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teriales

de poyo para
el maestro
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"
810 ue 1
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Expresin y apreciacin
musical
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Pescett,
Lus Mara, "La nueva clase de.
en Taller de
musi;;al y JUErgas, Mexico, SEP
del Rincn). 1996, pp. 53-56.
.
QOG
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VII. LA NUEVA CLASE DE MSICA
... abundan los ejemplos que ilustran la posibilidad de
retomar aUn una cierta panoplia ya gastada, para
dinamitarla desde dentro mediante el hmnor, hacerla
corrosiva y nueva, para hacerle"decir otra cosa.....
JACQUELINE Hao
...Lo ms extraordinario de Robinson Crusoe de De
foe es que uno no se contenta con leerlo. Creo incluso
que enfm de cuentas se lee bastante. poco en su versin
completa y autntica. Lo que da fuen:a y valor a esa
obra es que suscita una necesidad irresistible de rees
c-ibirla. De ah que existan innumerables versiones ...
Hay en algunas obras maestras -ypor e-so figuran en
primera lnea de la literarura unversal- una incita.
cin a crear, un contagio del verbo creador, una pues<..a
en marcha del proceso inventivo de los lectores. l' o
confieso que para mi sa es la cumbre del arte. Pau]
Valry deca que la inspiracin no consiste en el
estado en que se encuentra el poeta cuando escribe,
sino en el estado en que el poeta que escribe espera
poner a su lector ...
M. TOURNIER
ORIGEN DE LA IDEA
Los QUE coordinan taUeres de lectura tienen mucha experiencia en
desarrollar dnmicas de trabajo que apuntan al goce de la lectura, a
jugar con 1as palabras, a tomar el texto que se ley e inventar1e otro
final (y no importa si 10.haba escrito Cortzar, Octavio Paz o Garca
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f'Arquez, al ",,,,ntrario: ms estimulante). En sus talleres se pierde el
miedo a crear: eligen una lnea de algn autor (Neroda, Borges, los
hermanos Grimm, o cualquier otro) y de al se parte para inventar algo.
S e estimula que los nios creen sus propias historias o poemas.
Gracias a esa manera de trabajar el libro y la actividad creadora
pierdensu carcter solemne, sagrado. Los nios pasan de leer y escribir
con fastidio y por obligacin, a hacerlo con verdadero placer y respon
d endo a una necesidad expresiva.
Por el contrario, nuestras clases de msica se quedaron en el siglo
pasado. Todo es tan importante, tansagrado, tan solemne, que es lejano
y aburrido. Ponerle letra a una meloda de Bach? Crear un rock entre
todos? Atreve.--se a tomar un tema de Beethoven e inventarle otro
tmal? Cantar la cancin de una telenovela con e! maestro? No son
cosas muy comunes.
Es que los que coordinan esos talleres nos lleva.'1 una gr.I1 ventaja:
trabajan con la realidad, no con ideas imaginarias. Llevan aos enfren
tndose con que los nios leen poco. Ello!': ll.tacawn el prabicmtl con
una infinita variedad de recursos ingen.osos, divertidos, irreverentes.
Los resultados no se hicieron esperar: ahora hay rincones infantiles en
ls bibliotecas escolares, libros escritos po:- nios, experieIlcias gmp;-
les, escolares y comunitarias de lectura, talleres de escritura. bibliote
cas ambulantes y otra mentalidad respecto de lo que es leer y escribir.
OLVIDAMOS LO E V I D ~ " T E
Uno de los errores fundamentales de la Educacin Musical en las
escuelas, es que se basa en una idea equivocada que dice ms o menos
as: A todo el mundo le gusta la msica. Partiendo de ah los objetivos
que nos trazamos estn mal, la mayora de las actividades que encara
mos estn mal, en sntesis: toda nuestra estrategia de educacin musical
est mal.
Supongamos que somos cocineros convencidos de que a toda la gente
le encanta comer pescuezos de pollo, Entonces ensearemos a cocinar
los. a prepararlos de diferentes maneras, no faltar el que nos ilustre sobre
cmo se comia el pescuezo en la Edad Media, y as sigui, D. A m.
los pescuezos me repugnan y morira,a la segunda clase.
Ley de los pescuezos de pollo: Si partimos de una idea equivocada
nuestra rstrategia ser, tambin, equivocada.
Hagamos una liS"..a de las cosas ms evidentes que observamos ennues
tra realidad cotidiana. Creoque ste es el panorama que nos encontramos:
1. A la gente no le gusta la msica, ms bien le gusta cierto tipo de
msica y, generaimente, son muy cerrados a cualquier otra expre
sin musical. Su sensibilidad no est abierta y hace que rechacen
casi todo lo que no es "eso que a ellos les gusta",
2. La mayora de las personas oye poca msica durante el da. No slo
hablamos de la que pasan por radio y esta como '<acompaamiento
mientras hacemos algo", sino de sentarse a or algo en especial.
3. La mayor parte de la msica que alguien oye le es impuesta por
alguna circ1.h'1.stancia (programadores C.Ie las radios, carnparlas publi
etctera), slo u::u. mini::nz parte es elegida por la persona.
4. A muchas personas les gusta bailar y cantar, sin embargo, por lo
general sienten vergenza de hacer alguna de esas cosas. La mayo
ra de las veces se inhiben porque creen que "eso no hay que hacerlo
~
si no se hace bien".
5. De 10 que es todo el mundo musical, la mayora de la gente conoce
una franja muy pequea. De esa pequea franja de "msica cono
cida", la "msica que me gusta" es una porcin an ms reducida.
6. En muchos casos los jvenes se aburren con la msica de la gente
mayor, y sta se "aturde" y "horroriza" con la msica de los jvenes.
Ninguno considera que lo que le gusta a los otros "seamsica"',
Eso es, a grandes rasgos, nuestra realidad musical cotidiana. Ahora
bien, y siempre recordando que hablamos de educacin musical en
escuelas y no de fonnacin de un msico, ante ese panorarna: Pensar
en ensear la clave de Sol? Pensar en el valor de las figuras? En' e
pulso y el acento? Aprender las biografas de compositores? Se me
hace que eso es como regalarle una cmara de fotos a alguien que se
cay en un pozo,
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No esta...:IS diciendo que hay que dejar de ensear msica. Si nos
encontramos con un grupo de nios que les encanta hacer dictados
meldicos, cantar madrigales, canciones escolares a dos voces, adelan
te; pero mi experiencia me dice que ese no es lo que ocurre en la
mayora de los casos. Si eso se puede y es 10 que interesa bien y s no:
hay un milln de cosas ms por hacer.
No nos aferremos a viejas ideas, abramos el juego, pensemos en otras
posibilidades, demos vuelta todo y que quede en pi 10 nico que vale
la pena: el amor a la msica. Eso es 10 que estamos diciendo. A alguien
le puede interesar la vida de Mozart si ama su. msica; pero s no le
ensearon a disfrutarla los datos biogrficos le son tan tiles como un
agujero en la cabeza.
Sfnresis: Esta era la vieja idea: A todo el mundo le gusta la msica. Y
esta era su consecuencia pedaggica: Hay que ensear msica. Ahora
debemos reemplazarla por: La mayora de la gente conoce y disfruta.
muy poca msica.. Con su nueva consecuencia pedaggica: Hay que
desarrollar el gusto por la msica.
Les sugiero que hagan su propia lista de cosas evidentes y la tengan
presente a la hora de dar clases. Vern que se abre un panorama enorme
de posibilidades y actividades, as como la oportunidad de relacionar
se de otra manera con su grupo.
Hacer juegos musicales, recopilarlos, inventarlos, o bien las activida
des que se sugieren en los siguientes capitulos son algunas posibilidades
para esLmular el gusto por la msica. Estas propuestas no pretenden
reemplazar a las prcticas musicales habituales, sino ms bien sumarse:
como otras fonnas de participar activamente del mundo musical.
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XI. CREAR ESPACIOS DE AUDICIN MUSICAL
.Haeindose kitsch, el arte halaga el desorden que
reina en el "gusto" del aficionado. El artista, el gale
rista. el er:itico y el pblico se complacen conjunta
mente enel qu-ms-da, y lo actual es el relajamiento.
Pero este realismo del qu-ms-da es el realismo del
dinero: I falta de criterios estticos, sigue siendo
posible y til medir el valor de las obras por la
ganancia que se pueda sacar de ellas. Este realismo se
acomoda a todas las tende..-.cias, como se adapta el
capital a todas las 'necesidades'. a condicin de qul!'
las tendencias y las necesidades tengan poder de.
compra..
]EAN-FRANt;Ors LYOT',JW
...un latinoamericano que se pregunta: Qu tan. con
temporneo soy?", en rigor est diciendo: Qu tan
cerca o qu tan lejos del modelo norteamericano
estoy? .. A diario, y sea o no eonsciente esa actitud,
1o. anacrnico resulta lo alejado de los modelos nor
teamericanos ... De qu modo condenar, JXn' ejemplo,
a los jvenes de las clases populares que, al america
nizarse en diversos niveles, creen as exorcizar su
estruendosa falta de porvenir?
CARLOS MONSIVIS
... quiz no haya un tema tan importante de reflexin
como el de la percepcin del otro, de lo otro, de lo que
nos es extrao, y ms an de lo que nos es extrao y
prximo.
HuGO HIRIART
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..
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QUE: SON ESTOS ESPADas':'
SERN momentos (media hora, una hora, dos, segn) que destinaremos
a or msic.:., nada mas. Crear espacios es destiJlar cierto tlemrx) :.'
lugar a hacer algo eil esp"....dal. Un e...;;pacio de audCln .I1l!i...<;:ca{ e:::. ia O;',Jr
tU.. '1idad para o! musca que normalmente no hubiramos escuchado.
Esos espacios. si se los practica con frecuencia. se vuelven mtemos
Vale decir que la persona incorpora de modo namra1 posibilidad de
juego, de silencie, de encuentro consigo mism0 y cor:o jo que le gusta.
Sus CAR4CTER1STICAS
* un momento para . no se puede ooupar reaiiz.ar ;;1rea5
* Todas Deva; msica que f . .lSle co;;
* Hav que el <rusto :c-::]os , ;:wc;
..J ..
valor, sea que se hagan como criticas o como bromas.
* ComO profesores companiremos la msica que nos Dentro de esta
intentaremos llevar lo que sea ms inusual e] gnlpo. Explic:re
mos por qu nos gusta. Podemos es:2r muy ccn!?nlo< si
contagiar nuestro amor por la msic<: o por determinados aUio:-es
Nosotros tampoco podremos hacer juicios de valor, y an.
II evar \L."1a msica porque la "mas elevada". es una
trampa, a nadie le gusta que lo "civilicen", por lo tanto deberemos
limitamos a llevar, compartir, la msica que since:-amenle amamos.
* Como hay dJerente..<: gustos, quizs tenct-ia que b:"er m2s un
saln, para poder elegir ir a or distintos estilos. Si esto no es; posible
ser bueno discutir con el grupo olras opciones,
POR QUE ES IMPORTANTE"
Somos curiosos por naturaleza. Cuando esa curiosidd est muy apla
cada o no existe es muy probable que sea porque algo est frenando
ese impulso vital de la conciencia: conocer y expandirse. Quizs miedo
a los desconocido, autosuficiencia por ignorancia, inseguridad: no
importa qu, algo adormeci6 aquella tendencia.
Es as: que muchas veces nos encontramos con gente qu slo gu...<::tc ae
re: o cual tipo de m.."ica. En realidad no es un protlem<l que a algl1if'n
le guste dele.:-minada "msica comerciar', po: ejemplo El problem: es
S1 le gusta esa msica. Si su sen.:;ibilidad est absolutamente
enbotada e de disfrutar de otras que ha)' en el mund::J.
No estamos hablando de "corregir el gusto esttico"'. Nadie tiene
derecho a poner:-:e en eS2 actitud. Ms bien pensamos que si lLta persor.a
Que ha recibido estl.:nulos neos es alguien abierto 2. CO:'1oce:, a crecer;
cr...:e se cie!T2 a lo a d:stinlo es porque no .:-ecioi
estimulas. N;,die p,e:Jere un mundo pobre si conoce otras
perfecto que alguien ei!ja S"U pequea aide.a: perG mejor
ha:::e despus saber que existe el mundo, y en l: ce
- 1 ' 'v.., ,.'
y peq:!e-,n2.$ G- 1 de esaS
t
Clen s.o-.
P.:':-2 .:;; ... e.;:.t:. ?e::::;C'r.E le en e, . t r: .
Ser<l un CIUdadano amanle de su aldea po; eleccIn. ::01: cO:1cienci? de
mundo. desprendido de todo fanatismo.
Afortunad:,:nt'nte el ?oce esttico no necesita dejar df' gustar de un:::
<::(:$3 pan:; pasar a P'cee expa.'1dirse generos;:l.rnente. Dedica:
tiempo nada ms que a Olr msica es UIla buena posibilidad para este
tr:>baj0, la misma manera que se dedica tiempo para leer, para
deS3::roHa: el gusto por la lectura. Tenernos que crear espacios de
aucicin para desarrollar el gusto por 12 msica. No un gusto limitado
por la moda o los prejuicios, sino una sensibilidad que pueda disfrutar
de ms opciones. Pero ha)' que crear ese espacio para que esa ser.sibi
liGad tenga ia oportw'lidad de surgir.
EL VALOR DE LOS ESPACIOS DE AUDICII"
Es como si a una persona le dijramos: "No eres una herramienta que
por el mundo sin darse cuenta; esto lo descubriras cuando te
detengas a oiT, a tocar, a ver",
Todos los das estamos rodeados por una infmidad de ruidos, pero
(\ 1 ,'f.
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si un da nos detenemos, cerrarnos los ojos y atendemos intensamente:
ahi ocurrir algo. Es probable que despertemos a otra sensibilidad del
mundo.
Porque, teniendo en cuenta las citas que abren este captulo, es
nuestro deber crear espacios en los que aparezcan ms de un "modelo
posible"; espacios de audicin que no dependan tanto de las leyes de
mercado. Crear espacios en los que, aunque ms no sea por un instante,
se abran nuestras puertas a otras maneras de crear, a otros gustos, a
otros maneras de ser, a otros mundos. Esa sensibilidad que nace, como
nos seala Rodad, no despierta solamente para la msica y el sonido.
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4. EL ENTORNO SONORO
Un segundo aspecto de mi trabajo como educa
dor musical est vinculado al entomo sonoro en que
VIvImos. No quisiere confinar el mbito de la audicin
al estudio de msica y a la sala de conciertos. los
oldos de un persona realmente sensible estn siem
pre abiertos. No hay prpados para los odos.
He encontrado que tambin pueden reaUzarse
vallosos ejercicios de educacin auditiva utilizando
les sonidos del medio ambiente. Cmu, precisa
mente, estn escuchando en este momento?
(Schater bate palmas)
Cul tue el ltimo sonido que eW.Jcharo:- ano
tes de mis palmadas? Cul tue el primer sonido que
escucharon despus de mis palmadas?
Cmo es de buena su memoria auditiva?
Cul tue el sonido ms agudo que escuch en los
ltimos diez minutos? Cul fue el mas fuerte? Yas!
sucesivamente.
A menudo planteo a mis alumnos preguntas
como las siguientes:
a) CUntos aviones escuch hoy?
b) Cul es el sonido ms Interesante que escuch
esta maana?
'c) Quin tiene la voz hablada ms bella en su
familia? Yen la clase?, etctera.
Algunas veces encargo a mis alumnos que co
lecdoner\ los sonidos ms Interesantes del interior de
un edlflcio, consignndolos en un mapa, de manera
que sus compaeros pudieran encontrarlos y escu
Murray Fl Scheler. El rlnoceronte en el aula, Buenos Aires, Ed.
RIeordI AmerIcana SAEC. (Trad. Ricardo da Galn28) 1975, pp.
25-30.
charlos tambin. Una de mis alumnas se ha dedleado
a descubrir todos los sonidos exclusivos del paisaj6
sonoro de Vancouver, los sonidos que no poddan
escuoharse en ninguna otra ciudad del mundo. Tiene
la intencin de 9ntregar su coleccin a la oficina de
turismo para que los visitantes Interesados en algo
ms que en bonItos paisajes puedan descubrir tam
bin qu rica experienc::la acstica ofrece Vancouver
a los oldos curiosos. Otra estudiante est haciendo
una coleccin de sonidos en vlas de desaparecer y
de los sonIdos perdidos, los que formaron parte. de!
entorno sonoro pero que hoy en dia ya no pue<ioo
escucharse. Ella est grabando cuidadosamente
estos sonidos, catalogndolos en elaborados c;o.
mentarios.. Tal vez sean de Inters para algn museo
del futuro.
El entorno sonoro de cualquier soc:Iedad es una
Importante fuente de Informacin. No es necesario
sealar que el medio ambiente sonoro del.lnundo
modemo se ha tomado ms ruIdoso, yprobablemen
te ms desagradable. La multlpfloacl6n descontrola
da de las mquinas y la tecnolog!a en general han
dado como resultado un paisaje sonoro mundial cuya
Intensidad va en continuo aumento. Hay testimonios
recientes que permiten afirmar que el hb)ribre moder
no se est ensordeciendo gradualmente; se est
matando a sr mismo con sonIdos. La polucin sonora
es uno de los grandes problemas contemporneos
de la contaminacin.
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.... -,.,.,.
Todos los Interesados en la msica deber/an
interesarse en estos hechos. Si todos nos volvemos
sordos, sencillamente no habr ms msica.. Una
manera de definir el ruido es decir que los ruidos son
sonidos que hemos aprendido a Ignorar. Los estuvi
mos ignorandodurante tanto tiempo que ahora estn
completamente fuera de control.
Mi manera de considerar este problema consis
te en tratar el paisaje sonoro mundial como una
descomunal composicin macrocsmica. El hombre
es el principal creador de esta composicin. Tiene el
poder de hacerla mso menos bella. La primera tarea
es aprender a escuchar el paisaje sonoro como una
pieza musical, escucharlo tan intensamente como
escuchanamos una sinfonla de Mozart. Slo cuando
realmente hemos aprendido a escucharlo podemos
romanzar a hacer juicios de valor sobre aqul. Cules
sonidos nos gustan? Cules deseamos conservar?
Cules son innecesarios? Algunos de los sonidos
ms delicados estn amenazados por los ms gran
des o ms brutales? Por ejemplo, mis alumnos des
cubren que no pueden or los sonidos de los pjaros
cuando pasa un helicptero o una motocicleta. La
solucin est impllcita. SI queremos seguir escu
chando a los pjaros tendremos que hacer algo
respecto a los sonidos de helicpteros y motocidetas.
Esta es una aproximacin positiva al problema
de la polucin sonora, y la considero como la nica
con posibilidad de xito. Debe ser iniciada por msi
cos, yaque somos los arquitectos de los sonidos: nos
ocupamos de seleccionar y organizar sonidos inte
resantes con el fin de producir efectos estticos
deseados.
Un punto de reunin para todas las artes
Quisiera sugerir ahora una idea an ms radi
cal. Cuanto ms me oupo de la educacin musical.
ms me convenzo de la -nnaturalidad" bsica de las
formas de arte existentes, cada una de las cuales
utiliza un conjunto de receptores sensitivos, con ex
dusin de todos los dems. Las fantsticas exigen
cias hechas para alcanzar el virtuosismo necesario
en cualquiera de las formas de arte han dado como
resultado realizaciones abstractas a las que pode
mos aplicar con propiedad el calificativode -antinatu
rales". ya que de ninguna manera corresponden a la
vida tal como la experimentamos en esta tierra.
Beethoven no perdi. como suele suponerse, su
audicin; perdi su visin. Son los pintores. cuyos
trabajos cuelgan en las silenciosas bvedas de los
museos, quienes perdieron su audicin.
Para el nio de cinco aos, la vida es arte y el
arte es vida. La experiencia es para l un fluido
caleidoscpico y sinestsico. Observe jugar a los
nios y trate de delimitar sus actividades por las
categorlas de las formas de arte conocidas. Es Impo
sible. Sin embargoen cuanto estos nios Ingresan en
la escuela, el arte se vuelve arte y la vida se convierte
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en vida. Descubrirn entonces que "msica" es algo
que sucede en un pequeo compartimiento, los jue
ves por la maana. mientras que los viernes por la
tarde hay otro pequeo compartimiento llamado
"pintura". Sugiero que este destrozo del sensorium
total es la experiencia ms traumtica de la vida de un
nio pequeo.
A unadasede nios de seis aos se le pide que
imiten a los pjaros y vuelen por el gimnasio. "Tuit
tuittuir dicen algunos mientras despliegan sus alas.
"Canados, nios". dice la maestra. rCon cunta lan
guidez vuelan las aves amordazadasl Ahora traen un
piano y la maestra toca la Cancin de la golondrina.
Comienzan entonces las nerviosas contorsiones de
la dase de danza. Los padres vienen a admirar
nuestros logros pedaggicos. Los chicos se han
vuelto tan "artsticos'"
Por qufue destruido el sensorlum? por qu
no tenemos simplemente una sola forma de arte
multitudinaria en la que los detalles de percepcin se
corroboren y contrapunteen unos con otros, tal como
sucede en la vida? Tal vez usted piense que ahora
voy a decir que todo el desarrollo de las formas de
arte por separado fue un error desde el principio. No
voy a decir tal cosa; no exactamente.
Separamos los sentidos con el fin de desarrollar
agudezas especificas yuna aprecia:.::in disciplinada.
LJ msica es una coleccin de elegantes eventos
acsticos y el estudio de la msica es til y deseable
como medio de cultivar la agudeza auditiva.
Pero una separacin total y sostenida de los
sentidos concluye en una fragmentacin de [a expe
riencia. Perpetuar ese estado de cosas durante toda
una vida puede ser malsano. Me gustara que consi
deremos una vez ms las posibilidades Je sntesis de
las artes.
No tengo una filosofa de la Mucacin en parti.
cular, pero cada dia me convenzo ms firmemente de
una cosa: deberamos abolir el estudio de todas las
artes en los primeros aos de la escuela. En su lugar
deberamos tener una materia integradora, tal vez
llamada "estudio de los medios, o mejor-estudios de
sensibilidad y expresin". que podrja incluir todas y a
la vez ninguna de las artes tradicionales en particular.
No obstante. en determinado momento podra.
mos aun clasificar las artes individuales como estu
dios separados, aunque teniendo siempre en mente
que lo hacemos as oon el inters de desarrollar
agudezas sensoriales especificas. Este podrla ser el
periodo medio de estudios. Finalmente, habiendo
limpiado ya cada una de las lentes de la percepcin.
podramos volver nuevamente a una reconfiguracin
de todas las formas de arte, en el trabajo de arte total,
situacin en la que -arte y "vida" serian sinnimos.
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Ipescetti. Luis Mara, -Hacer un archivo sonoro- I!
musical", en Taller de animacin
musical y juegos, Mxico, SEP (Ubros
del Rincn). 1996, pp. 87-92

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X. HACER UN ARCHIVO SONORO-MUSICAL
...Las dunas, tanto en Flandes como ms tarde en las
islas de Vi...""gllia, con el rudo del :mar que dura desde
el comienzode1mtmdc; lahwnildec:ajita demsiea sui
u, que toca piansimo una pequea aria de Hayde.n,
y que hice funcionar en la cabecera de Grace, una hora
antes de su muerte, cwmdo las palabras y los contactos
ya no la alcanzaban...
MARGUERITE YOURCENAR
Se sienten alegres trineos de las golondrinas... y t<.rn
bin vienen maullando las golondrinas en proct:::<. de
las flores que van floreciendo. Hay mucho ms mov
miento y las vacas empiezan a dar .ms leche y pasan
ms camiones de Conaprole por la C3..1'fetera.
JOS MARiA FrRPO
DE DNDE SURGE LA IDEA?
...Yo espero que estas pginas puedan ser igualmente tiles a quien cree
en la necesidad de que la imaginacin ocupe un lugar en la educacin; a
quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor de
liberacin que puede tener la palabra.. El uso total de la palabra para todos
me parece un buen lema, de bello sonido democrtico. No para que todos
sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.
As termina el prefacio de Gramtica de la [antasia de Gianni
Rodari. Si lo adaptamos a nuestro tema tenemos ah una gua excelente
para nuestro trabajo:
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.",. ..A quien comcte el valor de liberacin que puede tener el juego.
.",. ...,..4 quien COMete el valor de liberacin que puede tener la msica.
.",. .El uso total del juego para todos..
.",. El uso total de J. msica para todos.
....El uso totaI'de la msica para todos'" me invita a buscar toda la
msica que nos rodea. Ese no sera un mal primer paso. No hace falta
se:r un erudito en msica, cualquier maestro puede.
l.~ ES UN ARCHIVO SONORO-MUSICAL?
Es un registro de los sonidos y la msica que habitualmente llega a
nosotros. Ms all de que nos guste o no, es algo objetivo, lo que omos
todos los das: en la calle, la radio, etcte..-a.
Vamos a hacer \Dl repertorio sonoro y musical, como cuando un
negocio hace un inventario. Oiremos y anotaremos todo nuestro mundo
sonoro, el que produce la naturaleza, el que produce el hom breo La idea
bsica de esta actividad es que lomemos conciencia y nos nutramos de
nllestrO entomo sonofo-musical. Valemos de 10 ms cerca.l1O. No
bUscamos ensear nada sino detenernos a or lo que todo los das
oamos sin prestar atencin. Cul es el objetivo de esto?: despertar al
mundc del sonido, desarrollar el gusto por la msica.
CMO HACERLO
Se trata en primer lugar. por ejemplo, de ver cul es toda la msica que
nOS rodea. prestaremos atencin a toda la msica que se oye en las
radios y las televisiones de los nios de este saln. Pegaremos unas
hojas grandes para anotarlas ahi, o en un cuaderno. Si hay ganas se
puede clasificarlas, pero slo si hay ganas.
Podemos seguir por ver cules son las canciones que saben los ni
os denuestto saln. Las anotamos. Habr algunas que sern de amor,
otras de campamento.
Luego investigariamos qu msica les gusta a los chicos ae ese saln,
y les proponemos que traigan discos y cassettes de sus casas. Omos,
al menos, una cancin por nio. Anotamos. Podramos continuar as:
que cada nio le pregunte a sus padres qu canciones les gustan. y
cules recuerdan de su infancia. Cuando volvemos a clase no hay que
contarlas, sino cantarlas; una por ni.fio cuando menos. Anotamos.
Lo que tenemos hasta aqu ya es mucho, WUl enonne y diversa
cantidad de estilos, nacionalidades y gneros.
Despus podramos invitar a msicos que conozcamos (recuerden
que siempre nos manejamos con lo cercano, lo que est a la mano). Les
pediramos que tocaran algo para nosotros, ms all de los'gustos, con
el afn de conocer. Anotarnos qu y quines conseguimos.
Mejor que hacer un archivo musical es hacer un Archivo sonoro-mu
sicaL Eso nos penrJte avanzar al terreno de los sonidos: tendremos que
hacer un archivo de ruidos de nuestro saln, de la escuela, de la ciudad.
Grabaremos y oiremos los ms que podamos. Podremos separar:
* Sonidos producidos por los hombres.
* Sonidos producidos por las mujeres.
* Sonidos producidos por los nios.
* Sonidos de la naturaleza.
* Sonidos producidos por los animales.
* Sonidos producidos por mquinas o artefactos electrnicos.
* Otros.
Observen que nada ms haciendo un relevamiento de la msica y Jos
sonidos que nos rodean habremos logrado ponemos en contacto y
nutrimos de un enorme mundo sonoro y musical. Este tipo de trabajo
tan sencillo y al alcance de cualquiera, sepa o no msica, es un buen
paso hacia la musicalizacin y el desarrollo del gusto por la msica.
No hace falta ir muy lejos, sin movemos, prestando atencin a lo que
a nosotros llega, nos encontrremos con una incalcuiable cantidad de
material para trabajar. Hay que tomarlo, orlo, hacerlo circular por el
grupo, cantar las canciones, imitar los ruidos.
o ~ o
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Esta especie de archivo, de relevarniento, lo iremos enfocando por partes:
\* Msica que pasan JX1f la radio.
\* Msica que pasan por l2.
... Gustos musicales del grupo.
"* Gustos musicales de sus padres.
"* Canciones infantiles que recuerden.
'". Preguntar a los padres por sus canciones infantiles.
... Msicos o grupos musicales que sean del pueblo o que accederan a
ir a tocar y charlar con e! grupo.
." Las canciones ms lindas, ms feas. ms raras, que ornos en la semana.
Sonidos de la radio y la televisin.
\.,. Sonidos de nuestro saln, de nuestra escuela.
'-.... Sonidos de nuestra casa.
* Sonidos de nuestro pueblo o ciudad.
Sonidos de las afueras de nuestro pueblo.
... Preguntarle a los padres qu sonidos habia antes. Cules ya no se oyen.
... Or el silencio. El silencio de la escuela, de la casa. de la ciudad.
Son iguales todos los silencios? Qu diferentes clases de silencios
hay? Cunto es medio minuto de silencio? Cunto dura un minuto
de silmcio? Alguna vez se quedaron 15 minutos en absoluto silencio?
, Qu se siente?
\* Sonidos que gustan, ruidos que asustan, ruidos que dan vergenza, et
ctera.
\.; * Otros.
UN PAR DE CONSEJOS (CON PERDN)
La lista anterior no es una indicacin de qu orden hay que seguir. de
ninguna manera. Una regla de oro es comenzar y seguir por lo que
llama la atencin. por 10 que despierta la curiosidad.
Es preferible perderse de or una cancin o un ruido, que media hora
de abwrimiento. Empiece por lo que ms le guste o llame la atencin,
termnelo o inteRmpalo para pasar a otra cosa; luego regrese o no
- regrese nunca. Atienda al clima de la clase como si usted fuera un actor
que hace un unipersonal. A veces hay que dejar un tema, pasar a otro,
para luego poder seguir con el anterior.
No se aferre a ideas rgidas del tipo: "de lo ms fcil a lo ms dificil",
"de lo sencillo a 10 complejo", "primero completamos Wl2 cosa y luego
pasamos a otra", etctera. A veces es as y a veces no.
Quizs es un trabajo para hacer todos los das, quizs no y hay que
hacerlo a lo largo de todo el ao, apenas un poco cada semana. Siempre
depender del entusiasmo del grupo y del profesor.
REcuERDE QUE SE TRATA DE otR LOS SONIDOS,
NO DE lMAOINARLOS
Nada de lo que nombremos ser imaginado solamente. Esta es una
actividad de la sensorialidad 8uditha y no de la imaginacin, por le
tanto habr.i que or todas las msicas, grabar los sonidos, imitarlos,
reproducirlos como se pueda. Cerrar los ojos, or, anotar. Somos
exploradores que buscamos sonidos, exploradores de ruidos. La nica
condicin para hacer todo esto es la que nos impone la msica:
debemos or. No nombrar, no leer listas, sino or. Detenemos, hacer
silencio y dejar que eso nos llegue. Despertar al mundo del sonido.
DESPREOCPESE DE LA ANSIEDAD POR HACER
"COSAS PRODucnVAS"
No hace falta "saber msica" para conducir esta actividad. Atrvase a
realizarla con su grupo si no hay profesor de msica, o si lo desea.
Nunca ser tiempo perdido, sino mundo y vida sensible ganada.
Tmese tiempo, no es una mera enumeracin de msicas y sonidos.
Es como si nos quisiramos tostar con soles de playas. No se
deje llevar por la ansiedad de "DO estar haciendo nada productivo".
Disfrute 10 que pueda or, como a un mundo nuevo. No se apure ni
apure al grupo. Como dice Kavfis en una parte de su poema [taca:
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Pide que tu viaje sea largo.
Pide entrar en muchos amaneceres de verano
-con cunta gratitud, con cunta aiegra
en puertos que veas por primera vez;
. detenerte en los mercados fenicios,
y comprar buena mercancla,
. perlas y c o r a ~ mbar y bano,
y perfumes sensuales, tanto como puedas;
visitar muchas ciudades egipcias,
y llenarte con las palabras de -los sabios.
Siempre ten a Itaca en tu mente.
La misin de tu destino es llegar all!.
Pero por nada del mundo apures el viaje
es mejor que dure aos.
Olvdese de que "tiene que ensear algo": no tiene que ensear nada,
sino conocer y animar en el grupo la curiosidad por el sonido y la
msica. De dnde viene, de qu poca, cmo se baila, cmo es el pas
en que se toca. Preguntarse y pregt.mtarse cosas, siempre que sea con
entusiasmo de conocer y no como tarea obligatoria.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Judith, Cotidifonos", en Cotidlfonos.
Instrumentos sonoros fea/izados con
objetos cotidianos, Buenos Aires, . I
Ricordi Americana SAEC, 1996, pp. 5 J'
8. 30. 42,44, 52. Y 64. '..( L-:.'--__ __ __----J
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
I Cotidifonos*
]w.lith AkoschJ..:y
El sonido
Vivimos rodeados de sonidos. Ese complejo sonoro, nuestro entorno sonoro. nos
acompat'la y nos da Inforrnacl6n acerca de lo que est ocurriendo. Ser dificil Imaginar
una fbrica en accin sin sus ruidos caracterlsticos, una calle muy transitada sin bocinas
o arranques de motores, una cancha de futbol sin rumores de la rnultltud durante un
partido. Muchas veces evocamos situaciones a partir de la audicin de un solo sonido:
un grillo, el atardecer en el campo; la sirena de un barco. el ajetreo del puerto antes de
su salida. Hay sonidos usados como seales y a los que reconocemos como tales: el
timbre de la escuela, la sirena de la ambulancia... Ocurre tambin que hay sonidos que
asustan, OtrOS que tranquilizan; sonidos dulces y serenos, otros agitados y violentos;
algunos gratos, otros Irritantes. O sea que los sonidos comunican situaciones concretaS
o permiten evocarlas, ordenan realizar tal o cual accin. transmiten y provocan sentl
mlentolii. son portadores de mensajes que entendemos, de los que somos receptores o
emisores. Este lenguaje sonoro. parte de nuestro patrimonio soclocultural, es un bagaje
cognitivo y emocional del que somos poseedores sin excepcin.
El siguiente cuadro, basado en estudios realizados por el pl'otesor Francisco Kropfl,
esboza sintticamente las diferentes areas de experiencias que cotidianamente tenemos
con el sonido:
El sonido como e;.1imulo en si mismo: con todo lo que provoca por su cualidad
material (su registro, timbr'f!. Intensidad, etctera).
El sonido como soporte:
o) De estructuras musicales tradicionales, que es como ms lo conocemos a travs
de los tiempos.
b) De acontecimientos cotidianos u Otras evocaciones (pasos, puerta que se cierra,
un grito: Indicios de un fenmeno que se nos set\ala sonoramente).
e) De signos tlngOistlcos u Otros sistemas de signos (emplean el sonido para una
finalidad distinta a la de la msica y que reconocemos de una manera muy diferente de
los fenmenos cotidianos evocados mediante el sonido).
Cada una de estas experiencias determinan campos de estUdio especiflcos que con
tribuyen a un mejor conocimiento del sonido.
En Cotidifonos. InstrumenlOS sonoros realizados con objetos cotidianos, Buenos Aires,
Ricordi Americana SAEC, 1996, pp. 5-8, 30, 12. 41, 52 Y M .
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El sonido en la educacin musical
Los estudios acerca del sonido hall grlvitado en los trabajos de educadores de distintas
latitudes consttuylldose en uno de los temas ms frecuentados por la educacin
musical aCtoal.las investigaciones t:1l la tecnologa ampliando los marcos
de generacin de sonido hac.ia dimensiones insospechadas y abriendo los canales
perceptivos, nos Invitan a participar en este proceso sin dilacin, atendiendo con mayor
nfasis su inclusin en nuestras clases. Por otra parte. la produccin musical del siglo
XX y sus diferentes corrintes. en las que el sonido ha jerarquizado con gran rqueza y
diversidad todos sus rasgos disunlVOS dando lugar a diferentes escuelas conceptuales
y estticas. obligan al educador musical a volver insistentemente la mirada a un rea que
se ha subordinado con frecuenciJ al ritmo y a la meloda y que hoy requiere perfiles
propios y mayol' dedicacin.
El nio y el sonido
Es indudable la fascinacin que sonidos ejercen en los nios. Escuchar un sonido es
a veces excluyente de oua accividi.id: desearn reiterar su audicin. tratarn de imitarlo
o de producirlo con igual o diferente material. Si observamos al nio cuando juega.
",
imaginando y dralnatizando siwidones. creando personajes o inventando historias. com
j
probaremos que con frecuencia se acompaa con sonidos; esos sonidos. parte de su
ancdota. dinamizan la accin: pelean. dialogan. se subordinan unos a otros O comparten
privilegiOS. Esa totalidad personaje-accin-situacin. sonido-gesto-movimiento. es por
tadora de siempre comprensibles para el nio. SI de esa totalidad aislamos el
sonido a traves de un pl'oceso que atienda sus posibilidades. enriqueceremos sus recur
sos de manifestacin sonor.a con su voz. su cuerpo o con todo tipo de materiales. El
sonido ser entonces un lenguaje independiente pero vinculado siempre a sus m:."Cesi
dades expresivas.
Evocaciones sonoras
En la prctica con nios pequeos hemos comprobado que las actividades con el sonido
como soporte de tuxhos cotidianos despiertan gran Inters y entusiasmo.
Evocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos para ayudar aque el
nio opere de manera sintlica. es decir. que capte globalmente el fenmeno sonoro en
si a ralz de que establece una eficaz asociacin.
Al producir un sonido (el del trueno. por ejemplo), elno crea asociaciones por
analogia real: traslada un fenmeno sonoro a Otro campo de experiencia teniendo una
imagen de ese sonido que ya conoce y que. a su vez, es parte de otros (como la tor
menta o la lluvia, en este caso): llevando luego la atencin a particularidades del fenmeno
(el trueno es grave, rugoso. discontinuo. de intensidad variable). habremos dado un
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paso importante para definir sus c.araClerlstic.as sonoras. Las reacciones provocadas
por este sonido (asusta, es misterioso. crea suspenso, etctera) son respuestas emo
cionales motivadas tanto por sus cuaJidaJes reales corno por el procedimiento asociativo
utilizado.
Al reproducir una situacin sonora conocida dalTlos pautas para la organizacin de
la tarea, porque:

Delimitamos el campo de bsqueda de los materiales sonoros (Instrumentos
rrusicales, pequea perc:usin,objt!tos cotidianos) a putir de su timbre o cualquier
otro panmetro del sonido.
Determinamos el tipo de acciones que realiuremos para obtener los modelos
sonoros evocados, en el marco de habilidad motriz del !lino pequeo.
Seleccionamos los sonidos ms adecuados precediendo esta eleccin de opera
ciones de clasificacin, comparacin, etclera, realizadas como un medio para
este fin.
Organizamos en ell.iempo los awntecimienros sonoros segn lo exija la situaci6n
evocada: en sucesin, superpolidn o secuencias, en un dtmo libre o una mtrica
regular o irregular.
lomando en CUtlota la edad de los alumnos hay temas de evocacin sonora que
propician respuestas muy creativas: la c.arpincera.la fbrica, la lluvia, el campo, los caba
llos. los grillos, etcterd. los cuales son motivo de interesantes secuencias de trabajo;
saber cundo producir un sonido, esperar, escuchar o sincronizarse con los derns.
sel'n consignas respetadas en funcin de un logro sonoro grupal.
Objetos productores de sonido
Las ideas anteriormente expuestas resumen nuestro trabajo desarrollado en los ltimos
12 aos con nios de CUltro a ocho anos de edad. En este proceso fue constante la
bsqueda. seleccin. clasificacin y. simultneamente, la construcci6n de objetos pro
ductort'!$ de sonido.
Afios antes, en afinidad con diversos mtodos activos de educacin musical, nuestro
trabajo Inclula el uso de la pequea pt!rcusi6n y una haterla sonora de materiales para
diferentes secuencias de ejerciticl6n auditiva. Ms adelante. como reacci6n a la defi
ciente respuesta de unos y a las limitaciones halladas en los otros, comenzamos una
persistente y fervorosa bsqueda de sonidos, utilizando toda clase de materiales: juguetes.
instrumentos sonoros y musicales y objetos de origen natural e Industrial.
Tal cantidad y diversidad exigi UII ordenamiento eficaz que garantizara su uso y
buen aprovechamiento. Para ello elegirnos temas centralizadores y unidades de trabajo
basados en evocaciones sonoras y en parmetros del sonido, en las acciones para pro
ducirlo. en la clasificacin u origen de los materiales. etctera. Por eiemplo: "sonidos de
pjaros", sonidos rugosos, objetos para entrechocar. objetos de plstico. Esta organiza
cin temtica motiv llUevas bsquedas en las que gana.ron un lugar de privilegio los
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objetos de uso cotidiano; la experimentacin sonora que f propiciaron. liberada de
condicionamientos en cuanto a los modos de accin y la diversidad de elementos
excitantes para p/'Oducir sonido, nos pusieron frente a posibilidades insospechadas.
Instrumentos sonoros
Para facilitar la accin motriz y mejorar el rendimiento sonoro. fuimos combinando
materiales y objetos con procedimientos sencillos. Aros y argollas fueron utilizados
como marcos para la suspensin de obletos; bastidores y horquetaS como palos para
ensartar hileras de cuentas o botones. envases como resonadores para determinar las
caracteristicas sonoras de direremes materiales vibrantes (cuerdas. membranas. etc
tera). El estudio de los mecanismos de generacin sonora permiti perfeccionar la
factura instrumental buscando mayor relacin y equilibrio entre las partes constitutivas
(materia vibrante o elemento vlb/"atorio fundamental y resonadores) y los modos de
accin o mecanismos de excitaCin (que deben ser activados por el ejecutante. como
la accin de frotar una cuerda. soplar una embocadura. etctera).
Estas actividades proporcionaron conocimientos prcticos de acstica de dificil com
prensin terica para ninos pequel'los. las paredes de nuestro estudio se fueron col
mando de instrumentos sonoros de muy fcil confeccin, realizados por los nios, por
sus padres y por nosotros mismos.
Los cotidifonos
Existen denominaciones vigentes para Instrumentos similares a los descritos en este
libro: "Informales", "no convencionales", "de desecho", "didcticos", etctera, en los
que prevalece a nuestro juicio cierta desvalorizacin. tal vez por su precaria cons
truccin. su sonido deficiente. su vida eflmera. Otra denominacin frecuente es la de
"objetos sonoros". que mueve a confusin ,"especto a la utilizada por Plerre $chaeffer
que designa al sonido y no al instrumento que lo produce. Por estas razones buscamos
una denominacin satisfactoria 4ue pudiera nuclear estos Instrumentos y objetos
productores de sonido de manera genrica:
Cotidifonos fue el nombre elegido para designar instrumentos sonoros rea
lizados con objetos y materiales de uso cotidiano, de sencilla o Innecesaria
factura especifica, que producen sonido mediante simples mecanismos de
excitacin.
Pueden ser agrupados en:
Simples: No requieren factura especifica. estn "hechos"; bolsitas de plstico, envases,
placas de radiografla, fuentes metlicas, etctera.
Compuestos: Con diferente nivel de factura; ocasionalmente se recurre al uso de
herramientas.
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Objetos cotidianos
Qu entendemos por cotidiano? Slo aquello que diariamente est a nuestro alean
cel Con referencia a los matedales de origen animal o vegetal no hay duda de que cada
regin posee especies caraaerlsticas: poblaciones costeras cuentan con mayor diversidad
de crustceos que urbes mediterr.neas forestales, dueas de mltiples productos
vegetales. Asimismo, las grandes ciudades, atentas a diferentes inquietudes y necesida
des, se proveen de objetos y materiales exticos, no propios de esa regin geogrfica.
En cambio. los productos industriales realizados con materiales procesados o producidos
por el hombre (aleaciones metlcas. vidrios. gomas. plsticos. etctera) han penetrado
en los sitios ms recnditos debido a los circuitos de distribucin y comercializacin.
Es sabido que las rpidas redes actuales de comunicacin permiten acceder a todo tipo
de productos. aun los fabricados en zonas no lindantes ni cercanas al sitio en que se
vive. De esta manera, el tnnino "cotidiano" amplia su alcance si se le somete a las
miras de la actual sociedad de consumo.
La confeccin de hI)trumentos sencillos encuentra en los materiales de uso cotidia
no una fuente inagotable de recursos s la bsqueda se realiza con nueva mirada y oldos
atentos.
Nombre de los cotidifonos
Algunos cotidifonos tienen formas originales mientras otros se asemejan a instru
mentos existentes. El nombre que recibe cada uno de ellos depende de su sonido; al
encomendar esta tarea a los nios han aparecido diferentes criterios: nombres como
Aplausos, Lluvia. Agua cristalina. Grillos. la Cigarra. fueron motivados por reales
hallazgos de evocacin sonora. Algunas designaciones son metforas que prestan al
lenguale la delicadeza necesar"ia para la accin instrumental: Estrellas. Gotitas mgicas.
etctera. Otras expresan el efecto emocional que el sonido les produce: Misterio,
Cosquillas. el Gracioso. Miedo. Los nombres engloban tambin a grupos de cotdifonos
como el Tren, una Fbrica; en cambio, el Carrito es un buen ejemplo de slntesis acs
tica: diferentes objetos reunidos y agitados dentro del cubilete dan cuenta del carro.
del caballo ornamentado y del tipo de terreno por el que se desplazan.
Finalmente. es el material constitutivo el que en ocasiones se impone: Tapias, el
Peine. el Resorte. Tubjtos. la ManguerA, la Raqueta... Todos estos nombres no perduran
ms all del tiempo necesario; cambiando algn material, el modo de accin. el medio
excitante o el resonador, cambia el sonido y tambin su nombre. Por ejemplo: un peine
puede ser alternativamente Grillo, Sapo o Serrucho segn sea raspado en el aire con un
plectro muy flexible. sobre un pequeo recipiente con la yema de los dedos o sobre el
parche de un tambor con una varilla rigida.
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Sonorizacin y orquestacin
la bsqueda y confeccin dI:! cotidfonos sigui(c un riqusimo aprendizaje en el campo
de la experimemacin con el sonido; esto abri nuevas perspectivas para su uso y
aplicacin, tales como:
Efeaos sonoros: para enfatzar el senldo de una palabrd, comentar un suceso,
car la accn dramtica. gestual o verbal, etctera.
Fondos sonoros: pan, refon.ar el clima de poeslas; crear el marco adecuado para la
narracin de cuentos, etctera,
En los efec.tos y en los (ondos sonoros el uso de los cotidifonos aparece subordinado
a la palabra. al gesto. a la accin, teniendo no obstante. amplio terreno para definirse
COfl originalidad y encaeia en el carcter, en la intencin y en el sentido que se desee
Imprimir al comentario sonoro.
En la orquestadfI del candollro infantil. donde concretamOs distintas propuestas. el
empleo de los eotldlfonos se constituy en una de las tareas ms creativas:
Con la seleccin exhaustiva de los materiales sonoros de acuerdo al ritmo.
meloda y texto de la cancin elegida.
Al organizarlos en el tiempo creando texturas adecuadas a la velocidad. carcter
y estilo de la misma.
Con la bsqueda de una clara definicin formal.
El Rebao
Gasificacin: este c.otidifono compuesto. de muy sencilla manufactura, es un idifono'
de golpe indirecto. de sacudimiento.
Materiales: Cinco campanillas rsticas de bronce de diferente tamao. destinadas a
objetos ornamentales domsticos; dos cascabeles de bronce de 3 y S cm de dimetro
respectivamente; una faja alal1:ada de 1.50 m aproximadamente de longitud. hilo de
algodn y una aguja gruesa.
Confeccin: Doblar la faja en dos para aumentar su grosor. Alinear las campanitas y
coserlas en puntos equidistantes de la faja. comenzando con el cascabel ms pequeo y
tenninando con el de mayor dimetro. En el doblez de la faja pasar un hilo trenzado a
modo de hilo de suspensin.
Modo de accin: Tomar la faja por sus extremos y agitarla libremente y sin
dad; para ello subir y bajar los braz.os en forma alternada sin solucin de continuidad.
DeS<.ripcin del sonido: Al agitar la faja. el sonido se produce por accin de los
percutores Internos de las cirnpanltas y por el golpe de las bolillas contenidas en el
I ldi6fonos. Instrumentoli construidos con materiales sonoros que son accionados de di
versas maneras, pueden ser: de entrechoque, sucudidos, percutidos, raspados, de fric
ci6u, t:ntre otros. IN. del Ed.]
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I
merio!" de los cascabeles. La suma de eslOS sonidos impulsivos (levemente resonantes
y de diversas alturas en registro medio y agudo) evoca el sonido de las manadas de
cabras u ovejas que llevan anudados. en sus cuellos. objetos similares a los descritos en
esta unidad.
Botellas
Estos cotidfonos compuestos son idifonos de golpe indirecto. de sacu.
dirnlento.
Maleriales:'li"es pares de botellas de polietileno (envases descambies de agua mine
ral) de diseo diferente y de I 500 cm) de capacidad. Una taza de frijol de soya. otro
tanto de lentejas. o de alpsle. o de sal gruesa o arroz. Adhesivo para plstico. Cinta
adhesiva.
Confeccin: Cortar las botellas en el lugar que indican los dibujos a y b; unir con el
pegamento la porcin superior de los envases (sealadas en el primer dibujo con los
nmeros I y 2) y esperar qut:! el adhesivo endurezca. las formas y los tamaos resultan
tes depender-n de los diseos elegidos y del lugar en que se cortaron los envases
originales. Cargar una botella en los frijoles. otra con alpiste. la tercera con sal gruesa
u otros rellenos. cubriendo slo la cuarta parte de su capacidad. Colocar los tapones y
refon.ar el cierre con cima adhesiva.
,'!'.
tj: \
_
a
I
=
.. 1

2
b
2
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Modos de accin: Estos cotidfonos de doble boca permiten diversos modos de
accin; por ejemplo: tornar los tapones con ambas manos y agitar el sonaero en direc
ciones diferentes (de atrs hacia delante. de arriba hacia abajo o tambin desc;ribiendo
pequeos crculos); de estas posibilidades se elegirn las que resulten ms cmodas y
con mejor rendimiento sonoro. Variante: inclinar el sonajero y permitir que la carga se
deslice lentamente de un punto hac;ja otro con un sonido ms tenue. continuo y sin
acentuaciones.
Descripdn del sonido: Se producen bandas de ruido de intensidad y registro variables
de acuerdo a la carga y al tamaho de los envases; las acciones inciden tambin en la
duracin: los sonidos cortos se obtienen al golpear un tapn con una mano mientras se
sujeta el envase con la otra; los sonidos largos, con las acciones descritas en el prrafo
anterior.
Ligas elsticas
asffcacil1: Los dos modelos elegidos son cotidiMonos compuestos que pertenecen al
grupo de los cordfonos: la cajita es una citara multicorde. y cada envase, una pequet\a
ctara monocorde.
Materiales: Una caja de madera de 13 cm de lado y 3 cm de alto; dos envases de
plstico; una docena de ligas (Iarex de caucho natur.lI); herramienta: una cuchilla de uso
escolar.
Confecdn: Colocar cuatro o cnco ligas alrededor de la caja. tensando el segmento
que se apoya sobre la cara hueca; los bordes antideslizantes de la madera permiten
mantener la afinacin elegida dur,mte un corto periodo de tiempo. al cabo del cual ser
necesario rectificarla. Pequeas incsiones o rolnuras realizadas con la cuchilla garantizarn
la estabilidad de las alturas por un espacio de tiempo mayor; Igual procedimiento se
puede seguir con los envase!. de plsticO, tanto en el cuello como en la base. haciendo
en total cuatro ranuras. Pasar luegu una liga alrededor de cada envase, tensando solamente
la porcin que amlviesa la boca.
Modos de accin: La cajita permite el punteo y tambin el rasgueo de sus cuerdas; los
pequeos envases podrn tocar:e simultneamente punteando sus cuerdas con los
dedos pulgar y medio r-espenlvameme. Variante: puntear las cuerdas por separado.
alternndolas.
DescripdfI del sonido: Al lensar adecuadameme las ligas se obtienen sonidos de
altura definida yde lindo timbre. coloracin que agregan los envases ycajas de resonancia
elegidos. Estos modelos son (ordfonos annables como autnticos instrumentos de
cuerda. aunque de dur.tcln imprevisible debido a la excesiva elasticidad de las ligas
cuya tensin suele modificarse dur.tnte la ejecucin.
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Hilos y envases
Gasificacin: cotidifono compuesto perteneciente al grupo de los cordfonos (arpa
bicorde de punteo o friccin).
Materiales: Dos envases d ~ plstico de 250 cm) de capacidad; entre los modelos
habituales elegir los de paredes ms gruesas con una boca de mayor dimetro que la
base; 1.60 In de hllo de algodn; dos palillos de dientes (de m a d e r a ) ~ herramienta: una
aguja gruesa.
Confeccin: Enhebiclr el hilo en una aguja gruesa; pelforar la base de uno de los
envases con la aguja, d e ~ d e afuera hacia el interior; pasar el hilo. enroscar con dos o tres
vueltas en uno de los palillos previamente acortado segn la medida de la base; aguje
rear nuevamente a unos 2 cm del odndo anterior pasando el hilo en direccin opuesta
de adentro hacia fuera (dibujo a); igualar las dos hebras y estirar; de este modo. el palillo
se asienta en el fondo del envase; repetir la opera,in con el otro envase anudando las
hebras en su interior; para lograrlo, la aguja pasar dos veces en la direccin sei'ialada en
el dibujo b; emparejar la longitud de las dos hebras verificando el apoyo de los palillos
en cada envase (dibujo e).
a
1 r
e
50
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Modos de accn:Acercar los envases a los odos. sin presionar; alejar los ejecutantes
de acuerdo a la longitud de las cuerdas para tensadas adecuadamente. Puntearlas o
frotarlas con las yemas de los dedos altemando estas acciones a voluntad. Variar la
tensin de las cuerdas acortando o alargando la distancia entre los ejecutantes o modi
ficando la posicin de los resonadores,
Descripc.in del sonido: Al puntear los hilos se producen sonidos impulsivos muy so
noros.la altura estar determinada por la longitud. grosor y tensin del piolln; la inten
sidad y "color" dependern del tamao y material de los envases. Reemplazando el hilo
de algodn por cuerdas de nylon o de metal se obtendr un cambio de timbre niuy
significativo. Al frotar el pioln de algodn con las yemas de los dedos y con diferente
presin se produch'n "rfagas d\! viento" de intensidad variable.
Tamborcitos
Oasificodn: Estos cotidifonos de muy sencilla confeccin son membranfonos de punteo
.de friccin, de soplo. de percusin yde sacudimiento (cuando se combina como tambor
sonalero). El sonido se produce mediante las acciones citadas. siendo asombroso el
resultado sonoro por su variedad y riqueza.
Materiales: Envases de hojalata de diversas medidas, habituales en conservas de ali
mentos; envases de plstico rlgido. tubos de cartn y de plsticO de diferente longitud
y dimetro, globos de ltex (caucho natural) en cantidades necesarias y diferentes ta
manos. Cinta adhesiva; un pul\ado de arrOL. algunas conchlllas. una piedrita. un dado.
Con(ecdn: Cortar los globos en la z.ona en que se angostan, a unos .. cm de la
embocadura.. E ~ t e corte pel1nile un ajuste perfecto en envases de 6 a 10 cm de dime
tro. Estirar los globos tapando la boca de los envases; ajustar el material sobrante en la
pared tubular. Es importam:e no COrta.' esta porcin con la que se podr rectificar la
tensin de la membrana. En envases de mayor tamao podrn usarse pii\atas o trozos
de ltex que debern ajustarse en la pared lateral mediante cinta adhesiva. Para el
tambor-sonajero colocar primero la carga (an'ol. conchillas, piedrita, dado. etctera) y
luego seguir igual procedimiento,
Modos de accin: La diversidad de acciones convierte a estos cotidlfonos en mate
riales de gran aprovechamlento. dctiles de acuerdo con el nivel motriz de quien los
use. Al puntear o friccionar la membrana con los dedos, percutlrla con la mano o con
un palillo o baqueta, sacudir el envase provocando el golpeteo del relleno con el parche.
Descripcin del sonido: Produce diferentes alturas segn sea la accin que se realice.
el talT\il\o del envase y la tensin del parche. SI bien puede ubicarse la z.ona de la altura.
el sonido es bastante Inarmnico jerarquizndose la fundamental cuando se pellizca el
parche en la lona central. Al soplar se producen con grao intensidad parciaJes muy
agudos no p,'esentes en los sonidos producidos por las otras acciones. Los envases de
hojalata agregio una. Interesante coloracin que permite asociar el sonido de estos
tambores al de algunos instrumentos de Asia o Amrica Central
SI
,.
033
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/
SEP, "La sesin de canto coral, Cmo
aprender canciones, "Preparacin
para el canto' y del canto",
en Cantemos juntos. (paquete COII
cuatro ludiocilltas y libro), Mxico.
1996, pp. 13-32
0,34
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
La sesin de canto coral
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o se pretende que los maestros se conviertan de la noche a la
maana en especialistas de la conduccin coral, pero es con
veniente que conozcan aspectos bsicos para dirigir a su gru
po en forma adecuada durante el proceso de aprendizaje de
los ejercicios preparatorios de relajacin, respiracin y vocalizacin, y
de las canciones que se proponen para cada uno de los ciclos escolares.
Del maestro depende en gran medida generar un ambiente donde el
trato afectuoso y comprensivo anime a todos 105 nios a participar, aun
cuando tengan diferentes aptitudes para el canto. Se trata de ampliar y
enriquecer las posibilidades de expresin de los nios a travs del canto,
no de formar cantantes, sin perder de vista que estas actividades sirven
tambin para descubrir y orientar vocaciones artsticas.
A la par del aprendizaje tcnico la actividad musical requiere
disciplina. sta no debe confundirse con un comportamiento rfgido o
intolerante, que sin duda provocar rechazo.
Si bien el canto se entiende en la escuela como una actividad re
creativa debe realizarse siempre en un ambiente tranquilo y silencioso.
Es conveniente iniciar la actividad coral, en cualquiera de los gra
dos, con ejercicios sencillos, pero que infundan seguridad y confianza
en los nios. Si se crea un ambiente adecuado durante los ensayos y los
, ,
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CANTEMOS 'UNTOS
nios notan progreso la repeticin constante para lograr la entonacin
correcta y el ajuste rtmico no resultar tediosa.
Una vez que los nios han practicado hasta lograr una interpreta
cin satisfactoria se puede pellsar en presentarse frente a otros grupos o
ante el resto de la escuela.
En todo momento el maestro tiene un papel importante al transmi
tir indicaciones a los intrpretes, corno energa, vigor, apasionamiento o
suavidad, que forman los matices y las caractersticas de las diferentes
partes de una pieza, sin que ello signifique rechazar las variantes que el
grupo proponga.
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Cmo aprender canciones
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as audiocintas y el cuaderno fueron editados para apoyar el
aprendizaje del canto coral en la escuela primaria y estn pen
sados de manera que puedan emplearse durante los ensayos
o en presentaciones. La tcnica para el aprendizaje del canto
coral que a continuacin se describe ha sido puesta en prctica por
diversos coros juveniles y se han obtenido excelentes resultados. El pro
cedimiento es el siguiente.
1. Elija la pieza y comente el tema de la cancin. La conversacin
puede apoyarse en datos histricos, geogrficos, etctera, con el fin de
explicar el tema y relacionarlo con otras asignaturas.
2. Escuche la versin de voz y acompaamiento.
3. Lea frente al grupo la letra de manera lenta y expresiva, como si
estuviera contando un cuento; de este modo los nios entendern cada
uno de los versos.
4. Enseguida, el grupo debe escuchar la versin de voz con acom
paamiento y comenzar la memorizacin.
La rapidez de los ninos para aprender la letra de una cancin de
pende del grado de dificultad de la misma. Las canciones pequeas
sern memorizadas fcilmente si las repiten despus de escucharlas com
pletas. Las canciones de varias estrofas debern trabajarse poco a poco.
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CANHMOS JUNTOS
Otro aspecto que debe tenerse presente cuando se ensea una can
cin a los alumnos es la articulacin correcta de todas las palabras; la
claridad y precisin con que se pronuncien es importante para que los
nios comprendan la letra. Ponga especial atencin en las consonantes,
que se destacan por medio de los movimientos labiales.
S. Cuando los nios hayan memorizado la letra de la cancin, debe
procurarse que atiendan los aspectos musicales ms importantes: ento
nacn (correspondencia con la altura definida en la escala musical: gra
ve o agudo), velocidad (rpido o lento), intensidad (fuerza del sonido:
muy fuelle, fuerte, medio fuerte, suave, muy suave) y expresividad. .
6. Reproduzca la cinta de voces y acompaamiento en el aula o
entone la cancin varias veces, de modo que los nios logren la entona
cin, velocidad, intensidad y expresividad adecuadas. Deben ensayar'
cuantas veces sea necesario hasta que logren dominarla.
7. El siguiente paso consiste en interpretar la pieza siguiendo la
grabacin de coro solo o canto a cappe/la. Con esta forma de canto el
nio podr apreciar los matices de la interpretacin coral y tendr un
referente de lo que puede lograr en sus interpretaciones.
Finalmente la cancin se interpretar sin apoyarse en las audiocintas.
El canto a cappe/la ofrece grandes ventajas para la actividad coral
en la escuela primaria: al practicarlo el alumno educa su ardo, pes
consigue diferenciar los sonidos ms fcilmente y puede afinarse con
mayor precisin. Por otra parte, el canto a cappella permite cantar
en cualquier lugar y momento, prescindiendo del acompaamiento
musical.
Los nios deben familiarizarse con el tono de una pieza antes de
interpretarla a cappella, para ello deben ensayar antes varias veces con
voces y acompaamiento. De esta manera se evitar que el tono baje,
como ocurre generalmente cuando se trata de piezas largas.
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CMO APRENDER CANCIONES
8. Cuando se haya conseguido cantar correctamente con la graba
cin y a cappella, se podr ensayar con la versin de acompaamiento
de piano solo que se incluye para cada pieza en la audiocinta.
El canto con acompaamiento de piano solO o deotro instrumento
musical permite que los nios se entonen de acuerdo con la afinacin
del instrumento. Es conveniente que no se improvise el acompaamien
lo: si los nios no han practicado con l, se descontrolarn yeso dar
como resultado una interpretacin inadecuada.
9. La mayor parle del repertorio del paquete Cantemos juntos est
integrado por obras que tradicionalmente se han cantado con acompa
amiento musical por ello se recomienda que en las presentaciones
ante el pblico los alumnos se apoyen en la msica de las canciones que
se ha incluido en las audiocintas. Esto no impide de ninguna manera
que los alumnos canten a cappella en alguna presentacin si as lo
desean y han practicado arduamente.
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Pre,)aracin para el canto
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'_e........,,;...:..;..,....f
ada sesin debe cornenzar con ejercicios de ca lentamiento de
la voz. Aunque ls ejercicios de relajacin muscular y respira
cin se tratan por separado, se considera que constituyen una
sola etapa de prepararacin para el canto coral. La otra etapa la
integran los ejercicios de vocalizacin.
Ejercicios de relajacin muscular
Es importante qHuentar con los nios que as como los deportistas se
preparan antes de cualquier entrenarlljento o competencia, ellos deben
realizar ejercicios de calentamiento y acondicionamiento de la voz para
obtener mejores resultados cuando canten.
Estos ejercicios sirven para eliminar tensin o dureza en
Jos msculos de hombros, cuello y cara, adems de reforzar el
desarrollo de los msculos que intervienen para lograr una
buena respiracin, control de intensidad y altura del sonido.
Los ejercicios no deben ser bruscos ni excesivos, menos an si
antes se tom algn alimento, y si bien pueden manejarse con
un carcter ldico, es importante que se mantenga la unidad y
la constancia. Todos se iniciarn de pie, con el cuerpo derecho,
",
,
los pies juntos, la cabeza recta y las manos libres.
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CANUMOS JUNTOS
Los cuatro ejercicios constituyen una rutina que debe durar aproxi
madamente dos minutos. Cuando los alumnos terminen la rutina por
primera vez, comente con ellos que para cantar es necesari0 relajar los
msculos de hombros, cuello y cara, y abrir la boca como si fuesen a
producir un gran bostezo.

\ i
'J
~ i
Los ejercicios se han dividido aqu en dos partes. La primera co
rresponde a los movimientos y acciones 'que deben efectuar los nios y
la segunda a las indicaciones y comentarios que se les debe hacer. La
primera parte es tambin una propuesta de la manera en que pueden
darse las instrucciones.
Ejercido 1
Dejen que 105 braZOS caiiStln a lus lados dd cuerpo. Muevan con
rapidez los dedos de ambas manos durante cinco segundos. Sin dejar
de mover los dedos, levanten 1m brazos y estrenlos bien, como si
trataran de alcanzar el techo. Bajen 105 brazos.
/
Puede comentar con los nios que este ejercicio activa la
circulacin de la sangre.
.
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1
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flRfI'ARACIN PARA EL CANTO
Ejercicio 2
Suban los hombros e intenten juntarlos al cuello para tensarlos. Ahora
I
,e.
djenlos caer.
Es importante que los nios comprueben el efecto de la
tensin (hombros pegados al cuello) y distensin (hombros
sueltos). Comente que para cantar es necesario mantener
los hombros relajados.
,11
Ejercicio 3
Sin mover el resto del c:uelpo muevan lentamente t:I cuello y la cabeza
as: derecha, cen/lO, izquierda, centlO, derecha, centro, izquierda, cen
tro, arriba, abajo y al frente.
Indique a los alunlnos que adems de ser lento, cada
movimiento debe durar lo rnismo.
.,r.
21 ()d2
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CANlfMOS IUN10S
Ejercido 4
Deme masaje en la mandluula COIi dlTib:1s manos. Despus, sin dejar de
darse fIIasaje, abran/a 1x'1(,] como si bostezaran, pard que su mandbula
est muy relajada miel1lras eimian, y golpeen suavemel1le sus mejllas
con la palma de la mano.
Ejercicios de respiracin
La respiracin es un acto fisiolgico que implica dos movimientos: uno
de inspiracin, que lleva el aire desde las (osas nasales hasta los pulmo
nes/ pasando por la laringe/ la traquea y los bronquios, y otro de
espiracin, que se produce cuando el aire sale ue los pulmones, atrave
sando los rnislTlos rganos en sentido inverso.
El canto requiere que nuestra respiracin sea ms amplia y profunda
de lo normal, para lograrlo es necesario fortalecer Jos rganos que se
emplean cuando respiramos con ejercicios como los siguientes, que deben
ponerse en prctica inmediatamente despus de la rutina de relajacin
muscular. Esa secuencia de ejercicios debe durar de dos a tres minutos.
t:jercicio 1
,
Mantengan re/ajados/os hombros y c.:oloquen ulla mano en el abdomen,
a /a altura de/ ombligo. Respiren de m i 1 n e ~ d 5uave y profunda, sin levan
tar los hombros, y sientn cmo llega el aire hasta el lugar donde apoyan
la mano. Despus, sin dejar de toc:al'!> el abdumen, impiren muy despacio.
EfI5eguida, espiren poco a poco.
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Plm'AI<AClN llAllA El CANTO
Baje la mano lentamente con la palma de frente al grupo
para indicarles cmo deben espirar. Cuide que no lo ha
gan de manera abrupta ni rpida, sino lenta y continua. De
este modo los niflos empezJrn a controlar la salida del
aire sin desinflarse. Repita el ejercicio y trate de controlar
cada vez ms la espiracin de los nios, Indqueles que no
levanten los hombros cuando respiren,
Ejercicio 2
Mantengan 105 hombros relajados, coloquen una mano en el abdomen y
lomen aire en forma suave y profulldtl. Sostensatl el aire en 105 pulmones
durante 10 segundo). Dejen salir el afe con calma en dos tiempos, pri
mero la mitad y luego el resto.
.,
Recurdele a los nios que no levanten los hombros cuan
do tomen aire, pues quiz algunos an lo hacen. Seale
que han puesto la mano en el abdomen para comprobar
Cmo se expanden los msculos de esta regin cuando
inspiran y cmo se relajan con la espiracin. No olvide
indicarles los dos momentos de la espiracin mediante una
orden simple: uno ... dos, por ejern lo, Re ita el e'ercicio.
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CANTEMOS JUNTOS
Ejercicio 3
Inspiren como en t::l ejt:rcicio Junten 10!i labios y espiren con
fuerza, produciendo el sonido de la i mientras dejall salir el aire. f-Iagan
lo mismo ahora, pero con el sonido (le la s.
Asegrese de que el sonido que produzcan los nios du
rante la espiracin no se interrumpa. Con la prctica do
minar,n esta forrna de liberar el aire, controlando su salida
durante unos 10 segundos.
Ejercicio 4
Coloquen una (ndllO sobre :W abdomen e inspiren de manera suave y
pfO{unda. Dejen salir el aire SUJvt'lIIente. Pongdn los labios como si
soplaran para impul:.ar una pomp';i de jabn.
Ejercicio 5
l()men aire )' pronuflcien una tras otra las sili1bds ni, ne, no, nu, na
sin curtar la secuencia. Esperen Id indicacin para cambiar de ulla
slaba a otra. Su voz debe lenef un tono medio, es decir, ni muy
grave ni muy agudo, )' tampoco debe ser nwy fuerte. Sientan cmo
su cara resuena a la altura de la nariz. El sonido de la n les ayudar
a senir la resonancia.
Escriba en el pizarrn las sldbas ni, ne, no, nu, na en este
orden. Se han dispuesto as, y no como habitualmente
se ordenan las vocales, para controlar mejor la salida del
aire y facilitar la colocacin y resonancia de las vocales en
el paladar cuando se emite la voz. Indique 105 cambios de
sflaba con movimientos de mano cortos. Cuide que la du
,racin de todos los sonidos sea la misma y que Jos alum
nos los produzcan en una sola respiracin, sin tomar aire
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rRUJAIV\ClN PARA El CANTO
entre una sflaba y otra. Repita el ejercicio y procure que
los nios hagan n f a ~ i s en el sonido de la n, as la resonan
cia del paladar ser cada vez ms clara.
Ejercicios de vocalizacin
Cuando hablamos y nue:::.lra respiracin es normal, la voz ocupa un
plano sonoro que comprende de dos a tres sonidos medios (ni agudos ni
graves). En cambio, para cantar es necesario que controlemos nuestra
respiracin y que moduleruos la voz de acuerdo con una serie de soni
dos que camuian de altura, es decir, de entonacin. Esta serie es la
escala musical y la forman siete sonidos o notas (do, re, mi, fa, sol, la, si)
ms la repeticin del prirnero (do). Es conveniente explicarle a los nios
la diferencia entre habla y canto antes de abordar la vocalizacin.
Para explicarle a los nios en qu consiste la vocalizacin, puede
dibujar en el pizarrn una escalera de ocho peldaos. Escriba en cada
escaln el nombre de las Ilotas; comience por abajo con la ms grave y
ponga al final la rns aguda. Enseguida, sei"ale que para vocalizar debe
imitarse el sonido de las notas de manera ascendente (del ms grave al
ms agudo) y descendente (del ms agudo al ms grave).
En las audiocintas del paquete Cantemos juntos se han incluido
ejercicios con fragmentos de las piezas que forman el repertorio para
que los nios practiquen Id vocalizacin. Se emplean los fragmentos en
vez de las notas con la finalidad de que los ejercicios de vocalizacin
ascendente y descendente sean ms atractivos.
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CANTEMOS JUNTOS
Corno se pretende que los nif\os se entonen por imitacin, deben
escuchar. primero con mucho cuidado los ejercicios y luego repetirlos.
Es necesario que la vocalizacin se practique de pie y que los nios
canten suavemente. La serie de ejercicios puede durar de tres a cuatro
minutos. Conviene explicarles que CJntar no significa gritar, sino apren
der a controlar y modular el volumen o intensidad de la voz. Conforme
progresen, les resultar cada vez rns senclfo alcanzar sonidos ms
agudos y graves.
Pdale a los nios que duranle los ejercicios de vocalizacin:
1. Inspiren de manera suave y profunda.
2. Auran la boca, ITldntenindola relajada, para preparar el
sonido que se va a cdntar.
3. Articulen con (,Jaridad las consonantes y vocales de cada
ejercicio.
4. Escuchen que la entonacin del ejercicio sea correcta.
S. Presten mucha atencin a la entonacin del ejercicio,
para que vean cmo se asciende y desciende por la escala
musical.
6. Mantengan con buena respiracin la afinacin del ltimo
sonido sin hac.erlo ms. intenso. Si la respiracin no es bue
na, el sonido final no se sostiene porque falta apoyo.
Los ejercicios de vocalizacin estn organizados por ciclo y se en
cuentran al principio de los casetes. Cada grupo de ejercicios debe durar
de tres a cuatro minutos.
. ~
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I'ftEPARAClN PAItA El CANTO
Primer ciclo
l. Vocalicen con la slJlJa mu. Respiren una sola vez y produzcan
secuencia, de acuerdo con la entonacin que marcan el piano y
las voces de Id cinta:
{l/U u u
2. Vocalicen cOl1lbind/llJ las slabas mu y mi. SiBan una escala de
tres sonidos que asciefldd y descendd (urna indican 105 nmeros hasta
completar e5ta 5t'cuenCIJ:
mu u u mI
3 2 3
La secuencia debe prucJucirse de acuerdo eOIl la entonacin que mar
can el piano y las de la cinld. Respiren antes de empezar la
secuencia y cuando eall/bien de rnu a mi.
3. Vocali(en con mi, me, ma, mo, mu. Produzcan los cinco sonidos
con una sola. respiracin y de acuerdo con la entonacn que marcan
el piano y las voces de l.; cnta:
mi me lila mo mu
4. Vocalicen utilizando la meloda "Cantemos juntos".
Segundo ciclo
1. Vocalicen combinando las slabas mi y mo. SiBan una escala de
cuatro sonidos, 4ue ase ienda y descienda como indican los nmeros
hasta c:omplecar esta se( uena:
mi
j
mo o o o
1 3 4 1 2 3 4
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CANHMOS JUNTOS ..
La secuencia debe produ(;r!:it! con una sula respiracin para cada s(
laba y de acuerdo con la entonacin que marcan el piano y las voces
de la cinta.
2. Vocalicen con mi, me, mal mo, rnu. Produzcan las C'nco sf/abas
con la misma entonacin. Cambien la el/lonacin de una secuencia a
otra, tal como lo marcan el piano y las voces de la cinta.
mi me ma mo mu
Respiren una sola vez entre una seCUenc ia y otra.
3. Vocalicen utilizando la meloda HUna vez huo un juez".
Tercer ciclo
1. Vocalicen COI} las sflabiJ5 mi y mu. Sigan una escala de tres sonidos
que asciende y desciende como indican los nmeros hasta completar
'" esta secuencia:
m mu u
2 3 2 3
La secuencia debe producirse con una sola respiracin para cada s(
Jaba y de acuerdo con la entonacin que marcan el piano y las voces
de la cinta.
2. Vocalicen conmi y 010. Sigan ul/a escala de tres 50nidos que as
ciende y desciende como i/ldican los nLmeros hasta completar esta
secuencia:
mi mi mi mo mo mo
2 3 2 3
28
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PREPARACiN "ARA El CAN10
El ejercicio debe producirse de acuerdo con la entonacin que mar
can el piano y las VOCeS de la cintd Respiren una sola vez antes de
comenzar la secLJli:.'ncii:l de cada slaba y articulen bien.
3. Vocalicen con e ~ t a sCL:uenca:
mi file rl/a mo mu
Respiren tina sola vez y produzcan 105 cinco sonidos COIl idntica
entunacin.
4. Vucalicen utlLi.ll7do IJ meluda "Venid cantemos, todos a cantar".
050
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Prctica del canto

a msica de las canciones tiene dos elementos importantes, la
)-,
.;- meloda y el ritmo. La meloda est compuesta por sonidos de
}
diferente altura o entonacin --graves, medios y agudos- que
.. forman la escala musical. El ritmo es una combinacin de
dos ue diferente duracin: unos son largos y otros cortos. Pero cuando
cantarnos son tres los elementos que van siempre juntos, pues a la melo
ua y el ritmo se une el texto de las canciones.
Es muy importante explicarle a los nios en qu consisle la melo
da y el ritrno e indic.alles que las palabras de una cancin deben
articularse con claridau. Conviene insistir en que para cantar no hace
falta que griten, pues en realidad se trata de entonar bien la voz, de
acuerdo con ls sonidos graves, medios y agudos de la escala.
El canto coral nos obliga a escuchar nuestra voz y la de nuestros
compaeros y a convertir esto en una disciplina por dos importantes
razones: a) para comprulJar que estamos cantando con buena entona
cin y ritmo, pronunciando claramente el texto de la meloda; b) para
integrar nuestra voz a las voces del grupo. Cuando los nios canten de
este modo y acoplen bien sus voces, se obtendr un resultado musical
ms bello y expresivo.
la prctica del canto debe iniciarse despus de los ejercicios de
vocalizacin. Los nios deben mantener la espalda recta y la mirada al
11
J51
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CANHMOS JUNlOS
frente. Pdales que escuchen la meloda con atencin y en absoluto si
lencio y que despus intenten cantarla piano, es decir, suavemente.
Recurdeles que deben respirar como han estado practicando en los ejer
cicios anteriores y que la aliculacin de las palabras debe ser clara.
Una vez que el grupo cante piano adecuadamente, se debe au
mentar poco a poco la intensidad o volumen de la voz; en los siguientes
ejercicios se debe pasar de piano () suave (p) a rnezzoforte o medio fuer
te (m) y a forte o fuerte (f). Estas variaciones de intensidad o mati
ces -a las que en msica se hace referencia mediante palabras del
italidno- se aplicarn segn corno se indique en las partituras.
Motive a los nios antes de Ids sesiones de canto con
como Muy lJien! Bravo! Como los buenos atletas, hemos realizado
nuestros ejercicios de preparacin y estamos listos para cantar! Compare
al grupo con un buen equipo de futbol, donde los jugadores deben po
ner sus aptitudes y habilidades al servicio de todo el conjunto.
..
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Hemsy de Gainza, Violeta, "Los elementos
del ritmo", en La iniciacin musical!
del nio, Buenos Aires, Ricord
Americana SAEC, 1964, pp. 70-73.
153
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71
70
L.,.. INICIACIN MUSICAl.. DEI.. NIO
LOS c...SVlEf''TOS DEL RITMO
A)' PuLso.
Uamamos pulso de la plslca a la red constituida por los tiempos
CI pul,aciones reulares JObre la cual Je desenvuelve y cobra vida el
"ritme. Al nio le diremo, Que e. el latido de la msica.
'", Tambin comparamos el pulso con el tic-tac oel reloj. Coraz;n y
relj ,on para el nio ,innimos de movimiento y de vida. atributo!
\".-por otra parte- esenciales del ritmo musicaL
"\. El tempo, o ,ea la frecuencia media del pulso musical tiene -para el
nio un. valor mehonmico aproximada de 95 ti 100 pulsaciones por
minuto lfl n!'gra. fu lta la velocidad de la marcha normal y
rep!"elenta el lempo que los mismo! niflo, imprimen a las canciones
lnfanUlel.
M&t.i:ce Martenot es bien explcito a este respecto 1:
';Hemos observado que la participacin activa de os nios en la
dase es tanto mM intensa cuando 105 ejerciciQs o 105 juellos ->e desarro
llan sI (lUIendo un lempo aproll.imado a la marca metronmca 100.
Mientras el adulto le encuentra cmodo dentro de un lempo menos r
pido (alrededor de 75). un lempo superior a 100 produce en el nio
a"Uacin )' .obreexcitacln. Inversamente. el lempo por debajo de la
marca normal produce vacos en IU actividad mental. De all provienen
101 cortel de la atencin que rompen la continuidad "1 dificultan el tra
bajo .Iende nece.e.rio volver a impulsar su marcha constantemente."
Para el nio, la negra representa y simboliza el pulso musical.
,iendo considerada. por lo tanto. como uns. unidad de carcter absoluto
. y no una limpie fliUra que. como cualqUier otra ae halla sometida a
la. leyel del valor relativo. Asl decimos. sencillamente. que la negra
vale un tiempo. en ve:.t de afirmar de entrada que la negra vaJe do!
corcheas. cuatro .emlcorcheal. etc. y que en determinados compases
puede valer dos tiempos. un CU,d:;O de tiempo. etc. Quedarn posterga
da. para mucbo miU adelante estal apreciaciones abstractas respecto
del valor relativo de las (2Uras, que slo contribuirian a suscitar dudas
y confusiones en el principiante.
Nos dedicaremos. en cambio. a ramiliarizar al nio con las varia
ciones del pulso a partir del valor bsico Que hemos indicado; sle
deber. habituarile pues a percibir y a apreciar los retardos, las DCt"le
raciones. el vaivn en el nuir del tempo.
BIbl. up. N" I pi,. 2..
LA .I'!"MO MUSICAL
Volvemos a recordar Que nicamente tiene un valor ec1ueaUvo aque
llo Que el nio experimenta como una vivencia inllma y proFunda, Un
maestro no debe imponer a sus alumnos "alTtmico,", por medio de
repeticiones ms o menos mecimicas. o por una accin direcla .obre
sus memhros. un ritmo o un "tempo" que stol no sienten. Se precisa.
en cambio. una cierta. dosis de paciencia para corregir cualqUier falla
-real o aparente- 'que manifielte el niilo en la percepcin o ejecucin
de! pulso musical (mediante marchas. palmeo. etc.) para no Ilepar a
ejercer sobre una compulsin espiritual o fsica. Ya hemos dicho.
adems. que cualqUier jqico anticipado y en{meo acerca de las con
diciones musicales o rltmiea! de eso. alumnos podra: ocasionar I>erioll
obstculos en su futuro desalTollo general y musical.
Es necesario. durante primera! etapas de la iniciaci6n musical.
dedicar el mximo de tiempo y dar lIuficientes oportunidades parE; que
puedan encauzarse naturalmente esas Iue!'UlS en apariencia desordenli
das e investigar. cuando sea preciso. las causas de un rdardo e defi
ciencia rtmica. Normalmente. un nio de tres a cuatro pued-e pal
mear con bashmte exactitud el pulso de una cancir, inrl'lnti! si se le
muel!tra cmo hacedo. Entre las c&usa, m.5 frecuente! de la ar.-itm;"
cuc'ntan: escasa musicalidad del ombil"nte familiar o social. dficul
tade, en la coordinaci6n muscular. de orden psquico.
como vergenza. timidez. completo. de inferioridad. elc.
No conviene tampoco sugerir al nio que marcha o toca su in<;h-,,:
mento 6 destiempo que igl 11 .u vecino que lo hace bien. De esta ma
nera slo se consigue que el alumno se concentre en el movimienio
compaero en vez de buscar dentro de s millmo una repercusin del
ritmo que oye: imita tard&mente el modelo propuesto con lo cual le
alea an ms de una ejecucin rrtmlea precisa.
. No puede hacerse nada ms efectivo en este sentido que estimular
al nio para Que siga la msica: "La msica nos avisa cundo y cmo
tenemos que tocar". Animado interiormente por la ImaRen del corazn
que lat!' o del reloj que hace tlc-tac. el nido es capa:r. de mantener un
pulso regular de manera Ininterrumpida. CualqUier luspensin o anor
malidad del mismo puede corregirse generalmente al pe
Queo a aquella primera imallen: "Qu. le pasa 8 este reloj que se
para a cada momento7"'. o bien .. se apura? _. 1Qu tic-Iac
mAs taro1".
B) Acento.
Una que Jo, alumnos sean capaces de caplar con toda claridad
el pulso musical se encuentran preparados ya para percibir y ejecutar
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e, \J 't
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-r
1_ LA. INICIACIN MUSICAL DEL NIO
lo! acen tos, es decir, aquella, pul5&cione! que se destacan peridica'
mente dentro del por concentrar une cantidad de energia ma
yor (sensacin e apoyo, mayor intensidad).
Del mismo modo que en el caso del pulso musical habr que de.
aqu al nio. mediante un ejemplo bien elocuente. lo que sigo
nificll ("1 OCf>nto l'n 1" msiCR. As 11' drtmos. mi('nlw$ m:IICflmos los
lit'mpos fuerles o acento! con el pie'o con un Eucrlt' folpe de manos:
; .!rJ> fT'JI
obiea::n n In n JI
A cen lo C1IfI. lo. I_"!.J _ d. "III: luer.'!,.y na da tri";
A 105 m! . pequeo!!' solemos pediries que nos en qu mo
menlo se Cllol! o "se da un iolpe" el personaje o cosa que consiituye el
tema de i candr. Al!' lIi te tl1!tara de $ohN? el puente clll AvLiin.
pre((Untariarnos cundo se cse e:1 ruente; en Arroz con leche. querremos
.NLber cunde III! echa el e:r. el pie.to. elc. Tambin podrian jugar
a pisar hormilla! imatinatia5, COD fuerza contra el suelo.
esh. manera. se prepara el comno par6 el aprendizaje
la anacrus&. qt%e aperecer.,un poco mil:! tnN:k.
Si bien el acento musical es .in6nimo de concentracin de energa.
no debe serlo .siempre de volumen exaflerado. Es verdad <Iue el nio
nos demuestra su percepcin de esta especie de nudos dun
do un golpe mAs inlenso con la$ mano, o con los pie, o bien efectuando
un movimiento corporal ms amplio o decidido. pero ello no significa
que el maestro deba. mie:ntras ttx:a en el piano. exaierar dando fuertes
,alpes en los JUiares correspondientes a loe acentos. As slo se con
sigue deformar y hasta destruir la msica, tal como suele suceder con
aI,uno, mediocre! acompaantes en las dases de danu.. quienes llegan
11 volverse insoportables para e:1 oido de los alumnos ms sensibles.
Por el conlrario. convendr advertir y tambin demostrar mediante
ejemplos ade'CUlidos. que: 101 acento! de la msica se perciben con lada
datidad. a pesar dI' que quien la ejecuta trate de disimularlos tocando
suavemente o bien los ocuhe: por medio de silencios. Por elio insistire
mos C1Janlo sea necesario para IOfilrar que el alumno aprenda a poner
en juello su sensibili-lad y 8e deje invadir. literalmente. por la msica
que escucha.
Una las prActicas ms comunes del acenlo musical
lIS constituye la dderminacin comps. Al comienzo y durante un
cierto lap,o procuraremos que el nii\o lIefilue a dstinlluir perfectamente
los compases de dos y de tres tiempos. considerando al comif'nzo el
('omps de cuatro tiempos como un mltiplo del de do, y
L+. ENSEANZA DEL RITMO MUSICAL 7l
por aqul. Dejaremos para mtu adelante el reconocimientO' de estos
compases de cuatro tiempos ya que eno exigir un mayor dominio de
ID materi en lo que concierne a 16 articulacin y al
fraseo. E...to no impide. por cierto. que el nio vaya familiarizandose
en la prctica vocal con ejemplos tipico! de comps de 4/4 (como
}acques) que le servirn ms lurJe como base para reconocer
esta medida,
e} Valores rUmico.t y .ilencios.
El ritmo de una cancil\ es. para el nio, aquef!o que se obtiene
al "decir" o golpear las slabu el verso con la$ manos. en lugar de
cantar. Es un conceplo difcil de expre:>ar y de definir pero muy senc!lIo
de comprender y relili:Lar. Al,lunos han adoptado. en
tra idioma. la xprcsin "como van las palabras" para cal"lIcleri'l:.ar al
ritmo musicl1l de una cl1ncin. En himii. instancia importa que el nio
comprenda exactamente lo que tiene que hacer: el concepto de ritmo
ser/! muche ms fcii de transmitir con un ejemplo daro que con
l. .
ex;:-.ti
El nio pequeo cup!a el titmo de la msiCll y dC!'ode muy I (:mpranc.
intentar reprodUcirlo dllndo paimas. Ello ie resulta posible debido a
la sendlte%. rtmica de 10.1 canciones infan!ie5 que escucha r.
sobre todo. por de que lo! pequeo! tienen tendencia e
rar velocidad de fu meiodas transformando las corcheas er ne;,tE.s:
t., i 1
...
! J I J J

A '1'1)' rr6 mi ui. lIo.
De esta manera. el ritmo coincide call exactamente con el puL.o.
aalvc en JOI lugares donde H encuentran valore!> de mayor duracin
(blancas. en este cato). En esta etapa le cuesta al nio ejecutar -en
un lempo moderado-- luhmhiploJ de la unidad ni siquiera el inme
diato inFerior (la corchea). Se comprende, entonces. que una
como "Mambr se fue ti 1... Ifuerra". cuyo rilmo contiene nellras. corcheas
y semicorcheas. encuentre eco en nioS de mayor edad. Independiente
mente del significado de las palahras.
Luego aprender el nio a diferenciar los distinlos valores y grupos
de valores que denominamos primarios. Estos se presentarn inicial
",ente en forma pura y. a continuacin. en diversas comhlnaciones se
gn un orden de complejidad creciente.
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loque 1I
Expresin corporal y danza
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Hart. Ruttl el al., "Cmo respondemos a la pregunta
sobre qu es la Expresin Corporal?". en
.Judith AkotiGhky el al.. Aftes y escuela.
Aspectos curriculares y didcticos de la
<;(/ucaci/l wllstica, Barcelona, Paids. 1998,
pp.212<1b,
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213
3.2. Cmo respondemos a lo p"gunta sob"
qul es lo Expresin Corporal?
Hay una serie de afirmaciones que permiten confinnar la legitimidad de
esta pregunta, y que incluso contienen en sf mismas la respuesta:
Todo individuo se manifiesta mediante su cuerpo.
e Qu es lo que manifiesta?: sus ideas, sus sentimientos. sus pensamien
tos, sus opiniones. sus certezas, sus dudas, sus simpatas, sus antipatas,
etctera.
Por qu utiliza para inanifestarse -entre otros instrumentos- su cuerpo?:
porque noanalmente es el instrumento con el cual "viene de fbrica".
Por qut necesita manifestarse?: porque, entre otras cosas, es un sujeto
social, y debido a eno necesita compartir sus vivencias y experiencias
con los otros. El que lo logre y el modo como lo haga tambin podrn
ser tema de discusin.
Es a esta manifestacin -a veces buscada. a veces evitada, pero siempre
presente- a la que se podr denominar "expresin corporal cotidiana .... Es
cotidiana en la medida en que forma parte de la vida habitual. Esto vale
como verdad o como obviedad: todos nos "expresamos corporalmente".
Ln Expresin Corporal va a la t:SCUeUl
Es a partir de este punto que se tratali de ir armando otros caminos:
l Cmo se podr partir de esta manera de expresarse corporalmente en
las actividades cotidianas para negar a aquello que se denomina Expre
sin Corporal como lenguaje artstico? .
Y. quiz ms difcil an: cmo se podr haCer el pasaje entre conside
rar la Expresin Corporal lenguaje artstico, hasta su ubicacin denrro
de un contexto escolar? (Esta preocupacin atae no slo a la Expresin
Corporal sino t a m b i ~ n a todas las disciplinas que se ocupan de la educa
cin artstica).
Ya se han planteado entonces algunos "mojones" en el camino:
Expresin corporal cotidiana, corno manifestacin corporal de la per
sona.
.. Expresin Corporal como lenguaje artstico.
.. Expresin Corporal cerno lenguaje artstico en el mbito escolar.
Hay otro puente que se debe, se desea y se puede tambin cruzar:
.. La Expresin Corporal es danza. Entenderla como danza no apunta a
asustar, a ahuyentar, a provocar frases como "Pero yo no s. no puedo y
no s si quiero danzar"'. Por el contrario, apunta a recuperar algo que en
realidad nunca se ha perdido o no se debera haber perdido: el derecho y
la posibilidad que Jos seres humanos como tales tienen a danzar su pro
piadanza.
Quines danzan? "Ellos s, yo no," Dnde se danza? "En un estudio.
en el teatro, en la escuela no."
''El arte de la danza es demaSiado grande para ser encasillado en un solo
sistema, escuela o estilo. Al contrario, la danza incluye todas las maneras
en que hombres de todas las raza.- y en todos los perlodos de la historia
mundial se han movido rftmicame.nte para expresarse" (Annimo).
La Expiesin Corporal-lenguaje artstico, -danza- no sale de la nada:
tiene su punto de partida. su fundamento. su estructura basal en la expre
sin corporal habitual y cotidiana. explcita o escondida. intencional o in
voluntaria, que cada uno de nosotros tenemos.
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ARTES Y ESCUELA
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Qt.:I condicin se debe cumplir para elIlplender el camino de la transfor
macin de la expresin oorpond en tanto fen6meno cotidiano en Expresin
Corporal en tanto danza, en tanto lenguaje artstico? Por sobre todo, se le
debe otorgar este significado: es desear y buscar la forma de imprimir a los
movin:Jientos una d.imen.-.ioo'aeativa, expresiva y comunicativa, que eJl;ceda
los lmites de la cotidianidai Es permitirse emplear este instrumento signifi
cante., el cuerpo, para explicitar algo ms que necesidades inmediatas.
Puede servir como analoga la situacin de otros lenguajes que se con
vienen en artisticos a partir de -entre otros factor-...s- el empleo intenciona
do de los, instrumentos que hacen los usuarios y los productores de hechos
artsticos: en la literatura se utilizan las mismas palabras con las cuales se
comunica el hombre cotidianamente; se convertirn en un insttumento ar
tstico en ht medida en que se les otorgue tal significado.
La afmnacin de que la Expresin Corporal es una disciplina artstica
tiene hoy en da un der.o carcter de "indiscutible"'; creemos que los escri
de su fundadora en la Argentina, Pat.ricia Stokoe, y d:: sm:
cfpulos Yseguidores han aportado sobre este tema conceptos y desarrollos
que avalan con suficiente fuerza esta afmnadn.
Hablar de arte es hablar de la posibilidad de representar. Inmediatamente
surge la pregunta: qu se puede representar? Podremos representar un mun
do existente, real Y objetivo y tambin podremos representar mundos inexis
tentes, irreales y subjetivos; podremos representar mundos externos o
internos. Podremos representar mundos de cosas, de ideas, de sentimientos.
ste es un momento oportuno para hacer referencia al proceso que el
ser humano puede llevar a cabo, considerando el arte actividad humana. En
palabras de Patricia Stokoe y Dbora Kalmar: "Es un proceso de elabora
cin o conformacin de un objeto material sensible, que gracias a la fonna
que recibe, expresa y comunica el contenido espiritual objetivado y plas
mado en el objeto de arte. A travs de este objeto el hombre objetiva su
existencia y satisface necesidades estticas de conocimiento, de comunin,
,de manifestaci6n de su subjetividad. su ideologa y su visin de la realidad.
el vnculo entre su personalidad y la estructura cultural de la poca y del
medio a que pertenece, que lo condiciona y al que a la vez puede llegar a
I modificar". 1
1_ Revista Kini. n- 2, Buenos Aires., 1992.
La Exprrsin Corporal va tl lo escuela
Con respecto a la consideracin de la Expresi6n Corporal como danza., ,
tambin Patricia Stokoe ha dejado palabras que a modo de respues
tas, tanto a preguntas actuales. como a preguntas que quiz no se han plan.
teado todava: .
Una ms all de las palabras.. Su propia danza. con el sello de $U
individualidad irrepetible:. Su danza no necesariamente debe conformar con las
leyes impuestlls desde las modas fluctuantes, aunque cada individuo
inmerso en $U cultura seri inevitablemente influido por todos los estmu)(,.s que
lo rodean. Su danza manifestar la manera personal sobre cmo esos estmulos
operan sobre su subjetividad.
1
MuchaS de las reflexiones de Patricia Stokce tienen hoj' el carcter dr
"verdades sabidas y asumidas", hitos en un camino que se deber seguir
recomendo.
Hitos en un camino que se debe seguir recorriendo en Expresin Cor
poral:
Es lenguaje al alca.-x::e de toda persona.
El lenguaje corporal es el primero en el nivel evolutivo, y es constante
en cuanto a permanencia y alCance.
Todo bombre es y a la vez tiene cuerpo: conjuga la fuente-autor con
el instrumento-cuerpo: al artista-instrumentista con el producto
danz.a.
Es danza al alcance de todos, no nicamente en manos de "dotados".
Implica la organizacin personal del movimiento como coreografa in
dividual y J)osible. .
- Registra semejanzas y diferencias entre la expresin corporal como ma
nifestacin cotidiana y la Expresin Corporal como manifestacin ar
tstica.
El hombre est concebido desde una perspectiva pluridimenSional; don
de lo sensitivo-perceptivo-motor, lo afectivo. lo cognitivo y losociocul
tural Confluyen en-un carcter de mutua necesidad.
2. Mimeografiado, 199.5.
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1 J jI'
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Rulh el al., "Expresin Corporal es
danz.8 y l/na parlicular concepcin dentro
de la danza", en Judllh Akoschky el al.,
Artf:s y escuela. Aspec,1os curriculares y
didi1clicos de la educacin artfstica
Barcelona, Paids, 1998, pp. 223-225. '
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Expresin Corporal es danza y una particular concepcin
denTro de la danza
Expresin Corporal fue el nombre que le dio Patricia Stokoe a unu con
cepcin de Danza Creativa como aquella danza al alcance de cada persona;
en una poca (1950) en que en la Argentina decir Danza equivala !l decir
Danza Clsica, Moderna e Folclrica, y no e:dstfa UT! concepto de D3.<"l:z.a
Educativa o Creativa, como la ya vigente en Emopa.
Esta idea de Danza Creativa haba heredado tanto el espritu de la Dan
za Libre de lsadora Duncan, como las investigaciones sobre el espacio y el
movimiento de Rudolf von Laban y tambin la rtmica de Dalcroze, entre
tantos otros aportes.
A partir de Patricia Stokoe. hi Expresin Corporal se define como Ja
Danza de cada persona, segn su propia manera,de ser, de moverse, crear
y decir con su cuerpo. "Creemos que para descubrir cmo t eres. no tie
nes que copiarme a m. sino encontrarte a ti",'mantuvo siempre Patricia
Stokoe.
Es muy simple de enunciar, pero no siempre tan fcil de lograr... ya son
ms de cuarenta aos de bsqueda y encuentro de caminos que 10 hagan
posible. A lo largo de estos aos se fueron incorporando los aportes de
muchas fuentes que enriquecieron paulatinamente las prcticas e incluso
modificaron metodologas de trabajo; pero Jos que se mantienen siempre
vivos son los principios orientadores.
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224
225
ARTES Y ESCUELA
Estos principios pueden resumirse en:
1. Querer contribuir a que la danza siga siendo una manera de estar vivos.
de compartir la alegra o el dolor de la vida, no slo desde el escenario.
no slo desde los salones de clase, sino que regrese. al estilo de lo que
ha planteado Maurice Bjart, "a las casas. a la calle. a la vida".
2. Pensar que todos pueden bailar, no importa si son altos o bajos. gordos
o flacos, jvenes o viejos. No se pretende que existan actores por un
lado y espectadores por el otro, sino que se trata de rescatar la danza
como un lenguaje ms -donde todos pueden ser simultneamente acto-
res y espectadores- ya desde la formacin en la etapa escolar.
3. Sostener que este lenguaje permite un mejor contacto y vnculo de unas
personas COI! otras. y sostener tambin -quiz de alguna forma lrica.
.pretenciosa o utpica, pero no por ello desechable en estos finales de
siglo- que podr, por "carcter transitivo" aportar a una mejor relacin
de unos grupos huma.ros con otros.
4. Ori-...ntara las personas en el modo de reconocer Sil cuel?O. sus posibili
dades y limitaciones, para de este modo "afinarlo'" como un instrumen
to para expresarse.
5. Posibilitar el paulatino dominio de los movimientos en el espacio y en
el tiempo para poder "hablar" con riqueza, as! como el Poeta domina y/o
emplea las leyes de la gramtica, para poner en sus propias palabras. a
su manera. sus imgenes, sentimientos y metforas sobre el mundo.
6. Tamo el movimiento como la quietud del cuerpo se puede convenir en un
lenguaje que exprese el mundo interior de cada persona, su manera nica
ypartcnlar de pensar y sentir. enwcionme y dar significacin al mundo.
7. Siempre se parte de 10 que cada persona trae. conoce y es. Si slo sabe
"mover una mano". pues se partir de reconocerla y bailar con esa mano.
En la medida en que pueda desinhibirse primero. y realizar sucesivos
aprendizajes despus, podr ensanchar el abanico de recursos y ele
mentos que enriquecern su expresin. Si se pa.rte de los recursos de los
que dispone basta el momento, no ser para detenerse all, sin realizar
nuevos aprendizajes; en ese caso la expresividad correrla el riesgo de
empobrecerse, caer en viejos clichs. detenerse en movimientos rutina
rios y estereotipados.
8. Tambin se trata de desmitificar el viejo concepto de que hay que apren
'deI' tcnica duraDte 10 aos, para despus ponerse a crear. Para ese enlon
lA Expresin Corporal va a lo escuelo
ces puede suceder que ya se olvid cmo se creaba,. se dej de imaginar y
en muchos casos se perdi el cario y la valoracin por los productos de
su propia inventiva, por ms simple e insigniflC8Dte que sta parezca.
Olvida al danzante. el centro del ego; vulvete la danza. sta es la medita
cin. Danza tan profundamente. olvidando por completo que .'t .. ests dar.
zando y comienza a sentir que eres la danza. La divisi6n debe desaparecer y
entonces se convierte en una meditacin. Si la divisin est ah, entonces es un
ejercicio bueno, saludable, pero no puede decirse que sea espiritual. Es simple
mente un baile. El baile por s mismo es bueno. Despus del baile te sentir".:s
fresco. joven. renovado. Pero an no es meditacin. El danzante. el bailarr
debe desaparecer. hasta que s610 quede la danza. .
Entonces. (.qu hacer? Cntrd:te totalmente en le danza. porque la divisin
s610 puede existir si oo. te fundes en una totalidad con ella. Si te haces a un lad"
y observas tu propia danza, la divisi6n continuar: t eres el danzante y t ests
danzando. Entonces la danza es solamente un acto. algo que t esW haciendc:
NQ E.S ru As que. sumrgete fusinate con ella. No te
un lado. no seas slo en intrpre\e, tampoco un creador, ni un observado:. Pc:r
ticipil y s ia Danza misma. (,
Como un cuadro est constituidQ por volmenes espaciales -no por cosas
Que realmente lienen espacio sino por volmenes virtuales, creados 1ca yex
dusivamente para la vista- y como la msica est hecha de pasaje, de mov
mentos de tiempo. creados mediante el tono. la danza crea un mundo de
poderes, que hace visible la estructura intacta del gesto. Esto es lo que hace que
la danza sea un ane diferente de todos los otros. Pero asf como espacio, aconle
cimientos. tiempo y fuerzas estn relacionados enue s en la realidad. tambin
todas las artes estn ligadas por relaciones intrincadas. que sondiferentes entre
las diferentes artes (langer. 1966).
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Hart, RlIth el al., "Arte 'f conocimienlo, unall-.f--+---I--+-4--t-+--+-+--+
relacin tundamental en la comprensin
de la Expresin Corporal", en JudithlJ...-+--t--t---t--J...--+...,..-t-,,--+-+
Akosch"y el al., Artt:s y escut:la.II-.f--+_-I--4_....;....-t_+--+_-+_-+
Aspectos curriculares y didcticos de fa
educacifI artlstca, Barcelona, Paids,
1998, pp. 229-230.
.-'--..... ... - ..-.-, ...__+-.-"-..... ....
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AID--S
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229
Arlt' Y conocimiento, una relacin fundamental
l'1/ 1(1 ('omprcIIJirr de la Expresin Corporal
Es imponanle reconocer el valor del ane considerando que:
Es 1100 de los inlcgradort:s de las diversas reas de la vida humana.
Ls 1111 org:tIlizaoor del conocimiemo, entendiendo por conoci
mienlo l&llllO el s:.lher inleleclual (conocmienlo de los conceplos),
como el saher dl' lu "cmociona'" y axiolgico (rea social o dc las ac
liludes).
Er. IO<.t!S sus fonnas y Icngu;Jjcs es campo de conciliacin dc los aspc
los de: cunocimicnlo. ya que desarrolla la capaciuad de percepcin y Oe
registro oe l<l emocin.
Requiere la adquisicin de conceptos y la adquisicin de cdigos para
ei desarrollo del lenguaje en el cual se exprese.
Siendo la Expresin Corporal una actividad artstica propone, por una
pmlc. otro modo oc conocimiento y, por Olra, una fonna particular y
propia de acceso a L
Para entender mejor la relacin propuesta entre Expresin Corporal
y conocimienlo se puede acudir al conceplo de "inteligencia cinestsic
o corporal". de Gardner. La "inleligenca cineslsic o corporaF' es lO
mada COfllO ulla de las esferas de cognicin, aunque no suele ser consi
deraua COIlW tal, debido al dicolomismo cultur1 que separ41 lo mental
de lo fsico.
En nuestra cultura occidental se le asigna menor valor inlelcclua! a
23U
Al<TES y ESCUELA
las habilidades fsicas que a las lingslicas o lgico-malemlic.ls. Sin
embargo, la capacidad de resolucin de problemas cineslsH;OS de bai
larines y deportistas es de un allo nivel de complejidad. "A partir le es
ludios neuropsicolgicos se ha encontrado que la operacin del sistema
mOlor es eXlrcmadameme compleja. requiriendo de una asombrosa coor
dinacin de una amplia gama de componemes neuro)gicos y musculares
en una forma altamente integrada y diferenciada." (Hilmcr,
Estu inteligencia cineslsica permle olro modo tk acceso al cunucimien
to a Iravs de la sensonalidad. El mundo que rodea al Jlio, el COnleX!u (re
ferido al enlomo social y cuhuml). loma mayor signiCicado al pasar por d
universo de lo propio. ESle universo propio es nueslro cuerpo, IlUestrl)S sell
tidos, que generan genuinas emociones e ideas al COnLaClan;c lit' form<.! sl<b
jeliva con lu relativa objctividad de l:l realidad y del v<

:JG3
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ISSN 0329-7853
Nora, "Todos podernos danzar: la
expresin corporal cotidiana y su relacin
con la expresin corporal danza", en O a 5.
La edtlCacifI efl los primeros atlos, ao 1,
nm. 7, diciembre, Buenos Aires/Mxico
Ediciones Novedadt;s Educativas, 1998:
pp 70-72.
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.
4
l
I
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70
Todos podemos danzar:
la expresin corporal
cotidiana y su relacin con
la expresin corporal danza
La expresin corporal cotidiana es
la conducta gestual espontnea,
existente desde siempre, inherente
a todo ser humano. Con esto nos
referimos a todo lo que tenga que
ver con posturas, diferentes mane
ras de pararnos, de mirar, de mo
ver las manos, etctera .
.. Desde que nace, cada individuo po
see un lenguaje corporal cotidiano
estrechamente ligado a su manera de
percibir y manifestar el mundo que lo
rodea. El ser humano es y se expresa
a travs de s mismo, con sus senti
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dos. percepciont:1.s. movimientos de
acomodacin. ademanes, post{uas,
seales, acciones... , que van es
tfllcturofldo 105 pilares de su len
guaje corporal. "..
El hombre, a lo largo de su historia
y personal, se "manifiesta
como ser corporal con todo lo que l
es; desde que nace hasta que muers
se expresa con la totalidad de su
cuerpo, sea en el movimiento o en la
quietud, en el silencio o acompaado
por algn sonido
n
s
Por lo tanto, la expre5in corporal
cotidiana es:
Un lenguaje pre-verbal: con ca
rcter universal, comn a todo
ser hUlllano y que le permite co
mUnlcarse aun antes de que lle
gue a estructurar su lenguaje ha
blado.
Una expresin corporal para
IingUstica: ya que el cuerpo ex
presivo contina actuando parale
la y sirnllltneamente al habla.
No podemos de dejar de acompa
ar la palabra con gestos, mira
das, ademanes, etctera.
Un lenguaje extra-verbal: ya
que cades ser humano tiene la
capacidad para traducir, en mo
vimientos corporales,
..
procesos
internos psrquicos, que tienen
que ver con pensamientos,
emociones, imgenes. afecto,
fantasra, etctera.
Teniendo como base los movi
mientos funcionales -entendiendo
por stos las respuestas corpora
les a determinadas motivaciones,
corno por ejemplo: rascarse, bas
telor. estornudar. etc. 'j \as ac
71
ciones cotidianas tales corno:
presionar, agarrar, empujar,
patear, pisotear, etc., pertene
cientes a la expresin corporal
cotidiana, e incorporndoles una
organizacin tmporo-espacial
energtica y un objetivo expresi
vocreativo, podremos arribar a la
expresin corporaldanza.
Para aclarar lo hasta aquf expre
sado, y a manera de ejemplo en
el Nivel Inicial, tomaremos la ac
cin de "patear", parte de nues
tro bagaje de expresin corporal
cotidiana, y los pasos a seguir
para su transformacin en una
"danza de patadas" pertenecien
te al de la expresin coro
poralda,nza.
Nadie puede afirmar que la ac
cin de patear sea por s sola una
danza, pero si le agregamos los
siguientes componentes llegare
mas a nuestro objetivo (Stokoe,
Harf; 1986):
1) El aspecto temporal: relaciona
do con la velocidad y duracin
con Que se realizan los movi
mientos de "patear", Si utiliza
mos msica, estos movimien
tos estarn directamente rela
-cionados con sta en su aspec
to rtmico. En el caso de nues
tro ejemplo podra ser: patear
ms o menos rpido, en cma
ra lenta, rapidsimo, etctera.
2) El aspecto espacial: hace refe
rencia, por un lado, a la forma y
tamao de los movimientos pro
ducidos: "patadas" cortas, pe
Queas, etc., o "patadas" largas.
grandes, etc., y por otro, al es
pacio en el Que stos mismos se
estn rea\izando o se imaginen
Deo
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72
realizar, por ejemplo, patear el
suelo, el aire, el agua de un
charco, la arena, objetos como
pelotas, papeles, etctera.
3) El aspecto energtico: ~ e remi
te a la mayor o menor fuerza o
energa que se le imprimen a
los movimientos: patear ms o
menos fuerte.
Si luego de realizar todas estas ejer
citaciones nos proponemos un fin
expresivo-creativo, como puede ser
crear una danza de nativos o de
ninjas o un malambo. donde la base
fundamental son las patadas o el
patear, habremos alcanzado nuestro
objetivo de transformacin.
Para visualizar mejor la relacin
entre expresin corporal-danza y
expresin corporal cotidiana, ob
servemos el siguiente cuadro:
EXPRESIN CORPORAL
COTIDIANA
Como lenguaje
extra-verbal
Vinculada con
el lenguaje
pre-verbal
para-lin
gistica
EXPRESiN CORPORAL
DANZA
Como lenguaje
.; artstico
Vinculada con
la educacin
y el arte
un estilo de
danza
Es importante insistir que: el movi
miento de cualquier parte del cuero
po proviene del cuerpo como una
totalidad.
..
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.
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1<--.... !.. -_.''-.
Hart. Ruth et al.. "Qu se propone lall-+_
1
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Expresin Corporal en la escuela?". en
Judith Akosctlky el al.. Artes y escuela,IH---!--!--t.---t----j-+--+---+-+
Aspectos curriculares y didcticos de la
educacin 8ltlstica. Barcelona. PadS.I...+--t--+--I--+-I-+--+-t-+--+
1996, pp. 235 Y 236.
L' :; .:",-"""T"
S," e
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lA Expresin Corporal va a la escuela 235
Qu SI! propon/! la Corporal l!n La t'SCUl!la?
Entre otras cosas ...
Promover el enriquecimiento de la persona, ms que la fonnacin de
bailarines, posibiltando a alumnos y alumnas que al contactarse con la
danza, obtengan los beneficios educativos que el arle brinda.
Posibilitar a los alumnos el disfrute por la prctica de la Expresin
Corporal, como una danza que lleva a la expresin de los propios sig
nificados.
Contribuir a que los alumnos comprendan que la danza es un bien natu
ral y cultural al cual todos tienen derecho.
Promover el aprendiz.aje de tcnicas para la conciencia corporal y
movimienlos expresivos mAs autnticos, que lleven al alumno a te
ner una clara vivencia de unicidad consigo mismo, con los otros y con
el medio.
Favorecer la valoracin hacia dicha integracin, aportando para ella la
esencia del lenguaje de la Expresin Corporal.
Guiar a los alumnos hacia otras vas de acceso al conocimiento. La vla
de la percepcin sensible del mundo y de s mismo que posibilita el arlC.,
en este caso, la danza.
Facilitar la comunicacin del alumno desd el lenguaje corporal de la
danza.
Ensear a valorar, a partir de la produccin en Expresin Corporal, tan
to el proceso como el producto.
Ofrecer situaciones didcticas de apreciacin de obras en el lenguaje de
la danza, promoviendo el acercamienlo a artistas de variados estilos,
actuales y pasados (apreciar).
Ofrecer situaciones de apreciacin y ctica de las propias producciones
dentro del grupo de pares. .
Alentar a los alumnos hacia una indagacin creadora del presente y de
su entorno a travs del lenguaje corporal. recuperando a partir de la dan
za los v(nculos con un pasado constirutivo del presente (coDlextualizar).
No podemos dejar de observar el hecho de que al pensar en la ense
anza de los lenguajes artsticos en la escuela, valoriz.amos y ponemos
nuestra mirada tanto en el propio proceso de aprendizaje como
236 ARTES Y ESCUELA
en aquello que denominar "producto obtenido en este proce
so de pensar, hacer y sentir".
Dirigir una mirada educativa sobre la Expresin Corporal implica ad
mitir que para el individuo expresarse corporalmente implica un aprendi
zaje, y ello neva a concluir que todo lo que 5e aprende se puede ensear de
un modo iDltIICionado Ysistematizado.
Tratar de comprender la importancia que puede tener la inlroouccin de
la Expresin Corporal en las inst.ancias de la vida escolar de neslros alum
nos no puede agotarse en la necesidad de que descubran sus propas posbl'
lidade! corporales. No puede apuntar solamente a la posibilu.laJ del
conocimiento de $U cuerpo y sus posibilidades: se constituyc en una c>truc
tura de base pa.'"a la comprensin corporizada y v"encada de lIluchm de
los COD'lenidos ds.ciplinares que deber abordar en su des.arrollo t:SLO!;If.
El desarrollo de una serie de concepciones sobre la danz.a en sI misma
propiciar una actitud positiva mnle a la necesidad de permitir el
volvimiento de las capaci1adc.s artfsticas denlrO del mbito escolar.
Las pregunl.as de base podrn seguir siendo la.:,
Qut deseamos formar?: fuluros anistas. futuro.s II H;I,
de las producciones amsticas de otros7
A la produccin que bajo el nombre de "actividades exprc!>iva)" !.C rea
liza en el Ambito escolar la llamaremos "arte"?
Apuntamos a un "'lodo vale" y todo lo que se hace es "anc", o nos po
Demos del lado de una "exquisilez" que inruca que "de 000) modus,
nada de lo que los alumnos hacen de forma genrica en la es.cuda cnua
en la denominacin de "artstica"7
Evidentemenle no creemos que sea una decisin que !.e deba lomar
de un r.nodo Wco, glob'al y taxativo sino que, por el conlrarlo, admite ml
tiples con$ideraciones.
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243
Produccin
La produccin se refiere directamente al hacer. Histricamente, en ma
tena de educacin artfstica, se fue valorando el producto bajo los ms V2
riados fundamentos alternativamente, sin mponar los mecanismos del
proceso para llegar a ese producto; o el proceso puro, considerndose ai
producto una instancia separada de dicho proceso.
Hoy sabemos que no hay producto sin proceso, y viceversa.. Un buen
proce...o garantiza generalmente un buen producto. ya Que es la itima
etapa (aunque no final, lo nico final es Ja muerte) de dicho proceso.
La obtencin del producto y su apreciaci6n por e! propio produ;tor. le.
devolvern elementos nevos que lo llevarn a iniciar, tal vez., otro ciclo
productivo.
En el "hacer" de la Expresin Corporal, la sensopercepcin es materia
prima. Conexin entre nuestra interioridad, generadora de imgenes inter
nas y "cazadora" de imgenes externas. Motor, a su vez., de las imgenes
productivas, sutiles engranajes de la creatividad.
El proceso de produccin en Expresin Corporal pasa pO:' tres etapas: el .
despertar haca la conciencia corporal; la adq:risicin de hbitos posturales
y la adquisicin de habilidadeS.
Durante el proceso de.produccin se adquirirn los cdigos gramatica
les del lenguaje, para que el producto sea cada vez.ms comunicable. Estos
cdigos se basan, entre otras cosas, en el dominio del espacio, en el domi
nio de las tcnicas de comunicacin, de las calidades de movimiento, de la
realizacin hbil de los movimientos fundamentales de locomocin con un
fin esttico-expresivo.
t 4. de rr:orlDltlJf40 CII.r1'iadtu; Art!uica. [)oc. S. M. E., SaD
Pablo. Brasil. .
244 ARTES Y ESCUELA
Nada mejor que una de clase para ilustrar estos conceptos:
"Pero qu es lo importante que sacan ustedes de la clase de hoy!', pre
gunt un da PaJri.cia Stokoe. Los alumnos se dedicaron de inmediato a pen
sar muy concienzudamente en los aspectos d.idcticos ms diversos de esa
clase, deducf.an objetivos geoerales, metas y fines educativos,
etcter&. Cuando acabaron de "deshilachar"' completamenle la experiencia
que hablan pasado dunmtc esas horas sin obtener una respuesta que pare
ciera satisfaceda., Patricia respondi simplemente: ..... el goce por bailar ...".
. Apreciacin
El apreciar es panc del mismo proceso productivo, ya sea apreciar lo
propro o \o realizado por el grupo de pares durante el proc.eso de una cl25e
o desa.'"J'OUo de un teme.. tanto corno lB.! obras de jos arstas actuales o .:id
pasado. A partir de la observaciD de lo producido duranl.e el o al
fmalizar ste, se realiza. unfeed..back i.mpresciDdible para la revisin y la
modificaci6n eventual de dcbos procc:sos.
A su vez., en la apn:ciaciD de las obras que exil'ten en el medio cultural,
encootnllllOS nuevas im6geocs que alimentan tambi& la prr..JCiucci6:n. Pero
no es nicamente en fuDci6n de la produccin que se propone esta actitud
de apreciacin.
L& apreciaciD tiene UD valor en s.f misma: "'Una sociedad slo es arts
ticamente desenvuelta cuando. al lado de una produccin artstica de alta
calidad. hay tambin una alta .capacidad de entendim.ien1O de esta produc
cin por el p6blico ...
tJ
.
La posibilidad de asistir a espectculos, entrevistar a coregrafos o bai
larines. visitarlos en sus talleres o asistir a sus ensayos. es una apertura in
teresante hacia.}a creatividad y el enlOmo cultural.
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"s'cn''ela
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I-Ialt, Rulh et al" "El cuerpo en la escuela: el cuerpo
de los alumnos, el cuerpo docente", en Judith
Akoschky et al., Artes y escuela, Aspectos
ctlrriculi'lltfis y didcticos de la educacin
wtlstCJ, Barcelona, Paids, 1998, pp. 237
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El cuerpo ero la escuela: el cuerpo de los alumnos, el "cue.rpo docente"
En la dinmica del paisaje escolar hay movimiento y hay quietud.. En el
recreo, en el patio. en "el parque, "entre otros espacios del da escolar. los
nios se desplazan. el espacio da permis a la eleccin de diferentes tipos
de movimientos: liberacin de energa en grandes desplazamientos o jue
gos ms quietos, y en espacios parcializados, reducidos y limitados por pro
pia eleccin de sus usuarios conforme al juego que desarrollan. Pero la
visin del conjunto es dinmca, movida, variada
Qu pasa (o pasaba) con el cuerpo en el aula? Predomina., generalmen
te, la quietud corporal. Esto no significa que el pensamiento est "-'quieto" o
que esta quietud sea ms o menos vlida para el desarrollo de actividades
" escolares.. El problema radica en estereotipar los espacios y las disciplinas
en diferentes actividades con determinada dinmica.
La eleccin de los espacios condiciona al cuerpo Y almovimiemo. Por
ejemplo. la disposicin de bancos unos detts de otros mir8ndo co:spaldas, o
de mesas grupales que penniten intercambiarmiradas Ypuntosde vistas., mar
ean DO slo tma "postura.. corporal sino, ms an.. un4 ~ .. educativa
073
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238
239 ARTES Y ESCUELA
Una U otra disposicin DO es ni mejor ni peor mientras tenga una razn didc
tica qt;.e la justifique, mientras DO se estanque y cristalice en una nica.
El "curriculum oculto" hace referencia B lo que se ensea, entre otros
aspectos, a partir de actitudes estereotipadas. En determinadas actividades
se necesita la soledad para trabajar en una tarea intelectual; en otras, el tipo
de aprendizaje que se aborda requiere del intercambio grupaL Se varan
entonces posturas corporales y disposiciones ante la necesidad de diferen
tes tipos de aprendizajes. .
En la escuela entran los alwnnos "con su cuerpo" muchas horas de mu
chos das, durante los aos de los aprendizajes.ms duraderos. Sus cuerpos
yel de los adultos ocupan en la escuela determinados espacios, se mueven
y se contactan con detenninadas caractersticas.
Comunican con su corporeidad: mensajes de todo tipo. Muchas veces
vemos, por ejemplo. el tema de la "viC'le:lciz" en el rec:-eo. Sen1 esto por
que el cuerpo est "atad'" en el aula y se desala explosivarnenle en ei pa
tio? Sen! por influencia agresiva del medio? Si bien las respuestas son tema
de una investigacin ~ amplia. podemos tomar en cuenta este mensaje y
escucharlo. Podemos tratarlo expresivamente. Por qu no Iievar, por ejem
pio, este "guerrero" al aula? Juga: con su energa de movinento, que se
carga de significado cuando est quieto y tenso aI"acecho", o proyecta ha
cia afuera su fuerza a:l""luchar". Qu posicin tienen sus miembros cuan
do quiere atacar? Cmo es su tono muscular? Qu siente cuando gana o
cuando pierde en la lucha?
De esta forma, afectos y valores, como el enojo o la justicia, pueden
recrearse 8 partir de) juego con el imaginario. El espacio escolar se
redimensiona en una actividad que organiza a travs del movimiento ex
presivo corporal, con un sentido ldico y esttico, emociones vividas por
los niOs.. .
Transformando enetga en creacin, el movimiento, a veces preso, pue
de tener lugar en el aula apropindose de este espacio de otras maneras.
As como se necesitan dos personas para bailar el tango, en el proceso
educativo hay dos protagonistas: el maestro y el alumno. En viejos es
quemas nos ensearon que se esperaba que el maestro tuviera el conoci
miento y un mtodo adecuado, e impartiera su saber para que el alumno.
en su. pasividad. recibiera y registrara este conocimiento impartido por el
maestro.
Durante e ~ poca St: acentuaba tinicameDte el "cmo" enseaba el
LA Exprt:sin Corporal va el la escuela .
maestro; m.s tarde, por el contrario, hubo grandes cambios en 1Ji educacin
y pas a tener mucha relevancia "cmo" aprende el alumno:
Parece que se ha llegado a un equilibrio ms estable, en donde nuestro
inters por.comprender cmo aprende el alumno no significa que debamos:
dejar de interesarnos por cmo ensefta el-maestro. As! que volvemos ala
pregunta: cmo educa un educador? Y ms an. cmo lo preparamos. para
ese rol?
Lo ayudamos a conocer y a comprender al alumno que tiene del..?.nte, y
tambin a lograr un adecuado conocimiento del rema que ensear y las
estrategias que seleccionar pa."'2. hacerlo. En toda esta preparacin muchas
. veces nos hemos olvidado del papel que desempea el cuerpo en la educa
cin. Cuando lo recordamos lo hacemos refLrindonOs ms al cuerpo del
aJumnoen su rol e aprendiz.. que al del J.D.aeso en su rol de eduC.d.or.
Nos deberamos preguntar qu papel juega el cuerpO del rr.a::stro etl el
proceso eucativo: adems del conocimiento profesional que se df;be po
seer y los lazos afectivos que se deben aprender a manejar, el maestro debe
trabajar cOn su cuerpo. considerndo19 uno de los instrumentos C'ls impor
tantes que posee, a travs del cual se puede comulcar con sus alumnos.. De
tal modo que es necesario que )0 conozca. que conozea los e f e c t o ~ que l
produce y que procure niveles de armona en su propio cuer}Xl y con ios
dems.
Para comprender la inclusin de la Expresin Corporal en el sistema
educativo formal es indispensable. por lo tanto, reflexionar sobre la valora
cin social del cuerpo. Remitirnos a la historia del cuerpo en la escuela.
Es casual que la Danza y el Teatro sean'las disciplii:las que entran en los
niveles curriculares en Qltimo ttrmin07
0'"14
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NPlll. "Enfoque diddu:o y fol docente".
I ~ n () a 5 UJ r:dl/;Cjc;/111l dll los prmeros
wlos, ao 1, nllll "1, diciembre, Buenos
~ 1 ns/Mxlco, bliciones Noveuaes
EducatlvdS, 10'.::18, pp 68-10.
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68
Enfoque didctico
y rol doc.ente
A lo largo de la historia, y como
una necesidad expre!)va. vinculada
con la comunicacin, el hombre ha
utilizado su cuerpo para rnanifes
..
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tarse, a travs de gestos, acciones,
movimientos y danzas.
Se puede decir que t;::i en este con
texto donde la expresin corporal
danza hace su aparicin corno un
fenmeno expresivo natural, cogni
tivo, social y cultural.
Se ve entonces que esta disciplina
artstica es parte del vivir de todo
ser humano; es un It:nguaje que
utiliza al cuerpo comu medio,
corno instrumento, de representa
cin, expresin, comunicacin y
creacin (Stokoe, P, 1990; Harf,
R.. 1986, Jaritonsky, P., 1978).
Ahora bien, en Nivel Inicial, para
valorizar y potenciar el lenguaje
corporal de los nios se debe par
tir de la expresin corporal cot dia
na; de ese lenguaje extraverbal,
paralingListico, evidenciado en
gestos, actitudes, posturas, etc.,
para ir transformndolo, poco a
poco, en una expresin corporal
danza, que es la que !lupone la ad
quisicin de un cdigo corporal
propio basado en un proceso cin
tico, que permita la representacin.
creacin de imgenes, tanto del
mundo externo como interno, con
. un sentido esttico-comunicativo.
Este proceso de aprendizaje en Jos
nios se dar a partir de su bagaje
sensomotriz, de la profundizacin de
su esquema corporal, del desarrollo
psicomotor, intelectual y afectivo.
La concepcin anteriormente plan
teada est susterltada en los prin
cipios de la Educacin por el
arte, teoda preconizada por
Herbert Read,3 que propone no
hacer de todos los individuos artis
tas, sino acercarles una disciplina
que les permita nuevos y distintos
modos de comunicacin y expre
sin desarrollando las competen
, .
cas individuales interrelacionadas
con lo social, a travs de la sensibi
lizacin, la experimentacin, la
imaginacin, y la creatividad.
Lo anteriormente expuesto lo po
dremos visualizar mejor de la si
guiente manera.
Como lenguaje de
la comunicacin
visual plasmado
en imgenes bidi
mensionales o tri
dimensionales y
experiencias de
ambientacin e
instalacin.
Como lenguaje de Como lenguaje del Como lenguaje de
. la expresin musi movimiento r e ~ la representacin
cal yde la audicin flexivo comunica- a travs del juego
.I'eflexiva. . tivo expreSivo . dramtico .
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70
Para poder llevar a la p r ~ c t i c a esla
tarea en la educacin infantil, es
fundamental el rol que protagoniza
el docente de Nivel Inicial.
Este docente debe conocer el qu,
el porqu, el para qu y el cmo de
la expresin corporal y su interrela
cin con las otras disciplinas que
integran el rea Artstica.
Es necesario que conozca la teora
en que fundamenta su prctica; que
vivencie su propio cuerpo .l travs
de diferentes experiencias, para po
der reconocer posibilidades y limita
ciones. Esto redundar en una ma
yor creatividad en el desarrollo de
las actividades cotidianas, lo que
'.levar a una mejor comunicacin coro
poral. que permitir la adquisicin
de un verdadero lenguaje esttico.
Podemos decir, adems, que para
desarrollar exitosamente su rol el
docente que ensee expresin coro
poral deber contar bsicamente
con una buena disponibilidad coro
poral y una buena disponibilidad'
comunicacional. En el siguiente
cuadro podemos observar a qu se
refieren cada una de ellas.
DISPONIBILIDAD DISPONIBILIDAD
COMUNICACIONAL CORPORAL
Se refiere a:
Darse permiso para mover el cuer
po, sentirlo, escucharlo, tocarlo, mi
rarlo, explorarlo, descubrirlo.
Atreverse a jugar con el cuerpo, a
imaginar" emocionarse, reproducir,
inventar, investigar, recrear, crear.
Transformar estereotipos corporales.
!)ermitirse el placer de moverse y
danzar cultivando la alegra y el sen
tdo del humor.
Se refiere a:
Expresar desde y con el cuerpo, con
sigo mismo, con eJ otro y con los
otros.
Valorar el proceso creativo del di
logo corporal por sobre el producto.
Estar atento a los emergentes gru
pales permitiendo que fluyan, se ca
nalicen y enriquezcan.
La propia vivencia y experiencia
corporal expresiva. primero como
adulto en formacin y lueg"o como
docente! contribuir a la configura
cin de este rol.
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Ncleo J: cuerpo J movimienro
El "''CLEO 1 gira en lOmo a los comenidos reiacionados con el conoci
miento del cuerpo y ia mvestigaclOn sobre drlfersas l..cmc<!s de: movi
miento c.(xporal.
A. El cuerpO)' su relacin con el esquerr..c. corporal
8querna c00XJrai es lo, r.agen que tenemos oe nuestro propio cuer
po. sta se consllye e lo largo dt 1" viaL.. Es u;,; :oncep,G din"mic(J, ya
que va v mando pennanentemente conforme a las experiencias de vida.
ios vaJores y 105 afectos de cada uno. La imagen corporal puede estar mas
cerca o ms lejos del cuerpo real, pero nunca coincide totaimente con ste.
El esquema. corporal se fonnar en nosotros indep',;ndiememente de que
realicemos o no Expresin Corporal. Lo que s nos aportan actividades
como la Expresin Corporal es un abordaje ms rico en percepciones de
nuestra propia realidad cof1X>ral, lo que contribuir a la formacin de im
genes de nuestro cuerpo ms completas y ms Henas de significado.
En actividades ansticas como la E"presin COfJXlraL el enrquece la
imagen del propio cuefJXl (o esquema corporal) es un elemento insustitui
ble para el propsito y la esencia de esta concepcin de la danza. Danza
que lleva, produce y muestra el propio sello de! intrprete. en una panicu
lar reunin de coregrafo y bailarln en la misma persona.
Como aporte a lo eductlJivo, es indiscutible el valor que tiene para la fonna
ci6n de la persona. brindarle lL"la posibilidad ms Y diferente a la habitual, de
contactar el s-mismo y el entomo. Este aspecto educativo de la Expresin
Corporal se ubica en un COnIe.x1o personal y social. Y pretende facililar entre
ol.raS cosas:
16. Cuerpo Y CcmunicaciJl asociados 001; pueden remitir, por ejemplo, al lenguaje por
se!\as. Jo que poco tiene que ver con UIIJl actividad a.rtisca, ya que z aqul le faltan la
creatividad y el sentido esltlco.
Lo ExpreslOn Corporal va a la escuC'u:; 2G
producciones creativas genuinas y propias;
apreciar con sentido crtico las producciones, las ideas y los valoes
del entorno.
En Expresin Corp:::ral se trabaja el enriquecirrento de la imagen del C$
quelTI2. corporal a travs del camino de la sensopercepcin: la exteroceptivicad
(tacIO, vist., odo, gusto, olfaIo) y la propioceptividad (reconocimiento
oSl.eOartlcuiar, nocin de peso corporal, de presin de los <qXJyos. de e.'ipcios
corporales inte-.riOl"'...$, :- la tensin y relaja::i6n neuromus...'I.1.lar, etcter.:
Se inve..<;tigan aspectos generales: lrrult:, forrr..a, dimensin, volumen, peso,
etcteG., y aspectos de la estructura corparal. Orienta.'1do 1, bsqued.? e 12.5
mJtiples relaciones entre el todo y cada Un2 de sus partes, las
con respecto l las panes siempre e.stn concebidas con conciencia del cuerpo
como urudaC. Sgll..iend0 esUi idease organiuel estudio del o..lerp,) er: Ci."'C;.;ilDS
e wna:;:
circuito 1: columna en relacin con la cabeza, el trax y la pelvis:
circutc ::: manos, brazos y faja escapular como unidad de sistema que
se :-elaciona, a su vez, con io!> circuitos i y 2;
circuito 3: pes, piernas y pelvis como organizacin corporal (ta!1.lbin
ee relacin con el circuito 1 y 2).
Las prcticas corruenzan orientano la mocin hacia el propio cuerpo. El
sentido del LaCEo pennite reconocer los limites viviemes, 14 envoltura y la deli
rrtacin de: nuesrro cuerpo en cada una de sus partes y en su totalidad. Penrj!.e
al que reali.z.a dicha pr.."tica la ide;ntiticacin consigo mismo y, como sostiene
G. Alexander, "proporciona informaciones esencaJes sobre el mundo que nos
ro.:::k:.1. sus formas, temperart.JI'a, consistencia ...", y el comaclO, por meaio del
cual .... ,traspasamos conscientemente el lmite de nuestro cuerpo, ....
(,AJexander, 1979).
Se investigan las caracte:isticas de los apoyos (internos y externos del
cuerpo), "Plataforma de despegue" de toda la gama de movimientos y de la
proyeccin corporal hacia el espacio. Paulatinamente se ampla el vocabula
rio de micro y macromovimientos, con el reconocimiento de los hbitos de
postura y de las diversas tcnicas de movimiento. Se facilitan para el logro de
dichas t.cnicas procedimientos para explorar: el equilibrio, los rechazos y
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ARl'.tS Y ESCUELA
rebotes, giros, saltos, cajdas y recupe:aciones, .etctera. eiemen
10& con ios que se pueden generar innumerabies secuencias de movimiento.
8. E! cuerpo y el espacia
Se investigan tcnicas pa.'1i el conocimiento y el manejo del espacIo con
el fIn de enriquecer la creacin en el lenguaje de la danza. Todo impulso de
mOVl.nuento conduce, desde un esfuerz-o iniciado en el espacio imerior, a
descubnr la presencia de! espacio ms all de os lmites de! propi(' cuerpo.
El cuerp.1 en movl1ento puede una multiplicidad oe reiaciom:s es
paciales. Tamo en el espacio trid.iInensonaJ y objetivo como en el espacc $11',,
bl.ico, que pertenece al campo de la subjetividad. Esta temtica es compleja.
rica y SUrnal'Ilente esencial al quehacer de la danza a lo largo de tOda su h.istoria.
Es posible realizar una dvsin terica e aquellos .rnbilOs de!
h.:iz los cuajes se la atencin. pere tenJer:c en ClLi:' er:
reaidad el espacio es uno solo, megrativo De todos los mbitos que" co:;
tnuacln diferenciamos.
Espacio parcial o kinesfe:-a. e: espa;::io que nos rodea sin des:>I;:..2a
mlen!OS. Podemos tmaginar une. burbuja 0 ese:-a que nos rodea, cuy<!s
paredes acancia! con nuestras manos desde cuaiquier punlO
en que nos encontremos sin el punto de apoyo.
Espacio tota'!' Es el espacio que nos rodea y que podemos alcanzar
con desplazamientos (dentro de este espacio desplazamos siempre
nuestra kinesfera).
En el espacio total toma una significaci6n peculiar el lugar fsico, espa
co concreto de trabajo. Espacio que nos contiene, lugar donde vive ei
grupo de l.-rabajo. Conocerlo y explorarlo brindan segundad ante una
nueva tarea en la que nos comprometernos fsica y emocionalmente.
En nuestras escuelas no siempre existen estos espacios destinados ex
clusivamente para la actividad. Esto no es mpe.dimento para su adecua
do desarrollo, la misma aula puede brindar excelentes condiciones si es
que sabemos aprovecharlas. Moviendo los muebles con los mismos
alumnos (esto ya es una buena actividad de "precalentamiento") podre
mos disfrutar de la seguridad que brinda este lugar ya tan conocido, para
lanzarse en la aventura de expresarse corporalmente.
'"":, .
U. Expresin Corporal va a le escuela
personal Es el espacio dei propio cuerpo con o sin despla.;:.;;
m.iento, relacionado directamente con la sensopercep.:::in. En este espi::
cio tiene lugar la comunicacin intrapersonal o consigo mismo:
Espacio social. Es ei espacio que comparto con otros, con () sin desp:3
zamientos. Aqu se produce la comUDifacin interpersonal y grupal.
Apuntando a lo actudinal, se valorar el reconocimiento y el resr :::o
por el espacio del otro, promovindose el aprendizaje del uso del esp;;
cio companido.
C. Caidades de movimienlo
Al abordar las calidades de movirnemo se explo;-an las mltiples y (.m
bi formas de combr.ar el use de: espacio, 12. vivencia dei tiempo :' ei
-les rres bsicos e ins.eparables que
forman lOdo movuniento-, los cuales ponen de manifieslo las :Wl
livaciones, impulsos imernos o intenciones de movimiento.
Toje:. movtmiemo implica un esfuerzo. Todo movimiento responde 8 uro
interno Esle impulso interno, puesto de ma.'liiesto en los mov;
rmemos corporales, asume un;:; modalidad organizatva a )d. que
denominar "calidad de movimiento".
T0do movimjemo integra y combina de manera particular cuatro f"co
res: tiempo, espacio, peso y fluidez.. Los individuos pueden desarrollar di
versas actitudes hacia cada uno de estos factores, de acuerdo con sus
caractersLicas personaies, la situacin en la cual estn inmersos, la interac
ci6n con el enLOmo fsico y sociocultural, y otras variables.
La caldad del movimiemo tiene un carcter de sm.csis en ei cual se
combinan de una manera particular el espacio. el tiempo, el peso y el fluir.
Poemos considerar que bsicamente esta posibilidad de movimiento
transcurre entre dos extremos: ac.liJeHo que ende hacia la expansin yaqu("
110 que tiende a la concentracin, o contraccin (no contractura).
Lo a.'1tenor da por resulLado el siguieme cuadro en el cual se encuentran
expresadas todas las combinacones posibles entre los factores de movi
miento, oscilando entre los dos extremos arriba mencionados."
17. Tomado de Bartenieff, 1. y Lewis, D.: Body move1Tll!nl, Londres, Gordon and Breach
Scieoce Publishers, 1980.
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25:
Al{TE$ Y ESCUELA
Organwcir. de ios impuLsos energticos de los movimienros
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COllcer.rracir. !
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EsPCo Indirecto
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Peso
Livia!"lO - Suave
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Pesado - Fuerte - lmoocumte E
t
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Tiempo
husado - Lento
Sbito - Rpido
G
Fiu)O!'
Libre
Contenido
(Fluidez)
1
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I
,
I
La variable temporal es ms que la exploracin de rpidos
o lemos. Se trabaja, por ejemplo, la vivencia de nociones como prisa y pau
sa, inmediatez, dUr<tCi,n, perodo, aceleracin, desaceiaracin e in.::;us.,
susoensin del tiempo.
v.l.L'1ahle energetica es rr..':. que 1" exploracin de mO\Jimiemos <:ue
varian entre 10 fuerte y jo suave. TIene que ver m2s COn el modo con que
nos relacionamos con nuestro pe:;,o, el impacto y el controlo 1" fiuidez de
los movintientos. Dentro de este campo podemos investigar relaciones en
tre activos y pasivos, de flUJO (fluidez) libre y conducido, pe_
sados y liyjanos, etctera. Generados, entre otras cosas, por la obje!!va
relacin con la fuerza de gravedad y el entorno.
En la variabie espacial, la direcr:in de los movimientos oscila entre Jos
directos y Jos indirectos.
De estas combinaciones resultan ocho acciones Por ejemplo:
"Sacudir". indirecto, fuerte, sbito y libre.
18. Traduccin del ingl6 fl.ow.
La Expresin Corporal va a la escuelll ::53
r-
, ACClOn Peso Espacio Tiempo FluU:ie:
Golpear Fuert:: Directo Sbito Libre
Flotar Liviano Indirecto PausaOo Conducldo
Latigar Fueru: Indirecto Sbito Libre
Fluir Liviano Directo Pausado Conducido
Torce Fuerte Indirecto Pausado Conducido
Palpar Liviano Directo Sbito Conducido
Presionar Fuerte Directo Pausado Conducido
Sacudir Liviano InareclO Soio Libre
---.J
Adems de la toma de conciencia y el aprendizaje de tcnicas p:.ra el
mailejo de las calidades de movimiento, la propuesUi es investigar ei ab2J'l
c;) de posibildades, valorando la variacin de estilos para no estereo"aI"Se
en aelennlfi3OS m,,},:kios de r:loVmiem0.
D. Movimientos fwuiamen.rales de locomocin en &presin Corporal
En ia construccin de! sistema de contenidos de la Expresin COrT.)()-al,
se vewn b;sta :lhora ele memos que se van eograna.--:do (esquema co!:";)(:.2.,
espacio, apoyos, rechazos, fuerza!., peso, calidades de movimiento, etcte
ra) para ccmfonnar la gramtica de la Expresin Corporal. Se llega as! a lo:.>
movimientos fundamentales de locomocin.
Hay una gran diferencia, y ya en tnninos cualitativos. entre un mov
rnlento danzado y otro que no se realiza con este fin. Cotidianamente carn..i
namos, corremos, saltamos, etctera. Pero al ser realizados estos mismos
movimientos con intencionaldad comun.icativa, al querer decir algo ms
que el movimiento por el movimiento en s, al cargarlos de expresin y
significado para decir alguna cosa, estamos ante el hecho arJstico. Ser un
andar o un saltar para algo ms que para la funcin de desplazam.iemo, ser
un andar cualitativamente diferente del cotidiano.
En el proceso de construccin de la grall1tica corporal. habr una etapa
de exploracin y adquisicin de habilidades motrices. Para estar hablando
de un lenguaje artstico, habr imprescindiblemente otra etapa de interpe
tacin significativa de estas habilidades motrices en una danza.

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254 ARTES YESCUELA
E. El cuerpo y los aspectos rltmico-muscales
Lo rtmico y 10 musical se manifiestan en Expresin Corporal a travs
del movimieJlto y la quietud,. de la combinacin del tiempo, la energa y
el espacio en las calidades de movimiento y en Jos movimientos funda
mentales de locomocin. Los sonidos y los silencios musicales se mate
rializan en el movimiento y/o en la quietud corporales. En Expresin
Corporal se puede "ver" el silencio en la quietud corporal, o 'escuchar"
una meioda. al ver una danza, aunque se baile en silencio. Expresin Cor
poral es como "una meloda que se ve, o una msica que se mueve".19
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CAPITULO 8
CAMINO A LA CREACION
Al afumar que la Expresin Corporal debera
estar incluida entre las experiencias que contribu
yen a la fonnacin total del nIDo, debemos tener_
presente la fmalidad de cada etapa de SU ensean
za. No hay ninguna duda de que cultivar la capa
cidad creadora del nio representa uno de sus fInes
importantes. Lograrlo ya es harina de otro costal!
Cul es el camino que conduce ti la creacin? Los
nios tienen gran capacidad para crear y muchos
son los estmulos a."lte que responden. Cmo
eiegirlos y cmo encauzados ser el tema a tratar
seguidamente. Son pocos los alumnos para quienes
sirve de estmulo suficiente la orden de improvisar
algo; por el contrario, tal exigencia puede inhibir
los totalmente. Nos interesa, por lo tanto, encon
trar la manera de eliminar esta inhibicin, y ello lo
lograremos ganando su confianza por medio de
ejercicios orientados, Jos cuales les ofrecen un pun
to de apoyo hasta que se sienten completamente
sueltos.
Imitacin ms imaginacin ser la tnjca de
estos ejercicios, por cuyo medio deseamos lJegar a
la creacin. Los nios aprenden imitando. Imitan
lo que ven y Jo que oyen, sobre todo cuando pro
viene de las personas ms prximas y queridas; por
esta razn se entregan fcilmente al juego de co
piar a su maestra. De all hay slo un paso para
que el nifio desempee el papel de la maestra y que
los dems lo imiten.
a) Imitacin simultnea
Primera erapa: La maestra .Y los alumnos, senta
dos en crculo sobre el pilo, pennanecen quietos,
con la! plernas cruzadas. La mUsica, la cancin o el
,.
ritmo elegido para acompaar los movimientos
ser de carcter tranquilo y mecedor.
La maestra cODenza a mover los brazos hacia
el centro del crculo o hacia arriba y luego, de
vuelta, hacia s misma. Los dos brazos se mueven
a la vez de manera simtrica, muy sencilla, y de
acuerdo con el acompaamiento elegido. Los
alunmos imitan los movinentos y los ejecutan
simultneamente con ella.
Cuando se elige una cancin ya conocida, pue
den cantar al mismo tiempo. Se repitenlos mismos
movimientos varias veces antes de variar o cambiar
los y se cuidG que sean aquellos que se prestan a la
formacjn de la ronda, es decir, hacia adelante,
atrs, aniba y abajo, pues dirigidos a la derecha ya
la izquierda pueden causar confusin. EstO! lti
mos se realizan euando Jos alumnos estn senta
dos frente a la maestra y la imitan como si n-..iraran
en un espejo.
Cuando el acompaftamiento cambia de carcter.
la calidad de los movimientos se tam
bin. I...as marchas se pres*..an para ejecutaJ' movi.
mientos enrgicos de las piernas o para batir las
palmas o golpearlas sobre el piso o sobre los mus
los. I...as canciones de cuna o barcarolas, para mo
vimientos mecedores. Los ritmos que se cuentan
en tres tiempos (un acento y dos pulsos) sirven pa.
ra realizar movimientos circulares, sea con 12s ma.
nos, los brazos o cualquier pane del cuerpo.
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st;fU17da eta,r)(1: MleS'tnt y alumno, de pe. Lo. movimientos :; nCiUll
totio el cuerpo.
etapa: incluye elementos de! espacio total. corre: y saltar en
ronda grande, con movinentos sencillos de os brazOI y de la cabeza, etc.
En (llQluier etapa. y G medida que los ruBos estn capcitados pare elle. se
los puede alentar 2 dirigir por turno al grupo.
b I lmitacin-.ec()
Es,a vez: se mueve primex 1.. mlienn. !-.E!cer simpies :.
dE c()r....! cuncin haru qUI! el ..no se 2.::csturnCf! :, y a retene; fiej
mente tod lo c;..;e d'!5put. Se recorrUenda. que cada scnt de
IT:{lV'lrrJentos 1:: le :;;-
1m :1iDOS ;:::!r:ll pecibrr 1" fr<i.!>.e musi.::;a1 s: ::.;;c::c ::. ::';:,v.--;;
nidad de que uno <le cuas asuma la di.:eccir. oe; gmpo.
tI sobre estmulo propuesto
En esta etapa Sf sustltt!ye la lii:nhacir' ur,a
impone una por c}!!]';lplo, estar senta::10S sobre el Pi$C' y en:::llr.:mar ;
iJ:1provsacil'l h2CiJ el movirnient de las y ce ios brazos. CaC alumnc
Jos mueve segn 5U interpretacin del acompaf\amiento mt..s;-::al e de acuerao con
algo sugerido por la maestra come, por ejemplo. Jugar a: espeJo, a las llmaf. Lie
un fuego, una Vlbora desJzndose por el paste, o aig"s y lc,s en e: :nu.
de la maestra tiene;; el Fop6sit0 la atencn
de! nmo en dvers.a! partes del cuerpo, oe .. una por vez.. en G!stmtas ca!idad<'s
de movimiento o en la incorporaci6n de diferentes elementos dei espa.::jo. Debe
existir alf;Un8 relacin entre las orientacones y bs trabajos ya experimentados.
Por ejemplo, ser difcil que improvisen calidades de movimientos si anterior
mente no han trabajado en este tema, o que ncorporen elemento:; del espacio
antes de tener un concepto duo de lo que significa
El espeio
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Es. mulos pano la improvisacin orientada:
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.. A m me gasta...":
carTIL'1ar
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cc,;-rer
g
2 j'""7 25:
s..:':t:lr
g.i.r z:
eS-: ji quieto
mover m cuerpo
encontrar mi equilibrio
j ugr al espejo
de distinta!
.:.:
en 1St iotas
isi l1t2
con distintas inten::c1r.es;
representando personas, aniJ'r:aies, actividades, elemen
tos u objetos;
en distintas combinaciones:
en grupos. en parejas o solos;
- Guego de imitacin simultnea enlfe parejas).
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Los indicadol para la improvisacin $U maduracin. Para k .il'tos de edades preesco ma.rn mi hermanito - el perrito. u Ol, ,persona!
orjent.d.a SOl! tan inagotables COmo lo es la im"t-
j
lares $e. recomienda todo lo que hasta entonces ha o animales que l conozca y que le puedan impu;:
nacIn umaJU.. No obstante es conveniente eiegu integrado Sl,; mundo de experiencia. Podra ser, por sar a un andar con distintas caractersticas, come
aqueUos que se adecuan al niI'lo segr. la etap<. de ejempio: hA mi me gust.a ..." caminar como . ser: g.."l.ndes - crucos - rpidos -lentos. peS<:
... Descubro c6mo es . ..
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i /,. " i:I
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dos, lvianitos-con el cuerpo erguido o encorvado
solo - con un compafiero o en grupo. etc.
Todos los estmulos basados en la flaturaleu $e
adecUan I estos juegos, y culUldo se jos
eUja con criterio correcto. Uevar I los nilIO$ al jaro
d r. zoolgico y luego 105 animales
que all vieron como objeto de imitacin. resulta
-como es obvio- mejor que mostrarles los ms
excelentes dibujos, fotografas, proyecciones o pe.
lculas de los mismos animales. Como tambin es
. . . Juego . ..
mucho ms adecuado que lleguen , una idea pro
pi2 de cada animal antes que la maestra haya cado
en La tentacin de "mostrarles" Cme el
Iiev su trompa, o la jirafa su cuello Izrgo. pecado
ste que puede frenar considerablemente sus pro
oias fuentes de creaci6n.
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El mundo d. loa n.lJ\OI en la esculla primarIa P
U1lpH& a pUOI Dentro t1t o ero imu'
ClonO' d9 l. nlIturalu.&, lino tambin todos los te
rrutS tratados en el reno de SUS estudio._ La drama
quier tema de ouu materias. d.J al nl.I!!!'Io el pillee.
d...ntint conec:t&do con el resto do J\.o;;.J oducacin
101 elegidos pan JUS lctividadea ell la.! ciase. de
ExpJes.ibn Corporal, pu.rlen entrar abar:/ no $Oli
tizacin (05 decir la representacin por medio de
acciones fsicas) en las clases de Expresin Corpo
de una manera muy vital.
zncnle penonaju fa.miliarel. anima1es y manielta ral de episodios recogido, de 12 HistOria o de cual
... con l .
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. Objetos lid, !O.f y su utilizacin:
DI! esta manera podemos partir de cuakJuier
cintas
aros
bolsitas de alpiste
telas
papel
palos
sogau comunes
y e wtic,s
aro se en el I/olame de un coche () en una soga
pelotu y globos dt: saltar, en so:;.brero 0 espej0; un pa1c se transforma en
yU!tO; Ur.2 cima se V'.Jeh'e correo un perrito,: 10 llevan
1
alrnohdone! ; t pa:;ear.
f
Hemo! sefialado que la Expres6n Corporal, pOr r de enriquecer cada en el momenlo
medio dd drig.ido busCl! el enlac:e entre el oportunc, que ei mi'lo h2)ic en,d,:, tempc, de
juego Il.iitural del niJ'lo y los quehaceres de su ecuo gozar y e>.pio,ar Uf juego {) habilidad, pero
cacin. heron nos orienta hacia la eleccol1 de que SI.! mters comience a languidecer. El libro
de 10$ adecuados par ser util.z.ados en .. Qln es capaz de .. -')B de Useiot! Dlem es una
nuestru clases. Aquellos con los cuales los nios excelente gua en este aspecto.
juegan, o podran jugar en la plaz..'a o en la vereda,
En nuestr2 materia, como ya hemos expresado,
$ern entonces 10' ms imlicados. En pruner tr
penetramos en ot 1'0$ terrenos :1jJarH: de as tarea.s
mino, pelotas Ot "'arios tama.f\os y sogas de saltar,
de formacin corporal y de la educacin del movi
individualel o largas. A estaJ se agregarn arOb de
miento. El objeto es utiiiz.ado corno un estimulo
distintos bolsitas de aJpste y palm de
ms par;:, la imaginacin y la creacin, constituyen
escoba. Todos estos objetos estn al alcance de
tes stos del ser humano.
cu.a1quier nifio, son fcilinente transpon..ables. e in
citan 11 er utiliz.ados. Falta solamente que el maes Si bien un aro fue creado en primer trmino
tro se equipe con un repertorio amplio de juegos para ser rodado. con nuestra imagina:::in podemos
y Adems. que conozca los estmulos convenido en un espejo J Jugar frente !I ste con
convenientes para utilizarlos en las clases; la mane nuestro reflejo (vase III rotograra de la pgina 75).
to, convertirlo, y jugar con en otru palabras,
descubrir el objeto: su peso, f or:rna, colo: )' cmo Jugar cm;
hacer exactamente lo que. hace el nil'ic cuando
l;
juega.
improvisar de a dos, con un solo
improvisar de a dos, cada uno cor, SI.! objelO;
improvisar en grupos de distintos tamarlUS, con un solo
objeto;
improvisar en grupos de distintos tamaos, ca imegran.
te con su obJeto;
usar un elemenlO comu eS! imulo par::. desarroHar la imag/'
trllns[o;,nado movers:: con l, por ejemplo, un
conviene
,.
! 88
82
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3. lnstrumentm: ae pe:rC'.lSlOn:
tringuio claves pandereta pandero caja chin:, descubrir todas sus posibilidades sonoras y cmo tocar y mOverse oon
ello!!.;
cascabeles gong piatillos chin-chn agoF
l
inventar esquemas ritmicm:; inventar preguntas y respuesta! (juego en pareju);
giro o rero..reco sonajero chocaIho toc-toc
)
improvisar en grupo, cada integrante con $U instrumento.
IMi primer p/atiJIo! !Llamado! Choca/ho
'"-JO'.. '
, .,.' , .:.; '.;
r ;t.
)w
: ',...
'"

83
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4. mu:iaI1:
conveniente utiliz.ar al comienzo instrumen
tos re;sisteote: al mal U'llto (claves, tringulos, sona
jeros: cuero. confeccionados con latiw, cajas de
fsforos o potes de pWtico. reUellOJ con piedritas),
introduciendo paulati.rwnente otros ms delicados
/OJnto vibro!
1 medda que los nif'ios aprenden l utilizarlos como
instrumentos musiCes (panderos, maracas, gilros,
etc.)
En este caso el l'CO estmulo ser la msica
elegida. El alumno se mueve con absoluta libertad
de interpretacin.
Eco rftmico
.5. El cuento:
Conw un cuento a los ni."iO! y pedirles
que eliJU! un personaje o lituacin que leJ
gunado. Representar con el teID==:.J es
cogjdo.
Los cascabelfit$ cotorrean

,"', n
'-' .
84
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d) Improvisacin libre
Ahora llega la verdadera etapa de la creacin. terpretaci6n o. s: as;' le desea, mpro\'ls2 en si
se'ianzas, decir si el nmo realmente t:!ti dicien
El n.if\o elige el tema de Pl improvisacin, la m lencio.
o algo propio o si nicamente repite una Of
siC!. (vocal o instrumental) o ritmo con que se prc .. Es en esta etapa, que e; maestro tiene la opor
cliss y esquemas,
pone acompaflarlo y los movimientos de la in tunidad de ver si ha logrado el objeto de sus en
Llamo al viento! Subibaja
"Cmo tocar y moverse ellos"
-. -r;- .... _ -_ ........,. __.....
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CUADRe
los alumnos iIPjtan al maestro
\
repetir cada serie de movimientos varias
Simultnea
I
antes de proseguir
105 alumnos imitan i un alurmlO
IMITACiON
la maestrc expone, los observan y luegc' imitan
\
Eco
\
\
serie de movimientos de rorts .:!uruci.----;

un al"ITlfl0 expone, ei : iuego un!:" (
\
- uso de distintas partes del cuerpo
- 'A m me gusta..."
IMPROVISACION
SOBRE f:.)iIMlJLOS estmulos cor, distintas orientaciones: - instrumentos de percusin
DADOS
- msica elegida
- cuento infantil
- el lema, personaje o situacin
LtdPROVISACION
cada alumno elige: - el acompafiamiento
UBRE
- los movimientos para interpretarlo
"'
I l. \
\...,1 :...(
86
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".":'l .... "
CONCUJSION Movimiento vida, y fonna parte inregranlf
de toda ex.presi6n humana. Seria difd! - .' ,
concebir la existenc:; de alguna acviad expreslVli
' ..
basada en el movirniento cid cuerpo humano que
no pase en su desarrol.io por una etapa parecida ;
12. que aqu se denomina Ex.presin Corporal.
Ademl;. si estamos de acuerdo en que los edu
cadores deberan ayudar a los nir.os 2 madurar
como humanos y no solamente a saher leer.
escribir. rumar no hay argumento
para aemorar la incusn de la Expresin Corpclra;
e:l los queh:;ceres de todas las ir:stituciones que
dedicarl a la formacin del Iliflo.
La Expresin Corporal es ante todo una d scj
piiru de integracin de! ser. Sirve aoems para
otW$ res'ltados positivos: e:;arroHa la
!()c de! hombre, lo C3 yaciia para par
ti:::ipar ms profunda y satisfactoriamente como
espectador de actividades artistico-corporales. co
mo tambin pennite verificar la existencia de una
inclinacit; y disposicin autntica pa:-a sta!:.
Los resultados decididamente satisfactorios
obtenidos en las donde ei nino recibe dia
riamente ensefianza en forma inlirnamen
<,.1:
te entrelazada con toda su educacin, nos impulsa
a afirmar categricamente que el grado de equili
'bro logrado en el niJi.o por la constante satisfac
cin de sus necesdade5 expresivas justific 1;, lucha
P,;: la incorporacin de la Expresin Corporal en
sus aspectos manifiestamente pedaggicos en las
etapas preescolares y escolares.
. .,- ..
Pero la Expresin Corporal debe negrarSt no
solamente en la pedagoga infantil; trasciende mu .
cho ms all por ser una discipina en la cual estn

laten!es mltiples posibilidades de expresin_
Si bien en este libro se trata esencialmente su
aspecto pedaggico infantil, debemos, sin embar
go, recalcar su inOuencia en la vida de los adoles
centes y adultos, a los que ayuda a romper esas
barreras que les impide ser lo que realmente son,
hacer lo que sienten y. por lo tanto. vivir felices.
No hay ms limite que el cielo . ..
.... (.
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L EL DESPERTAR
eOIlS la prilllonliallllclIlt: de 1;.1 uves ligacilI sensotial que pro fun diza el
recumx:imien lo del s nsllw; el objetivo es la loma de conciencia del
propio cuerpo para lugrar illh:gracin dd esquema corporal personal. Por
razone:; de mayor claridad se xpondrn las guas de trabajo dividiendo el
cuerpo en ZUlla;;;, pero sin ulvidar que la meta tina! es la integracin
corporal y nunca su fragmclltat:In. Es decir, que para lograr una sntesis
cabal, ~ e procedtr al alllisis d..:' las partes, seguido por su integracin.
Mano!:> y brazos
hH mediO de la imagcll interna
iDO
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1', \ A \111,\( 11111<
'. J
I'll 1I11{gells Ildll capLtdn Ciclhh llldlllt.:lllos del proreso vivIdo,
l,tltl\l,IIlI":ltlalllh:llle bus,::! el des,I!Jullll de la IWll:CI'(Il de la pO:-itUl';J
\'opural lit' ..:ada :!.Oll<l t.:ll L(JlIC,I,il'r:ll,!,'ll, y la IOllla l'oIH.:it.:nc.ia de las
que uIlgllla,
l (111 1\1,) :Il.l'!us 1'11 StlCIH,ilJ,
>;C :ldupla 1111 a \IU:;i,'II \IJalqlll\ I Lkilllil::11 k suskllhk y se Cllllcelllra la
ilh:II,'{,1l ,'11 Y hl:JlUS :,\: l\lllll:J.J la illlagt:1I nterna de
(",\d 1'\1:,1\1(111, ,l" re)) Il.tI la:, slIscitad;,s Una VI.::!.
I\l!,1 :1\1 \J. SI: le ,.1Il1 1j a I j dI: 11\ I:)lci (lIl y :> 1\: pl: Ij el prUl'l:dllllkn lo,
1(J 1
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.;. '"
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Mallos y hra/os
c
1\)1 el (Cl)!1 Lh td eH tre: lil:IlIU\ y !JlillilS
.!ir ..
1 O
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l)lus Cl:.llildos. LJi sdt:lIdl).
Se in{t:lIl.t IlClcibi[ la:, y brazos lLdilllll!Illt:. r.a velocidad y t:'llcr
gla cnl! que la rt:ali/ar;i .:sta t:xl'l.riellcla cslarll delt'llllilladas por
dla
l

lO 4
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Mallos y bral.Os
1ll:11 Upul t:U
., ,
Ojos auiertos u ct:rradu:-..
En silencio.
Se illvestigarall
las posihilidade s
artCulares.
105
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y h'MO\
PUl ,kl ,Ild, 1\1 ,U!I .d'I<'I!I') y! SlJ 11l;IfIlPlllt:tl.
Of;
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Ojos cerrauos.
COI! o sill acofllpailJllliclltu sOlloro.
El objeto es conocer las llIJIIUS y brazos por va puramente tctil, con
ayuua de objetos illertes, as como obtener el cOllocinento de los
objelos mismos respectD Lk su furflla, peso, lcx tura, etctera.
!07
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l'
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"1:":
f
MJlLlIldo las 1l1allOS y los brazos.
Con o sin acompaiiamiento sonoro.
Observul bJS fl/fIllaS de las IIIallOS y los brazus, iJlmviles en
moVl neIlll).
10
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--
Ul
Mllalldo.
CUll {) sin aCUlllpalhJluielllu SllllUJU.
Uhs(;!"var las fUll1li::; de y IJJazos ell contacto, y mam
pulwlllu ubjc lu:, incrtes.
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lL"us 1..,,'u,
l/l. elll/Ju. eU1l a\.;olllpallalllienlu :,dIlOro plupio.
Se diversus e intensidad de los producidos por las manos, e
lancteallllu o golpeandu y lUZ.!lIt!(J!;IS cnlw s, o cUlilla otras parles del l.:uerpo u obje
ille rlcs que 110 illstlllllltJ1ltus lIluskalcs.
113
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2a. elapa: Con acompafial1lientos sonoros ajenos.
Se tralarll de u bUzar esos sOIdos en combinacin con los estmulos
sOlloros aCOlupafiantes.
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Manos y bl1ll.oS
Por medio del movimiento
1" .
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l'
Ojos abkltos () cerrados.
En silencio o con acompa
n :lIl1kn t () sonoro; ste puede
St!l msica grabt.tua, ejecutada
en vivo, producida por la VOl
(} los pies de la persona.
El objetivo es buscar la sen
sibilizacin motriz, es decir,
la a gudizacibn de la per
cepcin kineslsca en manos
y hrazos.
) ,
1 l"
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. I
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I
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Pes y piernas
TclliLa propuesta para esta
jJe del trabajo
Con los ojos cerraos.
En silencio.
Se adopta una posicin cualquiera
sostenible fcilmen te y se con
centra la atencin en pies y
piernas. Se intentar formar la
imagen. in lema de la poski u asu
nda, as como registrar las sensa
ciones suscitadas. Una vez lo
grado, se qunbiar de posicin
lentamente, con suavidad, y se
repetir el procedimiento.

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Contacto elltre pIes y pIernas
I
j .'
.,

,
Ojos cerrados. En silencio.
Se intentar percibir los pies y piernas tctilmente. La velocidad y
energa con que la persona esta experiencia estarn detenni
nadas. por ella misma.
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Pies y piernas
Contacto y manipuleo con mallOS y brazos
Con los ojos cerrados.
En silencio.
Se mtentar percibir los pies y las piernas tctilmente con las manos Y
los brazos, y viceversa.
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Conocuien lO visual
MiraIldo los pies y las piernas.
Con acompaamiento sonoro o sin l.
Obst::rvar las iversas formas de pies y piernas. inmviles
y en movimiento.
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Pies y piernas
Con los oJOS abiertos o cerrados.
(:onodrnjell lo ud \Vl)
. - . ,.
.':. ,';)
;..,i.....i/,,Aj,.we.:.i ...il. . ,;:
Ja. etapa: Sin acompaamiento sonoro ajeno, se buscarn los diversos
timbres e in tensidades de los sonidos producidos por pies y piernas, al
golpear y ro:t..ar entre s, o contra otras partes del cuerpo u objetos inertes
que no sean instrumentos musicales.
2a. etapa: Con acompaamientos sonoros ajenos. Se tratar de utilizar esos
sonidos combinados con los estmulos sonoros acompaantes.

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1'01 medio ~ 1 . ; 1 LOlllaclu eDil ubjclllS o y su mJuipulco
(\ .
j \( J /--"
- J'"
~ l'
t
, 1,"'(,-
;
' .. :."
Con los ojos cerrados.
Con acompaamiento sonoru o sin l.
Se busca el conocinuento de los pies y las piernas por va puramente tctil
con la ayuda de objetos lIertes, as como el de los objetos mismos respecto
de su peso, forma, textura., etctera,
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")
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r" '.. ~ .. '" ,
.11' f ,,'
f
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Pies y piernas
Por medio del movimiento
Ojos abiertos o ct::rrados.
En silencio o con al:ompafiamiento sonoro; ste puede ser msica grabada,
en vivo o producida por la persona que se acompaa con su voz o con
sonidos producidos por sus manos.
El fin es la sensibilizacin motriz, es decir, la agudizacin de la percepcin
kinestsca d ~ los pies y las piernas .
.. .
'1 ___..,-............ -.._
1
',)
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~ ,
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Cabeza
Percepcin por va Illterior
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,i (1
l' :, I \ KUI \ .\.'\(J I \tlll J 1<
t UIl los llJ U\ n: rra ti (l\
LII sill" I Il' 1(
adupla Ulla PUSiL'l!1 "ll.dljlllC;t !dl'!llIICIIIl' y s\.' L'U11\.'Clllra 1,1
;t!elh.:iilll ell Li ,'alw/,l
1IIlCIlI.1 ,1<)[111(11 J; Illl;Wl'1l 1I1l1'1lU de la \.'abe/a L'll b pllsh'in ;1.,>1111111\4.1,
,ISI l'UlllU las :-.cn".!dIHlCS Slls\.'ltadas. lJn, Vl"1 llll:padll,
de PO"l:(1I1 y se ll'pdlla el HlX:cdillliclllu.
I ,. \
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"
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LA EXPRESlON CORPORAL
Cabeza
Por medio del contacto y manipuleo con manos) brazos
Ojos cerrados.
En silencio.
Se intenta agudizar la percepcin de la cabeza, la cara y el 1..' lpllo. mediante
las manos y brazos, de manera activa, despL1zando por completo la sensi
hilidad perceptiva a la cabeza.
Lgicamente, la percepcin tit:nde a ser simultnea, pero el obje tvo es la
capacidad de diferenciar, por ejemplo, entre la sensacin de la frente tocada
por la mano y la mano tocada por la frente.
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Cabe:ta
Por medio del contacto
con pies y piernas.
Ojos cerrados.
En silencio.
Se intenta agudiz.ar la percepcin
de la cabeza, la cara y el cuello
mediante los pies y las piernas de
m od o ac tivo, desplazando to
talmente la sensibiUdad per
ceptiva a la cabezi, ~ o m o en el
caso anterior.
ft')t\
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51
1 :\ \: /' tU S1( H,; (O1\ f'(J 1< A L
t 'al)!'/:t
COII 1;.1 ayuda dI.:
Oi os ce naII os
Cun acomparlamieJlto sonu", d Slll l.
Se busca el cOllucimiento dl' la calJeza por va pUfameqte tctil con
ayuda de obj.::tos inertes, l:il COrno obtener el cOl1ex:irniento de los
obje! os rn iSJ1luS t () de funn a, peso, te" t u fa, etc te fa.
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Conocimiento visual
Sin acompaamiento sonoro.
Mirarse en PO espejo u otra superficie renectante y reconocer primeramente
el rostro; luego observar las diversas formas y las expresiones que se
pueden realizar.
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13s'lueua sonora
Con los ojos cerrados o abiertos.
Sin acompaamiento sonoro.
Se investigarn los diversos timbres e in len
sidades de los sonidos que se pueden producir
con la voz, la lengua, los labius y la percusin
combinada de manos y boca, y cualquiera Olra
forma que se iuee.
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~ .
I
f
t

;
Cabeza
Por medio del HIUVlllIlcnto
Con los oJos abiertus () cerrados.
En :lcllco (J con a.:..:ompal1amclltn sonoro.
Se busca la sensbiliz4!t"H.'11\ molrz., es decir, la agudizacin de la per
..:epdn kinestska de la cabel.a, del cuello y de la cara, incluso de los
msculos del cuero cabelludo.
1$;3'
? ~
ir ...
'ti
m
, ~ , j
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1
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Tronco
Conocimiento pOi medio de la imagen interna
".7. ':"''''.. ' ' ' ~ ~ . , . . . . . . . . . . ~
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-t t3 ti
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COIl los ccrradlls.
En silencio.
Se adopta una poolclon cuajo
quLra, sostenible,
y se concentra la atencin en
el tronco.
Se intentar fomlar la imagen
in tema de la posicin asu
mida, as como registrar las
sensaciones suscitadas.
Una ve'/. logrado, se cambiar
de posicin y se repetir el
procedimiento.
140
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Tronco
Por medio del cuntacto con manos y bra.zos
,1
"1''''
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Ojos crraJos.
En silencio.
Se intenta agudizar la percepcin
del tronco Con las manos y
brazos de manera activa, despla
zando por completo lu sensihi
Iidad perceptiva al tronco. Lgica
mente, la percepcin tiende a ser
simultnea, pero lo que se busca
es la capacidad de diferenciar, por
ejemplo, entre la sensacin del
cuerpo tocado pOI la mano y la
Illano locada por el cuerpo.
i
,.
".
,
;'
.;
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Tronco
Por meda del eOIl laclu l ~ Q I l objdos
14:3
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63
Ojos cerrados.
Con acompartamien lO sonoro o Slll l.
Se busca obtener el conocimiento del tronco por va puramente tctil
con ayuda de objetos inertes, as como el conocimiento de algunas carac
tersticas de los mismos objetos.
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Tronco
Conocimiento por medio del Illovinento
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()JOl nUI[UOl orrfflUm.
En silencio o con acorn
panamiento sonoro; ste
puede ser msica grabada,
ejecutada en vivo o pro
ducido por la persona con
su voz, sus pies y/o sus
manos.
Se busca la sensibilizacin
motril., es decir, la agu
dizacin de la percepcin
kiuestsica del tronco.
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Integracin dt: toJtJ el CUl'lpU
Por medio de J; iJlllcn 111" nI a
1 ,.,
! j I
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Con los ojos cerrados.
En silencio.
( AR
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l egraCOIl 't hM. (1 e cuerpo
Por mediu del !llDvilllit'nlu
",:;}:
. .\
"
, ''L''
.< ,.
\ ".
:\
'.'
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tJl SileliL'iu o con aCOmpaJl:illlierlll} sonoro; ste
puede ser msica grabada, ejecu lada en vivo o prc).
dile id () por la COH su yUZ, sus pies y / () sus
manus.
Se busca la sensibilizacin motriz, es decir, la agu
dizaci()f) de la percepcin kinestsica de todo el
cuerpu.
, ,,,,.,.....
,

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Illtegracin de (Odu d cuerpu
PUl mediu de la pen.'crx.:in de pllJltus de apoyo pasivos
OIUS ceHiH.is u abiertus.
En silencio () con UH acompunalllelllo SOJluro uJellO, suave y tran4uilo,
Se trala de !:Igudizar l percepcin de los pUl\tus de sosln dd cuerpo, que est
apu)'iHIc> subre ubjctos lleltes en tliversas pu:,iciones,
l : ~ l ( ' ejerciciu debe realilJr:>l' CUI1 el Cllt:rpu IJn rebJJ(k CUIIIO sea posible,
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Se las diversas Sll
saciones que produce el pesu
dd cuerpo depositado sobre
las z.onas duras (seas) o
sobre aquellas ms n:cu
bertas: y las referidas talll
bin a la ;onsistcncia y
tex tu ra de las
ex temas eu que se apoya.
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Integracin de todo el cuerpo
Por medio de la percepcin de puntos de apoyo activos
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Llamamus pUlltos de apo-
yo a aquellus yue se
utilizall para impulsar UIl
Illovimh::nto y/o sostener
ulla posicin en tenslll.
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Ojns ccn:Jos o abiertos.
En sih:llcio o eOIl acompa
amiento sonoro ajeno.
Se Illellta agudizar la
pcn.:cpcin de los puntos
de sostn activos y la
sensadn de energa de
positada sobre ellos al
realizar este ejercido.
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La expresin
corporal
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Patllna y A ScIictlter. "El
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\' EL ESTIMULO SONORO
Gua general.
Si denominamos expresin corporal a toda maniestacin ar..istica
expre$ada por medio del mClVimiento del cuerpo, eIlo no implica nec-csari,,
r,.,t>." te que ese movnnien lO deba rr. (1 aCom oCI,i.
':0:"': (sean pe': 12 (
p3:3 incluirlos der. lro ce esta defmicion.
E,,sten ciertos ejercicios basados en diversa.\ consignas que y
ero algunos casos hasta deb!:n, re a I iz.a rse en silencio, pues as se la
vlilculacin de! individuo mismo y con ei proceso de sus propias
mntf"ac,ones.
La carencia de estmulo sonoro, en estos favorece la c('Incien
7,:,cin, la sensibiliz.acin y el descubrimiento del propio ser como fuente
del movimiento expresivo.
A pesar de todas estas razones, no cabe la menor duda de que su rge
una cualidad vital muy poderosa en el momento en que se integra e! cie
rnen to sonoro a un movimiento expresivo y en especial cuando las dos
p'res tienen origen en una misma fuente, tal el caso de los actos bsicos y
c'-'Hdianos: el bostezo, el estornudo, la .isa, el sobresalto, el suspiro, el
pemido y muchos otros; por ejemplo, la madre que acuna y cant2 a su
1<r;O; la multitud en una cancha deportiva, que responde al gol de su
eGUlpO, y similares son tambin autnticas manifestaciones del lengu2je
corporal
Nuestro prop6sito en el desarrollo del tema del estmulo sonoro est
ms relacionado con alguna de las en que se puede enfocar el rol
de sonldo C0mo estmulo extemo en las pr;;ticas de la expresin corporal.
El sorudo como estimulo externo, es decir no originado por la.<:
mi,mas personas que se estn moviendo (esto ltimo podra ser, por
ejemplo, alguien que se mueve y canta simuJ tneamente), puede provo-:2r!>e:
A. Por medio de la colaboracin personal de uno o ms msicos.
B. Por medio de registros discogrficos o magnetof6nicos.
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108
100
P. STOtcOl::, A. SCHACHll::R
En cada uno de estos casos. su funci6n y aplic;cibn sern
A.. Cuando se cuenta con la participacin personal de msicos,
forman parte de un grupo compuesto por:
- ellos mismos (acompaftantes musicales);
- los alumnos;
- el profesor que dirige la actiYidad.
El producto de la actividad de. estos tres elementos resultar de la
interaccin de los aportes creados por cada uno.
E rol especffico del acompaftante debe ser muy flexible, puesto que
su aporte cubre Jos siguientes aspectos:
1) La experiencia propuesta respecto del :acompal\amiento sonoro
puede realizarse de ma"lert que. se base en el movimiento
explol'ldo .y IUtg(l se refleje en 1. DenominamO& a este proceso
"del movimiento al sonido". La fuente es, en este caso, el mov'
miento mismo, y el acompaftamiento sonoro, el resultado de un
proceso de comuni1::icin entre el que se mueve y el que produce
el sonido. El mensaje parte de un mOVimiento, es recibido visual.
mente y convertido en sonido; ste, a su vez, realimectar al reali.
zador del mOVimiento, quien puede recibir, de esta manera, una
revitalizacin en el reconocimiento sonoro de su movimiento ge_
nerador.
2) El proceso .con !entido inverso, que Uamamos "del sonido al movi
miento", se har cuando el estfmulo sonoro sea la fuente, y el
mOVimiento trate de reflejarlo. En este caso, quien gua el proceso
es el msico, que puede o no observar al que se mueve.
Tanto en la primera como en Ja segunda instancia hay, pues, un
1(der y Un segujdor.
3) El tercer caso se pre!enta cuando el objetivo es la lnteracdn, y
no el reflejo, de estos dos polos: mOYimiento-sonido. Habr pues
un libre intercambio entre las dos partes con respecto a los roles,
es decir, que el estmulo primario vel'idri de. cualquiera de las
panes, pero la respuesta a su vez se convertir en el estmulo de la
otrl. Habri pues una continua realimentaci6n. Por supuesto, llegar
un momento en que la comunicacin establecida har imposible
distinguir polos predominantes. Son stos los momentos ms lo
grados de la doble creacin.
B. Cuando el estmulo Sonoro llega desde un disco o de un registro
magnetofrco, estamos exactamente en el caso 2) anterior. Se habr de
.. _.. .. _..

LA EXP'RESION CORPORAl.
tener en cuen muy cuidadosamente el aporte especlfico de esta clase de
estfmulo. lo que condicionad su selccin. Para 'simplificarla y facilitarla,
sel\alarernos algunas pautas que pueden servir como guia general.
El estmulo puede consistir en sonidos escogidos de l. vida cotidisllt.
tanto del ambiente en donde se esti realizando la tarea, como los prove
nientes del medio de la calle, de las Industrias, ete., asl como los
originados en la naturaleza.
Por otra parte, el estmulo sonoro puede ser tambin msica
propiamente dicha, tanto clsica como popular y folkl6rica, de todos los
pases y diferentes pocas histricas.
En ambos casos son necesarios d.ulas requisitos de ambientacin o de
c1ma, que se deben tener en cuenta. Por ejemplo, el estmulo cuyo efecto
conducini a la disminucin de la energa empleada en el movimiento, o sea
tranquilizante, debe ser de mediana o mejor de baja ntensidad, de meloda
calma, cuyos elemento! rtmicos, as( como ella misma, no tenga!) un exce
sivo poder de arrastre. En esta categora se pueden incluir, por ejemplo,
"Les ;ymnopdies" de Erik Satie o algn "Adagio" del periodo barroco.
Por el contrario, el estmulo que impulsarl ! la descatr:a .energtica
in tensa puede encontrarse, por ejemplo, en las "Danz.as polovtz.ianas" oe
Borodin o en una batucada afrobrasilefta.
La eficacia del estmulo sonoro para la prctica de la expresin cor
poral est condicionada por la sensibilidad personal, hecho que se refien: a
la dificultad de sel'lalar uno u otro trozo musical especfico, como los ms
adecuados.
Recomendamos, enlonces, el mtodo de que cada individuo descubra y
halle sus reacciones personales, siguiendo la prctica del tanteo, hasta hallar
el material que le ayudad a lograr sus objetivos.
Como elementos de gua nicamente (tanto por los motvos ya expues
tos como por no disponer quizs del material que se detalla) se incluye 2 conti
nuacin una lista de algunos temas musicales. Reiteramos que estos temas
no son obligados ni limitativos, y se deber explorar todo el material
posible, sin prejuicios ni convencionalismos. Solamente su utilizacin dar al
pedagogo la confinnacin de su utilidad y su valor.
Temas musicales ,de ambientacin
1) Gima tranquilo
Se buscarn temas que inct!ntiven los movimientos calmos, Ja quietud
y, en general, los que requieran desplegar poca entrg(a.
Ejemplos: Erik Satie: "Les gymnopdies"
Juan S. 8ach: "Concierto N 1 para vioHn y orquesta",
2
0
movimiento
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LA EXPREStON O"lRPORAt
no P. sror.OE )' 4. SCH"'CHTER
Ejemplos: Temas populares:
Folklore mgentino: c:hacarem
"Concierto en Do menor pan violln, 6boe
Folk:loR argentino: carnnalitos
y orquesta", 2 mcwimiento
Sambas brasDeftas
Modem Jazz Qulrtet: "Fonta;sa"
Valses tiroleses
"AdIpo"
Tarantelas italianas
Albinoni:
Jotas espal\olu
MiMe!: "Sonatas para nauta"; largettos. adagios y
Polca!
.,dantes
Temas medievales: SaJtareUo
Raps hind6es
Trotto
Estampil
2) OilPw mflCO
S} Qill"Ul Q1'l1mltico
Se eleghin Wtnll musicales que inciten al morinento con un mayor
compromiso de carga que en el caso anterior.
L05 temas elegidos incentivarn la creacin de lCciones con gran carga
afectiva dramtica.
Ejmrplcf: Borocln: "Danzas poIOYtzianas"
Wagner: "Cabalgati de las walkirlas"
Ejemplos: Cantos gregorianos
Katchaturian: "Sulte de danzas Gaymeh"
Negros Spirituals
00; "Carmna Durana" (algunos de sus temas)
Stminsky:
..z..
"La consagracin de la primlYera"
Theodorald!t
Beethoven:
"71.. Sinfona"
Brahms: "Danzas bnpns"
Wagner:
Oberturas
Drondc: "Danzas eslavas"
Brahms:
"Doble concierto para Yiolinj oerlo y orque!ta"
Batucadas: ACrkana y aCrobraslleftu
Mahler:
'Las canciones fnebres"
"Sinfonfa 1"
Prokolieff:
"'Cantata Aleiandro Nienlc:y"
3) Oinltl
Chaikovsky:
6"
Los temas musicales correspondientes l este clima incentivarn la bl
queda del movimiento reiterativo, con gradual aumento de la energa desa
Debemos aclarar y reiterar que mencionamos estos temas a simple
rroIIada.
ttulo de orientacin. A veces, las obras citadas tienen pasajes ms &de.
cuados que otros para la finalidad bllScada. Y es indudable que hay lna.
E/m,p'r,,: "Bolero"
nidad de obras y temas musicales que no slo no hemos mencionado, sino
hglllini: "Perpetuo movile"
que seguramente ni hemol utilizado y posiblemente, incluso, desconocemOt.
J)ub: "El aprendi% de brujo"
Se han de ensayar pues, con espritu abierto, todOl los estimulos sonoros- de
Folldore: "Danzu rumana"
que .se disponga. El resultado compensad ampliamente el esfuerzo.
"Danza grieps"
Brlt1en: "Gua mUJic:al de la
4) OiN al,.",." cort fuerte mratre
Se sdeccJonadn temas musicales que puedan incentivar el sentido I(
dico. con humor y ritmo 'fiyl%, moorimientos dpidos. 4giles, pero sin
acesi10 empleo de energa.
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