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ISSN 0328-2104

2009 - VOLUMEN 19 - 1/128 Publicacin anual de la Asociacin Argentina de Estudio e Investigacin en Psicodiagnstico que publica trabajos originales en castellano en el campo de la evaluacin psicolgica.

SUMARIO
Editorial Matilde Rez Pascal Roman Los contenidos como representativos de la diversidad multicultural 7 9

Perversin y ordenamiento perverso en 29 las actuaciones sexuales violentas: contribucin de las pruebas proyectivas Nuevo mtodo de interpretacin del Test 57 de Wartegg (WZT) en el mbito clnico y de seleccin de personal Las habilidades sociales como factor pro- 71 tector de la salud. Evaluacin en la infancia y adolescencia Una propuesta para la evaluacin de las 89 habilidades sociales: la observacin en nios preescolares El otorgamiento de las licencias de con- 105 ducir en la provincia de Mendoza con un enfoque psiconeuroinmunoendocrinolgico Problemticas actuales en nios y ado- 113 lescentes (Teresa A. Veccia) Nuevos aportes de Rorschach al Psico- 115 diagnstico (Zunilda Gaviln Matiarena) Test de Zulliger (C. Weigle y B. Benditto) 119

Alessandro Crisi

E. Norma Contini de Gonzlez

Ana Betina Lacunza

Marta Ins Daz de Dragotta, Miguel de Brtoli, Silvia Pugliese, Humberto Chade Reseas

Obituario Normas de Publicacin

Recordando a Delia "Pocha" Picabea

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SUMMARY
Editorial Matilde Rez Pascal Roman Contents as representative of multicultural diversity Perversion and perverse ordering in violent sexual behaviour: the contribution of projective techniques to its study. For a new use of the Wartegg test (or WZT) for clinical and personnel selection purposes Social abilities as a health protection factor. Evaluation in childhood and adolescence. 7 9 29

Alessandro Crisi

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E. Norma Contini de Gonzlez

71

Ana Betina Lacunza

A proposal for the evaluation of social 89 abilities: observation in pre-school children. The granting of driving licences in the province of Mendoza, with a psycho-neuro-immuno-endocrinological approach. Current problems in children and adolescents (Teresa A. Veccia) New contribution of the Rorscharch to Psychodiagnosis (Zunilda Gaviln Matiarena) Test de Zulliger (C. Weigle y B. Benditta) 105

Marta Ins Daz de Dragotta, Miguel de Brtoli, Silvia Pugliese, Humberto Chade Reviews

113 115

119 121 123

Obituary Publication Norms

Remembering Delia "Pocha" Picabea

Includa en la Base de Datos Bibliogrfica Internacional PSICODOC que edita el Colegio Oficial de Psiclogos de Madrid Incorporada al Ncleo Bsico de Revistas Cientficas Argentinas del Conicet (Resolucin 2982/09)

DIRECTOR FERNANDO SILBERSTEIN


(Univ. de Bs. As. y Univ. Nac. de Rosario)

COMIT EDITORIAL

LILIANA SCHWARTZ
(Univ. Nac. de La Plata y Univ. del Salvador)

ELIZABETH SORRIBAS
(Univ. de Rosario)

CONSEJO EDITORIAL
MARA INS ALTAVISTA (Universidad Nacional de Rosario) NLIDA LVAREZ (Universidad del Salvador y Universidad Nacional de Rosario) JORDI BACHS (Universidad Autnoma de Barcelona) CLARIBEL MORALES DE BARBENZA (Universidad Nacional de San Luis) MARA CRISTINA BAUDUCCO (Universidad Nacional de Crdoba) ALICIA BETRA (Universidad Nacional de Rosario) MNICA BRAUDE (Hospital Italiano de Buenos Aires, Universidad del Salvador) FRANOISE BRELET (Universit de Paris XIII-Villetaneuse) VERA CAMPO (Sociedad Catalana del Rorschach y Escuela de Psicologa, Fundacin Vidal i Barraquer) MARA ROSA CARIDE DE MIZES (Universidad de Buenos Aires, Universidad. de La Plata, Universidad del Salvador, Universidad de Ciencias Empresariales) NORMA CONTINI DE GONZLEZ (Universidad Nacional de Tucumn) GRACIELA ECHAIRE (Universidad Catlica Argentina) DAVID EPHRAIM (Universidad Central de Venezuela) ZUNILDA GAVILN (Asociacin de Rorschach de Rosario) LYDIA BURDE DE IZAGUIRRE (Universidad Nacional de Rosario, Universidad Abierta Interamericana y Asociacin de Rorschach de Rosario) LUIS JURI (Universidad Nacional de Rosario) ETEL KACERO (Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador)

JULIETA LAGOMARSINO (Sociedad de Psicologa del Uruguay, Asociacin Latinoamericana de Rorschach) HELENA LUNAZZI (Universidad Nacional de La Plata) BEATRIZ MERCADO (Universidad Catlica de La Plata) INS MIRKIN (Universidad Nacional de Tucumn) MARA ELENA OCAMPO (Universidad del Salvador) CRISTINA PCORA (prctica privada, Neuqun) TELMA PIACENTE (Universidad Nacional de La Plata) SILVIA PUGLIESE (Sociedad Interamericana de Psicologa y Biblioteca Virtual de Psicologa) MATILDE REZ (Pontifica Universidad Catlica del Per) VALENTINA RODRGUEZ AMENBAR (Universidad del Salvador) MONTSERRAT ROS (Sociedad Catalana del Rorschach, Fundacin Vidal i Barraquer, Universidad de Barcelona) NSTOR ROSELLI (Universidad Nacional de Entre Ros e IRICE-CONICET) CICERO VAZ (Pontificia Universidad Catlica de Porto Alegre) ANNA ELISA DE VILLEMOR AMARAL (Universidade de Sao Francisco, Itatiba, Brasil) LOCK VILLERBU (Universit de Rennes 2) EUGENIA VINET (Universidad de la Frontera, Chile) IRVING WEINER (University of South Florida) LATIFE YAZIGI (Universidade Federal de Sao Paulo)

SECRETARIA DE REVISTA TRADUCCIONES

MNICA GMEZ DE PATIO EDUARDO SALTZMANN

Editado en Rosario, Argentina

ADEIP
Asociacin Argentina de Estudios e Investigacin en Psicodiagnstico CONSEJO DIRECTIVO
PERODO OCTUBRE DE 2009 A OCTUBRE DE 2012 PRESIDENTE VICEPRESIDENTA 1 VICEPRESIDENTE 2 SECRETARIA PRO-SECRETARIA TESORERA PRO TESORERA FERNANDO SILBERSTEIN CRISTINA PCORA MNICA GINZBOURG DE BRAUDE MARA INS ALTAVISTA ROXANA BOSO GLADYS FRIGOLA ANA MARIA BERNIA

VOCALES TITULARES ALICIA BETRA MARA CELIA LAMBRISCA ANDREA FALOCCHI ALICIA FREYTES MARTA INS DAZ DE DRAGOTTA VOCALES SUPLENTES BEATRIZ MERCADO ANA REDONDO MARCELO AL CAROLINA VILLALBA ELMA BALSATEGUI SNDICOS TITULARES ELIZABETH BLANDA MALENA OCAMPO SNDICO SUPLENTE PATRICIA SCHWARCZ CONSEJERA DE PRESIDENCIA LILIANA SCHWARTZ DE SCAFATI
(PRESIDENTE ANTERIOR)

VOLUMEN 19 ISSN 0328-2104

2009

EDITORIAL
UN NUEVO AO, UN NUEVO NMERO, UN NUEVO ESFUERZO... UNA NUEVA SATISFACCIN.

sfuerzo liderado por nuestro excelente Director y actual Presidente de ADEIP, el Psic. Fernando Silberstein, el cual cuenta adems con un Comit Editorial, un Consejo Editorial y una eficiente Secretaria que aportan el empeo necesario para concretar cada ao un valioso nuevo nmero, aun restando tiempo a sus tiempos, que como todos sabemos siempre son complicados. Pero tambin es muy importante sealar que una Revista no se hace, sino hay autores que colaboren generosamente con sus trabajos de gran calidad. Quiero aprovechar esta oportunidad para marcar las ventajas que nos ofrece ADEIP con este medio de comunicacin, ya que nuestra Institucin cuenta adems con una Red de Internet que nos comunica, nos acerca y nos permite intercambiar fluidamente: opiniones, datos, noticias... de manera amplia, libre y til. Nos preguntamos entonces por la diferencia con esta Revista que tanto esfuerzo conlleva. En mi opinin, la Revista es un documento que no pasa por la "accidentologa" de lo que viene por la Red, ya que permanece en el tiempo y esta siempre a disposicin del usuario (sea o no Socio de ADEIP) por lo cual permite salir de la endogamia sincrnica de la Red y expandirse en la diacrona que lo histrico aporta. Sustentar que la Revista nos aporta la historia de la Institucin, se puede comprobar rpidamente con una rpida revisin de sus ndices, lo que nos permite observar la evolucin de nuestros conocimientos, intereses y posiciones tericas Por otro lado esta Revista nos permite precisar a travs de los artculos: las ideas, procedimientos, instrumentos, ...de manera precisa y clara (cientficamente) demarcndonos de las opiniones, eliminando por cierto la espontaneidad de los intercambios por la Red, pero proporcionando textos de consulta y bibliografa adecuada para el desarrollo acadmico y profesional. Ahora bien se excluyen entre s ambos tipos de comunicacin o se complementan?, pienso que ambos se complementan, ya que entre ambos se construye el "sentido de esta Institu-

cin" (o de cualquiera que cuente con ambos tipos de comunicacin) cuando se entrecruzan entre s, marcando los "puntos de significacin" diacro-sincrnicos de crecimiento y evolucin Por lo expuesto, creo que nada puede sustituir en una Asociacin cientfica el valor de una Revista, la cual aporta en dos sentidos: - En la posibilidad de enriquecer una Biblioteca especializada o general - y en el valor "emocional-sensorial", ya que es a mi entender, el producto testigo de nuestro accionar, (nada ms placentero que "verla y tocarla"). Es esta Revista, la que seala y marca un lugar en el mbito de nuestro quehacer profesional. Es nuestro orgullo plasmado en un papel, relleno de "sabias palabras". Vamos por el nmero 19 y ha logrado ser indexada, lo que le aportan galardones que le certifican ante la comunidad cientfica, la calidad de lo publicado y nos compromete a redoblar los esfuerzos. Por ltimo slo me resta solicitar (como integrante del Comit Editorial) a los Socios y amigos de ADEIP, que enven siempre, todos los desarrollos que produzcan, pues de esta manera aseguran su presencia en la comunidad cientfica. Todos deben escribir...Verse en letras de molde (como dicen los periodistas) es una experiencia inigualable, sobre todo cuando lo que se escribe ha pasado por jurados acreditados, ya que ello nos dice y confirma que lo que hacemos, hicimos o pensamos es apropiado a nuestro momento cientfico, a la vez que el ejercicio de la escritura, contribuye a poner en orden nuestros pensamientos. Nada ms formador que tratar de hacer comunicable lo que pensamos o hacemos... Liliana E. Schwartz

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PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 9-28. Rosario, 2009

LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL


Matilde Rez*

RESUMEN
Los resultados de estudios normativos llevados a cabo en diez y nueve pases (2007), con poblaciones no pacientes y utilizando una metodologa similar, coinciden en sealar al Rorschach como un mtodo con slidas bases psicomtricas. Nuestra experiencia en estudios normativos, (Rez, 1998, Rez et al, 1999; Rez, 2000, Rez, 2007) nos lleva a plantear que las investigaciones normativas constituyen un trabajo psicomtrico muy valioso relacionado con la globalizacin y que enfatiza los elementos comunes a todos. En esta oportunidad presentamos resultados de nuestros diversos estudios con Contenidos, destacando hallazgos particulares, propios slo del Per. Finalmente presentamos resultados y discusin y proponemos lneas de investigacin que puedan integrar semejanzas y diferencias de nuestros pases. Palabras claves: Contenidos Rorschach Multiculturalidad Psicometra Personalidad.

l Sistema Comprehensivo de Exner se apoya en un mtodo con slidas bases psicomtricas, lo cual hemos podido comprobar en estudios normativos previos que hemos llevado a cabo en el Per. (Rez, 1994, Rez y col., 1999, Rez, 2,001 Rez, 2007). Dicho sistema permite reforzar la importancia de los trabajos psicomtricos, que constituyen el soporte del sistema, aportando la confiabilidad de las variables como un elemento consistente en los distintos estudios multiculturales. (Estudio dirigido por Erberg y Shaffer, 2007. Estudios normativos en diez y seis pases, incluyendo Per). El haber participado en este Proyecto Internacional (Rez, 2007) para obtener muestras de los distintos pases, nos permite inferir su importancia, al estar relacionados los hallazgos con la globalizacin, as como enfatizar los elemen-

* Matilde Rez de Ramrez, Ph.D. - Pontificia Universidad Catlica del Per - mraez@pucp.edu.pe

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MATILDE REZ

tos comunes a todos. Se abren las posibilidades de profundizar la investigacin de fenmenos psicolgicos complejos integrando los elementos psicomtricos y profundizando los datos cualitativos. Para ello nos centramos en el estudio del campo de los Contenidos. Dada mi condicin de psicloga clnica e investigadora, junto a los trabajos de normatividad tambin inici la investigacin relacionada con los Contenidos (Rez, 2003; Rez, 2,005 y Rez, 2006) porque perteneciendo a un pas multitnico y con diversidad de culturas, era importante poder usar los logros de la psicometra para relacionarlos con el vasto campo de la multiculturalidad Los Contenidos propios de un pas especfico indicaran desde la interculturalidad que no debemos dejar de lado las conexiones ms profundas de la personalidad y de la cultura, que muestran las particularidades de cada nacin o grupo. Los Contenidos como indicadores de las elecciones temticas y su relacin con aspectos caractersticos de la multiculturalidad resultan un rea de particular importancia para investigar con Rorschach. Ellos ofrecen un acceso directo a los intereses y preocupaciones actuales de los participantes, pues se trata de un indicador que informa acerca de las elecciones temticas que la persona proporciona como respuesta a los estmulos de las lminas. Tambin simbolizan motivaciones y actitudes que pueden o no tener una expresin directa en la conducta, pero que revelan aspectos muy particulares de los individuos. Dentro del Sistema Comprehensivo, los Contenidos interactan con diversos indicadores en la generacin de informacin til para la comprensin de caractersticas bsicas de la personalidad, como son la Autopercepcin, las Relaciones Interpersonales, la Mediacin Cognitiva y la Ideacin. Para este estudio hemos centrado el inters en el aspecto emprico y en algunos

valores simblicos de los Contenidos. Su anlisis no difiere del de los otros factores Rorschach porque se apoya sobre la base de los datos normativos a partir de los contenidos que se han desarrollado y se ubica al participante dentro de un grupo con formas de conducta especficas. Las normas obtenidas pueden aplicarse, con muy escasas excepciones, a todas las personas con las que los clnicos trabajamos, es decir que los datos normativos se aplican independientes de edad, sexo o patologa.

Metodologa Para esta presentacin hemos utilizado datos de dos investigaciones que hemos llevado a cabo sobre Contenidos, ambas de carcter descriptivo, en muestras de no pacientes. La primera presenta las caractersticas y simbolismos de los Contenidos Rorschach en una muestra de 237 habitantes de Lima y en la segunda trabajamos con 171 participantes, y nos focalizamos en las caractersticas de los Contenidos Rorschach propios slo del Per, es decir, que no se presenten en muestras de otra nacin.

Primer estudio Muestra y procedimiento El gnero (Grfico 1) se encuentra balanceado, ya que 108 participantes, el 46% de la muestra, est conformada por varones, mientras que 129, el 54 % restante, lo constituyen mujeres. En relacin con la edad (Grfico 2), se divide en cuatro grupos, representativos de nuestra realidad. En cuanto al grado de instruccin (Grfico 3): educacin primaria, 24%, con menos

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LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

de 7 aos de estudios; secundaria, 45%; tcnica 6.1%; y universitaria el 19.3%. Grfico 1. Distribucin de la muestra por Gnero

la estadstica no paramtrica con el anlisis de Kruskall - Wallis.

Primer estudio (Rez, 2004) Para estudiar la calidad simblica se dividieron los contenidos en tres grandes grupos siguiendo a Alcock, (1975) y a la escuela argentina: a) seres vivos, que implican las posibilidades de contacto y de interaccin; b) amortiguadores, que sealan amplitud y variedad de contenidos y tambin el tipo de enfoque para poder situar y ordenar diferentes problemticas y c) perturbadores, que pueden orientar respecto a posibles reas de conflicto (Cuadro 1)

Grfico 2. Distribucin de la muestra por Edad

16 38 109

Cuadro 1. Contenidos Vitales Contenidos

74 18 a 25 aos 40 a 55 aos 26 a 39 aos 56 en adelante

Seres Vivos

H, Hd, A, Ad, Hx, COP, An, Sx, Art, Ay, Bt, Cg, Ge, Hh, Ls, Na, Sc Bt, Cl, Ex, Fi, Xy, AG, MOR

Amortiguadores Grfico 3. Distribucin de la muestra por Nivel Educativo Perturbadores

Resultados y Discusin Presentamos la Estadstica Descriptiva General de Contenidos (Cuadros 2, 3, 4, 5). Los resultados se encuentran dentro de lo esperado comparados con estudios previos. Slo un dato significativo: la ausencia del contenido Religioso. En estudios anterio-

Se utiliz la estadstica descriptiva para analizar los contenidos de acuerdo a las variables demogrficas de inters para este estudio y para la comparacin de datos se us

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MATILDE REZ

res (Rez, 1988,1996.1999) era un hallazgo estadsticamente significativa. Incluso en nuestro trabajo de tesis doctoral (Nimega, 1998) es un signo estructural de la personalidad segn el anlisis factorial, hallazgo que indica su importancia. En comunicacin personal con el Dr. Exner, (Boston, 1996) l nos dijo que dada su frecuencia deba ser incluido en las muestras normativas peruanas. ste es el primer estudio donde dicho contenido no tiene relevancia estadstica ni cualitativa. Pareciera que el proceso de secularizacin que tiene lugar en Amrica Latina tambin ha llegado al Per, reduciendo la importancia de la religin como ayuda y seguridad y tambin del sentimiento mgico de escape asociado, en el que desarrollo y esfuerzo son irrelevantes, puesto que el cambio viene de "arriba". Adems, en la actualidad la crisis econmica y de confianza en la autoridad se refleja en el desborde popular y el rechazo a simbolismos asociados con represin. Cuadro 2. Resultados segn Contenidos
Variable H (H) Hd (Hd) HX Suma H Media 2.56 1.39 1.38 .87 0.57 6.2 D.E. 2.21 1.41 1.49 1.19 1.03 Mnimo .00 .00 .00 .00 Mximo 12.00 7.00 9.00 6.00

Cuadro 4. Resultados segn Contenidos


Variable AG COP MOR Media .35 .60 .97 D.E. .68 1.03 1.30 Mnimo .00 .00 .00 Mximo 4.00 6.00 6.00

Cuadro 5. Resultados segn Contenidos


Variable Art Ay Bl Bt Cg Cl Ex Fi Fd Geo Hh Ls Na Sc Sx Xy Id Media .79 .49 .24 1.30 1.71 .16 .14 .49 .27 .09 .93 1.01 .62 1.11 .45 .08 1.09 D.E. 1.12 .79 .61 1.31 1.56 .45 .36 .76 .64 .30 1.02 1.28 1.00 1.11 .96 .31 1.56 Mnimo .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 Mximo 6.00 4.00 4.00 7.00 8.00 3.00 2.00 4.00 6.00 2.00 6.00 6.00 5.00 8.00 2.00 11.00

Variable A (A) Ad (Ad) An

Media 7. .42 2.36 .12 1.34

Cuadro 3. Resultados segn Contenidos

A continuacin presentamos los hallazgos ms importantes segn edad, gnero y nivel de instruccin, y finalmente los elementos simblicos que proporcionan los contenidos vivos, amortiguadores y perturbadores. Edad (Grfico 4) Slo dos contenidos son significativos: Anatmico (An) en el grupo de 26 a 39 aos y detalle parahumano (Hd).en el de 19 a 25. El contenido anatmico en el de 26 a 39 aos seala una mayor preocupacin por el cuerpo asociado con cierto nivel de angustia referida a la sexualidad, en una etapa donde la pareja, la paternidad-maternidad y la bsqueda de logros laborales son los eventos ms importantes en el proceso de desarrollo evolutivo. Por la relacin con el esque-

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LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

ma corporal quiz hubiramos pensado que sera tambin frecuente entre los 19 y 25 aos. Este hallazgo indicara que el valor del cuerpo como smbolo de seguridad no es ya una necesidad bsica slo de la adolescencia, sino contina a travs del ciclo vital asociando cuerpo- juventud- y xito como bases para cubrir las necesidades de logro. . (Hd) como contenido especfico es sorprendente. Parecera que la fantasa y la Grfico 4. Contenidos Significativos por Edad

distancia se acompaan de percepciones parciales de los otros dentro del proceso de interaccin. Ello indicara un mayor nivel de distancia en la socializacin, con una visin poco realista de lo humano, dato que si bien corresponde a la ambivalencia adolescente, no se esperara encontrar tan elevado en esta poblacin. Creemos que para una interpretacin ms precisa se tiene que relacionar con los otros signos del Rorschach.

Gnero. El gnero en tanto construccin social del sexo constituye un elemento central en la construccin de la identidad individual y social (Scott, 1990). El anlisis de esta variable nos aproxima a las representaciones de lo masculino y lo femenino en nuestra sociedad (Grfico 5 y 6). Entre los hombres y las mujeres se ha encontrado que los hombres sobresalen en Ad, (Ad), Ay, Bl. Fd y MOR en tanto que las

mujeres en Hh. La impulsividad mayor en los hombres se relacionara con que su expresin es ms permitida en los varones segn caractersticas asignadas a lo masculino en nuestra sociedad. Tambin es un dato interesante la presencia de intereses culturales indicadores de bsqueda de xito profesional. Pero son los hombres los ms pesimistas en el proceso

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MATILDE REZ

ideacional y la combinacin de Ad, (Ad) y Fd apuntara hacia la dependencia afectiva e inhibiciones sociales relacionadas con inseguridad. En las mujeres se encuentran los objetos domsticos aumentados (Hh). Estos con-

tenidos referidos al hogar y a lo casero confirman resultados de estudios de gnero en el pas en los que las mujeres se identifican con el espacio privado, restringiendo su orientacin hacia el hogar (De Barnieri, 1996; Rez,1998).

Grfico 5. Contenidos Significativos por Gnero

Grfico 6. Contenidos Significativos por Gnero

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LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Nivel de Instruccin Se obtienen diferencias significativas (Grfico 7 y 8) en el mbito interpersonal y en la autopercepcin. Se observa inters por lo humano mayor en instruccin superior y secundaria. En los participantes con instruccin escolar primaria, en cambio, se encuentran disminuidos. Nuestros hallazgos sugieren que la universidad juega un doble papel: por un lado, selecciona a los individuos ms diferenciados, y por otro significa un medio que estimula y refuerza las interacciones humanas, propiciando una autopercepcin ms positiva, H.

Tambin en este grupo sobresale una mayor sensibilidad a las formas sociales externas que se relacionan con estatus. Todas estas caractersticas implican una mejor elaboracin conceptual y afn de logro. Sin embargo, es posible que al mismo tiempo fomenten la crtica en relacin a las relaciones interpersonales y una cierta percepcin distante y algo fantaseada del entorno, (H). Un elemento de riesgo para las mujeres profesionales lo representara el Hh alto porque sugiere que se podra producir un conflicto de intereses opuestos.

Grfico 7. Contenidos Significativos por Nivel de Instruccin

3 2.5
PROMEDIO

2 1.5 a
a1 b ab a a a

0.5 0
* P < .05 ** p < .01

**

**

(H)

CONTENIDO

Cg

Diferencias significativas entre pares a trves de la U de MannWhitney: a, b

Primaria

Secundaria

Tcnica

Univers.

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MATILDE REZ

Grfico 8. Contenidos Significativos por Nivel de Instruccin

1.2 1
PROMEDIO

0.8

ab
0.6 0.4 0.2 0

ab b b a

* p < .05 *** p < .001 Diferencias significativas entre pares a trves de la U de MannWhitney: a, b

* Hh
Primaria

*** COP
CONTENIDO

Secundaria

Tcnica

Univers.

Grfico 9: Promedio de Grupos de Contenidos Simblicos

0.46

0.89 2.13

Seres Vivos Amortiguadores Perturbadores


En relacin a los contenidos simblicos (Grfico 9) destaca en el grupo de contenidos vivos An. El contenido anatmico tiene para la muestra un valor relevante. Indicara que en las distintas posibilidades de contacto y de reconocimiento del entorno vital,

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LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

siguiendo a Philips y Smith (1953), "ellos muestran sensibilidad y desasosiego junto a la expresin de impulsos destructivos que los lleva a una mayor preocupacin en relacin con la integridad corporal". Creemos que este hallazgo enfatiza la hostilidad encubierta a travs de la crtica, la irona y la trivialidad que esconde frustracin, clera y susceptibilidad, rasgos en los que creo los peruanos nos reconocemos. Ningn contenido amortiguador destaca en los hallazgos. Sin embargo, desde lo cualitativo sorprendentemente los 19 y 15 aos y los 56 en adelante, obtienen resultados similares en Art y en ropa (Cg), La sensibilidad y el recubrimiento social en las etapas ms opuestas del desarrollo evolutivo? Tampoco se obtienen datos estadsticamente significativos en los contenidos perturbadores. Cualitativamente cada etapa tiene un contenido particular destacando por su significado de impulsividad en los 26-39 Ex y Fi y en los 40-55 las actitudes hostiles y el tono pesimista en la ideacin de AG y MOR. En cuanto al gnero, en seres vivos, slo Ad. en los hombres resulta significativo. Dentro de la amplia gama de opciones ms diferenciadas que representan los otros signos de este grupo, los participantes masculinos se identifican con Ad. Se trata del signo que simboliza justamente la actitud ms infantil y fragmentada para la comunicacin. Desde lo cualitativo destaca la cooperacin (COP) en las mujeres y el inters por la sexualidad en los hombres (Sx) Dentro de los amortiguadores sobresalen antropologa (Ay) en los hombres y Objetos del Hogar (Hh) en las mujeres. Los modos de orientar y canalizar conflictos corresponden a los estereotipos. Desde el gnero se reflejan los intereses y enfoques, los cuales son intelectuales y algo recubiertos y distantes afectivamente en el hombre, y prcticos asociados con una orientacin "de la

casa" en las mujeres, estando sus intereses bastante restringidos al espacio del hogar. Los contenidos perturbadores sangre (Bl) y mrbidos (MOR) son significativos en los hombres. Ningn dato lo es en las mujeres. Los hombres muestran nuevamente una mayor libertad de expresin de sus contenidos simblicos. Su mayor conflicto se encuentra en la dificultad para el manejo de aspectos agresivos, con riesgo que se manifiesten de manera directa o indirecta en hostilidad exagerada (Bl) y la tristeza y frustracin asociados con los procesos ideacionales. (MOR). Cualitativamente, todos los signos son ms elevados en los hombres. Es posible que a travs de la inhibicin y de la represin de los impulsos y la pasividad, las mujeres escondan sus reales contenidos perturbadores. En cuanto a la educacin, dentro de seres vivos, el contenido humano (H), la experiencia humana (Hx) y la conducta cooperadora (COP) son significativas en el nivel universitario. Tienen una percepcin realista de s mismos y de los dems con opcin a ser amables y cooperadores. En cambio, los de educacin primaria resultan los ms distantes y menos dispuestos a la ayuda en las relaciones interpersonales. En los contenidos amortiguadores, ropa (Cg) y De la casa (Hh) son significativos. El primero (Cg) en el nivel superior indicara el inters por la apariencia, la sensibilidad y cierta fragilidad subyacente; en tanto que el grupo de secundaria es el ms interesado en el espacio interior, del hogar. Ningn contenido perturbador es estadsticamente significativo. Cualitativamente sobresale explosin (Ex), Fuego (Fi) y mrbidos (MOR) en el grupo Superior Tcnico. Nos remiten a la dificultad para manejar la agresividad y a procesos ideacionales que se encuentran teidos de pesimismo.

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MATILDE REZ

Reflexiones finales Una visin global del estudio seala la importancia en el Per del nivel de instruccin, incluso sobrepasando en significados obtenidos al gnero y a la edad, actualiza fenmenos psicolgicos de mayor amplitud. Para este grupo el sistema valorativo, los deseos y fantasas, temas centrales de la organizacin psquica, difieren considerablemente si se trata con instruccin primaria o universitaria. Para una comprensin ms amplia del tema, es importante relacionar estos hallazgos con el nivel socio econmico. Diversos estudios indican que en sectores econmicamente deprimidos el acceso a la educacin superior es casi inexistente. (Rez, 1988, Martnez, 1999) Por tanto, educacin es donde creemos que se grafica con mayor precisin la desigualdad y la marginacin de los distintos grupos culturales. Esta investigacin indica cambios a nivel pas, independientemente de la multiplicidad cultural que nos caracteriza. La ausencia del contenido religioso abre un tema que es necesario mirar desde una posicin multidisciplinaria, pero que indica modificaciones en el plano ideacional, como en el sistema de valores. Slo aparece como una combinacin de lo hispano y lo indgena. Es el elemento deseado de integracin? Tambin vemos que se mantiene la diferencia de enfoque desde el gnero y persisten modos simblicos casi estereotipados, como el inters por la cultura en los hombres y la importancia del espacio interno del hogar en las mujeres. En el mundo interno vemos la impulsividad, la hostilidad hacia el afuera en los hombres, su inhibicin en las mujeres, como si la cultura permitiera que lo masculino exprese el impulso y la emocin hostil y lo femenino tuviera que reprimirlo.

Segundo estudio Metodologa Se trata de un estudio de carcter descriptivo, que busca las caractersticas de los contenidos Rorschach propios slo del Per, es decir que no se presenten en muestras de otra nacin. Queremos comprobar los temas exclusivos del pas en una muestra de 171 habitantes de Lima entre oriundos y inmigrantes, pero todos con ms de 10 aos viviendo en la capital. El gnero (Grfico 1) se encuentra balanceado, ya que 85 participantes, el 49% de la muestra, est conformada por varones, mientras que 86, el 51 % restante, lo constituyen mujeres. En relacin con la edad (Grfico 2), se divide en cuatro grupos, cuya distribucin refleja la realidad peruana. Grfico 1. Distribucin de la muestra por Gnero

8 6
V ro e a ns
Mujeres

Grfico 2. Distribucin de la muestra por Edad


56 a mas 9%

40 a 55 19%

18 a 25 37%

26 a 39 35%

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LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Posteriormente se revisaron los protocolos, se trabajaron los contenidos que cubran los objetivos del estudio y se dividieHallazgos Tipo de Contenido Accidentes geogrficos Animales oriundos Fiestas Tradicionales

ron de acuerdo a las caractersticas multiculturales encontradas:

Ejemplo Can del Pato, Can del Colca Cndor, otorongo, gaviln Carnaval de Cajamarca, Mscara de la Diablada Tapada limea, Sereno Mscara Incaica, Mscara Chim, Huaco Incaico, Tumi (Cuchillo ceremonial incaico) Cruz artesanal (Cruz propia del Per, mezcla de religiones catlica e indgena)

Influencia Hispnica Influencia Culturas Pre Inca e Incaica

Religiosos

Resultados y Discusin Presentamos el cuadro General de Contenidos (Grfico3). La influencia de las culturas Pre inca e Incaica es el segmento mayor, (31%), seguida Grfico 3. Cuadro General por Contenidos
5% 26% 26%

de los animales oriundos (26%) contenidos religiosos (26%), y finalmente influencia hispnica,(7%); accidentes geogrficos y fiestas tradicionales (5%).

Fiestas Tradicionales Influencia hispnica Accidentes geogrficos Religiosos

5% 7% 31%

Influencia cultura pre inca e incaica Animales oriundos

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MATILDE REZ

Influencia de las culturas Incaica y pre Incaica. Tumi, cuchillo ceremonial con el que los mdicos incaicos operaban el cerebro y curaban heridas en la cabeza de los guerreros, indicadora del elevado nivel de desarrollo de su cultura. Sublimacin de la violencia y lamina VII?

Tumi (Lam. VII, DS7)

El collar, smbolo del valor de la riqueza y la esttica. Collar Incaico (Lam. VII, W)

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LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Mscaras que representan la influencia de una muy avanzada cultura pre-inca, la Chimu. Mscara Chim (Lam. I, W)

Contenidos que reflejan riqueza y creatividad de los orfebres, tambin en la lam. VII. Mscara Chim ( Lam. I, W)

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MATILDE REZ

Huaco y Mscara de los Incas. Lo intrapsquico y la expresin de los afectos? La distancia parcial, (Hd) el recubrimiento y la fantasa asociados con un pasado idealizado? Queremos regresar a esos orgenes? Huaco Incaico ( Lam. VII, W)

Mscara de los Incas (Lam. VIII, D8)

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LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Contenidos religiosos (26%) La mayora son cruces. Lo particular del hallazgo es que describen la cruz artesanal, contenido simblico que integra en un trabajo de sntesis las influencias opuestas indgena y espaola. Ser a travs de la sexualidad que podramos manejar nuestras contradicciones, nuestra ambivalencia? Cruz Artesanal (Lam. VI, D3)

Animales oriundos (26%) El otorongo, felino de la selva, y el cndor ave de los Andes, de la montaa. A ambos los caracteriza la fuerza y el poder. Otorongo (Lam. VIII, D1)

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MATILDE REZ

Cndor ( Lam. I, Dd 99)

Influencia hispnica. La "tapada" mujer tpica de la colonia, que usaba manto y se tapaba la cara y se comunicaba con el juego del ocultamiento y la coquetera. (Lam. VIII, Dd24)

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LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

Accidentes Geogrficos. Las montaas y precipicios del Colca que unen belleza y peligro. Los afectos? El Can del Pato La fuerza de la naturaleza como elemento de oposicin y tal vez de rebelda? Can Colca. Arequipa ( Lam. VIII, D8)

Can del Pato. Ancash ( Lam. II, DS5)

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MATILDE REZ

Fiestas Tradicionales. El carnaval de Cajamarca, fiesta tpica de alegra en el rea de poblacin de origen indgena, asociado con la riqueza de la ideacin (movimiento) y la demanda de cercana (FT) en las situaciones nuevas. Carnaval de Cajamarca (Lam. I, W)

Reflexiones Finales
Se trata de un estudio preliminar donde no encontramos respuestas que simbolicen valores asociados con personas como modelos de identificacin, ni en relacin con hechos de la actualidad o del pasado cercano. Se remontan a la antigedad histrica y se proyecta la hostilidad, el recubrimiento, la distancia, pero tambin la valoracin afectiva a los smbolos de un pasado muy lejano pero superior, e idealizado por sus logros. En gnero, el grupo femenino supera significativamente a los varones en el contenido religioso, y los hombres a las mujeres en el valor atribuido a la influencia Pre Inca e Incaica. Sorprendentemente, las mujeres se identifican con la tapada, influencia hispnica. Ningn hombre da esta respuesta. Proyecciones futuras El anlisis de los Contenidos permite, como seala Chavert (1983), acercarnos a un rea portadora de sentido y obtener su articulacin con las otras dimensiones de la respuesta Rorschach. Tambin abre el camino a una mayor comprensin a partir de la imagen que figura en la representacin. Desde lo multicultural representa de manera simblica la variedad de opciones en los diferentes grupos, donde las imgenes personifican sus valores, deseos y aspiraciones particulares. Proponemos una lnea de investigacin que incluya: Investigacin intra-cultural, encontrar particularidades Rorschach en las distintas regiones del mismo pas. Investigaciones en grupos de pases con culturas similares. Por ej. La regin Andi-

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LOS CONTENIDOS COMO REPRESENTATIVOS DE LA DIVERSIDAD MULTICULTURAL

na (Per, Ecuador, Bolivia, Venezuela y el Norte de Argentina y Chile) Comparaciones con culturas diferentes. Nuestros hallazgos vs. Pases de cultura anglo sajona. Creemos que podra ser otro gran aporte del mtodo Rorschach que en esta poca de crisis, poblada de riesgos en relacin con

tantos tipos de fundamentalismos, se oriente la investigacin desde la perspectiva de la multiculturalidad, estudiando los contenidos de los diferentes pases y regiones, que permitan evaluar las semejanzas y comprender las diferencias, favoreciendo as el respeto y la tolerancia a la diversidad.

ABSTRACT
The results of normative studies performed in nineteen countries (2007), with nonpatient populations and using a similar methodology, show that the Rorschach is a method with solid psychometric grounds. Our experience with normative studies (Rez, 1998; Rez et al., 1999; Rez, 2000; Rez, 2007) leads as to propose that normative research is a very valuable psychometric activity related to globalization that emphasizes elements common to all. In this oportunity we present results perteining to our diverse papers dealing with Contents, stressing particular findings, proper only to Per. Finally, with present results and a discussion, and propose research lines capable of integrating similarities and differences of our countries. Key words: Rorschach contents - Multiculture - Psychometry - Personality.

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MATILDE REZ

Referencias
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Artculo recibido 21/10/2009 Artculo aceptado 21/12/2009

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PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 29-56. Rosario, 2009

PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
Pascal Roman *

RESUMEN
El autor se propone explorar desde una perspectiva psicodinmica la inscripcin psicopatolgica de la nocin de perversin. En un primer momento, los problemas de esta inscripcin sern tratados en el plano terico a travs de la proposicin de una modelizacin psicopatolgica centrada sobre el funcionamiento psquico de los sujetos comprometidos en actuaciones sexuales violentas. En un segundo momento una puesta a prueba en el campo clnico se basar en los aportes de las pruebas proyectivas (Rorschach y TAT de adultos y adolescentes), y permitir ilustrar y tambin precisar las proposiciones psicolgicas. Palabras claves: Perversin Actuaciones sexuales violentas Mtodos proyectivos

l proyecto de este texto es interrogar la psicopatologa de la perversin y estudiar, por un lado, las referencias psicodinmicas a partir de las cuales puede ser pensado este modo de organizacin / ordenamiento psquico de la personalidad y, por el otro, demostrar de qu manera los mtodos proyectivos (Rorschach y T.A.T) pueden aportar una preciosa contribucin a la comprensin de la(s) dinmicas(s) psquica(s) comprometidas en lo que se denomina la perversin. Esta contribucin se apoya sobre un doble campo de experiencia:

* Pascal Roman, psicoterapeuta y profesor de Psicologa Clnica, Psicopatologa y Psicoanlisis. Laboratorio LARP sy DIS - Instituto de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales y Polticas, Universidad de Laussanne (Suiza).

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PASCAL ROMAN

la experiencia de la pericia psicolgica judicial en Francia, cuya prctica se encuentra muy largamente movilizada alrededor de las infracciones de carcter sexual que plantea como un a priori la cuestin de la perversin. - la experiencia clnica con adolescentes comprometidos en actuaciones sexuales transgresoras, en el marco de la direccin de una investigacin consagrada a un abordaje clnico psicopatolgico de los adolescentes autores de violencias sexuales, as como tambin de prcticas educativas puestas en obra en el marco judicial2. Se puede sealar, en este sentido, la especificidad de esta clnica referida a la cuestin de la perversin, particularmente cuando las actuaciones sexuales violentas son realizadas en grupo, en la medida en que dicha clnica pone en escena una modalidad particular de la dinmica entre el ver y el ser visto. Antes de abordar un cierto nmero de puntos de vista tericos que permitan afinar una comprensin psicodinmica de la psicopatologa de la perversin, se impone una puesta a punto sobre la manera como la prctica de la pericia psicolgica judicial se plantea la cuestin de la perversin. A lo largo de las diferentes proposiciones, la clnica de la perversin se encontrar puesta a prueba en el campo de la clnica adulta por un lado, y por el otro en el campo de la clnica adolescente.

La perversin en la escena judicial


Antes que nada es importante precisar que el abordaje de la perversin se plan-

tear aqu a partir de la puesta en evidencia de una accin violenta, y ms precisamente de una accin violenta sexual, tal como sta es encontrada en la escena judicial. Se puede considerar que la actuacin sexual violenta, si bien no agota la cuestin de la perversin, abre un observatorio privilegiado para esta problemtica. Conviene interrogarse sobre la cualidad particular del encuentro de la pericia judicial y sobre el eco que este encuentro propone a la problemtica psicopatolgica de la perversin. En efecto, se puede considerar que la pericia judicial abre la figura de una escena perversa, en el seno de la cual la dimensin del "ver" es exacerbada - se trata del "ver" de la escena del acto, del "ver" del acto, al cual est confrontado el psiclogo en posicin de perito. Este "ver" es comprendido tanto desde el punto de vista del autor como desde el punto de vista de la vctima, y eso particularmente cuando el psiclogo tiene la misin en virtud del encuentro del autor y de la vctima. En otros trminos, si la pericia judicial representa un observatorio privilegiado de la perversin (particularmente alrededor de las infracciones de carcter sexual), ella es tambin el lugar del riesgo de la deriva perversa: la pericia judicial, puede entonces ser vislumbrada como una duplicacin de la escena perversa tal como pueden hacer pensar un cierto nmero de elementos propios de la puesta en escena del proceso judicial (el "dar a ver" en la audiencia a travs de las afirmaciones que se relatan, de los documentos fotogrficos o flmicos presentados por las diferentes partes) y las demandas dirigidas al perito (orientadas por el "ver" del acto, el "ver" de la personalidad en el curso de la cual se trata de hacer "aparecer" un cierto nmero de elementos, cuando

2 Investigacin llevada a cabo por cuenta de la Proteccin Judicial de la Juventud (Ministerio de Justicia, Francia) en elo marco del Centro de Investigaciones en Psicopatologa y Psicologa Clnica, Instituto de Psicologa, Universidad Lumire Lyon 2 (Francia).

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PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

no se trata de la confrontacin a un "ver" de documentos del expediente penal, fotos de la vctima, de lugares, objetos), que contribuyen a una forma de perversin generalizada3 de la escena judicial? A partir de ah, me parece importante estar en la medida de sostener una afirmacin tica que permita contener el riesgo de la deriva perversa inherente a la situacin de la pericia judicial. Esta afirmacin tica del psiclogo encuentra apoyo sobre la constatacin segn la cual en todo estado de causa la pericia psicolgica judicial concierne a la personalidad del sujeto, y no al acto que le es reprochado (respecto del cual el sujeto es, hasta el juicio, presumido como inocente) y se propone en una doble exigencia (P. Roman, 2007): - la pericia psicolgica judicial est al servicio del sostn de la posicin del sujeto, - la pericia psicolgica judicial requiere de la parte del experto una suspensin del juicio. Esta posicin tica, anclada en la postura profesional del psiclogo, garantiza al sujeto una forma de instrumentalizacin, judicial y poltica, en la cual l se encuentra en riesgo de ser un rehn. En efecto, la cuestin de la perversin es una cuestin psicopatolgica compleja, tomada como toda cuestin psicopatolgica en contextos de situaciones eminentemente polticas. Adems qu se puede esperar de un diagnstico de perversin en el marco de la pericia judicial? La pericia judicial puede inscribirse en un proyecto de diagnstico? Y por qu proyecto en el marco judicial? Se mide bien el riesgo de la designacin de la perversin sobre la escena judi-

cial: la perversin da miedo e inquieta, pero tambin fascina y exacerba las posiciones de exclusin de la escena social. La perversin, puede ser contemplada desde el punto de vista de la patologa? Su reputacin de incurabilidad, conduce al tribunal a pronunciar una pena de encierro lo ms larga posible? Puede ser ella considerada desde el punto de vista de la inmoralidad? La necesidad de proteger a la sociedad (y de protegerse de sus propias zonas de sombras perversas) aboga en favor de un aumento de la dureza de la pena Se podra entonces pensar que con la perversin, nuestra sociedad de hoy en da tendra a su puerta una nueva figura de la exclusin, nueva figura que se podra, con Michel Foucault (1977), situar sobre la vertiente de lo infame y de lo monstruoso? En ese sentido, aparece absolutamente como algo capital que el experto pueda operar una transformacin, sostener una distancia, respecto de la demanda de "ver" como propio al mandato de la pericia judicial: es aqu que se ubica, para m, el inters incluido en la necesidad del recurso a las pruebas proyectivas de las cuales se trata de defender el lugar en el contexto de las opciones metodolgicas del psiclogo en posicin de experto forense. As mi hiptesis sera que el dispositivo de las pruebas proyectivas en el proceso de la pericia psicolgica permite una liberacin de la violencia del "ver" (G. Bonnet, 1996, P. Roman, 1998), y abre a otra escena, la del sujeto y de la subjetividad, en un contexto en donde se encuentra justamente cuestionado el lugar de la subjetividad desde el punto de vista del autor y en su lazo con la vctima. Esa liberacin se apoya sin embar-

La nocin de perversin generalizada est construida a partir de la afirmacin de J. Laplanche (1987) segn la cual el beb/nio pequeo estara confrontado a loq ue el llama una dseduccin generalizada, es decir una situacin en la cual el nio nopuede escapar a la confrontacin con mensajes enigmticos/ paradojales y ...excitantes! As acontece en mi opinin en la escena judicial a la cual se encuentran convocados entre otros, los profesionales de la pericia psicolgica...
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PASCAL ROMAN

go sobre una paradoja: en efecto, es a partir de la oferta seductora / excitante de las lminas de Rorschach (un "dar a ver" excitante al sujeto) que puede plantearse una liberacin de la escena del acto, escena de la excitacin. En este contexto, la postura del psiclogo es evidentemente determinante: Cmo va a estar l en medida de contener esta oferta paradojal? De qu manera puede l asegurar al sujeto que sus propios movimientos psquicos no estn en la medida de exponerlo a la violencia del "ver" en espejo respecto de lo que l ha actuado (como autor) o padecido (como vctima)?

Metapsicologa de la perversin
Algunos puntos de referencia tericos permitirn situar los contextos de la discusin psicopatolgica alrededor de la perversin. Si uno se refiere a los trabajos de S. Freud (1905) se retendr el hecho de que l oscila por un lado, entre una concepcin de la perversin como constitutiva del desarrollo de la psicosexualidad, y por el otro en una concepcin de la perversin como entidad psicopatolgica especfica, estructura4, definida como el negativo de la neurosis. Qu se puede entender por una proposicin semejante, radical en su formulacin lapidaria? Para este punto en Freud, la perversin es concebida como una estructura en el seno de la cual la relacin con la castracin se encuentra barrada y, de alguna manera, constituida "en negativo" del reconocimiento de la funcin estructurante de la ley. Podemos interrogarnos a partir de ah sobre el hecho de que la perversin debera ser comprendida como una modalidad de ordenamiento de la

personalidad, especificada por modalidades especficas de funcionamiento psquico, ventaja que podemos entender como una estructura, en el sentido en que esto es comprendido por J. Bergeret (1974). En esta perspectiva, F. Marty (2007) propone considerar la perversin como una modalidad especfica de vnculo con el objeto, una "tentativa de mantener un vnculo libidinal con el objeto" (p. 15). La perversin es entonces definida como una regresin libidinal no enmarcada por la represin, en el seno de la cual domina el clivaje como modalidad defensiva, as como la movilizacin de pulsiones parciales, no ligadas (retomamos as aqu las proposiciones de G. Bonnet ya citadas sobre el lugar del "ver" en la perversin). Para G. Bonnet (2008), en efecto, el fantasma o escenario perverso est comprendido en una forma de lgica de sobrevivencia psquica. Este escenario, descrito como frgil, se abre sobre una expresin "en acto", en el curso de la cual se trata de "suscitar el afecto en el otro y de gozar por persona interpuesta" (p. 26)en ausencia de poder dejarse afectar por el otro en la medida del riesgo identitario contenido en el encuentro. Para G. Bonnet, es la pulsin la que se estructura sobre un modo perverso y no la personalidad. Esta posicin me parece importante de ser retenida por lo que ella autoriza como una liberacin respecto del riesgo de la asignacin de un diagnstico perverso del cual nosotros acabamos de mostrar el riesgo C. Balier (1988, 1996), en su proyecto de una modelizacin psicodinmica general de la violencia propone una doble distincin heurstica en el plano terico y muy valiosa sobre el plano clnico. l distingue as:

4 J. Lacan asumir tambin esta posicin al poner el acento sobre el lugar del goce en la economa psquica de la perversin (1961).

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de un lado los registros de violencia, en referencia a los trabajos de P. Aulagnier (1975): la violencia originaria, primaria, secundaria. - del otro lado dos formas perversas, la perversin (que l denomina como "pasaje al acto", a la que subyace una actividad fantasmtica) y la perversidad (que l identifica como un "recurso al acto", inscripta en una lgica de sobrevivencia frente al riesgo de derrumbe). A partir de estas diferentes referencias tericas, se puede hacer la proposicin de una modelizacin de la continuidad perversin / perversidad. Yo propongo por mi parte retener la idea segn la cual existira no una perversin sino perversiones o tipos de perversiones, que podramos describir no tanto en referencia a una estructura sino ms bien como testimonios de diferentes modalidades de ordenamiento perverso (en el sentido amplio del trmino) que se especificaran a partir de la estructura de personalidad de referencia, a partir de la cual esos ordenamientos se despliegan: - la perversin constituira una forma de ordenamiento de las personalidades lmites, en referencia a las a-estructuraciones descriptas por J. Bergeret (1974), - la perversidad consistira en una ruptura de esos ordenamientos que no tendran de manera subyacente una fantasa psquica, que se vinculara sobre la va de la des-ligazn, y se inscribiran en una genealoga estructural psictica. En ese contexto terico clnico se puede discutir la especificidad del destino de la pulsin tal como sta se presenta respectivamente en la perversin y en la perversidad: - en la perversin se asistira a una inversin actividad / pasividad, siendo el proyecto de delegar al otro la posicin de la actividad (para el sujeto que presenta un ordenamiento en el registro de la perver-

sin el otro est necesariamente en el origen de la seduccin a la cual el perverso da derecho). - como contrapunto, en la perversidad la inversin pasividad / actividad signa el riesgo de la pasividad, e impone al sujeto el investimiento de una posicin que valoriza la actividad (el otro es vivido como amenazante para la integridad, y debe en consecuencia ser activamente destruido). Las hiptesis de F. Neau (2005) sobre el investimiento de un masculino - manaco en las acciones sexuales violentas en contraposicin a un femenino melanclico, inhallable e inelaborable (C. Chabert, 2003) y las de A. Lefebvre y D. Dusaucy (2005) sobre el investimiento de un masculino - infantil (flico) de sus acciones, permiten inscribir a la manera de un proceso el destino de la pulsin en la historia del desarrollo psicoafectivo del sujeto. Respecto de estas diferentes contribuciones se puede considerar la accin sexual violenta, en parte ligada con el modo de gestin por parte del aparato psquico de la dinmica actividad / pasividad: el riesgo de la pasividad puede ser identificado como en el primer plano de esos ordenamientos psquicos, que se caracterizan ya sea por un contrainvestimiento de la pasividad en una forma manaca, ya sea en una delegacin de la pasividad al otro de la pulsin. El cuadro que est ms abajo intenta dar cuenta de la especificidad de los ordenamientos de personalidad en el campo de la perversin, con una doble referencia: - respecto de la genealoga de pertenencia estructural. - respecto de la inscripcin del proceso, en un abordaje clnico y metapsicolgico. Este cuadro suscita dos comentarios principales: - por un lado concierne muy especialmente a la maneras en las cuales las diferentes configuraciones perversas pueden ser identificadas a travs de la clnica de las

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acciones sexuales violentas, por otra parte, establece y propone la diferenciacin de tres tipos de ordenamiento perverso, entre el estado lmite y la psicosis; para los estados lmites, en el regis-

tro de los ordenamientos narcissticos depresivos (que podramos calificar de a riesgo perverso) y de ordenamientos en forma de perversin; para la psicosis, en el registro de la perversidad.

Cuadro
Genealoga estructural Estados lmites5 Vertiente narcisstica Estados lmites Vertiente lmite Psicosis

Expresin clnica Perverso Perversidad Ordenamiento Narcissticodepresivo (riesgo perverso) Angustia Prdida del objeto Castracin Prdida de primaria integridad Defensas Inhibicin Idealizacin Negacin Clivaje Dependencia Clivaje (disociacin) Estatuto Bsqueda de Sutura/vacilacin Lucha contra el metapsicolgico reaseguramiento identitaria derrumbe Fenomenologa del Contactos Violacin familiar Violacin Asesinato acto anaclticos

Expresin proyectiva de la perversin


Este desarrollo va a concernir especialmente a los ordenamientos en forma de perversidad y de perversin, dejando de lado lo que yo he denominado los ordenamientos narcissticos - depresivos (o de riesgo perverso). Se puede notar, como prembulo, que uno de los indicadores centrales de la participacin perversa en el contexto del funcionamiento psquico se manifiesta en la relacin clnica a travs de las huellas que deja la "tcnica de intimidad" (M. Khan, 1981). En el curso de la administracin de las pruebas proyectivas esta "tcnica de intimidad" puede tomar la forma de la bsqueda de una aproximacin y/o de un compartir posible con el clnico, de una bsqueda de confirmacin o de reaseguramiento, inclusive de complicidad. Este elemento es para ser interrogado en el vnculo transferencial que se despliega en el curso del examen psicolgico, y que merece ser inscripto en la comprensin clnica de la perversin en la medida en que testimonia de una forma de repeticin de la

Con O. Kernberg (1975) luego C.Chabert (1998) propongo de diferenciar en el contexto de lo que J.Bergeret denomina tronco comn de los estados lmites, los funcionamientos (ordenamientos) narcissticos (el sobreinvestimiento de la realidad interna palia la precariedad de la construccin del objeto interno) y los funcionamientos (ordenamientos) lmites (el sobreinvestimiento de la realidad externa palia la precariedad de la construccin del objeto interno.
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PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

accin que est en el ncleo mismo de la relacin clnica. Los protocolos de pruebas proyectivas presentados aqu6 (Rorschach, T.A.T.) sern analizados en el marco ms general del encuentro clnico, en funcin de algunos indicadores que me parecen que convergen de la mejor manera para ayudar a la lectura clnica de los protocolos para el abordaje de la problemtica de los ordenamientos perversos: - el modo de investimiento de la posicin subjetiva - la construccin de la relacin con el otro - las expresiones adictivas en la relacin con el psiclogo - el manejo pulsional: actividad / pasividad Para cada una de estas situaciones, se propone una misma estructura de presentacin: - presentacin del contexto judicial del encuentro - referencia al relato de los hechos por parte del sujeto - presentacin y anlisis de la clnica proyectiva

Bertrand, 35 aos, o la clnica de la perversidad


Bertrand es visto en el marco de una pericia forense solicitada por el juez de instruccin y que se desarrolla en el contexto de la prisin en la cual l ha sido encarcelado desde hace algunas semanas, en el marco de un proceso por violacin respecto de una prostituta (l la ha obligado con violencia a una felacin sin preservativo). Bertrand ya ha sido condenado en tres ocasiones y ha pasado largos periodos en pri6

sin: condenado a 12 aos de prisin por violacin en grupo cuando justo acababa de cumplir 20 aos, condenado a 2 aos de prisin por proxenetismo poco tiempo despus de su liberacin condicional, y luego nuevamente condenado por vandalismo en el mismo perodo. El discurso de Bertrand est dominado por racionalizaciones que le permiten liberarse de toda culpabilidad. l desarrolla en particular un discurso ambiguo respecto de las prostitutas y de la relacin que mantiene muy regularmente con ellas desde el fin de su adolescencia luego de haber sido iniciado por un amigo un poco mayor que l: - l puede autorizarse a no pagar a las prostitutas ya que la actividad de ellas es inmoral, - l puede ser violento y obligar a una prostituta ya que su actividad contiene de manera tcita esta dimensin, segn la cual ellas deben aceptar los trminos del contrato sexual hecho con sus clientes. Veamos la manera como Bertrand relata los hechos de los cuales se lo acusa: Bertrand cuenta que l ha abordado a una joven prostituta que le gustaba en la calle, estando l en auto, y que luego de haberle preguntado sus tarifas la hizo subir. Luego se estacionaron en un parking, cerrando la puerta desde el interior, de manera que ella no pudiese salir. Luego de haberse desvestido oblig a la joven a practicarle una felacin sin preservativo tomndola por la nuca, y luego la intima a abandonar el auto sin pagarle. Solamente la prueba proyectiva de Rorschach le fue propuesta a Bertrand debido a las limitaciones ligadas a su disponibilidad en el marco carcelario. La marca de la duda domina el conjunto del protocolo, con verbalizaciones del

Ver los protocolos al final del artculo.

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tipo "no s", "no s", "no veo", que distinguen su discurso y que, en el cuestionamiento (autocuestionamiento) que ellas contienen pueden ser comprendidas como formas invertidas de interpelacin al psiclogo. La bsqueda de un apoyo en contrapunto sobre el material de la prueba en las referencias estructurantes que l propone pasa por un investimiento singular del eje central. ste no puede ser verdaderamente el soporte para el despliegue de las figuras de dobles dinmicas, y se encuentra implicado en relacin a las lminas VI y VII en un proyecto que se podra denominar alrededor de la negacin de lo femenino. En efecto, la lmina VI, luego de haber fracasado en la elaboracin de la dimensin de la bisexualidad a travs de una puesta en escena conflictualizada (Bertrand propone una respuesta que achata toda referencia a la bisexualidad: "una foto de vista area"), y se apega al detalle central inferior, partida en hueco en el estmulo, para ubicar un "curso de agua", representacin que si bien puede referirse a un femenino - maternal, contribuye a evitar la confrontacin con la parte faltante de lo femenino. Del mismo modo en la lmina VII, luego del fracaso de la elaboracin del espejo (las "dos pequeas", representaciones duplicadas, no inscriptas en una relacin, ceden el lugar a "una vista del cielo"), Bertrand se detiene sobre el detalle del eje inferior para nominar el carcter de "mancha oscura". En este contexto, la construccin identitaria aparece como frgil, testimoniando la precariedad del investimiento de la posicin subjetiva: sin duda se puede observar, en la lmina III, el riesgo de prdida de continuidad a la cual se encuentra confrontado Bertrand ("se diran dos seres cada uno con su corazn"), luego la fragilidad de las instan-

cias protectoras como garantes de la integridad (con la referencia a figuras de animales degradados, como con un defecto de cuidado: "ah se dira pjaros que salen de un nido, que estn desplumados"). Finalmente conviene subrayar el testimonio en la lmina IX de una forma de telescopaje7 de las generaciones ("se dira bulbos de flor que se ponen en la tierra, eso sera el germen y puede ser que los topos vengan a comer la fruta, la raz"): la confusin operada entre el bulbo y el fruto, el fruto y la raz, ilumina sobre una escena desplazada (aqu sobre el vegetal) el defecto de construccin de las referencias generacionales, en el contexto de la instauracin de un ordenamiento temporal de inscripcin de lugares diferenciados, ordenados. En el fondo se puede considerar, respecto de las afirmaciones de Bertrand, que la vctima no existe, paradojalmente, ms que en la negacin, en la violencia de la posicin subjetiva. Es esta negacin que mantiene en un mnimo, y de manera frgil los investimientos libidinales, frente al riesgo de derrumbe psictico: la posicin pasiva (aqu la situacin de la felacin), imposible de asumir, es impuesta al otro en un movimiento que contribuye a salvaguardar la posicin "vital" del sujeto. Es esta posicin la que signa la dimensin de la perversidad y se presenta como una muralla frente al riesgo de desorganizacin psquica.

Jacques, 55 aos, o la clnica de la perversin


Jacques es visto en el marco de una pericia judicial solicitada por el juez de ins-

7 Telescopaje, chocado de frente, incrustado un auto en otro, es un trmino muy utilizado en la prctica del Rorschach en Francia para designar una yuxtaposicin en una sola respuesta. N. del T.

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truccin. El encuentro se desarrolla en el contexto de la prisin en la cual l se encuentra en prisin preventiva. Jacques est procesado por violaciones sobre un menor, que era el hijo de uno de sus hermanos, con el cual l tena un vnculo privilegiado. Antes, una de sus hijas lo haba denunciado por haber sido vctima de violaciones y de agresiones sexuales por parte de su padre en su infancia y hasta su adolescencia. La antigedad de los hechos haba hecho imposible la posibilidad de una accin judicial contra Jacques respecto de estos hechos. Jacques desarrolla un discurso ambiguo respecto de los hechos por los cuales se lo acusa: - de un lado insiste sobre la bsqueda "esttica" que subyace y que l mismo denomina sus "desviaciones pedoflicas" y que parecen hacerlo evocar una forma de nostalgia de la infancia (un autopadecimiento, como nio, en la experiencia seductora?). - por otra parte, l enfatiza la bsqueda sexual que los nios pueden tener con l, bsqueda que justifica su compromiso en una relacin sexual; se comprende que el movimiento testimonio una forma de "confusin de las lenguas entre adulto y nio" (S. Ferenczy, 1932), la demanda afectiva del nio (a ser comprendida en el registro de la sexualidad infantil) siendo interpretada por el adulto (Jacques en este caso) como una demanda de realizacin sexual, en el registro de una sexualidad adulta, genital. El discurso de Jacques est saturado de referencias intelectuales y culturales, que actualizan, en la escena del encuentro clnico de la pericia, la dimensin de la seduccin: Jacques busca, a cualquier precio, encontrar al psiclogo sobre el terreno de una

complicidad intelectual cuya funcin se presenta en un proyecto eminentemente narcisstico (sostenerse en el investimiento narcisstico de la relacin). Veamos la manera como Jacques relata los hechos por los cuales se lo acusa: Jacques informa los hechos de manera muy lisa, banal y sin culpabilidad; insiste sobre el aspecto filosfico de su bsqueda de sexualidad con los nios de los cuales l dice que son cmplices de sus actos. Insiste en decir que l ha sodomizado al adolescente que ha hecho la denuncia por hechos que se desarrollaron cuando l tena entre 6 y 12 aos, en tanto que el nio no "reconoce" este aspecto de las relaciones sexuales. Jacques habla espontneamente y con una cierta complacencia de las relaciones sexuales que l ha impuesto a una de sus hijas desde la edad de los 7 a los 12 aos. La lectura del protocolo de Rorschach, as como la del T.A.T, abre algunas pistas para la comprensin de la dinmica del funcionamiento psquico de Jacques. El discurso frente a las lminas est infiltrado por numerosas referencias culturales en las cuales se puede comprender la funcin completamente reaseguradora y seductora que poseen. Estas referencias sostienen posiciones narcissticas, a veces exacerbadas, sobre las cuales se puede hipotetizar que constituyen la garanta de una relacin libidinal. En el Rorschach, la respuesta a la lmina III, frgil en cuanto a la construccin del vnculo, parece como salvada por el recurso en el interrogatorio a un detalle narcisstico vinculado con un femenino seductor ("puede ser el pecho sobresaliendo, forma de cara, la marca de la cintura por detrs arqueada hacia la cola")8. De la misma manera, la respuesta a la lmina VII, ve alternar una referencia narcisstica y un imposible cercano

Se puede tambin escuchar la funcin del llamado a la seduccin en el vnculo transferencial...

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("tengo la impresin de dosdos mujeresque se envan un beso, se ven los labios, aqu de cada lado, pero a distanciasnada ms"). En el T.A.T., la preocupacin de un reconocimiento de las figuras presentadas (y la mencin del riesgo de "falsear la experiencia"), as como, a veces, la referencia a figuras grandiosas, parecen contener el riesgo del encuentro del abandono (lmina 1: "() Creo reconocer a Yehudi Menuhin", lmina 13B: "un pequeo muchacho americano que suea delante de una gran pradera"). El despliegue del vnculo con el otro tiende a encontrarse infiltrado por vivencias persecutorias que afloran tanto en la prueba de Rorschach como en la del T.A.T. Esas vivencias estn a veces tomadas en una denegacin (Rorschach, lmina II: "ah veo dos personajes que se tienen de la mano, aqupero tengo la impresin, digamos, de un combate ()". Y en el interrogatorio: "ah los veo bien, cara amenazante ()". O ms directamente asumidos en la inquietud que ellos suscitan (Rorschach, lmina IV: "ah veo un personaje imponente, un leador o un ogro visto de espaldascon grandes botas aqu, s, parece bastante amenazante (), T.A.T, lmina 3BM: "() el hecho que no se haya tendido sobre la cama, que ella se haya quedado as, hace pensar que ha sido golpeadano tuvo el coraje de ponerse en una posicin ms confortable"). Parece que podramos hacer la hiptesis segn la cual esas vivencias persecutorias que reprimen la expresin de los movimientos depresivos, intolerables convergen, paradojalmente, al mantenimiento de una ligazn de un vnculo libidinal en la exposicin alternada del riesgo y de la liberacin de ese riesgo bajo la forma de una anulacin retroactiva. El protocolo de Rorschach propone dos ilustraciones de este movimiento; en la lmina VIII ("()o una nave de pirata, una nave antigua", y en el interrogatorio: "primero sobre el que

hay color, barco de pirata que se aleja", en la lmina IX, en el interrogatorio: "se enfrentan, la trompa, una cara no muy humana, o un personaje de caricatura monstruoso, pero un monstruo gentil"). El doble movimiento, la exposicin de la amenaza y del control de sta, hace aparecer los movimientos todopoderosos que subyacen al ordenamiento en el registro de la perversin. En contrapartida, el lugar de los fantasmas homosexuales aparece ms particularmente en el Rorschach (esos fantasmas se encuentran como impedidos en la prueba del T.A.T, desplazados, en la plancha 7BM, sobre una escena maestro / discpulo, como sustituto de la escena padre / hijo). En la lmina 4, la redundancia de la referencia a un personaje "visto de espaldas", en el interrogatorio garantiza una "gruesa piel por detrs", da la medida de la excitacin poco contenida ligada a la solicitacin masculina / paternal de la lmina: referencia a un "masculino / manaco" (F. Neau, 2005), o ms justamente an, a un "masculino infantil" (A. Lefebvre y D. Dusaucy, 2005), dominado por una reivindicacin flica que no sufre por el aporte de una forma de censura: la referencia a un objeto flico - narcisstico ("() como un pual, una espada") abre sobre una glaciacin de toda potencialidad de puesta en juego de la bisexualidad ("()tengo la impresin de una espada bloqueada, retenida, como en un zcalo"). La alternancia seduccin / retiro frente a la lmina 7 contribuye a testimoniar el riesgo de lo femenino, si la potencia seductora de lo sexual femenino no se encuentra mantenida a cierta distancia. Se puede considerar que estas diferentes lneas de lectura de los protocolos de las pruebas proyectivas de Jacques contribuyen a proponer una representacin de la dinmica psquica en el contexto de la cual toman lugar o aparecen las actuaciones sexuales violentas en las cuales se encuentra l comprometido: la vctima se encuentra asignada

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a una inscripcin en una forma de proyecto libidinal", al servicio de la satisfaccin pulsional del autor. Este proyecto se caracteriza por una torsin de la posicin del sujeto (inversin pasividad / actividad), la posicin activa se encuentra delegada en el otro, designado como seductor, en el caso final contra s mismo. La confusin entre proyecto libidinal y proyecto asesino en la lmina 13MF de la prueba del T.A.T. (con esta conclusin "()s, pienso que l la amaba y que l la ha matado") da la medida de la porosidad de las instancias de la vida psquica de Jacquesy de los riesgos de ruptura violenta que estn asociados. En eco, las numerosas marcas de formaciones reactivas (lmina 6 del T.A.T., por ejemplo), as como la imposibilidad de una construccin de la triangulacin edpica (lmina 2 y 8BM del T.A.T.), testimonian el registro eminentemente narcisstico del funcionamiento psquico de Jacques.

La perversin en la adolescencia?
La cuestin de la perversin en la adolescencia es una cuestin compleja, en tanto se encuentra exacerbada la dimensin diagnstica y/o predictiva de una referencia psicopatolgica en ese tiempo de maduracin de la vida psquica. Siguiendo las primeras intuiciones enunciadas por S. Freud (1905) y G. Bonnet (2008) se propone considerar el carcter de "perversin transitoria" propia de un tiempo adolescente. Este ltimo describe este perodo de la maduracin psicoafectiva como un tiempo en el curso del cual el despliegue de los movimientos voyeuristas / exhibicionistas pueden contribuir por su dimensin regresiva, a sostener una reorganizacin de la cualidad de los vnculos con el medio ambiente (sobreinvestimiento de las pulsiones parciales en detrimento transitorio de una (re)unificacin pulsional). G. Bonnet insiste, finalmente, sobre la ausencia de equi-

valencia entre perversin y psicopatologa, relacionando el testimonio de clnicas no patolgicas de la perversin. En la clnica de las actuaciones sexuales violentas, el adolescente puede ser pensado como un laboratorio de la perversin, y la escena sexual violenta en grupo comprendida como un testimonio de ese laboratorio. En efecto, en la clnica de las actuaciones sexuales violentas en grupo, se asiste a una alternancia de las posiciones activas y de las posiciones pasivas, mantenidas cada vez en esos roles por cada uno de los actores: actividad del acto y ver del acto, ser visto en el acto y ser visto en el ver del acto. Esos diferentes movimientos conjuntos (sin duda muy frecuentemente conglomerados, aglutinados) testimonian una puesta a prueba del ordenamiento perverso: se puede entonces pensar la actuacin violenta sexual en grupo como una puesta en escena de la realidad externa de una puesta en escena interna inhallable? A fin de aclarar estas proposiciones, conviene hacer un retorno sobre la problemtica central de la adolescencia, que se juega alrededor de la gestin de la pasividad y/ o de la experiencia de la pasivizacin ligada a la experiencia de la pubertad: en efecto, la experiencia de la pubertad (el "traumatismo" de la pubertad, tal como lo nombre P. Gutton, 1991) confronta al adolescente con un sentimiento de extraeza parecido alrededor de la transformacin del cuerpo. El riesgo para el adolescente sera encontrarse desbordado por la posicin femenina pasiva (y sus extensiones desde el punto de vista de la homosexualidad) en detrimento del investimiento de una posicin masculina activa, en instancia misma de sostener la identidad. As se puede retomar esta hiptesis general sobre la dinmica de la actuacin violenta en la adolescencia. La actuacin adolescente constituira una lucha contra la posicin pasiva, inelaborable a travs del investimiento de un masculino manaco (F.

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Neau, 2005), que posee una cierta relacin con el masculino infantil, narcisstico (A. Lefebvre y D. Dusaucy, 2005). Este investimiento debe ser comprendido en relacin con las condiciones del medio que no permiten el investimiento seguro de la posicin pasiva, en particular en el contexto traumtico de los medios traumticos (o ms precisamente de los medios traumatgenos).

ba hecho a l y a sus amigos, y pondr de manifiesto su impresin de que ella lo consenta

Clnica de las pruebas proyectivas, Rorschach y T.A.T.


El encuentro de la prueba de Rors-chach compromete a Kevin a una experiencia de relacin con el psiclogo: en efecto, en apoyo sobre una referencia a ver muy presente en el protocolo de respuestas, l sostiene, de una cierta manera, al psiclogo como mediador (interrogatorio de la lmina I: "Ah yo haba dicho que () me puede usted decir qu es lo que yo haba imaginado? Una mariposa, el cuerpo no se ve bien () yo vi qu, entonces? Una cara que se ve de frente () Es todo lo que yo haba visto". Lmina II: "() Yo no s si usted ve esto. Yo no veo ms que eso"). Esta bsqueda de sostn viene como contrapartida de una vivencia mnimamente persecutoria, cristalizada alrededor de la cuestin de la miraday de aquello que la impide: las respuestas de "mscaras" estn presentes en las lminas I y II, la construccin de la mirada aparece frgil en la medida que aparece la dificultad de integracin de una continuidad de la cara y del ojo (ojos) que habitan (lmina IV, respuesta 13, lmina VII, respuesta 22, 23, lmina IX, en el interrogatorio, lmina X). El anclaje de lo perceptivo parece constituir una salida de reaseguramiento que contribuye a la lucha contra la duda movilizada en el encuentro con las lminas: las respuestas se presentan como duplicadas a partir de la lmina III. Se nota por otra parte una ausencia de movimientos humanos en el conjunto del protocolo, lo que indica la precariedad del nudo de los investimientos narcisistas y objetales. En este contexto, las imago parentales aparecen heladas, como puestas en un cua-

Clnica de la actuacin sexual violenta: Kevin, 17 aos.


Kevin es examinado por hechos de violacin cometidos en grupo con la participacin de otros dos adolescentes. Tena 15 aos de edad en el momento de los hechos, y la vctima era una adolescente de 13 aos. Es estudiado en el marco de la investigacin cuando tena 17 aos y estaba encarcelado luego de haber pasado dos aos en prisin preventiva. l ha dado formalmente su acuerdo para su participacin en esta investigacin, participacin por la cual los padres de este adolescente menor tambin han concedido su acuerdo. Veamos entonces la manera como Kevin relata los hechos de los cuales se lo acusa: "Con dos amigos fuimos con ella a una calle arbolada. Los muchachos vinieron, y ella antes me haba hecho una felacin. Subieron uno por uno y ella les hizo una felacin. Otra vez, con otros dos amigos le dije a la chica: "Esprame en esta calle arbolada". Y luego los muchachos vinieron y ella les hizo una felacin a todos, cada uno a su turno. La vctima me acusa de haberla sodomizado y de haber llevado a los otros". Kevin insistir sobre su sentimiento segn el cual la adolescente que ha hecho la denuncia de violacin no se haba opuesto a las prcticas sexuales de felacin que le ha-

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dro, alcanzadas por un riesgo de prdida de la integridad (lmina III, lmina X, en donde los personajes estn reducidos a su dimensin de "contorno"). Sin embargo la referencia al vnculo amoroso (lmina III, con los "corazones") parece garantizar en un sentido mnimo el mantenimiento del investimiento de un vnculo libidinal. La prueba del T.A.T. confirma el modo de investimiento prevalente de la pasividadfrente al riesgo del encuentro de la actividad identificada con la violencia (lmina 8BM, 13MF). La tentativa de control formal a travs de la mirada, domina ("veo" introduce los relatos a partir de la lmina 2), viene en contrapartida de la dificultad de Kevin para investir la construccin de vnculos ms all del vnculo dual: la triangulacin edpica est lejos, y la posicin privilegiada es ms bien la de la esperafrente al riesgo de acercamiento en el cual la escena sexual violenta intenta responder en la realidad, por la re-movilizacin de un ver - ser visto que aporta una confirmacin narcisstica y objetal para Kevin, paliativo de una seguridad interna inhallable? As se da a ver, a travs del dispositivo proyectivo, una figura de la fragilidad de la construccin del otro - sujeto- El indicador principal de esta fragilidad puede ser encontrado a partir de la puesta en evidencia del "consentimiento" de la vctima respecto de Kevin, como una forma de negacin del lugar del deseo del otro. La cuestin de la salida de una forma de "perversin transitoria" en la post-adolescencia se plantea de manera aguda y depende en gran medida de la capacidad del ambiente para sostener un trabajo de unificacin pulsional frente a la experiencia parcializada - parcializante del encuentro de las pulsiones parciales (G. Bonnet, 2008). Es desde luego, en filigrana, la situacin de acompaamiento de la salida del proceso adolescente y de la elaboracin del es-

cenario perverso (en apoyo en este ltimo caso, sobre la decisin judicial, que, en la realidad, puede venir a marcar el lmite), elaboracin de la cual, se puede hipotetizar, que aleja el riesgo de inscripcin en un autntico ordenamiento perverso (liberacin de un investimiento prioritariamente narcisstico de la pulsin en beneficio de una movilizacin objetal, no peligrosa). Pero es tambin el contexto de la mirada que el clnico est en posicin de poner sobre el adolescente y el proceso adolescente como espacio de transformacin y espacio de reordenamiento potencial.

Conclusin
Es importante insistir sobre la funcin paradojal del dispositivo de administracin de las pruebas proyectivas, ms particularmente en la aprehensin de una clnica de las actuaciones violentas y ms ampliamente, de una clnica que interroga la dimensin de la perversin. Esta funcin paradojal puede ser significada a partir de la doble exigencia que impone el encuentro proyectivo: - liberarse de la escena del acto, fascinante y seductora (y del goce potencial que la acompaa), en el proyecto de contener la excitacin que se encuentra asociada. - trabajar, a partir de la situacin de excitacin introducida por las pruebas proyectivas, sobre la cualidad de los organizadores inconscientes de la actuacin violenta. En ese sentido, se puede considerar que las pruebas proyectivas concurren de manera preciosa al dispositivo singular de la pericia judicial y a la construccin de una comprensin psicopatolgica de las problemticas de la perversin en el contexto del funcionamiento psquico. Este trabajo de evaluacin del funcionamiento psquico aparece como un trabajo necesario e insoslayable

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a fin de establecer las perspectivas de tomar en cuenta para hacerse cargo de los sujetos comprometidos en actuaciones (sexuales) violentas. Se puede considerar que esta evaluacin del funcionamiento psquico se presenta, ms all de su proyecto formal de contribucin al dispositivo mdico judicial, como un puente para el esclarecimiento de un proyecto teraputico, y esto en un doble sentido: - desde el punto de vista del clnico, que

podr apoyarse sobre una definicin ms precisa del estatuto metapsicolgico de la actuacin. desde el punto de vista del sujeto, en la medida en que el proceso de la evaluacin del funcionamiento psquico apoyada sobre el dispositivo de las pruebas proyectivas autoriza un sostn de la posicin subjetiva y de los procesos concurrentes en la reflexividad (P. Roman, 2007).

ABSTRACT
The author proposes to explore, the psychopathological inscription of the concept of perversion from a psychodynamic approach. At a first moment, the problems of this inscription will be dealt with at a theoretical level, with the proposal of a psychopathological model focused on the psychical functioning of the subjects involved in violent sexual behaviour. At a second moment, the model will be put to test at a clinical level, on the basis of the contributions of projective techniques (Rorschach and TAT adults and teen-agers), making it posible to both illustrate and adjust the psychopathological proposals. Key words: Perversion Violent sexual behaviour Projective techniques

Traducido por Fernando Silberstein

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Artculo recibido 14/11/2009 Artculo aceptado 14/12/2009

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Protocolos. Rorschach-Jacques Q. 35 aos Violacin (encarcelado)


LI- 0.50 Esto hace pensar en un murcilago (?) no! yo le dije lo que me vino a la cabeza enseguida, buscando quizs yo podra encontrar otra cosa pero no, (puede ser, no, alas, enseguida eso me vino a la mente, alas largas, cuerpo pequeos, 1. G F+ A, P) LII 0.55 ah veo dos personajes que estn tomados de la mano aqu..pero no tengo la impresin digamos de un combate a pesar de que las cabezas son bastante severas, no se, se dira como un pacto...si, dos personajes que se tienen de la mano (ah los veo bien, cara amenzante (D2) pero no tengo la impresion de un combate, los pies, botas rojas. 2. G Mreprimido H >C) LIII 1.25. ah, ah dos negras pero no se, es que llevan algo? sea que llevan algo o sea que buscan cada una tirar hacia su lado, dos negras que llevan una cartera o un paquete, cada una tira para su lado (puede ser el pecho sobresalido, la forma de la cara, la cola3 G M H P >C?) LIV 0.55 ah veo un personaje imponente, un leador o un ogro visto de espaldas...con grandes botas aqu, si, parece bastante amenzante, si veria bien un personaje de cuento (una gran piel por detrs-4. G FE H >(H) V 0.34 ah, es un insecto, un insecto con alas, alas bastante desproporcionadas...si (las antenas, las alas. 5. G F+ A P ?) LVI 1.10- ah no s...hay una...como un pual, una espada...y como bloqueada en una roca...una espada que hay que poder sacar de su zcalo, si, tengo la impresin de una espada bloqueada, retenida, como en un zcalo (puede ser ms bien una espada, como en las leyendas arturianas, espada de perceval con el aspecto rugoso del zcalo- 6. G FE Obj/Frag) LVII 0.40- tengo la impresin de dos...dos mujeres...que se envan un beso, se ven los labios aqu de cada lado pero a distancia...snada ms (la cabeza, la masa que sera el cuerpo-7. GConf M reprimido H) LVIII 0.55 puede ser un barco...con...pienso que es a vela, las velas de un barco, s, un gran navo...o un navo pirata, un navo antoguo (primero sobre el que hay color, batrco de piratas que se aleja8. G F+ Obj >m) LIX . 1- ah veo dos especies, dos animales un poco fantsticos, una especie de hipocampos, se estn sonriendo casi rindose...si, una conversacin amable (estn enfrentados, la trompa, una cara no muy humana, o un personaje de caricatura monstruosopero un monstruo amable. 9- D F+ (A)>FM ?) LX 1.00 - ah veo pequeos insectoses algo que da miedo...amenazantes (D8)...s, no tengo mucho ms para decir sobre esto (trompa abierta aqu, estn por saltar- 10. D F+ A > FM Lminas que ms le gustaron, III porque es la que me pareci ms real. II ms bien por lo mismo, veo verdaderamente una escenaLminas que no le gustaron, X hay muchas cosas intiles que no llego a representarme VII esas cabezas ah que no me son muy simpticas, son feas. (La clasificacin francesa FE equivale a un Fc. Reemplazamos la clasificacin del autor Ban por P. Nota del T.)

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TAT Jacques, 55 aos 1- 2,25 L.0.10 Entonces eso...hay algo que va a falsear la historia...creo reconocer a Yehudi Menuhin, entonces...estara tentado de decir que el nio msico ve en su cabeza la partitura mientras tiene el ojo sobre su violn, hay un ojo abierto y un ojo cerrado, piensa de un lado a la msica en su cabeza, la mirada hacia el interior y del otro lado mira a su violn, con el que va a tocar...lo que me llama la atencin es eso, a la vez la mirada hacia el interior y la mirada hacia el exterior. 2-420 L-0.45 Ah, es tan extrao porque hay muchos planos con contrastes y an con anacronismos...el personaje de la derecha parece ser una mujer embarazada, una imagen bblica, la Virgen Mara que lleva al nio y que piensa en el mensaje de Gabriel y a la Anunciacin que le ha sido hecha, en cambio, en la parte de atrs, lo que no parecen ser ms que techos, me hicieron pensar en las pirmides de Egipto...y lo que me sorprende ms es el personaje de la izquierda con sus libros, su traje de fin del siglo XIX o comienzos del siglo XX que parece un poco descolocado aqu, por supuesto el personaje de la derecha...los libros hacen pensar a Biblias, no se parece realmente, y el trabajador, con mucho msculo, se opone al personaje bblico y al personaje de adelante...pero no veo ningn vnculo entre los personajes...s vera bien una escena en la imaginacin de la chica joven de la izquierda. 3BM-150 eso dira que es una escena de desesperacin , una escena de tristeza, pienso que es una chica joven...con costumbres muy comunes...que llora sobre su cama, habr sido golpeada? en todo caso ella se acurruca...el hecho de que ella no est extendida sobre su cama, que ella se haya quedado as, hace pensar que ha sido golpeada...no tuvo el coraje de ponerse en una posicin ms confortable.

4-2.00 eso es una...dira una escena entre una pareja, la mujer intenta retener al hombre...el est, est bastante nervioso, ella est ms bien suplicante...lo que es sorprendente es que l la mira a la distancia, ella tambin lo mira...por la, el peinado, por el peinado porque l tambin...eso viene como un poco, yo dira una escena de los aos 60, ella es casi demasiado...est demasiado maquillada...s una escena de separacin. 5-2.55 esto tambin es muy anticuado...el tipo de vestimenta, el mobiliario...comienzos del siglo XX...la mujer ha abierto la puerta del dormitorio y ella vio una escena que aparentemente no le gusta, ella ha sorprendido algo inconveniente, porque no est asustada, solo un gesto de reprobacin...s, ms de reprobacin que de tristeza. 6 BM-1-50 esto entonces yo dira que es la madre y el hijo...el hijo aparentemente ha cometido alguna cosa reprensible y acaba de anuncirselo a su madre, no hay reprobacin, eso la hunde en una reflexin, l est avergonzado, su sombrero en la mano...s, yo dira que l ha reconocido una falta que habra cometido y que ella no hubiera nunca imaginado, bien vestido, muy correcto, ella est tambin muy bien peinada, bien vestida, de buena familia...hizo algo que no hubiera debido. 7BM- 1.45 eso yo dira un alumno y su maestro...el personaje...el mayor a dado consejos...a su discpulo, que reflexiona sobre esas palabras plenas de sabidura pero que aparentemente son contrarias a lo que l pensaba...l no est verdaderamente convencido pero es su maestro y le tiene confianza...le hace falta tiempo para admitir lo bien fundado de lo que le ha dicho. 8BM-140 L-0.20- es bastante horrible eso tambin, estara tentado de decir que eso pasa en

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la cabeza de ese que est a la derecha...escena bastante brbara, la guerra...un personaje que va abrir el vientre de otro de manera poco realista, lo que hace pensar que eso pasa en la cabeza del personaje...escena brbara...s bastante atroz (sonrisa) 10.0.55 L.0.25 estara tentado de decir que los dos personajes estn bailando y el hombre murmura palabras en la oreja de su pareja...ella tiene un aire un poco triste, lo que l dice evoca pensamientos ms bien alegres pero para ella, sea porque ella estaba con sus pensamientos tristes, o bien sea que para ella no tiene la misma resonancia...s cosas que se dijeron durante el baile...o l intenta seducirla y no lo consigue...en todo caso no estn en la misma longitud de onda. 11-1.45 L.0.30- es una mezcla de Vctor Hugo y de Spielberg...eso... se ve un animal prehistrico aqu, un puente ms o menos en ruinas, al pie de una muralla, con un cielo tormentoso...hay un poco de caos ah adentro, con sus rocas, los escombros...en cambio el puente parece bastante moderno...s, dira la imaginacin de un poeta torturado... 12BG-2.00 ah en cambio, es la serenidad, la calma...dud un poquito, el color hace pensar a un paisaje nevado, dud un poco porque se puede pensar que es la primavera, no! es la nieve, la nieve ha quedado hasta la primavera, s, la serenidad, la calma, eso sera muy bello en la primavera, est a la espera, pero no hace fro a pesar de la nieve, hace

pensar que sera muy lindo, sera perfectamente un rincn agradable. 13B-1.20 yo dira un chiquito americano que suea en una gran pradera delante de una casita en madera, delante de l yo imagino grandes espacios y l suea a lo que har cuando sea ms grande... 13MF-2.00 A pesar de que no hay ningn signo de violencia, tengo la imrpesin que l la ha matado...s...pienso que ha habido un asesinato...visiblemente la cama es una pequea cama de una persona entonces no es una escena luego del amor, l se esconde, se tapa la cara...s yo pienso que l la ha matado, puede ser porque la relacin que tenan era demasiado difcil, demasiado tormentosa...l no la mat a sangre fra sino l no se escondera los ojos de esa manera...s yo pienso que l la amaba y que la mat. 19- 1.40 yo veo ah una casa con ventanas... sobre el techo hay nieve, afuera hace un tiempo espantosos, debe haber viento, imagino que en el interior hace calor, que hay un fuego en la chimenea, que el el interior est lindo para refugiarse cuando afuera hace fro. 16-2.25 la historia que a m me gustara contar?..(se sostiene la cabeza con las manos, muy larga espera)...buee, a decir verdad, no veo bien qu historia contar fuera de la ma. Tiempo total 30.50" Traduccin Fernando Silberstein

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PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

Rorschach - Bertrand R. (35 aos) Violacin en recidiva legal


I (1.20') - Mariposa (1. G F+ A Ban) ( ?). Hay manchas (Dd proyecciones exteriores), un murcilago. Puede ser (2. G F+ A Ban) un insecto o un coleptero no s (3. G F+ A), hay pequeas pinzas quizs, parece un escorpin (4. GConf F- A) porque es ancho al lado. II (1.40') - No s, negro y rojo (Cn) un volcn? No veo (Busca mi atencin) parece una erupcin (D3 - 5. D FC? Frag), no s que, el mar un brazo de mar que sale (D1), podra ser contaminado, no s (6. D FC' Elem) quizs un animal no s un pjaro (D1) que quizs vuela (7. D kan A), un pjaro que vuela y adems, un amapola, quizs tambin (D3), es rojo (8. D FC Bot) me acuerdo cuando iba a juntar unos con m padre III (1.00') - Parecen dos seres, cada uno con su corazn (D F- H) parecen pjaros tambin, no s (D F- A) parece una corbata de moo (D F+ Obj Ban) no s ac, parecen dos pjaros que salen de un nido, que estn desplumados (D F- Adev). IV (1.10') - Una piel una piel seca de un animal (9. G F+ Adev > FE?) parece una pequea gardua, no s, una comadreja una vez, pis una comadreja sin quererlo y despus la hice disecar por un taxidermista me gustan los animales o quizs un gato, un gato aplastado. (10. G F- Adev) V (1.00') - Eso parece un murcilago s, un murcilago: las patas ac y sus orejas, las alas un poco cerradas (11. G F+ A Ban) los murcilagos son un poco especiales, parece que ese murcilago tiene una tela de carpa. VI (1.00') - No s, no veo (busca inclinando la cabeza) L.0.45' Una foto de vista area. (12. G F- Go). No s, parece un ro en el medio, no s que, un ro que pasa en el medio (Daxial) no veo nada ms VII (1.20') - Ah, parecen dos pequeos ardillas (Dsuprieur) porque veo unas pequeas manchas; parecen ojos y eso es la cola en penacho (13. D FE+ A) quizs tambin sea una vista desde el cielo (?) no lo s una tierra o un lago, como en la otra, hay este medio, (Daxial), esa mancha oscura (Gbl FGo). VIII (0.50') - Parecen ratones, dos pequeos ratones de cada lado una pintura, ah est, no s, con dos ratones de cada lado y esas formas ac, de diferentes colores estn rasgando una tela, no s qu (14. Gz kan A/ Obj) IX (1.45') - L.0.30' Parecen unos bulbos de flor que se estn poniendo en la tierra. Ah sera el germen (Daxial) y quizs unas topos (D1) que vienen a comer el fruto, la raz. Se ven unas patitas, con pequeas garras (15. G F- Bot/A)quizs es otra cosa, no s; los colores son un poco raros, no entiendo porque hay tres colores diferentes (Choque Color)? Una pintura pero qu representa? O sino unas rocas (D6) al borde de un mar, unos lagos, el agua es claro, un poco anaranjado y verde plido quizs unos caracoles (16. G CF- Pas) X (1.20') - No s, parecen escorpiones (D13 - 17. D F+ A), unos animalitos que viven en el mar o abajo de la arena parecen camarones (D7 - 18. D F+ A), en amarillo parecen pulpos (D15 - 19. D F- A). Ah tambin, unos cangrejos o camarones (D8 - 20. D F+ A). Ah, cangrejos con pinzas (D1 - 21. D F+ A Ban), en

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PASCAL ROMAN

rosa, unos corales, coral (D9 - 22. D FC A). Nota: la encuesta fue limitada a la marcacin de las localizaciones respecto a la imposibilidad para Bertrand de sostener su aten-

cin ms all del otorgamiento. De la misma manera, no fue posible proponerle la prueba de las elecciones. Traduccin Agns Laurent

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PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

Protocolo Rorschach - Kevin


Proyeccin Investigacin

Carpeta B1

Cuantificacin

Lmina I: 0"

125" Ah, qu haba dicho? Una mscara: se Gbl F+ A Ban puede hacer sin problema con los ojos ah. (bl. Intermac. Sup.) Ac, hay dos Gbl F+- Obj. huecos. (bl. Int. inf.) No s lo que es... me puede volver a decir lo que imagin? Una mariposa: el cuerpo est ac; y ah, D F+ Ad. hay alas... no se ve muy bien porque es todo el mismo color y por los huecos tambin. (bl.) Y adems, qu vi? Un rostro: se ve de frente, no hay ojos, ah sus orejas y ac su hocico... Es todo lo que haba visto.

1 Lo qu podra imaginar? Una mariposa... lo que veo o...? Una mariposa con alas (mira el dorso de la lm.) 2 Una mscara. 3 O un rostro... un rostro de animal, no s, no veo nada ms... no veo nada ms.

Lmina II: 2"

200" Como le dije, una entrada... no s si haba G F+- Obj. una puerta al fondo (part. cent. Sup.) y las montaas al lado... el patio (bl. Cent.) Dbl F- Arch. antes de entrar... pjaros tambin... la cabeza con el pico ac (lat. Negro) y tambin el cuerpo... la cabeza, la veo pero el cuerpo no es un cuerpo de pjaro, no s Db C Ad Ban muy bien... veo tambin algo como una mariposa... el rojo (inf.) con las alas... como recin... se puede imaginar un corazn. [R. Ad. D ver A] [R. Ad. D ver anat]

4 Emm... una mscara tambin... 5 Sin mirar el rojo ah. (rojo sup.) Me imagino ac la entrada de una casa o de un castillo... ac, las montaas y ac el sol... no s si puede ver eso? No veo ms que eso... 6 algo como pjaros de frente... mire ac la cabeza con el pico... como si estuviese de frente... hay un poco de rojo ac, parecen ojos... No veo ms que eso.

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Lmina III: 22" 410" 7 Es como si vera un toro ac, o una vaca, no s... slo el rostro... Qu podra ver... nada ms... (?) 8 Personajes? S, veo personajes pero no estoy seguro... ya cuando le dije toro... pero personaje... ac el cuerpo... s, lo puedo imaginar; pero, veo dos personajes. Ac, con su pie; ah, no s lo que sostiene. Cuando lo pongo as, lo veo sper bien; ahora los veo bien... parece que estn enamorados... porque hay dos corazones ac... no s si son dos corazones. 9 En estos dos cosos, parecen 2 pjaros... sus patas... est bloqueada sobre un hilo... para m, es todo lo que veo. Veo los 2 personajes... el rostro, el cuello, G F+ Ad. el cuerpo y ah la pierna, la otra no se ve... el brazo sostiene algo... con 2 corazones.

Y ac, un pjaro al revs... bloqueado sobre G FC H Ban el hilo y lo mismo ac (otro rojo sup. Lat.)

Y ah, un rostro... del toro... su hocico D F- A (negro cent.) y ac la cabeza. (bl. Int.) No se ve bien pero yo veo eso

Lmina IV: 55" 345" (Escruta e inclina la lm. cada vez ms.) 10 Ac veo... emm... veo un pjaro muy, muy pero muy gordo pero no s... no s si para m es un pjaro, ac parecen botas... est parado.

Un insecto con 2 cabezas hacia abajo (part. sup. Lat.)

G F- (A)

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PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

11 Sino, veo un insecto... Uno puede ver varias cosas? Ac su cabeza, sus antenas... 12 Ah veo 2 cabezas... pinginos... como si se miraran abajo... pero veo slo la cabeza... el cuerpo no s dnde... 13 Ah tambin veo 2 caras... sobre los lados ac, ac (me muestra) 2 cabecitas de animales, no s lo que es... parecen lagartos... como un ojo, no s, veo eso ... veo slo eso... nada ms.

Un gran pjaro, no s si es un pjaro, prefiero no decir nada sobre eso. (saliente cent. Inf.)

D F+ A

Ac tambin veo 2 cabecitas (saliente sup.)

Dd F- A/Ad

D F-

Ad

Lmina V:

5"

125" Una mariposa? Las alas, me imagino, con G F+ A Ban un murcilago al revs y ac los coco- G F+ A Ban drilos... y as veo un pjaro volando sus D F+ A alas; ac, la cola y ac abre su pico pero hara falta que sea todo negro... que termine para hacer su pico y lo veo de los 2 lados la cabeza y el pico. [Rep. Ad. G Fkan]

14 Una mariposa... 15 Un murcilago... 16 Ac, hay 2 cabezas; para m, parecen cocodrilos... Es emm... todo emm... no veo ms que eso... no veo ms que eso.

Lmina VI:

13" 300" Veo el ttem con los brazos... veo su rostro ms o menos. D F+ Obj. sim.

17 No me acuerdo como se llama... 1 ttem como se dice? Entre los indios... s,

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puedo imaginarme un pequeo ttem ah arriba o... s 1 ttem... los dos lados son iguales? Es algo que ha sido plegado y cuando se despega, bah, se forman igual... es eso no? indica la lm. 18 Ac no s lo que es pero parece 1 boca... 1 boca abierta de un animal con colmillos ac (part. baja med.)... Qu veo? S, alcanzo a ver slo eso... el ttem... 19 Es como un personaje... est el rostro... hay 4 brazos, 4 manos... puedo imaginar eso y... eso es todo. Lmina VII: 20" '30" 20 Gracias... ac abajo veo 1 mariposa slo eso (esconde part. Arriba), el cuerpo de la mariposa est ac, las alas... sino... (inclina los reflejos). Puedo ver slo eso. 21 Ac veo 2 rostros tambin... se y ste, son iguales... algo como la boca... se ve realmente la boca con un ojo... ac, como si fuese su

Boca, s ac (part. baja) alcanzo a ver slo Dd F- Ad eso.

D F- H/Obj.

Una mariposa abajo... cuando escondo todo esto... ac las alas y el cuerpo...

D F- A

Y veo 1 rostro con el ojo ac donde est un poco blanco... ac est blanco, est la oreja y ac su boca apenas abierta.

D F- Hd

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PERVERSIN Y ORDENAMIENTO PERVERSO EN LAS ACTUACIONES SEXUALES VIOLENTAS: CONTRIBUCIN DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS

oreja o no s qu y ac tambin. 22 Veo 2 rostros con Y arriba de la oreja, la nariz y la boca bien la boca, el ojo, la oreja abierta. arriba... la boca abierta... bien abierta... slo veo eso.

D F+ Hd

Lmina VIII:

12"

155" 2 animales (rosa) con 4 patas. El cuerpo es el que mejor se ve de todos. D F+ A Ban

22 Gracias... Veo animales ac... las patas... la cabeza. El cuerpo ac... no s qu animal es pero... Lo puedo poner al revs? 23 Veo 1 pjaro y tambin... s, es eso, no s si es pjaro pero ac yo... yo... s, parece que vuela... s como est pero no estoy seguro. Veo slo eso en realidad.

1 pjaro? Eso, no lo veo muy bien, no s... no s si esto es el cuerpo ac en verde... eso es largo como con dedos y ac el pequeo coso verde como si fuese la cabeza... y eso, no haba visto el rostro ac, los ojos, la nariz (rosa y naranja) [Rep. Ad. D F- Hd]

D F- kan

Lmina IX: 35" 110" Eh... ah, no veo nada... no s... no, no veo nada. No veo nada en absoluto. Ah, no veo nada... como un rostro ac... eso es todo (contorno naranja y bl.) pero no hay ni ojos, ni boca... como el rostro de una vaca o de un toro con el hocico ac; pero, no lo veo muy bien. [R. A. D F- Ad] Rechazo

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Lmina X:

35"

145" Como le dije, 1 rostro y todo eso parecen G F+ kan Ban pequeos animales... sobre todo estos (gris) lo veo bien... estn bien hechos... se miran con maldad y son iguales los 2.

24 Ac, veo... ... ... no s... imagino como si fueran animales que viven en el mar... bajo el agua. Veo slo eso... varios... y ac, sobre todo esos 2 ah, son los mismos, se miran a los ojos, parecen estar enojados. 25 Ac tambin veo 2 animales, son los mismos. Sostienen algo pero no s qu es... no s... aparte de eso, no veo nada. 26 Y todo el contorno ac, es como si fuese un rostro, un retrato de no s quin; pero, como si tuviese anteojos y su nariz... no s... veo un rostro y nada ms.

Dbl F+- kan

Dbl F- Hd

Eleccin: ++ III. sta porque es ac donde veo mejor lo que hay (mejor que las otras lm.). + X. Porque lo mismo, veo mejor que las otras sobre todo los dos pequeos insectos. VII. No, sta no, IV mejor no s porque pero desde ya es verdad que hay demasiado negro por ms que haya el mismo color sobre varias fotos; pero no s, es sta. - VII. Adems, no hay nada de color... sta (III) es la mejor pero estas tres (VIII, IX, X) me gustan porque hay color. Nmero de respuestas: 26 Tiempo total: 26' 20" Tiempo promedio de latencia: 20" (0 < x <55)

Tiempo promedio por lmina: 218" Tiempo promedio por respuestas: 53" Traduccin Agns Laurent

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Protocolo T.A.T.
LMINA 1 3" 140" Ya es ms es mejor que el otro da y podra imaginar que es un nio, est triste, hay un instrumento de msica al frente suyo, apoyado y puede ser que est triste puede ser que nadie quiera ensearle a tocar mira el instrumento, est pensando no s a quin no muestra que est triste llorando pero se puede imaginar que est triste por la manera en que sostiene su cabeza eso es eso es lo que puedo imaginar. LMINA 2 15" 130" Esta imagen que veo parece de otra poca es mayor primero, est en el campo veo campos hay una mujer, sostiene dos libros en sus manos pero aparte de eso, imaginar una historia ac no veo nada veo tres personas con un caballo algunas casas ah bah, parece que est esperando a alguien eso es todo. LMINA 3BM 5" 105" Veo no s si es un hombre o una mujer pero est triste de todos modos y llora pero no veo que ella llore, pero por la posicin, que est en su cama, seguro que llora despus no s quizs est triste no s. LMINA 4 3" 55" Ac veo una pareja no s ella intenta hablar con l porque parece que se quiere ir intenta retenerlo eso es todo la ignora es todo. LMINA 5 10" 50" Veo qu veo una mujer, abri la puerta de una pieza puedo decir imagino en realidad? (s) como para llamar a su marido, para decirle que venga a comer decirle que est listo.

Servicio B - Carpeta 1 B1 LMINA 6BM 3" 125" Ac veo un hombre un seor con su madre no s, una mujer mayor, no s si es su mujer porque es mayor es como si esperaran el veredicto de un conocido suyo el juicio tienen miedo como si estuviesen todos plidos tiene un pauelo en sus manos, l tiene la cabeza hacia abajo no se miran no estn bien los dos lo veo en sus rostros es todo lo que veo. LMINA 7BM 14" 50" Ac veo dos seores que que es como si ste se acercara a ste para decirle algo al odo me imagino eso es todo lo que veo. LMINA 8BM 27" 150" Ac imagino veo un hombre joven ac no s ah veo dos dos dos personas que que ac veo a ste, est muerto ya veo un muerto y dos no s cmo se llaman los tipos que abren para ver cmo se muri? ( los mdicos forenses) mdicos forenses como si trataran de abrirlo y entonces l, no s no puedo imaginar algo. LMINA 10 2" 50" Ac veo una pareja se sostienen ac y el marido le da un beso a su mujer y es como si se reencontraran hace mucho que no se ven y entonces se estn reencontrando. LMINA 11 9" 57" Ac, me imag veo como un camino s un camino que lleva a la entrada de un castillo es todo lo que veo sino, no puedo imaginar otra cosa con esta foto. LMINA 12BG 10" 50" Ac, veo en una en un bosque y hay un estanque al lado y hay una pequea barca que ha sido abandonada ac al pi de un gran rbol de un rbol, eso es todo.

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LMINA 13B0" 105" Ac veo un chico pequeo que se aburre que se aburre, que est solo al frente, al frente de su casa eso es lo que veo un chico que se aburre, que es pobre no s tiene los pies descalzos eso es como si lo hubiesen abandonado o no s qu dejado afuera se aburre. LMINA 13MF 0" 55" Ac veo un hombre que llora porque acaba de de su mujer acaba de morir o puede ser que l acabe de matarla o puede ser que llore justo despus, no s si llora porque

tiene el brazo as puede ser que se seque, no s. LMINA 19 10" 105" Ac no veo bien no puedo imaginar nada parece una pequea casa con hay nieve ah, la ventana y una pequea chimenea el techo cubierto de nieve eso es todo hace f s, s es todo. LMINA 16 0" 20" Ac no veo nada (risas) una hoja blanca es todo qu se podra uno imaginar como historia? nada de nada Tiempo total: 1955" Traduccin Agns Laurent

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PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 57-70. Rosario, 2009

NUEVO MTODO DE INTERPRETACIN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL MBITO CLNICO Y DE SELECCIN DE PERSONAL
Alessandro Crisi*

RESUMEN
Se plantea una nueva metodologa de interpretacin del Test de Wartegg (WZT) ideada en Italia, donde actualmente es aplicada por las Fuerzas Armadas, en las intervenciones de seleccin de personal y de orientacin escolar. Esta metodologa naci en el mbito del psicodiagnstico (clinical assessment), a partir de la administracin del WZT y de su continua confrontacin y su comparacin con el test de Rorschach. Este procedimiento permiti confirmar significativas similitudes entre los dos instrumentos, y elaborar una nueva tcnica de codificacin; pero, fundamentalmente, provey al WZT de un exhaustivo modelo terico de referencia. Palabras claves: Test de Wartegg; Seleccin de personal; Psicologa clnica

a prueba de dibujo de Wartegg (Wartegg Zeichentest o Test de los dibujos de Wartegg o WZT) es un test grfico de personalidad, de tipo proyectivo y semiestructurado. Es utilizado no slo en el campo de la evaluacin Clnica, sino tambin en Seleccin de Personal y en Orientacin Escolar y Profesional. En adelante, en este artculo, el test ser indicado con el trmino WZT. El WZT fue ideado en el ao 1926 por el psiclogo austraco Ehrig Wartegg (1897-1983), pero la publicacin del primer manual se remonta a los aos '50. Existen varias versio-

* Alessandro Crisi, Psy.D., Istituto Italiano Wartegg - Roma / Universit degli Studi di Roma "La Sapienza"II Scuola di Specializzazione in Psicologia Clinica (Via F. Grenet, 77 C/9 - 0121 ROMA ITALIA Tel. 0039 06 5690623 - alessandro.crisi@uniroma1.it www.wartegg.com

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nes de esta tcnica, siendo la ms reconocida y utilizada la que presenta un protocolo con ocho recuadros (R), numerados del 1 al 8; conteniendo cada uno de ellos un signo grfico Figura 1 Formulario del Test de Wartegg

diferente en su interior. Los recuadros estn dispuestos en dos filas paralelas de cuatro, y estn separados por un ancho margen negro (ver figura 1).

Son numerosos los autores que en diferentes pases han escrito manuales sobre el WZT: en Suecia (Wass & Mattlar, 2000), en Suiza (Av-Lallement, 1994), en Finlandia (Gardziella, 1985) y en Italia (Crisi, 2007 II edizione). (Roivanen, 2009). Sin embargo, el alto nmero de manuales publicados parece entrar en contradiccin con la escasa cantidad de estudios realizados: "En PsycInfo se indican un total de 88 estudios sobre el WZT. De stos, 1 es de los aos 30, 3 son de los aos 40, 33 del 50, 19

del 60, 14 de los aos 70 y 16 del perodo 19812006. "(Roivanen, 2009). Este escaso nmero de estudios puede ser explicado por dos rdenes de factores. Por una parte, por la constatacin de que en los pases de lengua anglosajona el WZT es casi desconocido, a pesar del hecho de que ya en los aos '50 la psicloga belga-americana Kinget (1952) haba publicado en EEUU un manual sobre el WZT y Buros (1959) se haba expresado en trminos muy positivos respecto del instrumento.

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NUEVO MTODO DE INTERPRETACIN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL MBITO CLNICO Y DE SELECCIN DE PERSONAL

Por otra parte, las modalidades de interpretacin del test propuestas por Wartegg muestran muchas dificultades, si no verdaderas carencias. En esta cita, Mattlar (2005a) ha declarado recientemente: "la utilizacin del test con la metodologa creada de Ehrig Wartegg, estudio muy popular en los aos '30 y '40, est hoy abandonada, ya que no funciona".

Por qu una nueva metodologa?


La exigencia de elaborar en el mbito clnico una nueva metodologa para el uso del WZT, surge de la constatacin de que la aplicacin del test segn las modalidades propuestas por E. Wartegg presenta dos aspectos fuertemente negativos: 1. Los procedimientos de las categoras de codificacin originales son muy complejos y articulados entre s, y esto lleva en la prctica a que sea muy complicado y arduo el trabajo del psicodiagnstico. 2. El ms importante aspecto es que el modelo terico en que Wartegg se ha inspirado, el Ganzheit psychologie (Psicologa de la totalidad), no permite interpretar los resultados de manera que se puedan sostener adecuadamente las geniales intuiciones de Wartegg. El punto de partida de esta nueva metodologa es que se han examinado alrededor de 20.000 sujetos a travs de la administracin del test y, en casi, 1.500 casos, se lo ha combinado con el test de Rorschach. Una experiencia tan vasta ha llevado, por una parte, a individualizar similitudes y analogas verdaderamente interesantes entre los dos instrumentos (Crisi, 1999); confirmando de esta manera cuanto ya haban observado Fontana (2007) y Mattlar (2005 b). Por otra parte, ha permitido la creacin de una nueva metodologa de codificacin y de interpretacin de la informacin obtenida.

El primer momento en la elaboracin de esta nueva metodologa, -luego de asegurada la existencia de una fuerte correlacin entre WZT y Rorschach- ha sido la tentativa de aplicar al WZT algunas de las categoras propias del Rorschach (como el mtodo de Bohm, 1969); lo que brind ms elementos en la confrontacin entre los dos tests. En esta primera fase, se aplicaron las categoras de cualidad formal, de contenidos, de frecuencias de aparicin, de algunos fenmenos especiales y de respuestas de movimiento. De esta manera, naci una primera modalidad de categoras que fue experimentada y estandarizada para la etapa de desarrollo evolutivo (Bianchi et al. 1993). Slo en un segundo momento, con el aumento de la experiencia clnica, se introdujeron en la codificacin del test dos caractersticas completamente originales: el carcter evocador (CE) y la cualidad afectiva (QA). En un tercer momento, la metodologa se enriqueci con la profundizacin del estudio del orden con que el sujeto ejecuta el WZT. Tal estudio, anteriormente abordado por Lossen y Schott (1975), ha llevado al desarrollo de un procedimiento denominado "Anlisis de la Sucesin "; el que representa un punto de notable importancia diagnstica dentro de esta nueva metodologa.

La nueva metodologa
En su versin definitiva, la nueva metodologa propone que cada particular recuadro se evale en base a 8 distintas categoras que son: el carcter evocador (C.E.); la cualidad afectiva (Q.A.); la cualidad formal (Q.F.); el contenido (CONT.); la frecuencia (FR); la presencia de fenmenos especiales; las respuestas de movimiento (M) y, por ltimo, las respuestas impulso o R.I. (Levine & Spivack, 1968).

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Figura 2 Formulario de codificacin de Wartegg

C.E. Q.A. Q.F.

CONT. FR. FENMENOS M R.I. PR. SE. ESPECIALES M/m t d

1 2 3 4 5 6 7 8
Cada una de estas categoras se expresa en nmeros y/o ndices formales; los cuales luego aportarn informacin acerca de la estructura psicolgica del examinado. No siendo posible en este escrito ilustrar toda la nueva metodologa, la atencin se concentra sobre las contribuciones ms originales de la misma, o sea las dos nuevas categoras: el carcter evocador y la cualidad afectiva y el anlisis de la sucesin. universal de dichos signos de evocar experiencias inconscientes en las que todos participamos. La eleccin de los signos-estmulo contenidos en las 8 recuadros del WZT es realizada por Wartegg tomando en consideracin: "la posibilidad del estmulo muy reducida desde el punto de vista cuantitativo, pero cargada al mximo desde el punto de vista cualitativo " (Wartegg, 1953). Esta cita permite analizar dos puntos muy importantes: - En primer lugar, Wartegg ha creado a sabiendas un test fcil: observando el formulario del test, cuenta con una estructura lineal, inmediata, simple y casi de tipo espontneo, si se compara con la complejidad de las lminas de Rorschach. Se comprende cmo el criterio lgico que est en el WZT es el de la simplicidad; simplicidad que Wartegg busc a sabiendas porque haba intuido, como ha sido tambin confirmado por otros autores (ver por ejemplo, McCully, 1988), que cuanto ms se proponga al sujeto un material fcil y lineal, tanto ms este factor nos permitir eludir los mecanismos defensivos del examinado.

El carcter evocador
Evocar significa literalmente llamar a afuera, indicar a la mente y, en psicodiagnstico, indica la capacidad de un estmulo de volver a llamar y de facilitar en el sujeto la proyeccin de determinados contenidos psquicos. Tal argumento, afrontado tambin en el Rorschach por algunos autores (Merei, 1947; Andronikof, 1995), es utilizado -en primer lugar- por el mismo Wartegg; ya que l habla de la funcin arquetpica de los 8 signos-estmulo que eligi. Con tal definicin hace referencia a la capacidad intrnseca y

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NUEVO MTODO DE INTERPRETACIN DEL TEST DE WARTEGG (WZT) EN EL MBITO CLNICO Y DE SELECCIN DE PERSONAL

En segundo lugar, el WZT es un test grfico proyectivo en el cual el signo grfico de cada recuadro se configura como estmulo semi-estructurado, sobre el cual el sujeto "tiende a proyectar contenidos y dinmicas especficas de la personalidad y ser, por tanto, reveladoras de su organizacin " (Rapaport, 1967 ). Desde el punto de vista prctico, el carcter evocador se codifica sobre la base

de la tabla de la figura 3; se asigna una puntuacin = 1 si el sujeto percibe las sugerencias del signo-estmulo y plasma elementos grficos relacionados con l (dibujo ligado perfectamente el carcter evocador); una puntuacin= 0,5 a las soluciones que slo reflejan en parte el carcter evocativo (dibujo ligado slo parcialmente); y una puntuacin= 0 a las soluciones completamente inadecuadas (no ha sido completado).

Figura 3 Las reas Psquicas evocadas de los 8 signos-estmulo

Aspectos Perceptivos 1 Punto al Centro

Carcter Evocativo Importancia

Significado Diagnstico Autoevaluacin

2 3

Lnea Ondulada 3 lneas crecientes Pequeo cuadro negro Dos lneas opuestas Dos lneas hacia el mismo ngulo Puntos a semicrculo

Vitalidad Direccionalidad

Relacin objetual con la Madre Niveles de Actividad

Estabilidad, Pesadez Contraposicin Superacin Sntesis Unin Delicadeza

Relacin objetual con el Padre Energa Agresiva Relacin con la realidad Energa Sexual Socializacin

5 6

7 8

Arco del crculo Redondeo y cerrado hacia abajo

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La cualidad afectiva.
Es una valoracin efectuada slo y exclusivamente sobre el tipo de connotacin emotiva que caracteriza cada dibujo del sujeto. A travs de la categora de cualidad afectiva se busca obtener el clima, la atmsfera, el tono emotivo implcito de los dibujos realizados por el sujeto. A cada dibujo se le asigna un valor de 1, 0,5 0 segn representa, respectivamente, contenidos agradables, neutros o desagradables. En orden decreciente: la cualidad afectiva es positiva (valor = 1) cuando elige los contenidos humanos, animales, naturales, botnicos, alimento; es neutro (valor = 0, 5) cuando incluye los contenidos objeto, signos y nmeros, minerales, arquitectnicos y abstractos; es negativo (valor =O) cuando los contenidos son anatmicos, armas, explosiones, patolgicos. En la prctica clnica, sin embargo, las cosas no son as de lineales: para codificar esta categora ha sido necesario recurrir a una lista fija y bien determinada. Conscientes de las dificultades y de los peligros que comporta el afrontar el anlisis temtico, en la elaboracin de esta lista se ha utilizado tanto la lectura psicodinmica de los contenidos surgida de las contribuciones de varios autores (ver Schafer, 1971); como los factores ms estrictamente de tipo socio-cultural, sobre aspectos ligados a la cultura, a las tradiciones, a las fbulas, a las leyendas y a los refranes italianos. Del mismo modo, en la codificacin se tiene en cuenta la verbalizacin usada por el sujeto; por la cual, por ejemplo, se asigna una puntuacin= 0 a todos aquellos contenidos que, si bien entran en las categoras de agradables o de neutras, son explcitamente descritos por el sujeto en sentido negativo como: "un paisaje fro, desolado"; "un perro feroz"; "una mirada triste"; "una hoja rota", "una casa abandonada". Tambin se sigue este criterio si es el caso contrario. Parece evidente la delicadeza y la complejidad para el psiclogo de codificar las categoras del carcter evocador y de la cualidad afectiva. Para asegurar la uniformidad de categoras y, por tanto, aumentar la credibilidad del test, una primera lista ha sido publicada en el manual (Crisi, 2007). Pero, sobre todo, una gran cantidad de dibujos acompaados de las categoras exactas puede ser encontrada en el sitio web del instituto italiano Wartegg (www.wartegg.com). Esta lista es continuamente actualizada, en base al criterio elaborado por un grupo de 8 psiclogos expertos en psico-diagnstico.

El anlisis de la sucesin.
El orden con que el sujeto efecta los 8 dibujos es llamado Orden de Sucesin y con respecto a esto Wartegg afirmaba que: "No se debe considerar casual la sucesin de los dibujos seguida por el propio sujeto justamente por el vnculo que estos presentan con los signos arquetpicos" (1953). En el trascurso de los aos, un fenmeno muy interesante ha atrado la atencin: los recuadros del WZT, como se ha visto, son enumerados del 1 al 8 ( ver figura 1) y este fuerte condicionamiento hace pensar que la mayor parte de los sujetos, al efectuar la prueba seguirn el orden numrico. Sin embargo , cualquiera que aplique el WZT en su prctica clnica, ha notado que en realidad, no es as. El orden de ejecucin numrico o "normal" presenta slo el 15 % de los sujetos en edad evolutiva y hasta slo el 7 % de los sujetos adultos (Crisi, 2007). El carcter evocador de los recuadros del WZT representa, por lo tanto, una influencia tan fuerte que es capaz de subvertir en el 92 % de los casos el condicionamiento repre-

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sentado por la numeracin de los recuadros. El sujeto ante el WZT halla inspiracin en el carcter evocador de los 8 signos-estmulo, o mejor dicho del significado que tienen para l las reas psquicas evocadas en cada recuadro (ver figura 3); y ,por lo tanto, termina siguiendo sus personales inclinaciones, preferencias o aversiones. Desde el punto de vista clnico, el orden de ejecucin constituye un recorrido individualizado, extremamente personalizado, distinto de un sujeto al otro (las combinaciones posibles son 40.320 ); el que tiene que ser interpretado a la luz de la especfica concatenacin realizada por el sujeto. Con el tiempo ha sido posible rastrear de manera ms profunda el orden de ejecucin y esto ha dado la oportunidad de desarrollar dos diversos procedimientos denomiFigura 4 Anlisis de la Sucesin 1

nados respectivamente: Anlisis de la Sucesin 1 y Anlisis de la Sucesin 2.

Anlisis de la sucesin 1.
Siempre se ha estado de acuerdo en sostener que los primeros recuadros que el sujeto dibuja representan LAS ELECCIONES; mientras los ltimos constituyen los REENVOS. El sujeto tiende a dibujar primero, aquellos recuadros cuyas reas psquicas evocadas siente ms cercanas a s mismo y ms en su sintona, y a dejar para lo ltimo aquellos donde advierte mayor dificultad y/o conflictividad. Se obtiene as un dato significativo, pero demasiado vago y poco utilizable desde el punto de vista clnico.

Anlisis de la Sucesin 1 I II III OdE 3 8 7 CE .5 .5 0 QA .5 .5 0 Val SA SA CN QF 1 1 1 A/F .5:.5 .5:.5 0:1 R.I. *

IV 6 1 .5 S 1 .5:1

V 5 0 .5 R 1 .5:1

VI 1 1 .5 CP 1 .5:1

VII 2 1 .5 CP 1 .5:1

VIII 4 0 0 R .5 0:.5

Con el tiempo, un procedimiento distinto ha comenzado a delinearse (ver figura 4); segn el cual en la primera lnea se indica el orden con que el sujeto ha ejecutado la prueba: en el ejemplo de la figura 4 el sujeto ha diseado primero el recuadro 3, segundo el R8, tercero el R7, etctera.

En las dos lneas expuestas ms abajo, se registra la codificacin que cada recuadro ha obtenido en las categoras de carcter evocador y de cualidad afectiva (expresadas en puntuaciones). De esta manera en el ejemplo, el sujeto ha obtenido en el recuadro 3 (primer diseo realizado): 0,5 para el carcter evoca-

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dor y 0,5 para la cualidad afectiva etc. Basndose en las puntuaciones obtenidas en las dos nuevas categoras se procede de este modo: A) Si el recuadro fue dibujado entre los primeros 4 (en la primera mitad) se evala como: - Eleccin (S): si la puntuacin obtenida es superior a 1, sumando los valores dados en el carcter evocador y en la cualidad afectiva; - Eleccin ambivalente (SA): si la puntuacin es igual a 1; - Compensacin negativa (CN): si la puntuacin es inferior a 1. B) Si el recuadro fue dibujado entre los ltimos 4 (en la segunda mitad) se evala como: - Re-Envo (R): si la puntuacin es inferior a 1; - Reenvo ambivalente (RA): si la puntuacin es igual a 1; - Compensacin positiva (CP): si la puntuacin es superior a 1. De esta manera se obtienen 6 categoras de codificacin diferentes; cada una de las cuales tiene un significado diagnstico especfico. A continuacin, se los examina brevemente: LA ELECCIN (S): representa el mximo de valoracin positiva que un recuadro puede obtener. Los recuadros que han obtenido esta valoracin indican las reas de mayor integracin, los puntos de fuerza sobre las cuales se ha ido evolucionando y estructurando la organizacin de la personalidad del sujeto. LA ELECCIN AMBIVALENTE (SA): Indica la existencia de un cierto grado o nivel de ambivalencia, ya que seala la presencia en el sujeto de sentimientos de igual intensidad, pero en direcciones opuestas. Esto no puede traducirse como alta dosis de conflictividad ya que, generalmente, es per-

cibida desde el sujeto como consciente y vivida como tal. LA COMPENSACIN NEGATIVA (CN): Indica un mayor grado de ambivalencia ya que, por una parte, seala acentuada conflictividad inconsciente en el rea psquica evocada por el recuadro en la que se manifiesta. Mientras que, por otra parte, indica que a nivel de comportamiento el sujeto ha conseguido realizar un equilibrio adaptativo. El sujeto deja de percibir estas vivencias de manera consciente y las enmarca en el rea del inconsciente. LA COMPENSACIN POSITIVA (CP): representa el grado menos negativo de los varios tipos de reenvo; en cuanto que presenta valores altos tanto en el carcter evocador, como en la cualidad afectiva. Indica caractersticas potenciales positivas (potencialidad latente) que, desde un punto de vista psicoteraputico, constituyen la base sobre la cual trabajar para promover un ms alto y funcional grado de organizacin de la estructura de personalidad. EL REENVO AMBIVALENTE (RA): Indica, en el rea psquica evocada por el recuadro, la existencia de elementos conflictivos de naturaleza inconsciente, que determinan comportamientos fuertemente reactivos y escasamente funcionales. EL REENVO (R). Constituye la valoracin ms negativa que un recuadro pueda obtener. Representa por eso elementos que el sujeto tiende a remover o a eliminar; son, por lo tanto, reas completamente inconscientes que de un modo latente determinan y condicionan todo el comportamiento del sujeto. Las seis categoras descritas representan una continuidad a lo largo de la cual se va: de un nivel elevado de integracin, a uno en el que est del todo ausente; de un grado menor de conflictividad hacia uno mayor; de un estado en que la conciencia est presente, a uno en que ella resulta ausente. Tal como

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muestra el siguiente esquema: Nivel de Integracin S : Mximo SA : Alto/Mximo CN : Medio/Bajo CP : Medio/Bajo RA : Bajo/ausente R : Ausente Nivel de Conflictualidad Ausente leve-Medio Ausente-Medio/Alto Ausente-Medio Alto Mximo Nivel conciencia Presente/consciente Presente/Sub inconsciente Ausente/inconsciente Ausente/sub inconsciente Ausente/inconsciente Ausente/inconsciente

El anlisis de la sucesin 2.
Siempre sobre la base de la experiencia clnica, ha sido posible elaborar un segundo modelo, en relacin al cual se puede evaluar la sucesin llevada a cabo por el sujeto durante la ejecucin de la prueba. Este modelo nace de la observacin que, en base al significado diagnstico, los 8 recuadros del WZT pueden ser emparejados y reagrupados entre ellos en 4 parejas. La primera es constituida por los recuadros 1 y 8: el recuadro 1 evoca sentimientos y valoraciones acerca del propio Yo; el recuadro 8 nos da informacin sobre el tipo de relacin vivida en el encuentro con el ambiente. La segunda pareja est conformada por los recuadros 3 y 6 que indican, respectivamente, los niveles de la energa psquica a disposicin del sujeto y la capacidad de aplicarla eficazmente a los fines del proceso de adaptacin. La tercera pareja est constituida por los recuadros 2 y 4. Estos dos recuadros son emparejados en cuanto evocan dinmicas atribuibles uno a la relacin objetual con la figura materna, el otro en la relacin con la figura paterna. La cuarta y ltima pareja, est compuesta por los recuadros 5 y 7: el 5, asociado a la capacidad de superar un obstculo, de reaccionar ante una situacin frustrante, nos pone en relacin con nuestras energas agresivas; el 7 evoca dinmicas ligadas a lo femenino, a la delicadeza y, como ltimo anlisis, a las energas sexuales. Estas cuatro parejas a su vez pueden ser posteriormente re-agrupables: A) Las primeras dos parejas (1-8 y 3-6) se consideran pertenecientes a la esfera consciente del sujeto. Las cuales, en efecto, comprenden varias funciones del Yo: desde aqullas ms propiamente perceptiva-asociativas, a aquellas que regulan el funcionamiento mental (formacin de los conceptos, memoria, anticipacin, proyeccin etc.); desde la auto-valoracin y la autoestima, a las relaciones interpersonales; desde los niveles de actividad, a la capacidad de adaptacin al ambiente (funcin de juicio, examen de realidad etc.). B) Las segundas dos parejas (2-4 y 57) tienen como caracterstica comn el hecho de ser recuadros ligados a aspectos ms afectivos, menos conscientes de la personalidad; ms bien la mayora de las veces su naturaleza es inconsciente. En consecuencia, por una parte, 4 recuadros (1, 3, 6 y 8) son relativos al Yo y a su proceso de adaptacin al medio; por lo que pueden ser denominados rea del Yo. Por otra

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parte, 4 recuadros (2, 4, 5 y 7) estn relacionados ms especficamente con el inconsciente y pueden ser denominados rea del Ello. Segn tal modelo los sujetos deberan realizar en los primeros cuatro dibujos, los recuadros 1, 8, 3 y 6 y en los restantes 4 los recuadros 2, 4, 5 y 7. O sea: Recuadros 1-- 8: en los primeros dos lugaFigura 5 Anlisis de la Sucesin 2

res en el orden de ejecucin (OdE) Recuadros 3-- 6: en el tercer y cuarto lugar en el OdE Recuadros 2-- 4: en el quinto y sexto lugar en el OdE Recuadros 5-- 7: en el penltimo y ltimo lugar en la OdE (ver figura 5).

rea del Yo (1 - 8) 3 8 SA SA

rea del Yo (3 - 6) 7 6 CN S rea del Ello (5 - 7) 2 4 CP R

rea del Ello (2 - 4) 5 1 R CP

Este captulo describe una nueva metodologa para el uso clnico de la prueba de Wartegg. Tambin incluye material terico, clnico y de investigacin para fundamentar las interpretaciones.

Esta hiptesis ha sido confirmada desde la prctica clnica; la que ha demostrado que en alrededor del 75 % de los casos, entre los primeros 4 recuadros dibujados por los examinados se encuentran el R 1, 3, 6, y el 8, o al menos 3 de ellos. Examinando tal distribucin con anlisis estadsticos ha sido alcanzada una significacin pareja a p< 0, 001.

Por lo tanto, basndose en este modelo terico de sucesin, es de gran valor psicodiagnstico evaluar en qu orden el sujeto dibuja los 8 recuadros y cunto sus ejecuciones se alejan del modelo. Una anticipacin de un recuadro con respecto al orden esperado tericamente en el modelo de anlisis de la sucesin 2, indica que en la psique del sujeto existe una mayor incidencia y presen-

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cia del rea psquica ligada a aquel recuadro. En el ejemplo presentado en la figura 5, las parejas entre parntesis representan el modelo de sucesin terico, las parejas sin parntesis los recuadros que el sujeto ha efectivamente dibujado; ms abajo an la codificacin obtenida por cada recuadro. De este modo, en el ejemplo el sujeto ha dibujado primero los recuadros 3-8, en vez de dibujar los recuadros 1-8; estos recuadros han obtenido la codificacin ambivalente. Como tercero y cuarto dibujo, en vez de los recuadros 36, encontramos los recuadros 7-6 , con codificacin Compensacin Negativa y Elegida respectivamente. Siempre permaneciendo en el ejemplo, estos datos deberan ser interpretados como ndices de una mayor relevancia de las reas 3 y 7 (niveles de actividad y energas sexuales). Sin embargo, observando tambin el tipo de codificacin obtenida en estos recuadros en el anlisis de la sucesin 1, es posible decir que mientras el recuadro 3 (codificacin SA) est suficientemente integrada, el recuadro 7 (codificacin CN), se presenta como extremamente problemtica en la vida del sujeto. En un individuo normalmente dotado, en el que se ha realizado una organizacin de personalidad con un funcionamiento tericamente normal, la ejecucin al Wartegg debera ser caracterizada as: Los recuadros 1, 8, 3 y 6 dibujados entre los primeros 4 y evaluados como Elegidos; los recuadros 2, 4, 5 y 7 entre los ltimos 4, evaluados como Compensaciones positivas. Desde un punto de vista terico, por tanto, el individuo normalmente dotado no

debera presentar nunca las Compensaciones Negativas, los Reenvos ambivalentes y Reenvos; en la praxis, evidentemente, las cosas van por diversos caminos.

Validez y credibilidad.
Un examen profundo de los estudios sobre la validez y credibilidad del instrumento excede los fines del presente trabajo (Crisi, 2007, II capitulo). Por ahora puede ser til subrayar cmo el test de Wartegg aplicado segn la metodologa aqu expuesta, es hoy por hoy utilizado por las fuerzas armadas italianas en los procedimientos de seleccin y de orientacin ( Crisi, 2001 y 2005, Ravecca 2003). La eficacia del instrumento ha sido verificada a travs de una serie de estudios. Uno de los ms importantes (conducta de la marina de guerra italiana, 1999) ha realizado una confrontacin entre los datos elaborados a travs del WZT y los datos surgidos de tests usados por la marina de guerra, en el examen de ingreso a la academia naval de Livorno. En este estudio se ha encontrado una concordancia del 86, 4 % entre los datos del WZT y los del MMPI2 y los del Guilford-Zimmermann. Otros estudios han hallado una concordancia muy alta (INTERSCORER AGREEMENT) entre evaluadores expertos (k=0, 91). Por ltimo, la estandarizacin del WZT ms actual ha sido efectuada en el 2005 sobre una poblacin de alrededor de 2.300 sujetos (Crisi, 2007).

Revisin de la versin castellana Lic. Graciela Adam

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ABSTRACT
The paper illustrates a new methodology for the interpretation of the Wartegg test (WZT) developed in Italy, where it is at present being used by the Italian Armed Forces for selection and guidance. This new methodology was developed from clinical assessment by administrating the WZT in a continuous adjustment and comparison with the Rorschach test. As from their comparison it has been possible to confirm significant similarities between both instruments, as well as to build up a new technique of abbreviations and, above all, to furnish the WZT with an exhaustive theoretical model of reference. Key words: Wartegg test (WZT) Rorschach test Personnel selection Tecnique of abbreviations.

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PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 71-88. Rosario, 2009

LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIN EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA.
E. Norma Contini de Gonzlez*

RESUMEN
El objetivo es hacer referencia a las habilidades sociales en nios y adolescentes como fuente de bienestar personal, como recurso de afrontamiento y como capital psquico fundamental para la inclusin social de aquellos. Se definen las HHSS, se las caracteriza y se desarrollan teoras explicativas. Ser argumenta el valor de la evaluacin psicolgica de los recursos asertivos con que cuenta el nio o bien sus disfunciones, como la agresividad o el aislamiento como paso previo para delinear programas de intervencin que promuevan habilidades que favorezcan la inclusin en el sistema escolar y social. Se plantean alcances y lmites de las tcnicas de evaluacin actual para nios/adolescentes bajo la modalidad multimtodo, multiinformante, multicontexto. Palabras clave: Habilidades sociales Niez/adolescencia Evaluacin psicolgica Intervencin Factor protector

as habilidades sociales (HHSS) constituyen un rea de particular inters para la psicologa aplicada a diversos campos, al mismo tiempo que se trata de un tema muy complejo por la multidimensionalidad del concepto y por las dificultades que ofrece su evaluacin. Desborda el campo de la psicologa y requiere del aporte interdisciplinario. Desde los aos 70 del siglo XX se observa un marcado aumento de investigaciones en el tema, a partir de eviden-

* Doctora en Psicologa. Prof. Titular Teora y Tcnicas de Exploracin Psicolgica (Nios). Investigadora CIUNT. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Tucumn. Investigadora. CIUNT. / Email: nocon@arnet.com.ar / San Juan 150, 3er. Piso, Dpto.5 (4000) S.M.de Tucumn, Argentina.

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cias empricas de que el xito en la vida cotidiana se presenta vinculado ms con la competencia social que con la inteligencia evaluada mediante pruebas de CI. El siglo XX ha sido testigo de innumerables investigaciones sobre la inteligencia, lo que trajo como consecuencia una mejor definicin del concepto y un considerable refinamiento metodolgico para su evaluacin. A su vez, la prctica clnica y psicopedaggica fue mostrando la complejidad del funcionamiento cognitivo de un sujeto y las dificultades para establecer pronsticos certeros sobre el xito en la vida cotidiana a partir de las pruebas de CI. Las personas pasan gran parte de su tiempo en interaccin social, ya sea didica o en grupos. Las relaciones sociales asertivas son una de las mayores fuentes de autoestima y bienestar personal. A su vez, la competencia social de un sujeto contribuye de un modo decisivo a su competencia personal, puesto que hoy el xito en la vida cotidiana parece estar ms relacionado con las habilidades interpersonales que con las habilidades cognitivas (Monjas Casares, 2000). Las HHSS constituyen un recurso indispensable para la inclusin del sujeto en su grupo de referencia (Gil y Len Rubio, 1998) y puede afirmarse que la salud integral tiene fuertes conexiones con la amplitud y solidez de las redes de apoyo social que se construyen al interior de dicho grupo. Desde esta perspectiva, tal como seala Monjas Casares, el estudio de la competencia social es un rea fecunda de estudio de cara al siglo XXI. Las preguntas de investigacin giran entorno a qu es la competencia interpersonal, cmo se evala y como se aprende. Cobra mayor protagonismo en la infancia y adolescencia desde la perspectiva del desarrollo y de la prevencin de comportamientos agresivos o de aislamiento. Estos comportamientos disfuncionales son cada vez ms frecuentes en la consulta psicolgica en

diversos campos, como el clnico, educacional y forense. Este protagonismo viene de la mano de resultados de investigaciones que confirman la slida relacin existente entre la competencia social en la infancia y el ajuste social, acadmico y psicolgico en la vida adulta (Hops & Greenwood, 1988; Ladd & Asher, 1985). Desde esta perspectiva puede afirmarse que el logro de HHSS asertivas opera como un factor protector en la infancia y adolescencia. Un objetivo central de este trabajo es precisar el concepto, ya que en la literatura se emplean diversas denominaciones, tales como habilidades de interaccin social (Monjas Casares, 2000); habilidades sociales (Gil y Len Rubio, 1998; Trianes y otros, 2002); conducta prosocial, conducta social positiva (Garaigordobil, 2008/2000), asertividad (Wolpe, 1977). Un segundo objetivo es hacer referencia a las dimensiones que componen las HHSS y a los modelos explicativos. Se plantea posteriormente la problemtica de la evaluacin de las mismas, teniendo en cuenta que se trata de un concpeto multidimensional. Como esta comunicacin se focaliza en infancia y adolescencia, se harn consideraciones sobre los alcances y lmites de la evaluacin en funcin del ciclo vital que se aborda. Finalmente se deja planteado que la evaluacin psicolgica confiable es la base para el diseo de programas de intervencin que promuevan el cambio hacia HHSS ms eficaces.

Cmo definir las HHSS


Llama la atencin el notable incremento de los estudios sobre HHSS, con el propsito de definir mejor el concepto que se presenta asociado con variables cognitivas, emocionales y con una fuerte incidencia de contextos especficos. Suele hacerse referencia a competencias sociales y a habilidades so-

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ciales, no habindose logrado una definicin sobre la que haya consenso (Monjas Casares, 2000, 2002, 2004). Segn McFall (1982) la competencia social alude a un juicio valorativo referido a la calidad del comportamiento social del sujeto en un contexto determinado realizado por una persona significativa del entorno, tales como padres, profesores, o iguales. El concepto central es que el desempeo del sujeto deber ser adecuado a la situacin e implica un juicio de valor, y esto vara de un contexto a otro. Las HHSS se definen como un numeroso y variado conjunto de comportamientos sociales especficos que se ponen en juego en situaciones de interaccin social y que se necesitan para ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal. A modo de ejemplo se cita: pedir disculpas, solicitar un favor, hacer amigos, saber decir no, resolver un conflicto con un compaero. Diversos autores coinciden (Gil y Len Rubio, 1998; Garaigordoboil, 2008/2000; Monjas Casares,1998, 2002, 2004; Caballo, 1993) que el trmino habilidad alude a comportamientos adquiridos y no a un rasgo de personalidad. El concepto clave es que se aprenden y, por ende se pueden modificar. Esta concepcin es central, porque a partir de ella se han diseado diversos programas de intervencin con nios y adolescentes que operan en el campo de la prevencin. La promocin de comportamientos asertivos, tambin llamados positivos para el contexto especfico en el cual se producen, se presenta como de capital importancia para la psicologa contempornea. Monjas Casares define entonces a las habilidades de interaccin social como las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos en forma efectiva y mutuamente satisfactoria (Monjas Casares, 2000, p. 29) Monjas Casares emplea como sinnimos los trminos habilidades sociales, habili-

dades de interaccin social, habilidades interpersonales. Segn Caballo (1991, 1993, 2000) las HHSS son un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin. Generalmente, posibilitan la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Las HHSS permiten as afrontar situaciones interpersonales, lo que las torna necesarias para el ajuste del sujeto al ambiente ms prximo. Desde una perspectiva interaccionista la habilidad social es la capacidad del individuo para percibir, entender, descifrar y responder a los estmulos sociales en general, especialmente a aquellos que provienen del comportamiento de los dems (Blanco, 1982, p. 568). Ballester & Gil Llario (2002) cuando se interrogan qu son las HHSS aluden en realidad a lo que llaman un comportamiento socialmente competente (p. 10). Sealan que si bien es difcil definirlo, existen ciertos parmetros en los que la mayor parte de los estudiosos acuerdan. Ellos son: el consenso social, la efectividad y el carcter situacional. Analizan estos componentes y afirman que el consenso social alude a que un comportamiento es considerado correcto si cuenta con la aprobacin del grupo. El sujeto tiende repetir comportamientos que han sido valorados por otros sujetos. El consenso social determina que un comportamiento pueda ser considerado adecuado por un grupo y no por otro. Y all radica la complejidad del tema. En cuanto a la efectividad, Ballester & Gil Llario sealan que una conducta es habilidosa en la medida que conduce a la obtencin de aquello que se propone (p. 11). Adjudican especial importancia al control emocional del sujeto, puesto que ello le permitir expresar sus sentimientos sin ansiedad. La presencia

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de ansiedad, que puede identificarse por ejemplo, por el tono de voz o la actitud del sujeto deteriora el comportamiento. Y por ltimo refieren al carcter situacional de la competencia social. Aqu son importantes el grado de familiaridad con el interlocutor, el gnero y el propsito de la interaccin. En funcin de este planteo concluyen que no tiene fundamentos pensar que un sujeto va ser igualmente competente al emplear una misma habilidad en diferentes situaciones Otro trmino muy empleado es el de asertividad, que ha sido utilizado para referir a conductas de autoafirmacin y expresin de sentimientos. Se considera necesario analizarlo a fin de determinar el grado de superposicin que puede tener con el concepto de habilidades sociales. Se entiende por asertividad la posibilidad que tiene un sujeto de expresar adecuadamente las emociones en las relaciones sociales, es decir que al manifestarse deben estar ausentes signos de agresividad o ansiedad (Da Dalt de Mangione & Difabio de Anglat, 2002). Es Wolpe (1977) quien formula el trmino y posteriormente se fueron haciendo reelaboraciones del concepto y consideraciones sobre los alcances del mismo. Hace referencia a la capacidad de autoafirmacin en el contexto de las relaciones interpersonales. Caballo (2001) puntualiza que la asertividad es la capacidad de un sujeto para expresar pensamientos o sentimientos a otros de un modo directo, efectivo y apropiado. El sujeto asertivo tiene una conducta de afirmacin de los conceptos u opiniones que sostiene, estando ausentes connotaciones de oposicin o agresividad hacia el otro. A su vez, el concepto asertividad se inserta en otro denominado prosocialidad (Pithod,1993; Garaigordobil, 288/2000).). Cabe sealar que existe consenso en diversos autores (Paula Prez, 2000; Caballo, 1993; Da Dalt de Mangione & Difabio de Anglat, 2002;

Monjas Casares, 2000) acerca de que el concepto asertividad es restringido y que se integra dentro de otro ms amplio, el de HHSS.

Acerca del comportamiento prosocial


En la definicin del comportamiento prosocial se incluye la mayora de las veces la idea de conducta social positiva (Garaigordobil 2008/2000p. 37) Garaigordobil seala que las dificultades se plantean cuando se discute si se debe incluir en la definicin la implicancia de aspectos emocionales. La discrepancia entre los tericos se centra en que existen dos tipos de comportamientos sociales positivos: a) los comportamientos prosociales que tienen implcito un beneficio para los dos sujetos en interaccin y 2) los comportamientos prosociales que solo benefician a uno de los participantes. Como trasfondo a esta dicotoma est la discusin si en el comportamiento prosocial se debe incluir solo los comportamientos con motivacin altruista. Desde un punto de vista metodolgico es muy complejo operacionalizar la variable motivacin para evaluar el comportamiento prosocial. Con el propsito de avanzar en la dilucidacin de qu son los comportamientos prosociales Strayer (1981) hace referencia a 4 tipos de actividades a) actividad con objetos, por ejemplo comportamientos de ofrecer (a un compaero la tarea que l no logr completar), compartir (en el colegio caramelos con otro nio), intercambiar ( juguetes con otros nios, libros entre alumnos de una escuela secundaria),etc. b) actividades cooperativas: juego y cooperacin en tareas asignadas por el maestro, por la madre. c) tareas y juegos de ayudar a otro o ser ayudado. A diferencia del punto b) aqu la relacin es asimtrica, ya que uno ayuda y otro es ayudado. d) actividades

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empticas, por ejemplo dirigir la mirada a otro nio, aproximarse a un compaero que tiene un problema e intentar consolarlo.

Caractersticas de las HHSS. El campo de la infancia


Las HHSS son comportamientos aprendidos (Caballo, 1987, 1991; Kelly, 2002; Monjas Casares, 2000), siendo decisivo el entorno en el que est inserto el nio o el adolescente. La familia primero, la escuela luego y la comunidad en un sentido amplio brindan un marco en el cual se da el proceso de aprendizaje de dichas habilidades. Segn que ese contexto sea salugnico o disfuncional, el estilo de las HHSS ser asertivo, inhibido o agresivo. Monjas Casares (2000) seala que se aprende por experiencia directa o por observacin, tanto de otros sujetos como de modelos simblicos, por ejemplo de la TV. Agrega que tambin se aprende mediante el uso del lenguaje hablado, es decir por medio de preguntas, instrucciones o sugerencias y constituira una forma no directa de aprendizaje; por ejemplo en el contexto de la familia, los padres inducen al nio a saludar a un familiar que llega de visita, o a decir gracias cuando recibe un obsequio. Finalmente alude al aprendizaje por feedback interpersonal, es decir que el nio/adolescente recibe una retroalimentacin de su interlocutor que informa la cualidad de su comportamiento social; por ejemplo, la madre demostrar con una sonrisa su aprobacin si su hijo besa a la abuela que llega de visitas, o desagrado si el aqul arroja al piso un juguete que sta le trae de regalo. Otra caracterstica es que las HHSS implican componentes verbales, motrices, emocionales y cognitivos. Igualmente son respuestas a situaciones especficas, esto quiere decir que dependen del contexto y de la

situacin en la cual se producen y de las personas que intervienen. Otra particularidad es que las HHSS implican siempre la relacin con otros, ya sean pares o adultos. Por ejemplo no es lo mismo entablar un dilogo entre dos compaeros en el aula, que en el gimnasio o en un saln de baile; tambin ser distinta la interaccin entre dos compaeros de clase, que entre un alumno y el profesor.

Estilos de habilidades sociales


Se han identificado tres estilos de habilidades sociales (Monjas Casares, 2004): El estilo asertivo permite el establecimiento de relaciones sociales significativas y un mejor ajuste social (Caballo, 1993). Un sujeto asertivo es aquel que se expresa afirmativamente, con seguridad y defiende sus derechos sin utilizar conductas agresivas. Afronta las situaciones adecuadamente, explica sus ideas dando su propia perspectiva sin desconocer las ajenas (Da Dalt de Mangione & Difabio de Anglat, 2002). Pithod (1993) agrega que el sujeto asertivo tiene una orientacin activa en la vida. Por otra parte, la resolucin de conflictos est sostenida por un razonamiento lgico que predomina sobre los sentimientos. El sujeto asertivo tiene confianza en s mismo, se respeta y respeta a los dems (Monjas Casares, 2004). Estilo inhibido: el sujeto con estilo inhibido no expresa sus sentimientos ni pensamientos. Se trata de una posicin pasiva y sumisa. No se respeta ni se hace respetar (Monjas Casares, 2004). El sujeto con estilo inhibido carece de habilidad para defender sus derechos. Se somete a los deseos de los dems y adopta una posicin pasiva frente a los conflictos. Predomina una actitud de huida, como modo de no afrontar los mismos y se caracteriza por la inseguridad sobre qu hacer o decir. Necesita ser apreciado por los de-

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ms, ya que considera que no es tenido en cuenta, y de all su temor a ofender y perder la estima de los otros (Da Dalt de Mangione & Di Fabio de Anglat, 2002). El comportamiento no asertivo produce como efecto la falta de valoracin de los dems, lo cual influye negativamente en la autoestima del sujeto. Estilo agresivo: el sujeto con estilo agresivo expresa emociones y pensamientos de manera inapropiada, sin considerar los derechos de los dems. Carece de habilidad para afrontar situaciones conflictivas, ya que lo hace con violencia verbal o fsica. Es un estilo de relacin interpersonal autoritario y dominante. Adopta posiciones radicales en el anlisis de los hechos, lo que le impide percibir los matices de los mismos para valorarlos y para adoptar posturas equilibradas. Todo ello lo conduce a ofuscarse cada vez ms con un mayor nmero de personas. El comportamiento agresivo del sujeto genera rechazo por parte de los dems. Monjas Casares (2000) seala que el dficit en HHSS en la infancia, ya sea en el polo inhibido, como en el agresivo se presenta vinculado con escasa aceptacin, rechazo o aislamiento social por parte de los pares; con bajo rendimiento escolar y desajuste a las normas de la Institucin escolar; baja autoestima y trastornos psicopatolgicos, tales como la depresin; en la adolescencia se asocia con la iniciacin en la delincuencia, alcoholismo o toxicomanas. En la infancia estos estilos no estn aun totalmente definidos. Es frecuente que al ingresar el nio al sistema escolar el maestro identifique comportamientos orientados hacia el polo de la inhibicin, lo que dificulta su integracin en el grupo de pares, o hacie el polo de la agresividad, lo que tambin genera dificultades de integracin, por la tendencia del grupo a excluir a quien no responde a los cdigos de comportamiento en las relaciones interpersonales. No siempre la familia acude en forma espontnea a la consulta psicolgi-

ca, pues aun estn imbricadas variables del desarrollo con otras potencialmente psicopatolgicas y, en el imaginario colectivo se asume que conforme el proceso de desarrollo ocurra espontneamente desparecern estos comportamientos, que el psiclogo y el maestro interpretan como disfuncionales. La escuela y la pericia del maestro cuentan como decisivos a la hora de identificar signos clnicos que merecen una atencin oportuna orientada al campo de la prevencin. Las investigaciones en infancia y adolescencia concluyen en que el sujeto socialmente competente, es decir asertivo, tiene un autoconcepto positivo y alta autoestima. En las sociedades actuales posmodernas el sntoma que produce rechazo y malestar es el estilo agresivo. Sin embargo, tal como afirma Monjas Casares, el comportamiento inhibido es tan inadecuado como el agresivo y, aunque se presenta como menos perturbador, ambos son igualmente disfuncionales. Tanto los estilos de vinculacin inhibido como agresivo dan cuenta de un dficit en las HHSS (Caballo, 1993; Connor, Dann & Twentyman, 1982; Godoy et al., 1993; Matson, Rotatori & Helsel, 1983).

Variables implicadas en las HHSS


En la configuracion de las HHSS, tambin denominadas comportamiento prosocial inciden mltiples variables de carcter intraindividual y contextual. Entre las variables contextuales se destaca la cultura en un sentido amplio, el entorno sociocultural y, dentro de este, se recorta como decisivo el sistema familiar; el grupo de pares y el ambiente escolar. En las variables intraindividuales se sealan como fundamentales las cognitivas y afectivas.

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a) La cultura, un concepto clave. Socializacin y endoculturacin Existen numerosas investigaciones desde la psicologa transcultural que demuestran cmo cada cultura promueve distintos valores sociomorales y juega una papel muy importante en la configuracin de comportamientos prosociales y altruistas en un grupo humano (Garaigordbil, 2006; 2008/2000). El enfoque transcultural, ha puesto de manifiesto que comportamiento y cultura aparecen como dos variables fuertemente asociadas. La nocin de cultura, tanto como las de socializacin y endoculturacin han ocupado largamente a disciplinas como la Sociologa y la Antropologa. La cultura ha sido conceptualizada de muy diversas formas. Sin ser el objetivo central de este trabajo desarrollarlas, cabe sealar que en el campo de la Antropologa el primero en emplearla fue Tylor (1871), quien la define como la compleja totalidad que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y otras capacidades y hbitos adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad. Linton (1945) seala que la cultura significa la herencia social total de la condicin humana, mientras que Herskovits (1981) enfatiza que la cultura es la parte del medio ambiente construida por el hombre. Del anlisis de las conceptualizaciones de cultura precedentes, se desprende que aluden a aprendizajes significativos que son compartidos por los sujetos y persisten a travs del tiempo; conlleva compartir actitudes, representaciones sociales, valores y patrones de comportamiento que reflejan tales valores. Por otra parte, la cultura hace referencia a un nivel grupal de fenmenos o comportamientos, cuyas variables biolgicas y psicolgicas se relacionan con determinadas variables culturales. Los fenmenos culturales estn por encima o ms all del sujeto, de lo individual; esta posicin es sumamente

importante para hacer la distincin individualgrupal al tratar de establecer la influencia de los factores culturales en los comportamientos individuales, en el caso que nos ocupa en el comportamiento prosocial, en el altruismo, en el comportamiento de compartir, ayudar, cooperar en lugar de competir, por citar los ms importantes. En cuanto a la socializacin, se dir que sta ocurre en tanto el ser humano aprende desde que nace a desarrollar aquellos comportamientos que son aceptados por el grupo al que pertenece; lo que deviene como sujeto depende tanto de factores biolgicos como sociales, que coactan complejamente. De este modo, el sujeto, al vivir en un contexto social particular, toma contacto con otros significativos que operan como agentes de socializacin y aprende ciertas respuestas y no otras. La socializacin se logra cuando por intermedio de las interacciones se selecciona y se hace propio un comportamiento aceptable por el grupo. Por ejemplo las culturas orientales como la china y japonesa enfatizan desde muy temprana edad del nio en actitudes positivas hacia el grupo y en la importancia del comportamiento prosocial (Stevenson, 1991). Estos estudios transcultuales van en la linea de lo que se ha llamado individualismo propio de occidente en contraposicin al colectivismo (oriente). A su vez, si la socializacin como proceso no fuera suficiente, se pone en marcha un proceso adicional de endoculturacin (Herskovits, 1981), que es menos directo aunque no menos efectivo que la socializacin. En relacin con la endoculturacin, se seala que mucho de lo que se aprende en el proceso de crecimiento no es directo ni ha sido enseado deliberadamente. Por participar de un determinado contexto social se aprenden conceptos, valores, comportamientos. Con relacin al comportamiento prosocial el nio aprende que las relaciones con el

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adulto son asimtricas. Por ejemplo, si, un familiar adulto de visitas a casa, intenta besar al nio y ste se niega a saludar, la madre expresar su desaprobacin al comportamiento del nio con una mirada recriminatoria. La actitud de la madre desalentar una nueva aparicin de este comportamiento desajustado para lo que se espera en ese grupo sociocultural por la edad y gnero del nio. Estos valores son ampliamente transmitidos al pequeo, tanto directa como indirectamente. Ambos procesos, socializacin y endoculturacin, muestran semejanzas dentro de una cultura y diferencias entre culturas o grupos culturales e implican aprendizaje. El proceso de socializacin supone enseanza; en la endoculturacin, la enseanza explcita no parece ser tan necesaria para que el aprendizaje ocurra. De este modo, se est poniendo nfasis en la nocin de aprendizaje, que sera una clave para comprender el comportamiento de un sujeto. El ser humano, dice Segall (1990), es el aprendiz por excelencia y, puesto que la mayor parte de lo que se aprende est en la cultura, podramos tomar como punto de partida de nuestra investigacin del comportamiento la premisa de que un comportamiento ser significativo slo cuando selo considere en un determinado contexto socio-cultural. Se propone asi que la cultura es un determinante del comportamiento y que, para comprender tal comportamiento, se debe tener en cuenta la herencia biolgica del sujeto en interaccin con sus propias experiencias, mediatizadas a travs del proceso de socializacin y endoculturacin.

que aportan apego seguro, refuerzan la idea de que el nio no debe herir a otros, hacen reparar el dao infligido, aprueban los comportamientos espontneos de su hijo de compartir y cooperar, que considera que las normas se razonan con los hijos y no se imponen, aumentan la probabilidad de que stos operen con comportamientos prosociales.

c) Variables intraindividuales Con respecto a las variables propias de cada sujeto se han llevado estudios que consideran la edad cronolgica, el desarrollo cognitivo, el estado emocional, la capacidad de empata y la incorporacin de valores . Con respecto a la edad, el desarrollo cognitivo y moral existen discrepancias en la teorias. Mientras las ms clsicas (Piaget 1932/ 1974) sostienen que el comportamiento prosocial requiere cierto nivel de superacin del egocentrismo infantil que permita ver otro punto de vista que el propio, otras investigaciones afirman que los nios desde muy pequeos son capaces de comprender la perspectiva de otros, reconocer el estado de necesidad del interlocutor y responder en forma altruista (Grusec, 1991). Mas all de estas discrepancias, diversas investigaciones concluyen en que se da un desarrollo evolutivo del comportamiento prosocial con la edad, confirmndose correlaciones positivas entre el desarrollo cognitivo, moral y la perspectiva social del comportamiento (Krebs & Sturrup, 1974; Bar-tal, Ravin & Goldberg, 1982, Garaigordobil, 2008/ 2000). Pareciera que el nivel de comportamiento prosocial, altruista, de ayuda se relaciona con el nivel de desarrollo cognitivo y moral. Al mismo tiempo que estas variables cognitivas se presentan como un soporte fundamental para el comportamiento, las investigaciones hacen referencia a otras variables, de orden emocional, tales como la empata. Hoff-

b) El contexto familiar La familia es portadora de los valores del grupo, y los transmite al nio de forma explcita o implcita. En este sentido, Garaigordobil (2008/2000) afirma que los padres

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man (1975a) define a la empata como una respuesta afectiva apropiada a la situacin del otro ms que a la del propio sujeto e implica compartir la emocin percibida por el interlocutor. Por ltimo, los resultados de las investigaciones de la relacin entre empata y comportamiento prosocial no son totalmente consistentes y hoy por hoy se hace necesario acumular una mayor cantidad de datos empricos.

d) El contexto escolar Luego de la familia, la escuela se presenta como el mbito de socializacin por excelencia, no obstante lo cual han predominado las investigaciones centradas ms en el rendimiento acadmico que en el desarrollo social y moral. La inclusin del nio en un grupo de pares en el mbito escolar brinda inmejorables oportunidades para asimilar valores sociales. Tanto profesores como compaeros operan como modelos de identificacin y como refuerzo del comportamiento social del nio. Desde la teora del aprendizaje social la interaccin con compaeros cuenta como esencial en la adquisicin del rol de gnero, del altruismo, de prestacin de ayuda al otro y de respuestas afectivas a los estados de nimo de los pares. (Bandura & Kupers, 1964). A su vez desde el enfoque cognitivo evolutivo (Piaget, 1932/1974) se sostiene la relevancia de la interaccin entre iguales tanto para el desarrollo cognitivo como para el desarrollo social y moral. Monjas Casares (2000) analiza las funciones que cumple la relacin con los pares en el logro de HHSS asertivas. Afirma que permiten el conocimiento de s mismo y de los dems; el desarrollo de conductas de reciprocidad, esto es, la posibilidad de apreciar lo que se da y lo que se recibe. Alude tambin al intercambio en el control de la relacin, es decir

que el nio/adolescente aprende que, en ocasiones l lidera una situacin y, en otras, le corresponde hacerlo a un par. Otras funciones que destaca son las de colaboracin, es decir la capacidad del nio/adolescente de trabajar con otros nios, facilitando la tarea en comn; las estrategias sociales de negociacin y de acuerdos; autocontrol de la propia conducta en funcin del feed-back que recibe de los otros. Agrega que la relacin con los iguales opera como apoyo emocional y como fuente de disfrute. Por ltimo destaca que hace posible el aprendizaje del rol sexual y el aprendizaje de valores. De las funciones que cumple la relacin con los pares en el logro de HHSS asertivas se puede concluir que tales vnculos con los iguales son decisivos en el proceso de desarrollo del nio y actan como un factor protector para el logro de la salud integral en la adolescencia y adultez. Igualmente contribuyen a la permanencia del nio/adolescente en el sistema educativo, y esta es una eficaz forma de inclusin social, especialmente para aquellos que viven en condiciones socialmente vulnerables.

Algunas teorias explicativas de las habilidades sociales


De la definicin que se ha dado precedentemente de las HHSS se infiere que en las mismas estn implicados factores individuales, de contexto y esencialmente, la interaccin entre ambos. De ello se desprende, siguiendo a Gil y Len Rubio (1998) que los modelos conceptuales que mejor permiten comprender cmo y porque un sujeto adquiere determinadas HHSS son los denominados modelos interactivos. De entre de estos, dos resultan de inters: el modelo interactivo y el del aprendizaje social.

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Segn el modelo interactivo las HHSS seran el resultado de procesos cognitivos y de comportamiento en una secuencia que se inicia con la percepcin correcta de estmulos interpersonales relevantes, contina con el procesamiento flexible de estos estmulos para evaluar la mejor opcin de respuesta, y concluye con la manifestacin de la opcin elegida (Len Rubio & Medina Anzano, 1998). El sujeto tiene en este modelo un rol activo, en cuanto busca, procesa informacin y controla sus acciones. La caracterstica esencial (Morales, 1981) es la influencia mutua entre las dos personas que interaccionan. Trower (1986) y McFall (1982) son dos figuras significativas dentro de este modelo. En la teora del Aprendizaje Social se ha tratado de explicar el comportamiento a partir del estudio experimental del aprendizaje. Figuras relevantes son Dollard & Miller (1977). Estos investigadores confirieron importancia a la imitacin como factor socializador. Pero es Bandura quien har la mayor contribucin al respecto al estudiar la agresin en nios (Bandura & Walters, 1978). Bandura afirma que el funcionamiento psicolgico se explica por una continua interaccin entre factores personales y ambientales. Esta reciprocidad lo llev a estudiar lo que denomin aprendizaje observacional, que consideraba no idntico a la imitacin. Plantea que el sujeto no se limita a reproducir mecnicamente el comportamiento del otro, sino que extrae reglas generales de cmo actuar y lo pone en prctica cuando considera que con ello va obtener buenos resultados. En sntesis, se sostiene que el comportamiento est determinado en gran medida por factores externos, por variables del sujeto y fundamentalmente por la interaccin de las presiones del entorno con las variables intraindividuales.

Acerca de la evaluacin de las HHSS


De acuerdo a lo que se ha venido desarrollando, existe consenso sobre la importancia de las HHSS en particular en la infancia y en la adolescencia, por tratarse de un periodo en el cual se configura la personalidad. Igualmente existe acuerdo sobre la necesidad de evaluacin e identificacin tempana de las mismas (Contini, 2008). Se parte de la concepcin que la evaluacin y diagnstico psicolgico es un paso imprescindible en las prcticas psicolgicas, ya que permite la toma de decisiones y el diseo de programas de intervencin orientados al cambio (Contini, 2007/1999; Casullo, 1991). El cambio se refiere al logro de comportamientos asertivos y relaciones interpersonales saludables que tienen como fin ltimo mejorar la calidad de vida del nio/adolescente. El consenso sobre la importancia de las HHSS y la necesidad de su identificacin desaparece cuando se trata de resolver cmo evaluarlas. Uno de los obstculos es que se expresan en contextos especficos. A modo de ejemplo, en la consulta los padres expresan que su hijo adolescente tiene acentuadas dificultades para vincularse tanto con ellos como con los hermanos, y que oscila entre la hostilidad y el aislamiento, mientras que el entrenador de futbol afirma que presenta una excelente disposicin a participar en el grupo de pares y que acepta las indicaciones que l imparte. Otra dificultad es que requiere, en la infancia y adolescencia de mltiples informantes: del mismo nio, de los padres, de los profesores. Como bien seala Trianes y otros (2002) se trata de un enfoque multivariado en el que cada evaluador representa un punto de vista distinto que se complementa con el de otros para ofrecer una visin global de la competencia social del nio o del adolescente. Trianes y otros agregan que, desde una perspectiva de evaluacin, la

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competencia social debe tener en cuenta el comportamiento en la interaccin con pares y adultos en distintas situaciones, valorados por distintos actores sociales significativos y por el propio sujeto. Agregan que esta modalidad de evaluacin se denomina multimtodo, multiinformante y multicontexto (Trianes y otros, 2002; Ledingham y Younger, 1985). Ejemplos de esta concepcin son la tcnicas diseadas por Silva y Martorell (2001), la Batera de Socializacin para Profesores, BAS-1 (1983), para padres BAS-2 (1983) y para el adolescente autoadministrable, BAS3. Igualmente The Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters (MESSY) de Matson, Rotatori y Helsel (1983) fue diseado para evaluar el grado de adecuacin del comportamiento social en adolescentes, para ser respondido por los adolescentes y otro por los profesores. Monjas Casares, prolfica investigadora espaola en el tema en infancia dise el Cuestionario de Habilidades de Interaccin social (CHIS) en dos versiones: como heteroinforme, para ser respondido por personas significativas vinculadas al nio y la versin de autoinforme, para ser cumplimentado por el propio nio por el cual se consulta. En la provincia de Mendoza (Argentina) Ison & Fachinelli (1993) e Ison & Rodriguez (1997) disearon una Gua de Observacin Comportamental para evaluar conductas problemas en nios de edad escolar de zonas urbano-marginales. La misma puede ser respondida por padres, docentes u otros informantes. Ison (2004) a su vez, dise una prueba para evaluar las habilidades cognitivas para la solucin de problemas interpersonales de nios con y sin conductas disruptivas. Lacunza (2007), investigando HHSS en nios pequeos de contextos de pobreza de Tucumn, dise una Escala de habilidades sociales, aplicables a padres y/o informantes clave. Por otro lado, elabor un Registro de observacin de las HHSS para ser administrado a los nios en el mbito escolar.

Desde un punto de vista metodolgico dos son los problemas no totalmente resueltos: uno es la necesidad de un mayor refinamiento de la tcnicas, en especial la de autoinformes, pues nios y adolescentes muchas veces responden desde lo que se conoce como deseabilidad social, vale decir como el grupo al cual pertenece espera que ocurra y no como realmente es el comportamiento del examinado en la vida cotidiana. En el mbito de la prctica profesional el psiclogo tiene mayor tiempo para establecer rapport y un vnculo con el nio a fin de que ste comprenda que ha de responder a los tems, tal como realmente le ocurre en la vida cotidiana, y no como deseara que fuera, siendo esta posicin esencial para que la evaluacin sea fiable y til a los fines de poder conocer al nio. En cambio, cuando el encuadre es de investigacin, utilizando cuestionarios, inventarios o escalas autoadministrables de forma colectiva en el aula escolar, no siempre se puede garantizar que ello as ocurra, lo que conlleva el riesgo de sesgar los resultados. Un factor que contribuye a crear esta situacin no deseada por el investigador es que las tcnicas no siempre son suficientemente enmascaradas y el nio/adolescente advierte lo que se est evaluando; por ejemplo en la Batera de Socializacin para adolescentes BAS-3 (Silva y Martorell, 2001) el tem 34 solicita al examinado responder por SI o por NO a la afirmacin soy violento y golpeo a los dems. Los adolescentes en general suelen responder por no. La intencin de evaluar el comportamiento agresivo es casi transparente. Cabe sealar tambin que en la adolescencia la autoevaluacin supera las limitaciones que presenta en la infancia debido a un mayor grado de desarrollo cognitivo y emocional. Otro problema que debe afrontar la evaluacin de las HHSS en el campo de la prctica clnica y educacional, pero ms aun

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en el rea de investigacin es la dificultad de asegurar la participacin de los diversos informantes (profesores, padres, el mismo adolescente o nio). El proceso se torna costoso y no siempre viable. Pinsese si es factible solicitar como contribucin ad honorem a un maestro de grado o a un profesor de secundaria escuela que responda a cuestionarios correspondientes a cada uno de sus alumnos, en cursos, por lo general numerosos.

Para que evaluar? Acerca de la intervencion


Como se ha planteado a lo largo de este trabajo, desde los modelos interaccionistas y desde la Teora el Aprendizaje Social se asume que las HHSS son comportamientos que se aprenden, no son rasgos de personalidad. A partir de esta posicin terica la evaluacin psicolgica de las mismas cobra mayor sentido aun. Si se identifica un dficit en las competencias sociales ser posible disear programas de intervencin que promuevan habilidades asertivas. Como seala Sendn (2000) con mucho acierto, la evaluacin psicolgica en la infancia y adolescencia opera como una intervencin preventiva. La oportunidad de la intervencin, en un ciclo vital en el cual se configura la personalidad promover el aprendizaje de HHSS asertivas y evitar la instalacin de HHSS de estilo inhibido o de estilo agresivo, ambas disfuncionales y que se asocian con fracaso escolar y, en la adolescencia con trastornos psicopatolgicos. Dichas estrategias de intervencin han sido denominadas entrenamiento en HHSS (Monjas Casares, 2002). En las ltimas dcadas se observa un notorio aumento de programas de intervencin con esta modalidad. Para ello se emplean tcnicas tanto cognitivas como comportamentales que focalizan en

la adquisicin por parte del nio/adolescente de comportamientos efectivos para funcionar en su contexto, tanto como a modificar aquellas habilidades de estilo agresivo o inhibido que resultan inadecuadas. El estilo de intervencin sobre las HHSS se ajusta al Modelo de Competencias que considera al nio/adolescente como un sujeto que aprende ms que como un paciente. Enfatiza las fortalezas de aqul, y promueve la participacin activa del nio en el proceso de intervencin. El objeto central es que aprenda HHSS ajustadas a su entorno y deseables al interior del mismo. Se emplea en lo que se denomin entrenamiento de las HHSS, tcnicas derivadas de la teora del aprendizaje social. Monjas Casares prefiere emplear el trmino enseanza que el de entrenamiento. Desde las prcticas psicolgicas se puede afirmar que tanto la familia como la escuela han dejado de cumplir un rol central en la enseanza de las HHSS. En la familia, la incorporacin de la mujer al mundo del trabajo ha tenido un fuerte impacto en las posibilidades de la madre de operar como sostn del crecimiento del nio pequeo. En las familias de NES bajo, que viven bajo condiciones de pobreza, el padre abandona tempranamente el hogar por razonas laborales y los nios, a menudo numerosos en cada grupo familiar, quedan solos o al cuidado de terceros poco involucrados emocionalmente con ellos (Contini, 2000). En las familias de NES alto los niveles de competencia propios de una sociedad posmoderna, dominada por el consumo, posiciona a ambos padres en un circuito laboral y de actividades individuales en el cual el nio no tiene cabida. La familia ha delegado la responsabilidad en la escuela, que en principio tiene otros objetivos de orden acadmico y no se centra en el modelado de funciones como las HHSS. Recientemente, es auspicioso, como seala Monjas Casares, el inters de la escuela por el desarrollo social de los nios. Ms all de este

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cambio de posicin de la escuela, el rol de la familia se considera insustituible. De cmo se resuelva esta crisis de la familia como institucin en el marco de las complejas sociedades actuales, depender que el nio tenga renovadas oportunidades de hacer aprendizajes y de cmo vincularse con otros de un modo mutuamente satisfactorio. Estos aprendizajes constituyen el capital psquico con el cual el nio puede crecer en salud.

Sntesis
Numerosas investigaciones confirman que las habilidades cognitivas evaluadas por medio de pruebas de CI no hacen posible establecer pronsticos certeros sobre el xito en la vida cotidiana. De all es que en las ltimas dcadas han tomado relevancia las investigaciones sobre las HHSS. En este trabajo se ha focalizado en infancia y adolescencia Se conceptualizaron las habilidades sociales, la competencia social y se definieron los principales estilos identificando los denominados asertivo, inhibido y agresivo. Igualmente se hizo referencia a los principales modelos tericos explicativos que enfatizan en las variables de contexto para poder comprender cmo se configuran dichas habilidades. Las HHSS constituyen un recurso indispensable para la inclusin del nio /ado-

lescente en su grupo de referencia, tanto como en el sistema escolar. Puede afirmarse que la salud integral tiene fuertes conexiones con la amplitud y solidez de las redes de apoyo social que se construyen al interior de dicho grupo. Teniendo en cuenta que la identificacin tempana de las habilidades con las que cuenta el nio/adolescente o los dficit en las mismas son sustanciales para encarar programas de prevencin a la luz de las conceptualizaciones que plantean que se trata de comportamientos aprendidos y no rasgos de personalidad -se dedic un apartado especial a la discusin de la evaluacin multimtodo, multitcnicas y multinformantes. Se concluye que es preciso refinar ms los instrumentos que permitan obtener diagnsticos fiables, al mismo tiempo que se reconoce la multidimensionalidad del constructo HHSS que le otorga mayor complejidad. Finalmente se muestra la necesaria articulacin entre las fases de diagnstico e intervencin, cuyo objetivo central es promover el cambio para el logro de habilidades asertivas. En tanto este estilo permite al nio una mejor inclusin en la escuela, en la familia y en el grupo social se considera que operan como un factor protector de la salud y de all su importancia. Se considera que el abordaje de las mismas desde la temprana infancia constituye una clave para la atencin primaria de la salud.

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ABSTRACT
The purpose is to refer to social abilities in children and adolescents as a source of personal well-being, as a resource for confontation and as a basic psychical capital for their social inclusion. Social abilities (SS AA) are defined and characterized, and explicative theories are developed. The value of the psychological evaluation of the child's assertive resources -or their disfunctions, such as aggressiveness or isolation- is discussed as a previous step to sketching intervention programmes aimed at promoting abilities that may favor inclusion in the social and school systems. The scope and limits of the techniques being used at present for the evaluation of children and adolescents under the modalities multimethod, multiinformants and multicontext are considered. Key words: Social abilities - Childhood/adolescence - Psychological evaluation - Intervention - Protective factor.

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LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROTECTOR DE LA SALUD. EVALUACIN EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA

Referencias
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UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIN EN NIOS PREESCOLARES1
Ana Betina Lacunza*

RESUMEN
La observacin es una estrategia fundamental para la evaluacin de las habilidades sociales. Si bien es sencillo observar si un nio se acerca a otro, tambin es necesario considerar qu validez social puede tener esa unidad de anlisis elegida y cmo codificarla. De all la importancia que tiene el estandarizar los procedimientos. El objetivo fue presentar el diseo de un instrumento de observacin de comportamientos sociales para nios preescolares. En trminos generales, la validacin inicial result adecuada, mostrando la importancia de estandarizar una valoracin cuantitativa. Palabras claves: Habilidades sociales - Observacin - Nios

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radicionalmente la evaluacin de las habilidades sociales ha sido un tema conflictivo en la comunidad cientfica. El ttulo de la obra de Curran (1979) Pandora's Box reopened? The assessment of social skill (Se ha vuelto a abrir la caja de Pandora? La evaluacin de las habilidades sociales), describe la controversia y los obstculos para la evaluacin de las habilidades sociales. La mayor dificultad radica en la misma naturaleza de las interacciones

Este estudio fue subsidiado por una beca doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Se agradece el asesoramiento de los Dres. Norma Contini y Alejandro Castro Solano, directores de la misma. * Dra. en Psicologa. Becaria Posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Lugar de trabajo: Ctedra Teora y Tcnicas de Exploracin Psicolgica (nios), Facultad de Psicologa, UNT. Prof. Asociado, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad del Norte Santo Toms de Aquino. Domicilio particular: Av. Nicols Avellaneda 898, 6D (4000). S. M. de Tucumn. Tel: 0381-4223998 Email: anabetinalacunza@ciudad.com.ar

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sociales, en la falta de acuerdo sobre el concepto de comportamiento socialmente habilidoso y sobre el criterio externo significativo con los cuales validar los procedimientos de evaluacin (Caballo, 2005). A esto se suma la definicin de las clases de conductas que comprenden el constructo habilidades sociales (Rabazo Mndez & Fajardo Caldera, 2004). Segn Bellak (1979), lo cuestionable de los mtodos de evaluacin de las habilidades sociales se centra en la naturaleza multidimensional de la conducta interpersonal. El objetivo de la evaluacin de las habilidades sociales es la deteccin de los comportamientos interpersonales, lo que supone un proceso de tres fases: diagnstico, intervencin y evaluacin de los efectos de la intervencin (Caballo, 2005; Monjas Casares, 2002). La evaluacin inicial permite realizar intervenciones o entrenamientos en comportamientos de tipo social como el monitoreo posterior de los efectos de dichas intervenciones. En muchos casos, se han utilizado diversas pruebas como medios para disear y ajustar dichos entrenamientos a las demandas especficas (Sanz, Gil & GarcaVera, 1998). Segn Monjas Casares (2002), el proceso de evaluacin de las habilidades sociales en los nios supone la identificacin, la clasificacin y el diagnstico de las capacidades interpersonales. Esta evaluacin inicial permite identificar aquellos nios con dificultades para relacionarse con pares y/o adultos o aquellos socialmente hbiles; la identificacin de los comportamientos sociales especficos supone la delimitacin de los objetivos y las metas en la fase de intervencin. Durante este segundo momento -la intervencin- la evaluacin de las habilidades sociales es continua ya que brinda informacin sobre los cambios comportamentales y la posibilidad de transferencia de tales habilidades a otros contextos. Posteriormente, la

evaluacin final pretende determinar la efectividad de la enseanza y el entrenamiento en las habilidades sociales ms eficaces para la adaptacin del nio. Para Sendn (2000), la evaluacin de los comportamientos sociales infantiles supone ciertas caractersticas: a. Individualizada, teniendo en cuenta el nivel evolutivo, factores culturales, las caractersticas y necesidades del nio. b. Interactiva y contextual, lo que implica evaluar no slo el comportamiento del nio, sino el contexto de la interaccin, las personas que intervienen y las situaciones interpersonales relevantes (por ejemplo, existen nios que se relacionan bien en situaciones del mbito escolar, pero no as en el familiar). c. Informativa, a partir del nivel actual de habilidades y dficits especficos, proporcionar la intervencin ms adecuada. Estas particularidades explican la utilidad de un enfoque multimtodo para la evaluacin de las competencias sociales. El enfoque multimtodo da cuenta de la combinacin de tcnicas de investigacin cuantitativas y cualitativas para una comprensin ms completa de los fenmenos sociales (Hernndez Plaza, Pozo Muoz & Alonso Morillejo, 2004). Esta perspectiva tiende a incrementar la certeza diagnstica de las habilidades sociales de un nio, a partir de la utilizacin de diferentes instrumentos y modalidades de evaluacin. Una nica tcnica no puede brindar toda la informacin esencial y posible para generalizar sobre el comportamiento de un nio, sobre todo sus comportamientos sociales, porque estos se relacionan con los diversos contextos y a sus actores sociales. En este sentido, los diferentes procedimientos metodolgicos empleados en contextos diversos apuntan a incrementar la certeza diagnstica de un nio en desarrollo. Segn Forns i San-

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tacana (1993) las pluritcnicas y los plurimtodos brindan elementos de contraste de la informacin aportada por diversos sistemas de obtencin de datos, sean entrevistas, autoinformes o heteroinformes.

Los instrumentos de evaluacin: el valor de la observacin


La construccin de instrumentos ha sido fundamental para cumplir con los objetivos de la evaluacin de las interacciones sociales. En algunos casos, estos se utilizaron sin un adecuado sostn psicomtrico, principalmente en trminos de validez y confiabilidad. Histricamente, las pruebas sobre habilidades sociales se han empleado en distintas reas de la terapia de la conducta, principalmente en cuatro fases: a) anterior al tratamiento, b) durante el mismo, c) despus del tratamiento y d) perodos de seguimiento (Caballo, 2005). Para el diagnstico de los dficits en habilidades sociales, los indicadores principales son la evaluacin conductual y de las cogniciones ligadas a la expresin de los comportamientos sociales. Durante el tratamiento, la evaluacin se centra en las modificaciones conductuales y aquellas cogniciones no adaptativas, mientras que la evaluacin posterior focaliza no solo la mejora sino adems si los cambios se han mantenido con el transcurso del tiempo y si el sujeto las ha transferido a la vida real. Por ello, un primer perodo en la contribucin metodolgica respecto a las habilidades sociales est asociado a la Terapia de la Conducta (Garca Siz & Gil, 1995). Segn Haynes (1983) en el inicio del movimiento de modificacin de la conducta, se desarrollaron y aplicaron numerosos instrumentos de evaluacin generados de modo intuitivo, sin una revisin psicomtrica previa.

Desde la corriente norteamericana, se utilizaron cuestionarios sobre los miedos, la asertividad, la depresin, la historia vital y la satisfaccin familiar y marital; mientras que desde la orientacin britnica se desarrollaron sistemas de codificacin de observaciones. La proliferacin de estas tcnicas de evaluacin, se ligaron a una dudosa confiabilidad y validez, lo que ocasion un cuestionamiento crtico hasta una revisin de la literatura existente. Algunos de los instrumentos desarrollados fueron posteriormente traducidos y/o validados en el contexto espaol, principalmente con poblacin adulta universitaria. Esto ha sucedido sobre todo con los cuestionarios, y en menor medida con las pruebas de interaccin social (Sanz, Gil & Garca-Vera, 1998). Sin embargo, la ausencia de datos normativos ocasion problemas al momento de utilizar ciertos instrumentos, principalmente por la importancia de los factores socioculturales para determinar qu comportamientos son socialmente hbiles y cules no. Esto ha causado la necesidad de baremos y/o generacin de nuevos instrumentos sobre habilidades sociales, en otras poblaciones, tal es el caso de nios, en el cual, los indicadores evolutivos deben ser tenidos en cuenta. Esto abre nuevos desafos en el rea de la evaluacin psicolgica infantil, principalmente en lo referido a la construccin y validacin de instrumentos con normas obtenidas en el contexto sociocultural en las que se las utiliza. Si bien Gresham (1986) seala que existen numerosas y razonablemente bien desarrolladas tcnicas de evaluacin de las habilidades sociales para los nios (valoraciones del adulto sobre la conducta del nio, sociometras entre compaeros, observaciones directas), stas no son lo suficientemente precisas para proporcionar normas para el diseo de intervenciones. Siguiendo a este au-

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tor, un avance para este problema es el desarrollo de diversas metodologas para la medicin de las habilidades sociales, principalmente a travs de evaluaciones multimtodo y multiagente o multiinformante de la competencia social. Los mtodos de evaluacin de la competencia social y la conducta de interaccin ms utilizados en poblacin infantil son: a) la informacin de otras personas (padres, pares, maestros) a travs de escalas y cuestionarios, b) la observacin directa en situaciones naturales o artificiales y c) las entrevistas y los autoinformes. En los mbitos escolares suelen utilizarse las producciones de los alumnos (resmenes, producciones orales, expresin corporal, dibujos), la observacin asistemtica, los anecdotarios, las hojas de registro y los registros grficos de evolucin (Monjas Casares, 2002). Desde el mbito de la Evaluacin Psicolgica, se plantea una distincin entre los diferentes instrumentos a emplear respecto a la deteccin de las habilidades sociales. Por un lado, se encuentran aquellas pruebas inespecficas o de amplio espectro, utilizadas con gran frecuencia dentro de un proceso diagnstico para explorar la personalidad y/o el tipo de interacciones de un sujeto. Estas pruebas aportan informacin til respecto a las habilidades sociales y otros elementos relacionados con dicho constructo. Dentro de este bloque pueden incluirse tcnicas como las entrevistas, las tcnicas proyectivas, el test de Rorschach y otros cuestionarios de la personalidad. Por otro lado, estn aquellos instrumentos que fueron diseados especficamente para evaluar diferentes componentes de las habilidades sociales, y que consisten principalmente en escalas, cuestionarios o inventarios. Alguno de estos tienen una modalidad unidimensional (evalan una dimensin de las habilidades sociales de un sujeto) o

multidimensional (valoran varias dimensiones, por lo que brindan una estimacin global de las habilidades sociales). Algunos de los instrumentos ms utilizados, sobre todo en poblacin adulta, son la Escala de Asertividad de Rathus (RAS), la Escala para la evaluacin de la actividad socio-laboral del DSM-IV (EE-ASL), la Escala de conducta adaptativa de la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMD) y la Escala de madurez social de Vineland. Sin embargo, en la infancia no es tan sustancioso el espectro de instrumentos especficos sobre las habilidades sociales, sobre todos por las dificultades en la elaboracin de pruebas adecuadas a los parmetros evolutivos y a los contextos de referencia. A esto se suma la confusin metodolgica respecto a los mtodos e instrumentos a utilizar en cada proceso de evaluacin. Respecto a la observacin, varios autores la han considerado como la estrategia fundamental para la evaluacin de las habilidades sociales, "la observacin consiste en el registro sistemtico, vlido y confiable de comportamiento o conducta manifiesta" (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado & Baptista Lucio, 1998, p. 309). Este mtodo ha demostrado ser un procedimiento muy vlido, sobre todo en escenarios institucionales, tales como escuelas, hogares de grupo, entre otros. Es considerado, en la medida de su factibilidad, como el ms til de todos los procedimientos de evaluacin clnica (Cohen & Swerdlik, 2001). Existen diversas modalidades de observacin, entre las que se destacan: a) la observacin naturalista, es decir aquella que se realiza en el ambiente en el que se desenvuelve el nio; b) la observacin participante, tambin denominada autoobservacin, es una estrategia preliminar que permite elaborar hiptesis a ser contrastadas posteriormente y c) las observaciones sistemticas o es-

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tructuradas, las que implican la elaboracin de una unidad de anlisis sobre los fenmenos a observar. Estas modalidades se diferencian entre s en funcin del contexto (natural o artificial), la naturaleza del comportamiento (natural o simulado), la fuente de informacin (el propio sujeto, personas significativas u observadores), la duracin (breve o extensa) y el tipo de medida (valoraciones globales o registros) (Sanz, Gil & Garca-Vera, 1998). Tal como plantean Yuni & Urbano (2006), la observacin como tcnica de recoleccin de datos es utilizada por la mayora de las disciplinas cientficas; sin embargo, cmo se utilice esta modalidad depende de las lgicas de la investigacin. Si bien tradicionalmente la observacin se asoci a una lgica inductiva, de corte cualitativo, desde la metodologa cuantitativa se propone una observacin en la que est estandarizado el procedimiento a travs de instrumentos diseados segn los conceptos tericos estudiados. El propsito de este estudio fue disear un instrumento de observacin de comportamientos sociales para nios preescolares de San Miguel de Tucumn.

Mtodo
Participantes: 89 nios de cuatro y cinco aos con y sin desnutricin asistentes al nivel inicial en instituciones educativas. Este grupo constituy una submuestra de un estudio en nios de 3 a 5 aos, en situacin de pobreza, residentes en San Miguel de Tucumn (Argentina). El grupo clnico incluy a aquellos protocolos de nios que presentaron al momento de la evaluacin un cuadro de desnutricin grado I (hasta el 20% de dficit), segn la medicin antropomtrica peso/talla

(diagnstico establecido por el mdico pediatra). El criterio normativo fue el establecido por la Sociedad Argentina de Pediatra (SAP, 2001). Se excluyeron los protocolos de nios que, en sus primeros 12 meses de vida, hubiesen desarrollado un cuadro de desnutricin, debido a su incidencia en el desarrollo del Sistema Nervioso Central. La eleccin de este grupo clnico obedeci a dos razones. Por un lado, la observacin y el trabajo clnico con estos nios en Centros de Atencin Primaria de la Salud (CAPS) de S. M. de Tucumn sostena un dato emprico: el inicio del dficit nutricional, en numerosos casos, suceda en el nio luego del primer ao de vida, perodo coincidente con el destete y con la incorporacin de alimentos slidos caractersticos de la dieta de su grupo familiar. Por otro lado, este dato emprico era coincidente con un estudio comparativo sobre indicadores antropomtricos en menores de seis aos que demandaban atencin al sistema pblico de salud de diversas jurisdicciones del pas (vase Calvo & Aguirre, 2005). En la muestra control se incluyeron slo los protocolos de nios que no desarrollaron hasta el momento de la evaluacin un cuadro clnico de desnutricin (segn diagnstico del mdico pediatra). Si bien fueron registrados 177 participantes con ingreso a algn establecimiento educativo, se registr una prdida del 52% de los casos. Esto se debi, principalmente, a la asistencia irregular de los nios al Jardn de Infantes por lo que slo se retuvieron aquellos protocolos en los que se logr aplicar individualmente la prueba durante el tiempo estipulado. El 53% de los participantes eran varones, mientras que slo el 38% del total presentaba un dficit nutricional. Cabe destacar que el contexto de evaluacin fue el patio de recreos o el aula, en momentos que los nios desarrollaban situaciones de juego.

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Instrumentos
Escala de Habilidades Sociales (Lacunza, 2005): diseada para evaluar las habilidades sociales a partir de la percepcin de padres y/o cuidadores del nio. Se tratan de escalas con tres opciones de respuesta, cuyo puntaje total discrimina un alto o bajo nivel de habilidades sociales. La escala para 4 aos est integrada por 12 tems (fiabilidad global de .77), en tanto, la de 5 aos tiene 16 tems (fiabilidad global de .85) (Lacunza, Castro Solano & Contini, 2008). Los instrumentos han sido validados con poblacin perteneciente a contextos de pobreza (Lacunza, 2007, Lacunza & Contini, 2009). Registro de Observacin de las Habilidades Sociales

al mbito familiar. Por otro lado, resultara muy costosa una observacin de estas habilidades en el domicilio particular. Procedimiento de construccin del instrumento A. Construccin del instrumento Para la elaboracin del registro de observacin utilizado en el presente estudio, se delimit, siguiendo a Monjas Casares (2002), una conceptualizacin del constructo habilidades sociales. Es de destacar que las habilidades sociales posibilitan al nio mantener relaciones positivas con los otros y afrontar de modo efectivo las demandas de su entorno social. Estos aspectos contribuyen no solo a la aceptacin de los pares sino a un adecuado ajuste y adaptacin social. El Cdigo de Observacin de la Interaccin Social (COIS), ideado por Monjas Casares, Arias & Verdugo (1991) ha servido de apoyo esencial para el diseo del instrumento. Esta prueba tiene como objetivo evaluar interacciones entre nios, principalmente situaciones no estructuradas, en ambientes escolares. Conforme a este modelo, se discriminaron las unidades de observacin, considerndose las interacciones del nio con otros nios y/o adultos tanto como la ausencia de interaccin. Los tems a evaluar se confeccionaron desde diferentes fuentes de informacin. Por un lado, se realizaron observaciones a nios en situaciones de juego y en interaccin con el docente dentro de un Centro Maternal ubicado en una zona suburbana de San Miguel de Tucumn. Por otro lado, se consideraron indicadores psicosociales propuestos desde distintas lneas del desarrollo (Delval, 1994; Palladino, 1998; Stone &

Procedimiento
Los padres de los nios participantes respondieron las escalas de habilidades sociales en los CAPS cuando realizaban el control peditrico de sus hijos. La aplicacin fue individual con un tiempo aproximado de 10 minutos. Para efectuar la aplicacin del registro, se solicitaron autorizaciones en la Instituciones Educativas a las que asistan los nios participantes. En las ocho instituciones participantes se realizaron talleres de promocin sobre la importancia de las Habilidades Sociales en el mbito escolar, dirigido a docentes del nivel inicial. En esa oportunidad, se entreg un material informativo sobre la temtica con propuestas de entrenamiento en habilidades sociales. La eleccin de la Institucin Educativa y/o Centro Maternal obedece a que en el mbito escolar pueden identificarse habilidades con relacin a pares y adultos ajenos

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Church, 1968). Estos indicadores operacionales fueron agrupados en categoras y subcategoras. Categoras de Observacin de comportamientos sociales Se establecieron dos categoras, una referida a comportamientos no interactivos y otra, a comportamientos de interaccin. Cabe destacar que se define a la interaccin como una conducta concreta de relacin interpersonal. Segn Quiroga (1992) la interaccin tiene un carcter procesual ya que implica una secuencia de acciones recprocas entre sujetos, en un tiempo y espacio compartidos, que tienen como eje la comunicacin. Se describen a continuacin las mencionadas categoras: a. Comportamientos no interactivos: -El nio permanece solo en actividad -El nio permanece solo en inactividad b. Comportamientos interactivos: 1. Tipo de interaccin - Interaccin positiva: se trata de una interaccin en la que el nio se relaciona con otra persona a travs del juego, la actividad o una conversacin - Interaccin agresiva: es una interaccin en la que el nio manifiesta un comportamiento hostil, utilizando la violencia fsica, verbal o gestual 2. Modalidad de la interaccin - El nio inicia la interaccin - El nio responde a la interaccin 3. Participantes de la interaccin (quienes se incluyen en la relacin) - Un nio - Grupo de nios - Adultos

4. Expresin de la interaccin - Verbal - Fsica - Ambas (verbal y fsica) B. Ensayo del instrumento Este registro de observacin fue sometido a una valoracin de distintos jueces como a un anlisis piloto. Por un lado, el protocolo fue validado por el sistema de jueces. A diez profesionales con experiencia en Psicologa Evolutiva y Evaluacin Psicolgica se les solicit una valoracin de los tems, a partir de establecer puntajes a las categoras de comportamientos interactivos y no interactivos (ver Anexo). Se les solicit que otorgaran una valoracin cuantitativa a cada categora, considerndose las siguientes valoraciones: Intensidad baja: 1 punto Intensidad media: 2 puntos Intensidad alta: 3 puntos Adems se solicit una apreciacin cualitativa respecto a la descripcin de las categoras. En cuanto a la consigna, se establecieron puntajes entre 1 y 3 (1 puntaje mnimo y 3 puntaje mximo) sobre la claridad y adecuacin de las instrucciones para la realizacin de la observacin. Se encontr que el 60% de los jueces se encontraba entre 31 a 40 aos; en su mayora la formacin de estos era de postgrado (cursando estudios de Magster y Doctorado). Todos los jueces tenan ms de cinco aos de experiencia en el rea de la infancia y evaluacin psicolgica. En cuanto a la intensidad de los categoras, se calcularon estadsticos descriptivos (media y desviacin estndar) de cada una. Se decidi retener a aquellas con una intensidad superior al punto medio de la valoracin establecida, es decir superior a 2.

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Todas las categoras de comportamientos interactivos y no interactivos superaron las condiciones establecidas. Con esto se concluye que, en opinin de los jueces, todas las categoras medan con intensidad suficiente el constructo de habilidades sociales. Con respecto a la consigna, la puntuacin media fue de 2,4; por lo que los jueces aceptaron favorablemente las instrucciones. Posteriormente se analiz la confiabilidad interjueces. sta fue calculada mediante el ndice de confiabilidad entre los calificadores. Se obtuvo un nivel de acuerdo del 85% (Hernndez Sampieri et al., 1998). Por otro lado, se aplic la versin preliminar a 10 nios concurrentes a un Centro Maternal situado en una zona perifrica de San Miguel de Tucumn. Tal como lo plantea Cohen & Swerdlik (2001) las condiciones de aplicacin fueron lo ms similares posible a las condiciones bajo las cuales se aplic luego la versin definitiva del instrumento. A fin de asegurar la validez de los protocolos administrados se entren a un eva-

luador externo para que codificara los comportamientos interpersonales. Se consider la inclusin de dicho evaluador ya que a los nios a evaluar ya se les haba aplicado pruebas cognitivas (Batera de Evaluacin de Kaufman para nios K-ABC) en el CAPS, por lo que tenan cierta familiaridad con el administrador principal. El entrenamiento estuvo centrado en los indicadores descriptos en el protocolo para la observacin y su categorizacin cuantitativa. Se le present la consigna del registro como las posibles variaciones referentes a la codificacin del comportamiento del nio (por ejemplo, si el tiempo de interaccin era menor a cinco minutos, si el nio se acercaba a un adulto). C. Descripcin del Registro de Observacin El registro constaba con un total de 12 tems, con un puntaje mximo de 8 puntos (vase tabla 1). La consigna estableca un lapso de tiempo de observacin de 5 minutos aproximadamente en lugares de juego dentro de la Institucin.

Tabla 1. Puntajes de los tems, Registro de Observacin de las Habilidades Sociales


Registro de Observacin Inactividad Categoras no interactivas Categoras interactivas Modalidad de interaccin Tipo de interaccin Actividad Positiva Agresiva Iniciacin Respuesta Nio Con quines interacciona Grupo de nios Adulto Verbal Fsica Verbal y fsica Puntajes 0 punto 0 punto 2 puntos 1 punto 2 puntos 1 punto 2 puntos 2 puntos 1 punto 2 puntos 1 punto 2 puntos

Expresin de la interaccin

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Resultados
Se efectu un anlisis descriptivo del registro. En primer lugar, se analizaron los protocolos de aquellos nios que al inicio de la observacin no interaccionaban con un par o un adulto. Si bien se registraron estos comportamientos, el entrenador codific, adems, cuando dentro del lapso de tiempo establecido en la consigna, el nio pudo revertir esta situacin e iniciaba alguna interaccin social. Esta condicin se cumpli en la totalidad de la muestra, por lo que se consideraron las modalidades interactivas para el puntaje total de la prueba. El puntaje promedio en el grupo de nios no desnutridos fue de 7 puntos (M = 7.30, DE = .85) al igual que en el grupo clnico (M = 7.05, DE = .88), por lo que ambos grupos presentaron un nivel adecuado de habilidades sociales. No se encontraron diferencias estadsticamente significativas al aplicar la prueba t para grupos independientes (t = 1.31, gl = 68.33, p > 0.05). Dentro de la categora interactiva, se generaron cuatro modalidades a fin de describir las caractersticas del comportamiento social del nio. stas detallaban la modalidad y tipo de la interaccin, con quines se relacionaba el nio y los comportamientos expresivos en la relacin. Al analizar las frecuencias de las modalidades segn el diagnstico nutricional de los participantes, se encontr en ambos grupos un predominio de las interacciones de tipo positivo, es decir, aquellos comportamientos verbales y no verbales que implican el establecimiento de una relacin interpersonal (por ejemplo, saludar, sonrer). Se destac adems la presencia de habilidades de iniciacin, en las que el nio empieza a relacionarse con los otros a travs del juego, la actividad o una conversacin. En mayor medida, las interacciones se efectuaban con otro par, expresndolas predominantemente de modo verbal y fsico (vase tabla 2).

Tabla 2. Categoras interactivas del Registro de Observacin segn diagnstico nutricional

Registro de Observacin Categoras interactivas Modalidades de Positiva interaccin Agresiva Tipo de interaccin Iniciacin Respuesta Con quines interacciona Nio Grupo de nios Adulto Expresin de la interaccin Verbal Fsica Verbal y fsica

Diagnstico nutricional Eutrficos Desnutridos (n: 55) (n:34) 49 89% 32 94% 6 11% 2 6% 39 71% 20 59% 16 29% 14 41% 27 49% 13 38% 18 33% 11 32% 10 18% 10 29% 7 13% 2 6% 6 11% 6 18% 42 76% 26 76%

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ANA BETINA LACUNZA

Cabe destacar las limitaciones de este anlisis descriptivo, ya que slo se enunciaron las frecuencias de las observaciones. Adems, se trabaj con una puntuacin total por lo que slo se consider la identificacin de nios con alta y baja habilidad social en un escenario escolar. Relaciones entre la Escala de Habilidades Sociales y el Registro de Observacin Con la finalidad de establecer un indicador de validez concurrente, se establecieron correlaciones entre el Registro de Observacin (M = 7.21, DE = .87) y la Escala de Habilidades Sociales (M = 34.91, DE = 8.08) de los nios participantes. Se encontraron relaciones positivas dbiles, pero significativas estadsticamente entre ambas pruebas (r = .293, p < 0.01). Estas correlaciones son congruentes con lo planteado por Mischell (1968) respecto a la escasa relacin entre pruebas de diferente naturaleza en la evaluacin de componentes de la personalidad. Tal es el caso de las habilidades sociales, ya que Caballo (1993) ha encontrado que en las evaluaciones globales de la habilidad social, aquellas realizadas por observadores y las hechas al propio sujeto no correlacionan frecuentemente entre s, de forma significativa, y cuando lo hacen, las correlaciones suelen ser bastantes bajas.

Discusin
Este trabajo describe el diseo de un Registro de Observacin de las habilidades sociales para nios preescolares, de cuatro y cinco aos, en situacin de pobreza. Este instrumento est basado en el Cdigo de Observacin de la Interaccin Social (Monjas, Arias & Verdugo, 1991) y explora las vinculaciones entre los nios dentro del mbito escolar. Se eligieron Instituciones Educativas y/o

Centros Maternales a fin de identificar habilidades con relacin a pares y adultos ajenos al mbito familiar. Tal como plantean Trianes, De la Morena & Muoz (1999), la observacin del comportamiento en su medio ambiente natural es un mtodo muy utilizado para describir aspectos relevantes de las interacciones con iguales en la escuela. El instrumento const con un total de 12 tems, en los que se consideraba las interacciones del nio con otros nios y/o adultos como la ausencia de interaccin. Se efectu una validacin interjueces de la prueba, encontrndose un ndice de acuerdo del 85%, valor de fiabilidad aceptable (De la Puente et al., 1993). No se efectu otro anlisis psicomtrico debido a la prdida de casos registrados durante el perodo de recoleccin de datos. La administracin fue realizada por un evaluador externo, para que los datos de la observacin fueran fiables y poco susceptibles a sesgos subjetivos del evaluador. Con tal motivo, se entren al observador sobre la operacionalizacin de las categoras observacionales, asegurando as la validez de constructo. Se estableci que las categoras de comportamientos interactivos y no interactivos fuesen mutuamente excluyentes a fin de evitar que algunos comportamientos sean asignados a la misma categora. Este protocolo se aplic a 89 nios de cuatro y cinco aos asistentes al nivel inicial en instituciones educativas. Cada nio fue observado durante 5 minutos mientras participaba de situaciones de juego con pares. Tal como plantean Sanz et al. (1998), esta modalidad de evaluacin implica una serie de problemas prcticos como psicomtricos. Por un lado, la cantidad de recursos humanos y de tiempo (muchos de los nios participantes no concurran peridicamente al Jardn de Infantes) no posibilitaron la administracin a todos aquellos nios evaluados con anterioridad en el contexto del

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CAPS. Puede decirse que si bien es sencillo observar y evaluar si un nio se acerca a otro, tambin es necesario considerar qu validez social puede tener esa unidad de anlisis elegida y cmo codificarla. Distintos autores (Fagley, 1984; Walls, Werner, Bacon & Zane, 1977) han analizado diversos sistemas de observacin vinculados a los comportamientos sociales; Walls et al. (1977) encontraron que de 118 instrumentos de observacin slo el 21% proporcionaba alguna informacin sobre validez y/o fiabilidad. Las categoras incluidas en el registro diseado para este estudio permiten indagar los modelos de interaccin complejos y sincronizados que ha aprendido el nio para vincularse con pares (Shaffer, 1990). A los cuatro y cinco aos, el nio ya tiene una marcada tendencia a elegir compaeros del mismo sexo para sus actividades (Servin et al., 1999), lo que define el tipo de vinculaciones. La inclusin de un compaero o varios fue explorada en este registro como tambin la modalidad de interaccin (positiva o agresiva) y sus expresiones (verbales, fsicas o ambas). Como se plante en el diseo, se otorg un mayor puntaje a aquellos comportamientos prosociales y los que tienen interaccin con pares. Posteriormente se estableci un indicador de validez concurrente entre el Registro de Observacin y las Escalas de Habilidades Sociales de los nios de 4 y 5 aos participantes. Se encontr una dbil relacin estadstica significativa positiva entre ambas pruebas (r = .293, p < 0.01). Esta correlacin concuerda con los hallazgos planteados por Mischell (1968) respecto a la escasa relacin entre pruebas de diferente naturaleza en la evaluacin de componentes de la personalidad. En el caso de evaluacin de nios, por lo general existe un bajo grado de acuerdo entre la informacin que aportan los diferentes informantes de los diversos contextos (pa-

dres y maestros o padres y el propio nio), mientras que el grado de acuerdo puede ser moderado cuando los informantes evalan al nio en el mismo contexto (por ejemplo, madre y padre o distintos maestros de un mismo nio) (Achenbach, Mc.Conaughy, & Howell, 1987; Grietens et al., 2004). Segn Achenbach et al. (1987) el bajo acuerdo entre los informantes podra indicar que la variable a evaluar difiere segn las situaciones ms que entender que las aportaciones de los diversos informantes sean poco fiables. Estos autores realizaron un meta-anlisis de 119 estudios en los que se inclua muestras clnicas y control de nios y adolescentes entre 18 meses y 19 aos. Los resultados de este estudio indicaban un bajo grado de acuerdo entre el sujeto evaluado y los diferentes informantes (r = 0,25 con los padres; r = 0,20 con los profesores; r = 0,27 con los clnicos; r = 0,26 con los compaeros de clase). Asimismo, el grado de acuerdo entre los diferentes informantes dependa de la relacin de stos con el nio o adolescente evaluado, por lo que estos resultados indican que cada informante aporta diferentes aspectos del comportamiento del nio. Segn Stanger & Lewis (1993), la informacin que aporta cada fuente de evaluacin no puede ser intercambiable, por lo que contribuye a la fiabilidad de una evaluacin clnica (Grietens et al., 2004). En un principio se crea que las diferencias entre los informantes se deban a la escasa fiabilidad de los instrumentos empleados (Achenbach et al, 1987); actualmente los investigadores aceptan que las diferencias entre los mltiples informantes reflejan: a) la especificidad del comportamiento, b) las distorsiones que aparecen en la percepcin individual y c) el impacto que tiene la interaccin informante - nio en la conducta de ste (Verhulst & Akkerhuis, 1989). Sin embargo, todava existen interrogantes sobre las razones de las discrepancias que tienen los distintos informantes sobre sus valoraciones;

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esto podra deberse a las caractersticas de los informantes, los comportamientos objeto de estudio, los instrumentos empleados, los procedimientos de evaluacin como los anlisis estadsticos utilizados. En el caso de las habilidades sociales, Caballo (1993) ha encontrado que en las evaluaciones globales de la habilidad social, aquellas realizadas por observadores y las hechas al propio sujeto no correlacionan frecuentemente entre s, de forma significativa, y cuando lo hacen, las correlaciones suelen ser bastantes bajas. Este estudio describe un avance metodolgico respecto a la construccin de un registro de observacin de habilidades sociales de nios en situacin de pobreza, a partir de una valoracin cuantitativa. El instrumento descripto en este trabajo permite una primera aproximacin respecto a los comportamientos interactivos y

no interactivos de nios preescolares. Se trata de una prueba de fcil aplicacin en contextos significativos para el nio, tal como es el caso del escolar. Este registro es de particular utilidad para el mbito de la evaluacin y diagnstico psicolgico, sobre todo teniendo en cuenta que la evaluacin en la etapa preescolar debe incluir diversas modalidades metodolgicas e instrumentos en las que se incluya al nio y los padres, docentes u otras personas significativas en el vida de ste. A su vez, la validacin de instrumentos vinculados a contextos determinados es una respuesta a los desafos que presenta la Psicologa para el siglo XXI. Cabe destacar que resulta de inters evaluar las caractersticas psicomtricas del instrumento con otra muestra y en otros contextos socioeconmicos. Esto constituye el objetivo de futuras investigaciones.

ABSTRACT
Observation is a fundamental strategy for the evaluation of social abilities. It is easy to observe if a child approaches another one, but it is also necessary to consider what social validity may that chosen analytical unit have, as well as how to codify it. This shows the importance of standardizing procedures. Our purpose is it present the design of and instrument for the observation of social behaviour in pre-school children. In general terms, the initial validation was adequate, and it showed the importance of standardizing a quantitative valoration. Key words: social abilities observation children.

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ANA BETINA LACUNZA

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Artculo recibido 26/08/2009 Artculo aceptado 24/11/2009

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UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES: LA OBSERVACIN EN NIOS PREESCOLARES

Solicitud de consulta a expertos. Registro de Observacin


En la siguiente pgina encontrar un Registro de Observacin de habilidades sociales para nios de 4 a 5 aos. El mismo se aplicar a nios concurrentes a Jardn de Infantes. Le solicitamos que: 1. Determine, segn su opinin, el grado o intensidad en que cada uno de los tems es un indicador de las habilidades sociales infantiles. Para ello deber puntuar entre 1 a 3, considerando que: 1 intensidad baja 2 intensidad media 3 alta intensidad

2. Agregue, si lo desea, los comentarios respecto a cada tem (por ejemplo, si es confuso, si est formulado de un modo poco claro o con un vocabulario inadecuado para el grupo sociocultural a evaluar) 3. Evale las instrucciones iniciales, considerando tanto la claridad y adecuacin. Punte de 1 a 3 (1: puntaje mnimo y 3: puntaje mximo). Agregue aquellos comentarios que considere oportuno. Datos del experto 1. Edad: 20 a 30 aos 31 a 40 aos 41 a 50 aos ms de 51 aos 2. Sexo 3. Profesin .................................................................................................................. 4. Detallar si finaliz estudios de postgrado o los est cursando: .............................. 5. Experiencia profesional 1 a 3 aos 3 a 5 aos ms de 5 aos 6. rea en la que se desempea actualmente (Educacin, Psicologa evolutiva, Evaluacin Psicolgica, etc.). Agradezco su colaboracin

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ANA BETINA LACUNZA

Hoja de Registro de Observacin Habilidades sociales


Nombre:............................................................................... Edad:........................... Cod Id: (......) Lugar donde se observa:................................................................... Fecha actual: ....../...... /...... De las siguientes categoras seale cual es la respuesta que mejor describe el comportamiento del nio. Recuerde que debe realizar una observacin durante 5 minutos de una situacin de juego libre en el que la presencia del adulto sea indirecta. No participe en la actividad que el nio efecta. Puntaje 1. 2. a. 1. 2. b. 1. 2. c. 1. 2. 3. d. 1. 2. 3. Categoras no interactivas: Permanece solo en inactividad Permanece solo en actividad Categoras Interactivas: Tipo de interaccin: Interaccin social positiva Interaccin agresiva Modalidad de interaccin Iniciacin Respuesta Con quien se produce la interaccin Un nio Grupo de nios Adulto Expresin de la interaccin Verbal Fsica Verbal y fsica Total

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PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 105/112. Rosario, 2009

EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA CON UN ENFOQUE PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLGICO1


Marta Ins Daz de Dragotta*, Miguel de Brtoli**, Silvia Pugliese***, Humberto Chade****
RESUMEN
Se evalu con un enfoque Psiconeuroinmunoendocrino al personal policial del Ministerio de Seguridad de Mendoza que present rasgos de impulsividad. De la muestra, personal que solicit Licencia de conducir de alto riesgo. La Psiconeuroinmunoendocrinologa es el estudio de las interacciones cerebro-sistema inmune. Establece las relaciones entre las respuestas del comportamiento, las neurales, las endocrinas y las inmunes y le permite al organismo adaptarse al ambiente en que vive. Hiptesis de investigacin: determinar correlacin entre diagnstico psicolgico, neurolgico, perfil hormonal y variables inmunolgicas en el comportamiento agresivo del personal policial. Palabras claves: Psiconeuroinmunoendocrinologa Psicodiagnstico Agresividad Impulsividad Violencia.

l inters por efectuar la presente investigacin, radica en la tarea psicolgica diaria que se le efecta al personal policial que present caractersticas de personalidad impulsiva. Este trabajo corresponde a la primera etapa de la investigacin citada.

* martadiazar@yahoo.com.ar ** midebort@unsl.edu.ar - Doctor Miguel de Brtoli Director de Tesis Universidad Nacional de San Luis. *** silvia.pugliese@interrerdes.net.com - Lic. Silvia Pugliese Co-Directora de Tesis. **** humbertochade@hotmail.com - Dr. Humberto Chade Neurlogo 1 El presente trabajo de investigacion se efecta en la Universidad Nacional de San Luis para acceder al ttulo de Dr en Psicologa en la facultad de Psicologa San Luis, Argentina.

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MARTA INS DAZ DE DRAGOTTA, MIGUEL DE BRTOLI, SILVIA PUGLIESE, HUMBERTO CHADE

En 1964, Solomo plante la conexin entre las emociones, la inmunidad y las enfermedades, y Ader y Cohen en l 975 verificaron el condicionamiento en la respuesta inmune. Esta interconexin estructural y funcional del sistema nervioso, endocrino, inmunitario y psquico fundamentan la concepcin de la Psico- inmuno -neuro- endocrinologa: especialidad que tiene por objeto el estudio de las interrelaciones entre los cuatro sistemas de control que posee el organismo humano: el psicolgico, el inmunolgico, el neurolgico y el endocrinolgico. El tener un conocimiento ms profundo de las tcnicas psicolgicas, inmunolgicas, neurolgicas, endocrinolgicas que se administraron, ayud a esclarecer el diagnstico, ya que las exigencias laborales implican el uso de arma de fuego que facilita la descarga impulsiva con riesgo para la seguridad personal y de terceros. En la provincia de Mendoza a partir del ao l993 rige la Ley Provincial N 6082 que regula el Trnsito y Transporte y su Decreto Reglamentario N 867/94. En la misma se pactan artculos referidos a la sealizacin, los agentes del trnsito, seales de vehculos, velocidad, lmites de la misma, controles de trnsito, el uso de las vas de trnsito por personas, conductores, peatones y animales. Paradas y estacionamientos, prioridad de paso, infracciones, accidentologa vial, transportes de carga, control de alcoholemia, adelantamiento. La Licencias de conducir es un permiso que otorga el Estado Provincial a travs de la Direccin de Seguridad Vial dependiente del Ministerio de Seguridad de la provincia de Mendoza a las personas que hayan demostrado mediante una evaluacin psicofsica, aprobacin de un test terico-prctico de manejo, las aptitudes necesarias para la correcta conduccin del vehculo. La habilitacin que otorga la Licencia de conducir debe acatar los controles y

exigencias establecidos en beneficio de la seguridad real y dems fines de la Ley y su Reglamentacin. El presente trabajo enfoc el estudio de la personalidad, desde una perspectiva integral y dinmica desde lo psquico. El inicio de trmite para obtener la Licencia de Conducir consiste en el llenado de una planilla con carcter de declaracin Jurada donde la persona responder a todos sus antecedentes de salud. En el lugar se les realiza un examen oftalmolgico y auditivo con chequeo de anlisis clnicos y Electrocardiograma. Las personas con antecedentes de tratamiento psicolgico, psiquitrico o neurolgico, son derivados a la Divisin Sanidad Policial para un examen psico- fsico ms exhaustivo, al igual que las personas con antecedentes penales. De la misma manera son sometidos a dicha evaluacin los policas, penitenciarios y civiles que solicitan la Licencia de conducir categora D-5 para vehculos de alto riesgo.

Objetivos
Los objetivos de la investigacin: a - Estudiar el diagnstico psicolgico de la conducta agresiva a travs de las tcnicas de Rorschach y Bender. b - Obtener con las entrevistas, el diagnstico psicolgico y la historia personal, el proceso y desarrollo de la estructura de personalidad. c - Evaluar el diagnstico de compromiso agresivo a travs del examen clnico neurolgico y el electroencefalograma. d - Investigar el diagnstico de componentes agresivos por medio del perfil hormonal de T3, T4, ACTH, Cortisol y Prolactina y DHEA. e - Integrar el diagnstico de las conductas agresivas con el anlisis inmunolgico

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EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA CON UN ENFOQUE PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLGICO

cuantitativo y cualitativo leucocitario, y cuantificacin de Inmunoglobulinas.

Material y mtodo
La investigacin es explorativa, descriptiva y comparativa sobre y se realiza sobre agentes del Ministerio de Seguridad que trabajan en las distintas reas Distritales de la provincia de Mendoza. El plan diagramado respondi a los objetivos de la investigacin. Se intent cumplir los objetivos que se plantearon y se analiz la certeza de las hiptesis. Se delimit la poblacin estudiada, sobre la cual se pretendi generalizar los resultados. La muestra N=20 personas que pertenece a la poblacin policial de Mendoza, cuyas edades oscilaron entre 22 y 42 aos que cumplieron con algunas de estas categoras: Los policas que son derivados por problemtica emocional, que no pueden controlar sus impulsos, que han sido denunciados por violencia intrafamiliar y se les inicia sumario administrativo por el ente que regula la disciplina de los policas que es la Inspeccin General de Seguridad .N=6 Los agentes que solicitan D-5: Licencia de conducir de alto riesgo, para mviles, motos y camiones de bomberos. N= 8 Los agentes del Cuerpo de Seguridad, encargados de cuidar personas que han perdido la libertad que trabajan en la Penitenciara Provincial y solicitan portacin de armas. N=6. Se les realiz las siguientes evaluaciones: a- Examen psicolgico: entrevista psicolgica, psicodiagnstico de Rorschach evaluado por la escuela Argentina de Rorschach, esta tcnica proyectiva permiti

obtener una valoracin cuantitativa y cualitativa de la personalidad de los sujetos evaluados. A travs del mismo se implementaron los indicadores de impulsividad. El test Guestltico Visomotor de Bender, evalu caractersticas de personalidad de los sujetos, niveles de impulsividad y compromiso neurolgico. Esta evaluacin psicolgica se efectu a la totalidad de los sujetos de la muestra y de all surgieron las variables de los sujetos con dificultad en la emocionalidad (impulsividad) y de los que no la presentaron. b- Diagnstico neurolgico: se realiz un examen clnico realizado por un Mdico Neurlogo y un electroencefalograma para complementar el diagnstico Psicoinmunoneuroendocrino. c- Examen endocrinolgico: Se realiz el dosaje en sangre por radioinmunoanlisis de las hormonas: TSH, triiodotironina (T3) y tiroxina (T4), ACTH, Cortisol, Prolactina. d- Evaluacin inmunolgica bsica: se realizaron anlisis de mayor complejidad, como por ejemplo la cuantificacin de Inmunoglobulinas IgG, IgA e IgM. Los estudios estadsticos fueron realizados por los tests de comparaciones mltiples para muestras no apareadas fijando un lmite de significacin: p<0.01 significativo y p< 0.001 muy significativo.

Resultados y conclusiones
En esta primera etapa de la investigacin se obtuvieron los resultados de las primeras veinte muestras. En el psicodiagnstico de Rorschach los sujetos de la muestra presentaron en la misma proporcin indicadores de impulsividad perseveracin, respuesta de reflejo, de

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MARTA INS DAZ DE DRAGOTTA, MIGUEL DE BRTOLI, SILVIA PUGLIESE, HUMBERTO CHADE

Manchas, movimiento secundario y respuestas CF (Color Forma) y m (movimiento inanimado) con los Fenmenos Especiales ms comunes que surgieron en la muestra: Perspectiva Lineal, Simetra, Shock al rojo, al gris y al Blanco, Ilusin de Semejanza, Shock Kinestsico. En el test de Bender se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores: emocionales de impulsividad y de organicidad. Aparecieron en los sujetos estudiados los siguientes indicadores: colisin, remarcado de figuras, rotacin, perseveracin, orden confuso, tendencia a la colisin, temblor, distorsin perceptual, segundo intento, omisin o aumento de ngulos, trazo fuerte. La evaluacin neurolgica: indic que el 70% de los sujetos present examen neurolgico anormal con ansiedad y dificultad en la coordinacin motora y los mismos sujetos presentaron electroencefalograma anormal con disturbios bioelctricos inespecficos. Estos porcentajes y resultados coincidieron con la evaluacin perceptivo motriz test de Bender que mide la madurez perceptiva motriz de una forma ms comprometida ya que el sujeto debe copiar los perceptos.

Discusin
En estos primeros veinte sujetos evaluados se concluy: Los niveles de hormonas tiroideas T3 y T4 y su regulador hipofisario TSH, no muestran diferencias significativas entre controles y experimentales, lo que indicara que en stos estados de impulsividad agresiva el eje hipofisotiroideo no estara comprometido (P< 0,5). En relacin a los niveles de CRT (Cortisol) plasmtico es conocida la modificacin de estos niveles en sujetos normales y sujetos depresivos agudos, alcanzando valores

de 200 ng/ml en los normales y valores superiores a 400 ng/ml en los depresivos. Tambin se mostraron modificaciones importantes en la variacin nictameral (ritmo circadiano) medido en intervalos de l5 minutos. (Linkonsky l985 pg. 21 P .B.) Los niveles de CRT en estos 20 individuos estudiados mostr disminuciones significativas en el 85% de los casos (P< 0,05) mientras que el perfil hormonal de ACTH indic valores de hiposecrecin en el 65% de los casos estudiados (P< 0,01), los niveles de Prolactina (PR) no mostraron diferencias significativas ( P< 0,5). Todos estos casos confirmaron la hiptesis: hay correlato de los indicadores Neuroinmunoendocrinolgicos de la poblacin estudiada que present trastornos de agresividad impulsiva, con los indicadores del test de Bender y el Psicodiagnstico Rorschach. Los perfiles inmunolgicos mostraron datos muy interesantes, los niveles de IgA muestra 7 casos dentro de rangos normales y 8 casos con niveles inferiores de IgA. Los niveles de IgM tambin presentaron una hiposecrecin en el 80% de los casos ( p<0,01) en relacin a los niveles de IgG el perfil inmunolgico de la misma, tambin indic una disminucin significativa en el 70 % de los casos estudiados. En base a los datos obtenidos se puedo establecer una correlacin directa entre el mecanismo neurobiolgico cuantificado a travs de los perfiles: neurolgico, inmunolgico y endcrino con los perfiles psicolgicos medidos a travs del Psicodiagnstico de Bender y Rorschach.

Aplicacin
Los sujetos sometidos a la evaluacin psiconeuroinmunoendocrina que presentaron dificultad en los resultados no pudieron acceder a la Licencia de Categora D-5 es

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EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA CON UN ENFOQUE PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLGICO

decir de alto riesgo y siguieron cumpliendo tares en otros destinos Desde el punto de vista psquico fueron derivados a tratamiento psicoteraputico con apoyo medicamentoso dependiendo de los niveles de impulsividad manifiestos. Tanto los sujetos denunciados por

violencia como los penitenciarios que solicitan la portacin de arma o los que solicitan la Licencia conducir categora D-5 de alto riesgo si resultan No Aptos, sern evaluados en un ao, siempre que concurran a control y con los certificados de tratamiento correspondiente.

ABSTRACT
Police personnel of the Ministry of Security of Mendoza presenting impulsiveness traits were evaluated with a psychoneuroimmunoendocrinological approach. From the sample: personnel who requested High Risk Driving Licences. Psychoneuroimmunoendocrinology is the study of brain immune system interactions. It establishes the relationship among behaviour, neural, endocrine and immune responses allowing the organism to adjust to the environment where it lives. Research hypothesis: to determine the correlation among psychological diagnosis, hormonal profile and immunological variables in the aggressive behaviour of police personnel. Key words: Psychoneuroimmunoendocrinology Psychodiagnosis Aggressiveness Impulsiveness Violence.

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MARTA INS DAZ DE DRAGOTTA, MIGUEL DE BRTOLI, SILVIA PUGLIESE, HUMBERTO CHADE

Bibliografia
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EL OTORGAMIENTO DE LAS LICENCIAS DE CONDUCIR EN LA PROVINCIA DE MENDOZA CON UN ENFOQUE PSICONEUROINMUNOENDOCRINOLGICO

piratory infections in nonhuman primates. Psychosom Med 1997;59:213-21 Line SW, Kaplan JR, Heise ER, Hilliard JK, Cohen S, Rabin Bs,Manuck SB, Effects so-

cial reorganization on cellular inmunity in male cynomolgus monkeys. Am J Primatol 1996;39:253-49.

Artculo recibido 26/08/2009 Artculo aceptado 24/11/209

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PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 113/114. Rosario, 2009

RESEAS
PROBLEMTICAS ACTUALES EN NIOS Y ADOLESCENTES. Diagnstico, abordajes teraputicos y programas de prevencin. Teresa A. Veccia (compiladora) - Ed. Pontn

on esta publicacin la editorial Pontn inaugura su produccin con el objetivo de "tender puentes- tanto de entendimientos como de disenso- entre todos aquellos que formados en el pensamiento, redescubren la problemtica originaria de la existencia". En este texto primero se reproducen los planteos y discusiones que se dieron en las Jornadas de actualizacin sobre problemticas psico-sociales que se llevaron a cabo en Noviembre de 2008 en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, que fueron organizadas por la Ctedra a cargo de la Dra Teresa Veccia juntamente a la Fundacin Interdisciplinaria para la Docencia, Asistencia e Investigacin Humanstica de la Niez, Adolescencia y Familia (FUNDAIH). Lo novedoso es que adems de las palabras de los panelistas se dan a conocer las discusiones y ampliaciones que se generaron acerca de las temticas, por parte de los participantes, con lo cual se enriquece el espectro de pensamiento, constituyendo as una verdadera produccin social. Tal es uno de los mritos de esta publicacin que refleja as la produccin de un colectivo que piensa acerca del colectivo en el que est inserto: este presente poltico, econmico social argentino, que preocupa por la emergencia feroz de la violencia que se extiende hacia espacios y vnculos que hasta ahora se conceban con otras caractersticas. Las temticas abordadas hacen foco no slo en la violencia sino en otra forma de violentacin del sujeto: la que constituye las adicciones. No se queda meramente en la descripcin de tales rasgos, sino que insiste en la necesidad de prevencin a travs de dispositivos variados, pero especialmente en la atencin a los vnculos tempranos. Se mencionan investigaciones en las que se pudo establecer una asociacin entre la imposibilidad de aceptar el dolor mental, la prdida, la marginacin, y el incremento de los actos violentos. En otras investigaciones realizadas en la Facultad de

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TERESA A. VECCIA

Psicologa aparece muy notablemente un cambio en los motivos de consulta; desde los problemas de aprendizaje, apata, descontrol impulsivo en las escuelas en 1997 hasta la presencia de deterioro no slo a nivel de los individuos, sino de una sociedad que reduce los cuerpos a meros objetos portadores de enfermedades fatales u objetos entre otros objetos (2005). La desubjetivacin, invisibilizacin, neutralizacin y hasta negacin de la trama de factores que inciden y que parece acentuarse fatalmente, hace que se dificulte la creacin de estrategias que permitan recuperar la humanizacin de sectores enteros de nuestra poblacin. Pero la pregunta que se trasunta en estas pginas es si de verdad no se puede o no se quiere, si no interesa el salvataje humano tanto como interesa el salvataje del mercado y de las finanzas. Como si estos sectores estuvieran fatalmente condenados a la no existencia. As se piensa en la institucin escolar y en la familiar como responsables de esta violencia cada vez ms incomprensible y a veces gratuita, pero se deja de lado la implicancia de los factores sociales, econmicos y polticos de nuestra poca globalizada, como componentes de la trama que genera las condiciones de produccin de estos fenmenos. Pero el texto no se limita a presentar la multiplicidad de determinantes que generan las distintas formas de violencia. Se dirige a las posibles vas de disminucin de tales condiciones. Parece decirnos: empecemos por el principio; el cuidado del beb, del nio pequeo, de los padres para que puedan cumplir con la funcin de contencin; el nfasis puesto en el vnculo y en las primeras experiencias de encuentro, las palabras, los juegos, los cuerpos dispuestos a cumplir con la funcin de reverie , para que pueda nacer la vida imaginaria, el pensamiento, la simboli-

zacin de modo que se pueda vivir la palabra con emocin y no ejercer el acto sin mediacin, el estallido sin palabra Dicho de otra manera trabajar con los protagonistas del vnculo, considerando los atravesamientos del contexto. Y trabajar interdisciplinariamente. La misma propuesta es vlida para abordar las adicciones, el otro gran tema del libro. En ese terreno no se puede pensar en el adicto sino que, con ms razn es necesario trabajar con redes de vnculos y tramados interdisciplinarios. De lo contrario slo se ve el sntoma, el emergente. Aqu la poltica con sus formas de intervencin marcan la ideologa. Cul es la idea del sujeto que subyace a cada poltica pblica, qu mensajes encierran los slogans. Pensar en estos temas puede ayudar a desvirtuar prejuicios para tratar de otra manera este problema. Lo cierto es que aunque las temticas son distintas se advierte un eje que las engloba y que consiste en la necesidad de articular tramas, considerar los pliegues que se producen entre lo social, lo ideolgico, lo econmico, los vnculos familiares y la educacin. Pliegues, superposiciones, densidades que es necesario visibilizar y descondensar para generar polticas y proyectos que tiendan a producir sujetos dueos de s mismos y capaces de disfrutar de sus potencias o, lo que es prioritario: restablecer redes comunitarias de solidaridad para volver a armar el tejido social. Esta publicacin ayuda a pensar a partir de las experiencias que relatan los panelistas y el pblico de variadas profesiones que ha tenido contacto con esta problemticas. Cuestiones que afectan no slo a nios y adolescentes, sino al mismo tiempo a toda la sociedad. Etel Kacero

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PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 115/118. Rosario, 2009

NUEVOS APORTES DEL RORSCHACH AL PSICODIAGNOSTICO


Zunilda Gaviln Matiarena (compiladora) 1ra. ed. Buenos Aires: Paids 2009 288 p.

a obra consiste en 14 captulos que contienen artculos breves de Reid Meloy, Barry Ritzler, Malvin Acklin, Ja mes Murray, Bruce Smith, Franco Burla, Stefano Ferracuti, Renato Lazzari, Judith Amstrong, Donald Viglione, Janet Kates, William Perry, Eric Potterat y Susan Colligan. Los autores son destacados colegas, y en sus artculos recorren y devanan, por un lado el hilo conductor de la Teora de las Relaciones Objetales, y por otro, el anlisis e interpretacin derivada del desarrollo y empleo del Sistema Comprehensivo, de John Exner. Abordan problemas de diagnstico diferencial e investigaciones sobre tpicos que hoy hacen fuerte demanda: el trauma, la resiliencia, la neuropsicologa. Son artculos magnficos. Esos artculos fueron Compilados por Zunilda Gaviln, quien tambin es autora junto con, Betty Artesana, Gladys Frgola, Lilian Olmedo, Liliana Pernetti y Mara Ruani, del Captulo Una investigacin sobre la ausencia de FM Que a travs de la iniciativa y esfuerzo de Zunilda, el pblico argentino pueda tener acceso a tan importantes trabajos, elaborados en su mayora hace ms de una dcada, pero que permanecan desconocidos para el pblico hispano parlante, es un hecho destacable. Ellos son testimonio de los desarrollos que ha favorecido la existencia del Sistema Comprehensivo y as quedan en nuestro medio, ofrecidos al intercambio, a la discusin de la integracin de problemas tericos y tcnicos. Adems, muestran la impronta y vigencia de la sistematizacin de O. Kernberg cuya contribucin en el diagnstico de estructura integrada a los indicadores de la Batera Psicodiagnstica, resulta de notable valor didctico. El libro consta de un Prlogo realizado por Vera Campo, en el cual comenta el contenido de los artculos y acompaa con felicitaciones y recomendaciones de lectura que por supuesto subscribo calurosamente. Por ello, por el importante acuerdo que siento con las consideraciones de Vera, sera redundante volver hablar de lo mismo. Pero hay una opinin de Vera con la que disiento y deseo

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ZUNILDA GAVILN MATIARENA

exponer mis razones. Vera comenta sobre el artculo de Malvin Acklin Psicodiagnstico de la Estructura de la Personalidad: la organizacin neurtica de la personalidad (artculo que fuera por primera vez presentado en 1993, en California, en la reunin de la Sociedad for Personality Assessment y posteriormente includo, en Contemporary Rorschach Interpretation, publicado en 1997 por Red Meloy), Vera dice textualmente, A pesar de la evidente utilidad y claridad de la revisin conceptual de Acklin acerca de la neurosis, este artculo resulta menos fascinante porque se trata de una revisin. Mi opinin, por lo contrario apunta a destacar el acierto y la posicin con que Zunilda encara el libro. Psicodiagnstico de la Estructura de la Personalidad: la organizacin neurtica de la personalidad es el primer artculo de su compilacin y consiste en una revisin de fuentes y fundamentos tericos. Nada en l presenta datos clnicos de casos, como en los restantes artculos, s, propone la conceptualizacin para pensar los casos y para pensar la estructura de la neurosis actualmente, todos sabemos, en estado de evanescencia. En mi entender, este acto de Zunilda plantea cmo hay que trabajar cuando se realizan estudios de la personalidad con tcnicas: con un marco terico, para poder poner a jugar lo emprico y lo conceptual y refutar o confirmar hiptesis y tratar de producir conocimiento. Otro hubiera sido este libro, sino hubieran estados los artculos sobre casustica e interpretacin del SC, precedidos por un encuadre conceptual. Comparto y destaco calurosamente la postura epistemolgica sobre la que la obra se asienta. En relacin con el Captulo Una investigacin sobre la ausencia de FM realizado por las co-autoras Zunilda Gaviln, Betty Artesana, Gladys Frgola, Lilian Olmedo, Liliana Pernetti y Mara Ruani, lo primero que quiero destacar es la originalidad del

Tema. La ausencia de FM y su investigacin, no slo no tiene, al menos yo no dispongo, de registro de que hubiera sido investigada, como objeto en s misma, sino que, me atrevera a decir, que era muy difcil de concebir. Sin embargo fue descubierta, investigada y pensada por las autoras. Y talvez tambin el hallazgo, sobre el cual nos llaman la atencin, describa algunas de las nuevas formas que adoptan las preocupantes psicopatologas de nuestra poca. Respecto de la investigacin en s misma, dir que estim muy correcta la decisin de evaluar la Mediana ya que la muestra de 48 casos analizada, present considerable asimetra. Aclaro que cuando las autoras se refieren a que integran tambin su muestra de casos sin FM voluntarios reclutados para la normativa argentina y despus plantean que comparan con la normativa argentina, podra resultar confuso. Efectivamente el equipo de Investigacin de la Universidad Nacional de La Plata, con mi direccin, convoc a siete equipos de distintas regiones del pas para obtener las normas regionales del SC y posteriormente construir las normas argentinas. Ese objetivo, se cumpli y se obtuvieron 1200 casos en total, que no fueron an sumados como conjunto integrado normativo argentino. En el captulo que estamos tratando lo que se menciona como la normativa argentina remite en realidad a la normativa de 506 no-pacientes, que realizamos en la UNLP y que public Psimtica, en el 2006. Es decir, aclaro que dicha normativa no integra protocolos de Rosario, ni de otras regiones, salvo el Gran La Plata, Provincia de Buenos Aires. Sobre los resultados y conclusiones del Captulo de las autoras rosarinas, pocas palabras y todas de elogio. Interesante validacin emprica de las hiptesis interpretativas de la FM y por ende de su falta. Valiosa integracin entre lo obtenido y la informa-

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NUEVOS APORTES DEL RORSCHACH AL PSICODIAGNSTICO

cin clnica analizada. Y muy especialmente lograda en la descripcin de la organizacin psquica de los casos sin FM, la distincin entre estructura de personalidad y carcter.

Por ltimo destaco que esta obra, no podra sino ser el fruto de la docente, la trasmisora, la educadora, aquella Zunilda que se esfuerza, en el intercambio del conocimiento y la entrega de su dedicacin. Dra. Helena Ana Lunazzi

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PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 119/120. Rosario, 2009

TEST DE ZULLIGER
Cristina Weigle - Beatriz Benditto - et al. 1 ed. Buenos Aires: el autor, 2009

l libro es fruto de la colaboracin entre Cristina Weigle, psicodiagnosticadora de origen uruguayo de larga y re conocida trayectoria en nuestro pas, y Beatriz Benditto, quien a partir de su graduacin en la Escuela de Rorschach de la Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires (1980), a la sazn coordinada por C. Weigle, inici una ininterrumpida trayectoria relacionada al psicodiagnstico, especialmente en el rea laboral. Desde su tapa el libro propone una noble simetra en la colaboracin: Cristina Weigle Beatriz Benditto. Beatriz Benditto Cristina Weigle. A lo largo de la obra se enfatizar constantemente este reconocimiento del otro dialgico, que forma parte del enfoque que Weigle propone como una escucha diferente. Stella Maris Scalise particip como coautora de los captulos III, Fenmenos especiales, y IX, El Z y el Ro. Natalia Gonzlez es coautora del captulo VIII, El Z colectivo, y Vernica Cyntrinbaum contribuy como autora del captulo VII, El Psiclogo en el mbito forense. Como una referencia que ya desde el principio incluye al lector y lo ayuda a ubicar el ngulo desde el cual se desarrollar la obra, se incluye un listado de los referentes tericos y psicodiagnosticadores con quienes las autoras se identifican: Silvia Bleichmar, Luis Honstein, Odile Housain-Zubair, Etel Kacero, David Liberman, Denise Najmanovich, David Maldavsky, Liliana Schwartz. El contexto histrico de Hans Zulliger, adems de dar a conocer los principales datos biogrficos del autor del Test de Z y las circunstancias y finalidades de la creacin de la prueba, introduce naturalmente las contribuciones de la Psicologa de la Forma y del Psicoanlisis a los tests de manchas de tinta. Si bien las autoras optan para la clasificacin por la nomenclatura norteamericana de Klopfer y Davison, presentan adems la nomenclatura francesa de Loosli Usteri y la alemana de Zulliger Salomn Bohm en sendos cuadros que permiten establecer comparaciones entre las tres escuelas. Se describen detalladamente los pasos del proceso psicodiagnstico, el encuadre y la administracin del test Z, con espe-

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CRISTINA WEIGLE, BEATRIZ BENDITTO - ET AL.

ciales consideraciones sobre el modo de preguntar. Por fin, merece atencin lo observable paraverbal: el modo del contacto con las lminas, los tiempos, lo no dicho. Tambin se considera con gran cuidado la inclusin de la subjetividad del examinador, tanto en el registro y en la clasificacin, como en eventuales alteraciones en el modo de administrar que pueden ser inducidas por presiones internas del administrador, en tanto no se concienticen . Pero la contribucin principal del libro es la propuesta de lectura de la produccin, una escucha que, si bien no reniega de la codificacin, reconoce que sus criterios son resbaladizos, y que considera al anlisis del discurso como la va regia para la intepretacin de las tcnicas. En el mismo considera dos factores: la palabra y la lnea meldica que la envuelve. Esta consideracin del aspecto fonolgico de la produccin se distancia de la bibliografa corriente sobre tcnicas, aproximndose a la escucha psicoanaltica . El captulo V, Fundamentacin del mtodo, relaciona los estilos discursivos con la erogeneidad, los mecanismos defensivos estructurantes, los afectos propios de cada estilo y las manifestaciones clnicas, retoman-

do los conceptos de Liberman y Maldavsky. Es evidente que, si bien la obra expone en forma exhaustiva el Test de Zulliger, y su uso en distintas reas del ejercicio profesional, se trata ms bien de un libro sobre el psicodiagnstico en general, y sobre los tests de manchas en particular. Tanto las consideraciones sobre el modo de administrar como el enfoque de lectura del material, son vlidos tanto para el Z como para el Rorschach. No obstante, el Z no es un Rorschach ms breve, sino un test similar (pero no idntico), con sus ventajas especficas y sus limitaciones propias. Consideramos que la lectura de esta obra es de gran inters, tanto para los iniciados en el Z como para los que desean conocerlo, sean o no practicantes del Rorschach. Sobre todo, el libro expresa de una manera contagiosa la pasin por el psicodiagnstico: La escucha como proceso se construye mediante condiciones especiales y difciles. No se logra con voluntarismo ni con esfuerzo. Nace y se sostiene desde un deseo genuino, no por un deber. Al placer de la actitud investigativa se suma la satisfaccin por el intercambio vincular. Es en este clima donde transcurre la funcin especial de psicodiagnosticar. Mara Elena Ocampo

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PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 121/122. Rosario, 2009

OBITUARIO
Recordando a Delia "Pocha" Picabea (1927-2009)

iel y austera.. Sensata, inteligente. Casi todo lo saba. Casi todo lo intua.. Es que era sabia. Posea el don de captar las complejidades desde la sencillez. Maestra desde el corazn, su vida arroj siempre enseanzas sin ensear .Ayudaba a sostener, guiaba para que no nos equivocramos. Pocha Picabea era as y seguir siempre presente entre nosotros Esta artista de la vida naci en Rosario hace 82 aos y tambin aqu cerr sus ojos con total lucidez y con el legado de una enseanza ms; la experiencia de saber morir. Su infancia fue atravesada por el dolor de la muerte temprana de su padre pero amparada por una familia a la que Pocha tambin dedic mucho tiempo y mucho amor; su madre, sus hermanos, sus sobrinos, todos vivieron su incondicionalidad. Sus amigos, entre los que me incluyo, supimos de la felicidad de compartir trabajos, ocio, risas, llantos y muchas cosas ms. Egres del Normal I como profesora de Ciencias y parte de su vida transcurri en la enseanza. Sus alumnos, de distintos Institutos secundarios la recuerdan como alguien "distinto" de los dems profesores; dejaba pensar, dialogaba sin cesar. Uno de ellos me dijo "Pocha me eclipsaba" Era culta, lea incansablemente y le interesaba sobretodo la literatura latinoamericana. Gran conversadora, su palabra iba acompaada siempre con toques de humor No podemos dejar de recordar su presencia, su elegancia, el amor por su marido alemn, todo tratado con espontaneidad. Pocha fue una de las primeras psiclogas del pas, egresada de la entonces Universidad Nacional del Litoral, con Leln Lpez Dabat, Silvia Malamud y Olga Gmez fundaron -a principios de los "60"- el Instituto de Psicologa Educacional que llev el sello de la formacin ejemplar que otorg la Universidad a aquellos primeros egresados. Fuera de los claustros acadmicos-por circunstancias polticas conocidas-a fines de la dcada del 60 form parte del" Consejo de Investigacin y Enseanza del Colegio de Psiclogos", espacio que compart con ella y otros psiclogos. All decidimos transmitir, ensear y hacer crecer la psicologa que se intentaba paralizar con la dictadura que azolaba el pas. Un vnculo afectivo

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ELIZABETH SORRIBAS

fuerte entre nosotros nos permiti organizar cursos, conferencias, grupos de estudio y contribuir a sostener -fuera de la Universidadlo que se llamara la "Universidad de catacumbas". Un buen nombre para estos grupos que mantenan -pese al momento histrico- el espritu cientfico con el cual habamos transitado las aulas. Y adems fue el germen de instituciones que se fundaron en esos momentos pero que, llamativamente, se sostuvieron con los aos Y siguiendo en un ir y venir de mis recuerdos, a nuestra amiga la veo dedicada a la clnica -pasin que la acompa durante toda su vida- como terapeuta capaz y estudiosa pero, sobre todo, como la analista del "sentido comn", se que todos quisiramos tener con nuestros pacientes. Y un da la llamamos desde ADEIP. Necesitbamos alguien como ella; la necesitbamos para plantar, cultivar y hacer crecer

nuestra institucin recin fundada. Vino y se qued; nos acompa, sin pausa, desde 1989. Estuvo con sus opiniones, con su capacidad para resolver problemas, con su inquebrantable fe en nuestros objetivos. Nos alent a considerarlos y a cuidarlos. Si los hubiera pensado espurios no hubiera titubeado en retirarse En su largo paso por ADEIP nunca la vi imponiendo ideas, menos intentando sobresalir u ocupar un lugar que no fuera el que haba elegido: el de estar y colaborar. Es difcil trasmitir esa combinacin de bonhoma con firmeza, que Pocha ostentaba con humildad y sano juicio. Y me permito creer, que para su partida final -que tanto nos duele y de la que no nos consolamos- a Pocha no le hubieran disgustado los versos que Machado dice en la ltima estrofa de su poema"Retrato"Ms bien imagino que los hubiera aceptado..

"Y cuando llegue el da del ltimo viaje y est al partir la nave que nunca ha de volver me encontraris a bordo ligero de equipaje, casi desnudo, como los hijos de la mar" Elizabeth Sorribas

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PSICODIAGNOSTICAR - VOLUMEN 19: 123-123. Rosario, 2009

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