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1. Justificativa da Pedagogia do Oprimido Pg.29.

Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propem a si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si mesmos como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu posto no cosmos, e se inquietam por saber mais. Estar, alis, no reconhecimento do seu pouco saber de si uma das razes desta procura. Ao se instalarem na quase, seno trgica descoberta do seu pouco saber de si, se fazem problemas a eles mesmos. Indagam. Respondem, e sua resposta as levam as novas perguntas. O problema de sua humanizao deve haver sido, de um ponto de vista axiolgico, o seu problema central, assume, hoje carter de preocupao iniludvel. Pg 30. A desumanizao, que no se verifica apenas nos que tem sua humanidade roubada, mas tambm ainda que forma diferena nos que a roubam, distoro da vocao do ser mais. distoro possvel na histria, mas no vocao histrica. Na verdade, se admitssemos que a desumanizao vocao histrica dos homens, nada mais teramos que fazer a no ser adotar uma atitude cnica ou de total desespero. A luta pela humanizao , pelo trabalho livre, pela desalienao, pela afirmao dos homens como pessoa, comoseres para si, no teria significao. Esta somente possvel porque a desumanizao, mesmo que um fato concreto na histria, no porm, destino dado, mas resultado de uma ordeminjusta que gera violncia dos opressores e est, ser o menos. A contradio opressores-oprimidos. Sua superao. A violncia dos opressores, que os faz tambm desumanizados, no instaura uma outra vocao a do ser menos. Como distoro do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra que os fez menos. E esta luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que uma forma de cria-la, no se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos. E a est a grande tarefa humanista e histrica dos oprimidos libertar-se a si e aos opressores. Estes, que oprimem, exploram e violentam, em razo de seu poder, no podem ter, neste poder, a fora da libertao dos oprimidos nem de si mesmos. Pg.31. Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender o significado terrvel de uma sociedade opressora? Quem sentir, melhor que eles, os efeitos da opresso? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade da libertao? Libertao a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela. Luta que, pela finalidade que lhe derem os oprimidos, ser um ato de amor, com o qual se oporo ao desamor contido na violncia dos opressores, at mesmo quando esta se revista da falsa generosidade referida. Pg.36. o opressor s se solidariza com os oprimidos quando o seu gesto deixa de ser um gesto sentimental, de carter individual, e passa a ser um ato de amor queles. Quando, para ele, os oprimidos deixam de ser uma designao abstrata e passam a ser os homens concretos, injustiados e roubados. Roubados na sua palavra, por isto no seu trabalho comprado, que significa a sua pessoa vendida. S na plenitude deste ato de amar, na sua existenciao, na sua prxis, se constitui a solidariedade verdadeira. Dizer

que os homens so pessoas e, como pessoas, so livres, e nada concretamente fazer para que esta afirmao se objetive, uma farsa. Pg.40. A pedagogia do oprimido que, no fundo, a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertao, tem suas razes a. E tem que ter nos prprios oprimidos, que se saibam ou comecem criticamente a saber-se oprimidos, um dos seus sujeitos. Nenhuma pedagogia realmente libertadora pode ficar distante dos oprimidos, quer dizer, pode fazer deles seres desditados, objetos de um tratamento humanitarista, para tentar, atravs de exemplos retirados de entre os opressores, modelos para a sua promoo. Os oprimidos ho de ser o exemplo para si mesmos, na luta por sua redeno. A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos. Distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo se comprometendo, na prxis, com a sua transformao; segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertao. Da a afirmao anteriormente feita, de que a superao autntica da contradio opressores-oprimidos no est na pura troca de lugar, na passagem de um plo a outro. Mais ainda: no est em que os oprimidos de hoje, em nome de sua libertao, passem a ter novos opressores. A situao concreta de opresso e os opressores. Pg.44. Mas o que ocorre, ainda quando a superao da contradio se faa em termos autnticos, com a instalao de uma nova situao concreta, de uma nova realidade inaugurada pelos oprimidos que se libertam, que os opressores de ontem no se reconheam em libertao. Pelo contrrio, vo sentir-se como se realmente estivessem sendo oprimidos. que, para eles, formados na experincia de opressores, tudo o que no seja o seu direito antigo de oprimir significa opresso a eles. Vo sentir-se agora, na nova situao, como oprimidos porque, se antes podiam comer, vestir, calar, educar-se qualquer restrio a tudo isso, em nome do direito de todos, lhes parecem uma profunda violncia a seu direito de pessoa. Direito de pessoa que, na situao anterior, no respeitava nos milhes de pessoas que sofriam e morriam de fome, de dor, de tristeza, de desesperana. que, para eles, pessoa humana so apenas eles. Os outros so coisas. Para eles, h um s direito o direito de viverem em paz, ante o direito de sobreviverem, que talvez nem sequer reconheam, mas somente admitam aos oprimidos. E isto ainda, porque, afinal, preciso que os oprimidos existam, para que eles existam e sejam generosos Esta violncia, como um processo, passa de gerao a gerao de opressores, que se vo fazendo legatrios dela e formando-se no seu clima geral. Este clima cria nos opressores uma conscincia fortemente possessiva. Possessiva do mundo e dos homens. Fora da posse direta, concreta, material, do mundo e dos homens, os opressores no se podem entender a si mesmos. A situao concreta de opresso e os oprimidos Pg.48. H em certo momento da experincia existencial dos oprimidos, uma irresistvel atrao pelo opressor. Pelos seus padres de vida. Participar destes padres constitui uma incontida aspirao. Na sua alienao querem, a todo custo, parecer com o

opressor. Imita-lo. Segui-lo. Isto se verifica, sobretudo, nos oprimidos de classe mdia, cujo anseio serem iguais ao homem ilustre da chamada classe superior. De tanto ouvirem de si mesmos que so incapazes, que no sabem nada, que no podem saber, que so enfermos, indolentes, que no produzem em virtude de tudo isso, terminam por se convencer de sua incapacidade. Falam de si como os que no sabem e do doutorcomo o que sabe e a quem devem escutar. Os critrios de saber que lhe so impostos so os convencionais. A te o momento em que os oprimidos no tomem conscincia das razes de seu estado de opresso aceitam fatalistamente a sua explorao. Mais ainda, provavelmente assumam posies passivas, alheadas, com relao necessidade de sua prpria luta pela conquista da liberdade e de sua afirmao no mundo. Nisto reside sua conivncia com o regime opressor. Ningum liberta ningum, ningum liberta sozinho: Os homens se libertam em comunho. Pg. 52. Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmos, superando, assim, sua convivncia com o regime opressor. Se esta descoberta no pode ser feita em nvel puramente intelectual, mas da ao, o que nos parece fundamental que esta no se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a srio empenho de reflexo, para que seja prxis. A ao poltica junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, ao cultural para a liberdade, por si mesmo, ao com eles. A sua dependncia emocional, fruto da situao concreta de dominao em que se acham e que gera tambm a sua viso inautntica do mundo, no pode ser aproveitada a no ser pelo opressor. Este que se serve desta dependncia para criar mais dependncia. A ao libertadora, pelo contrrio, reconhecendo esta dependncia dos oprimidos como ponto vulnervel, deve tentar, atravs da reflexo e da ao, transforma-la em independncia. Esta, porm, no doao que uma liderana, por mais bemintencionada que seja, lhes faa. No podemos esquecer que a libertao dos oprimidos libertao de homens e no de coisas. Por isto, se no autolibertao ningum se liberta sozinho -, tambm no libertao de uns feita por outros. 2. A concepo bancria da educao como instrumento da opresso. Seus pressupostos, sua crtica Pag. 57. A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais vai se enchendo os recipientes, com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero. Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiva-los. Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais de

ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. A concepo problematizadora e libertadora da educao Seus pressupostos Pag.62.A educao bancria, em cuja prtica se d a inconciliao educadoreducandos, rechaa este companheirismo. E lgico que seja assim. No momento em que o educador bancrio vivesse a superao da contradio j no seria bancrio. J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J no prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J no estaria a servio da desumanizao. A servio da opresso, mas a servio da libertao. A concepo bancria e a contradio educador-educando Pag.63. Se para a concepo bancria a conscincia , em sua relao com o mundo, esta pea passivamente escancarada a ele, espera de que entre nela, coerentemente concluir que ao educador no cabe nenhum outro papel que no o de disciplinar a entrada do mundo nos educandos. Seu trabalho ser, tambm, o de imitar o mundo. O de ordenar o que j se faz espontaneamente. O de encher os educandos de contedos. o de fazer depsitos de comunicados falso saber que ele considera como verdadeiro saber. No pode perceber que somente na comunicao tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador s ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicao. Por isso, o pensar daquele no pode ser um pensar para estes nem a estes imposto. Da que no deva ser um pensar no isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicao, em torno, repitamos, de uma realidade. Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo Pag.68. Em verdade, no seria possvel educao problematizadora, que rompe com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como prtica da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos. Como tambm no lhe seria possvel faze-lo fora do dilogo. Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra eles. O homem como um ser inconcluso, consciente de sua inconcluso, E seu permanente movimento de busca do ser mais Pag. 72. A concepo e a prtica bancrias, imobilistas, fixistas, terminam por desconhecer os homens como seres histricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do carter histrico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo que os reconhece como seres que esto sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que so apenas inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua inconcluso. A

se encontram as razes da educao mesma, como manifestao exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia que dela tm. Da que seja a educao um fazer permanente. Permanente, na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade. Em busca do ser mais, porm, no pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires, da que seja impossvel dar-se nas relaes antagnicas entre opressores e oprimidos. 3. A dialogicidade essncia da educao como prtica da liberdade. Pag.77. Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimenses: ao e reflexo, de tal forma solidrias, em uma interao to radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra. No h palavra verdadeira que no seja prxis. Esta a razo porque no possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo e os que no a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. preciso primeiro que, os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante constitui. Educao dialgica e dilogo No h dilogo, porm, se no h um profundo amor ao mundo e aos homens. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se no h amor que a infunda. Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm, dilogo. Da que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que no possa verificar-se na relao de dominao. Nesta, o que h patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, no. Porque um ato de coragem, nunca de medo, o amor compromisso com os homens. Onde que estejam estes, oprimidos, o ato de amor est em comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertao. Mas, este compromisso, porque amoroso, dialgico. Somente com a supresso da situao opressora possvel restaura o amor que nela estava proibido Se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel o dilogo. No h, por outro lado, dilogo, se no h humildade. A pronncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, no pode ser um ato arrogante. Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herana, diante dos outros, meros isto, em que no reconheo outros eu? A auto-suficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no tm humildade ou a perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem ser seus companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentir-se e saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro com eles, Neste lugar de encontro, no h ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais. Sem o dilogo, no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. A que, operando a superao da contradio educador-educandos, se instaura como situao

gnosiolgica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognocvel que os mediatiza. O dilogo comea na busca do contedo programtico Pag.83. A inquietao em torno do contedo do dilogo a inquietao em torno do contedo programtico da educao. Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contudo programtico da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes a ser depositado nos educandos -, mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. Por isto que no podemos, a no ser ingenuamente, esperar resultados positivos de um programa, seja educativo num sentido mais tcnico ou de ao poltica, se, desrespeitando a particular viso do mundo que tenha ou esteja tendo o povo, se constitui numa espcie de invaso cultural, ainda que feita com a melhor das intenes. Mas invaso cultural sempre. As relaes homens-mundo, os temas geradores e o contedo programtico desta educao Ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao ou da ao poltica. O que temos a fazer, na verdade, propor ao povo, atravs de certas contradies bsicas, sua situao existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, no s no nvel intelectual, mas no nvel da ao. Nosso papel no falar ao povo a nossa viso do mundo, ou tentar impo-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua viso do mundo, que se manifesta na vrias formas de sua ao, reflete a sua situao no mundo, em que se constitui. A ao educativa e poltica no podem prescindir do conhecimento crtico dessa situao, sob pena de se fazer bancria ou de pregar no deserto. Os homens, ao terem conscincia de sua atividade e do mundo em que esto, ao atuarem em funo de finalidades que propem e se propem, ao terem o ponto de deciso de sua busca em si e em suas relaes em mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de sua presena criadora atravs da transformao que realizam nele, na medida em que dele podem separar-se e, separando-se, podem com ele ficar, os homens, ao contrrio do animal, no somente vivem, mas existem, e sua existncia histrica. A investigao dos temas geradores e sua metodologia Pag.95. A questo fundamental, neste caso, est em que, faltando aos homens uma compreenso critica da totalidade em que esto, captando-a em pedaos nos quais no reconhecem a interao constituinte da mesma totalidade, no podem conhece-la. E no o podem porque, para conhece-la, seria necessrio partir do ponto inverso. Isto , lhes seria indispensvel ter antes a viso totalizada do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, atravs de cuja ciso voltariam com mais claridade totalidade analisada. Este um esforo que cabe realizar, no apenas na metodologia da investigao temtica que advogamos, mas, tambm, na educao problematizadora que defendemos.

O esforo de propor aos indivduos dimenses significativas de sua realidade, cuja anlise crtica lhes possibilite reconhecer a interao de suas partes. preciso que nos convenamos de que as aspiraes, os motivos, as finalidades que se encontram implicitados na temtica significativa so aspiraes, finalidades, motivos humanos. Por isto, no esto a, num certo espao, como coisas petrificadas, mas esto sendo. So to histricos quanto os homens. No podem ser captados fora deles, insistamos. Capt-los e entende-los entender os homens que os encarnam e a realidade a eles referida. Mas, precisamente porque no possvel entende-los fora dos homens, preciso que estes tambm os entendam. A investigao temtica se faz, assim, um esforo comum de conscincia da realidade e de autoconscincia, que a inscreve como ponto de partida do processo educativo, ou da ao cultural de carter libertador. Pedagogia do Oprimido Paulo freire A significao conscientizadora da investigao dos temas geradores. Os vrios momentos da investigao. Pag. 100. A investigao temtica, que se d no domnio do humano e no no das coisas, no pode reduzir-se a um ato mecnico. Sendo processo de busca, de conhecimento, por isto tudo, de criao, exige de seus sujeitos que vo descobrindo, no encadeamento dos temas significativos, a interpenetrao dos problemas. Por isto que a investigao se far to mais pedaggica quanto mais crtica e to mais crtica quanto, deixando de perder-se nos esquemas estreitos das vises parciais da realidade, das vises focalistas da realidade, se fixe na compreenso da totalidade. No posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo, se no penso. Mas, no penso autenticamente se os outros tambm no pensam. Simplesmente, no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros. A investigao do pensar do povo no pode ser feita sem o povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar, na ao, que ele mesmo se superar. E a superao no se faz no ato de consumir idias, mas no de produzi-las e de transforma-las na ao e na comunicao. 4. A teoria da ao antidialgica Pag.121. Comearemos reafirmando que os homens so seres da prxis. So seres do querfazer, diferentes, por isto mesmo, dos animais, seres do puro fazer. Os animais no ad-miram o mundo. Imergem nele. Os homens, pelo contrrio, como seres do quefazer emergem dele e, objetivando-o, podem conhece-lo e transforma-lo com seu trabalho. Mas, se os homens so seres do quefazer exatamente porque seu fazer ao e reflexo. prxis. transformao do mundo. E, na razo mesma em que o quefazer prxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer tem de ter uma teoria e prtica. reflexo e ao. No pode reduzir-se, `a palavra, nem ao verbalismo, nem ao ativismo. Pag. 134. Se no possvel o dilogo com as massas populares antes da chegada ao poder, porque falta a elas experincia do dilogo, tambm no lhes possvel chegar ao poder, porque lhes falta igualmente experincia dele. Precisamente porque defendemos uma dinmica permanente no processo revolucionrio, entendemos que nesta dinmica, na prxis das massas com a liderana revolucionria, que elas e seus lderes

mais representativos aprendero tanto o dilogo quanto o poder. Isto nos parece to bvio quanto dizer que um homem no aprende a nadar numa biblioteca, mas na gua. O dilogo com as massas no concesso, nem presente, nem muito menos uma ttica a ser usada, como a sloganizao o , para dominar. O dilogo, como encontro dos homens para a pronncia do mundo, uma condio fundamental para a sua real humanizao. A teoria da ao antidialgica e suas caractersticas: a conquista Dividir para manter a opresso, a manipulao e a invaso cultural. Conquista: Pag.135. .O primeiro carter que nos parece pode ser surpreendido na ao antidialgica a necessidade da conquista. A conquista crescente do oprimido pelo opressor aparece, pois como um trao marcante da ao antidialgica. Por isto que, sendo a ao libertadora dialgica em si, no pode ser o dilogo uma a posteriori seu, mas um concomitante dela. Mas, como os homens estaro sempre libertando-se, o dilogo se torna um permanente da ao libertadora. O desejo de conquista, talvez mais que o desejo, a necessidade da conquista, acompanha a ao antidialgica em todos os seus momentos. Dividir, para manter a opresso: Esta uma outra dimenso fundamental da teoria da ao opressora, to velha quanto a opresso mesma. Na medida em que, as minorias, submetendo as a maiorias a seu domnio, as oprimem, dividi-las e mant-las divididas so condio indispensvel continuidade de seu poder. No se pode dar ao luxo de consentir na unificao das massas populares, que significaria, indiscutivelmente, uma sria ameaa sua hegemonia. O que interessa ao poder opressor enfraquecer os oprimidos mais do que j esto, ilhando-os, criando e aprofundando cises entre eles, atravs de uma gama variada de mtodos e processos. Desde os mtodos repressivos da burocratizao estatal, sua disposio, at as formas de ao cultural por meio das quais maneja as massas populares, dando-lhes a impresso de que as ajudam. Manipulao Pag.144. Atravs da manipulao, as elites dominadoras vo tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E, quanto mais imaturas, politicamente, estejam elas ( rurais ou urbanas), tanto mais facilmente se deixam manipular pelas elites dominadora que no podem querer que se esgote seu poder. A manipulao aparece como necessidade imperiosa das elites dominadoras, com o fim, atravs dela, conseguir um tipo inautntico de organizao, com que evite o seu contrrio, que a verdadeira organizao das massas populares emersas e emergindo. Estas, inquietas ao emergir, tm duas possibilidades: ou so manipuladas pelas elites para manter a dominao ou se organizam verdadeiramente para sua libertao. bvio, ento, que a verdadeira organizao no possa ser estimulada pelos dominadores. Isto tarefa da liderana revolucionria. Invaso cultural

Pag. 149. Desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, a invaso cultural a penetrao que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso do mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso. Neste sentido, a invaso cultural, indiscutivelmente alienante, realizada maciamente ou no, sempre uma violncia ao ser da cultura invadida, que perde sua originalidade ou se v ameaado de perde-la. Por isto que, na invaso cultural, como de resto em todas as modalidades da ao antidialgica, os invasores so os autores e os atores do processo, seu sujeito; os invadidos, seus objetos. Os invasores modelam; os invadidos so modelados. Pelo menos esta a expectativa daqueles. Os invasores atuam; os invadidos tm a iluso de que atuam, na atuao dos invasores. A invaso cultural tem uma dupla face. De um lado, j dominao; de outro, a ttica de dominao. Na verdade, toda dominao implica uma invaso, no apenas fsica, visvel, mas s vezes camuflada, em que o invasor se apresenta como se fosse o amigo que ajuda. No fundo, invaso uma forma de dominar econmica e culturalmente o invadido. Pag. 165. A teoria da ao dialgica e sua caracterstica: A co-laborao, a unio, a organizao e a sntese cultural. co-laborao: A co-laborao, como caracterstica da ao dialgica, que no pode dar-se a no ser entre sujeitos, ainda que tenham nveis distintos de funo, portanto, de responsabilidade, somente pode realizar-se na comunicao. O dilogo, que sempre comunicao, funda a co-laborao. Na teoria da ao dialgica, no h lugar para a conquista das massas aos ideais revolucionrios, mas para a sua adeso. A comunho provoca a co-laborao que leva liderana e massas quela fuso a que se refere a um lder. Fuso que s existe se a ao revolucionria realmente humana, por isto, simptica, amorosa, comunicante, humilde, para ser libertadora. Unio Seria uma inconseqncia da elite dominadora se consentisse na organizao das massas populares oprimidas, pois que no existe aquela sem a unio destas entre si e destas com a liderana. Enquanto que, para a elite dominadora, a sua unidade interna, que lhe refora e organiza o poder, implica a diviso das massas populares, para a liderana revolucionria, a sua unidade s existe na unidade das massas entre si e com ela. A unio dos oprimidos um quefazer que se d no domnio do humano e no no das coisas. Para que os oprimidos se unam entre si, preciso que cortem o cordo umbilical, de carter mgico e mtico, atravs do qual se encontram ligados ao mundo da opresso. Pag. 175 . * Organizao: A organizao no apenas est diretamente ligada sua unidade, mas um desdobramento natural desta unidade das massas populares.

Desta forma, ao buscar a unidade, a liderana j busca, igualmente, a organizao das massas populares, o que implica o testemunho que deve dar a elas de que o esforo de libertao uma tarefa comum a ambas. Na teoria da ao dialgica, portanto, a organizao, implicando autoridade, no pode ser autoritria; implicando liberdade, no pode ser licenciosa. Pelo contrrio, o momento altamente pedaggico, em que a liderana e o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e da liberdade verdadeira que ambos, como um s corpo, buscam instaurar, com a transformao da realidade que os mediatiza. Pag.183. * Sntese cultural: Em todo o corpo deste captulo se encontra firmado, ora implcita, ora explicitamente, que toda ao cultural sempre uma forma sistematizada e deliberada de ao que incide sobre a estrutura social, ora no sentido de mant-la como est ou mais ou menos como est, ora no de transforma-la. Finalmente, a invaso cultural, na teoria antidialgica da ao, serve de manipulao que, por sua vez, serve conquista e esta dominao, enquanto a sntese serve organizao e sesta libertao. Este livro quer nos transmitir que: assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria de ao opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de uma teoria de sua ao. FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido Editora Paz e Terra 29 edio 1987 Pedagogia do Oprimido Aprender a dizer a sua palavra A mudana s pode acontecer atravs da Educao Libertadora. O homem deve conhecer todo o mundo em sua volta, assim a antropologia deveria fazer parte integrante do contexto da educao de jovens e adultos. Alfabetizar conscientizar, o educando deve refletir suas prprias palavras desta forma cria-se a cultura. No teme enfrentar, no teme ouvir, no teme o desnivelamento do mundo. No teme o dialogo com ele, de que resulta o crescente saber de ambos. O medo da liberdade, no significa que o poder do dialogo possa trazer desordem, o que o homem tem medo de enfrentar novas situaes, transformaes, isso faz com que o mesmo se acomode. A justificativa da Pedagogia do oprimido mostra a busca e o empenho dos homens por uma libertao. Essa luta s tem sentido quando os oprimidos buscarem recuperar sua humildade e libertar-se dos opressores. Em um primeiro momento do descobrimento os oprimidos tendem a ser opressores, o que dificulta uma prxis libertadora, por terem uma viso individualista. A liberdade uma busca permanente . uma conquista que exige fora, responsabilidade e espirito de luta. Libertar-se de sua fora exige, a imerso dela, a volta sobre ela. . essencial que a prxis seja autentica para que exista a aao e reflexo sobre o mundo para transformalo. Para que haja o oprimido . necessrio que exista o opressor.

Os opressores tem uma nsia de posse, onde o poder de compra transforma tudo em sua volta, possuem uma concepo materialista de existncia. Os oprimidos so considerados como coisas, no possuindo direitos apenas deveres. Os oprimidos dificilmente lutam , aceitam tudo o que lhe imposto, so dependentes emocionais. Ningum se liberta , ningum se liberta sozinho, os homens se libertam em comunho. Quando os oprimidos descobrem a opressor s ento se engajam na luta por sua libertao, superando seus limites. necessrio que a ao poltica junto aos oprimidos se faa pela reflexo . Para que haja uma transformao faz-se necessrio que o indivduo (oprimido) tenha em mente sua responsabilidade s assim ser liberto para criar, construir. A concepo bancaria da Educao como instrumento da opresso. Seus pressupostos sua crtica. A educao bancaria tem como denominador o processo do depositante do saber (educador) e depositrio do mesmo (educandos passivos). A relao professor-aluno baseada nos falsos valores de que um sabe tudo e o outro nada sabe, cultivando-se assim o silencio e tolhendo-se a criatividade, estimulando assim o interesse dos opressores. A conscientizao problematizadora e libertadora da educao e seus pressupostos esta principalmente no educador e educando para que haja relao de companheirismo entre ambos. Somente assim a vivncia bancria, deixaria sua forma inicial para atingir a libertao. A concepo bancria e a contradio educador-educando. O mbito da concepo bancaria o de controlar pensamentos e aes. Se hoje pretende-se a humanizao em processo, necessita-se da reflexo dos homens sobre o mundo para transforma-lo. Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. A prxis educacional passa a ser a maior fonte de rompimento com as caractersticas da Educao Bancaria. O professor o ser, que no mais educa, mas sim aquele que aprende no processo da aprendizagem. Ele . educado em dialogo com o educando, para que ambos tornem-se sujeitos do mesmo processo. Na educao com pratica de liberdade, quanto mais se problematizam os educandos como seres no mundo , mais se sentiro desafiados e respondero. O homem como ser incluso, consciente de sua incluso e seu permanente movimento de busca em ser mais. Na historia, percebe-se a historicidade do homem com ser inacabado e incluso. Esta concepo , desconhecida para a pratica bancaria. Desta forma percebesse que Educao refaz-se na prtica, onde a problematizao uma constante, onde o alunos passam a estar interagindo no processo educacional, para seu verdadeiro crescimento intelectual e cognitivo. A dialogicidade essncia da educao como pratica da liberdade

A essncia do dialogo a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na anlise do dialogo, como algo mais que um meio para que ele se faa, se nos impe buscar, tambm, seus elementos construtivos. Esta busca nos leva a surpreender, nela duas dimenses : ao e reflexo, de tal forma solidaria, em uma interao to radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente a outra. No h palavra verdadeira que no seja prxis. A palavra inautntica por outro lado, com que no se pode transformar a realidade, resulta da dicotomia alienada e alienante, pois no h denncia verdadeira sem compromisso de transformao. Se dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam, o dialogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham significao enquanto homens. O dialogo a exigncia existencial que se solidarizam o refletir e o agir de sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado. No h dialogo se no h amor, no h dialogo se no h humildade, no h dialogo se no h uma intensa f, no existe dilogo sem esperana ,finalmente no h dialogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos um pensar verdadeiro, um pensar crtico. Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. O dilogo comea na busca do contedo programtico em uma concepo como prtica da liberdade, a sua dialogicidade comece, no quando o educador-educando se encontra em situaes pedaggicas, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. As relaes homens-mundo, os temas geradores e o contedo programtico ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que podemos organizar o contedo programtica da educao ou de ao poltica. Nunca apenas dissertar sobre ela e jamais doar-lhe contedos que pouco ou nada tenham haver com seus anseios, com suas duvidas, com suas esperanas, com seus temores. Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso do mundo, ou tentar imp-la a ele ,mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. E na realidade mediatizadora, na conscincia que dela tenhamos, educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da educao, neste momento se faz necessria a investigao que chamamos de conjunto de temas geradores que proporcione a tomada de conscincia dos indivduos em torno dos mesmos. A investigao dos temas geradores e sua metodologia tem como objetivo propor aos indivduos dimenses significativas de sua realidade, cuja analise crtica lhes possibilite reconhecer a interao de suas partes, neste sentido que a investigao do tema gerador, que se encontra contido no universo temtico mnimo, se realiza por meio de uma metodologia conscientizadora, alm de nos possibilitar sua apreenso, insere ou comea a inserir os homens numa forma crtica de pensarem seu mundo. Os temas em verdade, existem nos homens, em suas relaes com o mundo, referidos a fatos concretos. A significao conscientizadora da investigao dos temas geradoras e os vrios momentos da investigao tem que se tornar um processo de busca, de conhecimento,

de compreenso da totalidade que deve estar presente a preocupao pela problematizao dos prprios temas . A investigao da temtica envolve a investigao do prprio pensar do povo, assim toda investigao temtica de carter conscientizador se faz pedaggica e toda autntica educao se faz investigao do pensar. A coleta de dados da investigao apresentar um marco no qual se encontrar uma temtica de percepo crtica da realidade, a investigao temtica se vai expressando como um que fazer educativo, como ao cultural. Aps esta primeira investigao os investigadores estaro capacitados para organizar o contedo programtico da ao educativa. Segunda fase da investigao comea precisamente quando os investigadores, com os dados que recolheram chegam apreenso daquele conjunto de contradies. A partir deste momento, sempre em equipe, escolhero algumas desta contradies, com que sero elaboradas as codificaes que vo servir investigao temtica. As codificaes consistem entre o contexto concreto ou real, em que se do os fatos, e o contexto terico. Os indivduos imersos na realidade, com a pura sensibilidade de suas necessidades, emergem dela e , assim, ganham a razo das necessidades. Terceira fase da investigao so nos crculos de investigao temtica Do ponto de vista metodolgico, a investigao que desde seu inicio, se baseia na relao simptica at sua fase final, a da analise da temtica encontrada, que se prolonga na organizao do contedo programtico da ao educativa, como ao cultural. Alm do investigador, assistiro mais dois especialistas, um psiclogo e um socilogo, cuja tarefa registar as reaes mais significativas ou aparentemente pouco significativas dos sujeitos descodificados.. Os participantes do circulo de investigao temtica vo extrojetando , pela fora catrtica da metodologia, uma srie de sentimentos, de opinies, de si , do mundo e dos outros. A sua ultima etapa se inicia quando os investigadores, terminadas as descodificaes nos crculos, do comeo ao estudo sistemtico e interdisciplinar de seus achados. Feita a delimitao temtica, caber a cada especialista, dentro de seu campo, apresentar equipe interdisciplinar o projeto de reduo de seu tema. Com o mnimo de conhecimento da realidade, podem os educadores escolher alguns temas bsicos que funcionariam como codificaes de investigao. Concluso Na sociedade em que vivemos com certeza fica bem claro quem so os opressores e os oprimidos, o que Paulo Freire cita que estamos em tempo de mudar esta situao se cada indivduo se libertar, buscando a superao de seus problemas com criatividade; E quando se trata de trabalhar com jovens e adultos ambos tem que ter a conscincia de que . possvel mudar, deixando de ser oprimidos e passando a ser agentes transformadores. Na educao bancaria o que se pode perceber . a manipulao de pensamentos com um nico objetivo oprimir.

Em uma de suas citaes ele deixa uma mensagem : Ningum educa ningum, ningum se educa sozinho , pois os indivduos no so uma caixinha onde se deposita conhecimentos, mas sim um ser recriado do mundo. Ter a conscincia de si prprio ter conscincia do mundo. Como isso pode acontecer ? Atravs do dialogo , pois no h palavra verdadeira que no seja prxis. Pedagogia do Oprimido Paralelo entre o livro Pedagogia do Oprimido Paulo Freire e currculo. As palavras educao, currculo, e reforma tm uma histria que parece andar de mos dadas. Durante as ltimas dcadas, educadores e investigadores vm trabalhando no sentido de desenvolver meios efetivos para resolver os problemas de nossa sociedade por meio da educao. Hoje, mais do que nunca, o currculo est sendo discutido em torno de assuntos emergentes relacionados ao movimento da pedagogia crtica e neomarxista e vem se estruturando no que se caracteriza como a educao multicultural. Nesta perspectiva, assume-se que o currculo deveria ser organizado em torno de aspectos multiculturais que incluem raa, gnero, diferenas individuais, classe social, problemas sociais, e justia social. Este tom curricular ainda est sob as premissas de educao baseado em princpios inspirados por Freire determinadas como uma teoria crtica de currculo,o livro Pedagogia do Oprimido publicado por ele em 1970 foi a mola propulsora dessa teoria que enfatiza a libertao do indviduo por meio do estudo crtico da realidade social, poltica e econmica, no sentido de conscientizar as diferentes classes e estruturas sociais para promoo da justia social. Neste sentido, a transformao da realidade seria inevitvel, que por sua vez, levaria a humanizao da sociedade em sua totalidade. Para tanto, novos currculos se faziam necessrios j que o currculo tradicional, desconectado da realidade, no pode jamais desenvolver a conscincia crtica do educando. Isto elevou ateno para perspectivas diferentes de compreender o currculo, como por exemplo, currculo como uma arena poltica, currculo para diversidade cultural, currculo para eqidade de grupos desprivilegiados, e currculo para grupos estigmatizados baseado na pobreza. Freire estabelece uma comparao entre o desenvolvimento e a prtica do currculo tradicional e do currculo crtico emancipatrio. Ele discute que o currculo tradicional conduz a alienao considerando que uma orientao crtica conduz libertao ou emancipao do indivduo. O projeto curricular tradicional tende a ser esttico e unilateral considerando que o plano curricular crtico dinmico e democrtico. A concepo tradicional de currculo antidialgica e opressiva, enquanto que a concepo crtica de currculo dialgica e emancipatria. Nesta perspectiva, o modo opressivo de currculo demanda a alienao e a manuteno do status quo que, por sua vez, conduz desumanizao da sociedade. J uma perspectiva emancipatria do currculo desenvolve conscincia crtica e transformao, e desta forma, leva a humanizao da sociedade. Isto que Freire props (e experimentou) um modelo de currculo a ser constitudo como um projeto coletivo no qual a comunidade escolar inteira envolvida, inclusive professores, estudantes, pais, administradores, e outros atores sociais da comunidade. Neste sentido, Freire expressa que:

Uma reforma de currculo nunca poderia ser algo feito, elaborado, e pensado por uma dzia de experts cujo resultado final se transforma em pacotes curriculares que vm de cima para baixo, e que por sua vez, devem ser executados igualmente de acordo com instrues e diretrizes elaboradas por estes iluminados. Reforma de currculo deve ser sempre um processo poltico-pedaggico e, substancialmente democrtico. Proposto uma estrutura curricular voltada s diferenas e interesses individuais e/ou grupais de cada contexto no sentido de promover justia social e soluo para os problemas reais do cotidiano, percebeu-se que isso atenderia ao que hoje se deseja por pais e professores, e at por vezes, numa atitude politicamente correta na retrica poltica e econmica; ou seja, educao numa perspectiva multicultural. Neste sentido, uma proposta curricular com tais caractersticas provocaria uma ruptura com o paradigma curricular dominante ainda vigente nos bancos escolares, e o professor (claramente, o professor, indivduo responsvel pela implementao do currculo, uma figura central no currculo defendido por Paulo Freire, pois trabalha no real mundo da escola, e como tal, entende o contexto no qual o currculo alternativo ser implementado), ento, passaria a desenvolver um papel crucial desde o incio da constituio do currculo, bem como, membros da comunidade mais ampla. Numa percepo das escolas como uma agncia libertadora ou emancipatria, partindo da compreenso que a educao, por ela mesma, um fenmeno emancipador, devemos pautar nossa prtica pedaggica, em busca dessa perspectiva do oprimido, desse olhar que v o mundo, epistemolgica e politicamente, como espao do mais-ser. Porque a superioridade da cincia, da arte, da religio e das demais formas de representao do oprimido est, exatamente, na sua admisso da mudana, na compreenso e aspirao da transformao social.Somente o oprimido tem o potencial que permite humanidade avanar no sentido da mudana social, mas somente a Pedagogia do Oprimido que permitir a construo da Civilizao do Oprimido. Soraya M. Marques soraya@pedagogiaaopedaletra.com