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EL CONOCIMIENTO DE LA ENSEÑANZA. EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CURRICULA^

Antonio Bolívar
Colección Monografías FORCÉ, núm. 9 Grupo de Investigación: "Formación del Profesorado Centrada en la Escuela" (FORCÉ)

•IÑTJICEm

I. EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ACTUAL

0. Introducción
1. Una revisión de la literatura sobre el conocimiento del profesor . . Copyright: Antonio Bolívar Botía Diseño de cubierta: Estrella Fáges Edila: FORCÉ. Universidad de Granada. I.S.D.N.: 81-600-9144-9 D.L.: GR-300/95 Imprime: La Gioconda Melchor Almagro, 16 :•"•• Granada \ ; r ,o r • "'• " """"
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1.1 ¿Qué conocimiento tenemos sobre la enseñanza efectiva? 1.2 ¿Qué conocen los profesores? 1.3 ¿Qué conocimiento es básico/esencial para ia enseñanza? 1.4 ¿Quién produce conocimiento sobre la enseñan/,.!? 2. Consideraciones qiistemológicas sobre el conocimiento de la enseñanza ._. \. Los discursos de la investigación y de

4. Concluyendo: Conocimiento del cognoscente y ¡o conocido

4 Paradigmas Tradición Intereses del conocimiento Racionalidad de \ acción 137 139 143 147 2. Teoría e investigación del curriculum 1.1 De los paradigmas a las tradiciones de investigación 135 2.1.1.3 1.1 Didáctica: ¿Método (cómo) o contenido (qué)l 2. El. 107 109 y 2. . 2. 103 47 50 56 58 .5 Campos del curriculum 1.2 Doble dimensión del conocimiento didáctico 107 '.2 Lógicas y lenguajes de la-investigación curricular .3 ¿Didácticas "específicas" o didácticas "especiales"? . 135 2.1 La investigación hermenéutica-interpretativa en ciencias sociales y didáctica • V m ni 116 116 120 123 4. . DIDÁCTICA Y CURRICULUM: ESPACIO SEMÁNTICO Y OBJETÜAL O Introducción 1. Formas de investigación curricular 4.a teoría del curriculum La investigación curricuJar Niveles y ámbitos de la investigación curricular . Introducción 1. Dos tradiciones y un solo campo o ámbito 2. La naturalización de las ciencias sociales d/ del conocimiento didáctico) 3.4 1.2 1. 150 . Marcos conceptuales para reorganizar ¡a investigación curricular .1 1.1. Contextual: tradiciones históricas y comunidades nacionales 2.1 Didáctica y Curriculum como Ciencia de la Educación 4.V J* w A liidic £/ connc\mien\a tic la enseñanza ^ & •» ^ V II. Espacio epistemológico de la Didáctica y el Curriculum 4. Distinción e integración entre Enseñanza/Curriculum 126 132 77 79 80 84 84 88 92 96 . 99 3-2 Integración en un marco común 102 3.1 Relaciones mutuas entre Curriculum y Didáctica .3 2.1 La investigación positivista en Didáctica 3. . .1 El debate en las ciencias de la educación 5.2 Conceptualización de la Didáctica 2. Una propuesta: ¿Complementariedad y mediación mutua? III. 59 63 67 69 72 IV.3 Conceptualización de Curriculum 3. LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA CONSTITUCIÓN DE UN ESPACIO Y MODO PUOI'IO DIZ CONOCIMIENTO DE LA ENSEÑANZA 1. El conocimiento didáctico y las ciencias sociales 2. . La constitución de un campo propio: Comprender frente n explicar •: 3.debate entre Hermenéutica y Crítica de las Ideologías 4.2 2.1.1 2. TEORÍA DEL CURRICULUM E INVESTIGACIÓN CURRICULAR 0. . .

-si -es -que fuera aplicable aquí. .2 Segunda fase (años ochenta): Emancipación 2. y -por ser angélica. aportado por una comunidad científica rica y plural. se dialoga con ella y revisa la tradición de la literatura del campo. ya sea porque tal como está hoy el campo se necesitaría una m<.ip. sin recorrer caminos demasiado trillados. por seguir con la analogía tíe Kuhn. 2.el cundió que reflejase sería poco válido (descontextualizado o desclas^ido)..2 El postestructuralismo en el curriculum 3. me atrevo a publicar un nuevo libro en que. haya tenido relevantes consecuencias de interés. .actual y.en último extremo por<|im. TRADICIONES DE INVESTIGACIÓN CURRICULA!* . J n n l i » /fragmentariedad de nuestra actual cultura postmoderna inr.3 Tercera fase (noventa) : Autocrítica y cruce de caminos VI.considero-no lo es. 157 1. En la revisión epistemológica me hubiera gustado presentar y haber logrado una organización del corpus actual de la disciplina coherente.4 El movimiento reconceplualLzador en teoría del curriculum '. por otro. perspectivas y líneas de trabajo existentes impide ese tipo sii|wilni de segundo grado de sistematización. Los retos del postmodernisnio a la teoría del curriculum 2. Iluslrnción i/ modernismo en la teoría del curriculum: ¿Hacia dónde se dirige la investigación critica? 3.no s« logrado. . En otros casos se apuntan fragmentariamente direcciones a explorar o desarrollar. en la fragmentartedad del presente finisecular en que estamos siluíidoN. E incluso. LA DIÁSPORA POSTPARADIGMÁTICA: . tal pretensión -a ese elevado nivel. la tradición empírico-analítica a la recvnceptntilizacióii currícitlar 1.it lid formular propuestas generales. sistemática y propia. que -como analizo. replanteo la cuestión de un modo -al menos. Al tiempo que reflejo en él parte de la "ciencia normal" establecida en la investigación y epistemología del curriculum. al no contar con que la pluralidad « I r enfoques. r-s especialmente difícil -como querría. La tradición crítica en la investigación curricular 159 PRESENTACIÓN Dudando de que.3 La tradición interpretativa 1.tener seguridades asentadas <li % !«lr> que encajar y encuadrar jerárquicamente todas las piezas.1 La fenomenología en los estudios cunriculares 3. haber intentado reflejar parte de la "ciencia revolucionaria" actual del campo disciplinar. seguida de unn reconstrucción y sistematización de todo lo que conocemos del curriculum.2 Reorientar el campo curricular: de la leoría a la razón práctica (Schwab) 1. para ir tornando postura tanto en la selección de fuentes como en las críticas que se señalan. como es la nuestra. Movimientos postmodeniistas en la investigación curricular: el curriculum como práctica discursiva 173 180 186 191 194 197 200 3. Finalmente.1 La tradición empírico/analítica en la investigación curricuJar 1. y -quizá.1 Primera fase (años setenta): Reproducción 2. convertida en las dos últimas décadas en el mundo académico en uno de los órganos de concentración de nuestro masoquismo más refinado. . ya BIM porque es ingenuo tal intento. . debo confesarlo.nlo superior que pudiera encajar todo el "puzzle". espero. tal como se ha practicado en nuestro país.£V conociniicnlo de la cnscñania V.3 Deconstruir el texto curricuJar REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 201 203 205 209 . espero. Una delimitación clara del campo. De.LA SEDUCCIÓN DEL POSTMODERNISMO 1. 159 163 16S • 173 177 2. la pasión por la epistemología de la enseñanza.

desde nuestra presente situación. y que -aparte del propio (y casi único) placer que me podía producir el presentarlos. He tenido también v o l u n t a d clara *. la teoría crítica y la crisis actual que llamo la "diáspora postinodcrnislo". de dónde venimos y nos encontramos. Granada. analizo los principales programas de investigación sobre la enseñanza. herederos de la añoranza en * una ciencia unificada. pretende analiir-ar a diferentes niveles (contextúa! e histórico de las diferentes y comunidades científicas ¿> profesionales que han contribuido a configurar el ^ campo. ello consciente dónde nos movemos. El * tercer capítulo (Didáctica y Curriculum: Espacio semántico y objetual). * ">' En el primer capítulo (Epistemología de la investigación educativa actual). que agradezco. . De este modo intento esbozar un contexto actual en el que se inscriba el estudio de la enseñanza. desde la tradición empírico- analítica a la reconccptunlizadora. Así me parece destacar la revisión que realizo de la tradición crítica. ^ desde nuestra propia tradición didáctica centroeuropea. enero de 1995. por integrarla (y corno) con la teoría curricular anglosajona. y dado que una adecuada traducción habría implicado reescribirlo de nuevo. Una línea directriz que ha presidido la elaboración & es buscar una complementariedad o mediación entre tradiciones y propuestas heredadas. lo que me ha llevado a decidir publicarlo.apuntan a direcciones que -quizá. Crear un marco común en que se 3 solapen ambas tradiciones es nuestra tarea actual. el interés y solicitud de muchos amigos. y la epistemología positivista derivacla. en primer lugar porque no todo podría ser recogido. Analizados los ^ principales marcos y modos de entender la investigación sobre el curriculum. En segundo lugar •» esta fundamentación se completa situando la teoría del curriculum en el ^ espacio epistemológico actual de las. lejos de la pretensión ingenua de querer ' justificar retóricamente ci más alto estatuto científico para el conocimiento de la enseñanza. contra la práctica habitual. al tiempo que dar cuenta del caráctex_d. niveles y formas » de investigación curricular. donde explorar el desarrollo ^ completo me podría llevar varios años. de sus diferencias o relaciones con otros modos/campos científicos. con su escisión y huida al pluralismo de movimientos poslmodemistas o postestrucruralistas.i O \ 11 10 & El conocimiento de la enseñanza Por eso hay otros muchos aspectos no desarrollados. y conceptual o epistemológico) el espacio semántico y objetual de la * Didáctica y la Teoría del Curriculum. tan relevante en la configuración de la teoría del curriculum. Todo . (precisamente en aquellos epígrafes en que dejo tales "cabo sueltos") de * pretender expresar puntos somctibles a discusión (en el mejor sentido de ^ merecer la pena debatirlos). ciencias sociales. en Tradiciones de la investigación curricular se realiza una cierta historia de la * configuración de la teoría del curriculum. por algunos aspectos novedosos que veían en este trabajo "academicista".eJ-conocimiento que disponemos del campo. prefiero publicarlo tal y como fue redactado originariamente. campos. que reflejen. viendo el conocimiento científico corno una comunidad de discurso. de modo necesariamente sumario. que nos ha llevado a sendas perdidas. con las virtualidades y límites que tiene este tipo de discurso. de buscar una "} fundamentación en criterios postempiricistas. ^ deudoras de una tradición empírico-técnica. El origen del libro es puramente académico. * tomando como hilo conductor una reciente revisión de Fenstermacher (1994). "' En el capítulo dedicado a Teoría del curriculum e investigación curricular 3 describimos algunos de las principales enfoques. asumiendo "S nuestro contexto y como estrategia para delimitar el campo disciplinar. En ocasiones dejo bastantes "cabos sueltos". así como de su alcance y limitaciones. en último extremo. intentando romper con algunas dicotomías y diferencias recibidas. de trabajar e investigar en este campo. Más bien voy a tratar de entender el conocimiento científico de la Didáctica como formas compartidas (y plurales) de ver la enseñanza.pueda ^ desarrollar en el futuro. así como los marcos conceptuales de ' investigación en sus principales lógicas y perspectivas. como es perceptible en su propia estructura narrativa. se apuesta por un enfoque hermenéutico-crítico. en oíros casos porque hasta ahora no he ^ entrado con profundidad en ellos. ^ intentando replantear y reconstruir a dónde nos ha conducido el enfoque ^ hermenéutico-inierpretativo en estos últimos veinte años. asumida por nuestra comunidad profesional en respuesta a compromisos y demandas sociales y culturales. definir y delimitar qué podemos hacer. había que forzar ci corpus curricular con una camisa de fuerza que le venía demasiado esbrecha. Cuando se rccurría_como único modelo de ciencia aceptado al empírico-natural. Por eso. Ha sido. apunto intuiciones o señalo conexiones.

ni tampoco de aceptar como situación de convivencia una "coexistencia" de ambas tradiciones. para no confundir ambos planos. en la discusión.que cada una lleva implícita un modo de ver e investigar la educación. Como decía Hegel. como estrategia para delimitar el campo disciplinar. 0. a diferentes niveles (contextúa! c histórico de las tradiciones de las diferentes comunidades científicas. al nivel actual. y asumiendo nuestra propia situación. y cuando vucli>t~n su atención a In Didáctica. el de la Didáctica so ha centrado más en el área metodológica. entendida como complementariedad (Palry. 1992: 507). como algunos -inexplicablemente-quieren seguir manteniendo. lo mejor es defender que contamos con dos tradiciones y un solo ámbito o campo. 1992: 63) muchas veces se ha confundido. Cuando /os inucsl ¡Dadores intentan cantar el Curriculum. 1992).1-7CAP1TULO UI DIDÁCTICA Y CURRICULUM: ESPACIO SEMÁNTICO Y OBJETUAL "Es difícil focalizarse conjuntamente cu el Curriculum i/ la Didáctica (pedagogy). favoreciendo a unos grupos sociales frente a otros. do la filosofía. de una confrontación. nos V . aún cuando sea necesario reconocer también -y ello tiene un mayor interés. Introducción En este capítulo pretendo tratar. en un sentido conservador. Necesitamos un marco común para entender las transformaciones didácticas del Curriculum" (Dovle. Por eso. l/i Didáctica se c$ca¡>a . si bien se puede mantener. una distinción terminológica. asumiendo la tradición heredada (que además cada día se está difuminando más). por ver amenazadas no se qué tipo de posiciones. Creo que. sin embargo a nivel de campo o área de estudio. No se trata. y cómo dicha selección y organización no es neutra. sino de defender una integración.x>r el fondo. el término/rotulo de "didáctica" con el concepto y problema del área de didáctica. terminológico y conceptual o epistemológico). Si bien el campo de la Teoría del curriculum ha sido preferentemente los análisis de cómo el conocimiento es seleccionado y organizado. Como lia dicho Lundgren (Cunden. Curriculum y Didáctica se funden. entonces. la Didáctica es hija de su tiempo. sin duda. cuál es el espacio semántico y objelunl de la Didáctica/Teoría del curriculum. fácihncinc el Curriculum se ¡Orna invisible. aunque acentúen diferentes aspectos en dicho campo y comporten diversos compromisos en el tratamiento de la realidad.

"curriculum" en el anglosajón). ni de hacer una propuesta omniconiprensiva que tuviera en cuenta lodos las facetas. donde desde un uso exclusivo del concepto de "Didáctica" (Knecht. "curriculum" acentuado en el DOJA andaluz). para enriquecerse mutuamente ambas tradiciones. que al igual q. Estamos. Algo parecido ha sucedido en Alemania. según Klafki (1986: 45) "fue introducido en ¡a República Federal Alemana en 3967. siguiendo a Luzuriaga. Y-yo diría. No designa un campo temático de la 'didáctica' claramente dclimitable por razón del contenido o de la metodología. dimensiones y planos del lema del curriculum. no obstante. No obstante. aunque utilizado en el siglo XVII.vieja) ortodoxia curricular. Como denunció en su momento Escudero (1990c) y yo mismo (Bolívar. didaktischc. el diseño curricular de la Reforma se caracteriza por carecer de una teoría del curriculum (a no ser la divulgación tyleriana) y de un modelo de cambio curricular. De hecho la . Contextual: tradiciones históricas y comunidades nacionales Cuando Lorenzo Luzuriaga traduce (1925) para la Revista de Pedagqgía la obra de J. como experiencial personal de lo "extraño" de la palabra "curriculum" en nuestro contexto.). 1991b). Desarrollo c Innovación del Curriculum". es elocuente.". El propio Fernández Huerta (1990b) describe.ue ha sucedido en el contexto alemán. como ha recordado Fernández Huerta (1990a). Mi posición personal es que. por "programa escolar" ("conjunto de experiencias personales que pueden y deben ser orientadas desde la escuela"). y posteriormente -coincidiendo con una primera propuesta de Reforma. Nueva York: Appleton Cent. y mucíias veces también hoy.Co. en que sin mayores problemas se han integrado ambas tradiciones. aduciendo "me extrañó que la mayor parte del libro estuviese constituida por lo que mitre nosotros. como trataré de mostrar. Ahora lo reconoce el propio Coll (1994: 89) con estas palabras: "Hay que situar el 'Marc Curricular' en el contexto en que se elaboró y tener en cuenta para qué fue elaborado. Torres. 1984) y derivados (Didaklik. el mayor peligro que cierne en nuestro país es el de ln trivialización (Short. que ha defendido igualmente la necesidad de legitimar la enseñanza (Gartz. En la tradición alemana la teoría de la enseñanza tiene que basarse en una teoría de la formación humana (Bildungstlicorie). denominábamos Metodologías o Didácticas es/vcm/cs". están aumentando últimamente.proponer una reforma terminológica o de niveles. Dewey (1902) The child and Ihe curriculum. la sobreregulación legislativa y la imposición desde el poder oficial de una cierta (y -por otra parte. vemos obligados -por ahora. viene a otorgar un tratamiento autónomo del Curriculum. No se trataba de elaborar una teoría del curriculum. Justo esta perspectiva es la que hace que pueda ser congruenle/complementaria con la "teoría del curriculum". lo hace traduciendo "curriculum" por "programa escolar" (El niño y el programa escolar). En cualquier caso fueron las editoriales sudamericanas las que con la traducción de obras anglosajonas al español fueron introduciendo en'una primera etapa el concepto. está llamado a suceder en España. con una psicologización del curriculum (Bolívar.se fue extendiendo el lenguaje curricular. aún teniendo sentido en un trabajo académico como éste entrar en distinciones terminológicas o propias de especialistas del campo. ambas tradiciones empiezan a fundirse. en los últimos nños está siendo sustituido por "curriculum". que quería implicar a los agentes educativos. \o< europeo?. 1951). 1992c. bajo el término de 'didáctica'. atribuyendo a nuestro concepto de "programa escolar" las ñolas que en el contexto anglosajón designaban a "curriculum". se pregunta i hoy: "¿Por qué tales a)iegos al 'curricula' y tales despegos u omisiones de la Didáctica?" (pp. aunque perviva la dualidad con "Didáctica General". Ni siquiera se traJaba de hacer un libro sobre el curriculum. V •t. a nivel práctico quizá no sea del todo rentable -en nuestra actual coyuntura. etc. que quiere encabezar este capítulo a modo de lema. cómo en 1951 el mismo tradujo el concepto "curriculum" de la obra de Lee y Lee (The child and his curriculum. Este último. esa necesidad era de naturaleza esencial inent e psicopedagógica ya ello trataba de responder el 'Marc Curricular".).con la imposición de una determinada "ortodoxia curricular". 19-20). y así la introducción en el Segundo Ciclo de las nuevas Licenciaturas de la materia troncal "Diseño.. El texto de Doyle. para acabar -en la segunda etapa de Reforma (1989 y ss.. la situación empieza a cambiar. sino que acentúa determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se englobaban antes. basándose en la terminología americana y en el uso lingüístico de alcancé internacional. í.a Iralar el C u r r i c u l u m desdo la Didáctica. 1993). en su caracterización actual.80 / C'i'uH'iniicntri tic la Didáctica y curriculum 81 . 1990) del curriculum..). Se trataba de responder a una necesidad (. a d m i n i s t r a t i v a m e n t e incluso. Faclididaklik. situada en el Primer Ciclo (y en las diplomaturas de Educación Social y Magisterio). Los foros y encuentros. 1992c). en que muestra la necesidad de "un marco común para entender las transformaciones didácticas del curriculum". en un momento en que hay signos de que. Con esta determinada implantación del discurso curricular ("currículo" castellanizado en territorio MEC. Por lo que j aparte de la diferencia geográfica en los términos (Didáctica en el contexto centroeuropeo y mediterráneo.

que se encuentran situados cnlre ambas tradiciones. que él pretende recuperar. a las interacciones humanas que ocurren durante los episodios de la enseñanza. Años anteriores. con menor frecuencia. 1992. Un ejemplo signiíicativo reciente de esta situación sería el siguiente: en el Mceting de la A E R A de 199-4 (abril. 1994). como analiza Doyle (1992). en su primera edición. empleándose normalmente en plural para designar la didáctica específica o diferencial de cada materia escolar (de larga tradición en Francia. desarrollados independientemente hasta ahora.) le dedicaba sólo cinco artículos en la edición de 1982. es uno de los autores más importantes para construir este marco común.W. Weinheim: Delz Vcrlai. VVestbury presentaron la discusión con el titulo "W7iy Didaktik inight b: ¡ of intercsl lo American*?". primero en los volúmenes suplementarios. El propio Dcbauvais comenta que "si bien en Francia se admiten y reconocen poco a JJCXTO las 'didáctica de las disciplinas'.la enseñanza Didáctica y curriculum I "vuelta" a emplear el término "curriculum" no ha presentido . 1985). Frey (Thcoriai des' Ctirriciilinns. donde <c traduce a veces por "programas escolares" y. el término "didáctica" en Francia es muy reciente. Esta tendencia no ha hecho más que continuar. Así el término "curriculum" está adquiriendo cada vez un uso más predominante. Parecida concepción opera. La obra de K. en que -entre otros.thicalion (Musen y Postlclhwnitc. Por tanto. En la medida en que el objetivo de las investigaciones de Doyle han tratado del campo (procesos y estructuras en que el conocimiento es experienciado y construido por profesores y alumnos en el contexto del aula) de lo que en el contexto cenlrocuropeo pertenece á la Didáctica. Quebec y Suiza).. 1982. 1992: 507). que es el nivel que conozco. a lo que se especifica que deba ser enseñado. en el c o n t e x t o anglosajón.especiales problemas en el contexto alemán. Este término se aplica al conocimiento de ¡n relación entre contenidos enseñados. didáctica. En el contexto francés se ha empleado prioritariamente "pedagogía". la Enciclopedia of Educational Rcst-arch (Nueva York: The Free Press.. como muestran la gran cantidad de revistas dedicadas monográficamente a las didactic\\ies des disciplines). lo que muestra el acercamiento de estos dos campos.a los procesos o al "cómo". 4° ed. 1971) desempeñó un papel f u n d a m e n t a l en este contexto. a u n q u e su uso -como en el caso españolee está extendiendo progresivamente (Francia. los alumnos y el personal docente" (subr. la presentación -como editor.l ('<tfitH~inticnti> dt. hasta el punto que se ha podido confeccionar a partir de ella una Enciclopedia Internacional del curriculum (Lewy. transformado a comienzos de los años setenta por "Ciencias de la Educación" o "ciencias pedagógicas" (Mialaret y Debesse: Traite des sciences pédagogiqties. La littentnlioiial E/icyr/iijWw of r. de amplia tradición europea. y ahora con la segunda edición. Carr (1993: 5) en. en medio de la crisis del término "pedagogía": "Los investigadores designan al estudio de In relación de los alumnos y profesores con los ilislinlos conocimientos constituidos en disciplinas escolares con un nuevo término. dedicaba sesenta y cinco artículos al concepto curriculum en sus diversas acepciones y/o aplicaciones. Van Manen (1994) señala cómo en una búsqueda del ERIC se muestra el aumento progresivo en los últimos años de "pedagogy" en el contexto anglosajón.82 f-. al menos en el Bachillerato. mío). Nueva Orleans) se ha dedicado un Symposium a "The Germán Didactic Tradilion". En sentido h a b i t u a l el curriculum se refiere a la substancia o contenido de la escuela. través de la conexión con Quebec/Canada. a! curso de estudio. c i g u a l m e n t e en los nórdicos (Engelsen. 4 t t 4 i 4 4 4 4 4 4 4 4 . En francés no existe un término equivalente a "curriculum". 1971). según describe Best (1988: 166-7). y en ese sentido me apoyaré posteriormente. 1994 se ha dedicado un Simposium a "Didacliqíie: Saine cnicial queslions in tlie . 1991). uno de los pocos autores que se ha preocupado de u n i r la tradición didáctica europea con la curriculnr anglosajona. Bélgica. Van Manen. 1989: 409). Cundem. El término "Didactique" se introduce. a la interacción didáctica (Van Manen. "Pedagogy" se refiere -por el contrario. pues en el mismo Meeting de.de la nueva revista (Curriculum Studics) como foro para reconstruir el debate curricular se ha referido igualmente a la . entre "curriculum" y "pedagogy". la mayoría de los especialistas niegan que ¡nieda existir una 'didáctica general". W. Para acabar con esta situación propone construir una "concepción integrada" (o marco común) de curriculum y pedagogía. al tiempo que "didáctica" (o su homólogo "pedagogy") está j utilizándose en un sentido no peyorativo en los países anglosajones. 1994). Lundgren 1991. _ Algo parecido cabe decir del caso francés. como muestra de este auge. Y el espacio de intersección común son las transformaciones del contenido en el espacio del aula (Doyle.Frencli-speaking World". tomado del vocabulario alemán de la educación. 1990.. dificultad y necesidad de ir conjugando la tradición europea y la anglosajona. por "didáctica" (Debcauvais. Doyle > y I. y uno solo en la tercera edición de 1960. más conocido -en principio.a •-.

Didaktik llega a ser la forma convencional de llenar el marco de referencia para construir y aplicar estas directrices. Zabalza (1990: 210) también señala que "esleís distinciones entre enseñanza y educación. Dos tradiciones y un solo campo o ámbito Jackson (1992) en el capítulo ("Conceplionsojcurriculum and curriculum spccialisls"). sin renunciar a este tipo de análisis. en el área lingüística germana. especialmente por qué nos resulta restringida la definición tradicional del XVII como "curso de estudios" o "programas". Tras una revisión de algunos de los problemas de dar una nueva redefinición de curriculum se plantea si en el fondo la cuestión puede ser sólo retórica. imbuirles en aquellas cualidades de carácter que fueran importantes para este mundo y para el otro". entre instrucción y formación. 1994) viene llamando -creo que afortunadamente. Klafki. "curricujum" se ha centrado en el qué.1 Didáctica: ¿Método (cómo) o contenido (qué)? A pesar del origen griego del término "didáctica" (el verbo "didáskein" y el correspondiente sustantivo "didaskalía").como forma de control en las Universidades europeas. la suma de todos los conocimientos y. "Didáctica Magna" de Comenio (1592-1670). no tienen más interés que el que se puede derivar de un análisis terminológico o de una revisión de la historia de la educación". tal como nos ha llegado el concepto se podría decir que. No obstante en los países europeos (Italia. por lo que adopta la estralegia -más fructífera. recuerda a lo que mi colega de Departamento (Sáenz. Como comenta De la Torre (1992: 1Í1) "la didáctica se lia 2. cast. bajo la poderosa influencia sistematizadora de J. debiendo completarse con otras que nos permitan una mayor profundidad". al mismo tiempo. en especial la primacía de las decisiones sobre fines y contenidos sobre la metodología. España. Igualmente. la formación metodológica del profesor es principalmente el campo didáctico.84 /:/ conocimiento de la enseñanza Did&clica y curriculum 85 2. Es entonces. Si las prescripciones cunriculares quedan reservadas a nivel estatal.. parle de que es infructuoso intentar una definición de "curriculum". dependiente de la concepción vitalista de Dilthey y a su concepción de las "ciencias del espíritu" (Cfr. se convierte en dependiente de las teorías del aprendizaje. Objetivo de la Didáctica.de intentar describir históricamente los principales hitos en los cambios semánticos del término. emancipación o mayoría de edad que la acción educativa deba tener. que se impone -como ha demostrado Hámilton (1991). que abre el Handbook por el editado. so pena de caer en una rcilefiíiición (destacar/reemplazar algún estándar que se considera superior a otro). hasta llegar a mediados del mismo siglo con su empleo en la . 1986). De la Torre (1993: 54) reconoce que "la vía de análisis de las definiciones resulla un tanto restringida. etc. De hecho las diez tesis que Klafki (1986: 40-41) señala de esta "didáctica científica" podrían ser asumidas por la aclual teoría del curriculum. el curriculum. Por su parte. Fundamentos de un sistema de pedagogía. Este aspecto se ha vislo reforzado. aunque desde olrn perspectiva.es I\QÍ¿ sólo la determinación de los objetivos de clase y las cuestiones de plan de enseñanza. amenidad y seguridad. mientras que Didáctica se ha cifrado en el cómo. en este sentido originario de Ratke. influenciado por la Escuela de Frankfurt. Precisamente como geisteswisseiischaflliche Padjigogik empieza a tomar como parte de la reflexión didáctica el contenido. sin ser objetivo central el análisis de los contenidos. con el control que el luleranismo y la contrarreforma católica imponen al curriculum (creado por Ratke). en el contexto de la Reforma luterana (Kncckt. y no sólo los métodos. 1940). es sobre todo los métodos de enseñanza y la organización de la clase. En su espacio semántico actual. A veces los intentos de dar una definición propia del campo disciplinar a partir de las definiciones de otros. Ese cómo metodológico. combinando una particular perífrasis o ejercicio nominalista. en las lenguas occidentales empezó a emplearse a comienzos del siglo XVII en Alemania por Ratke (1571-1635). con una orieritación de reflexión sobre la autonomía. y a su relación inicial con método de enseñanza o plan de esludios. o las metodologías en los países medí Ierra neos).F.el método de la "estampación": Inventar reescribiendo una definición y esperar su aceptación al hacerla circular en In comunidad científica. con la didáctica "crítico-constructiva" (KJafki. 1972). Por eso. es muy.. La preocupación metodológica de la Didáctica queda delimitada por Comenio como "un método meianle el cual podía cnfeiiarse a lodos los niños con rapidez. como surge la necesidad de un marco de referencia en el que los profesores pudieran trasladar estas orientaciones centrales a la instrucción local. 1984. trad. nórdicos) la didáctica tuvo como objeto principalmente la metodología (didáctics o pedagogy en los países anglosajones se refieren al arte de enseñar. entre enseñanza e intnicción. Herbart (1776-1814).

con la ' . considerando lo que ocurre en torno a su decisión. por lo que la investigación empírica sobre el curriculum debe incluir los cuatro tópicos descritos por Schawb. sin poder entrar en qué educación.su realización en la práctica (p. Además en nuestro país habría que reconocer que en un contexto de íuertc centralización. los estudios sobre el curriculum se extienden hacia la práctica (superando el dualismo que comentábamos anteriormente entre curriculum e instrucción o enseñanza) estamos ante dos cam]X>s solapados. ni puede evaluarse sin atender a la forma cómo se les enseña. de dicho proyecto. Cómo ocurre esta mediación tiene una relación importante con lo que es enseñado V aprendido. más allá de una transferencia delegada en la gestión. así como' los métodos de enseñanza.^distingue. ordenar y •dirigir les diferentes acciones que llevan a cabo profesores v alumnos. como es conocido (Eisner.. como cruce de tradiciones recibidas. exige lal inclusión. quien refiriéndose a los cambios educativos de descentralización que han tenido lugar recientemente L-n Suecia. al tiempo que una profundización democrática. fruto de los nuevos asesores educativos. dice que han importado dos palabras del mundo anglosajón: curriculum y profesionalismo. Desde estas coordenadas podría verse no como un azar. y necesidad. cabe -como de hecho se está haciendo. 1988).). por radical.ir cómo llevar a cabo lo que la Administración educativa prescribe. a la Didáctica le quedaba sólo instrumentaliz. según la tradición recibida. virtualmetite todo curriculum es mediado por el profesor. superando una mera acepción'. cuyo uso sería manifestación de esta nueva realidad. Una concepción de la didáctica no restringida a "cómo enseñar".no es terminológica. selección cultural de contenidos. de seleccionar. diríamos nosotros). entre la dimensión. por su parte. Uno de los resultados más insistentes de la investigación sobre ln i ( En un contexto diferente que pretendiera una cierta autonomía I curricular. pero coincidentes en su objeto". "curricular" y la "pedagógica" (didáctica o enseñanza. es el planteamiento de Eisner. la teoría general del curriculum. sociales e ideológicos de los contenidos. desdeñando -en parte. justamente se ha centrado en los' componentes culturales. para qué alumnos y con qué estructuras organizativas posibilitar las correspondientes experiencias de enseñanzaaprendizaje.integrar la Didáctica y el curriculum. curricular. instrumental metodológica y si. la oposición -. por otro lado. los por qués..tic Didóctira v curriculum X7 caracterizado. una previsión de la acción ".. eslo es. Por ello piensan que no se debe distinguir tajantemente entre "curriculum" e "instrucción". la introducción del espacio semántico "curriculum". sino que la nueva realidad de participación de la comunidad local y el propio proceso de elaboración de la enseñanza está exigiendo un nuevo término "curriculum". pero que arrancan de tradiciones distintas. denlro de las cinco dimensiones de la escuela (intencional. Justo entonces tiene sentido. tiene que conducir a plantearse y decidir qué tipo de educación y con que cultura el centro escolar va a hacer su propio desarrollo curricular. Desde esta perspectiva el discurso curricular quedaba excluido.. las relaciones escuela-sociedad (Lundgren. 1991) no tiene especiales problemas para integrar toda la tradición de investigación curricular.. En este senü'do comenta Gimeno (1992: 142): "Si la didáctica se ocupa de ¡os problemas relacionados con el contenido. que pone de manifiesto el que las palabras expresan realidades. Ello comporta un encadenamiento scaicncial del pensamiento. al margen -por ihora. £. los qués y cornos. nos cuenta Popke\vitz (1993). entre 'i curriculum/instrucción es una muestra). Este. q u e la asunción del discurso curricular en España ocurra cuando se i n t e n t a hacer el primer gran cambio educativo en la democracia. ordenación y desarrollo práctico. nirricipación de los diversos agentes educativos. o -mejor. En esta situación nos encontramos con la posibilidad necesaria de u n i r ambas dimensiones (diseño/planificación con desarrollo/irnplemcntación curricular). pedagógica y evaluativa). El cómo inicia los interrogantes (]iic con niai/or frecuencia inquietan a los profesores ¡/ en general a cualquier profesional (. Por contra. procedentes de ámbitos culturales y académicos diferenciados. donde no existía "autonomía curricular" (Bolívar. por mantener desde un nivel prescriplivo el control del contenido curricular. que incluya -como momento previo. en el contexlo español. sólo tenía sentido el didáctico. por ocuparse ]>refcrcii¡ciiicnlc del cómo de l enseñanza y el aprendizaje. Un ejemplo paralelo.del juicio crítico que nos puede merecer la Reforma educativa. Más clarificador. 1994a). al contrario.una noción "expandida" que incluya además.el "qué" enseñar. La cuestión -señala. estructural. en su versión sociocrílica. desde sus orígenes. Darling-Hammond y Snyder (1992) señalan que no se puede divorciar el curriculum recibido por los estudiantes de la forma en que se les transmite. son influenciados por la naturaleza del contenido curricular y su evaJuaa'ón. f¡ ¡oiido estamos anlc un problema de orgnnizncióii de la acción.c. Diferenciar la dimensión "pedagógica" de la curricular se debe a que: "Primero. selección. y desde esta perspectiva.

asigna tres grandes bloques al objeto de la didáctica: a) Ambientes organizados de relación y comunicación intencional. En el contexto del área nórdica. así como cam¡K>s y funciones. la siguiente definición de Didáctica: "La didáctica es -está en .una ciencia y tecnología que se construye. especificando a continuación que se espera que resuelva problemas en el ámbito de la enseñanzá-aprendizaje. integrando diversos marcadores semánticos. formulaba la siguiente definición: "Didáctica como disciplina rcflexivo-apücaliva que se ocupa de los procesos de formación y desarrollo personal en contextos. insistiendo en su valor aproximado e hipotético. recientemente Gundem (1992: 62) recogía como significados de "Didáctica" los siguientes. que desarrolle un cuerpo sistcmático de conocimientos y métodos capaces de incidir en el quehacer docente dondequiera que éste se lleve a cabo. Conceptualización de la. brevemente. En esta definición. desde una perspectiva ecológica. de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje". con una finalidad de "desarrollo personal". (üi) Como una disciplina científica. En nuestro contexto.de las concepciones de la Didáctica 1 predominantes. tecnología. Con todo el núcleo del objeto de la didáctica estaría en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno no ¡ruede enseñar liada a alguien. formula. \e el profesor De la Torre (1993: 54). núcleo problemático en cuanto a las relaciones de los dos procesos y disciplinas (psicología y didáctica). . acentuando el contexto intencional. por una deliberada voluntad . donde se desarrollan proceso* de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumno". como el ambiente (estructura social de participación y tareas) que condiciona la comunicación didáctica. Por su parte el profesor Zabalza (1990: 136) define la didáctica como "La Didáctica actual es ese campo de conocimientos. . Consciente de las limitaciones internas señaladas voy. y su proyección en el curriculum. que estimo representan un cierto marco comprehensivo: (i) Como teoría y como prescripción (v consecuentemente como reflexión y acción). "didáctica general". Didáctica Es común defender el carácter científico de la Didáctica.). y los contenidos sobre los que versa: cnseñanza-aprendizaje. teoría. metodología. la nota de intencionalidad restringe le contenido semántico del término como característica esencial de los procesos didácticos. Respecto al primero lo entiende (Bcncdito. Benedilo propugna una integración de las teorías del aprendizaje en la teoría didáctica.t a l vez. técnica. con algún marcador semántico (práctica. c) Formación del alumno. formación o instrucción. b) Procesos de enseñanza y aprendizaje. . de investigaciones. desde la teoría y la práctica. En este sentido ¡a distinción entre curriculum y enseñanza es artificial. asi coma que el modo como los alumnos viven el curriculum está intimamente relacionado con el modo como es enseriado. ciencia/tecnología"). subrayando las diferentes teorías de la didáctica con diferentes intereses y puntos de vista. ^' Añadiendo (p. a hacer un cierto repaso -tan i arbitrario como las que tengo a mano. intencionadamente organizados". aparte de referirse en su primera parte a la inestable determinación epistemológica ("es/está. Uno no puede enseñar algo a nadie" (Eisncr. 63) que "es importante resallar que las teorías didácticas están legitimadas por un contexto social y científico así como por sus relaciones con las teorías del aprendizaje y de la instrucción".de no comprometerse en una posición firme.88 El conocimiento de ¡a enscñan:a Didáctica y curriculum 89 rnscjí/>MZ/i es que el 'iiiisincí' curriculum es diseñado de modos diferentes por diferentes profesores. "didáctica especial" i/ "didácticas de las materias escolares". 1987: 108-112). 23. a mitad de camino entre la influencia germana y anglosajona. camino de ser. p Proyecto Docente 'e Investigador. (ii) Con diferentes niveles de abstracción. Por último la opción formativa ("formación del alumno") en sentido amplio intenta asignar como finalidad de la didáctica la formación del alumno en todas sus facetas. Especifica que su definición tiene un carácter semi-analítico. 1991: 77). procesos de enseñanza-aprendizaje. por ejemplo. etc. como un área de investigación . por ejemplo. que es el aspecto institucionalizado. y que su objeto se identifica con aquello que se ocupa ("procesos de formación"). y coma malcría de enseñanza. que genere estrategias de acción capaces de mejorar cualitativamente dichos procesos. en ambientes organiztiilos de relación y comunicación intencional. Benedito (1987: 11).

. Desde una reconceptualización como construcción conjunta de conocimientos. 4.a deducir la causalidad a partir de las correlaciones observadas. la Didáctica tiene algo que decir. llegando así al establecimiento de una relación entre ambos. de modo que P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C. Por consiguiente. hasta que na sepamos qué es el aprendizaje. Desde una posición de analítica del lenguaje.de posiciones ideológicas de lo que deba ser el papel de la educación en la sociedad. que puede servir de entrada. Delimita este conjunto de características que en toda posible situación llamada "enseñanza" las debería reunir: 1. y -sobre lodo. No obstante el propio Fenstermacher estima que esta concepción es general. una de las cuales posee algún tipo de conocimiento. a u n q u e la relación de dependencia no actúa en sentido inverso. no podemos caracterizar a la enseñanza independientemente de la caracterización del aprendizaje. que una buena enseñanza no debe estar sólo en función de los resultados. 3. Por una concepción de la enseñanza en términos de la "metáfora conducto". Si no existiera aprendizaje no habría concepto de enseñanza. "La dependencia onlológica lleva al investigador -continúa explicando Fenstermacher (1986: 154). y e! poseedor intenta transmitir el contenido al qué carece de él. como un conociiru'ento que pasa de un lugar/persona a otro/a. de tradiciones históricas otras. y debido a que se pueden obtener (modelo proceso-producto) relaciones empíricas. Debido a que el concepto de enseñanza delude de un conce¡}lo de aprendizaje. con intencionalidad i n d i v i d u a l y social. Por otra paite resalta su carácter ampliado: allí donde tenga lugar una situación forma ti va. que posee cierto contenida. mientras que la otra no lo posee. de tal modo que ambos conceptos en el lenguaje ordinario se dan juntos. C. y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza. con este propósito. Fenstermacher (1986: 153) estableció que la relación ontológica (mejor sería l l a m a r l a semántica. cuando sin duda es posible explicar estas correlaciones de otro modo. explicarse de otras maneras que no sea planteándolas comojjrecitrsoras de conexiones caudales directas y-rígidas". * Enseñanza/Aprendizaje Se ha mantenido tradicionalmente que el binomio enseñanza/ aprendizaje guarda una relación de causalidad. 2. e ¡mplementación de contenidos prescritos. y traía de transmitirlo o impartirlo a una persona. . Hay una persona. habilidad u otro contenido. De este modo para que una actividad se denomine enseñanza debería al menos haber dos personas.'tlItt de ÍCJ Didáctica y curriculum 91 planificado y socialmcntc organizado en que tiene lugar. De este modo el aprendizaje sería el producto del proceso de la enseñanza. Así pues. no autoriza a aducir una relación de nexo causal entre el primero y el segundó: "Es fácil confundir relaciones onlológicainente dcf>endienlés con relaciones causales. por lo que para ser educativa debe cumplir un conjunto de condiciones eticas y epistemológicas. dicha relación no podemos confundirla con una conexión causal. Así por ejemplo el conocido filósofo de la educación inglés P. De este modo la tarea de la enseñanza st1 * Enseñanza: Una de las notas distintivas del objeto de la Didáctica es centrarse en los procesos de enseñanza-aprendizajc. de hedió. Si el aprendizaje sucede normalmente después de la enseñanza.¿qué debe haber en una a c t i v i d a d . diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. El problema de esta concepción sería la "metáfora conducto" subyacente. si bien hay una fuerte conexión semántico-ontológica entre enseñar y aprender. se ha entendido que ésta consiste esencialmente en el paso de un conocimiento desde un "contenedor" (profesor/libro) a otro (alumno). como mostraron Quine en Palabra y objeto o Witlgenstein en el Tractatus) entre enseñanza-aprendizaje. por su pretendida formalidad. Hay muy diversas concepciones de la enseñanza. que inicialmenle carece de C. Las correlaciones empíricas pueden. pero ontología y semántica van unidas. 5. entonces. • De este modo. P. R. en espacios temporales y organizativos formales con una intencionalidad. podemos preguntarnos -dice Fenslermacher (1986: 150). dependiente de la enseñanza como un acto de comunicación. sin la intención de dar lugar a un aprendizaje. señalan Connelly y Clandinin (1992). dependientes de concepciones del aprendizaje unas. el análisis podría resquebrajarse. Hirst (1977: 30-1-5) afirma: "No existe nada a lo que pcxiamos llamar ensci'ianza. podemos-fácilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra". Uno de cslos conceptos es totalmente distendiente del otro". debido a que la enseñanza es una actividad intencional. que dicen Connelly y Clandinin (1992). no sabremos qué es eiise7lar.p a r a que la llame enseñanza?. empleada tanto en contextos cscolarizados como sociales.

y ello porque -por una parte. "' •. y que están diseñadas para provocar el aprendizaje. en tanto que enlace entre la sociedad y la escuela. discutir acerca de definiciones. perspectivas y acepciones. como mostraré en el capítulo siguiente.92 El conocimiento de ¡a enseñanza Didáctica y curriculum 93 ^ nos convierte en producir un aprendizaje que puede ser medido en resultados. 1991: 199). Ya Pinar (1975tí). Por eso es mejor hablar de procesos de enscñanxaaprendizajc. tareas y materiales.. Gimeno (1988). hemos de "retornar a una visión ilcl curricíilitin como un curso de vida y desarrollar un lenguaje de la práctica en que pensamos. no existiendo un consenso social e implicando opciones diferentes de lo que deba ser. tal como ha sido utilizado en las últimas. métodos o contenidos) a sus alumnos. valores y prioridades que subyacen a cada postura. más bien en las aulas viven un curriculum que comprende intenciones.es poco constructivo y una tarea fútil. condenada al fracaso. de un modo que comparto. (. 1989: 2). Es mejor entrar en un diálogo productivo sobre los ideales. 3) Vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y . la metáfora de! "profesor como constructor del curriculum". etc. décadas en la teoría educativa -como mnrco conceptual para entender y. Walker (1990: 6) argumenta.) '. desde una perspectiva fenomenológica y psicoanalítíca. como el c o n j u n t o de acciones. experiencias. Por eso -dice.es m ú l t i p l e y variado. compuesto de diferentes aspectos. 1! I * Se refieren al curriculum quienes lo entienden como un campo práctico.. contenidos. * Proyecto o plan educativo. desde diversas coordenadas hay un cierto intento de recuperar el segundo significado de "curriculum" como "curso de una vida".como campo de estudio es un concepto sesgado valorativamente (KJiebard. y como ámbito o fenómeno de la realidad educativa. curiosamente unido a las ideas calvinistas de eficiencia y organización social. y (b) "curso de vida". en el sentido del conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de ella. polisémico. destacó el sigrvificado de experiencias vividas (el "amere"). * Se habla de curriculum como expresión formal y material de ese proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos. Más recientemente Connelly y ! Clandinin (1992: 393) recuerdan que en lugar de considerar el curriculum como un curso formal y programa de estudios. que tienen l u g a r en contextos cscolarizados. lo que implica situar su análisis en diferentes niveles. que las diferencias entre definiciones de curriculum provienen de diferencias en valores y prioridades. orientaciones. con d i s ü n t o grado de íormalización e intencionalidad. por..otra. señala que el curriculum puede analizarse desde cinco ámbitos formalmente diferenciados: * El punto de vista sobre su funcionalidad social. Si originariamente "curriculum" ha significado conjuntamente (a) "curso de estudio". habiendo predominado el primero. En este sentido prístino "curriculum" está designando que los distintos elementos que configuran del curso/carrera forman un todo unitario y una integridad secuencial (Hamilton. teorizamos y actuamos dijercncialmcntc en relación con la práctica". El entenderlo así supone la posibilidad de: v 1) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la práctica desde una perspectiva que les dote de contenido. Si queremos tomar en sentido fuerte. en muchos casos difuso o ambiguo. dicen.'pretendido o real. ' •%> El termino "curriculum". como el curso completo m u l l i a n u a l que seguía cada estudiante. comunicaciones educativas. designando la ordenación sistemática de materias durante los varios años que durase la "carrera" (otra palabra relacionada). hablamos. en una ordenación de definiciones. abarca un amplio ámbito de la realidad educativa. cuando la tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar tarcas y proporcionar ambientes especialmente diseñados para poder provocar el aprendizaje. interacciones. los profesores no transmiten un curriculum (objetivos. 2) Estudiarlo como intersección de prácticas diversas que no sólo se refieren a los procesos de tipo pedagógico. 23 Conceptualización de Curriculum HamiHon (1991) ha recogido el origen histórico del término "curriculum" a comienzos del XVII en las Universidades de Leiden y Glasgow. determinar la educación.

esencialmente. plan. ele. Que diferirán segiín el tiempo \/ lugar. en cualquier caso. En e! segundo sontido (conjunto de experiencias). a no ser que sean descritos o comunicados de algitn modo. La conocida definición de Stenhouse (1984: 9) pretende mantener un cierto equilibrio entre propuesta intencional y sus posibilidades abiertas de desarrollo práctico.pueden discutirse. metodológico \/ docimológico intencional que el sistema educativo projionc para que lo recorran ("cursen") lo* alumnos de determinado nivel y ámbito fonnativo". Fernández Pérez (1994: 12-13). definía el curriculum como: "Los feríamenos cum'ailares incluí/en todas aquellas actividades y tareas en que los curricula son planificados. "Yya que ni las intenciones ni los acontecimientos -comenta Stenhouse (1984: 27) en las primeras páginas de su libro. de forma tal que ¡icnnanczca abierto a discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica".intención en objetivos o contenidos culturales) y de campo de estudio (que analizaré en el siguiente capítulo). como "sistema curricular" se refiere a la dimensión proccsual de su desarrollo (diseño. como configuración práctica). al entenderlo como "una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales . etc.y propensión para actuar y reaccionar. lo que hace que no quede suficientemente explícitas las concreciones operativas que el currículo toma en el aula (el "recorrido real en el aula"). Es común.UiJácncii v curriculum la práctica en educación. Repito: Lo que es trasmitido exitosamente. de un proirísilo educativo. estos dos puntos de vista definen la mayoría de conceptualización del curriculum: incidir en su carácter de intención. intencionalidad. propone la siguiente definición: "El recorrido temático. jugando con el significado etimológico (correr/"currar" por la vida). Uno segundo es hablar de un sistema curricular que tiene como projñsito el desarrollo de un curriculum. evaluación. al margen de otras diferencias más sutiles a establecer. El curriculum como intención. que el estudio del curriculum se interesa por la relación enlje sus dos acc¡)C¡ones: como intención y como realidad". ingeniería. En cualquier caso. acentúa en exceso el carácter de plan ("propuesta"). Usando materiales y métodos apropiados. Además de documento escrito (el curriculum como ." Walker (1973: 282). o proyecto es el que más frecuentemente aparece en las definiciones/conceptualizaciones. la implorientación organizada de ese ciirriailiitn y la organización de su evaluación. De materias legitimadas. * También se refieren a él quienes ejercen un lipo de actividad discursiva académica e investigadora sobre todos estos temas. formula la siguiente definición: "Estipulo la siguiente cancelación del curriculum: Curriculum es lo que es trasmitido con éxito en diferentes grados a diferentes alumnos. Schwab (1983). y componentes (contenidos. por profesores implicados utilizando materiales y acciones apropiadas. habilidad. metodología y evaluación). Uno tercero es hablar del curriculum como un campo de estudio".. A u n q u e la definición anterior quiere destacar las notas de proceso ("recorrido"). considera que existen tres usos legítimos de la palabra curriculum: "Uno es ¡tablar de que un curriculum es un documento preparado con el propófilo de describir las metas y el ámbito y secuencia del contenido cultural seleccionado para alcanzar las indas determinadas. Me parece.). y recogiendo parte de la teorización posterior. Por los que están involucrados en la enseñanza de un grupo especifico de alumnos conocidos. en un conocido-artículo anterior. Reíd (1978: 14) y Schwab (1983: 240) subrayan que curriculum es lo que so transmite y se hace en la práctica. Beauchamp (1982: 2-1) afirma que desde su perspectiva. presentalla. de cuerpos legitimados de conocimiento. que requiere una deliberación y ejercido de la racionalidad practica. o en lo que sucede como realidad interactiva o como experiencias vividas en las aulas y centros. adojjlados. Que son elegidas vía reflexión seria sobre las alternativas. y el curriculum como realidad (el curriculum como de oportunidades de aprendizaje. en el cuarto y último de la serie de papers sobre lo práctico. el estudio del curriculum se basa en la forma que leñemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. tacto. que son elegidas para la instrucción después de una reflexión sería y una decisión colectiva por rcpres&ilantes de los que están involucrados en la enseñanza de un grupo especifico de alumnos que son ' conocidos por los que toman las decisiones. plan. distinguir entre el curriculum como intención (El curriculum como estructura formal de un plan y contenidos). creados. prescripción.

evidentemente polémica. etc. i Pérez Gómez (1993: 29). sin duda discutible y discutida. 13. integración particular. La cuestión es que si se estableciera la diferencia en función de distintos momentos y agentes implicados. criticados. es decir. al menos (. Distinción e integración entre EnseñanzaJ Citrriculum O ' La distinción o no que podamos hacer entre curriculum y enseñanza }es dependiente del marco teórico curricular en que nos situemos. en cualquier caso. En el prólogo de 1988 a dicha obra (escrita en 1981-82) se reafirma en la posición con estas palabras: "En el análisis dé los conceptos curriculum y enseñanza. 1990: 173) preferentemente la Didáctica en el plano de lo que es (la realidad de la enseñanza tal y como se presenta). que combina en la •siguiente definición: "El curriculum se refiere al contenido y propósito de un yrograma educativo conjuntamente con su organización". aparatos y equipos. bastaría partir de una concepción prácticodeliberativa del curriculum en que la propia planificación/diseño se fuera reformulando y construyendo en su desarrollo interactivo. un espacio social para experimentar los problemas y valores educativos que -P/ proyecto se propone desarrollar". Didáctica y curriculum 97 * » experienciados. atacados. La enseñanza. Es una posición personal. un proyecto educativo en construcción permanente. aplicables a cada dominio particular. Lo mejor es entender que el curriculum es un sistema que abarca toda la realidad educativa. En cualquier caso on lugar de establecer discriminaciones artificiales. para abarcar todos los acontecimientos significativos en el proceso de tijivencias compartidas de experiencias culturales. En un sentido parecido Zabalza (Proyecto docente e investigador." J Posteriormente para Walker (1990: 5) los conceptos fundamentales de currioJlum son tres: contenido. 198S: 10). y el curriculum en el campo del "debe" .) debe concitar más esfuerzo teórico y técnico por parle de nuestra disciplina ". para el propio Eisner (1979: 163). se apunta una concepción integradora. sin duda de las más relevantes. pero es sobre todo esta segunda dimensión la que debe generar nuevos horizontes didácticos y. para que la distinción se esfumase. defendidos. propósito y organización. un reíalo que incluye mucho más que un listado de contenidos disciplinares organizados en programas didácticos. así como todos aquellos objetos que pueden formar parle del curriculum. apoyándose directamente en Oandinin y ¿lonnelly (1992). 1987: 263) afirma: "Tanto las 'teorías del curriculum' como su 'desarrollo práctico' tienen su puesto en la Didáctica. se le llama enseñanza. Efectivamente tendríamos una teoría general del curriculum y teorías regionales. Así Eisner (1979: 39) define el curriculum como "serie •. pero a mi entender suficienlemejiíe sostenible y clarificadora" (Pérez Gómez. que puede ser tratada con las teorías regionales específicamente dirigidas a dicho nivel..lá práctica). y para discriminar a qué nivel deban aplicarse las teorías existentes. En primer lugar. Escudero en •y 1983 apostaba por diferenciar ambos conceptos (enseñanza/curriculum) en . Pérez Gómez (1988) ha mantenido una particular posición sobre la "distinción e integración" de curriculum y enseñanza. y evaluados..por áreas de responsabilidad y agentes distintos. El curriculum se convierte. define el curriculum de la siguiente forma: "Se entiende por curriculum el relato del conjunto de experiencias vividas por ¡os profesores y ylumnos bajo la tutela de la escuela. marcada -en último extremo.El conocimiento de la enseñanza * • • ' • ' ' • ' • .(campo de la prescripción de intencionalidades para ser implementadas en. no puede ser radical ya que lo planificado »depende de lo ejecutado y viceversa. Desde esla perspectiva cabe cifrar la enseñanza en el momento ^de su ejecución. en una hipótesis viva de ^rabajo. cabe concebir el curriculum como un plan. entre teoría y práctica. donde curriculum se concibe como la concreción de un proyecto educativa que se trabaja en el complejo sistema de comunicación que caracteriza la inda del centro y del aula. puesta en práctica o desarrollo. 7 Pero a estas alturas parece no es conveniente diferenciar radicalmente Centre diseño y desarrollo curricular. como libros de texto. cabe asumir la propia tradición (enseñanza-didáctica) de un modo que sea productivo e integrado con todo lo que se ha hecho en el campo del curriculum. distinto de su ejecución J(currículum-en-uso). y el curriculum en la prescripción y fundamentos de la enseñanza institucional no nos llevaría muy lejos. } la medida que fuera productivo para tratar específicamente los problemas planteados a cada nivel. horarios y guias del profesor. representa "la tranflormación del curriculum en la escuela". y que a una de las fases. La distinción entre Didáctica/curriculum en fundón de que la primera abarque la actividad institucional desarrollada en los centros/nuhis escolares. enseñanza. asi. o un repertorio de Actividades.i¿c eventos planificados que se pretende teiigan consecuencias educativas para uno o nías alumnos". 7 La distinción. Esto llevaría a situar (Contreras.

tradición cultural. es anticipa torio. De la Torre (1993: 144) concluye "Didáctica y curricula no son términos equivalentes sino interrelacionados. como definió Jolxnson (1969: 130) en una formulación muy conocida y citada: "Cuando el curriculum es visto como una serie estructurada de resultados de aprendizaje previstos. distingue entre educación e instrucción del siguiente modo: "No toda educación o formación es necesariamente instrucción. El curriculum no es entonces una experiencia de interacción entre el individuo y lo que ocurre en el aula. en base a los diversos fiaradigmas. propone que "la Didáctica incluye Curriculum e Instrucción". reconozco tiene algunos problemas. Esta interacción no es. Por su parte. Romiszovvski (1982: 6). la enseñanza directiva ". con diferejite origen. al tiempo que restringir su campo de estudio. de distinguir entre Curriculum e Instrucción. y (2) La Didáctica no se agota en el campo del Curriculum. en la actual situación. no hay un consenso sobre e! campo semántico y objerual de la Didáctica y el Curriculum. voy a defender la primera postura. Al tiempo también hemos señalado cómo. En último extremo el uso de Didáctica o de Curriculum depende del modo personal de entender el concepto de ciencia. es cierto. donde se inscribirían el curriculum y la propia instrucción. y de si. curriculum.UU. En generaJ predominan dos posturas: (1) Se trata de la misma realidad con dos denominaciones ligadas al espacio (centroeuropeo y anglosajón). la realidad más general. La distinción entre curriculum e instrucción es -entonces. Si una ciencia no se define sólo . como del aula. proveniente -como recuerdan Connelly y Clandirün (1992: 364)del enfoque de considerar que una cosa es decidir los fines y metas del sistema.la de fines y medios. es instrucción. Pía (Proyecto docente e investigador. Considero el curriculum como la concreción ¡1i' la cultura. Desde estas coordenadas el curriculum se nos convierte en una guía para la instrucción. sin haber definido previamente si son distintos o no. Como critica Cherryholmes (1987: 33) de la definición de Johnson. desde la teoría del diseño instructivo. es una distinción funcionalista al servicio de instancias administrativas que definen las intenciones y profesores que realizan la instrucción. inicíeos tcinálicos y connotaciones conceptuales". En segundo lugar. se da un determinado estatuto epistemológico diferenciado para cada una. tomnr el objeto de la didáctica (la enseñanza) propósitos de este artículo usaré el término "instrucción" para significar un ¡rroctso lie enseñanza dirigido por objetivos. Para los En nuestra comunidad científica y en la occidental. 1990). temiendo que la introducción reciente en nuestro país de "Curriculum" pueda absorber a la Didáctica. dependiente de una funda mentación técnico-racional de la enseñanza. se dirigen los esfuerzos a coordinar e integrar ambas tradiciones. para Johnson. reconociendo los límites ambiguos o indeterminados del concepto. y creo que puede definirse la instrucción como un modo particular de concebir la acción didáctica dentro del sisteina de comunicación \o implicaría es un estilo de cnsaianza. considera que puede establecerse la distinción y relación (dialéctica) del siguiente modo: "La enseñanza puede concebirse como el sistema lie comunicación intencional en el aula fiara ejercer lie ¡tnn manera determinada la acción de la influencia. existe una cierta tradición tyleriana. pero ¡a instrucción es un necesario e imjiortanlc componente de los sistemas educativos i/ fonrtalivos. institucionalizada en numerosos Co/Jeges de Educación. un plan de acción. es que -primeroestá presuponiendo una distinción categórica entre curriculum y enseñanza. que lia sido más o menos planificado de antemano".escolar. que prescribe o anticipa los resultados de la instrucción. 3-1 Relaciones mutuas entre Curriculum y Didáctica * Curriculum/ensenanza/instrucción En EE. Son dos tradiciones culturales diferentes en relación a un mismo problema. relaciones y diferencias. la ciencia y el arle en un proyecto didáctico que se trabaja en el iistcina de comunicación que se genera eri el aula. y otra los medios y procedimientos de ejecutarlos. la instrucción llega a ser el medio por el que las intenciones son convertidas en ¡calidades ". Ya hemos visto algunas de las razones a qué es debido. \i bien por un conjunto de razone nuestra situación. el curriculum es el campo de proyección de la Didáctica.Didáctica y curriculw Pérez Gómez (1988: 35-36). respectivamente. Por eso normalmente el término "instrucción" va unido a una concepción de la enseñanza como un proceso normativizado y prescrito. Después de examinar detenidamente los orígenes.

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un campo de investigación y de formación del profesorado en didácticas específicas. 105 1 En el contexto español rtxicnle el tema (y concepto) de las didácticas específicas ha alcanzado una nueva dimensión con la celebración del Congreso Internacional Uis Didácticas Especificas en la Formación del Profesorado. En mi caso particular.Didáciica y curriculum métodos específicos de la materia y las condiciones específicas para una formación en esa materia. traducir el concepto "Pedagógical Contení Knmuledgc" por Conocimiento Didáctico del Contenido. He apoyado. dado que el sentido específico y peyorativo de "didactics" en el contexto anglosajón en el nuestro no existe.) Este libro demuestra que aquello que se enseña determina profundamente la actividad docente" (Stodolsky.como disciplinas autónomas en la zona ¡imite entre la didáctica general y las distintas ciencias". 1993).. sin llegar a defender una "tesis constitutiva": La didáctica de cada área/materia es interna o intrínseca a ella. aunque -sin duda.la introducción de este Programa: Reivindicar un profesional con Conocimiento Didáctico del Contenido. por sugerencia de Marcelo (1993). entendido" como "la intersección entre conocimiento de la materia per se. que demandamos. actualmente. He defendido (Bolívar. sustantividad/ carácter adjetivo. y redivir en parte una tradición "olvidada". en nuestras Escuelas dé ''Formación del Profesorado podría servir. además de principios metodológicos comunes. en otros niveles educativos el componente "contenido" se presenta de otro modo. ciencia derivada/técnica aplicada. organizado por los Departamentos de Didácticas Específicas y de Didáctica General de la Universidad de Santiago de Compostela (6-10 julio 1992). para legitimar. En nuestro contexto. en su apartado de "metodologías") de la didáctica general. (b) Aceptando la posible legitimidad de didácticas específicas a nivel de formación de profesores de Secundaria (Grossman y Stodolsky. Stodolsky en un excelente libro sobre el tema (La importancia del contenido en la enseñanza: Actividades en las clases de matemáticas y ciencias sociales) afirma y demuestra que "El contejiido influye tanto en el diseño como en la práctica de las actividades escolares. es justo sobre el que se podría situar una identidad y legitimación del campo de las didácticas específicas. "las didácticas especiales deben desarrollarse -señala Klafki (1986: 37) recogiendo una tesis de la didáctica en Alemania. 1992). y la equivalencia de "pedagógical" por "didáctico" estaría justificada (Doyle. La presencia de Shulman (1993) y su defensa de una "subject-specific" concepción de la enseñanza. 1987) y su programa de investigación sobre "Knowledge Crowth in a Profcssion". contribuyó a dar carta de naturaleza a la concepción de didáctica especffica (Montero y Vez. en nuestro contexto. el "Modelo de razonamiento y acción pedagógica" de Shulman (1986a. '. con respecto a la didáctica general. 1994).es dependiente de una tradición académica rediviva del "profesionalismo" docente. frente a la dependencia de la didáctica especial de la didáctica general. hablar de "didácticas específicas" es contribuir al desprendimiento e independencia progresiva de campos que hasta ahora dependían orgánicamente (como una segunda parte. la formación del profesorado ¿transmite este área del conocimiento profesional?". Este sería el verdadero fundamento de una didáctica específica: que habría algunas metodologías didácticas que son constitutivas (internas) a las propias disciplinas. como señala Stodolsky (1991:20): "De ello resultarían tipos distintos de enseñanza para cada uno de los contenidos de nuestro estudio". El Congreso. puesto que i V / •v > » . Entre la Didáctica general y cada uno de los sabores escolares. Pero -sobre todo. coino válidos para una enseñanza efectiva" (Shulman. trabajo en equipo. y es que.. Como se pregunta Grossman (1989: 25): "Si el 'conocimiento didáctico del contenido' es un importante componente del conocimiento base de la enseñanza. mostrador. pertenecientes a la didáctica general.se discute los efectos en el tipo de profesionalismo a que daría lugar -en nuestro contexto. 1991:13)^51 cada contenido implica unas actividades diferentes. tanto en su adquisición como en su uso. abandonando el más tradicional de "didáctica especial": (a) Una primera. etc. la defensa de la concepción de "didáctica específica". con su categoría "conocimiento didáctico del contenido" se está constituyendo en una nueva base para dar una identidad epistemológica. más que un profesional en un sentido más globalizador. 1993c) la propuesta de que si este conocimiento existe.(. y forma parte del conocimiento'base de la enseñanza. Más allá de estas distinciones. se han mostrado contra . aparte de haber sido un foro de encuentro en un espacio común entre la didáctica general y las didácticas específicas. 1993: 56). y los principios didácticos generala. Dos tipos de reacciones. que se han ido desarrollando principalmente en las Escuelas Uni versi tanas de Formación del Profesorado. el profesor de cada materia/área. de carácter más corporativo. cifrada en el concepto de "conocimiento didáctico del contenido". el ámbito de discusión epistemológica de las didácticas especiales no ha ido más lejos de la dependencia/ independencia.

Espacio epistemológico de la Didáctica. En su momento (mediados de los setenta) fue seguido en España (reflejado en la materia "Introducción a las Ciencias de la Educación" en los nuevos planes).-mientras que las teorías científicas tienen la ¡tnica finalidad de expresar lo real.de conocimiento que sean apropiadas para los alumnos y las tareas docentes (Grossman. El planteamiento de Durkheim era el siguiente: "La pedagogía es una cosa intermedia entre el arle y la ciencia. Gastón Mialaret recurrió al término "Ciencias de la Educación".- í. desde una perspectiva didáctica. paradigma primario. el plural empleado lo hacía -ahora. se problemática y diversifica el campo científico que abarca. en formas . mejor. en un artículo dedicado al tema. Shulman y Rickert. que se empleaba (Best. pero si hay un conocimiento de la materia específicamente didáctico. Como ejemplo. que me viene a mano. Sociales) a la psicología. los-cursos dedicados a la didáctica específica. los problemas que se plantean. los procedimientos que se sugieren para abordarlos y los referentes teóricos desde ¡os que se trabaja trascienden a menudo ¡a frontera establecida.1 Didáctica y Curriculum como Ciencia de la Educación ' El intento de hacer una ciencia de la educación proviene de Durkheim (1903: 172). como muestra el Programa ! de Formación del Profesorado de Stanford. De este empleo francés se trasladó al contexto español. . como parece algunas de las últimas tendencias en España (Coll y otros. 1989: 105). siendo aceptados o no por igual en ambos campos disciplinares. j hasta ahora no resueltos. más como etapas distintas de un proceso contemplado diacrónicamenle que como discontinuidad radical. Alvarez Méndez (1982: 19) decía: "La explicación del cambio: Pedagogía a Ciencias de la Educación se entiende más como transformación que como ruptura. f£ f£ & & C ef o t :. para reclamar la condición científica del campo pedagógico. Lo que pasa es que. y la formación del profesorado puede organizarse -como hasta ahora. enfocados en posibilitar una representación flexible del contenido. no es un arte porque no es un sistema de prácticas organizadas. no hay una identidad epistemológica de las didácticas específicas. Más peligro de que la defensa de una "didáctica específica" pueda tener por su posible "desprendimiento" del tronco común de la didáctica general. 1989). da lugar a convertir todo el problema de la enseñanza en un asunto psicopedagógico. 1992). La 'revolución científica' se da en el momento en que. psicologizar el curriculum. también es cierto que cada materia tiene modos específicos de enseñanza y una tradición didáctica propia de sus profesores. es aquí donde se sitúa el stahts propio y justificación de una didáctica específica.106 El conocimiento de la enseñanza Didáctica V curriculum 107 hay -es obvio. E+ acercamiento/interconexJón de la didáctica espeo'fica (p. 1993: 238): "los objetivos que se persiguen. para integrar ambos aspectos. En la tarea de todo profesor principiante de repensar y transformar su materia. las teorías pedagógicas tienen como objeto inmediato guiar el comportamiento".] pertenecientes a una didáctica general y dependientes de unas teorías del I aprendizaje. dando lugar a un nucfo cuerpo científico complejo y plural explicado por la interacción e interrelncióii quise da entre las diversas ciencias que componen -y explican. desconectándolo de todo lo que ha sido el análisis curricular: qué contenidos sociales deben formar parte de la escolaridad para el tipo de ciudadano que deseamos promover. subsumir el curriculum en la psicología o. especialmente con la traducción de la obra dirigida por Mialaret-Debesse (Tratado de las ciencias pedagógicas). Es un conjunto de teorías y con eso se acerca a ¡a ciencia. 1988: 165) en la Universidad de Ginebra (transformación del Instituto Jean-Jacques Rousseau por Instituto de Ciencias de la Educación). lo tiene el que se apoyen casi exclusivamente en la "psicología de la instrucción/educación". cuando en el contexto europeo se constituye como disciplina universitaria la Ciencia de la Educación. partiendo de la Pedagogía como ciencia generadora y original.el sistema general de Iti: Ciencias de la Educación ". Wilson y Shulman. Si bien en su momento. en especial de la Psicología (Gauthier. en la formación del profesor de Secundaria. J. Reivindicar que la psicología de la educación necesita además proporcionar un marco general que de sentido a la acción educativa significaría. sino de ideas que se refieren a esas prácticas. como nueva fórmula que podría dar a la Pedagogía en la comunidad universitaria el estatus epistemológico del que parecía carecer. No obstante tiene aspectos muy positivos. simplemente. Si la didáctica es un conjunto de principios genéricos aplicables a cualquier disciplina (Wilson.una metodología y principios generales o comunes.depender de las ciencias sociales y humanas. pueden tener importantes efectos en contribuir a forjar un CDC.en cursos independientes de ambos tipos. La línea divisoria o la contraposición de puntos de vista no pasa por la línea de demarcación disciplinar que separa la psicología de la didáctica de los contenidos escolares".e. y el Curriculum «í 4.M. que será completado con las experiencias prácticas. 4.

creo. 1993: 142)./ ('O/u >c*mi i cn/u tic la enseñanza f)Ífíiiciica v curriculum 109 Dicho cambio se interpreta como el paso de una concepción monista I (Pedagogía) a una concepción sislémico-estructural (Ciencias de la ! Educaa'ón). * diseño y desarrollo de medios en.. Como irónicamente comentaba González Soto (1989: 23) "en su mon. •* El posible miedo a que.para plantearse a nivel más "materialista" y local de qué materias pueden ser apropiadas por cada Área. excepto en requisitos academicistas. un poco retóricas o ! metapedagógicas.cada una nacen de lógicas y concepciones distintas y vienen entnarcadas en contextos ideológicos y prácticos diversos. 1994) que se dice pueda tener csle sentido amplio de "teoría del curriculum". seguimiento y control de innovaciones. como concepto clave. La cuestión no es sólo declarar que "la tínica ciencia de la educación que trata globalmente los procesos de enseñanza y aprendizaje como un sistema 'de comunicación y relación con múltiples implicaciones. * procesos de formación y desarrollo del profesorado.. ': \a oscilación e n t r e e x p l i c a r las acciones (componente científico) en * k s función de los compromisos con la práctica.un "modelo administrativo" por el que se dividen las antiguas "ciencias de la educación" en tres Áreas de Conocimiento. Por eso mismo los problemas didácticos no son solo teóricos. a medida que la Didáctica abandonaba o descuidaba dichos campos. sobre si hay una ciencia (y cómo se llamaría) o varias • ciencias de la educación (y dónde poner el límite). * análisis en profundidad de los procesos de aprendizaje.2 Doble dimensión del conocimiento didáctico En la primera parte de este capítulo se ha discutido epistemológicamente el carácter del conocimiento para la enseñanza. . sino prácticos (recurriendo ahora a la distinción aristotélica). decisiones. por lo que para explicar el sistema que conforman las Ciencias de la Educación hay que analizar "la rcii de relaciones estructurales v funcionales interdiáciplinarcs que se establecen dentro del sistcina"(p. empleando Teoría del curriculum en sentido amplio. La posible "tentación totalitaria" (Sáenz. * programas especiales de instrucción. podría equivaler a una Teoría de la Educación. Yo estoy de acuerdo en que "el hecho de que la Didáctica manifieste un compromiso con los valores educativos . Zabalza (1990: 139) considera que como campo conceptual y operativo la Didáctica tiene que procuparse de los hechos-problema que requiere un sistema orgánico de informaciones. o al menos no puede ser razón la defensa del status quo establecido. con connotaciones implícitas cruzadas. afortunadamente ambos. por ejemplo queriendo asumir el curriculum desde la Teoría de la Educación. con lo cual dejaría de pertenecer -en la división artificial de Áreas de conocimiento existente en nuestro país. Así Zabalza (1990: 154) dice "la didáctica posee una doble vertiente como materia: tratar de conocer mejor las realidades 4e su campo de estudio para poder intervenir de manera más eficaz sobre ella". Para concluir voy a referirlo a la doble dimensión (descriptiva y normativa) que atraviesa el posible conocimiento en Didáctica: Describir (ya sea pretendiendo 'explicar' o 'comprender') y prescribir-gurar-normativizar la práctica educativa. me parece infundado. De hecho esos intentos se han producido. 1987: 102). es justo el punto central de la generación del conocimiento en Didáctica. en tomo a: * la enseñanza. creo resulta artificial aplicar el modelo kuhniano al cambio de Pedagogía a Ciencias de la Educación.tiempo que proponer acciones que manifiesten una congruencia con la realización de determinados fines.1U» /. i No pretendo volver aquí a las discusiones. sin éxito. ya por fortuna trasnochadas. es la didáctica" (Benedito. bien venida sea. 4. Impuesto. que en un determinado ' momento llegó a convertirse en uno de los órganos de concentración de nuestro masoquismo más refinado.a la Didáctica (De la Torre. recursos y controles diversos. Sin entrar en el 'análisis sugcrentc de los grandes ejes propuestos en los que incardina las distintas Ciencias de la Educación. Quizá por ello la proliferación tiaya sido tan cuantiosa y su practicidad tan pequeña ". Por su parte Contreras (1990: 19) recoge esle doble carácter definiendo la didáctica del siguiente modo: "es la disciplina que exjjlica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas". al.el marco de las nuevas tecnologías educativas. * diseño.ento no hubo 'memoria' ni hoy hay 'proyecto' de concursos universitarios (jue no aporte sti propia clasificación. va los problemas -suelen perder el carácter teórico. el verdadero reto actual en España es que la fusión de la Didáctica y Organización Escolar con la Teoría del Curriculum supone asumir casi la totalidad de la problemática educativa. 21). * la planificación y el desarrollo curricular. o recurriendo al discurso tecnológico.

no puede ser (como en un tiempo se pensó) la tabla de salvación. que pretenden guiar y orientar la práctica. donde a un enfoque hermenéurico o crítico no le resulta problemático el enunciado anterior. que destaque el papel de valores en la ciencia por ejemplo.es cuál es el tipo de ciencia que proponemos. y que es dinámica. como resultado de la investigación cmpírica-analírica. La confianza en que un positivismo reíormulado. si se entiende que la realidad educativa no es una. CAPITULO IV TEORÍA DEL CURRICULUM E INVESTIGACIÓN CURRICULAJR. La cuestión es quién y en función de qué debe hacer propuestas de acción. en torno dos dimensiones: (i) Teorías descriptivas (a nivel de comprensión o explicación). pretenden describir y explicar una parte de la realidad educativa. según el tipo de estudio o conocimiento. que es socialmente construida en la interacción. siempre que esté mediada/complementada por intereses valorativos. Fenstermacher (1986) piensa que deben ejercerla los razonamienlos prácticos de los profesores en el contexto de su actividad educativa. en función de especulaciones (normalmente ideológicas) o de poder. Ello no obsta. Además la teoría de la enseñanza trata de comprender la realidad de la enseñanza.110 El conocimiento tic la enseñanza no tiene f)or que restarle jXKibilidades científicas" (Contreras. En general desde un carácter marcadamente prescripti vo. (ii) Propuestas de acción (normativas). r i c a P vi p K .en el campo social. m co cu de im IVf má . al considerar que la Didáctica cumple su función normativa ofreciendo propuestas teóricas y prácticas para comprender la enseñanza y para actuar. Nos encontramos -por el contrario. hoy se intenta potenciar la responsabilidad de los prácticos en el aula. como mostré en su momento. la cuestión -como he tratado de dilucidar en las anteriores parles de este capítulo. la propia legitimidad de investigación naturalista o empírica. hoy -creemos. en función de unos fines legitimables por su valor educativos o su generalizabilidad. y con qué grado de normatividad. 1990: 143). Necesitamos construir una teoría unificadora de la enseñanza que organicé los conocíniientos de teorías parciales o regionales.

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