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societ`]i deschise [i democratice“. mai elaborat` [i mai modern fundamentat`. 2005). Curriculumul [colar – optica majoritarului. recluziunea \n comunit`]i monoetnice [i etnocentrice. este organizarea re]elei [colare române[ti un model viabil. 1998. nu o dat`. Astfel. poate chiar unguri etc. asupra acestei problematici. Totu[i. retoric formulat`: „am \ntrebat. asemenea multor alte documente de politic` educa]ional` recente.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti \ncadrabile curriculei generale. |ns`. {i f`r` m`car s` avem curajul de a discuta deschis o asemenea situa]ie anormal` pentru o Europ` unit`. marocani. 2. noul curriculum na]ional nu con]ine explicit capitole sau indica]ii special destinate pentru promovarea interculturalit`]ii \n [coala româneasc`. o discu]ie public`. reprezint` un demers de o complexitate deosebit` [i cu ample consecin]e pedagogice. care s` ]in` cont de faptul c` „elevii \nva]` \n stiluri diferite [i \n ritmuri diferite“ (CNC. meritul s`u indiscutabil din punctul de vedere al pedagogiei diversit`]ii este faptul c`. de exemplu. minorit`]ile ca decor Noul curriculum na]ional. european? |n mod cert. Aceast` argumenta]ie este confirmat` [i de urm`toarea reflec]ie. spre deosebire de documentele curriculare care l-au precedat.59). sus]ine sau atinge perspectiva intercultural` prin multe din ideile pe care se bazeaz`. tendin]a \nv`]`mântului românesc este segregarea. R`spunsul care vine \n general «c` a[a este [i \n Belgia cu cele dou` comunit`]i – flamand` [i valon`» – nu este unul serios“ (Cri[an. Se ignor` reciproc [i nu comunic`. dac` pretindem c` ne \ndrept`m c`tre un spa]iu european al educa]iei. {i nu pot \nv`]a cu copii unguri la Târgu Mure[? R`mâne o \ntrebare la care suntem datori cu un r`spuns.

s` demonstreze interes pentru cunoa[terea unor ora[e/zone din ]ara limbii de origine (con]inut care nu e obligatoriu. grup de prieteni.1. prospecte turistice. Dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural` [i intelectual` Clasa a III-a . comportamente civice [i practicile necesare pentru promovarea acestora. . cum ar fi spre exemplu. unele dintre obiectivele stabilite f`când trimitere – f`r` o \ncadrare explicit` a acestor inten]ii \n sfera educa]iei interculturale – c`tre diversitate. f`r` preten]ia unei perspective complete: Disciplina Limbi moderne Obiective cadru Obiective de referin]` 5. ghicitori privind raporturile persoanei cu lucruri [i fiin]e .colec]ii de c`r]i po[tale. h`r]i [i planuri.s` manifeste curiozitate pentru descoperirea unor aspecte legate de via]a copiilor din ]ara de origine a limbii studiate Clasa a IV-a .1.2. Dezvoltarea unor comportamente rela]ionale privind constituirea grupurilor sociale Clasa a III-a 2. selectiv prezentate. timbre. s` identifice drepturile universale ale copilului 2.colec]ii de obiecte culturale (insigne. Cunoa[terea [i respectarea drepturilor copilului. vederi. putând intra \n curriculumul la decizia [colii) Educa]ie civic` 2. .> > > ANCA NEDELCU. LAVINIA BÂRLOGEANU Aceste principii generale sunt particularizate la nivelul diferitelor arii curriculare. s` identifice grupurile sociale din care fac parte: familie. privind doar câteva discipline.recunoa[terea dup` imagini a situa]iilor de respectare [i de \nc`lcare a drepturilor copilului.imaginarea unor situa]ii fa]` de care s` precizeze cum ar ac]iona dac` ar face parte din diferite grupuri O discu]ie separat` se poate face cu privire la faptul c` \n organizarea sa actual` curriculumul [colar include [i discipline special dedicate etniilor minoritare. drepturile omului. ambalaje) .imaginarea unor povestiri. a normelor de comportare \n societate 3. Iat` câteva exemple.2. s` identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu „lucrurile“. de activit`]i de \nv`]are . s` formuleze criterii simple \n func]ie de care se pot constitui diferite grupuri Ex.realizarea unui album cu imagini . disciplina „Istoria [i tradi]iile minorit`]ilor“ 92 . „plantele [i animalele“ [i cu „ceilal]i oameni“ 3.realizarea unui plan al unei str`zi/ora[ . colegi 3.

„str`mo[ii viteji“ de la poalele mun]ilor. maghiar`. de sl`vire a „p`mântului str`mo[esc“. rus`. Ultimele elemente men]ionate. Disciplina figureaz` cu o or` de trunchi comun la clasele a VI-a [i a VII-a. semnifica]iile din spatele acestora. câmpia – treapta de aur. iat` câteva exemple selectate din manualele de literatur` pentru ciclul primar: Frecvente sunt formul`rile de autoglorificare a poten]ialului ]`rii. [i mai ales de c`tre majoritate (\n acela[i scop)? 2. imaginile [i reprezent`rile lor devin purt`tori ai unor con]inuturi ascunse.5. rom`. reprezint` o surs` de \nt`rire a patriotismului local. temele prezentate. |ntrebarea este de ce o astfel de ini]iativ` se opre[te la jum`tate de drum.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti pentru minoritatea german`. a ospitalit`]ii române[ti (poate cel mai frecvent stereotip de autopercep]ie). multe manuale strecoar` „printre rânduri“ elemente de etnocentrism. stereotipuri vechi Instrumente atât de valorizate de practica [colar` (dac` nu supravalorizate). dealurile \n care dorm marile bog`]ii: fierul. ]i]eiul… mun]ii seme]i cu tâmplele albe. Astfel. Pe lâng` zonele de beneficii aduse interculturalit`]ii. cu efect periculos tocmai prin lipsa lor aparent` de vizibilitate. manualele sistemului românesc de \nv`]`mânt au – ca [i celelalte auxiliare didactice – deopotriv` merite [i puncte slabe \n promovarea unei educa]ii echilibrate cultural [i \n sus]inerea dezvolt`rii competen]ei interculturale. tonul [i echilibrul adecvat pentru asta. Manuale noi. a „bog`]iilor solului [i subsolului“. Obiectivele de referin]` ]intesc spre consolidarea specificului etnic al grupurilor respective. indiferent de editur`. spre exemplu o sarcin` de lucru pentru elevi (caiet de compunere. „cimentate“ \n via]a [colii se pot g`si f`r` un efort prea mare \n manualele pentru toate disciplinele. Astfel de stereotipuri „str`vechi“. clasa a IVa). de ce ea este studiat` de o anumit` minoritate pentru „a se cunoa[te mai bine“ [i nu [i de celelalte. \n inten]ia fireasc` [i necesar` de \nt`rire a patriotismului [i a aprecierii 93 . la tema „]ara noastr`“ – se solicit` elevilor: „Descrie]i frumuse]ile [i bog`]iile ]`rii prezentându-i treptele: Dun`rea – treapta de argint. \ns` atunci când se g`se[te cheia. acompaniate de o invizibilitate a minoritarilor sau de o prezentare a lor dezavantajoas` [i d`un`toare. creând un context favorabil \ntâlnirilor culturale. slovac` etc. Din p`cate \ns`. st`pâni]i de umbrele vitejilor str`mo[i“.

cotropitorii. nici \n exerci]iile care \l acompaniaz` nu se spune nimic despre cooperare sau de \mprumuturi culturale. sunt „un neam de oameni pa[nici. atmosfera este \nc`rcat`. prin formule \nvechite. 209). nici un cuvânt pentru elevii din România – minoritari. harnici [i viteji“. Iat` o prezentare a acestora \ntr-un manual de limba român` pentru clasa a II-a: primii. exagerat laudative. suntem urma[ii lor. purt`toare de mesaje proletcultiste. Ace[tia din urm` sunt cuceritori \nseta]i. LAVINIA BÂRLOGEANU pentru propria cultur`. Ne-am n`scut pe p`mântul Daciei str`bune [i suntem mândrii de str`mo[ii no[tri“. 2001. a nem]ilor) „cât` frunz` cât` iarb`“. For]a de sugestie vizual` a expresiilor nu mai trebuie comentat`! Subliniem numai c` nic`ieri. Un alt stereotip se poate activa atunci când vorbim despre „str`mo[ii no[tri dacii [i romanii“. Caracterul lor de cuceritori nu este la fel de \ngro[at subliniat ca \n cazul reprezentan]ilor Imperiului Otoman. consider` Cuco[. dacii. ne putem \ntreba cât de „p`trun[i“ pot fi copiii actualei ere electronice de mesajul glorificator [i evident etnocentric al versurilor (selectate dintr-un auxiliar didactic): „Scump` }ar` Româneasc`/Cuib \n care m-am n`scut/Cuib \n care am v`zut/Vitejia str`mo[easc`… {i-a mea frunte ]i se \nchin`/Ca-naintea unui sfânt/Te v`d mereu regin`/Pe p`mânt”. de exemplu. e spulberat` de mult mai mica dar viteaza o[tire român`. de toleran]`. deloc conving`toare pentru genera]ia actual`. r`zboinic`. dar care trebuie s` fie convin[i patriotic c` „se trag din daci [i din romani“. posedând un p`mânt râvnit de romani. Spre exemplu. Lec]ia se \ncheie apoteotic: „noi românii. pentru c` acum se vorbe[te de „str`mo[ii no[tri“. nici \n text. Temele de lucru ce \nso]esc o poezie scris` de Dimitrie Bolintineanu reprezint` o ilustrare a acestui fapt: acestea solicit` elevilor s` explice grupul de cuvinte „cad ca ni[te spice“ sau „capetele se rostogolesc sub s`biile voinicilor“. aducând \n prim plan atitudini etnocentriste. O alt` zon` a stereotipurilor este prezentarea „câmpului de b`t`lie“ dintre eroii locali (ca [i \n alte culturi adesea supradimensiona]i) [i du[manii acestora. ce-i drept – care au al]i str`mo[i. Re]eta prezent`rii e clasic`: armata du[man` (a turcilor. pag. - 94 . Motivul du[m`niei e prezent (de[i contraindicat pentru clasele mic. autorii (\n special ai manualelor pentru clasele primare) e[ueaz` de multe ori. Evident.> > > ANCA NEDELCU.

declarativ` a principiilor interculturalit`]ii de c`tre cadrele didactice. de asemenea. Sica st` pe scar`. Ni]` sperie lumea cu venirea ursului. minore \n raport cu obiectivele reu[itei la un examen sau olimpiad`. invariabil Costache – foarte rezistent \n manuale. 95 . Tric`. arareori putem g`si nume de copii din alte etnii“ (Miroiu. Da. De asemenea. Nanu [i Nu]a cânt`. obiceiuri. neasimilat` total sau ne\n]eleas` deplin. despre hora satului la care to]i oamenii sunt ilustra]i \n costume populare specifice etniei majoritare. ce trebuie acoperit` \ntr-un timp scurt.> > > - Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti Note de etnocentrism sunt prezente [i atunci când se vorbe[te despre tradi]ii. adesea nesesizat [i neinten]ionat sunt rareori luate \n considerare de practicieni. Iat` câteva devia]ii de la aplicarea eficient` a principiilor interculturalit`]ii \n clas`: acceptarea formal`. |n astfel de condi]ii. o privire fugar` prin manuale. elementele de curriculum ascuns par a deveni pentru practicieni „mofturi“. \n condi]iile unei precarit`]i evidente a resurselor. }ugulea a terminat de \nv`]at [i e solicitat de }icu s`-i citeasc` o poveste. Efectele lor sunt \ns` deosebit de importante pentru formarea tuturor elevilor. astfel \n manuale exist` Andrei. copii din Timi[oara care \mpreun` cu Marin se ajut` [i colaboreaz`. accente neesen]iale. de la Abecedar la disciplinele umaniste. Ar fi nedrept s` nu fie remarcate.6. prin diminutivarea lor inedit`. Filozofia intercultural` \n clas` – \ntre declara]ii [i asumarea responsabil` Exist` la nivelul [colii multe practici [i atitudini favorabile interculturalit`]ii. mult prea presa]i de o program` prea \nc`rcat`. manualele de limba [i literatura român` pentru ciclul primar confirm` pe alocuri afirma]ia Mihaelei Miroiu: „\n curricula actual`. minoritari sau majoritari. Aproape ca o excep]ie apar \n manualul de clasa a II-a al Editurii Europolis [i Edith. sunt deconcertante pentru cei obi[nui]i cu un anumit fond onomastic local). 1998. confirm` faptul c` manulale sunt populate \n genere de copii de etnie român` (chiar dac` unele nume.60). dubla gândire [i lipsa reconstruc]iei interioare asumate. d`un`toare prin mesaj dar [i prin poten]ialul ascuns de influen]are. F`nic` [i Nic` – cei care se bat pentru o nuc`. Exist` \ns` [i aplicarea par]ial` a conceptului. Du[an [i Ilona. \n timp ce un alt }icu (sau acela[i?) „]op`ie spre ]ap“. 2. Marinel [i Mitru]. pag. Aceste aspecte.

1998.“. to]i copiii sunt egali. Acest lucru \nseamn` c` numai studen]ii motiva]i. Formarea profesorilor pentru interculturalitate – unanim acceptat` ca necesar`. limitarea interculturalismului la dimensiuni vizibile. Iat` cum este descris acest tip de formare \n Spania de c`tre Ciges [i Lopez. Evident. LAVINIA BÂRLOGEANU - considerarea interculturalit`]ii o modernitate exterioar` [colii. 2... expecta]ii negative \n ceea ce-i prive[te pe elevii minoritari. pag. „orbirea“ fa]` de diferen]e („color blindness“) pe principiul deja amintit c` „nu avem probleme \n clasa noastr`. pre]uirea cosmetic` a diferen]elor. 160). Numai \n câteva universit`]i pot fi g`site cursuri op]ionale pe acest domeniu. diversitatea ca scop \n sine. Nu exist` cursuri obligatorii cu privire la educa]ia intercultural` \n curriculumul de formare ini]ial` a profesorilor. Iat`. programele de formare din universit`]i nu i-au preg`tit s` predea adecvat \n contexte diverse. dar inconsistent aplicate. realizându-se un tablou general care sugereaz`. \n special cele care sunt obi[nuite s` lucreze tradi]ional \n medii [colare relativ omogene. de suprafa]` (folclorizarea diferen]elor. au puternice prejudec`]i etnice [i culturale [i utilizeaz` multe metode etnocentrice. lipsa lor de experien]` specific`.7. nu este greu de observat similitudinea cu sistemul românesc de formare. o mod`. interesa]i de diversitatea cultural` frecventeaz` aceste cursuri. copiii rromi s-au integrat a[a de bine c` nici nu mai observ c` sunt ]igani. necesitatea unei preg`tiri adecvate a cadrelor didactice: „Printre obstacolele \ntâmpinate de educa]ia intercultural` \n [coli se includ aptitudinile [i atitudinile profesorilor. „turism multicultural“). \n esen]`. \n timp ce tocmai cei care au atitudini mai rasiste nu le vor alege“ (Ciges [i Lopez. observa]iile celor doi cu privire la interculturalismul sistemului de \nv`]`mânt spaniol pot fi aplicate cu u[urin]` [i altor contexte culturale. spre compara]ie [i confirmare. pornindu-se de la preconcep]ia c` ace[tia „nu pot la fel de mult ca ceilal]i“ sau solicitarea unei performan]e deosebite pentru un tratament egal. Pe de alt` pare.> > > - ANCA NEDELCU. s-au românizat a[a bine. dar aproape inexistent` Formarea pentru interculturalitate a cadrelor didactice face parte dintre acele adev`ruri aprobate [i demonstrate cu insisten]`. prin realismul lor. Pe de o parte. opiniile a doi speciali[ti români privind func]ionalitatea aceluia[i sistem de preg`tire a profesorilor: 96 . Afirma]ia este valabil` atât \n România. cadrele didactice. cât [i \n alte spa]ii.

\ntre preg`tirea generic` [i cea specializat`. \ntre partea academic` [i cea rela]ional`. de altfel. \n numele unui profesionalism \ngust. nevoia restructur`rilor urgente e mai mult decât necesar`. de unde ies viitorii profesori de limbi materne (româna sau limbile materne ale minorit`]ilor)! S` ne \ntreb`m numai ce efecte extraordinare ar avea cursurile de educa]ie intercultural` la facult`]ile care preg`tesc profesori de român`. • Decalajul dintre cursurile de formare [i lumea real` [i pluralitatea ei. precum urbanizarea. globalizarea informa]iilor. Nicidecum la facult`]ile filologice. de altfel relativ [i iluzoriu.> > > - Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti „|n universit`]ile noastre. Iat`. pluralitatea cultural`. Cum ar putea ei s` asigure managementul rela]iilor interetnice [i managementul interculturalit`]ii. las` de dorit. apar]in culturii dominante [i clasei de mijloc. existen]a acestei preocup`ri mai ales la nivel neguvernamental \n cadrul proiectelor punctuale (\n general focalizate pe ameliorarea performan]elor didactice care lucreaz` \n clase cu num`r mare de rromi). de exemplu. de a oferi o preg`tire intercultural` tuturor celor care vor deveni profesori. Trebuie s` se mediteze mai profund la noi raporturi \ntre dimensiunile form`rii. prin achizi]ionarea cunoa[terii specifice. deseori sub forma unor op]ionale. \n clase multiculturale. Abia dac` exist` cursuri de multiculturalitate la facult`]ile de psihologie [i [tiin]ele educa]iei ori la sec]iile de limb` român` – limba romani. integrat func]ional \n structurile de formare ini]ial` a cadrelor didactice. formarea profesorilor urmeaz` mai mult un traiect tehnicist \n direc]ia specializ`rii academice. nu au competen]e bilingve. 2000) „Cu rare excep]ii. \n cele ce urmeaz`. dac` ar [i \nv`]a cum se fac aceste lucruri. ace[tia sunt preg`ti]i ca [i când ar lucra to]i cu elevi ce 97 . afirm` Constantin Cuco[. \ntre formarea ini]ial` [i cea continu`. Profesorii. \n marea lor majoritate. nu sunt familiariza]i cu situa]ii bogat pluriculturale. mai ales \n universit`]ile române[ti. 2005) Cu alte cuvinte. cei mai mul]i. adesea didacticist. chiar formarea de tip psihopedagogic. Dincolo de formarea de tip [tiin]ific. câteva dintre amenin]`rile pe care acestea e[ueaz` s` le abordeze: • Lipsa unui model coerent de preg`tire pentru diversitate. Probleme esen]iale. se vorbe[te despre interculturalitate mai ales \n leg`tur` cu formarea cadrelor didactice. de maghiar` sau de alte limbi materne. dintre cultura profesorilor [i cea a elevilor. dar chiar [i acolo. [i alte vulnerabilit`]i ale sistemelor de preg`tire pentru diversitate. subculturile tinerilor r`mân pe dinafar`.“ (Cuco[. Nu este vorba aici nici pe departe despre existen]a unei preocup`ri.“ (Cri[an.

pe care le reproduc tenace.1.> > > ANCA NEDELCU. biparentale.1. cu atât mai pu]in de „profesor competent intercultural“. dornici s` ob]in` performan]e \nalte. CE E DE F~CUT: CÂTEVA SUGESTII 3. 3. este conturarea unui tablou comparativ al realiz`rilor interna]ionale \n domeniul interculturalismului \n educa]ie. Analiza conceptual` a termenului de educa]ie multi/intercultural` Indiferent de preferin]a lingvistic` pentru termenul de educa]ie intercultural` sau pentru cel concurent. chiar [i involuntar. de educa]ie multicultural`. {i mai ales \n cazul interculturalismului \n educa]ie. profesorii sunt nepreg`ti]i \n fa]a unei clase diverse. consistent` [i productiv` 98 .1. un refuz al ineficien]ei de a reinventa permanent roata. Termenii reprezint` o preocupare de studiu [i definire conceptual` serioas`. |n fa]a lor. 3. din perspectiva modelelor mentale dezvoltate anterior \n medii monoculturale. Experien]a altor state A \nv`]a din experien]ele altora [i a le adapta la specificul propriu nu reprezint` un exemplu de imita]ie necreativ` [i servil`. o conformitate la norma majorit`]ii a tuturor elevilor. LAVINIA BÂRLOGEANU • • apar]in popula]iei majoritare. ad`ugat. 3.1. Solu]ii viabile transferabile din alte sisteme (Ce putem \nv`]a?) A[adar ce putem \nv`]a de la alte sisteme educa]ionale \n ceea ce prive[te gestionarea diversit`]ii culturale \n plan [colar? Un prim pas \n identificarea acelor solu]ii cu poten]ial transferabil.1. cunoa[terea istoriei \ndelungate pe care o are acest concept \n alte sisteme reprezint` o op]iune de eficien]` [i suport didactic pentru contextul educa]ional românesc. Ca urmare. care solicit` tratamente individualizate. pe plan interna]ional exist` o bogat` literatur` de analiz`. proveni]i din familii ale clasei de mijloc. Tratarea interculturalismului \n formare ca un subiect marginal. profesorii impun. deosebit de motiva]i. „la mod`“. cu elevi diferi]i. Focalizarea cursurilor de preg`tire ini]ial` pe formarea unui „bun specialist“ [i prea pu]in pe formarea unui profesor. utile sistemului românesc. ci constituie o necesitate social` actual`.1.

Statele Unite ale Americii.2. Olanda. O bogat` literatur` de specialitate. o este un proces continuu. o este educa]ie de baz`. cercet`ri se pot aduna pentru slujirea acestui domeniu (pentru organizarea unei p`r]i a acestui suport documentar generos.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti (uneori poate prea productiv`). pag. o este un proces \n permanent` derulare ce include idei ca echitatea [i preocuparea continu` pentru stimularea realiz`rilor [colare (Banks.) nu au evitat \n politicile lor interculturalitatea. de asemenea. Nieto (1992. studii. Guvernele unor ]`ri „campioane ale interculturalismului“ (selectate \n mod subiectiv [i empiric pentru acest titlu fiind ]`ri ca Australia. Canada. f`r` deosebire de apartenen]a de gen. Marea Britanie etc. o este un demers comprehensiv. Politici guvernamentale [i strategii educa]ionale \n domeniu Ca o continuare a eforturilor de cercetare a fenomenului intercultural [i ca o form` de sus]inere complementar` a acestora. un director web care concentreaz` peste 300 de studii elaborate \n limba englez` [i 200 \n alte limbi ale comunit`]ilor minoritare). o este o pedagogie critic`. bro[uri. |n viziunea lui Banks educa]ia intercultural` reprezint` cel pu]in trei perspective: o idee sau un concept. vom prezenta dou` \ncerc`ri de sintez`. consider` c` educa]ia intercultural` se legitimeaz` prin urm`toarele caracteristici fundamentale: o este educa]ie antirasial`. pentru c`: o include ideea c` to]i elevii. pag. o mi[care de reform` educa]ional` [i un proces. Din varietatea mare de defini]ii conceptuale. o este o mi[care de reform` capabil` s` produc` schimb`ri majore \n [coal` [i \n cadrul altor institu]ii educa]ionale. atotcuprinz`tor. social`. ghiduri.1995. 308). astfel \ncât to]i elevii s` beneficieze de egalizarea [anselor de instruc]ie. etnic` sau cultural` trebuie s` aib` oportunit`]i egale de a \nv`]a. venite din partea a doi dintre cei mai competen]i slujitori ai domeniului: James Banks [i Sonia Nieto. este important` pentru to]i elevii. 99 .1. au fost elaborate la nivel interna]ional multiple documente programatice \n domeniu. \n Australia fost creat. o este o form` de educa]ie pentru promovarea democra]iei [i justi]iei sociale. Noua Zeeland`. Complementar acestei viziuni. 3. chiar dac` aceast` tem` nu a fost \ntotdeauna comod`.1. 3-4).

LAVINIA BÂRLOGEANU |n Australia. nu doar pentru cei care vorbesc o limb` diferit` de englez`“. Departamentul de educa]ie sublinia: „\ntr-o societate multicultural` fiecare persoan` are dreptul la integritate cultural`. cu diferite apartenen]e culturale. Noua Sco]ie de Sud. comunit`]ii. cât [i \n sistemele de valori [i atitudini existente \n curriculumul ascuns. Malcote. s` se asigure c` experien]ele de \nv`]are ale elevilor valorizeaz` [i sunt construite pe baza experien]elor [i a background-ului cultural al acestora. cât [i la nivelul Ministerelor educa]iei din provincii. Department of Education. [colile trebuie: s` identifice [i s` includ` diferitele perspective ale [colii. Similar. 3) 100 . s` asigure participarea cadrelor didactice. De asemenea. na]iunii la nivelul curriculumului propriu. s` identifice stereotipurile [i prejudec`]ile culturale din practicile [i materialele folosite \n procesul de predare-\nv`]are. s` se asigure c` specificul cultural al tuturor elevilor este recunoscut [i apreciat [i c` to]i elevii \n]eleg c` specificul lor cultural este o parte integrat` a identit`]ii na]ionale a Australiei. s` se asigure c` politicile formale ale [colii – cum ar fi codul de conduit` [i disciplin` din [coal`. inclusiv normele vestimentare –. al practicilor [i proceselor educa]ionale. multiculturalismul este o preocupare atât la nivel central. la o imagine de sine pozitiv`. de stereotipuri [i prejudec`]i prin interac]iune [i negociere. sunt \n concordan]` cu valorile comunit`]ii [colare. \ntr-o alt` provincie a Australiei. Victoria. dimensiunea multicultural` este perceput` ca „o politic` public` pentru to]i locuitorii. incluzând diferitele religii [i practici culturale ale tuturor membrilor acestei comunit`]i. r`spunde [i valorizeaz` multiculturalismul. precum [i practicile zilnice. 1978. Acela[i document construie[te o perspectiv` global` asupra multiculturalismului.> > > ANCA NEDELCU. la toate activit`]ile formale [i informale din [coal`. |nc` din 1978. considerând c` aceste politici trebuie adresate [colii ca \ntreg: „Pentru a dezvolta un etos [colar care reflect`. s` solu]ioneze incidentele generate de atitudini rasiste. pg. multiculturalitatea este un subiect al multor documente strategice [i de politic` educa]ional`. (NSW Department of Education. la \n]elegerea [i respectarea diferen]elor“. \n provincia Victoria. cultura este considerat` \ntr-un document de politic` educa]ional` elaborat \n 1997 „ca fiind un fenomen care evolueaz` [i are un mare poten]ial de \mbog`]ire“ (Multicultural policy for Victorian schools. Spre exemplu. 1997).

respectarea cerin]elor speciale ale diferitelor grupuri. \n 1983. se structureaz` un nou document de politic` educa]ional` con]inând principii [i standarde na]ionale pentru dezvoltarea de [coli incluzive din punct de vedere cultural (National statement of principles and standards for more culturally inclusive schooling in the 21st Century). incluzând specificul cultural al aborigenilor [i al altor grupuri etnice. Cu aceast` ocazie. este reuniunea mini[trilor educa]iei din provinciile australiene. credin]elor. dar [i a fiec`rei identit`]i etnice specifice \n contextul unei societ`]i multiculturale. de la Sydney. \nt`rirea \ncrederii \n sine a cet`]enilor nu numai prin acceptarea [i aprecierea identit`]ii lor na]ionale. se men]ioneaz`: termenul „desemneaz` un proces educa]ional 101 . O concentrare [i o sistematizare a unor astfel de perspective de analiz` existente la nivelul sistemului de \nv`]`mânt din provincii este reprezentat` de \ntâlnirea la nivel federal a mini[trilor educa]iei \n 1989.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti Ulterior. O lectur` succint` a câtorva din aceste standarde ar putea s`-i ajute pe cei responsabili de elaborarea unei politici interculturale \n România. din martie 2000. 3. pentru definirea viziunii Ministerului Educa]iei din Saskatchewan asupra educa]iei multiculturale. Dezvoltarea la elevi a capacit`]ii de a \n]elege [i de a respecta patrimoniul cultural al ]`rii. dezvoltarea unei aprecieri optime a contribu]iei pe care persoane apar]inând unor culturi diferite au adus-o culturii Australiei. \nainte [i dup` colonizarea european`. care s` le dezvolte la maxim propriul poten]ial [i s` fie relevant` din perspectiva nevoilor sociale. Dezvoltarea unei educa]ii pentru to]i tinerii. valorilor multiculturalismului. dezvoltarea unui comportament ce favorizeaz` armonia. economice ale na]iunii. declara]ia adoptat` cu acest prilej – Declara]ia de la Hobart. \n toat` istoria sa.“ Un alt moment semnificativ derulat tot la nivel central. a fost multicultural`. un ordin ministerial definea educa]ia multicultural` ca fiind orient` spre: dezvoltarea \n rândul elevilor a unei bune \n]elegeri a faptului c` Australia. Astfel. Abord`ri [i preocup`ri similare exist` [i \n Canada. culturale. Promovarea egalit`]ii [anselor \n educa]ie. dezvoltarea unei perspective interculturale prin considerarea atitudinilor. 8. revizuit` ulterior prin Declara]ia de la Adelaide din 1999 –prezint` printre obiectivele [i priorit`]ile educa]ionale na]ionale urm`toarele ]inte strategice: „1. \n acela[i stat.

rela]iile armonioase [i constructive \ntre oameni apar]inând diferitelor culturi. • apartenen]a la o societate/participare activ`: o dezvoltarea competen]elor specifice pentru ca tinerii s` fie activi din punct de vedere social [i politic. LAVINIA BÂRLOGEANU interdisciplinar care promoveaz` \n]elegerea. o preg`tirea elevilor pentru a accepta ca fireasc` identificarea fiin]elor umane cu un anumit grup etnocultual. o dezvoltarea de oferte curriculare care s` reflecte adecvat realit`]ile etnice [i s` promoveze schimburile interculturale (idem). competen]e. o dezvoltarea valorilor de demnitate uman`. pentru a stimula schimb`rile sociale constructive. Regina. acceptarea. sunt structurate scopurile subsumate acestui termen: • dezvoltare personal` (din punct de vedere cognitiv [i spiritual): o sus]inerea elevilor pentru \nt`rirea \ncrederii \n sine [i a unei percep]ii adecvate asupra propriei persoane. o dezvoltarea capacit`]ilor elevilor de a-[i examina propriile atitudini [i valori etnoculturale. 1989. s` perceap` diferitele culturi ca o surs` de dezvoltare [i \mbog`]ire“ (adaptare din Multicultural Education in Saskatchewan: A vision for the future. de a-[i dezvolta propria cultur` ca o parte important` a identit`]ii canadiene. indiferent de ras`. strategii pentru dezvoltarea de rela]ii eficiente [i echilibrate interpersonale [i intergrup. Saskatchewan Association for Multicultural Education). culoare politic`. aceast` abordare \i \ncurajeaz` pe to]i cei care \nva]`. o \nzestrarea elevilor cu abilit`]i. \ntr-o alt` provincie – Alberta – Ministerul Educa]iei a ini]iat. cuno[tin]e. o sus]inerea elevilor pentru a studia propriile tradi]ii culturale [i pentru a fi mândri de identitatea lor etnocultural`. Tot \n Canada. limb` sau patrimoniu cultural. un document de politic` educa]ional` privind educa]ia grupurilor de aborigeni (Policy Statement on Native Education in Alberta). dezvoltarea de atitudini pozitive cu privire la membrii altor grupuri etnoculturale. empatia. Documentul viza implicarea guvernului pentru a asigura copiilor din acest grup minoritar oportunitatea de a beneficia de o educa]ie care s` le respecte nevoile 102 . o familiarizarea cu necesit`]ile [i aspira]iile tuturor grupurilor culturale din comunitate. indiferent de vârst`. Din aceea[i perspectiv`. sex. \n martie 1987.> > > ANCA NEDELCU.

se propune o „politic` a priorit`]ilor educa]ionale“ (OVB – onderwijsvoorrangsbeleid) prin care se ofer` sprijin suplimentar [i consultan]` [colilor multiculturale. 3) De exemplu. • s` stabileasc` un plan de implementare care s` se focalizeze pe patru zone majore de interven]ie: educa]ia pentru competen]e lingvistice. sprijinirea [i implicarea elevilor.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti culturale proprii. educa]ia intercultural`. educa]ia \n limba matern` (OETC – Onderwijs in eigen taal en cultuur). Unit`]ile care pot beneficia de facilit`]ile propuse prin OVB trebuie s` respecte cumulativ un set de criterii specifice (Data Collection: Education – National Focal Point Belgium – Centre for Equal Opportunities and Opposition to Racism. la standarde similare cu toate celelalte grupuri etnice canadiene. materiale suport. Ca strategie. Pentru aceasta se propunea dezvoltarea de programe educa]ionale care: o s` asigure [anse egale copiilor aborigeni pentru a beneficia de o educa]ie de calitate. cooperarea cu asocia]iile socioculturale sau cu centrele regionales` ofere [anse egale de intrare \n [coal` tuturor elevilor. educa]ia intercultural`. o s` ofere [ansa tuturor elevilor – aborigeni sau nu – de a recunoa[te contribu]ia acestei culturi la dezvoltarea provinciei [i a statului canadian. 103 . consolidarea limbii materne a popula]iei native prin cursuri adecvate. • s` elaboreze planuri de implementare focalizate pe urm`toarele arii: predarea olandezei ca limb` de instruc]ie \n [coli. pag. o s` stimuleze ace[ti elevi pentru a-[i dezvolta la maxim poten]ialul propriu. pachete de resurse. având aceea[i ]int`: ameliorarea educa]iei grupurilor minoritare. dezvoltarea de resurse didactice. |n Belgia. prevenirea [i remedierea dificult`]ilor de \nv`]are [i dezvoltare. un alt document programatic a fost structurat \n 2000. Fondurile guvernamentale alocate pentru transpunerea \n concret a unor astfel de direc]ii strategice au fost direc]ionate c`tre proiecte focalizate pe arii tematice distincte: dezvoltarea personalului. o s` creeze oportunit`]i pentru copiii apar]inând popula]iei native de a-[i putea studia cultura lor proprie [i pe cea a celorlalte grupuri etnice. implicarea p`rin]ilor. [colile din \nv`]`mântul primar trebuie: • s` dovedeasc` deschidere \n ac]iunile de primire \n [coal` a grupurilor]int` ale proiectului.

Serviciul Educa]ional Intercultural – ICO de la Universitatea din Ghent din Belgia. Consiliul Educa]ional Flamand – VLOR. Derularea de proiecte concrete de ac]iune. sus]inute prin eforturi guvernamentale. Câteva exemple: |nfiin]area de organisme-suport pentru promovarea interculturalismului \n educa]ie: de exemplu.3. pag 13). formarea profesorilor E important de subliniat c` documentele men]ionate anterior – [i multe altele similare – nu se opresc doar la definirea conceptelor. astfel \ncât „fiecare elev s`-]i dezvolte acele cuno[tin]e.1.Reorganizarea multicultural` a curriculumului din Canada: spre exemplu curriculumul-nucleu pentru clasele 1-9. revizuiri curriculare. atitudini [i comportamente necesare pentru a tr`i \ntr-o lume complex` [i divers`“ (Ontario Ministry Education and Training. Se subliniaz` necesitatea \n]elegerii altor culturi. 104 . M`suri concrete: sprijin institu]ional. 1993. sublinierea necesit`]ii promov`rii interculturalit`]ii.1. na]ionale [i globale“. „trebuie ca to]i elevii s` se reg`seasc` \n curriculumul [colar“. respectarea drepturilor omului [i construirea de rela]ii sociale s`n`toase: curriculumul trebuie s` nu con]in` prejudec`]i [i trebuie s` reflecte toate grupurile culturale care compun societatea noastr`. LAVINIA BÂRLOGEANU 3. ci completeaz` op]iunile de strategie cu direc]ii opera]ionale clare. simplu [i concret exprimate [i sus]inute financiar adecvat. Dezvoltarea de programe adecvate de formare a cadrelor didactice. Comitetul privind educa]ia multicultural` \nfiin]at \n 1978. Serviciul pentru promovarea limbii olandeze ca a doua limb` de studiu – NT2. dou` exemple pot fi edificatoare: . Dezvoltarea de ample studii [i cercet`ri pentru investigarea domeniului: ca celebrele rapoarte Rampton (1981) sau Swann din Marea Britanie (ultimul fiind cel care a provocat adev`rate „furtuni pedagogice“ \n lumea interculturalit`]ii din Anglia).> > > ANCA NEDELCU. \n Australia. plaseaz` printre cele 10 obiective ce trebuie atinse pe traseul [colar men]ionat aten]ia spre educarea elevilor pentru a „participa ca cet`]eni responsabili la dezvoltarea comunit`]ii locale. capacit`]i. Restuctur`ri curriculare de amploare din perspectiva principiilor interculturalit`]ii. dezvoltarea capacit`]ilor care s` permit` acceptarea fireasc` a alterit`]ii.

teme cross-curiculare cum ar fi cele care s` vizeze „dezvoltarea unui cet`]ean activ \ntr-o societate democratic` [i multicultural` [i \ntr-o comunitate interna]ional` extins`“). a[a cum era \n]eleas` \n perioadele sale de debut. Acest fapt este un aspect descoperit [i subliniat \n politicile multor state occidentale. ilustrativ. chiar foarte dep`rtate geografic. 39) [i nici nu „se confund` cu cursurile de limb` [i cultura de origine ale acestora“ (idem). este reforma curriculumului din \nv`]`mântul secundar. formarea unui elev activ. Limitarea educa]iei interculturale la problemele minoritarilor. dar [i la nivelul fiec`rei discipline \n parte. când era foarte mult legat` de mi[c`rile sociale privind egalitatea [i drepturile civice. pag. vizând aplanarea problemelor copiilor emigran]i“ (Dasen. caracterizat` prin \ncurajarea dezvolt`rii personale [i sociale a tuturor elevilor.> > > - Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti Un exemplu similar. autonom.1. din perspectiva unei educa]ii moderne. 1999. independent. Corelarea acestor principii ale educa]iei moderne se face atât la nivelul unor noi discipline introduse (\n general. prin vocea ministrului emigr`rii. recunoa[terea diferen]elor dintre elevi [i valorizarea acestora etc. pentru c` acest concept nu este „un panaceu universal capabil s` vindece toate insuccesele sistemelor educa]ionale“ (Nieto). pentru c`. ini]iat` \n 1993. subliniaz` \nc` din 1972. Astfel.“. de exemplu. Este ceea ce Australia. acest demers nu trebuie s` vizeze doar minorit`]ile. Important de subliniat nu este necesitatea resim]it` de guvernul olandez de a restructura curriculumul prin elaborare de obiective-cadru [i de referin]` pentru fiecare arie curricular`. ci noile perspective din care se face aceast` revizuire. {i aceasta. ci \ntregul. 3. Puncte slabe \n construc]ia domeniului pe plan interna]ional (De evitat!) Pentru c` dezvoltarea educa]iei interculturale pe plan interna]ional nu este \n totalitatea sa un domeniu al succeselor nem`rginite.2. din Olanda de aceast` dat`. se precizeaz` \ntr-un document public privind politicile curriculare emis de Ministerul Educa]iei din Olanda faptul c`: „to]i elevii din \nv`]`mântul secundar olandez vor beneficia de un program educa]ional complet revizuit. este concluzia 105 . receptarea [i valorizarea diversit`]ii este men]ionat` ca fiind de neignorat. pentru c` nu este „o educa]ie compensatorie pentru str`ini. pot fi indicate câteva direc]ii care ar putea evitate de cei responsabili de structurarea politicii române[ti \n domeniu: Considerarea gre[it` a interculturalit`]ii ca o pedagogie a recuper`rii.

„Legenda“ func]ioneaz` [i \n multe alte spa]ii. 2002. atitudini nestimulante din partea cadrelor didactice.105). este ceea ce afirm` \n Marea Britanie Raportul Swann sau ceea ce sus]in diferite rapoarte ale Consiliului Europei. \n Cushner. Este ceea ce se \ntâmpl` \n foarte multe state: \n Olanda. |n Spania de exemplu. pag. se vorbe[te de „un num`r mare de cli[ee [i stereotipuri false care au creat un fel de legend` neagr` \n jurul elevilor rromi. elevii marocani [i turci având rezultate net inferioare fa]` de cele ale colegilor lor. 154). 1993). |n Marea Britanie elevii caraibieni sau asiatici sunt accepta]i la [coli sub poten]ialul lor intelectual (Fyfe. 337). Consiliul Europei vorbe[te chiar de o „romafobie” (Gomes. treizeci de ani de experien]` \n acest domeniu. \ncepând cu anul 1979. Ineficien]a par]ial` a m`surilor educa]iei interculturale privind evolu]iile [colare ale elevilor din familii de emigran]i. 110). situa]ia educa]ional` a unui num`r semnificativ de emigran]i [i minoritari etnici continu` s` fie marcat` de o rat` deosebit de mare de insucces“ (Wittek. pag. 1998. lene[ sau conflictual“ (Cushner. Fran]a. „pozi]ia grupurilor minoritare \n educa]ie este \nc` foarte slab`“ (Cushner. pag. pag. spre exemplu. Aceea[i postur` le revine [i altor grupuri minoritare din Germania sau Canada. Este o alt` deficine]` comun` a sistemelor occidentale: pozi]ii similare de dezavantaj. au rezultate [colare sub medie. a colegilor. s-a trecut la structurarea de „politici pentru educa]ia intercultural` care s` aib` semnifica]ii nu numai pentru elevii minoritari sau emigran]i. Fritz Wittek observ`: „Se pare c` [i \n ]`rile membre UE – Belgia. LAVINIA BÂRLOGEANU - • multor speciali[ti americani (de exemplu J. 1998. 1998. rata abandonului [i a absenteismului este mai mare. elevii minoritari \nc` se afl` \ntr-o pozi]ie de dezavantaj. Germania. afirm` Hooghoff [i Delnoy (cit. 1993. \n Olanda. Banks). |n ciuda tutuor eforturilor. „Legenda a fost hr`nit` cu prejudec`]i ca acelea care au f`cut ca ]igan s` fie un cuvânt sinonim cu ho]. |n acest sens. pag. dar [i pentru grupul dominant din societate“. când. la sfâr[itul ciclului primar. 106 . neoglindirea \n curriculumul [colar sau \n cultura [colii sunt tr`ite \n majoritatea statelor Europei occidentale sau estice [i de elevii rromi. ]ar` cu o mare popula]ie rroma. sunt slab reprezenta]i la nivelul liceelor teoretice sau al institu]iilor de \nv`]`mânt superior. 234).> > > ANCA NEDELCU. Luxemburg. Este pozi]ia adoptat`. E[ecul sistemelor [colare de a aborda adecvat problematica elevilor romi. Marea Britanie – care au dou`zeci.

cât [i \n aplicarea [i implementarea lor \n domeniul educa]iei interculturale“ (Martiniello 1993. Este diferen]a dintre idealurile structurate \n politici [i posibilit`]ile sau dispozi]ia limitat` de aplicare. calitate. rezolu]iile. de la curriculum. la cele didactice. de la interac]iunile din clas`. Principii ale schimb`rii Toate aceste direc]ii de ac]iune stau sub semnul unor principii generale de interven]ie. egalitate. printre care men]ion`m trei. adesea impregnate de prejudec`]i [i discriminare.2. 3. sfaturile [i directivele adoptate la nivel interna]ional. precum [i demersurile de cercetare [i aplicare prezentate anterior. considerate fundamentale pentru asigurarea eficien]ei acestui domeniu: Principiul caracterului comprehensiv-integrator al schimb`rilor Conform acestei viziuni. multe sub influen]a unor directive europene sau interna]ionale.2.1. Belgia a e[uat atât \n transpunerea acestor recomand`ri europene \n legisla]ia na]ional`. metode de predare [i evaluare. la schimb`ri 107 . 3. \n special la cele adoptate de c`tre Comunitatea European` sau Consiliul Europei. \n acela[i timp. schimb`rile derivate dintr-o politic` ce promoveaz` interculturalitatea trebuie s` vizeze toate elementele sistemului (de la resurse umane. ca premise fundamentale de (re)construc]ie. chiar dac` neinten]ionat`. 22). Belgia a aderat oficial la toate discu]iile. Totu[i. la experien]ele zilnice. A[adar. distan]a dintre idealurile propuse [i realit`]ile [colare zilnice. la formarea institu]ionalizat` a profesorilor. Câteva direc]ii de ac]iune O politic` a interculturalit`]ii \n educa]ia din România presupune o reform` a sistemului din perspectiva \nt`ririi (sau a invent`rii) acelor mecanisme care valorific` diversitatea reciproc avantajos din punct de vedere didactic [i se desf`[oar` sub semnul triadei echitate. chiar dac` ]`rile – cele occidentale \n special – au elaborat [i continu` s` elaboreze multiple documente programatice. Analiza elaborat` de Marco Martiniello asupra interculturalismului \n Belgia ofer` o exemplificare \n acest sens: „General vorbind. traducerea lor \n concret sufer`. pag. Luând \n calcul dezvolt`rile prezente ale [colii române[ti.> > > • Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti Decalajul \ntre documentele de politic` educa]ional`. pot fi schi]ate câteva direc]ii de ameliorare sistemic`.

Principiul asum`rii responsabile a schimb`rilor propuse De[i greu de definit de o politic` educa]ional` [i dificil de opera]ionalizat. care \n mod inevitabil favorizeaz` unii elevi \n defavoarea altora. Principiul abord`rii multisectoriale de promovare a intrculturalit`]ii Este ceea ce Cri[an (2005) nume[te „startegii-sec]iune de aur“. presupune c` to]i elevii vor beneficia de metode didactice diferite de cele tradi]ionale. iar elevii vor fi \ncuraja]i s` reflecteze critic. manualele [i celelalte auxiliare didactice vor reflecta o perspectiv` pluralist`. un cadru didactic trebuie s` fie \n primul rând o persoan` intercultural`. pag. pân` la nivelul [colii [i al clasei. pentru a ac]iona dincolo de zona comod`. puncte de vedere cât mai diferite. 1992. greu de construit [i consolidat: pentru c` drumul spre alteritate \ncepe cu propria identitate. autoconstruc]ia identitar` a actorilor educa]ionali pentru a \n]elege alteritatea [i diversitatea reprezint` un element-cheie al oric`rei schimb`ri \n domeniu. 108 . cel mai important) este oferit` de Nieto. |nseamn` de asemenea. 314). {i asta pentru c` \nainte de a fi un profesor intercultural. sanc]ionând practicile care contravin unei asemenea viziuni. pentru a vedea dincolo de aparen]e. la \ntrebarea ce trebuie s` se schimbe \n clas` ca urmare a aplic`rii unei bune politici \n domeniul interculturalit`]ii. este ineficient` [i inutil`. probabil \nseamn` renun]area la segregare pe criterii etnice. curriculumul va fi transformat [i va include istorii. profesorii. P`rin]ii [i ceilal]i reprezentan]i ai comunit`]ii vor fi o prezen]` mult mai vizibil` \n [coal`. F`r` acest lucru. care s` \ncurajeze infuzia viziunii interculturale \n toate sectoarele relevante ale societ`]ii române[ti. oricât de bine articulat`. care. elevii [i p`rin]ii vor lucra \mpreun` pentru a structura un curriculum motivant [i multicultural“ (Nieto. aceast` abordare e dificil`. orice politic` intercultural`. LAVINIA BÂRLOGEANU - - de mentalitate). De asemenea. problemele considerate periculoase vor fi discutate \n clas`. c` structura \ntregii [coli se va schimba. aceast` schimbare favorabil` interculturalit`]ii \n educa]ie trebuie s` se articuleze la toate nivele sistemului – de la cel decizional. O descriere sugestiv` a schimb`rilor care trebuie \ntreprinse la acest ultim nivel (de altfel. de o disponibilitate real` de ie[ire din tipare rutiniere. Iat` de ce. pentru a empatiza. r`spunde astfel: „Pentru unele [coli.> > > ANCA NEDELCU. ceea ce presupune un efort ca personalul didactic s` reprezinte adecvat diversitatea cultural` a societ`]ii. \nso]it de obiectivitatea neiert`toare a autoanalizei.

concomitent cu sus]inerea prezerv`rii identit`]ii culturale a fiec`ruia \n parte. atitudinal-comportamentale ale unui profesor „competent intercultural“.> > > 3. Zone de interven]ie Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti Strategia de interven]ie propus` este evident multifa]etat`. 4. restructur`ri curriculare de anvergur`. Primul lucru care \mi pare util de evocat este acela c` 109 . forme de evaluare. pentru ca ace[tia s` fie capabili s` promoveze adecvat interculturalitatea (inventarierea dimensiunilor metodologice. reorganizarea form`rii continue din aceea[i perspectiv` etc). Premise Interven]ia mea \n cadrul acestui colocviu este menit` s` dezv`luie [i eventual s` treac` dincolo de etnocentrismul ce caracterizeaz` mentalit`]ile sociale [i bazele de construc]ie ale [tiin]elor educa]iei din România [i chiar din gândirea european`.2. plurinivelar` [i larg incluziv`. restructurarea programelor de formare ini]ial` pentru a include cursurile de educa]ie intercultural` pentru cei care se preg`tesc s` fie cadre didactice. ca suport func]ional pentru politici [i practici. O POSIBIL~ STRATEGIE DE SCHIMBARE INTERCULTURAL~ \N SISTEMUL EDUCA}IEI DIN ROMÂNIA 4. dezvoltarea de programe structurale de \nt`rire a capacit`]ii educa]ionale a tuturor actorilor din sistem. organizarea stilurilor de predare [i \nv`]are. metode. dezvoltarea de platforme de cercetare [i reflec]ie teoretic` viabile. se adreseaz` concomitent mai multor zone. materiale.2. corelarea reglement`rilor la nivel de sistem.1. reorganizarea re]elei [colare pentru a favoriza schimburile culturale reciproce \ntre diferitele grupuri. de a \nl`tura laturile etnocentriste din curriculumul oficial [i optica majorit`]ii. dezvoltarea de strategii [i programe care s` favorizeze egalizarea [anselor de acces [i reu[it` \n rândul tuturor elevilor. \n scopul de a integra realist [i creativ diversitatea cultural` \n con]inuturi. printre care amintim: restructur`ri legislative \n sensul compatibiliz`rii totale a cadrului juridic cu principiile interculturalismului (elaborarea unei strategii na]ionale care s` sus]in` consolidarea rela]iilor interculturale.

iar valabilitatea lor este limitat` de condi]ii sociale. c` elevii social [i cultural defavoriza]i sunt exclu[i. De asemenea. Discu]ia noastr` introductiv` a avut scopul de a releva faptul c` educa]ia nu poate fi redus` \n nici o circumstan]` la o chestiune de ordin tehnic. Dup` cum se [tie. Cred c` este util s` ie[im din mitul superiorit`]ii modelului [colar [i a singularit`]ii lui \n preocup`rile cercet`torilor din catedrele universitare. iar marca etnocentric` este atât de evident`. iar aplicarea lui la to]i actorii din \nv`]`mânt. stima de sine. stima de sine este direct legat` de originea sociocultural`. ca singur mijloc de asigurare a egalit`]ii \ntre cet`]eni. Multe dintre studiile actuale arat` inadecvarea conceptelor \n care credem la majoritatea actorilor educa]iei sau pentru totalitatea fenomenului educativ. Contrar unei credin]e foarte extinse. de fiecare dat`. la succes scolar [i social. |n esen]`. au mai degrab` tendin]a estomp`rii sinelui. f`r` a ]ine seama de statutul social [i veniturile materiale. este necesar s` punem sub semnul \ndoielii uzajul unidimensional [i exclusiv al acestei no]iuni. deoarece. stima de sine nu este un reper cultural al tuturor grupurilor umane. pentru a pune \n eviden]` situarea etnocentric` [i nevoia de regândire a \ntregului domeniu din perspectiva paradigmei interculturale. de apartenen]a cultural`. exist` cercet`ri care pun \n eviden]` faptul c` stima de sine nu are un efect direct [i necondi]ionat asupra reu[itei [colare sau sociale. Pe de alt` parte. cultural etc. Aceast` tendin]` este cu siguran]` un produs occidental cultural f`r` relevan]` \n alte culturi: asiaticii. LAVINIA BÂRLOGEANU [tiin]ele educa]iei din România sunt dominate de valorizarea exclusiv` [i total` a educa]iei formale. este o gre[eal` [tiin]ific`. Provocarea pe care o lansez \n acest moment introductiv al abord`rii noastre \n zona reflec]iei interculturale este aceea de a analiza foarte pe scurt unul dintre conceptele indiscutabile ale [tiin]elor educa]iei din spa]iul european. la traiectoria [colar` sau de via]` a unui actor social. \n ciuda faptului devenit evident c` educa]ia formal` reproduce inegalit`]i sociale [i culturale. 110 . |n consecin]`. c` aceast` rela]ie dispare \n anumite condi]ii de mediu familial.> > > ANCA NEDELCU. culturale [i individuale. \ncât orice analiz` demistific` iluzia de universalitate [i aura de care este \nconjurat` no]iunea \n gândirea european`. stima de sine este adesea invocat` pentru a explica e[ecul [colar. Conceput` ca unul dintre adev`rurile universale [i indiscutabile ale [tiin]elor educa]iei. violen]a la [coal` sau dificult`]ile de integrare \ntâmpinate de c`tre elevii minoritari. \n discurs [i \n practic` se insinueaz` valori esen]iale. am dorit s` accentu`m faptul c` reperele conceptuale \n care credem cu t`rie sunt de fiecare dat` discutabile. iar \n limbi vernaculare sau ale minorit`]ilor nici nu exist` un echivalent al acestui termen. atunci când ne referim la performan]e [colare. Ceea ce se ignor` este faptul c` acest concept deriv` dintr-o cultur` occidental` a succesului. conceptul are drept nucleu semantic autovalorizarea. mai ales japonezii.

> > >

Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti

Categoriile defavorizate cultural [i social nu g`sesc remedii ale acestei situa]ii \n institu]ia [colar` [i nici nu au acces gra]ie acesteia la deplina cet`]enie. Acesta este motivul pentru care \n debutul abord`rii noastre punem problema [i oferim un exemplu a ceea ce se nume[te deconstruc]ia implicitului cultural al [tiin]elor educa]iei, având convingerea c` acesta este primul pas spre dep`[irea reflec]iei monoculturale asupra educa]iei [i a accesului la un cadru de gândire mai extins, intercultural. Numai c` o schimbare de paradigm` \n gândirea educa]ional` este determinat` de modificarea reperelor \n func]ie de care judec`m tot cotidianul nostru, toate subsistemele sociale, institu]iile, modul de rela]ionare \ntre actorii spa]iului european, iar aceast` modificare este efectul unor programe politice. 4.2. Bazele schimb`rii |n urma unei cercet`ri de teren desf`[urate \ntre anii 2004-2005 \n regiunile Mure[ [i Sibiu cu sprijinul Departamentului pentru Rela]ii Interetnice al Guvernului României [i al Centrului Educa]ia 2000+, echipa care s-a deplasat pe teren a elaborat un Ghid de politici interculturale adaptat spa]iului românesc, \n fapt un program de construc]ie a unui mediu intercultural autentic, bazat pe datele cercet`rii [i pe principiile interculturale derivate din politicile europene, dar [i pe cercet`ri din spa]iul european sau pe experien]e interculturale reu[ite. Iat` câteva dintre reperele fundamentale ale unui proiect intercultural care pot servi ca fundament \n elaborarea de politici educa]ionale. 4.2.1. Concilierea valorilor contradictorii – esen]a interculturalului

Succesul demersului intercultural este determinat de exigen]a elabor`rii unui „contract de asociere“ \n jurul unui set de valori fundamentale comune, pentru care actorii comunit`]ilor „\n prezen]`“ s` se angajeze. Angajamentul actorilor din comunit`]i care coabiteaz` este dificil de realizat atunci când valorile fundamentale pentru ace[tia sunt antagoniste sau poart` greutatea unui trecut dureros, pres`rat cu pierderi [i de o parte, [i de cealalt`. |n aceast` situa]ie, acceptarea diversit`]ii sau, mai mult decât atât, angajarea pentru ap`rarea diversit`]ii, ar putea p`rea un pericol pentru propriile valori, ar produce sentimentul pierderii, al disolu]iei acestora. Op]iunea intercultural` se fondeaz` pe principiul c` trebuie pus punct conflictului sau contradic]iei prin crearea unei solu]ii comune, pe care reprezentan]ii comunit`]ilor aflate \n coabitare s` o admit` \n cuno[tin]` de cauz`.
111

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BÂRLOGEANU

Confruntarea serioas` de sisteme de valori este o necesitate pentru proiectul intercultural. Condi]ia acestei confrunt`ri este dispozi]ia actorilor de a adopta o atitudine reflexiv` fa]` de propria cultur` [i de a se rearticula cu aceasta \ntr-o manier` autonom` sau chiar de a accepta cu deplin` onestitate posibilitatea de a ajunge la forma]iuni culturale [i identitare noi. Aceast` posibilitate nu trebuie perceput` ca o tr`dare la adresa grupului de origine, ci ca o dovad` c` asocierea actorilor care coabiteaz` pentru un set comun de valori este un cadru de creativitate cultural`, de transformare a practicilor sociale \n noi fenomene rituale comune. Dac` efortul politic de convingere nu are un succes deplin, regulile modelului democratic func]ioneaz` [i-n acest caz, ceea ce \nseamn` c` radicalii comunit`]ilor care coabiteaz` trebuie s` accepte deciziile democratice, s` nu se conduc` dup` convingerile lor. Primul pas al ini]iativei interculturale este ini]ierea unui dialog social larg, pentru a \ncerca ob]inerea unui acord cât mai extins pentru proiectul intercultural. Miza proiectului intercultural este aceea de a asigura respectarea diferen]elor culturale pentru a da actorilor sentimentul binef`c`tor al recunoa[terii apartenen]ei lor, dar \n cadrul unui sistem de atitudini autorizând dep`[irea lor. Operarea acestei mi[c`ri este similar` desacraliz`rii culturilor [i identit`]ilor conservatoare [i ea se preg`te[te printr-o informa]ie corect` din punct de vedere antropologic. Diferen]a cultural` este semnificat` \n proiectul inercultural ca deschis` [i nu ca un mijloc de \nchidere [i repliere asupra propriei culturi, nu ca un cadru de afi[are opozitiv` [i ostentativ`, nu ca un cadru de impunere a suprema]iei unei comunit`]i [i culturi asupra celeilalte. Proba deschiderii este proba seriozit`]ii, rezisten]ei, s`n`t`]ii spirituale [i universalit`]ii unei culturi, care este prezent` de fiecare dat` \n proiectul [i realitatea inercultural` care-i rezult`. 4.2.2. C`i de realizare a proiectului intercultural Realitatea faptelor, descrierea obiectiv` [i [tiin]ific`, dinamica comunic`rii \n cadrele societ`]ii civile vizate, interac]iunile care \nseamn` fie \mbog`]irea reciproc` a comunit`]ilor solidare, fie \nt`rirea raporturilor de respingere [i impunere a domina]iei unei comunit`]i asupra alteia, sunt elementele indepasabile ale oric`rui proiect intercultural, deoarece nu exist` un etalon sau un model valabil de interculturalitate, independent de condi]iile existente \ntr-un anumit spa]iu. Totu[i, realiz`ri ale proiectelor interculturale indic`, dincolo de diversele particularit`]i, necesitatea exerci]iului constând din urm`torii pa[i:
112

> > >
• • •

Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti

recunoa[terea diversit`]ii de reprezent`ri [i valori; interac]iunea \ntre diversele reprezent`ri [i instan]e valorice; schimburi \ntre persoane [i grupuri ale c`ror valori sunt diverse, multiple [i adesea \mp`rt`[ite; • decentrarea, deconstruc]ia viziunii egocentrice, etnoculturale ca baz` a interac]iunilor sociale; • comunicarea intercultural`, ca baz` a dinamicilor sociale, a viziunii vii [i s`n`toase asupra identit`]ilor ca forma]iuni evolutive rezultând din contactele culturale. Este limpede c` uzajul semantic al termenului intercultural din aceast` abordare vizeaz` o construc]ie care s` amelioreze datele multiculturale ale terenului investigat, \n care interac]iunile nu sunt absente sau excluse din principiu, dar nu sunt puse \n eviden]` explicit, nu sunt constitutive conceptului. Mai mult decât atât, realitatea arat` uneori c` multiculturalul poate fi doar o juxtapunere de culturi care poate ajunge la apartheid. Dimensiunea interac]ionist` a interculturalului \nseamn` excluderea violen]ei, a agresiunii de orice fel, a manifest`rii \n dauna sau \mpotriva alterit`]ii. Pe lâng` aceste elemente de remediere social`, proiectul intercultural este \ntotdeauna creator, favorizeaz` \mprumuturi culturale, transform`ri [i \mbog`]irea factorilor participan]i la rela]ie. Pentru instituirea unei astfel de rela]ii s`n`toase, [coala [i alte instan]e sociale cu func]iuni educative ar trebui s`-[i asume obiectivul demont`rii stereotipiilor culturale negative ale actorilor comunit`]ilor \n contact, deoarece acestea orienteaz` judecata [i conduitele actorilor, marcheaz` cotidianul. De asemenea, documentul Consiliului Europei referitor la Drepturile culturale este un cadru autentic al construc]iei unei rela]ii sociale s`n`toase care indic`, de altfel, c` proiectul intercultural este o necesitate \n condi]iile \n care dou` comunit`]i având: • referin]e culturale incontestabile; • o memorie colectiv`; • o istorie \ndelungat`; • tradi]ii proprii; • capital cultural propriu [i voin]a de a prezerva [i dezvolta acest capital cultural, trebuie s`-[i asume drepturi [i datorii fa]` de proprii actori dar [i fa]` de actorii comunit`]ii cu care coabiteaz` [i fa]` de societate \n ansamblu. Pentru ca proiectul cultural s` aib` sor]i de izbând`, problema drepturilor [i obliga]iilor culturale trebuie explorat` mai intens, \n sensul c` fiecare dintre comunit`]ile culturale \n contact trebuie s` organizeze formal spa]iul s`u public
113

iar chestiunea limbilor de predare. unul de care va trebui s` ]inem tot mai mult seama dup` procesul integr`rii noastre europene care va face [i din România o ]ar` de primire pentru emigran]i. a limbilor vorbite \n regiune este una deosebit de sensibil` prin valorile pe care le angajeaz` [i care. LAVINIA BÂRLOGEANU \ncât s` fac` proba structurii sale democratice. dezvoltat [i utilizat. cum este cazul terenului românesc spre care ne \ndrept`m aten]ia prin elaborarea de fa]`. voi dezvolta \n continuare consecin]ele unui astfel de proiect \n dou` planuri ale fenomenului educa]iei: sistemul de formare a profesorilor [i a altor categorii de formatori [i problema limbilor de predare \n \nv`]`mânt din perspectiv` intercultural`. 114 . \n sensul de a da seam` pentru ac]iunile \ntreprinse [i pentru discursurile produse. Respectarea drepturilor subiective [i a libert`]ilor membrilor s`i [i recunoa[terea acelora[i drepturi [i obliga]ii pentru celelalte comunit`]i [i membrii acestora. Selec]ia am realizat-o din fidelitate fa]` de chestiunile dezb`tute frecvent \n proiectul nostru. Trei condi]ii devin extrem de importante pentru proiectul inercultural: 1. a limbii materne. Aceste condi]ii ale proiectului intercultural instituie de fapt ceea ce UNESCO nume[te o „cultur` a p`cii“. pot fi factor de tensiune social` sau de interac]iune s`n`toas`. 3.> > > ANCA NEDELCU. singura care poate \nsemna dep`[irea raport`rii reciproce continue [i tendin]a afirm`rii \n dauna celuilalt. absolut necesar` \n situa]ia obiectiv` a coabit`rii mai multor comunit`]i. Acceptarea controlului extern necesar garant`rii drepturilor [i obliga]iilor asumate. care se dore[te salvat [i perpetuat. 2. \n calitatea lor de suport identitar privilegiat. cât [i \n fa]a membrilor celeilalte comunit`]i [i \n sensul c` propriul s`u capital cultural. fiind evident pentru toat` lumea c` formarea ini]ial` [i continu` a profesorilor este un aspect care nu satisface nici pe departe exigen]ele europene \n domeniu. Din principiile generale enun]ate [i care cred c` pot deveni func]ionale pe terenul românesc nu numai \n spa]iile \n care coabiteaz` actualmente minorit`]ile istorice. a capitalului cultural obiectiv considerat surs` a identific`rii [i care trebuie prezervat. ci reprezint` o bog`]ie destinat` s` fie \mp`rt`[it` cu alter. ci \n orice cadru de coabitare a mai multor culturi. nu este privat [i destinat numai propriilor actori sau unui grup privilegiat al acestora. atât \n fa]a propriilor membri. Declararea. de c`tre fiecare comunitate.

se va confrunta \n scurt` vreme cu un exod de emigran]i din zone defavorizate ale globului sau foarte \ndep`rtate cultural. Pe de alt` parte. [i la adresa popula]iei asiatice care se contureaz` din ce \n ce mai mult ca un grup cultural distinct \n peisajul bucure[tean? Dup` p`rerea mea aici sunt enun]ate câteva chestiuni stringente care trebuie s` stimuleze atât reflec]ia. o tolerare. se mai aud pe strad` exprim`ri de genul „vorbe[te b` române[te c` e[ti \n România!“. dar mai nou. ca [i alte ]`ri intrate recent \n UE. atâta vreme cât raport`ri reciproc violente. 115 . atâta vreme cât culoarea pielii unei persoane devine suport al unor judec`]i devalorizatoare la adresa rromilor. Fenomenul este deja vizibil \n plan universitar. \n care coabiteaz` de secole actori români [i maghiari. cât [i practicile culturale ale actorilor [i institu]iilor deoarece o \n]elegere. Reflec]ie asupra procesului de formare a profesorilor [i a altor tipuri de formatori [i actori sociali A face o lectur` a realit`]ii procesului de formare a diferitelor categorii de formatori [i mediatori culturali prin semantica [i axiologia categoriei de diversitate cultural` pare o exigen]` esen]ial` pentru România actual`. va nuan]a foarte mult \n]elegerea conceptului de diversitate [i va antrena conflicte subiective intense ale nostalgicilor monocromiei culturale \n fa]a unei lumi care va deveni european`. cosmopolit` [i policrom`. pentru a primi o diplom` european`. Situa]ia aceasta. educa]ional` [i medical` celor afla]i \n situa]ia de emigran]i? Suntem con[tien]i de dramele umane pe care le antreneaz` procesul de integrare \ntr-o cultur` de o alteritate extrem` comparativ cu cea de origine? Avem personal de asisten]` sau institu]ii care s`-[i asume func]iuni \n acest domeniu? Dar mai ales avem o popula]ie cu o educa]ie minimal` \n privin]a toler`rii diversit`]ii.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti 4. actualmente referentul acesta se nuan]eaz` imens prin situarea majorit`]ii române[ti având o pozi]ie cultural dominant` \n România \n ipostaza de minoritate \n vastul [i hibridatul context cultural european. sunt instrumentate chiar de institu]ia [colar`.3. adic`. având un suport cultural [i lingvistic. o simbioz` spontan` cultural` care se realizeaz` gra]ie coprezen]ei \n acela[i cronotrop a unei pluralit`]i de culturi este doar o iluzie. unde un num`r important de studen]i asiatici s-au prezentat la \nceputul acestui an pentru a face studii de limbi str`ine [i. evident. minoritate istoric` la noi. putem anticipa c` România. când termenul de diversitate acoperea un referent alc`tuit din minorit`]ile istorice cu care se coabiteaz` \n acest spa]iu. Sunt educa]i actorii sociali din România pentru aceast` schimbare previzibil`? Este preg`tit` societatea noastr` s` asigure asisten]` [i consiliere social`. Mai mult decât pân` la intrarea \n UE. atâta vreme cât \n zonele centrale ale ]`rii. vizibil` \n curând [i \n alte sectoare sociale.

aceea care scoate la lumin` lucrurile cele mai \nc`rcate de sens pentru fiecare dintre actori. poate vedea lumina zilei pornind de aici. O alt` pedagogie a form`rii adul]ilor. un sistem de formare pentru diversitate se fondeaz` pe date ale istoriei [i filosofiei. „A m` gândi plural“ (Perregaux) [i a deveni observatorul a ceea ce sunt este condi]ia esen]ial` de a gândi [i de a \ntâlni pluralitatea altuia. antropologie [i lingvistic`. incapabile s` gândeasc` propria lor reconstruc]ie \n raport cu domeniile culturale enun]ate. personal`. Germania. psihologie. \n]elegere. • condi]iile sociale. mirosul. LAVINIA BÂRLOGEANU Formarea prin cadrul semantic [i valoric al diversit`]ii culturale exploreaz` mai multe dimensiuni: • genera]ional`. experien]a diversit`]ii culturale \n formarea mea profesional` [i personal`. • moduri de expresie oral` [i scris`. [i a profesorilor \n particular.1. contact. pe sociologie. sunt condamnate s` e[ueze [i s` formeze un om pentru o lume care nu mai exist`. • de gen. Date fiind dimensiunile evocate. mi[c`rile [i gestualitatea.3. • raportul cu lumea. interviurile [i interpret`rile povestirilor [i istoriilor de via]` pe de o parte. bazele care-l fac posibil \n propria dinamic` intercultural` interioar`.intim`. social`). De unde pornim \n construc]ia unui astfel de sistem de formare? Cercet`rile de teren pe care le-am realizat \n ultimii trei ani \n regiunile Mure[ [i Sibiu. {tiin]ele educa]iei. \n negociere.> > > ANCA NEDELCU. 4. mai precis. Obstacolul fundamental al instituirii unui sistem de formare pentru [i folosind ca resurs` 116 . iar orice tentativ` de a re\nvia trecutul monocrom cultural poate genera violen]e [i drame inimaginabile. de la munca autobiografic`. precum [i accesul la sisteme de formare a profesorilor sau a altor tipuri de formatori \n alte ]`ri (Fran]a. pentru c` fiecare dintre noi suntem \n interior o pluralitate de elemente culturale aflate \ntr-o continu` a[ezare [i rea[ezare. Elve]ia) m` determin` s` gândesc c` putem g`si nucleul unui astfel de proces de formare sau. tipurile de distan]` practicate \n raporturile cu alter . • diferen]e [i asem`n`ri personale [i grupale. conflict sau respingere. • coduri lingvistice. • corporalitatea (culoarea pielii.

dar pe care reprezentan]ii din educa]ie [i din sistemul politic o integreaz` \ntr-o alt` logic` interpretativ`: aceea a performan]elor sistemului de \nv`]`mânt românesc \n acordarea de drepturi minorit`]ilor [i a unui sistem de educa]ie foarte avansat din acest punct de vedere. Diversitatea cultural` poate r`mâne contrariat` \n fa]a realit`]ii române[ti fascinat` de mitul omogenit`]ii din cauza absen]ei con[tiin]ei autoreflexive [i a cecit`]ii \n fa]a realit`]ii. care se opune materialului uman divers [i dinamicii de diversificare ce ac]ioneaz` necontenit. Iat` o [coal` \n apartheid-ul cel mai radical. 4. universitatea pare un spa]iu de gândire infantilizant`. Con[tientizarea complexit`]ii culturale ireductibile este un semn nu de decaden]` sau de tulbur`ri interioare generate de con[tientizarea unei alte serii de dificult`]i \n via]a noastr`. S` nu uit`m realitatea din sistemul nostru de \nv`]`mânt. [i anume.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti diversitatea cultural` este mentalitatea actorilor din România.2. dominat` de reminiscen]ele unei valori esen]iale odinioar`. Ce proiect de formare intercultural` a profesorilor poate preg`ti universitatea? Pentru moment. Actualmente. mai precis a celor minoritari. a fi fascinat ast`zi de omogenitate \nseamn` a ignora sau a nu \n]elege propria realitate uman` ca fiin]` pluricultural`. care formeaz` structuri omogene prin prezen]a claselor [i [colilor cu predare integral` \n limbile minorit`]ilor. de marcare evident` a frontierelor etnice [i de limb`. deschidere. (anacronic)? deoarece consider` chestiunea diversit`]ii doar ca pe o no]iune dintr-un dic]ionar sau eventual ca pe o caracteristic` a unor elevi din sistemul de \nv`]`mânt. de separare. cu un alt sine \nsu[i care nu e[ti tu. cultura universitar` care st` la baza form`rii pentru 117 . limb` vorbit`.3. diversitatea elevilor nu este resim]it` ca o bog`]ie cultural`. ci ca un obstacol care complic` practica didactic` \ntr-un mediu eterogen. deficien]e sau handicap. omogenizarea cu price pre]. de a \nlocui teama instinctiv` de altul cu aten]ie. din perspectiva form`rii formatorilor. a profesorilor \n primul rând. Visul omogenit`]ii idilice [i tentativele de uniformizare vizibile [i \n chestiunea abordat` de mai multe ori \n cadrul proiectului nostru. Mai mult decât atât. \n situa]ie de segregare. etnie. aceea a dispari]iei curriculumului la decizia [colii. |n definitiv. curiozitate. ca produs al diferitelor culturi. Iat` deci o tendin]` de uniformizare pregnant`. ci lec]ia intim` de luciditate care ne \nva]` inadecvarea demersurilor din sfera educa]iei la realitatea cultural` divers`. Scopul fundamental al unei form`ri pentru diversitate cultural` este construc]ia capacit`]ii de a intra \n rela]ie cu un asem`n`tor – diferit. continu` s` se fac` vizibile \n grup`ri \n cadrul [colii dup` nivel de cuno[tin]e.

deta[ându-se de ideea unei identit`]i unice. care poate relaxa crisp`rile identitare ale fiec`ruia [i descoperirea \n sine [i \n alter a unei pluralit`]i de dimensiuni culturale. [colile urmate. LAVINIA BÂRLOGEANU cariera didactic` este una \n care diversitatea cultural` este profund camuflat`. Elve]ia. s` recunoasc` \n el \nsu[i diversitatea. se exploreaz` date experien]iale prezente \n fiecare. cu multiplele voci interioare. culturile familiale. gra]ie sistemului de formare. religiile. monolitice. la \nceputurile utiliz`rii lor. Viitorul profesor autobiograf va recunoa[te. Iar a con[tientiza pe cineva \n leg`tur` cu complexitatea cultural` din interiorul s`u este calea cea mai bun` de a diminua opacitatea [i ignoran]a. prin investigarea trecutului personal. formarea intercultural`. Istoriile de via]` solicit`. psihologice sau psihice sunt doar câteva argumente pentru a sus]ine c` suntem to]i multiculturali. deoarece experien]a autobiografic` este o practic` intercultural` cu sine \nsu[i (intra-interculturalitatea) [i cu ceilal]i. Profesorii sunt „diver[i“ din punct de vedere cultural [i când angajez termenul de diversitate \n acest context m` gândesc nu doar la cei alohtoni. ci la fel de bine la cei autohtoni. diversitatea cultural` \n el \nsu[i. date despre trecutul educativ. Aceast` s`rac` realitate universitar` trebuie reconsiderat` pornind de la principiul c` diversitatea este prezent` \n to]i. limbile vorbite. fapt care nu este compensat prin prezen]a unui curs op]ional de educa]ie intercultural` \n modulul de formare a formatorilor. Istoriile de via]` ale viitorilor profesori constituie o experien]` exploratorie interesant`.3. ea nu este privilegiul sau handicapul alterit`]ii. Utilizarea demersului biografic \n formarea profesorilor [i a altor categorii de formatori este utilizat` pe scar` larg` \n medii universitare din Canada.3. Traiectoriile de via]`. comunicând cu propria interioritate complex`. Fran]a [i Germania. pentru a fi capabil s` o valorizeze. pure. de a diminua sau elimina crizele identitare. [coal` incluziv` sunt denumiri de proiecte derulate de ONG –uri [i experien]e ale câtorva [coli experimentale [i ale unui num`r relativ redus de actori din educa]ie. formarea lor \n anumite medii culturale. iar coexisten]a \n fiecare dintre noi a mai multor culturi este una dintre chestiunile interculturale fundamentale. [anse egale pentru to]i. |ntr-o faz` ulterioar` de analiz`.> > > ANCA NEDELCU. Care este metoda fundamental` de formare a formatorilor \n universitate? Cred c` metoda autobiografic` este cheia unui sistem de formare care valorizeaz` diversitatea. Profesorul trebuie. cu o centrare asupra anilor de [coal`. la toate acestea ad`ugându-se diferen]e individuale. 4. |n rest. pornind de la chestiuni diverse: Cum a fost [coala pe care am urmat-o? Ce 118 .

Dialogul cu sine \nsu[i [i cu ceilal]i este \n m`sur` s` indice cu claritate elementele constante. ne reconstruim propria istorie [i ne construim via]a. devaloriza]i. coerentiz`m propria noastr` materie existen]ial`. chiar public`. urme importante [i de a le face s` contribuie la experien]a cultural` a fiec`ruia. de a se decentra. |n \ncheierea acestui fragment de discurs. elevii. cunoa[terea. dar [i schimb`rile majore la intersec]ia c`rora ne articul`m ca persoane. afirm o dat` \n 119 . |n orice caz experien]a autobiografic` este o reconstruc]ie a c`rei menire este s` aduc` la lumina con[tiin]ei amprente ale trecutului. cel care scoate la iveal` diversitatea din noi [i din ceilal]i. \nscri[i pe o aceea[i traiectorie de formare. Degajarea semnifica]iilor experien]elor contradictorii sau a ambiguit`]ilor propriului trecut. mesajele adecvate ce pot contribui la formarea unor oameni a c`ror gândire liber` autorizeaz` apartenen]ele multiple [i diversele fa]ete ale unei identit`]i hibridate. [coala. umili]i. facem din noi \n[ine o oper` (Pestalozzi). selec]ion`m con]inuturi importante pentru ceea ce suntem.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti gândesc ast`zi despre experien]a mea [colar`? Ce evenimente m-au marcat? Care sunt amintirile mele cele mai pregnante? Cine sunt eu ast`zi. con[tientizarea asperit`]ilor sau a traumelor trecutului personal prin aceste exerci]ii autoreflexive este remediul pentru a evita repetarea experien]elor nefaste [i traumatizante. tonul potrivit. devasta]i. jocul centr`rii [i al decentr`rii. fiecare are posibilitatea de a retr`i trecutul. acelor amintiri \nc`rcate de emo]ie \n care ne-am sim]it nega]i. Situa]ia de intersubiectivitate [i de dialog care rezult` din actualizarea experien]elor care ne marcheaz`. de a se distan]a de sine r`mânând aproape de experien]ele tr`ite [i \n acela[i timp de a reflecta asupra experien]elor celor din jur. Iar pentru aceasta trebuie s` d`m form` verbal`. pornind de la experien]a copilului [i a elevului care am fost? Cum pot caracteriza raportul meu cu cunoa[terea de care dispun? Ce \mi pl`cea cel mai mult s` \nv`]? Care au fost profesorii mei prefera]i [i ce am \nv`]at de la ei? La ce \mi ajut` ast`zi efectiv [coala pe care am urmat-o? La acestea se adaug` multe alte chestiuni care survin \n practica form`rii. echilibr`m. Formarea intercultural` cere \n primul rând actorilor o cunoa[tere a diversit`]ii culturale pe care o poart` \n ei \n[i[i [i acceptarea rela]iilor intersubiective [i interculturale cu cei din acela[i grup de formare. deta[area de opresiunea instantaneului. care se poate manifesta \ns` \n deplin` legitimitate. Prin istoriile de via]`. ofensa]i. al apropierii [i al distan]`rii de sine este nucleul form`rii formatorilor. care construiesc maniera noastr` de a vedea lumea. O astfel de formare poate produce competen]e culturale [i o cunoa[tere care ajut` pe fiecare s` g`seasc` justa distan]`. Elaborând o istorie de via]` producem cunoa[tere.

care vin cu rezultate importante vizând perioadele de vârst`. genera]ional`. prelungirea duratei studiilor. sociologice. cercet`torii recomand` introducerea \n planurile de formare a antropologiei educa]iei. momentul \ntemeierii familiei [i al apari]iei copiilor etc. unde se privilegiaz` cunoa[terea dimensiunii cognitive. grupal`. |n acela[i timp dezvoltarea psihologic` a fiin]ei umane este indispensabil` form`rii. care ar trebui s` urmeze câteva coordonate de baz`: formarea general` pentru domeniul educativ. date fiind condi]iile schimbate de existen]`. de a privi din exterior institu]ia. dar nu a[a cum este ea conceput` actualmente \n România. sau diferitele contexte culturale. pentru a-i \n]elege drumul \n istorie [i metamorfozele prin care ea a devenit ceea ce este \n prezent. cred c` formarea profesorilor este o exigen]` imperativ` [i urgent` \n acela[i timp. evolu]ia socio-afectiv`. 120 .4. de[i \n sistemul nostru de \nv`]`mânt ne referim \nc` la aceast` perioad` ca fiind cuprins` \ntre 14-18/20 ani. \n primul rând pentru faptul c` mediul intersubiectiv pe care-l creeaz` este favorabil punerii \n scen` a asem`n`rilor culturale [i a apropierii \ntre oameni. Pentru a da un singur exemplu. \n sensul integr`rii noilor date ale psihologiei dezvolt`rii [i a psihologiei culturale. Cum ar fi organizat din punct de vedere al con]inutului un sistem de formare intercultural` a profesorilor [i a altor categorii de formatori? Pentru c` actuala manier` de organizare a form`rii profesorilor nu ia \n considerare deloc componentele subiective [i intersubiective [i nu autorizeaz` o structurare dinamic` [i creativ` a individului ca subiect. 4. rela]ional`.> > > ANCA NEDELCU. socio-economice care sunt referin]ele principale \n actualitate. |n ceea ce prive[te f o r m a r e a g e n e r a l `. evoc vârsta adolescen]ei. formarea personal` [i construirea unei viziuni noi asupra rela]iei dintre educa]ie [i cultur`. edific`rii unei culturi comune rezultate din diferen]` [i preg`tind pentru tolerarea diferen]ei. La fel de important` mi se pare reconsiderarea cunoa[terii vehiculate \n sistemul de formare din România asupra stadialit`]ii \n evolu]ia fiin]ei umane. pentru ca fiecare profesor sau actor din domeniul form`rii s` fie capabil s` priveasc` distan]at institu]ia educativ` \n scopul identific`rii unui sens al educa]iei dincolo de ceea institu]ia \ns`[i declar`. ci prin privirea integratoare asupra fiin]ei umane..3. despre care studii recente afirm` c` se extinde actualmente pân` la finele celui de-al treilea deceniu de via]`. LAVINIA BÂRLOGEANU plus c` demersul autobiografic este un punct de pornire \n regândirea sistemului de formare a profesorilor [i a altor categorii de formatori.

interoga]ia permanent` pentru a sim]i \n fiecare clip` materialitatea unui pas \nainte \n dezvoltarea personal`. a g`si solu]ii de ameliorare a dificult`]ilor \n mediul \n care se efectueaz` sejurul cultural sau \n cel de origine. ceea ce antreneaz` cel mai adesea raporturi de anxietate. Un lucru este cert: numai \n m`sura \n care fiecare actor al sistemului de formare este capabil s` articuleze propria sa subiectivitate cu institu]ia de formare. Aceasta \nseamn` a vedea procesul de formare ca fiind \n \ntregime cultural sau. tocmai aceste chestiuni considerate tabu-uri institu]ionale pot dinamiza institu]ia de formare [i construi \ncrederea celor care se formeaz` \n ea [i \n structurarea psihocultural` personal` gra]ie acestei institu]ii. acesta poate autoriza proprii elevi s` reu[easc` \n aceast` articulare. cu sinele.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti |n ceea ce prive[te f o r m a r e a p e r s o n a l `. |n cadrul acestei cercet`ri-ac]iune. a observa practici educative diferite de cele ale mediului de origine. raporturile dintre grupuri culturale [i religioase [i politicile de stat \n acest domeniu. 121 . ceea ce este mult mai r`u. a remedierii elementelor obscure. departe de un context institu]ional rigid. Aceast` cercetare-ac]iune sau formare pe teren este o experien]` personal` \ntr-o situa]ie cultural` nou`. raportarea la ceilal]i [i la chestiunea ierarhiei \n mediul de formare. cei care gândesc sisteme de formare a formatorilor recomand` efectuarea de stagii \n contexte pluriculturale diferite de ]ara sau de mediul de origine. a le analiza. rela]ia [i tensiunile dintre tradi]ie [i modernitate. sistemul de educa]ie. cu ceilal]i. tipurile de familie din societate [i educa]ia copiilor. competen]` esen]ial` \ntr-un prezent european pe care-l construim cu to]ii [i care depinde de fiecare. privirea devalorizant` asupra op]iunii profesionale. s` redacteze o monografie \n care aprofundeaz` câteva puncte-cheie: raportul dintre aspecte tradi]ionale ale universului religios [i transform`rile contemporane. culpabilizarea \n leg`tur` cu o alegere profesional` gre[it`. ceea ce poate determina cre[terea mobilit`]ii [i a adaptabilit`]ii culturale. actorii sunt invita]i s` exploreze aspecte importante ale modelului cultural dominant din societatea pe care o observ`. discomfort [i distan]are critic` a celor care de]in puterea \n institu]iile de formare sau. Or. |n privin]a func]ionalit`]ii unui alt raport educa]ie-cultur`. problemele economice [i impactul lor asupra voin]ei de a emigra. aptitudinea construc]iei cunoa[terii personale. Aceasta \nseamn` a tr`i. cultura ca raport dinamic al nostru cu lumea. mai bine spus. am \n vedere acela[i sens general al culturii pe care l-am mai prezentat \n discursul despre valorile educa]iei. Aceast` chestiune nu se discut` \ns` explicit. [i anume. lipsa de \ncredere c` se poate schimba ceva. Din aceea[i component` a form`rii personale face parte con[tientizarea celui care se formeaz` \n leg`tur` cu valorile institu]iei de formare [i a [colii sau a mediului educativ pentru care se preg`te[te.

educa]ia civic`. etnicitate [i identitate \n contextul modernit`]ii [i al postmodernit`]ii. va deveni \n câ]iva ani tot mai cosmopolit` [i trebuie s` se 122 . metisate. • Obstacolele rela]iilor interculturale: stereotipiile. pentru a-l valoriza ca subiect. multe dintre chestiunile care se reg`sesc \n axele tematice. cet`]enia european`. m`surile de acces la egalitate [i efectele lor perverse. dup` modelul Spaniei [i Portugaliei. Evident c` aceast` viziune desacralizeaz` institu]iile de formare existente nu pentru a renun]a la aspectul de sacralitate. ci pentru a sacraliza fiin]a celui care se formeaz`.> > > ANCA NEDELCU. cea a cet`]eniei europene de pild`.3. LAVINIA BÂRLOGEANU intercultural. Cred c` aceste cinci axe transversale reprezint` standarde minimale pentru fiecare program de formare a profesorilor sau a altor categorii de mediatori culturali sau de formatori. politici privind emigra]ia [i integrarea. heterofobia. discriminarea. formulez \n continuare câteva axe tematice care ar trebui s` reuneasc` problematicile abordate \n ansamblul programului de formare: • Cultur`. Ce axe tematice transversale pot contribui la formarea intercultural` a formatorilor? Pentru ca formatorii s` fie capabili s` plaseze provoc`rile pluralismului cultural \n cadrul mai vast al marilor transform`ri ale societ`]ilor actuale. cea a emigra]iei. dac` avem \n vedere c` re]elele de semnifica]ii culturale \n actualitate sunt toate eterogene. cât mai ales spre a g`si solu]ii atunci când problemele se ivesc \n activitatea concret`. cercul vicios al culpabiliz`rii/victimiz`rii. hibridate. educa]ia pentru democra]ie. a multiculturalismului. • Cet`]enia. s`-i autorizeze o exprimare autentic` [i decizia asupra destinului personal [i profesional. dobândesc tot mai mult` pertinen]` pentru România care. • Modele de inser]ie a emigran]ilor \n societ`]ile plurietnice ale Europei: problema asimila]ionismului.5. Propunerea mea concret` este aceea ca sistemele de formare s` priveasc` actorul care se formeaz` ca pe un subiect. dinamica excluziunii [i a marginaliz`rii. 4. • Respectarea legii. rasismul. |n acela[i timp. deoarece ele sunt \n m`sur` s` orienteze creativitatea pedagogic` a celor inclu[i \n programe de formare [i s` orienteze viitorul lor profesional spre limitarea riscurilor de a produce ei \n[i[i probleme \n demersurile lor educative. a integr`rii pluraliste.

6. angajarea profesorilor minoritari. Mai mult decât atât. cât [i \n cea continu` a formatorilor. negociere de sensuri. politicile interculturale din sistemul de educa]ie. |ns` este evident pentru oricine cunoa[te sistemul de formare a profesorilor din România c` actuala structur` face imposibil` realizarea unor competen]e precum cele enun]ate. mediului sociocultural [i de a ameliora rela]iile [coal`familie. Ori \n România preg`tirea profesorilor se realizeaz` \n primul ciclu de \nv`]`mânt. realizarea efectiv` a preg`tirii pentru cariera didactic` este categoric \mpotriva exigen]elor acordului de la Bologna pe care România s-a angajat s` \l respecte [i care este fidel principiului de a \ncepe specializarea profesional` \n al doilea ciclu al \nv`]`mântului superior. ceea ce eviden]iaz` o devalorizare profund` a profesionaliz`rii pentru cariera didactic`. Cred c` \nfiin]area masterelor universitare pentru formarea profesorilor 123 . climatul intercultural al [colii • • • Aceste competen]e ar trebui urm`rite atât \n formarea ini]ial`. care va adânci imens chestiunea diferen]ei culturale [i care pune probleme concrete [i stringente: prezen]a unor politici pentru inser]ia social` a emigran]ilor. mediere intercultural`. Ce competen]e specifice vizeaz` formarea intercultural` a profesorilor [i a mediatorilor culturali sau a altor categorii de formatori? • Competen]e de a evalua diversele puncte de vedere [i paradigme care tensioneaz` fiecare dintre cele cinci axe transversale ale form`rii interculturale Competen]e necesare de a efectua anchete etnografice asupra elevilor.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti preg`teasc` pentru aceast` schimbare. deoarece ea nu corespunde nici din punct de vedere al con]inutului. 4. prin programele masterale ini]iate. al procedurilor de evaluare [i de orientare. familiilor acestora. con]inutul intercultural al programelor de formare. stereotipii culturale \n con]inuturile transmise de [coal` sau vizibile \n comportamentul actorilor. cât [i pentru ansamblul societ`]ii. de a colabora cu p`rin]i a c`ror origine cultural` este diferit` Competen]e de a gestiona conflicte de valori [i dezacorduri prin deliberare. considerarea acesteia ca o cenu[`reas` a \nv`]`mântului superior românesc. prezen]a consilierilor [i a personalului care este abilitat s` monitorizeze acest proces dificil [i traumatizant atât pentru actorii \n cauz`. identificarea punctelor comune pe fondul raport`rilor diferite cultural Competen]e pentru a evalua caracterul democratic al institu]iei educative.3. nici formal exigen]elor enun]ate.

monolingvismul are o putere imens` atâta vreme cât actorii viseaz` la separarea total` a [colilor pe criterii etnice [i de limb`. nu 124 . iar cadrul de gândire intercultural poate constitui un bun impuls al acestei reorganiz`rii sistemului de formare a profesorilor. a mediatorilor culturali [i a altor categorii de formatori. limbile materne sunt instrumentalizate didactic pentru a r`spunde unor mize istorice [i na]ionale mai degrab` decât pentru a interac]iona [i comunica. altul care vizeaz` schimbarea manierei de a considera limbile la [coal`. |n terenul românesc. care poate dedramatiza (un termen tot mai la moda in antropologie) limba matern` [i poate. aduce la realitate valoarea intercultural` a interac]iunii [i a vie]ii \mp`rt`[ite. ]int` a oric`rui demers intercultural. |n terenul românesc. comparabil` din punct de vedere al necesit`]ii sale cu obiectivele de cercetare [i \nfiin]area laboratoarelor de cercetare pe lâng` fiecare catedr` universitar`. Consecin]ele acestei deconstruc]ii asupra proiectului nostru se pot reg`si \n dou` planuri: unul care vizeaz` reconsiderarea sensului bilingvismului \n \nv`]`mântul românesc. se pluralizeaz`. se dedramatizeaz`. pentru a dezvolta repertoriul lingvistic [i identitar al fiec`ruia. LAVINIA BÂRLOGEANU sau chiar a unor institute universitare pentru formarea profesorilor este una dintre marile urgen]e ale reform`rii \nv`]`mântului superior românesc.4. Tocmai aceast` tensiune \ntre idealul intercultural [i cotidianul [colar al afi[`rii de frontiere ar trebui deconstruit` prin politicile lingvistice din \nv`]`mânt. de asemenea.> > > ANCA NEDELCU. voi face \n continuare câteva referiri explicite la schimbarea manierei \nchise de a vorbi despre propria limb` \n terenul românesc. Maniera \nchis` de a vorbi despre propria limb` este favorizat` de actuala organizare a \nv`]`mântului \n limbile minorit`]ilor [i majorit`]ii. cu o manier` deschis`. 4. adic` foarte departe de logica intercultural` care se bazeaz` pe uzajul unor semne verbale ca interac]iune intercultural` [i publicuri eterogene lingvistic [i cultural. apropierea dintre didacticile limbilor [i abord`rile interculturale. Acestei realit`]i române[ti \i opunem op]iunea european` pentru bilingvism [i multilingvism. un \nv`]`mânt destinat unor publicuri (grupuri ?) lingvistic omogene. a traiului \mpreun` cu altul. Iat` o distan]` cultural` imens` \ntre România [i Europa. unde leg`turile \ntre limbi [i culturi na]ionale se relaxeaz`. Formarea competen]ei de comunicare [i chestiunea limbilor de predare din perspectiv` intercultural` Pentru c` limba [i politicile lingvistice constituie un punct esen]ial \n orice proiect intercultural.

1986 este unul care va \mbog`]i propria lume prin accesul la limbile vorbite \n mediul comun de via]`. Iat` un limbaj care vrea s` ne obi[nuiasc` pe to]i cu ideea c` limba român` nu poate fi 125 . Operarea de \nlocuiri la nivelul vocabularului a unor no]iuni \nc`rcate valoric cum este cea de „limb` matern`“ cu cea de „limb` de origine“ [i a „limbii minoritare“ cu cea de „limb` vorbit` \n regiune“ ar putea avea efectele de de-dramatizare absolut necesare din perspectiv` intercultural`. sentimente de nesiguran]`. când de fapt ele ar trebui s` priveasc` pe toat` lumea. Idealul de limb` prim` dubl` despre care scriu Ludy [i Py \n lucrarea Etre bilingue. \n limbile vorbite \n regiune este. \ntr-o ipotez` a deficitului. A \nv`]a \n clase comune. Aceast` idee nobil` european` \ntâmpin` \ns` rezisten]e enorme \n terenul românesc. Cu toate schimb`rile programelor [i a didacticilor. descump`nire. Aceasta \nseamn` de fapt a autoriza viziunea etnocentric` \n detrimentul valorii interculturale a deschiderii [i plasarea elevilor minoritari sau a str`inilor a c`ror prezen]` o putem anticipa \n sistemul de \nv`]`mânt românesc. pentru c` autorizeaz` ideea identit`]ilor plurale [i dedramatizeaz` cotidianul separ`rii \n favoarea unui cotidian al interac]iunii autentice [i profunde \n care fiecare actor este co-p`rta[ la men]inerea limbii [i culturii celuilalt. pentru a evita ierarhiile sociolingvistice opera]ionale \n universul cognitiv românesc. ierarhii care valorizeaz` intens „marile limbi“ [i devalorizeaz` profund limbile comunit`]ilor cu care se coabiteaz`. fragmentar`. din perspectiv` intercultural`. Dac` aducem discu]ia la un nivel mai concret.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti doar al`turi de el. cuno[tin]e lingvistice limitate. Caren]ele anticipate de elaboratorii de didactici sunt repertorizate \n manualul de didactic` al limbii române pentru minoritari \n urm`torii termeni: lectur` lent`. op]iunea cea mai bun` de organizare a \nv`]`mântului \n mediile multietnice. Cred c` ideea european` de a asocia \ntr-un \nv`]`mânt bilingv limbile vorbite \n regiune este singura de luat \n calcul [i pentru România. se remarc` persisten]a unei paradigme conform c`reia didactica limbii române ca limb` matern` [i didactica limbii române ca limb` str`in` se construiesc pornind de la acelea[i referin]e culturale tipic române[ti. unde remarc`m \nc` un deficit intercultural \n mentalul românesc. Analiza comparativ` a celor dou` didactici pune \n eviden]` o similitudine care structureaz` la nivelul sistemului de \nv`]`mânt dou` domenii \n realitate foarte diferite. când de fapt to]i actorii care coabiteaz` \ntr-un acela[i spa]iu ar trebui responsabiliza]i \n leg`tur` cu men]inerea limbii celuilalt. unde politicile ata[ate men]inerii limbilor minoritare \i au \n vedere exclusiv pe minoritari. repertoriu de strategii de lectur` neadecvat.(Pamfil). a vedea ace[ti elevi la [coal` doar din perspectiva slabelor cuno[tin]e [i a lacunelor de limb` român`. anxietate. \nseamn` s` abord`m chestiunea didacticilor limbilor.

familiarizare cu limbile vorbite \n regiune sau cu limbi vorbite \n spa]ii \ndep`rtate prin programele dezvoltate de institu]ia [colar`. Cred c` o ini]iativ` de tipul celei descrise poate stimula reflec]ia \n domeniul didacticii limbilor [i plasarea acesteia \n cadrul de gândire intercultural. • dezvoltarea curiozit`]ii elevilor pentru func]ionarea limbii alterit`]ii cu care se coabiteaz`. de discriminare auditiv` [i vizual`. ci intercultural. • dezvoltarea unei culturi lingvistice extinse. ca un bun comun de care trebuie s` profit`m cu to]ii pentru a deveni cet`]eni europeni. s` ne \n]elegem cu cei care \nva]` limba noastr`. • socializare plurilingv`. atunci când pe noi de intereseaz` de fapt s` putem comunica. |n orice caz. considerarea acesteia ca o resurs`. mai ales \n ceea ce prive[te situa]ia limbilor vorbite \n diferitele regiuni multietnice ale României. deci este imposibil s` pornim de la o reflec]ie [tiin]ific` \n fundamentarea unui nou curriculum pe aria limb` [i comunicare [i a unei didactici fundamentate nu cultural.> > > ANCA NEDELCU. trebuie s` preciz`m c` abord`ri de tipul celor propuse necesit` voin]` politic` [i \ncrederea actorilor [colii \n bog`]ia eterogenit`]ii culturale [i lingvistice. dezvoltarea perspectivei comparative. capacitatea de a asculta cu aten]ie. putem gândi ni[te proiecte zonale ale c`ror obiective s` conduc` la elaborarea unei didactici a plurilingvismului. Printre acestea men]ionez ca fiind mai importante: • con[tientizarea plurilingvismului mediului apropiat [i \ndep`rtat. fondate pe alteritate lingvistic` ce permite cunoa[terea mai bun` a unei limbi comparativ cu cunoa[terea altei limbi. Or. actualmente. caracterul 126 . LAVINIA BÂRLOGEANU vorbit` corect [i bine de c`tre outsideri. chiar dac` limbile fac parte din familii lingvistice diferite. cercetarea fenomenului de transfer dintr-o limb` \n alta. • structurarea cuno[tin]elor lingvistice ale elevilor prin dezvoltarea unei reflec]ii metalingvistice asupra limbilor vorbite. • dezvoltarea interesului pentru rolul identitar al limbilor vorbite. a autoriza forme diferite de bilingvism dup` regiune [i a \ncuraja \nv`]area \n sistemul de \nv`]`mânt românesc a mai multor limbi europene decât cele considerate „marile limbi“ pentru a contribui al`turi de celelalte ]`ri ale UE la men]inerea tuturor limbilor [i culturilor europene. Pentru c` abord`rile interculturolingvistice din mediul universitar românesc sunt inexistente pentru moment. • legitimitatea egal` a tuturor limbilor vorbite \n regiune. |n orice caz. a pune problema \n acest mod \nseamn` a proceda la o descentralizare a programelor curriculare. iar acesta este un act de deschidere fa]` de limbi. pentru evolu]ia [i istoria acestora \ntr-un anume spa]iu de coabitare.

propun \n finalul interven]iei un proiect de educa]ie a adul]ilor. doar pe baza distribuirii \n diferite cadre institu]ionale a documentelor europene care abordeaz` chestiunea cet`]eniei. Cred c` baza cea mai serioas` de construc]ie a cet`]eniei europene o constituie crearea posibilit`]ilor de \ntâlnire a oamenilor apar]inând mai multor culturi [i a premiselor unor interac]iuni intense. Printre chestiunile care pot face obiectul unui astfel de proiect se num`r`: • Cum se pot recompune identit`]ile culturale ale actorilor sub influen]a pluralit`]ii de limbi [i culturi? • Ce no]iuni de „cet`]enie“ func]ioneaz` \n diferite ]`ri europene [i ce efecte pot antrena aceste no]iuni asupra construc]iei unei cet`]enii europene? • Ce consecin]e poate avea ideea cet`]eniei europene asupra educa]iei [i form`rii? • Ce efecte poate avea o \ntâlnire intercultural` asupra cotidianului actorilor din societatea noastr`? Un astfel de proiect antreneaz` o cultur` a curajului de a prioritiza diferit componentele identitare clasice. \n formarea unei con[tiin]e civice europene.5. sub genericul „Cum devenim cet`]eni europeni explorând bog`]ia cultural` [i lingvistic` a României“.> > > Interculturalitate \n educa]ie – realit`]i ale [colii române[ti monolingv [i monocultural al institu]iei [colare este o piedic` evident` \n educarea tinerilor \n spirit european. diversitatea cultural` [i dezvoltarea durabil`. Respectul [i realitatea acestor valori pot fonda o Europ` \n care s` merite s` fii membru. capital` cultural` european`. Scopul unui astfel de proiect ar fi acela de a demonta ideea c` o cet`]enie european` se poate construi altfel decât prin asigurarea particip`rii actorilor \n[i[i la acest proces. cu alte cuvinte. 4. Europenizarea – efect al func]ionalit`]ii gândirii interculturale \n România Pentru c` gândirea intercultural` [i europenizarea ca un efect al func]ionalit`]ii acestei gândiri sunt reale când coboar` de la nivelul unor discu]ii \n grupuri de speciali[ti. Acest proiect ar trebui construit pornind de la provocarea conserv`rii pluralit`]ii de limbi [i culturi pe fondul construc]iei unei unit`]i europene. la nivelul actorilor sociali [i al institu]iilor. \n construc]ia unei reale cet`]enii europene \n mentalul actorilor români. a renun]a la na]iune pentru urm`toarele valori: pacea. \n cadrul manifest`rilor organizate \n acest an la Sibiu. Aceste \ntâlniri sunt ocazia direct` de a experimenta [i de a \nv`]a ce \nseamn` s` fii cet`]ean european. pentru c` ar 127 .

Editura Polirom Curriculum Guidelness for Multicultural Education (1992). \n Dasen. L. Ludy. Lawrence Erlbaum Associates Dasen. P. Washington. Saskatchewan Association for Multicultural Education. Council of Europe. OH: Merrill. vol. Ia[i Fyfe. H. „The challange of Intercultural Education in Spain“.. a manual on human rights education with young people. (1998). Curriculumul Na]ional pentru \nv`]`mântul obligatoriu.. Cri[an A. Intercultural Education in French speaking Belgium: an overview of ideology. Ia[i Multicultural Education in Saskatchewan: A vision for the future (1989). C. Rey. Department of Education. A. in Social Education. (1992). Lopez. Multicultural policy for Victorian schools (1997). \n Miroiu.) (2002). Regina. R. Perregaux. nr. Manco. Victoria. 2 Consiliul Na]ional pentru Curriculum. Education for Cultural Diversity. Etre bilingue. (1998). K. Ia[i. 1998.A. (1999). Polirom.A. M. Editura Polirom. A. Editura Humanitas Educa]ional. J. o Europ` care gânde[te la lume \n general. nr. Compass. Educa]ia. (1993). o Europ` \n care consumismul va fi descalificat ca valoare [i \n care spiritul umanitar va triumfa. K. Educa]ia intercultural`. Teaching in multilingual classrooms: A teacher's guide to context.. Banks. Columbus. (2005). (ed. A. 56 Cushner. Dimensiuni culturale [i interculturale. Nieto. legislation and practice.M. Ghid de politici interculturale. Lawrence Erlbaum Associates Cri[an. S.. A. \n European Journal of Intercultural Studies. Bibliografie Banks. R. M. (1995). 4 Miroiu. Editura Educa]ia 2000+ Cuco[. Berne: Lang Martiniello M. (Ed). Affirming Diversity. \n European Journal of Intercultural Studies. Malcote. Routdlge. (1999). Figueroa P. (2000). (1998).. G&Py B (1986). (1998). Studiu de diagnoz`. NCSS Task force on Ethnic studies curriculum guideliness. Handbook of research on multicultural education. New York Wittek. vol. (1993). and content. The challenge for a new era. Cadru de referin]` - - - 128 . process. C. 4... LAVINIA BÂRLOGEANU fi vorba despre o Europ` a justi]iei sociale. Strasbourg Hernandez. F. P. „Fundamente [tiin]ifice ale unei pedagogii interculturale“. New York: Macmillan Ciges A. |nv`]`mântul românesc azi.. Cultural and Linguistic Diversity in the Education System of the European community. Longman. London [i New York Gomes.. International Perspectives on Intercultural Education. „Politici interculturale \n educa]ie [i \n zone conexe: de la reflec]ie la practici“. International Perspectives on Intercultural Education. (1998). (ed) (1993). \n Cushner.> > > ANCA NEDELCU. C.. \n Bârlogeanu.

la colocviu participau foarte mul]i profesori) Motto 3: „Conform datelor statistice prezentate de Administra]ia financiar` \n anul 2006.“ (fragment din prezentarea f`cut` la Colocviul „Exerci]ii de politic` educa]ional`“ al Centrului Educa]ia 2000+. Dec`derea status-ului profesiunii de profesor determin` sc`derea atractivit`]ii carierei didactice. dintre numeroasele prostituate din Bucure[ti nici una nu a pl`tit taxe la stat.“ ([tire difuzat` la \nceputul anului 2007 de canalul de televiziune Realitatea TV) 1. Din acelea[i date statistice rezult` c` numai 5 profesori din capital` au pl`tit impozit pentru medita]ii.Reimpunerea „brandului de profesor“ \n România Gabriel Ivan Adriana }epelea Motto 1: „Aici \n \nv`]`mânt vor r`mâne numai oameni \n vârst` pe care nu \i angajeaz` nimeni \n Occident. |n]elegem prin status-ul profesorilor condi]ia lor economic` [i social`. Constat`m nu doar \mb`trânirea 129 . 25 de ani vechime. STATUS-UL PROFESIUNII DIDACTICE CA PROBLEM~ PENTRU POLITICA EDUCA}IEI DIN ROMÂNIA Problema pe care o propunem spre dezbatere este cea a deprecierii status-ului profesorilor din România. gradul I) Motto 2: „Cei mai pro[ti dintre absolven]ii universit`]ilor se fac profesori. Sc`derea atractivit`]ii carierei didactice creeaz` deja \n majoritatea ]`rilor dezvoltate serioase dificult`]i \n privin]a recrut`rii profesorilor [i a p`str`rii lor \n [coli. de un tân`r expert \n comunicare [i PR.“ (fragment dintr-o discu]ie despre efectele intr`rii \n UE cu o profesoar` din Bucure[ti. \n luna aprilie 2007. recunoa[terea profesiunii didactice de c`tre societate [i imaginea acestei profesiuni la nivel social (ceea ce include imaginea despre sine a profesorilor).

11. Tuturor profesorilor stagiari care predau materii cu deficit de cadre didactice \n Anglia [i }ara Galilor li se re-finan]eaz` \mprumuturile luate pentru studii. mai ales pentru acoperirea unor materii deficitare. exist` zone ale sistemului [colar (jude]e. Lipsa unor legi flexibile [i a unor politici de tipul ZEP (Zone d’education prioritaire) din Fran]a sau a programelor de atragere [i men]inere a profesorilor din SUA (Alaska). Studiul OECD (2005) prezint` câteva programe de m`suri active aplicate de administra]ia central` sau de administra]ii locale din Anglia [i }ara Galilor pentru atragerea \n \nv`]`mânt a studen]ilor. *OECD (2005) Attracting. la acela[i nivel de \nv`]`mânt. \n anul 2002. www. \n unit`]ile de \nv`]`mânt profesional [i tehnic.9%.6% la 3. prin care profesorii care lucreaz` \n regiuni defavorizate primesc importante stimulente financiare.000 de lire [i nu pl`tesc nici o tax` de studii (Traning Bursary scheme). \n 2006. Cei care fac masteratul \n cadrul form`rii ini]iale a profesorilor primesc de la guvern o burs` de 6. propor]ia de profesori necalifica]i a sc`zut \n România de la 9. De[i. |n plus. **Document electronic. Chiar dac` \n raport cu ]`rile OECD num`rul celor care doresc s` devin` profesori nu reprezint` \nc` o problem`. se men]in sau se agraveaz` deficite de profesori califica]i pentru zonele defavorizate [i pentru unele discipline din curriculum (cum ar fi Informatic` sau Limbile str`ine). Raportul asupra st`rii sistemului na]ional de \nv`]`mânt publicat de Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii (MEC) \n 2006** arat` c`.8% \n 2006. calitatea celor care intr` \n \nv`]`mânt scade \n mod continuu. [i de la 13.hotnews. dar [i sc`derea calit`]ii acestuia. va duce la cronicizarea acestor probleme.> > > GABRIEL IVAN.5%. Prin Shortage Subject Scheme.pdf accest 05.000 de lire pe an.07 130 . au terminat programul de induc]ie (stagiul ca profesor) [i predau o materie cu deficit de profesori \ntr-o [coal` de stat.000 lire \n plus la salariu celor care au luat masteratul. \n perioada 2002 – 2006. conform aceluia[i raport al MEC. \n cazul liceelor. ADRIANA }EPELEA corpului profesoral. Conform unui studiu OECD*.1% \n 2002 la 1. OECD. propor]ia profesorilor necalifica]i din [colile gimnaziale din mediul rural a sc`zut de la 21.1%. 15% dintre profesorii cu norm` \ntreag` [i 30% cu norm` par]ial` care predau \n \nv`]`mântul secundar superior (clasele IX – XII) din 15 ]`ri membre OECD nu erau profesori califica]i (fully qualified). Se produce un fenomen de selec]ie negativ` datorat lipsei de atractivitate a carierei didactice (tinerii absolven]i [i stagiarii consider` intrarea [i r`mânerea \n \nv`]`mânt ca pe o op]iune de rezerv` sau provizorie).ro/arhiva_avt/3231. [coli izolate. comune sau cartiere cu un procent mare de rromi) cu un num`r mare de profesori necalifica]i. cei afla]i \n cursuri de preg`tire a profesorilor pentru materii cu deficit de cadre didactice la nivel na]ional pot aplica pentru o plat` suplimentar` de 5. la 11. Programul Golden Hello ofer` 4. Developing and Retaining Effective Teachers – Final Report: Teachers Matter.

selec]ia [i numirea profesorilor Ob]inerea statutului de profesor definitiv Nivelul salariilor [i scala salarial` Sistemul salarial: rela]ia dintre partea fix` [i partea variabil` a salariului 131 . [i a managementului resurselor umane (MRU) din educa]ie. [i faptul c` aceste deficite se vor agrava pe termen mediu. Nu este [i cazul României. se poate aprecia c`. guvernele. dup` cum urmeaz`: I. autorit`]ile locale s` nu aib` la dispozi]ie cadrul legislativ pentru aplicarea unor m`suri active de asigurare a resurselor umane pentru zonele geografice / disciplinele de studiu cu deficit de profesori. intitulat „Education Policy Note“. unde aceast` problem` nu a fost abordat` \n mod consistent nici de cercet`tori. Dimensiunile [i compozi]ia for]ei de munc` din educa]ie Recrutarea. pe de o parte. Criza profesiunii de profesor este. Una din constat`rile acestui studiu era faptul c` principalul dezechilibru cu care se confrunt` România \n privin]a asigur`rii resurselor umane pentru \nv`]`mânt este lipsa profesorilor califica]i pentru disciplinele Informatic` [i Limbi str`ine. Acea not` de politici con]inea un num`r de peste 60 de recomand`ri \n 11 domenii ale MRU. \n prezent.> > > Reimpunerea „brandului de profesor“ \n România Sc`derea atractivit`]ii carierei didactice nu este o problem` româneasc`. Aceast` situa]ie nu justific` absen]a unor politici coerente din partea guvernului [i a celorlal]i actori \n politica de resurse umane pentru \nv`]`mânt. nici de mass-media. nici de sindicatele profesorilor. \[i propunea s` ofere guvernului României „recomand`ri de \mbun`t`]ire a eficien]ei programelor educa]ionale prin \mbun`t`]irea managementului [i finan]`rii educa]iei. Singurul raport de consultan]` privind situa]ia profesorilor pe care l-am avut la dispozi]ie a fost realizat \n anul 2002 de o echip` de consultan]i ai B`ncii Mondiale. Stagnarea procesului de descentralizare dup` anul 2002 a f`cut ca. de cel pu]in dou` decenii. |n majoritatea ]`rilor dezvoltate. mai ales \n [colile din zonele defavorizate. III. V. II. IV. România nu se va confrunta cu deficite severe \n privin]a asigur`rii for]ei de munc` pentru \nv`]`mântul preuniversitar. Raportul recomanda „\mbun`t`]irea recrut`rii profesorilor pentru acele discipline [i pentru ariile defavorizate prin capacitarea autorit`]ilor locale de a acorda cre[teri temporare de salarii pentru categoriile de profesori de care duc lips`“. nici de politicieni. Chiar dac` nu avem la dispozi]ie o prognoz` pe termen lung a dinamicilor cantitative [i calitative ale corpului didactic. Acest document. cel pu]in pe termen mediu. pe de alt` parte“. o realitate \n \ntreaga lume dezvoltat`. sindicatele din \nv`]`mânt [i exper]ii \n [tiin]ele educa]iei \ncearc` s` g`seasc` solu]iile de politic` educa]ional` care pot minimaliza efectele acestei crize.

• Cre[terea mai accentuat` a salariilor pentru profesorii debutan]i. ADRIANA }EPELEA VI.> > > GABRIEL IVAN. prin introducerea unor indici de izolare (recomandarea din nota de politici sugera luarea în calcul [i a altor factori care creeaz` dezavantaje la nivelul unei zone. decontarea transportului) din bugetul local (prevedere legislativ` adoptat` de curând de Parlament).000 la 6. O parte important` dintre recomand`rile privind dezvoltarea profesional` [i calificarea cadrelor didactice necalificate (domeniile IX [i XI din documentul men]ionat) – de exemplu. XI. în afara celui legat de izolare). X. • Revederea modului de acordare a sporului pentru profesorii din mediul rural. IX. calificarea profesorilor necalifica]i printr-o ofert` de studii la distan]` – au fost implementate prin Proiectul pentru Înv`]`mântul Rural. ducând la o cre[tere de la 4. pentru a face mai atractiv` intrarea în înv`]`mânt (prin cre[terea coeficientului de ierarhizare în 2004 [i 2006.000 ) – aceast` diferen]iere a cre[terilor salariale a fost. dezvoltarea profesional` printr-un program de mentorat realizat la nivelul [colilor rurale.114. doar 4 recomand`ri s-au reg`sit par]ial \n politica celor 4 echipe care s-au aflat la conducerea ministerului educa]iei din 2002 pân` \n aprilie 2007: • Diplome universitare multidisciplinare pentru cei care inten]ioneaz` s` devin` profesori.660. se pare. VII. VIII. • Acordarea de stimulente nemateriale (de ex. fapt care reflect` mai bine nevoile noului curriculum. Proiectele de modificare a Legii |nv`]`mântului[i a Legii Statutului Personalului Didactic intrate pe agenda Parlamentului în toamna anului 2007*** con]in prevederi a c`ror adoptare ar determina cre[terea puterii de decizie a 132 . [i stabilirea unei leg`turi \ntre plat` [i performan]` Stimulente financiare [i non-financiare Restructurarea for]ei de munc` din \nv`]`mânt Forma [i con]inutul form`rii ini]iale Formare [i dezvoltare profesional` continu` Calificarea cadrelor didactice necalificate |nl`turarea barierelor legislative \n calea restructur`rii for]ei de munc` din educa]ie Din cele 29 de recomand`ri care privesc primele [ase domenii ale managementului resurselor umane. acceptat` drept principiu de reconstruc]ie în acest an.

07. pe un sistem de grade care nu sunt ata[ate posturilor din organiza]ie.11. consistente cu recomand`rile Notei de politici a B`ncii Mondiale din 2002.2000). selec]iei [i numirii profesorilor. poate fi explicat [i prin diminuarea importan]ei economice. Acest tip de management al resurselor umane este greu de asimilat într-un sistem de angajare a profesorilor bazat pe carier` (career-based system). sociale [i politice a acestei categorii profesionale. promov`rii. ci persoanelor care ocup` aceste posturi). urm`rind s` angajeze pe pozi]iile de profesori cei mai buni candida]i de pe pia]` [i chiar s` îi înlocuiasc` pe profesorii necompetitivi cu profesori mai buni (dac` acest lucru le este favorabil din punctul de vedere al calcului pre-eficien]`).> > > Reimpunerea „brandului de profesor“ \n România [colii în domeniile recrut`rii. în Nota de politici a B`ncii Mondiale din 2002 [i în proiectele de lege supuse acum dezbaterii publice sunt inspirate dintr-un model de MRU din înv`]`mântul caracteristic ]`rilor anglosaxone (a[a numitul „position-based public services model“.pdf accesat 05. Exist` cel pu]in dou` explica]ii pentru faptul c` politica de personal (procesul recrut`rii. Procesul descentraliz`rii MRU ini]iat la sfâr[itul anilor 1990 de ministrul Andrei Marga a fost amânat timp de 7 ani de echipele care s-au perindat la conducerea MEC [i se g`se[te [i în prezent în stadiul de dezbatere.07 [i Document electronic Legea Înv`]`mântului Preuniversitar Proiect în lucru www. bazat` pe recomand`rile exper]ilor. în care [colile se comport` ca ni[te întreprinderi economice. În al doilea rând. schimb`rile propuse în rapoartele produse în cadrul componentei management [i finan]are a Proiectului de Reform` a Înv`]`mântului Preuniversitar (1997 .hotnews. salariz`rii [i form`rii continue ale profesorilor) reprezint` ultimul „bastion al centralismului” din înv`]`mântul preuniversitar. dar [i pentru cei care conduc educa]ia.hotnews.11. Faptul c` în România nu avem o politic` coerent` pentru profesori. În primul rând politicienii ajun[i la conducerea MEC sau în comisiile de educa]ie ale parlamentului nu utilizeaz` decât cu totul incidental studiile de tip expert în procesul lu`rii deciziilor.pdf accesat 05. selec]iei. numirii. ***Document electronic Lege privind Statutul Personalului Didactic (proiect) www.ro/arhiva_avt/4220. p`rin]i. tinerii absolven]i de universitate. Profesorii [i profesiunea didactic` par s` conteze tot mai pu]in în România nu doar pentru elevi. cum este cel din România (în care intrarea în sistem se bazeaz` pe diplome de tip academic. iar promovarea.ro/arhiva_avt/4221. Se poate anticipa c` incompatibilitatea dintre aceste dou` sisteme de MRU din înv`]`mânt va reprezenta un blocaj major pentru procesul de legiferare a modalit`]ilor de tip descentralizat de angajare a profesorilor propuse în cadrul proiectelor de lege men]ionate mai sus. 133 .

performan]`. Cartea verde Teachers: meeting the challenge of change trateaz` urm`toarele probleme: • Nevoia imperativ` de modernizare (The imperative of modernization)... • O formare mai bun` (Better training). • O mai bun` conducere: plat`. din 2002. Teaching – a 21st Century Profession– pot fi accesate pe Internet. Romanian Ministry of Education. ADRIANA }EPELEA În acela[i timp. Bucharest. dezvoltare (Better leadership: pay.> > > GABRIEL IVAN. 2. Pot fi men]ionate câteva lucr`ri mai vechi care trateaz` problematica resurselor umane din înv`]`mânt: „C`r]ile albe“ publicate la Institutul de {tiin]e ale Educa]iei. performance and development).. programele de reform` în domeniul managementului personalului didactic din Marea Britanie sunt preg`tite [i sus]inute din punct conceptual de a[a-numitele Green papers (documente prin care inten]iile de politic` a educa]iei sunt propuse dezbaterii publice) [i de cele numite White papers (care prezint` reformele întreprinse de guvern în acel domeniu). De exemplu. & B`descu M. Brâncoveanu R. {. CUM ESTE ABORDAT~ CRIZA PROFESIUNII DIDACTICE PE PLAN INTERNA}IONAL Adoptarea Legii privind Statutul Personalului didactic [i revizuirile succesive ale acestei legi (inclusiv actualul proiect de Statut care se g`se[te în lucru în cadrul MEC) nu au fost precedate de studii de tip expert de felul celor care sus]in dezbaterea public` [i procesul de legiferare în ]`ri cu o capacitate mai dezvoltat` de „policy making“ în educa]ie. printre care White book of education in Romania (Novak. Jig`u M. ap`rut` în 1998. Cele dou` documente de politic` a educa]iei prin care au fost promovate reformele din domeniul managementului resurselor umane (MRU) din înv`]`mânt întreprinse de Guvernul britanic la sfâr[itul anilor ‘90 [i începutul anilor 2000 – Cartea verde. Iosifescu. intitulat Reviews of National Policies for Education.. 134 . se poate considera c` num`rul studiilor de politic` a educa]iei care î[i propun s` furnizeze administra]iei centrale a educa]iei expertiza necesar` cre[terii eficien]ei utiliz`rii resursei umane este departe de a fi satisf`c`tor. • Recompensarea mai bun` a celor care predau (Better rewards for teaching). 1998) [i studiul OECD. C. Teachers: meeting the challenge of change [i Cartea alb`. • Sprijin mai bun (în predare) [i condi]ii mai bune pentru personalul didactic (Better support and new possibilities). Romania (2000).

sunt propuse termene concrete de realizare a reformelor pe care Cartea verde le supune dezbaterii publice (Fig. 1 de mai jos) 135 .> > > Reimpunerea „brandului de profesor“ \n România În Concluzia lucr`rii.

3.> > > GABRIEL IVAN. care reprezint` raportul guvernului în privin]a propunerilor [i a angajamentelor asumate în 1998. reprezint` probabil cea mai important` cercetare din ultimul deceniu asupra politicilor pentru profesori (teacher policy). pentru a identifica disfunc]iile profesiunii didactice din România (sec]iunea 3) [i pentru a formula o serie de recomand`ri pentru actorii politicii educa]iei de la noi (sec]iunea 4). de[i profesorii reprezint` cel mai important vector pentru dezvoltarea resurselor umane necesare unei societ`]i bazate pe cunoa[tere. Attracting. Dup` ce. acoperit` în tabelul de mai sus. publicat în 2005 de OECD. ADRIANA }EPELEA La sfâr[itul perioadei de 4 ani. DETERIORAREA 1990 STATUS-ULUI PROFESIUNII DIDACTICE ÎN ROMÂNIA DUP~ Plec`m de la constatarea c`. elevi [i chiar stima de sine a majorit`]ii corpului profesoral se deterioreaz` în mod constant. Studiul Teachers matter. a fost publicat` Cartea alb` Teaching – a 21st Century Profession. Scopul acestei cercet`ri. realizat` într-un num`r de 25 de ]`ri membre sau partenere ale acestei organiza]ii. în introducere [i în primul capitol al lucr`rii. Developing and Retaining Effective Teachers. sunt puse în eviden]` importan]a profesorilor [i a politicilor care îi privesc pe profesori în ]`rile studiate. respectul acordat profesorilor de c`tre politicieni. Condi]ia social` [i profesional` a profesorului 136 . despre care vorbesc toate strategiile de ]ar` [i partidele politice de mai bine de dou` decenii. este de a demonstra c` profesorii trebuie s` conteze. societate. familie. sunt analizate evolu]iile recente [i priorit`]ile pentru politica educa]iei în urm`toarele domenii ale MRU din înv`]`mânt: • • • • • Cum s` facem din profesiunea didactic` o alegere de carier` atractiv` Cum s` dezvolt`m cuno[tin]ele [i priceperile profesorilor Recrutarea. ca [i o parte din sugestiile de politic` a educa]iei f`cute de autorii studiului OECD (2005). selectarea [i angajarea profesorilor Cum s`-i p`str`m în [coli pe profesorii eficien]i Men]inerea în [coli a profesorilor eficien]i În cele dou` sec]iuni care urmeaz` vom utiliza grila de analiz` a problemelor de resurse umane ale sistemelor de înv`]`mânt. formulat explicit chiar din titlu.

practicarea micii corup]ii. salariile mai mici ale profesorilor comparativ cu alte categorii profesionale. ca parte component` a crizei de autoritate care s-a manifestat la nivel general în societatea româneasc` aflat` la începutul tranzi]iei. în cazul [colilor din mediu rural. noi ne facem c` muncim“. care s-a f`cut prin impunerea promov`rii celor care nu atingeau standarde minimale de preg`tire [i prin abandonarea exigen]elor în privin]a frecven]ei [i disciplinei de c`tre majoritatea profesorilor. o parte important` dintre ace[tia au adoptat „comportamente economice” de asigurare a supravie]uirii: neglijarea îndatoririlor didactice pentru a practica alte ocupa]ii (comercializarea de produse cosmetice. mobilier devastat. • • • • • Ca urmare a istoriei recente a României (marcat` de revolu]ia cultural` ceau[ist` din anii ’80 [i tranzi]ia dificil` din anii ’90).> > > Reimpunerea „brandului de profesor“ \n România român [i imaginea acestei profesiuni în România au fost afectate foarte grav de cumularea unor efecte negative din mai multe direc]ii [i pe parcursul mai multor faze a istoriei noastre recente. majoritatea profesorilor s-au aflat sub limita subzisten]ei. care se prelungea. datorit` salariilor primite. acordarea de medita]ii). 137 . organizarea de excursii. selec]ia negativ` a personalului. Categoriile de disfunc]ii care afecteaz` profesiunea didactic` în acele ]`ri se reg`sesc [i în cazul României. Printre factorii care au contribuit la înr`ut`]irea st`rii sociale [i profesionale a corpului profesoral pot fi enumera]i: • politica de eliminare a e[ecului [colar [i de generalizare a înv`]`mântului obligatoriu de 10 ani din anii 1980. în care s` fie pl`ti]i mai bine. practica în agricultur` din acea perioad`. mai ales în primul deceniu de dup` 1990. deteriorarea fizic` [i social` a spa]iului [colar (bande de cartier. pân` la sfâr[itul lunii noiembrie [i care a transformat o parte dintre profesori în supraveghetori pentru munca for]at` a minorilor [i a perturbat grav parcurgerea curriculumului. s`birea autorit`]ii [colii [i profesorilor asupra elevilor [i p`rin]ilor. degradarea status-ului profesiunii didactice cunoa[te la noi forme specifice fa]` de ce se întâmpl` în ]`rile analizate în studiul OECD (2005). clase p`r`ginite). dar uneori în forme mai grave. aplicarea pe scar` extins` a principiului socialist „ei se fac c` ne pl`tesc. prin intrarea [i r`mânerea în înv`]`mânt a celor care nu puteau ob]ine un alt post.

2007. Acest fapt poate duce. pe termen lung. se poate totu[i considera c`. Fiind în contact zilnic cu elevii. Concuren]a pentru intrarea în aceste licee [i în nouînfiin]atele colegii de institutori sc`zuse foarte mult. ADRIANA }EPELEA Una dintre constat`rile studiului OECD este c`. Dac` ducem mai departe compara]ia dintre b. Spre deosebire de ]`rile OECD. în societ`]ile în care cresc veniturile celor lega]i de sectorul serviciilor [i num`rul de calific`ri furnizate de înv`]`mântul superior. scade atractivitatea carierei didactice ca op]iune tradi]ional` care asigura tinerilor din clasele muncitore[ti [i rurale o cale sigur` de promovare social` [i siguran]a slujbei. foarte pu]ini dintre ei mai se pot declara mândri c` sunt profesori. GABRIEL IVAN. 138 . a cunoscut un proces de deteriorare accelerat` în primii ani ai tranzi]iei). Profesorul român a fost plasat dup` 1990 \ntr-o situa]ie paradoxal` [i nedreapt`. Decalajul dintre veniturile profesorilor [i veniturile unor categorii privilegiate de bugetari cu studii superioare (justi]ia. care reprezint` în mod poten]ial viitoarea genera]ie de profesori. care nu mai fusese reînnoit` de la sfâr[itul anilor ’70. la agravarea [i cronicizarea deficitului de profesori de calitate. c. iar absolven]ii de liceu pedagogic preferau s` lucreze ca agen]i imobiliari în Bucure[ti decât ca înv`]`tori într-o [coal` de pe „plaiurile natale“.> > > a. Armat`) a crescut chiar dup` m`ririle de salarii din \nv`]`mânt din perioada 2004 . la sfâr[itul anilor ’80. entuziasmul pentru lucrul cu elevii a sc`zut dramatic pe tot parcursul tranzi]iei. din cauza nerecunoa[terii importan]ei sociale a acestei profesiuni. este greu de apreciat c` profesorii au recuperat dedica]ia [i pasiunea pentru educa]ia elevilor. Veniturile sale au sc`zut inadmisibil \n valoare relativ`. în care acest fenomen se producea deja la sfâr[itul anilor ‘70. cariera didactic` era înc` atractiv` pentru copiii silitori de la ]ar` (concuren]a pentru admiterea în liceele pedagogice era la fel de mare cu cea de la liceele de elit` din capitalele de jude]). Ca urmare a pr`bu[irii nivelului de trai [i a condi]iilor grele de lucru din [coli (baza material`. moralul sc`zut al profesorilor de ast`zi influen]eaz` în mod negativ num`rul celor care în viitor vor vrea s` aleag` aceast carier`. Chiar dac` dup` anul 2004 condi]iile materiale din multe [coli s-au îmbun`t`]it [i salariul mediu brut al profesorilor a crescut în mod sensibil. La mijlocul anilor ’90 situa]ia deja se schimbase radical. Ministerul Afacerilor Interne. în România. De[i nu avem la dispozi]ie rezultatele unor anchete de opinie.

P`rin]ii. \n paralel cu sc`derea motiva]iei financiare [i a calit`]ii mediului \n care lucreaz`. Comunit`]ile locale aflate \n transformare accelerat` trebuie s` se bazeze pe competen]ele profesorilor pentru refacerea capitalului social distrus pe parcursul comunismului (mai ales \n mediul rural se mizeaz` pe participarea profesorilor la redresarea ]esuturilor societ`]ii civile). Studiul OECD prezint` datele unor anchete de opinie care arat` c`. Ea a difuzat o serie de stereotipuri negative (profesorul batjocorit de elevi. ocupa]i s` r`zbeasc` prin greut`]ile tranzi]iei. d. \n calitate de p`rin]i. reforma curriculumului. Conducerea educa]iei a[teapt` de la profesori s` r`spund` pozitiv unor schimb`ri radicale \n educa]ie (IT. profesorii care cer[esc salarii \n fa]a cl`dirii guvernului. modific`ri foarte dese \n structura \nv`]`mântului [i modalit`]ile de evaluare a elevilor). cei care lucreaz` \n domeniul culturii. Ei au preten]ia de la [coal` s` suplineasc` diminuarea interven]iei parentale \n educa]ie. \n majoritatea ]`rilor dezvoltate.> > > Reimpunerea „brandului de profesor“ \n România diferite categorii de bugetari cu studii superioare. profesoara nebun` care h`r]uie[te sexual o elev`. proiecte de colaborare interna]ional`. s-a produs cre[terea a[tept`rilor pe care societatea le are fa]` de [coal`. Una dintre explica]iile acestei situa]ii este faptul c` cei care nu au un contact direct 139 . navet` dificil`. Pe de alt` parte. „imaginea despre [coal` a celor care nu au nici o leg`tur` cu [coala este mai proast` decât imaginea celor care au o leg`tur` cu [coala. f`r` a le oferi sprijinul necesar pentru a face fa]` schimb`rii. profesorul „b`gat pân` \n gât \n medita]ii“ pe care le ob]ine de cele mai multe ori prin mijloace veroase [i pentru care niciodat` nu pl`te[te taxe la stat). precaritatea accesului la mijloacele de comunicare la serviciu). Condi]iile de lucru ale multor profesori au fost [i r`mân total neatr`g`toare (clase numeroase. de elevi sau de apropia]i ai unor persoane care lucreaz` \n \nv`]`mânt“. de[i au salarii mai mici decât profesorii. manuale alternative. se ocup` mai pu]in de copii. dar beneficiaz` de generalizarea „[p`gii” care se d` [i se ia „la vedere” (neimplicând riscuri mari de a intra sub inciden]a legi) – ceea ce nu este valabil decât \n cazuri excep]ionale \n privin]a profesorilor. Presa de dup` 1990 a avut contribu]ia ei major` la deteriorarea status-ului profesiunii didactice. Paradoxul situa]iei profesorilor este c`. au un regim de munc` mult mai relaxat decât ace[tia. s`li de curs [i grupuri sanitare \n ruin`. se poate aprecia c` doctorii sau cei care lucreaz` \n administra]ia public` au salarii egale cu profesorii.

Imaginea foarte proast` pe care o are despre [coala româneasc` majoritatea publicului poate fi pus` \n rela]ie direct propor]ional` cu statura deplorabil` a presei de la noi. ancorat \n teorie abstract` (Teoria sine praxis est rota sine axis. Un exemplu relevant a fost introducerea cursurilor op]ionale. cât [i la liceu. cu [coala \[i construiesc percep]ia doar pe baza presei [i imaginea promovat` \n pres` este mai proast` decât realitatea. Interesant este faptul c`. |ndelungatul monopol universitar al form`rii continue a profesorilor – adic` actualizarea unor competen]e [i cuno[tin]e. spre deosebire de România. regruparea elevilor \n func]ie de op]iuni. ADRIANA }EPELEA e. dar. \n cazul cel mai bun. mass-media nu a \nvinov`]it corpul profesoral. când echipa managerial` a g`sit solu]ii…. Pentru jurnalistul bine inten]ionat [i suficient de bine calificat din punct de vedere profesional profesorul poate reprezenta cel mult o parte a problemei [i nu ]apul isp`[itor al unor manifest`ri de anomie \n rândul tineretului. posibilitatea de a face op]ionale s-a redus drastic atât la gimnaziu. \n prim`vara lui 2006. [i \n ]`rile dezvoltate presa de scandal se vinde foarte bine. au \nv`]at s` elaboreze cursuri op]ionale. Se pare c` nic`ieri \n lume pove[tile de succes despre [coli [i imaginile care pot spori aprecierea societ`]ii pentru profesori nu produc desigur suficient` audien]` pentru televiziuni [i nu „vând ziarele“. 140 . ea este dublat` de ziare [i televiziuni care refuz` „tabloidizarea“ . („]inerea \n priz` a profesorilor“) de c`tre cei care nu au pus piciorul \n clas` decât pentru inspec]ii a ]inut \ntregul proces al form`rii profesorilor ancorat \n trecut (pe imaginea despre elevi pe care ace[ti profesori universitari o au) sau. l`murirea p`rin]ilor. Lipsa consecven]ei \n introducerea elementelor de reform` [i urm`rirea efectelor acestora sunt caren]e majore ale sistemului românesc de \nv`]`mânt. Când profesorii. \n cazul manifest`rilor de strad` ale tinerilor din cartierele m`rgina[e ale unor ora[e din Fran]a. \n sfâr[it. dificult`]ile de legate de alegerea propriu-zis`.). cu toate problemele legate de lipsa de preg`tire a profesorilor \n domeniul construirii unui curriculum.> > > GABRIEL IVAN.

\n anul 2002. cât sindicatelor din \nv`]`mânt [i altor componente ale societ`]ii civile interesate de educa]ie (\n principal mass-media). din cauza \ngrijor`rilor exprimate chiar de profesori \n privin]a viitorului profesiunii lor. Care este repertoriul de ac]iuni strategice pe care principalii vectori din domeniul politicii educa]iei (guvernul [i sindicatele din \nv`]`mânt) \l au la dispozi]ie pentru a impune recunoa[terea pe care profesiunea didactic` o merit` din partea societ`]ii? Cum se poate reimpune brand-ul de profesor \n România? 141 . pentru a con[tientiza societatea cu privire la semnifica]ia deosebit` a muncii profesorilor. lider sindical sau politician din România nu a produs pân` acum un mesaj credibil sau un proiect coerent care s` contribuie la redresarea statutului profesiunii didactice.> > > Reimpunerea „brandului de profesor“ \n România 4. Tot \n anul 2002 sindicatul educa]iei din Finlanda lansa proiectul Finland Needs Teachers. „Problematica profesorului – se spune \n acest studiu – este \n prezent o prioritate pe agenda politicilor publice. A[a cum ar`tam mai sus. Propunem o perspectiv` alternativ`: vom privi problema deprecierii / refacerii status-ului breslei didactice ca tem` de cercetare \n sine [i nu neap`rat ca mijloc pentru „\mbun`t`]irea educa]iei \n [coli“. studiul OECD din 2005 \ncearc` s` ne conving` c` „Profesorii (totu[i) conteaz`“. […] F`r` o ac]iune strategic` la nivelul politicilor. Dincolo de discutarea problemei salariilor din \nv`]`mânt (inflamat` \n mod recurent de ciclul adopt`rii bugetului sau de disputele politice de dinaintea alegerilor). care anun]a pachetul s`u de politici pentru reabilitarea statutului profesiunii didactice. doamna Hilary Clinton a lansat manifestul Give respect to teachers. CE ESTE DE F~CUT PENTRU REFACEREA STATUS-ULUI PROFESIUNII DIDACTICE? Deteriorarea condi]iei profesorului reprezint` o tendin]` care se manifest` pe plan interna]ional. nici o strategie pentru refacerea prestigiului profesiunii de profesor. Perspectiva pe care o propunem \n aceast` discu]ie despre condi]ia profesorului nu este cea a unui studiu de felul celor enumerate mai sus. C` profesorii vor continua s` aib` un „rol vital“. care \ncearc` s` furnizeze administra]iei centrale a educa]iei expertiza necesar` optimiz`rii MRU din \nv`]`mânt. avem pu]ine a[tept`ri). Prezentarea noastr` nu reprezint` nici o analiz` de sociologie a educa]iei. pentru care trebuie s` primeasc` „recompensa financiar` pe care o merit`“. ci un semnal de alarm` [i o invita]ie la reflec]ie pe care le adres`m nu atât politicienilor (de la care. exist` riscul ca profesiunea didactic` s` intre \ntr-un declin pe termen lung. nici un ministru al educa]iei.“ Cartea alb` a guvernului britanic Teaching – a 21st Century Profession \ncearc` [i ea s` conving` o societate probabil destul de sceptic` \n aceast` privin]` c` vor mai exista profesori [i \n secolul 21. |n campania sa electoral` pentru senat. personal.

Asigurarea cre[terii veniturilor prin plata medita]iilor realizate \n [coal`. o alt` politic` salarial` ar putea spori veniturile profesorilor. Aceste alternative puteau include: i. ii. dar [i \n absen]a alternativelor de politic` salarial`. |n m`sura \n care cheltuielile pentru personal reprezint` \n jur de 80% . materiale didactice de calitate. Plata prin contract de colaborare a activit`]ilor desf`[urate \n cadrul proiectelor de dezvoltare comunitar` sau de dezvoltare [colar` (opera]ionalizarea acestui tip de m`sur` activ` ar fi presupus regândirea designului proiectelor finan]ate de donatorii interna]ionali. pentru a transforma o parte important` a fondurilor pentru plata consultan]ilor din aceste proiecte \n stimulente financiare pentru participarea profesorilor \n proiecte). Guvernan]ii au men]inut pân` \n anul 2005 bugetul pentru educa]ie la valoarea de sub 4% din PNB. Cre[terea salariului profesorilor propor]ional cu cre[terea normei didactice [i a m`rimii claselor (cre[terea \nc`rc`rii profesorilor trebuie \n mod necesar dublat` prin \mbun`t`]irea sprijinului pe care profesorii \l au \n predare – angajarea de profesori asisten]i. Lipsa de flexibilitate a guvernan]ilor se reflect` nu doar \n procentul mic din buget alocat educa]iei. ADRIANA }EPELEA a. aceasta ar fi reprezentant o cre[tere salarial` medie \n \nv`]`mânt de 20% – 40% (un venit care ar fi asigurat un trai decent pentru un profesor aflat dincolo de mijlocul carierei). apreciaz` real profesorii“. iii. suport metodic consistent). dac` guvernul PSD din acea perioad` ar fi reu[it s` \mbun`t`]easc` \n mod radical colectarea fondurilor la bugetul de stat. f`r` a modifica alocarea bugetar` pentru educa]ie [i propor]ia cheltuielilor salariale pentru profesori \n cadrul totalului cheltuielilor salariale din \nv`]`mânt.> > > GABRIEL IVAN. Prima op]iune strategic` pe care factorii de decizie politic` trebuie s` o ia \n considerare \n mod responsabil [i consecvent este adoptarea tuturor m`surilor care dovedesc c` societatea recunoa[te valoarea muncii profesorilor. una dintre propor]iile cele mai reduse din Europa. dar [i jignitoare pentru profesori. pentru care profesorii ar putea lucra cu contract de colaborare cu [colile \n care sunt angaja]i (aceasta ar necesita alocarea de fonduri pentru un program na]ional de eliminare a e[ecului [colar). Pozi]ia lor \n negocierile ciclice cu sindicatele pe tema salariilor personalului din \nv`]`mânt a fost nu doar inflexibil`. Politicienii ajun[i la guvernare nu au \ncercat s` pun` \n practic` formula electoral` „a educa]iei ca prim` prioritate na]ional`“ [i nu au probat faptul c` „societatea româneasc` pune pre]. O cre[tere cu 1 sau 2 % a aloc`rii bugetare pentru educa]ie ar fi fost posibil` dup` stoparea declinului economic \n 1999. 142 .

de care pot beneficia profesorii care lucreaz` \n programe de dezvoltare a resurselor umane. vi. Acest tip de cre[teri de venit nu au poten]ial infla]ionist [i nu modific` propor]ia acordat` fondurilor pentru educa]ie \n cadrul bugetului de stat. 143 . evaluarea de tip final a elevilor). profesor de X disciplin`. finan]ate prin Fondurile Structurale Europene ([i nu aceia[i consultan]i abona]i la fonduri europene pre-aderare). Reimpunerea „brandului de profesor“ \n România Stimularea financiar` a profesorilor care dovedesc (prin rezultate) c` pot sus]ine activit`]i educative complementare specializ`rii sale (profesor de englez` [i organizator de trup` de teatru. coordonator de activit`]i educative) [i reglementarea pl`]ii orelor de munc` pe care profesorii le dedic` activit`]ilor care nu intr` \n norma de predare (proiectare didactic`. Aplicarea acestor recomand`ri ar produce cre[terea cheltuielilor pentru personal [i \n raport cu celelalte categorii de cheltuieli finan]ate din bugetul educa]iei. coordoneaz` clubul de dezbateri. activit`]i extra-curriculare. cre[teri de venituri care nu genereaz` infla]ie [i nu iau bani de la alte ministere ar trebui acceptate \n principiu de c`tre guvern. Infla]ia [i nivelul bugetului pentru educa]ie \n raport cu aloc`rile pentru alte sectoare sunt cele dou` motive pentru care toate guvernele de pân` acum au respins revendic`rile salariale ale sindicatelor. prof. (Norma didactic` \n aceast` perioad` poate fi acoperit` de studen]i reziden]i sub supravegherea profesorilor mentori [i a cadrului didactic universitar de la catedra de metodic`). Plata diferitelor pozi]ii pe termen lung ocupate de profesori \n [coal` ([ef de catedr`. \n schimbul realiz`rii unui proiect/studiu/material didactic de care s` beneficieze \ntreaga catedr`. Inflexibilitatea politicienilor a fost favorizat` de lipsa de imagina]ie a sindicatelor.> > > iv. Acordarea semestrului sabatic cu plata unui procent din salariu (70%80% ). De aceea. prin care o parte important` a fondurilor care vor veni de la UE s` poat` fi reconvertit` \n venituri suplimentare. care sus]ine club de educa]ie ecologic`. Conform Raportului asupra st`rii sistemului na]ional de \nv`]`mânt. prezentat de ministrul educa]iei \n 2006. v. de Z disciplin`. Realizarea unei strategii comune guvern – sindicate. care nu au reu[it s` promoveze \n negociere solu]ii alternative de cre[tere a veniturilor profesorilor. ceea ce plaseaz` România sub media EU – care este de 75 %. vii. care conduce. care are activitate \n [coal`/\n afara [colii. cheltuielile de personal au sc`zut de la 83% (\n anul 2000) la 73% (\n anul 2006). dezbateri civice…).

Al doilea set de m`suri active care ar putea reimpune brand-ul de profesor \n România se refer` la schimbarea modului \n care aceast` profesiune este v`zut` de societate (imaginea acestei profesiuni include [i imaginea de sine a corpului profesoral). a[a cum s-a sus]inut. ca d`dace. |n majoritatea ]`rilor OECD (15 din cele 25 cuprinse \n studiul OECD). dar [i foarte interesant` ? i. le supervizeaz`. Recunoa[terea expertizei educa]ionale a [colii ca institu]ie [i acordarea rolului de coordonator al activit`]ilor de educa]ie. care probabil ob]ine pentru participarea la unul din numeroasele consilii de administra]ie [i comisii de privatizare din care face parte mai mul]i bani decât câ[tig` un profesor \n câ]iva ani. iar atunci când scriu despre [coal` jurnali[tii alearg` dup` senza]ional [i interpreteaz` \n mod eronat informa]ia disponibil`. ADRIANA }EPELEA Un om politic aflat la guvernare. Ce se poate face pentru ca profesiunea didactic` s` fie considerat` nu doar demn` de respect. (Acum. Mass-media. \n perioada grevei profesorilor din 2005. Recunoa[terea profesorului ca func]ionar de stat (ca \n Fran]a). salariul de baz` a unui profesor cu 15 ani de experien]` este mai mare cu cel pu]in 50% decât Produsul Intern Brut. toate institu]iile [i organiza]iile „bifeaz` activit`]i educative“ impuse profesorilor. Paginile sau suplimentele de educa]ie ale ziarelor de mare tiraj din Marea Britanie reprezint` un model de urmat. \[i permitea s` declare la Radio Mix FM. de fapt. au un rol decisiv pentru impunerea unei imagini pozitive a profesorului. ii. b. nu ca designeri. c` „profesorii nu merit` salarii mai mari pentru c` sunt pro[ti“. România raporteaz` de câ]iva ani cre[teri record ale PIB. f`r` ca politicianul respectiv s` dispar` din via]a politic`. cre[terile salariale anun]ate de guvernul instalat \n 2005 sunt departe de a reprezenta un act de bun`voin]` sau de mil` guvernamental`. {coala este din nou ancila acestor institu]ii: teatre falimentare. ajungând \n anul 2006 la peste 3000 de Euro per capita. Greu de presupus c` \ntr-o democra]ie normal` jignirea corpului profesoral se putea \ntâmpla.> > > GABRIEL IVAN. care. ceea ce ar asigura un rang social recunoscut. Leg`tura [coal` – societate/comunitate s` fie deci ini]iat` [i men]inut` de [coal` [i de profesori \ntr-o viziunea educativ` coerent`. [i. 144 . grup`ri patriotic-ecologice…“) iii. Articolele despre educa]ie din ziarele române[ti sunt rare. funda]ii de „binefacere“. |n aceste condi]ii. \n particular jurnalismul de educa]ie. Salariul de baz` al unui profesor pe un an este cu cel mult 30% mai mare decât nivelul PIB pe cap de locuitor.

de exemplu. de conflictele – de cele mai multe ori motivate politic – dintre federa]ii. de faptul c` liderii sindicali nu folosesc \n interven]iile lor publice expertiza existent` \n domeniul politicii educa]iei. A treia op]iune strategic` care poate crea o diferen]` \n direc]ia refacerii statusului profesiunii didactice este \mbun`t`]irea form`rii primite de profesori [i a condi]iilor lor de munc` \n [coli. pentru c` nu au fost \nso]ite de o strategie de comunicare eficient`. c. prin selec]ie/op]iune. Ceea ce numeam „brand de profesor“ se poate construi ca orice brand. \n strâns` [i direct` colaborare cu profesorul de [coal`. Sindicatele [i MEC ar avea de câ[tigat prin sus]inerea unor programe de formare pentru jurnali[tii de educa]ie. \n func]ie de valoarea REAL~ a unor cadre didactice \ntr-o anumit` specializare). 145 . m`rimea normei didactice) prin implicarea \n domenii de dialog [i ac]iune ceva mai sofisticate (\n SUA. liderilor sindicali din \nv`]`mânt li se solicit` o prezen]` public` superioar` cel pu]in ca imagine prezen]ei publice a liderilor sindicali din ramuri mai pu]in direct legate de economia cunoa[terii. prin campanii de comunicare. ii. Datorit` compozi]iei intelectuale a breslei pe care o reprezint`. sindicatele deruleaz` programe de formare pentru profesori [i particip` la dezbaterea marilor teme ale reformei educa]iei). Este vorba de eliminarea dezacordurilor gramaticale [i de evitarea unor “ie[iri \n strad`” care prin imagistica lor pitoreasc` dar lipsit` de sobrietate te duc cu gândul la ac]iunile de protest ale cresc`torilor de vite din Fran]a sau mai recent din Polonia. v. Dar [i de dep`[irea nivelului de baz` al negocierii sindicale (grila de salarii.> > > Reimpunerea „brandului de profesor“ \n România iv. de faptul c` grevele au devenit nepopulare. dar pierdut pe parcurs. Imaginea sindicatelor din \nv`]`mânt a fost erodat` de interven]iile uneori agramate ale liderilor. iar acum sunt 30 [i chiar 32-34 de elevi \ntr-o clas`). Refacerea respectabilit`]ii sociale a unui „domn Trandafir“ al zilelor noastre ar presupune gândirea unei campanii de imagine de tipul celei realizate \n alte ]`ri de sindicate. Formare ini]ial` progresiv`. constituirea [colilor-laborator de formare ini]ial` (mai degrab` a „laboratoarelor de formare ini]ial`“ \n diferite [coli. i. Condi]ii de lucru cu clase de maximum 25 de elevi (câ[tig al anilor ’90’92.

dotarea minim` cu echipamente de birou. iv. obiectivitatea evalu`rii. Team-teaching – organizarea activit`]ilor de \nv`]are [i \n echip`.) r`mâne o caracteristic` a [colii române[ti. v. Ele ar trebui s` formeze o parte consistent` a politicii pentru profesori \n România. a mobilierului din clase [i chiar a materialelor didactice. siguran]a \n [coal` r`mân dificile pentru profesorul român.> > > GABRIEL IVAN. Deprecierea spa]iului [colar (ceea ce include lipsa unei cancelarii adecvate nevoilor de lucru [i refacerii \n timpul pauzelor. luarea gust`rii aduse de acas`. ca [i \n Anglia. primirea unui telefon sau a unui e-mail. ADRIANA }EPELEA iii. Conform studiului OECD (2005). cu plata ambilor profesori (vezi programul English for the world of work al British Council pentru \mbun`t`]irea pred`rii englezei – englez` cu informatic`/ alt` specializare) \n cazul unor cursuri speciale. Decalajul dintre condi]iile de lucru ale profesorilor \n România [i cele ale profesorilor din celelalte ]`ri UE este mai mare decât oricare dintre celelalte tipuri de decalaje (nivel de trai. {coala reprezint` \n România. toalete primitive \n mediul rural etc. F`cutul unei cafele. Politica de resurse umane din \nv`]`mânt ar trebui s` se preocupe de reducerea presiunilor de natur` psihologic` la care sunt supu[i profesorii \n activitatea lor de zi cu zi. Programele finan]ate de Guvernul României prin \mprumuturi de la Banca Mondial` au produs diferen]e semnificative [i \n alte locuri din ]ar`. nivelul form`rii profesorilor etc. mersul \n condi]ii decente la toalet`. Condi]iile de lucru din [colile \n care autorit`]ile locale au suficiente fonduri pentru educa]ie (sectoarele Municipiului Bucure[ti) s-au \mbun`t`]it substan]ial \n ultimii 2 ani \n privin]a localului [colii. 146 . Toate aceste am`nunte marcheaz` negativ statusul profesiunii didactice. Condi]iile \n care lucreaz` profesorii români r`mân inacceptabile.clase reci [i deteriorate \n [colile s`race. Salariile sc`zute au fost invocate ca motiv pentru a nu deveni profesori de doar 12% dintre cei care au r`spuns.). realizarea unor fotocopii. calitatea pred`rii. Programele de reducere a violen]ei \n [coli [i de cre[tere a disciplinei elevilor reprezint` de câ]iva ani principala prioritate a ministerelor educa]iei din ]`rile occidentale. o anchet` realizat` \n Anglia arat` c` principalele cauze pentru care cineva nu ar alege s` fie profesor sunt problemele lipsei de disciplin` a elevilor cu care un profesor se confrunt` \n [coal` (18%) [i faptul c` lucrul la clas` este foarte stresant (17%). un mediu de lucru extrem de solicitant din punct de vedere psihologic.

Respectul pentru profesor este o condi]ie pentru producerea \nv`]`rii.> > > Reimpunerea „brandului de profesor“ \n România Rela]ia de \nv`]are se bazeaz` pe respect. a modelului social [i cultural al unei societ`]i care nu \i respect` pe profesori. Conform paradigmei social-culturale propus` \n studiile de referin]` ale lui Vygotsky. \n care respectul poate fi \nlocuit prin supunere. Acest lucru este probabil mai valabil pentru strategii de \nv`]are bazate pe metode participative decât pentru cele de tip autoritar (cursul magistral). Lave [i Wenger. \n cadrul micro-grupului social pe care \l reprezint` o clas` sau o [coal`. Toate pove[tile de succes ale [colii române[ti au \n fundal respectul ar`tat unui profesor. Lipsa de respect a elevilor fa]` de profesorii lor rezult` \n mare m`sur` din preluarea. \nv`]area presupune interiorizarea de cel care \nva]` a unor modele de ac]iune specifice unui anumit cadru social [i cultural. 147 .

cele care nu „fac grev`” sau nu reprezint` captivante teme pentru campanii electorale. acestea sunt cele care nu se activeaz` anual sub presiunea perioadelor de examene. s` le testeze. s` le \nnoiasc`. Mai rar. |n practica acestui proces au prioritate (sau uneori exclusivitate) „marile probleme” ale sistemului: ce \nva]` elevii. dar \n care nu credem pe deplin. De la \ntreb`rile m`runte la marile interoga]ii. preg`tirea acestora pentru via]a privat`. mai… recent) sunt abordate „problematicile t`cute” ale sistemului. Tocmai de aceea. de la micile revizuiri la reform`ri de amploare. este solicitat s`-[i reanalizeze permanent [i cu responsabilitate op]iunile sale fundamentale. Segregarea sau problematica de gen \n educa]ie. pentru diversitatea cultural` sunt câteva exemple de astfel de teme. un sistem de \nv`]`mânt. indiferent de spa]iu. pornind de la convingerea c` repetarea consecvent` conduce treptat la amelior`ri interiorizate. Sunt teme despre care [tim c` trebuie s` ne exprim`m „politic corect”. cum evalu`m. Acestea au ne[ansa de a fi considerate de unii actori ai sistemului educa]ional ca fiind un fel de pasiuni exotice ale organiza]iilor civice sau subiecte semnificative doar pentru c` atrag finan]`ri interna]ionale. 148 . chiar dac` nu sunt percepute de to]i actorii din educa]ie ca fiind prioritare. \n aparenta lor laten]`. mai pu]in sonor ([i.Separat sau \mpreun`? Dilemele politicilor [i practicilor [colare din România privind segregarea \n educa]ie Anca Nedelcu Prin complexitatea [i seriozitatea menirii sale. {i totu[i. [coala este obligat` s`-[i controleze mereu alegerile. influen]a curriculumului ascuns asupra form`rii elevilor. \n România. cum form`m profesorii sau cum \i pl`tim etc. aceste probleme au efecte serioase \n educa]ie prin semnifica]ii [i subtilitatea ac]iunii.

Demersul abordat va fi un joc de „extindere-\ngustare” a grani]elor conceptului. clase separate pentru diferite persoane sau grupuri. Defini]ia de dic]ionar puncteaz` faptul c` segregarea reprezint` o „separare reziden]ial` a persoanelor cu caracteristici rasiale. A[adar. Ca urmare a unor astfel de practici se instituie mecanisme concrete mai mult sau mai pu]in institu]ionalizate de departajare \ntre „noi” (in group) [i „ceilal]i” (out group). culturale sau ocupa]ionale similare. \n sens strict. DESPRE SEGREGARE \N EDUCA}IE: DINCOLO DE DEFINI}IE Termenul de segregare \[i exprim` cu u[urin]` domeniul de acoperire chiar printr-o simpl` analiz` etimologic`.„segregatio” . de „slums”-urile negrilor \n diferite regiuni ale SUA. 528). \n teoriile conflictului social. institu]ii educa]ionale. Prin segregare se men]in [i se \nt`resc manifest`rile atitudinale [i comportamentale care \i aseam`n` pe membrii grupurilor reziden]iale [i \n acela[i timp \i deosebesc de membrii altor grupuri.derivat din latinescul „se” (aparte) [i „grex”. segregarea denume[te acele situa]ii de separare geografic` [i de folosire separat` a diferitelor resurse [i servicii sociale care sunt impuse cu for]a unor grupuri cu statut subordonat. la nivelul clasei de elevi. o linie de demarca]ie. Cu acest sens segregarea este folosit` \n analiza rela]iilor majoritate-minoritate. \n rela]iile inter-etnice. „grecis” (mul]ime) – \nseamn`. \ntr-o traducere simplist`. cuvântul de provenien]` . 1. 1998. Situa]ii de segregare for]at` sunt ilustrate \n ghetourile evreilor din Europa medieval`. dominat. la centrarea pe semnifica]iile clasice ale conceptului – segregarea etnic` \n \nv`]`mânt (cu o focalizare special` pe segregarea elevilor romi). […] |ntr-o alt` accep]iune.> > > Separat sau \mpreun` capitolul de fa]` se centreaz` pe tratarea unei astfel de teme: segregarea \n educa]ie. de politica de apartheid practicat` \n Africa de Sud” (Dic]ionar de sociologie. „a se a[eza aparte”. segregarea reprezint` o form` clar` de distan]` fizic` sau social`. segregarea desemneaz` ansamblul de practici didactice care creeaz` [i men]in inten]ionat sau nu separ`ri [i departaj`ri 149 . \ntre diferite grupuri sau indivizi. Aceasta presupune o separare. care tind s` se a[eze [i s` locuiasc` \n acele zone ale unei comunit`]i ocupate deja de alte persoane (grupuri) având respectivele caracteristici particulare. |n educa]ie. de la o perspectiv` l`rgit` ce puncteaz` câteva discontinuit`]i existente \n sistemul educa]ional. vizibil` sau doar simbolic`. pag. segregarea presupune \nfiin]area sau p`strarea de sisteme. etnice.

tocmai pentru a evita contactul cu vehicule sau pietoni care 150 . se \nc`p`]âneaz` s` r`mân` o construc]ie dominat` de o logic` „mono”.„\[i consider` catedra un domeniu privat. paralele. prezentate \n succesiune f`r` nici o ierarhizare sau clasificare: w Segregarea din curriculum: „ora[ul cu str`zi paralele” Observa]ia nu este nou`: chiar dac` au existat diferite m`suri reale de reformare a sa \n acest spirit. „\mpietrit`” \ntr-o compartimentare rigid` a diferitelor domenii de cunoa[tere. \n loc s` dep`[easc` „grani]ele disciplinare” [i s` se centreze pe formarea de competen]e transversale. Astfel. Disciplinele r`mân parcursuri separate. 59). 2007. pe baza unor criterii artificial alese ca apartenen]a etnic`. curriculumul actual. mai degrab`. rupturi existente \n sistemul educa]ional. o metafor` se dovede[te a fi deosebit de inspirat` [i de aceea va fi citat` \n integralitate. pag. neinteresate de ce se \ntâmpl` \n „gradina vecinului” de orar. ceea ce elevii „\nva]`” la disciplina lor [i mai deloc modul \n care se structureaz` personalitatea acestora sub influen]a parcursului global de cunoa[tere. „pentru majoritatea profesorilor conteaz`. 2006). deprinderi. Iat` a[adar câteva dintre aceste clivaje manifeste \n sistemul educa]ional românesc. Ghidul „Combaterea [i prevenirea segreg`rii \n educa]ie”. folosit` de E. E vorba de „metafora ora[ului”. singurele zone de \ntâlnire fiind intersec]iile. Asocierea – poate nefireasc` [i prea acaparatoare – a acestor discontinuit`]i cu semnifica]ia termenului de segregare e f`cut` \n beneficiul unui demers larg cuprinz`tor. economic` sau de performan]` [colar` etc (v. riguros delimitate [i regularizate prin prezen]a semafoarelor [i semnelor de circula]ie care nu permit \nc`lcarea regulilor. autosuficinte. care inventariaz` cumulativ aspecte tratate adesea separat. din aceast` perspectiv`. Dincolo de astfel de defini]ii. predeterminate [i riguros delimitate [i care nu permit cooper`ri efective \ntrucât intersec]iile sunt locuri pentru oprire. Str`zile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care func]ioneaz` de sine st`t`tor [i se \ntâlnesc foarte rar \n intersec]ii.> > > ANCA NEDELCU inechitabile \ntre elevi. P`un \n 1999. Pentru descrierea acestei st`ri de fapt. no]iunea de segregare poate fi obiectul unui exerci]iu analitic de includere generoas` sub „acoperi[ul” aceluia[i concept a mai multor tipuri de separ`ri. atitudini [i valori pe care [coala le pune la dispozi]ie (Cri[an. Ca urmare. 32). \n timp ce profesorii – observ` Miroiu (1998) . o feud` care trebuie ferit` de orice intruziune” (pag. curriculumul este v`zut ca „un ora[ cu str`zi paralele [i perpendiculare unele pe celelalte.

Asisten]a este firesc amuzat` de ra]ionamentul articulat pragmatic al micului intervievat. 2003). a colecta. Prin aceast` descriere. 2003). {i acest lucru se poate face prin renun]area la segregarea din curriculum [i promovarea temeinic` a abord`rilor integrate.dou` [coli? {coala profesorului sau [coala elevului? |ntrebat de ce crede c` exist` [colile. a[a cum este ea tr`it` de cei ce \nva]`: plin` de necunoscute [i de provoc`ri.. „ora[ul str`zilor paralele” – \n fapt. „A face fa]` solicit`rilor [i provoc`rilor lumii contemporane \nseamn` capacitatea de a face transferuri rapide [i eficiente \ntre diversele „sertare” disciplinare. atât pentru profesori/\nv`]`tori. aparent ordonate [i organizate – penalizeaz` rigiditatea curricular`. 17). flexibilitate. Avantajele acestui demers: „posibilitatea de a ie[i din «cutia» disciplinar`. dar aceste modific`ri nu afecteaz` structura de baz` a ora[ului (deci a curriculumului)” (P`un. de[i nu se subliniaz` explicit. putem realiza anumite modific`ri arhitecturale pe fiecare strad`. c`tre via]`.. «deschiderea» curriculum-ului c`tre lumea real`. Aceste zone de trecere dincolo de compartiment`rile disciplinare ([i disciplinate!) devin din ce \n ce mai necesare. [i transformând-o \ntr-un proces pl`cut. cu rezultate durabile [i eficiente \n planul dezvolt`rii personale [i sociale a elevilor” (Ciolan. o structur` a geometriilor confortabile. [i. capacitate rapid` de transfer. sintetiza [i pune la lucru \mpreun` cuno[tin]e. putem scurta sau prelungi str`zile. cât [i pentru elevi. lipsa zonelor de „traversare” a curriculumului tradi]ional. relevante pentru elevi. 1999.” (Ciolan. putem ad`uga str`zi noi. {i asta pentru c` problemele vie]ii reale nu se adreseaz` doar unei zone din curriculum [i nu se rezolv` doar prin solu]iile oferite de o anumit` disciplin` de studiu.> > > Separat sau \mpreun` vin din alt` direc]ie. w Aceea[i cl`dire . acestea solicit` corela]ii. deprinderi [i competen]e dobândite prin studierea diverselor discipline” (idem). maturii zâmbesc c`ci [tiu evident c` [colile au fost inventate pentru ca elevii s` \nve]e. pag. nu pentru ca profesorii s` aib` unde s` lucreze. Putem schimba uneori denumirea str`zilor (a obiectelor de \nv`]`mânt). indiferent de cosmetiz`rile de suprafa]`. un b`ie]el r`spunde: „pentru ca tata (profesor de istorie) s` aib` unde s` lucreze [i s` aduc` bani pentru bicicleta mea”. „metafora” men]ionat` \[i face datoria [i contureaz` plastic o structur` constitutiv segregat`. lipsa intercorel`rilor. având dificila sarcin` de a aduce „\nv`]area \n arena faptelor cotidiene. E clar pentru oricine c` aceste institu]ii respectabile sunt create pentru dezvoltarea [i 151 .

iar toate ini]iativele. de drept. Astfel de interoga]ii conduc spre formularea a cel pu]in dou` direc]ii de analiz`. |ns` problematica ridicat` nu e doar o simplu joc al atribuirilor. \ntre altele. Aceasta desemneaz` op]iuni pedagogice [i axiologice fundamentale. adic` [coala este a elevului. {coala apare ca organiza]ie a cadrului didactic [i de aceea numim aceast` abordare [coal` a profesorului.cu urmarea c` astfel \nv`]area ar urma s` devin` \ntr-adev`r dominant`…” Citatul este deliberat r`mas neterminat. Din nou se sugereaz` [i op]iunea pentru o anumit` direc]ie: „reforma curricular` din [coala noastr` obligatorie avea. De data aceasta predarea este subsumat` \nv`]`rii. 2006). predarea [i nu \nv`]area. ac]iunile.\n con[tiin]a public` – \n primul rând un loc unde se \nva]` sau unde se pred`? Sunt aceste procese integrate func]ional sau fracturate nefericit? n Este oare posibil ca sub acela[i acoperi[ s` vie]uiasc` paralel dou` lumi.a elevului . de vreme ce ambele categorii de actori trudesc zilnic \n acela[i spa]iu. fiecare cu interesele sale. fiecare subliniind un alt tip de posibil clivaj \n interiorul universului [colar: n {coala este o institu]ie a elevilor? Este . \ncât simpla sa amintire pare un efort de inutilitate maxim`. Vl`sceanu expliciteaz`: „Prima abordare pune \ntr-adev`r cadrul didactic \n centrul activit`]ilor [i concepe organizarea [i func]ionarea [colii astfel \ncât s` serveasc` \n principal interesele acestuia de reprezentare disciplinar` sau de prestigiu profesional. „intr`rile” sunt astfel concepute \ncât s` stimuleze \nv`]area”. Cealalt` abordare este centrat` pe elev. cu ambi]iile sale: lumea elevilor [i cea a profesorilor? Un prim r`spuns \mp`ciuitor ar fi c` [coala este. ca obiectiv fundamental substituirea „[colii profesorului” cu cealalt` [coal` . |n lucrarea „{coala la r`scruce. al marc`rii de teritorii.> > > ANCA NEDELCU educarea copiilor. iar profesorul este numai. salarizare etc. pentru a l`sa loc evalu`rilor personale actualizate ale fiec`rui cititor cu privire la reu[ita acestui demers… 152 . Dar dac` totu[i un astfel de adev`r are soarta lucrurilor ignorate tocmai pentru c` sunt fundamentale? Dac` tocmai asta se uit` \n [coal`? Dac` totu[i. \mpreun` cu cele privitoare la condi]iile de munc`. ceea ce se \nva]` [i nu cum anume. „\n sistem pare s` intereseze mai mult ceea ce fac profesorii [i nu ceea ce fac elevii. \n aceea[i m`sur` [i a elevilor [i a profesorilor. care aduc \nc` o dat` \n aten]ie clasica dilem` a practicilor educa]ionale: \nv`]area centrat` pe profesor sau pe elev. ca s` spunem a[a. Schimbare [i continuitate \n curriculumul \nv`]`mântului obligatoriu” (2002). de ce [i când se \nva]` etc?” (Cri[an. consumator gratuit de resurse. una din multiplele “intr`ri” ale sistemului. Este un lucru atât de evident.

Ca atare. \n timp ce studiile academice poart` titlul de \nv`]`mânt „universitar”. traducerea acestuia \ntr-un englezism calchiat „preuniversity education” mir` \ntotdeauna interlocutorii str`ini) aduce clare deservicii de statut acestei etape de formare. Aceasta pare c` nu-[i mai urm`re[te propriile scopuri de preg`tire. deloc benefic` parcursului de dezvoltare a unui elev: cea \ntre ciclurile de \nv`]are. Nepropunându-[i o inventariere detaliat` a acestor zone de fractur` \ntre cele dou` sisteme men]ionate. printr-o sintagm` indicând subordonarea. Un singur exemplu poate s` confirme sau s` infirme o astfel de observa]ie: rela]ia dintre \nv`]`mântul preuniversitar [i cel universitar. Astfel. \ntreaga formare care le preced` este denumit` defavorabil. prin mai multe medii.inclusiv capacitatea de a r`spunde unei pie]e a muncii \n continu` schimbare [i accesul \n \nv`]`mântul superior. abordarea de fa]` se centreaz` pe sublinierea unui singur aspect. aceast` perspectiv` este \n contradic]ie cu principiile echit`]ii [i egalit`]ii de [anse \n educa]ie.„Înv`]`mânt preuniversitar – înv`]`mânt universitar: corela]ii [i rupturi” 153 . Astfel denumit. prin sfere de influen]e succesive sau concomitente a mai multor profesioni[ti. s`-[i continue productiv contribu]iile specifice la formarea elevilor. conchide 47 Colocviu CEDU – UNICEF. OSCE etc. finalitatea \nv`]`mântului este realizarea de sine a fiec`rui individ. to]i ace[ti factori enumera]i trebuie s` fie consecven]i. Sau a[a cum observa E. Astfel de[i dezirabil`. Apare acum o alt` form` de segregare. sistemul educa]ional ar trebui s` conduc` spre alte finalit`]i decât cele sugerate de documentele de politic` educa]ional` ale UE. ]inta sa unic` fiind parc` intrarea \n sistemul de \nv`]`mânt… superior. un copil trece prin mai multe spa]ii de \nv`]are. |ns` nu \ntotdeauna se \ntâmpl` astfel. Evident. Palade „sintagma \nv`]`mânt preuniversitar transform` universitatea \n unic` ]int` a sistemului educa]ional. tipurile de competen]e pe care sistemele men]ionate [i le „livreaz`” reciproc. Termenul inexistent \n sistemele europene (de altfel. Astfel. intrarea \n \nv`]`mântul universitar este departe de a fi unicul indicator al reu[itei [colare” (Palade. modalit`]ile de comunicare utilizate. potrivit c`rora to]i copii trebuie s` beneficieze de condi]iile necesare pentru a-[i valorifica la maximum poten]ialul de care dispun. integrarea social` facil` . 200747). 30 mai 2007 . |n toate zonele numite se poate constata lipsa de continuitate. semnificativ prin simbolistica asociat`. „\nv`]`mânt preuniversitar”. \ntre preuniversitar [i superior… Pe parcursul „carierei” sale de elev.> > > w Separat sau \mpreun` Segregarea \ntre cicluri de \nv`]`mânt: \ntre pre[colar [i primar. conexiunile dintre cele dou` zone.

\nv`]`mântul primar [i cel secundar. cât [i \n cel al dezvolt`rii de competen]e” (idem). \n ceea ce prive[te educa]ia pentru formarea aptitudinilor (inclusiv a celor tehnice). Pentru ilustrarea acestei situa]ii este suficient un singur [i simplu exemplu: uniforma [colar`. cu nivel competitiv sc`zut. Poate aceasta – o prezen]` „clasic`” \n via]a [colii. Printre acestea se num`r` a[tept`rile din partea profesorilor. iar pentru b`ie]i cele puternic competitive. \n aspectele ei practice. Totu[i . o parte din identitatea [i cultura acesteia .s` aduc` \n spa]iul [colar segregarea \ntre fete [i b`ie]i? Cum? Giddens explic`: „reglement`rile care oblig` fetele s` poarte rochii sau fuste la [coal` constituie unul din modurile cele mai evidente \n care se manifest` tipologia de gen. fata este lipsit` de libertatea de a se a[eza oricum. Ca urmare a hainelor pe care le poart`. prin munc` industrial` pentru b`ie]i [i prin activit`]i manuale pentru fete (\n special pentru rolul de gospodine). \n favoarea structurilor mixte [i a activit`]ilor comune. Aceea[i situa]ie a segreg`rii este eviden]iat` [i \n ceea ce prive[te educa]ia sexual`. Consecin]ele dep`[esc \ns` aparen]ele. Exemplele de activit`]i [colare segregate pe sexe pot continua. de a lua parte la jocuri dure sau care comport` contactul cu solul ori uneori de a alerga cât poate de repede” (idem). Toate aceste dimensiuni enumerate – analizate de multe studii interna]ionale [i române[ti – pot trasa serioase linii de separare \ntre b`ie]i [i fete. sistemul de \nv`]`mânt românesc a p`r`sit demult organizarea [colilor [i claselor „monogen”.> > > ANCA NEDELCU autorul. de asemenea. aceasta este orientat`. „sintagma „\nv`]`mânt preuniversitar” minimalizeaz` importan]a unor segmente ale educa]iei precum educa]ia timpurie. b`ie]ii cu b`ie]ii” |n mod formal. 154 . w Segregare de gen \n educa]ie: „fetele cu fetele.observ` Giddens (2000) .exist` diferite alte „puncte de inser]ie pentru dezvoltarea diferen]elor de gen \n educa]ie. ritualurile [colare [i alte aspecte ale curriculumului ascuns”. se remarc` faptul c` pentru fete sunt recomandate sporturi „u[oare”. etape care au contribu]ii majore atât \n domeniul achizi]iei de cuno[tin]e. cu certe consecin]e asupra procesului de socializare [i dezvoltare al tuturor. Doina {tef`nescu (2003) identific` anumite direc]ii de reflec]ie: spre exemplu.

71.24%.87% iar în 2004 – 72. {i totu[i.2%. Un astfel de fenomen are multiple consecin]e atât de reprezentare. unde femeile reprezint` aproape 100%.> > > w „Segregarea ierarhic`” din sistemul de \nv`]`mânt Separat sau \mpreun` S-a spus adesea c` sistemul de \nv`]`mânt românesc este (ca de altfel multe alte sisteme educa]ionale) puternic feminizat: un procent de peste 70% este reprezentat de cadre didactice femei48. salariile sunt mai mici decât \n celelalte (de exemplu \n \nv`]`mântul universitar. respectiv 86. special gimnazial – 77.postliceal – 65. .gimnazial de mas` – 68. O reprezentare grafic` bicolor` a acestei piramide ar ilustra separarea cromatic` ce se contureaz` \ntre baz` [i vârf. (Dalais. cu cât salarizarea este mai ridicat`.46%. func]iile de conducere – deci cele de decizie [i prestigiu social.1% cadre didactice femei. unde media femeilor cadre didactice este cu pu]in peste 40 %). . în 2003 . demonstrând a[a-numita segregare ierarhic`. cu venit financiar crescut . de mai mic` sau mai mare amploare. iat` cumulativ alte câteva exemple: 48 Statisticile existente confirm` aceast` situa]ie: în 2000 erau 70. \ntr-un \nv`]`mânt cu aceast` propor]ie a compozi]iei de gen. vizibile \n anumite contexte. de[i compozi]ia demografic` a corpului profesoral este de tipul femei majoritare/b`rba]i minoritari.liceu – 63. afectând global sau punctual actorii din sistemul educa]ional [i eficien]a acestora. în 2001 . \n timp ce accesul spre vârful piramidei este rezervat preponderent b`rba]ilor.82%.). . Cu alte cuvinte.primar de mas` – 86.superior – 41.32%. .76%.52%. Situa]ia poate fi numit` un fel de segregare ierarhic`.44%. . Pe niveluri de înv`]`mânt. cu atât ponderea femeilor scade [i invers.47%.special primar – 89.profesional ([coli de art` [i meserii) – 51.71. .7%. cât [i de acces la un anumit nivel de salarizare. piramida managerial` a sistemului de \nv`]`mânt reflect` r`sturnat aceast` situa]ie: baza este format` din cadre didactice femei. ponderea femeilor cadre didactice este urm`toarea: pre[colar – 99.ro).7%.scoalaromaneasca. 155 . în 2002 – 71.06%. Separ`ri [i discontinuit`]i \n educa]ia româneasc` sunt \n mod clar foarte multe. . statut.46% pe cei cinci ani la care facem referire. Din perspectiva ultimei dimensiuni men]ionate se poate contura un alt tablou interesant existent \n sistem: \n zonele unde cadrele didactice femei sunt majoritare (de exemplu \n \nv`]`mântul pre[colar sau primar. Cu alte cuvinte. http://www. generate de cauze diferite.64%. ceea ce desemneaz` o distribu]ie inegal` a func]iilor de conducere [i a celor de execu]ie \n raport cu apartenen]a de gen.sunt de]inute cu preponderen]` de b`rba]i. ceea ce înseamn` o medie de 71.

se completeaz` [i mai rar. de la [coli \nvecinate la colegi de birou se reg`se[te aceea[i incapacitate de a lucra eficient \n grup. Separare \ntre macroproiecte educa]ionale cu finan]are extern` De[i adresate aceluia[i sistem – cel de \nv`]`mânt . macroproiectele din educa]ie comunic` rareori. studen]ii pu[i \n situa]ia de a elabora un proiect \mpreun` \[i \mpart artificial capitolele [i apoi le „lipesc” mecanic (aceasta fiind de altfel [i singura form` de colaborare pentru realizarea acestei sarcini). ele sunt adesea recreate de la zero cu noi eforturi sau cu alte denumiri. O privire de ansamblu poate sesiza cu u[urin]` c` de-a lungul dezvolt`rii diacronice a macro-interven]iilor derulate. materialele dezvoltate r`mân neproductiv \n grani]ele aceluia[i proiect. „nu se dau”. \n timp ce multe vulnerabilit`]i ale [colii reale nu sunt dezb`tute de teorie. f`r` ca lucrarea s` fie efectul unei reale munci de echip`. B [i… altele) Discontinuitatea \ntre teoria pedagogic` [i practic`. „Segregarea ac]ional`”. nu se „\mprumut`”. insereaz` sub umbrela aceluia[i titlu sonor imagini ale preocup`rilor personale rupte unele de altele. [coala [i [tiin]a… educa]iei nu se \ntâlnesc \ntotdeauna. \ntre „cartea de pedagogie” [i lumea real` a [colii De[i abordeaz` \n manier` proprie aceea[i „tem`” – educa]ia. separ`ri. n n n 156 . exist` vizibile discontinuit`]i. elevii experimenteaz` mai mult situa]ia de competi]ie decât cea decooperare. Diferitele departamente ale ministerului de resort se surprind reciproc cu m`surile emise f`r` consultarea colegilor. practicile bune. de a uni competen]e pentru atingerea unui scop. nu se sus]in reciproc aproape deloc. schimb`ri de priorit`]i. lipsa unui model al colabor`rii \n [coala româneasc` De la profesori la elevi. Sau poate glasul uneia nu este atât de sonor pentru a fi auzit de cealalt`. A[a se face c` multe din sugestiile de ameliorare ale [tiin]ei nu se reg`sesc \n clas`.de[i uneori promovate de aceia[i exper]i omniprezen]i.> > > n n ANCA NEDELCU Segregarea dintre [coal` [i comunitate. instrumentele create. la fel procedeaz` [i profesorii lor când scriu o carte. dintre [coal` [i societate Segregarea simbolic` dintre [coli (de elit` [i de periferie) sau dintre clase \n interiorul acelea[i unit`]i [colare (clasa A.

Tocmai de aceea. pag. Termenul a c`p`tat sonoritate [i notorietate \n educa]ie \n contextul sistemului de \nv`]`mânt american. 231). Ca atare. sus]inând c` numai prin astfel de [coli separate copiii vor fi preg`ti]i pentru a face fa]` solicit`rilor ulterioare ale institu]iilor sociale. o anumit` ras` sau \n care \nva]` predominat elevi minoritari (Raffel. 1998. fiind corelat cu separarea institu]ional` [i simbolic` dintre popula]ia de culoare [i majoritate. c`ci i se acord` un spa]iu semnificativ l`rgit \n continuare. Defini]ii. SEGREGAREA PE CRITERII ETNICE \N EDUCA}IE 2. Se argumenta c` [colile separate nu sunt ineficiente pentru educa]ia elevilor de culoare. 49 Poate fi citat aici celebrul Caz Brown vs Departamentului de Educa]ie din Topeka (1954): Procesul reprezint` protestul elevei de culoare Linda Brown împotriva îngr`dirii dreptului de a frecventa [coala „pentru albi” din apropierea locuin]ei sale în locul uneia dep`rtate [i cu o ofert` educa]ional` de o calitate inferioar`. a \ndep`rtat oarecum termenul de „segregare” de accep]iunea sa clasic`.> > > Separat sau \mpreun` Toate aceste descrieri reprezint` câteva exemple de fractur`ri acolo unde ar trebui s` fie continuitate. atribuit` \n educa]ie – aceea care face trimitere direct` la separarea etnic` a elevilor \n sistemul de \nv`]`mânt. 157 . defini]iile atribuite termenului de segregare \n spa]iul american fac referire direct` la „izolarea elevilor \n func]ie de apartenen]a rasial`. repere legislative Segregarea etnic` \n educa]ie poate fi definit` ca fiind procesul de organizare de [coli/clase separate (adesea cu o calitate sc`zut` a ofertei educa]ionale) pentru elevii minoritari. de separare acolo unde ar trebui s` fie dominant „\mpreun`”. astfel \ncât [colile pe care le frecventeaz` pot fi identificate ca fiind „de albi” sau de „negri”. |n spatele unor astfel de defini]ii este cumulat` o lung` istorie a numeroase incidente petrecute \n spa]iul [colar american (sau \n afara lui). proces \nso]it de \ngr`direa accesului acestora \n [colile popula]iei majoritare sau de lipsa unui sprijin consistent pentru a putea r`spunde solicit`rilor unui \nv`]`mânt desf`[urat \ntr-o alt` limb` decât cea matern`. Justificarea dat` de Departamentul de educa]ie aducea în aten]ie structura segregat` a întregii Americi. de confirmare sau de infirmare a atitudinilor segrega]ioniste49. Acest demers de investigare a clivajelor din sistem. segregarea denume[te [colile care deservesc o anumit` minoritate. Dimensiunea a fost deliberat l`sat` la o parte.1. demers voit divergent. citându-se exemplul unor absolven]i ai acestor [coli deveni [i personalit`]i publice americane. 2. incidente a c`ror solu]ionare juridic` a dus la cristalizarea a importante decizii de politic` educa]ional`.

2004 [i ordinul ce i-a urmat – merg \n aceea[i direc]ie.E.C. 2 (1) Segregarea este o form` grav` de discriminare [i are drept consecin]` accesul inegal al copiilor la o educa]ie de calitate. nr. 1998). reproducându-se inegalit`]ile dintre grupurile dominante [i minorit`]ile etnosociale (Zamfir. (2) Constituie segregare [colar` a elevilor romi separarea fizic` a elevilor apar]inând etniei rome \n grupe / clase / cl`diri / [coli / alte facilit`]i. nr. prin referire direct` la discriminarea elevilor romi. precizând: „segregarea este o form` grav` de discriminare”. statut. astfel \ncât procentul elevilor apar]inând etniei rome din totalul de elevi din [coal` / clas` / grup` este dispropor]ionat \n raport cu procentul pe care copiii romi de vârst` [colar` \l reprezint` \n totalul popula]iei de vârst` [colar` \n respectiva unitate administrativ teritorial`. (3) Nu constituie segregare situa]ia \n care se constituie grupe / clase / [coli formate preponderent sau doar cu elevi romi.04.07.2004. segregarea const` \n separarea fizic`. clase.notificarea nr. prestigiu social. prin extensie. segregarea etnic` este definit` \n premier` \ntr-o manier` consistent` de Notificarea Ministerului Educa]iei [i Cercet`rii.: român`-romani / maghiar` – romani). cu excep]ia [colilor / claselor cu predarea tuturor disciplinelor \n limba romani. 1540/19. Vl`sceanu coord. Aceste defini]ii aduc din start \n aten]ie câteva din direc]iile de abordare ale acestui concept: Rela]ia segregare – discriminare \n educa]ie |n multe lucr`ri de specialitate.> > > ANCA NEDELCU |n legisla]ia româneasc` din domeniul educa]ional. 29323/20. notificarea men]ionat` precizeaz`: „\n cadrul sistemului educa]ional. Defini]ia este \nt`rit` de o reglementare ulterioar` – Ordinul M. \n scopul pred`rii \n limba romani sau \n sistem bilingv (ex. 29323/20. \nc`lcarea exercit`rii \n condi]ii de egalitate a dreptului la educa]ie. inten]ionat` sau neinten]ionat`. denumind diferitele practici mai mult sau mai pu]in institu]ionalizate prin care se limiteaz` accesul unor grupuri sociale la resursele de venit. Cadrul legslativ emis de MECT . acela[i \n]eles ca [i discriminarea.T. cl`diri [i alte facilit`]i. astfel \ncât num`rul copiilor romi fa]a de cei neromi este dispropor]ionat de mare \n raport cu procentul pe care copiii romi de vârst` [colar` \l reprezint` din totalul popula]iei de vârst` [colar` \n respectiva unitate administrativ teritorial`”. 158 .04. precum [i a demnit`]ii umane. a copiilor romi de restul copiilor \n [coli. segregarea dobânde[te.2007 privind interzicerea segreg`rii [colare a copiilor romi – care precizeaz` \n anexa 1: „Art..

con[tient sau nu.un elev român de etnie român` \ntr-o [coal` cu predare \n limba maghiar`? Este aceast` [coal` o institu]ie a minorit`]ii respective sau o [coal` cu predare \ntr-o anumit` limb`. poate s` fie direc]ionat spre ele. separat`) cu predare \ntr-o limb` diferit` de cea majoritar`. \n lipsa unei inform`ri adecvate. câteva \ntreb`ri vor fi formulate mai jos cu referire direct` la u[urin]a cu care un elev – indiferent de etnia sa – poate circula \ntre sistemele men]ionate. contextele de segregare \n care sunt plasa]i elevii romi sunt impuse. pe care.numai la cererea expres` a p`rin]ilor [i a elevilor. a[a cum se \ntâmpl` \n cazul dorin]ei afirmate de a \nv`]a \ntr-o institu]ie (ce-i drept. Extinderea acestei abord`ri [i la alte minorit`]i etnice existente \n sistemul de educa]ie aduce \n discu]ie o alt` latur` a acestei construc]ii . \n cazul \n care un elev apar]inând unui anumit grup etnic dore[te s` \nve]e \n [coala de mas`. poten]ialul nociv al segreg`rii \[i poate estompa din eviden]`.> > > - Separat sau \mpreun` Rela]ia segregare pe criterii etnice – \nv`]`mânt \n limbile minorit`]ilor Ministerul Educa]iei face o distinc]ie clar` \ntre \nv`]`mântul \n limba matern` a minorit`]ilor etnice existente \n România [i tratamentele didactice inechitabile la adresa elevilor minoritari. din p`cate. limitative.[coal` de mas` / segregare / [coli cu limba de predare a minorit`]ilor. spre deosebire de educa]ia \n limba matern` care este considerat` de diferite documente de politic` educa]ional` ca fiind o form` de prezervare a culturii etniei respective. acestea nu reprezint` o solicitare informat` [i autoasumat` a elevilor sau a p`rin]ilor romi. Elevul rom poate \nv`]a \n contexte educa]ionale diferite de cele ale colegilor s`i pentru c`. [i. prin repetarea [i constan]a unor astfel de situa]ii. subtil sau nu. segregarea este asociat` discrimin`rii. [i anume: cât de u[or se poate \nscrie – spre exemplu . cu predare \n român`. ceea ce 159 - . dând uneori chiar [i celor separa]i senza]ia fals` c` lucrurile „a[a trebuie s` fie”. poate s` o vorbeasc` fluent [i un elev majoritar? {i invers. Aceste documente stipuleaz` clar faptul c` predarea exclusiv` \n limba unei minorit`]i reprezint` singura form` acceptat` de separare a copiilor \n educa]ie (care se face – aten]ie! .presupune o distribu]ie inechitabil` de resurse. ce sprijin prime[te de la sistemul educa]ional pentru a avea [anse egale ca ceilal]i (\n dep`[irea eventualelor dificult`]i de limb` de exemplu)? Rela]ia segregare – calitatea ofertei educa]ionale Segregarea – precizeaz` Notificarea MEC citat` cu referire la separarea elevilor romi . Cu alte cuvinte. \ntâmpl`tor sau nu.

care nu sunt \n mod direct o consecin]` a unei strategii centrale. cele dou` tipuri de segregare au mecanisme diferite de ini]iere: prima este derivat` dintr-o politic` social` (permisiv` [i favorabil` distan]`rii). Prezent`m mai jos o sumar` trecere \n revist` a unora dintre aceste forme de segregare. se men]ioneaz`: „\n [colile cu popula]ie format` preponderent din romi sau \n clasele formate numai din elevi romi s-au identificat urm`toarele caracteristici: men]inerea prejudec`]ilor la nivelul popula]iei majoritare [i al romilor.se pot identifica diferite tipare de segregare pe criterii etnice. rata ridicat` a ne[colariz`rii [i a abandonului [colar etc. ceea ce determin` mai departe multiple alte inegalit`]i. reprezint` punerea \n practic` a unor decizii legislative. subtile. clasele segregate reprezint` oferte educa]ionale inferior calitative fa]` de celelalte. fluctua]ia cadrelor didactice. |n acest sens. \ns` la fel de defavorabile elevilor.> > > ANCA NEDELCU conduce la o inegalitate de [anse \n educa]ie. 2. |n func]ie de mecanismele de generare ale segreg`rii se vorbe[te adesea de: o segregarea de jure: ceea ce. tipologia men]ionat` „este \ntrucâtva scolastic`. sentimentul de inferioritate la copiii romi.25) A[adar. |ns`. pag. num`r insuficient al cadrelor didactice calificate. O situa]ie de segregare caracterizat` de facto poate fi dovedit` a fi de jure de o cercetare istoric` care s` fac` leg`tur` \ntre o lege/reglementare din trecut [i o 160 .” 2. \n practic`. artificial` din moment ce segregarea de jure poate fi dovedit` a fi segregare de facto. a doua desemneaz` cumulativ practici particulare. unele de o maxim` vizibilitate (mai ales \n cazul dimensiunilor fizice ale fenomenului). \ntr-o exprimare simplificatoare [i colocvial`. incapacitatea de a preg`ti elevii la un nivel care s` asigure succesul [colar. o segregarea de facto: reprezint` „rezultatul agregat al ac]iunilor individuale sau de grup \n baza unor ideologii sau modele mentale specifice care creeaz` situa]ia social` de separare” (Surdu. guvernamentale. [colile. a[a cum observ` Surdu. Tipuri [i forme de segregare etnic` \n educa]ie – aplica]ii privind segregarea elevilor romi Printr-o analiz` a spa]iului educa]ional – din România sau din altele contexte . aceasta este consecin]a unui cadru legislativ favorabil separ`rii. unele simbolice. linia de demarca]ie dintre aceste categorii poate deveni destul de [tears`. ar putea \nsemna acel tip de organizare separat` a elevilor care (culmea!) „are o baz` juridic`”.

Astfel. o situa]ie de segregare de facto prezent` se poate dovedi a fi o situa]ie de segregare de jure insuficient cercetat` empiric” (Surdu. pag. Cu alte cuvinte. cu multiple elemente de coloratur` local`. scorurile ob]inute la anumite teste. Cehia). cel mai frecvent observate \n sistemele de \nv`]`mânt din spa]iul men]ionat. derivate din specificul politicilor educa]ionale promovate \n diferite sisteme. |n func]ie de formele de organizare a re]elei [colare. dar [i pe dorin]a p`rin]ilor din aceste comunit`]i ca [coala s` fie foarte aproape de locuin]`. o Pozi]ii [i posturi segregate/discriminante „rezervate” inechitabil unor elevilor (de regul` minoritari). Spre 161 .ro). [colarizarea \n structuri separate presupuse poate include: o {coli separate cu popula]ie de elevi apar]inând unui grup etnic. o Segregarea unor elevi \n [coli speciale (de exemplu cazul elevilor romi \n ]`ri ca Bulgaria.> > > Separat sau \mpreun` situa]ie de segregare prezent`. sunt reprezentate de includerea discriminant` a copiilor romi \n \nv`]`mântul special [i de [colile tip gheto. cu dot`ri [i condi]ii precare. specifice unui sistem [i probleme comune unor spa]ii mai largi. o Separarea elevilor \n clas`. din simplul motiv c` au caiete dezordonate la care ar putea trage cu ochiul invita]ii). se poate sublinia c` tipurile de manifest`ri segregate comune. performan]ele la \nv`]`tur`. o {coli „tip gheto” – izolate. exist` o mare fluctua]ie a cadrelor didactice” (v. „se bazeaz` pe structura comunit`]ilor defavorizate care locuiesc izolat [i compact. invita]i pe locurile „din fa]`” doar \n timpul clasicelor inspec]ii. dispun de pu]in personal calificat. greu accesibile.acces-la-educatie. frecventarea sau nu a gr`dini]ei. sub limita necesarului minim acceptabil. o Clase/anexe segregate (inten]ionat sau “accidental”) \n [coli mixte. O particularizare a acestor tipuri de segregare la popula]ia elevilor romi contureaz` un tablou complex. Câteva exemple privind practicile de segregare a elevilor romi \n sisteme din Europa Central` [i de Est pot ilustra acest balans \ntre situa]ii particulare.edu. 25). justificate cel mai adesea ca o form` de segregare reziden]ial`. De obicei [colile \n care \nva]` copiii proveni]i din medii defavorizate sunt prost dotate. http://www. ascuns` uneori \n spatele inten]iilor de grupare pe abilit`]i („ability grouping”) sau exprimat` adesea printr-o anumit` pozi]ie \n b`nci (\n spate stând adesea „indezirabilii”.

astfel. sistemul românesc de \nv`]`mânt nu ocole[te foarte mult astfel de practici de discriminare la adresa elevilor romi. de asemenea. chiar dac` \ncadrarea romilor \n unit`]ile educa]iei speciale nu este atât de persistent`. „Separarea a[ez`rilor rome de cele ale comunit`]ilor majoritare a condus la apari]ia unor [coli doar pentru elevi romi. Chiar dac` multe programe de desegregare se deruleaz` cu succes. ducând la dezvoltarea „[colilor de romi” \n comunit`]ile formate preponderent din aceast` minoritate. |ns` exist` [i cazuri de repartizare inten]ionat` a copiilor \n clase separate sau de \ndrumare a acestora spre [coli speciale pentru persoane cu dizabilit`]i mintale. care deservesc aceste a[ez`ri sau cartiere. Acela[i raport citat identific` o situa]ie asem`n`toare \n alt spa]iu. studiile indic` c` separarea copiilor romi \n [coli [i clase segregate a crescut \n ultimii 15 ani. 162 . Deoarece diferite studii au folosit metode diferite \n stabilirea a ceea ce constituie o [coal` segregat`. atât \n zonele rurale cât [i urbane. unii copii romi \nc` sunt plasa]i \n aceste [coli pentru a beneficia de hran` [i cazare. aceste unit`]i fiind interesate s`-[i p`streze cifrele de [colarizare la un nivel ridicat”. elevii romi sunt inclu[i cu preponderen]` \n programe de educa]ie remedial` sau recuperatorie (idem). un studiu complex care s` foloseasc` o metodologie [i defini]ii unitare ar trebuie s` devin` o prioritate pentru Guvern” (idem. Popula]ia de copii romi este „supra-reprezentat`” \n [coli [i clase de elevi cu dizabilit`]i intelectuale. \n Ungaria: „de[i segregarea este oficial ilegal` \n Ungaria. De asemenea. pag. Raportul citat subliniaz` tran[ant: „segregarea este o problem` persistent` \n România”. mul]i copii sunt l`sa]i \n urm`. din nefericire. num`rul elevilor romi \nscri[i \n [coli speciale este \n continu` cre[tere. copiii romi din Bulgaria sunt concentra]i \n 10% din [colile ]`rii.> > > ANCA NEDELCU exemplu. inclusiv de [coli. pu]ini o fac. „segregarea geografic` larg r`spândit` \n România a condus la procente ridicate de copii romi care tr`iesc \n a[ez`ri [i cartiere majoritar rome. chiar dac` frecven]a fenomenelor de ghetoizare nu este atât de mare. Ca atare. Raportul EUMAP „Acces egal la educa]ie de calitate pentru romi” (2007) noteaz` \n acest sens: „Segregarea geografic` este larg r`spândit` \n Bulgaria. deseori la distan]` mare de comunit`]ile majoritare [i de infrastructuri. De[i suprareprezentarea romilor \n [colile speciale pentru copii cu dizabilit`]i mintale nu este o problem` la fel de grav` \n România ca \n alte ]`ri din regiune. \n timp ce „supra-reprezentarea” acestei minorit`]i \n [colile de mas` este \nc` prezent`. chiar [i atunci când \nva]` \n [coli mixte. 16). De[i p`rin]ii pot alege s`-[i trimit` copiii la [coli din afara acestor zone.

\n sistemul românesc de \nv`]`mânt. segregarea elevilor 163 . cuantificarea dimensiunii sale este destul de imprecis`. la pozi]iile de dezavantaj \n care se afl` elevii ca indivizi la nivelul clasei. practicile [colare care genereaz` segregarea elevilor romi sunt clasificate dup` cum urmeaz`: Plasarea inten]ionat` a elevilor romi \n clase separate de romi sau \n clase cu elevi majoritar romi \n [coli mixte. Clase segregate „neinten]ionat” rezultând din practici cum ar fi plasarea copiilor \nscri[i mai târziu \n aceea[i clas` (deseori aici e vorba despre copiii familiilor de romi care migreaz` sezonier \n c`utare de munc`) sau men]inerea unor clase doar cu elevi romi atunci când elevii sunt transfera]i \n [coli mixte din punct de vedere etnic din gr`dini]e sau [coli primare doar cu copii romi (Andruszkiewicz. |ns` dac` identificarea fenomenului este f`cut` de multiple voci [i diverse studii. mai ales \n situa]iile \n care [colile \[i adun` popula]ia [colar` din arii cu familii rome foarte tradi]ionale [i unde direc]iunea a \n]eles c` p`rin]ii romi ar avea preocup`ri legate de copiii lor care ar putea adopta unele comportamente sau forma rela]ii care nu ar fi potrivite cu tradi]iile [i obiceiurile lor dac` li s-ar permite s` se amestece cu copiii ne-romi sau cu romii „româniza]i". Imprecizia estim`rilor este determinat` nu doar de inconsisten]a preocup`rii sistemului pentru diagnosticarea fenomenului (preocupare recent`. datorit` faptului c` directorii se temeau de faptul c` p`rin]ii ne-romi vor obiecta fa]` de clasele mixte din punct de vedere etnic. Segregarea „bine-inten]ionat`”. \n 35 de [coli (ceea ce reprezenta 32 la sut`) au fost probleme de segregare (Andruszkiewicz. Desegregarea [colilor). Mecanismele de segregare \n cazul educa]iei copiilor romi Studiile citate demonstreaz` conving`tor faptul c` sistemul românesc de \nv`]`mânt include – ca [i alte sisteme \nvecinate – atitudini [i practici de segregare a elevilor romi. dar \nc` nesistematic`). Lipsesc din aceste analize date referitoare la clasele speciale din [colile de mas`.3. {i asta pentru c`. care men]ioneaz` c` din totalul celor 108 [coli incluse \n proiectele din cele 12 jude]e de implementare. ci [i de dificultatea real` a acestui demers. O estimare este oferit` de analizele dezvoltate \n cadrul Programului Phare „Acces la educa]ie pentru grupurile dezavantajate”. 2006).> > > Separat sau \mpreun` |ntr-o alt` structurare prezentat` \ntr-un studiu realizat \n cadrul proiectului Phare 2003 „Acces la educa]ie pentru grupuri dezavantajate”. 2. a[a cum s-a ar`tat.

locale. necunoa[terea sau cunoa[terea insuficient` a limbii române de c`tre copiii romi sau nivelul necorespunz`tor de preg`tire [colar` al acestora (v. de asemenea. acestea nu sunt decât exprim`ri aparent diplomatice. \nscrierea copiilor romi \n clasa I dup` termenul stabilit de lege etc. unde cerin]ele [colii sunt mai ridicate (c`r]i. Cadrul legal existent nu determin` segregarea. 24) noteaz` câteva motivele prin care autorit`]ile argumenteaz` acest aranjament separat al [colilor: o {colile cu o majoritate de elevi romi se afl` \n proximitatea spa]ial` a comunit`]ilor de romi. \ns` de multe ori.). |n plus. acoperire \n situa]ia real` din teren: existen]a unor comunit`]i compacte de romi [i necesitatea [colariz`rii copiilor cât mai aproape de domiciliu. o {colilor cu alt` majoritate etnic` le lipse[te spa]iul necesar pentru a [colariza elevii romi. stereotipuri [i prejudec`]i acumulate \n timp etc. incluzând aici majoritatea copiilor romi. Se mai pot ad`uga acestor enumer`ri [i alte motiva]ii care au sau nu. excursii [. formarea unei clase cu elevi romi sub pretextul ca pe lâng` celelalte ore de curs ace[tia studiaz` [i limba romani. Notificarea cit. \n care sunt angrena]i [i corela]i factori multiplii. Ca urmare.). cadrele didactice sunt \n num`r insuficient pentru a permite includerea elevilor romi \n [coli cu alt` majoritate etnic`.a. ba din contr` o penalizeaz`. \n func]ie de caz. din spatele declara]iilor. Astfel de argumente au probabil [i motiva]ii reale.> > > ANCA NEDELCU romi este o segregare de facto. fiindu-i dificil s` acopere o mare diversitate de contexte particulare. fondul clasei. \n spatele c`rora pot fi \ntrez`rite mentalit`]i didactice defavorabile echit`]ii. orice analiz` a contextelor generale sau a mecanismelor care alimenteaz` practicile de segregare are mari [anse s` fie incomplet`. 164 . o Copiii din familiile s`race. A[a c` mecanismele de ini]iere [i men]inere a practicilor de acest tip sunt expresii ale unor conjuncturi particulare. decalaje socio-economice. au dificult`]i de integrare \n [colile obi[nuite. Se mai pot invoca. dificultatea transportului elevilor la alte unit`]i de \nv`]`mânt. o Celor mai multe familii de romi le lipsesc resursele financiare pentru a-[i putea sus]ine copiii s` \nve]e cu o alt` majoritate etnic`. formarea claselor I \n func]ie de frecventarea sau nefrecventarea gr`dini]ei. culturale. Surdu (pag. de asemenea. \ngreunarea demersului de identificare a mecanismelor segreg`rii deriv` [i din dificultatea de a face o distinc]ie \ntre argument`rile [i justific`rile celor care o aplic` (care de multe ori constituie piste false) [i motiva]iile reale.

aceea[i \nv`]`toare a explicat [i c` e nevoie de clase de romi astfel \ncât ea s` \[i poat` p`stra slujba. De asemenea. 14 Iulie. spre ilustrare. de fapt. prezentarea acestora reprezint` o not` de complementaritate adus` investiga]iei [tiin]ifice a domeniului.> > > Separat sau \mpreun` Pentru o extindere a tabloului global al mecanismelor [i situa]iilor care genereaz` segregarea elevilor romi este dezirabil` intersectarea informa]iilor din mai multe surse – de la declara]iile elevilor. la m`rturii personale veridice.. câteva exemple oferite de-a lungul timpului de mass media cu referire direct` la educa]ia elevilor romi.cel al unei [coli din jude]ul S`laj. ci chiar din afara sa. fiindc`. subliniaz` Costel Bercu[. Serialul Romii (Realizator Delia Radu). Asta \l determin` pe profesor s` cread` c` eu sunt mult mai slab din punct de vedere intelectual decât al]i copii?” Testul era ilegal [i neautorizat. \n localitatea Cehei-[imleu Silvaniei. Cine nu o desena ‘ca la carte’ era considerat un copil cu nevoi speciale. dup` cum le numea ea. Potrivit lui Costel Bercu[.[i când merg la [coal`.” BBC. |n multe ]`ri. diversificarea perspectivelor asupra segreg`rii elevilor romi poate fi consistent extins` prin selectarea empiric` a unor exemple oferite nu neap`rat de actori din interiorul sistemului educa]ional. 2005.” - 165 . „. 14 Iulie. iar evaluarea nu era f`cut` de persoane calificate. ce facem cu ei?” Se atrage aten]ia asupra primului caz de segregare [colar` documentat cu aten]ie de Romani CRISS . Iat`. De asemenea. f`r` ca selec]ia f`cut` s` valideze cumva informa]iile prezentate de pres`: BBC. „Delimitarea claselor se f`cea pe baza unui test.. 2005. la descrierile existente \n Planurile de desegregare existente la nivelul Inspectoratelor [colare Jude]ene. Episodul 4: Copiii romi [i [coala „Copiii romi din Europa central` [i de est \nva]` adesea \n clase sau [coli separate de restul copiilor. p`rin]ilor sau profesorilor. Dar nici eu personal nu sunt un bun desenator. Copiii erau pu[i s` deseneze o cas`. merit` men]ionat` m`rturia unui activist rom care identific` \ntr-o manier` personal` un mecanism ce genereaz` segregare: „Costel Bercu[ poveste[te c` o \nv`]`toare a \ncercat s` explice cum ajung copiii romi s` fie ]inu]i \n clase ‘cu nevoi speciale’. faptul c` nu vorbesc bine limba de stat atrage plasarea lor \n institu]ii pentru copii cu deficien]e mintale. la rapoarte locale sau interna]ionale. era educatoare [i nu avea preg`tirea necesar` pentru a preda la nivel de \nv`]`mânt primar.

\mp`r]it` \n trei: locuin]a familiei C`lin Constantin. [eful de halt` CFR din localitate a ie[it la pensie.2007”. Pentru ce? |n centru e spa]iu suficient. am`gesc ni[te pu[tani cu mirajul unei \nv`]`turi decente. Unii fac - 166 . Mie asta \mi sun` a altceva. Revenim cu picioarele pe p`mânt [i ne trezim \n fa]a unei case de 60 de metri p`tra]i. Dumnezeu cu mila. Vineri. Ziarul de Vrancea. cu curte. ace[ti copii ar fi trebuit s` \nve]e \n centru. {i a[a. Sunt doar doi kilometri pân` acolo. copiii rudarilor se duc la [coal` mai mult pentru Programul lapte [i corn”. Sub pretextul c` celor 250 de locuitori ai c`tunului Rudari le va fi mai u[or s`-[i duc` odraslele la [coal`. Deci. unde sunt condi]ii excelente. din ceea ce [tiu eu. [coal` pentru 47 de copii romi [i gr`dini]` pentru 16 micu]i. Sunt dou` [coli mari.> > > - ANCA NEDELCU Jurnalul na]ional. Pân` acum trei ani au \nv`]at \n centru. O cutie de chibrituri de 30 de metri p`tra]i \n care un pahar cu lapte [i un corn. A[a ne-au spus c` e mai bine. nu tu nimic. Apoi a l`sat spa]iul liber. inspector general adjunct din cadrul Inspectoratului {colar Arge[. \n izlazul comunal. [i nu vorbesc de segregarea reziden]ial` cum este la Cornetu sau Luncile. „Directorii. Adic` la Schitu Gole[ti. Tot romi.11. Pân` atunci. Una „cu teren de sport. Pentru ca rudarii s` nu se supere. jude]ul Arge[. Nu tu spa]iu de joac` pentru copii. nu tu WC-uri. moderne. |n urm` cu trei ani. Este vorba despre ordinul nr. Prim`ria Schitu a \nchiriat un spa]iu \ntr-un „apartament” al CFR [i i-a mutat acolo.07. O dat` cu asta s-a \nfiripat \n mintea edililor locali ideea transform`rii locului \ntr-o a[a-zis` [coal`. Urmeaz` s` \nceap` investi]ia”. Ce se \ntâmpl` acolo pare \n contrast cu ordinul ministrului pentru prevenirea [i diminuarea segreg`rii [colare a copiilor romi. certa]i pentru discriminarea din [coli”: „|n unele unit`]i [colare \nc` exist` segregare. Nu [i primarul Marcel Palagiu: „A fost singurul spa]iu pe care \l puteam oferi. ad`ug` satisf`cut primarul. date de Guvern zilnic. \n c`tunul Rud`rie. S-a g`sit [i terenul de construc]ie. „Ne trezim la Schitu Gole[ti. s` \nve]e limba român`. a[a cum vrea primarul. de[i acas` vorbim ]ig`ne[te. 02.” Cam asta este logica dup` care se ghideaz` p`rin]ii celor 63 de copii de etnie rom` care \nva]` la [coala din Rudari. spune Anca Barbu. 1540/19. nu se pune problema distan]ei. „|n mod normal. li s-a promis o [coal` nou`. Un milion RON de la minister. 08-02-2008. Nu mi se pare normal s` construim \nc` o [coal`. Curat-murdar ar spune unii.2007. Locuia aici. s` nu se simt` discrimina]i. A segregare. „{coala din c`m`ru]`”: „Mi-am dat copilul la [coal`. cu toate dot`rile necesare. Avem [i bani pentru ea.

prin intermediul unor peti]ii semnate de consilierul de M`cin pe probleme de rromi. Un consilier o acuz` pe directoare c` a f`cut clase separate de rromi [i de români. pentru a avea o componen]` cât mai omogen`”. Am vorbit foarte serios cu directoarea. Alexandru R`dulescu. când un elev de la Grupul [colar de Transporturi Auto a acuzat c` a fost exmatriculat pe motive etnice.> > > Separat sau \mpreun` componen]a claselor dup` ochi frumo[i.” |n urm` cu câteva s`pt`mâni. Consecin]e ale men]inerii practicilor de segregare. 1. […] Directoarea [colii nr. dar v` spun c` de azi nu va mai fi”. m`suri de desegregare |n mod cert. dar accept` c` la clasa a VII-a B sunt rromi \n majoritate. Comunitatea rom` este una important`. Scandal cu iz rasial la o [coala din M`cin La [coala General` nr. problemele de la [coala nr. evidente. [i ei sunt români ca noi to]i. segregarea este d`un`toare \ntregului proces de socializare. „Când au intrat\n clasa a V-a. Argumentele sunt multiple. 1 au ajuns. m`rturise[te pur [i simplu: „Nu [tiu de ce nu e bine s` fie separa]i”. pe ansamblul s`u. \n timp ce la celelalte clase sunt copii care ar putea s` fie buni. Iat` o scurt` demonstra]ie: „L`sând copiii din grupul 167 . 13 Septembrie 2005.4.” Ziarul…. dovedite ca viabile \n diferite contexte culturale. Prefectul de Tulcea amenin]` c` toate cadrele care fac departaj`ri pe criterii etnice vor fi excluse din \nv`]`mânt. anul [colar a debutat cu certuri. educare. f`când referire la un caz din primavar`. a aten]ionat inspectorul Amalia Chirtoc. Lefter Chirica. 2. Adriana Eftimie. la urechile prefectului de Tulcea. Responsabilul cu problemele romilor \n cadrul ISJ i-a mai avertizat pe directori c` nu mai vrea s` aud` de sesiz`ri la Consiliul Na]ional pentru Combaterea Discrimin`rii (CNCD). Dar nici ei nu s-au putut adapta [i din cauza lor ne-au plecat 10 elevi la alte [coli. am propus s`-i \mp`r]im pe ace[ti copii. se fac clase \n care sunt pu[i numai olimpici pentru c` preda nu [tiu ce profesor. 1 din M`cin. [i de câ]iva dintre p`rin]i. Nu [tiu ce a fost sau nu \nainte. S` avem mai mare grij` la constituirea claselor I [i a V-a. La A [i B avem numai copii buni. Ea spune c` nu sunt clase numai de rromi. Prefectul m`rturise[te c` a fost [ocat atunci când a auzit ce se \ntâmpl` la aceast` [coal`: „E vorba despre o mic` segregare. inser]ie socio-profesional` \n care sunt angrena]i elevii romi. Categoric c` nu e bine.

Pentru a \ntrerupe acest cerc al inechit`]ii. li se preg`te[te un viitor mai dificil. a dreptului egal la diferen]`. nediscriminarea . se ajunge astfel la marginalizarea sau excluderea lor” (Wieviorka. 168 . 2. 1994.to]i copiii trebuie s` beneficieze de dreptul la un tratament egal \n educa]ie. romii nu trebuie doar consulta]i. trebuie demarate m`suri complexe de restructurare atât a practicilor. a echit`]ii. oferindu-le o [colaritate mediocr`. având dreptul la informa]ii complete [i clare cu privire la toate op]iunile disponibile. punctul de plecare al acestui demers trebuie s` \l constituie un set de valori fundamentale. 4. ac]iuni pozitive – forurile responsabile trebuie s` ia toate m`surile pentru eliminarea dezavantajelor cu care se confrunt` romii \n educa]ie [i s` continue aplicarea acestora atât cât este necesar pentru asigurarea egalit`]ii [anselor. 5. iar institu]iile de educa]ie pre[colar` trebuie s` se asigure c` \n momentul finaliz`rii acestui ciclu. ci doar mai pu]in eficace sau mai pu]in adaptat` dificult`]ilor lor specifice.95). de acces la cele mai bune locuri de munca.politicile educa]ionale trebuie s` se bazeze pe statistici demografice [i educa]ionale precise [i fiabile. le reproduc cu tenacitate [i afecteaz` astfel semnificativ egalitatea de [anse \n educa]ie. libertate care nu \ncalc` \n nici un fel drepturile fundamentale ale copilului. pg. de principii cadru pe care s` se fundamenteze \ntregul proces educa]ional.\n procesul de elaborare [i implementare a politicilor educa]ionale la nivel na]ional [i local.> > > ANCA NEDELCU circumscris rasial s` se orienteze c`tre o [coal` care nu e supus` \n mod necesar segreg`rii.p`rin]ii romi trebuie s` beneficieze de libertatea de a alege [coala potrivit` pentru copiii lor. alegeri educa]ionale libere [i informate . start egal – \nv`]`mântul pre[colar gratuit [i obligatoriu trebuie s` fie accesibil tuturor copiilor. cât [i a politicilor publice. elaborate de Centrul European pentru Drepturile Romilor: 1. copiii \ndeplinesc criteriile de preg`tire pentru intrarea \n [coal`. Cu alte cuvinte aceste mecanisme de organizare [colar` perpetueaz` continuu inegalit`]ile sociale. Iar punctul de plecare al acestora poate fi filosofia interculturalismului. statistici despre rase [i etnii . calit`]ii [i egalit`]ii \n educa]ie. ci [i implica]i cu rol de factori decizionali. [anse minime de accesiune social`. centralizate [i procesate \n conformitate cu legea pentru protec]ia datelor personale. dezagregate pe etnii. 6. Iat` al`turat un ansamblu de principii sintetizate \n documentele privind necesitatea desegreg`rii \n sistemele educa]ionale. 3. participarea romilor .

Dintr-un decalog de astfel de principii pot fi opera]ionalizate câteva strategii concrete de desegregare. dar [i pentru a m`sura progresul implement`rii acesteia.pentru asigurarea unui efect coerent [i durabil. precum elevii romi [i familiile lor. a[a cum sunt cele sugerate de Notificarea MEC: • • • • • • formarea colectivelor mixte de elevi la toate nivelurile de educa]ie. 169 . [colarii. inclusiv prin curriculum. oferirea de ore suplimentare de recuperare pentru copiii care \ntâmpin` dificult`]i \n procesul de \nv`]are. mediere.desegregarea nu trebuie aplicat` sub forma \nscrierilor sau transferului mecanic al elevilor romi \n [coli mixte din punct de vedere etnic. asigurarea transportului elevilor romi la [coli cu o alt` majoritate etnic`. ci trebuie s` fie implementat` doar ca o parte dintr-un pachet care cuprinde programe de sprijin educa]ional relevante precum: formarea cadrelor didactice. utilizarea \n comun a spa]iilor [colare [i a dot`rilor existente. colegii neromi [i familiile nerome. promovarea identit`]ii etnice a romilor \n [colile mixte.prin intermediul legisla]iei.pentru a contracara ac]iunile grupurilor de interes din procesul de desegregare. 8. 7. Separat sau \mpreun` abord`ri comprehensive . 10. elaborare de curriculum. mass-media etc. \n special pentru copiii din comunit`]ile segregate reziden]ial. sprijin educa]ional .> > > 7. implicarea cadrelor didactice de sprijin extracurricular pentru cei afla]i \n dificultate. educa]ia anti-discriminare pentru cadrele didactice [i comunitate. asisten]ii sociali. reforma politicilor trebuie s` includ` [i s` specifice rolurile tuturor actorilor relevan]i. care urm`resc realizarea propriilor interese \ntr-o manier` contrarie succesului reformei politicilor. inclusiv asisten]` la domiciliu [i campanii de sensibilizare a comunit`]ii. guvernele trebuie s` creeze un mecanism de finan]are specific. resurse adecvate . evaluare independent` .. asisten]` social`. formarea [i angajarea de mediatori [colari romi. pentru a stimula institu]iile publice [i asocia]iile private s` contribuie la atingerea obiectivelor politicii de desegregare [i s` asigure sustenabilitatea financiar` a proiectelor de desegregare. autorit`]ile centrale [i locale. se impune efectuarea unei evalu`ri permanente [i independente. cadrele didactice [i pedagogii. potrivit pentru a r`spunde nevoilor locale.

170 . to]ii elevii unui sistem de \nv`]`mânt fac parte egal` din ansamblu. de maxim` responsabilitate a fenomenului segreg`rii elevilor romi. este cunoscut [i demonstrat c` includerea copiilor \n clase mixte din punct de vedere etnic [i cultural contribuie la cunoa[terea [i acceptarea diferen]elor etnice [i culturale. 29323/20. informarea tuturor p`rin]ilor despre beneficiile educa]iei incluzive.2004) Dialogul intercultural. rata ridicat` a ne[colariz`rii [i a abandonului [colar etc.04. \n scopul descuraj`rii celor care solicit` includerea copiilor lor \n clase f`r` elevi romi sau organizarea de clase separate pentru romi. favorizeaz` succesul [colar”. ci \ntregului univers educa]ional. totodat`. au dreptul atât la diferen]`. incapacitatea de a preg`ti elevii la un nivel care s` asigure succesul [colar. \n [colile cu popula]ie format` preponderent din romi sau \n clasele formate numai din elevi romi s-au identificat urm`toarele caracteristici: men]inerea prejudec`]ilor la nivelul popula]iei majoritare [i al romilor. cât [i la asigurarea dreptului de comunicare intercultural`. (Notificarea nr. Este o realitate subliniat` chiar de la nivelul Ministerului Educa]iei [i Cercet`rii: „Men]inerea separ`rii \n educa]ie pe criterii etnice are efecte negative atât pentru romi. Toate aceaste direc]ii de ac]iune – c`rora bine\n]eles li se pot ad`ga multe altele – pledeaz` cumulativ pentru o abordare global`. cu toate elementele \ntregului \n care sunt integra]i.> > > • • • • ANCA NEDELCU • cooptarea \n [coli a cadrelor didactice rome care s` asigure predarea curriculumului specific (limba romani [i istoria romilor). la toleran]` [i. Pe de alt` parte. num`r insuficient al cadrelor didactice calificate. cât [i pentru societatea româneasc` \n ansamblu. cunoa[terea reciproc` sunt a[adar benefice tuturor actorilor educa]ionali. [i asta pentru c` separarea impus`. neasumat` de un anumit grup minoritar este cert d`un`toare nu doar acestora. formarea cadrelor didactice \n domeniul educa]iei incluzive pentru a asigura un climat educa]ional adecvat unui mediu multietnic. comprehensiv`. fluctua]ia cadrelor didactice. sentimentul de inferioritate la copiii romi. informarea comunit`]ilor de romi despre calitatea educa]iei \n [colile mixte [i implicarea p`rin]ilor romi \n deciziile [colii prin vizite regulate \n comunit`]ile de romi. facilitarea transferului elevilor \n cazurile când se urm`re[te echilibrarea propor]iei dintre elevii romi [i neromi \ntr-o [coal`.

progrese [i provoc`ri. Historical Dictionary of school segregation and desegregation. (2002). Studiu de impact Wieviorka. (1999). D. 2005 Plan de desegregare ISJ Satu Mare 171 . Editura Humanitas Educa]ional. Editura Humanitas. nr. (2003). 1540/19. Dic]ionar de sociologie. Dincolo de discipline. Desegregarea – un exerci]iu de policromie {tef`nescu. coord. Ia[i.04. (1994) – Spa]iul rasismului. N. Ghid Practic. disponibil la http://www. (2003). 15 ani de schimbare \n curriculum..Proiectul Resurse [i sprijin pentru educa]ie incluziv` – ISJ Cluj. Ghid pentru \nv`]area integrat`/cross-curicular` Cri[an. Bucure[ti The Impact of Legislation and Policies on School Segregation of Romani Children. A Study of Anti-Discrimination Law and Government Measures to Eliminate Segregation in Education in Bulgaria. Ia[i Paun. Bucure[ti Zamfir. ERRC. Hungary.I.stop-segregation. L. Editura All..edu. Bucure[ti Miroiu. Editura Babel. Desegregarea [colilor . Budapest. (2000). C. 6-10. nr. |nv`]`mântul românesc azi. Combaterea [i prevenirea segreg`rii \n educa]ie. Sociologie. Vl`sceanu. raport nepublicat. E. A. Romania and Slovakia. pp. Editura Polirom. 29323/20. Greenwood Press Stoica.php/articles/6758 Ciolan. Polirom.2007 privind interzicerea segreg`rii [colare a copiilor romi Plan de desegregare .> > > Bibliografie - Separat sau \mpreun` - - Andruszkiewicz. J. preg`tit pentru proiectul Phare 2003. L. A.).ro Surdu. M. (1998). (1998).. Dilema de gen a educa]iei. {coala la r`scruce. Experien]ele Programului PHARE 2003: „Acces la educa]ie pentru grupurile dezavantajate". Bucure[ti Giddens. Czech Republic. (2007). L. Cercet`rii [i Tineretului. Ia[i Raffel. prezentat la o mas` rotund` din mai 2006.2004 Ordinul Ministerului Educa]iei. disponibil la www. P.07. (ed. Cercet`rii [i Tineretului. (2006). Editura Polirom Vl`sceanu. \n Patru exerci]ii de politic` educa]ional` \n România. M.O. (1998). 2007 Notificarea Ministerului Educa]iei. Schimbare [i continuitate \n curriculumul \nv`]`mântului obligatoriu. {coala-abordare sociopedagogic`. A.ro/index.

.

Turcia. Facultatea de 173 . et mondialisations” a Agen]iei Universitare Francofone. Bosnia [i Her]egovina. PNUD. Absolvent al Universit`]ii din Bucure[ti. Albania. OSI (politici educa]ionale. Facultatea de Psihologie [i {tiin]ele Educa]iei. Adjunct Professor de Politici Educa]ionale Interna]ionale (Postgraduate studies) la Columbia University – Teachers College. Azerbaijan. Serbia.Despre autori Dr. formare. Rusia. psihopedagogia artei. Membru \n re]eaua de cercet`tori „Diversité des expressions culturelles et artistiques. profesor universitar doctor. A lucrat. Tajikistan. Georgia. Croa]ia. Bangladesh. Domenii de competen]`: antropologie cultural` [i educa]ional`. ONU. Dr. Muntenegru. Profesor asociat de politici educa]ionale la Universit`]ile din Bucure[ti [i Ia[i. OECD. curriculum. Moldova. Universitatea din Bucure[ti. Consultant interna]ional \n educa]ie . asigurarea calit`]ii). Coordonator [tiin]ific \n proiecte de cercetare finan]ate de AUF [i Guvernul României. \n Afganistan. Lavinia Bârlogeanu Bârlogeanu Lavinia. Ucraina. 2004). New York (2003. Brazilia. Bulgaria.Banca Mondial`. \n aceast` calitate. Alexandru Cri[an Pre[edinte Executiv al Centrului Educa]ia 2000+ (din 1999) [i Director General al firmei de consultan]` Educa]ia 2000+ Consulting. Cercet`tor asociat \n UMR „Langues-Musiques-Sociétés” CNRS [i Universitatea Paris 5 René Descartes. Banca Asiatic` de Dezvoltare. UNESCO. Kosovo. Ltd (birou pentru Europa de Est. Sud-Est [i Fosta Uniune Sovietic` a Mott MacDonald Group – Marea Britanie).

Finlanda etc. al evalu`rii programelor [i al metodologiei [i managementului form`rii profesionale. Dr. Fran]a (INALCO. coautor a peste 10 manuale [colare \n România [i Moldova. Pân` \n 1989. profesor \n \nv`]`mântul gimnazial [i liceal. {erban Iosifescu Actualmente. Este autor de c`r]i. Specializ`ri \n SUA (Harvard Graduate School of Education. profesor asociat la {coala Na]ional` de Studii Politice [i Administrative. Din 1990. A publicat. Pre[edinte al Consiliului Na]ional pentru Curriculum (1995-1999). 174 . profesor [i director de [coal`. ca autor sau co-autor peste 30 de lucr`ri (articole sau c`r]i) \n domeniile managementului educa]ional. Columbia University. studii [i articole \n domeniul educa]iei. a oferit consultan]` pe diferite teme legate de educa]ie [i de formarea profesional`. University of Toronto). [ef al Sec]iei Curriculum din ISE (1993-1997). cofinan]at de Guvernul României [i Banca Mondial`. Marea Britanie. A oferit consultan]` \n domeniul managementului educa]ional pentru institu]ii [i programe din Albania [i Republica Moldova. \ntre 1997 [i 2002 Componenta Management [i Finan]are a proiectului de reform` a \nv`]`mântului preuniversitar. Canada (Ontario Institute of Educational Studies. evaluator de proiecte la Agen]ia Na]ional` pentru Programe Comunitare \n Domeniul Educa]iei [i Form`rii Profesionale.> > > Litere. cercet`tor principal la Institutul de {tiinte ale Educa]iei – Bucure[ti. pe rând. a condus. a sus]inut peste 50 de stagii de formare a formatorilor [i formare a personalului din diferite domenii de activitate. Pre[edinte al Agen]iei Na]ionale de Asigurare a Calit`]ii \n |nv`]`mântul Preuniversitar (ARACIP). Olanda. din 1997 devine [ef al Laboratorului Management Educa]ional. Dup` 1990 a fost. Pre[edinte al Consiliului de Administra]ie al Asocia]iei Na]ionale a Formatorilor \n Management Educa]ional din România. Doctor \n psiholingvistic` aplicat` la didactica limbii române. A coordonat ca Team Leader proiecte na]ionale [i interna]ionale. A condus proiecte de cercetare [i a colaborat la proiecte interna]ionale. consultant independent al Centrului Educa]ia 2000+. din 1992 cercet`tor [tiin]ific la Institutul de {tiin]e ale Educa]iei. apoi. Cercet`tor principal \n cadrul Institutului de {tiin]e ale Educa]iei. evaluator de formatori la Centrul Na]ional de Perfec]ionare a Personalului din Sistemul Sanitar. Face parte din echipa de coordonare a proiectului „Un cadru de referin]` pentru limbile de [colarizare” (Consiliul Europei – Diviziunea de Politici Lingvistice). USAID and USA State Department „Leaders for the XXIst Century Program”). Ministerul Educa]iei Na]ionale).

A coordonat proiectele British Council care au urm`rit sprijinirea reformei educa]iei [i a domeniului [tiin]ei din România prin leg`turi cu Marea Britanie. Gabriel Ivan a lucrat din 1990 la Institutul de {tiin]e ale Educa]iei unde a fost implicat \n realizarea unor studii \n domeniile descentraliz`rii educa]iei [i ale culturii organiza]ionale a [colilor. Gabriel Ivan a fost expert al British Council [i al B`ncii Mondiale \n cadrul Proiectului de Reform` al \nv`]`mântului Preuniversitar din România. Proiectului pentru Dezvoltarea |nv`]`mântului Rural [i al Proiectului de cercetare interdisciplinar` vizând cre[terea competitivit`]ii \n Valea Jiului. Dup` ce a predat ca profesor \n [colile din Cioc`ne[ti [i G`lbina[i (Jude]ul C`l`ra[i). UNICEF. Dr.> > > Despre autori Gabriel Ivan Gabriel Ivan este din 1998 Managerul Programelor de Educa]ie [i {tiin]` ale British Council din România. A contribuit \n calitate de autor la lucr`rile Decentralizing Education in Transition Societies. Consiuliul Europei. tineri. „Employability Skills for Knowledge Economy”. a oferit consultan]` specializat` [i a desf`[urat numeroase stagii de formare pentru cadre didactice. a ini]iat [i dezvoltat proiecte de cercetare \n domeniul socio-educa]ional. titularul cursurilor de „Mangementul institu]iilor de \nv`]`mânt” [i „Educa]ie intercultural`”. UNESCO etc.). a desf`[urat stagii de formare pe teme de \nv`]are intercultural`. ap`rut` la Editura Polirom \n 1998. a oferit asisten]` tehnic` \n cadrul programului DPC/EU/Phare – Protec]ia Copilului ca angajat al Bernard 175 . cet`]enie european` \n diferite ]`ri. [ef al Departamentului „{anse Egale prin Educa]ie” \n cadrul Centrului Educa]ia 2000+. A coordonat derularea de proiecte educa]ionale locale [i interna]ionale (sus]inute de Banca Mondial`. proiecte de promovare a valorilor educa]iei interculturale. Direc]ia de tineret. Anca Nedelcu Lector universitar doctor \n cadrul Facult`]ii de Psihologie [i {tiin]ele Educa]iei. Ca formator acreditat al Consiliului Europei. manageri. un proiect care sprijin` dialogul dintre comunitatea academic` [i mediul de afaceri pentru cre[terea [anselor de succes profesional ale absoven]ilor [i „Beautiful Science”.un proiect care a \ncurajat participartea elevilor din licee române[ti [i britanice la conducerea [colilor [i la formularea politicilor na]ionale din domeniul educa]iei. publicat` de World Bank Institute \n anul 2001 [i |nv`]`mântul românesc azi. asisten]` [i formare pentru profesorii stagiari. Universitatea din Bucure[ti. Guvernul Olandei prin Programul Matra. Printre acestea pot fi men]ionate programul START de sprijin. un proiect care \ncearc` s` sporeasc` interesul tinerilor pentru o carier` [tiin]ific`. „Student Voice” .

> > > Brunhes Consultant. educa]ie incluziv`. Formarea Personalului Didactic din Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii. este autoare a unui num`r de lucr`ri vizând evaluarea formativ` (Classroom tests. pre[edinte al Consiliului na]ional de relansare a \nv`]`mântului \n mediul rural. 176 . Evaluarea elevilor la limbi str`ine. al [colii. a fost pe rând Consilier ministerial pe probleme de \nv`]`mant preuniversitar \n cadrul Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii (1998-2001). Statele Unite ale Americii. Vienna. a ini]iat [i coordonat proiecte de colaborare [i formare cu institu]ii de \nv`]`mânt din România. expert colaborator al Institutului de {tiin]e ale Educa]iei [i autor de programe [colare. la un num`r mare de lucr`ri [i materiale de formare publicate de Centrul Educa]ia 2000+ la editurile Humanitas [i Polirom \n perioada 1998-2008. co-autor [i coordonator diferite lucr`ri de specialitate pe teme de educa]ie intercultural`. Adriana }epelea Adriana }epelea este formator [i evaluator la Institutul Na]ional al Magistraturii. proiecte care au urm`rit dezvoltarea personalului didactic [i sprijinirea reformei educa]iei. Ca director al Colegiului Na]ional „Mihai Viteazul„. chiar de la „firul ierbii” – de la nivelul clasei. [ef serviciu Formare managerial` \n cadrul Direc]iei Educa]ie Continu`. coordonator al Programului de relansare a \nv`]`mântului \n mediul rural (cofinan]at de Banca Mondial` [i Guvernul României ca parte integrant` a Programului de reform` a \nv`]`mântului preuniversitar). Niculescu. [anse egale \n educa]ie. Adriana }epelea a contribuit. finan]at de Banca Mondial`. membr` \n Consiliul Director al Centrului Educa]ia 2000+. Fran]a. Bucure[ti. 2001. Concomitent cu activitatea didactic` desf`[urat`. a fost expert [i vice-pre[edint` a Consiliului Na]ional de Preg`tire a Personalului Didactic din cadrul Proiectului de Reform` a |nv`]`mântului Pre-universitar din România. Este formator na]ional certificat MEC. A lucrat ca formator pentru Centrul Educa]ia 2000+ [i a fost implicat` \n realizarea unui studiu de impact al reformei \n domeniul programelor [colare [i manualelor alternative. Canada. 2002). Pre[edinte fondator al Asocia]iei Na]ionale a Profesorilor de Limba Englez` din România. membr` a Institutului interna]ional EPICE. ALL. \n calitate de co-autor. management educa]ional. 1999. American Views. A publicat ca autor.

000 de exemplare cu sprijinul financiar al Reprezentan]ei UNICEF \n România. ISBN: 978-973-1733-08-1 . cercet`ri. practici n Cinci exerci]ii de politic` educa]ional` \n România o Current and Future Challenges in Curriculum Development o Dezvoltare curricular`.COLEC}IA POLITICI EDUCA}IONALE Studii. Perspective [i provoc`ri o Tendin]e actuale \n predarea limbilor materne Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 1.