ENSEAR PARA LA COMPRENSIN - Martha Stone Wiske Captulo 8 Cmo aprenden los docentes a ensear usando las nuevas

s tecnologas

Todos los educadores que lean este libro encontrarn semejanzas entre su propia prctica y algunas de las ideas y los ejemplos que mencionamos aqu. Probablemente tambin descubran algunas maneras de profundizar sus metas, refinar el diseo de sus currculos con el propsito de alinear sus componentes y enfocarlos ms directamente hacia las metas de comprensin, adems de encontrar algunas formas de ampliar el viso de las nuevas tecnologas a fin de mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Muchos lectores pueden percibir que gran parte de la enseanza y el aprendizaje que se defiende e ilustra en estas pginas difiere significativamente de su estilo de enseanza habitual. Y hasta pueden llegar a la conclusin de que tales enfoques son imposibles de aplicar en su propia situacin, especialmente si en sus contextos se pone nfasis en la enseanza entendida como instruccin didctica de un currcu-lo establecido y se mide el aprendizaje segn los puntos que obtienen los alumnos en exmenes de opciones mltiples. Sin embargo, hasta en esas circunstancias puede hacerse el intento de aplicar una parte del enfoque descrito en este libro. Para ello, es importante reconocer que aprender a ensear para la comprensin utilizando las nuevas tecnologas es un proceso gradual. Puede comenzar con cambios menores e ir evolucionando en el tiempo mediante sucesivos ensayos, errores y logros.

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Una prctica ambiciosa y pulida exige una mezcla de materiales, tecnologas, diversas formas de asistencia y una progresiva comprensin. Y la manera de ir integrando gradualmente esos componentes es pedir ayuda, arriesgarse al cambio, reflexionar sobre los resultados y volver a arriesgarse a cambiar. Ayudar a los docentes a embarcarse en una enseanza ambiciosa, aventurada y reflexiva utilizando las nuevas tecnologas es en s mismo un proceso de enseanza para la comprensin. No es algo que pueda hacerse transmitiendo informacin en el tpico taller de un da, ni siquiera en una serie breve de talleres. No es principalmente una cuestin de entrenamiento tcnico, pues aprender a ensear en esta perspectiva depende de ciclos en los cuales se reflexiona sobre el aprendizaje y la enseanza, se analizan los conceptos y mtodos de indagacin clave de las distintas materias e incluso con un enfoque interdisciplinario, se ensayan nuevas prcticas y se analizan todas aquellas experiencias con colegas y formadores de docentes que compartan estas ideas.

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Hay una cantidad de razones que dificultan la realizacin de estos ciclos de apoyo profesional: en primer lugar, los formadores de docentes efectivos son escasos; por otra parte, los docentes tienen vidas muy atareadas, el tiempo asignado para el perfeccionamiento docente es exiguo y, adems, los viajes son caros. Aun cuando se orqueste un curso de desarrollo profesional para apoyar a un grupo pequeo de docentes, aumentar proporcionalmente estos esfuerzos es muy complicado. El habitual "modelo cascada", por el cual se aumentan proporcionalmente los recursos "entrenando a los entrenadores", corre el riesgo de diluir los componentes esenciales del desarrollo profesional cuando el ltimo tercio de la cascada ya est muy alejado de los orgenes del mtodo.1 Las nuevas tecnologas ofrecen significativas ventajas para superar estas barreras que obstaculizan el desarrollo profesional. Adems/ los docentes que aprenden a ensear para la comprensin utilizando las nuevas tecnologas trabajan precisamente con esas tecnologas durante el proceso de desarrollo profesional. En consecuencia, instruir al docente para que aprenda a ensear para la comprensin haciendo uso de estas herramientas es un proceso muy similar al que hemos estado defendiendo a lo largo de este libro. Disear explcitamente los cursos de desarrollo profesional siguiendo el modelo que se espera que los docentes apliquen luego en sus propias clases tiene adems otra ventaja: el docente aprende al reflexionar sobre su propia experiencia.

Wiske, M. y Perkins, D., "Dewey goes digital: scaling constructivist pedagogies and the promise of new technologies", en C. Dede, J. P. Honan y L. Peters (camps.), Scaling Up Success: Lessons Learned from Technology-Based Educational Innovation, San Francisco, Wiley, 2005.

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EL DESARROLLO PROFESIONAL ENFOCADO COMO UN PROCESO DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN Aplicar los principios del marco de la Enseanza para la Comprensin para disear experiencias de aprendizaje para docentes slo exige una pequea modificacin en relacin con el marco

que se utiliza para ensear a comprender las materias acadmicas a los alumnos de la escuela primaria y secundaria. En el caso del desarrollo profesional, el foco del aprendizaje se traslada de los temas escolares a la enseanza efectiva, pero siguen siendo vlidos todos los principios bsicos de la enseanza para la comprensin. Organizar el aprendizaje de los docentes alrededor de remas que les generen inters, concentrarse en metas de comprensin explcita, ofrecer muchas oportunidades de aplicar lo que los docentes estn aprendiendo y realizar una evaluacin continua que constituya una retroalimentacin constructiva son todos elementos
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efectivos del desarrollo profesional. Ayudar a que los docentes aprendan unos de otros en comunidades reflexivas cooperativas es un componente particularmente valioso del aprendizaje profesional para educadores.2 Los tpicos generativos Organizar el aprendizaje alrededor de un tema generador de inters exige evidentemente que existan vnculos entre el foco de estudio y la experiencia, las preocupaciones, las prioridades y las circunstancias propias de los aprendices. Se puede aprender a ensear para la comprensin utilizando las nuevas tecnologas desde diferentes perspectivas que dependern de los intereses de los docentes. Algunos pueden estar preocupados porque saben que deben ensear con el propsito de cumplir con las pautas curriculares establecidas o para que sus alumnos alcancen determinados niveles en los exmenes; para ellos, "ensear para cumplir las pautas utilizando las nuevas tecnologas" puede ser un tpico generativo. En realidad, se es el ttulo de un curso que diseamos y enseamos a travs de un programa de desarrollo profesional on-line que describiremos ms adelante en este captulo. El ttulo pone nfasis en el hecho de que incorporar las nuevas tecnologas no debera interpretarse como una nueva imposicin que compite con las otras demandas, sino ms bien como un medio efectivo de cumplir con aquellas prioridades. Para muchos docentes, la idea de la comprensin entendida
Estas recomendaciones sobre el desarrollo profesional efectivo fueron redactadas con el propsito de destacar su relacin con los elementos de la Enseanza para la Comprensin pero son completamente coherentes con la investigacin y los lineamientos generales sobre las prcticas de desarrollo profesional de mayor xito. Vanse, por ejemplo, los siguientes ttulos en la Web: Elmore, R. F.,
Bridging the Gap Between Standards and Achievement The Imperative for Pro2

fessional Development in Education, Albert Shanker Institute, 2002; tomado el 4 de noviembre de 2003 de http://ashankerinst.org/Downloads/Bridging_Gap.pdf; IDIOMA ESPAOL - DIDCTICA III Profs. Mara Ureta / Jos Pereira

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como una capacidad de realizacin y hasta el marco mismo de la Enseanza para la Comprensin no son en modo alguno generadores. Habr docentes que crean que la buena enseanza implica impartir contenidos a los alumnos y que los logros se demuestran mediante la capacidad de los estudiantes para producir rpidamente respuestas correctas. Habr docentes que por muchas razones prefieren poner el acento en la "instruccin" por parte del docente antes que en la "construccin" por parte de los alumnos: ya sea porque experimentaron positivamente su propia "instruccin", o porque muchos trminos del vocabulario comn y
National Commission on Teaching and America's Future, No Dream Denied: A Pledge to America's Children, enero de 2003, de http:/www.nctaf.org/dream/ report.pdf, y National Staff Development Council/Narional Institute for Community Innovations, E-Learningfor Educators: mplementing the Standars for Staff

Development, 2001; tomado el 24 de noviembre de 2003, de http://www.nsdc. org/library/authors/e-learning.pdf.

las expectativas relativas a la escolarizacin refuerzan la imagen del docente como transmisor del conocimiento (expresiones tales como "cubrir los temas del currculo" e "impartir" instruccin), o porque muchos sistemas escolares tratan a los docentes ms como a transmisores de las polticas centralmente determinadas que como a profesionales artesanos, y muy pocos de los temas obligatorios de examen miden la comprensin de los alumnos como una capacidad de aplicar flexiblemente el conocimiento. Adems, cuando un
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docente tiene a su cargo veinte, treinta o ms estudiantes -y tal vez varias clases de esas dimensiones cada da-, impartir contenidos puede parecer una tarea mucho ms factible que tratar de fomentar la comprensin de cada alumno. Si tenemos en cuenta todas estas presiones, el hecho de que muchos de ellos se preocupen por que sus alumnos tengan la capacidad de: encontrar sentido en lo que estudian, aplicar lo que aprenden en la escuela y utilizar sus conocimientos flexible y creativamente en una variedad de circunstancias es un impresionante testimonio de su dedicacin. Un modo de ayudar al docente que parece adherido al modo de "instruccin" es pedirle que piense en algo que comprenda muy bien. Por ejemplo, un maestro de ciencias podra comprender perfectamente las leyes de la mecnica de Newton. Otros ejemplos son: cmo recitar un poema, cmo tocar un instrumento musical, cmo ser un buen entrenador deportivo, como producir una obra de arte (pintar, hacer teatro, etc.), o cmo hacer participar a un nio tmido. Luego se les pregunta a esos docentes cmo saben que comprenden muy bien su especialidad. Si es posible, se los invita a hablar con un colega o dos sobre las respuestas a estas preguntas. Cuando los docentes comparten sus respuestas, con frecuencia dicen: "Porque puedo explicrselo de diferentes maneras a las personas que no lo comprenden" o "Porque puedo hacerlo en numerosas cir-

cunstancias diferentes" o "Porque otras personas que me observan me dicen que lo hago bien". Habitualmente resulta fcil hacerles notar que sus pruebas de la comprensin siempre implican desempeos.
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Para poner de relieve las ideas que los docentes tienen del proceso de desarrollo de la comprensin, puede preguntrseles: "Cmo lleg usted a comprender esto?". En la respuesta a esta pregunta, inevitablemente, aparecen muchos elementos del marco de la Enseanza para la Comprensin: "Es un tema que me pareci fascinante y realmente me esforc por entenderlo"; "Cont con la ayuda maravillosa de un profesor que observaba mis intentos y que luego me hizo recomendaciones"; "Practiqu con un grupo de personas y nos ayudamos unos a otros". A partir de tales respuestas, es fcil indicar las pautas que impulsan a los alumnos a participar de ciclos de actividades que implican aplicar el conocimiento y las aptitudes en el contexto de desempeos autnticos con rondas de evaluacin y retroalimentacin tanto del educador como de los pares. La mayor parte de los docentes que participan de una conversacin sobre estas cuestiones, relativas a la naturaleza y el proceso de la comprensin, coincidirn en que el objetivo ltimo que abrigan en relacin con sus propios alumnos incluye el deseo de fomentar este tipo de aprendizaje, vale decir, que adquieran la capacidad de aplicar sus conocimientos de maneras flexibles y creativas en una variedad de situaciones. La mayora de los docentes tambin habr de reconocer que los estudiantes no pueden desarrollar tal comprensin meramente con una buena instruccin.

Los docentes pueden sentirse frustrados al no saber cmo concentrarse en las "metas de comprensin", cuando tienen que soportar las presiones de "cubrir el currculo" o "preparar a sus alumnos para dar un examen". Sin embargo, si el docente reconoce en el fondo de su corazn que defiende la comprensin como un objetivo esencial, ya habr sentado las bases para que la
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enseanza para la comprensin llegue a ser para l o para ella un

tpico generativo.

Las metas de comprensin Definir las metas del desarrollo profesional de modo tal que se enfoquen en la comprensin requiere prestar atencin a los desempeos que habrn de desarrollar los participantes. Articular frontalmente estas metas y hacerlas pblicas ayuda a que todos los participantes se concentren en esos objetivos (y con ello nos referimos a los lderes y a los aprendices). Qu capacidades obtendrn los docentes como resultado de la experiencia? Estas metas son meras aptitudes (tales como aprender algunas caractersticas esenciales de un programa como el procesador de textos) o son comprensiones importante (tales como aprender a ensear efectivamente con un procesador de textos a que sus alumnos escriban ms vivida y claramente)? Las metas de comprensin para los docentes pueden abarcar mltiples dimensiones, al igual que las metas que esos mismos docentes establecen para sus alumnos. Para quienes participan de un programa de desarrollo profesional, las metas pueden centrarse en la comprensin de un saber particular, por ejemplo, el contenido de una materia, un concepto pedaggico como tpicos generativos del currculo o los criterios para evaluar los mritos de una tecnologa educativa en relacin con los propios objetivos. O bien, las metas de comprensin pueden concentrarse en los mtodos pedaggicos, como comprender la manera de disear e instrumentar algunas actividades de evaluacin continua en las cuales los estudiantes participen de la evaluacin de su propio trabajo. Algunas metas pueden focalizarse en ayudar a que los docentes aprecien la colaboracin reflexiva y adquieran la capacidad de participar de ella con otros colegas como un proceso continuo de indagacin profesional. Comprender cmo se utilizan las modernas tecnologas de la comunicacin para mejorar tanto la prctica profesional como el aprendizaje de los
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alumnos tambin puede ser un objetivo general importante. Independientemente de cules sean las metas, definirlas claramente y asegurarse de que todas ellas se concentran en comprensiones esenciales son modos de garantizar que las actividades de desarrollo profesional apunten a objetivos que vale la pena alcanzar y no meramente a que se practiquen aptitudes en forma aislada. Por supuesto, las metas para los docentes pueden incluir el aprendizaje de algunas aptitudes concretas tales como saber comunicarse efectivamente mediante el correo electrnico o cmo bajar una imagen digital a una computadora y modificarla con el programa de software correspondiente. Lo importante en el desarrollo profesional para la comprensin es que esas aptitudes estn claramente conectadas con metas de comprensin ms amplias, en lugar de ser fines en s mismas. Ensear aptitudes ayudando a los docentes a producir algo que luego podrn utilizar en sus propios contextos a menudo es un buen modo de hacer que el aprendizaje sea generativo y de conectar al mismo tiempo el desarrollo de aptitudes con objetivos ms amplios de mejoramiento del desempeo profesional.

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Cuando se trabaja con adultos, hacer pblicas las metas de comprensin puede parecer inoportuno o directamente "impertinente". Sin embargo, nuestra experiencia nos ensea que cuando las metas realmente se concentran en la comprensin, expresarlas frontalmente tiende a entusiasmar a los docentes pues los ayuda a ver la relevancia que tiene la actividad que estn realizando para su propia prctica. Eventualmente, la experiencia de que se les ensee marcando previa y claramente las metas de comprensin hace que lleguen a apreciar el valor de este elemento en el marco de la Enseanza para la Comprensin. Unas palabras finales sobre las metas explcitas: no es necesario hacer que el aprendizaje del marco de la Enseanza para la Comprensin se convierta en un objetivo explcito, primario y central. En realidad, prestar demasiada atencin al cuadro mismo puede ser contraproducente si el propsito principal es contribuir a que los docentes comiencen a ver de qu modos pueden integrar la tecnologa y a la vez reflexionar ms profundamente sobre su materia especfica. Si el acento no se pone explcitamente en la pedagoga, puede ser ms efectivo aplicar los principios de la Enseanza para la Comprensin al disear y dirigir el programa de desarrollo profesional, en lugar de convertir la comprensin de
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esos principios en un objetivo explcito desde el comienzo. Si una meta secundaria es que los docentes adviertan en qu medida la experiencia de desarrollo profesional refleja los elementos de la Enseanza para la Comprensin, puede ser ms conveniente prestar atencin al marco en una etapa ulterior del proceso, una vez que los docentes hayan comenzado a demostrar su comprensin de las principales metas de desarrollo profesional. Los desempeos de comprensin Los cursos de desarrollo profesional que se realizan en el marco de la Enseanza para la Comprensin utilizando las nuevas tecnologas incluyen una secuencia de actividades que permiten que los participantes apliquen lo que estn aprendiendo en su propio contexto. As como los estudiantes pueden beneficiarse con una serie de desempeos que se basan en lo que ellos ya saben sobre las metas de comprensin establecidas, los

profesionales pueden beneficiarse con experiencias iniciales que se basen en su prctica habitual y sus inquietudes reales. Por ejemplo, como primer incentivo puede pedrseles que reflexionen sobre los aspectos en los cuales sus prcticas usuales o sus preocupaciones profesionales ms abrumadoras se relacionan (o se apartan claramente) de los elementos del marco de la Enseanza para la Comprensin. Los docentes pueden elegir una unidad curricular que ya hayan enseado y analizarla en relacin con los elementos del marco. Otra opcin es que estudien uno de los elementos del marco y luego lo apliquen en su aula para intercambiar reflexiones sobre cmo march el proceso. Cualquiera de estas actividades podra servir como "desempeo introductorio" para que cada docente comience a aprender a ensear para la comprensin partiendo del conocimiento que ya tiene. Estas actividades ofrecen adems la ventaja de dar a los lderes del curso de desarrollo profesional la oportunidad de aprender de qu manera los docentes piensan y hablan habitualmente sobre sus prcticas, un elemento til para
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programar las actividades siguientes sobre esa base. Luego los docentes podran aprender una o ms tecnologas que sirvan para promover la comprensin de sus alumnos. Los desempeos de "investigacin guiada" podran incluir orientar a los participantes mientras stos redisean una unidad del currculo integrando una nueva tecnologa con el propsito de que esa unidad se ajuste ms acabadamente a los criterios de todos los elementos del marco de la Enseanza para la Comprensin. Como "desempeo de comprensin final" cada participante puede evaluar el diseo del currculo realizado por un compaero del curso utilizando una gua basada en los elementos de la Enseanza para la Comprensin y proporcionarle una retroalimentacin que destaque los puntos fuertes y sugiera qu aspectos del diseo podran mejorarse. Por supuesto, ensear realmente en el aula esa unidad es un desempeo final excelente, especialmente si el proceso incluye reflexionar con los colegas sobre las maneras en que la experiencia se relacion con los principios de la Enseanza para la Comprensin utilizando las nuevas tecnologas.

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La evaluacin continua Emplear criterios explcitos para evaluar el propio desempeo y participar en la evaluacin de los pares no son experiencias habituales en la rutina de los docentes. Aunque en algunas escuelas los docentes evalan cooperativamente sus prcticas, muchos de ellos an viven condicionados por "normas de privacidad", como las llama Judit Warren Little,3 que desalientan todo intento de hablar sobre las prcticas de la enseanza y les impiden aprender en virtud del dilogo con los colegas. Los educadores tambin pueden sentir que el docente "nace, no se hace" y que la enseanza es ms un arte que una ciencia, por lo cual la gran prctica de enseanza no puede alcanzarse ajustndose a criterios explcitos. Para poder contribuir a que los docentes saquen conclusiones efectivas de la evaluacin continua de sus desempeos, es necesario combatir esas creencias. Los docentes, al igual que los estudiantes, necesitan que se los ayude a sentirse cmodos compartiendo sus preguntas y sus dudas con los compaeros del curso. Los lderes de la clase de desarrollo profesional pueden contribuir a cultivar este tipo de confianza reconociendo que tambin ellos tienen conocimientos incompletos y que han aprendido mucho de sus propios alumnos. Otro aspecto importante es que los docentes aprendan a desarrollar normas y un vocabulario especfico para poder hablar en detalle de sus prcticas, de modo tal que puedan ayudarse unos a otros a proyectar nuevas formas de ensear.4 Confeccionar una lista de las cualidades de los diseos
Little, J. W. y McLaughlin, M. W. (comps.), Teachers Work: Individuals, Collegues, and Contexts, Nueva York, Teachers College Press, 1993. Sobre una profusa discusin de la naturaleza y el valor de las comunidades discursivas profesionales, vase Putman, R. y Borko, H., "What do new IDIOMA ESPAOL - DIDCTICA III Profs. Mara Ureta / Jos Pereira
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efectivos de aprendizaje y usarla para analizar los planes del currculo es un instrumento valioso para fortalecer esta etapa. Enumerar las cualidades de los tpicos generativos, por ejemplo, y luego utilizar la lista para analizar una unidad curricular le permite al docente comprender la significacin de tales cualidades y de-

sarrollar su capacidad de reflexionar sobre su prctica en relacin con criterios explcitos. En una comunidad profesional, la evaluacin continua depende del respaldo efectivo de mentores experimentados. Otro element particularmente eficaz es la retroalimentacin que puedan darse entre s colegas que se encuentren en un nivel similar de comprensin. Las comunidades reflexivas y cooperativas Los cursos de desarrollo profesional que incitan al docente a reflexionar y colaborar con colegas lo ayudan a disipar las normas de privacidad, a aprender de los otros cmo aplicar un enfoque ms analtico a su propia prctica de enseanza y a comenzar a apreciar los beneficios del intercambio entre pares. Los elementos del marco de la Enseanza para la Comprensin ofrecen a la comunidad profesional un lenguaje particular con el que sus miembros pueden discutir aspectos del diseo del currculo y de las actividades docentes concentrndose en componentes especficos. Aunque expresiones tales como desempeos de comprensin puedan sonar vacuas al principio, con la prctica llegan a significar un tipo especfico de actividad de aprendizaje. A mediviews of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning?", Educational Researcher, 2000,29 (1): 4-15. IDIOMA ESPAOL - DIDCTICA III Profs. Mara Ureta / Jos Pereira

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da que los docentes van familiarizndose con los criterios de estos desempeos, la expresin adquiere un sentido prctico. Ya no parece tan extraa y ayuda a que el docente tome conciencia de que est apuntando, junto a sus estudiantes, a un tipo particular de actividad de aprendizaje: una actividad que no es slo prctica, sino que implica una importante tarea reflexiva. Mientras trabajan en el marco de la Enseanza para la Comprensin, los docentes se refieren con frecuencia a los distintos elementos utilizando las correspondientes abreviaturas: MdC (para referirse a las metas de comprensin); DdC (desempeos de comprensin) y EC (evaluacin continua). Esto constituye una seal de que las expresiones pasaron a formar parte de un lenguaje til para mantener conversaciones especficas, una vez enfocadas las

maneras de definir las metas, de disear la enseanza y de realizar evaluaciones significativas. ESTUDIO DE CASO: RECURSOS ON-LINE PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES El proyecto mundial WIDE (Wide-scale Interactive Development for Educators) de la Escuela de Graduados en Educacin de Harvard ofrece cursos de desarrollo profesional para educadores que reproducen y ensean el marco de la Enseanza para la Comprensin utilizando las nuevas tecnologas. El proyecto WIDE World comenz en 1999 como un esfuerzo por conectar la investigacin educativa sobre la enseanza y el aprendizaje con el mejoramiento efectivo de la prctica. Desde tiempo atrs, sus fundadores, Martha Stone Wiske y David Perkins, estaban comprometidos con este tipo de propsito: desde mediados de la dcada de 1990,
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indagaron diversas formas de utilizar Internet para fortalecer los puentes entre la investigacin y la prctica educativa. Stone fund un sitio en la Web llamado ENT (Educarion with New Technologies, en http://learnweb.harvard.edu/ent) a fin de apoyar a los educadores interesados en la Enseanza para la Comprensin aprovechando las ventajas de las nuevas tecnologas. Tanto el entorno de aprendizaje on-line ENT como los cursos de desarrollo profesional on-line WIDE World fueron deliberadamente diseados para aplicar el mtodo de la Enseanza para la Comprensin y para emplear las tecnologas basadas en la Web con el propsito de fomentar el desarrollo profesional. Estos dos proyectos ilustran parte de la rica variedad de formas en que pueden aplicarse las nuevas tecnologas para hacer que los cursos de desarrollo profesional apliquen ms efectivamente los principios de la Enseanza para la Comprensin. El sitio Web Education with New Technologies El entorno de aprendizaje on-line ENT incluye una gama de recursos, herramientas interactivas, estudios de casos multimedia y foros electrnicos que estn gratuitamente disponibles para cualquiera que se conecte a Internet. El sitio muestra explcitamente los principios del marco de la Enseanza para la Comprensin para ayudar a los educadores a aprender ms sobre l y entenderlo como una estructura que los guiar para integrar las nuevas tecnologas a sus prcticas cotidianas. Los componentes del sitio ENT estn organizados dentro del contexto de una metfora: un pueblo con edificios donde se puede obtener orientacin, revisar los recursos, reunirse y aprender. Se eligi la metfora de la aldea porque era una idea atractiva y accesible, de modo tal que hasta los docentes con muy poca experiencia en el uso de las nuevas tecnologas pudieran considerarla abordable y generadora de inters. Los diseadores de la ENT Village tenan varias metas de comprensin en la mira. Esperaban que los usuarios que se registraIDIOMA ESPAOL - DIDCTICA III Profs. Mara Ureta / Jos Pereira

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ran en el sitio entendieran cmo utilizar el marco de la Enseanza para la Comprensin para desarrollar programas de estudio que integraran las nuevas tecnologas con el propsito especfico de mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Tambin tenan la esperanza de que los educadores aprendieran a colaborar con colegas que sostuvieran ideas semejantes en el proceso de disear y analizar permanentemente los currculos. Algunos componentes del sitio apoyaban directamente estos objetivos. Por ejemplo, la Galera de ENT Village contiene mltiples fotografas de diferentes prcticas que ilustran una variedad de ejemplos de cmo utilizan los educadores el marco de la Enseanza para la Comprensin para estructurar su trabajo con las nuevas tecnologas. Los vnculos con estos estudios de casos suministran ms detalles sobre los planes y materiales necesarios para la clase, as como una visin ms clara de la experiencia y los fundamentos racionales del docente, adems de los ejemplos de las percepciones y productos de los alumnos. Estas imgenes de aplicaciones posibles contribuyen a que los educadores comiencen a avizorar los modos en que podran aplicarse los principios de la Enseanza para la Comprensin y las nuevas tecnologas a sus propias materias, sus propios alumnos y sus propios contextos. Un instrumento importante para ayudar a los educadores a aprender a aplicar los cuatro elementos originales del marco a su

propia prctica es la herramienta de diseo curricular cooperativo (CCDT, Collaborative Curriculum Design Tool), que se encuentra en el taller ENT. Esta herramienta interactiva proporciona un lugar de trabajo en el que los usuarios pueden disear su programa de estudios alrededor de cada elemento del marco: los tpicos generativos del currculo, las metas de
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comprensin, los desempeos de comprensin y la evaluacin continua. La herramienta suministra varias formas de apoyo y asistencia que los usuarios pueden solicitar si lo desean, tales como ejemplos, guas y criterios para cada elemento. La estructura y los recursos que aparecen en esta herramienta ayudan al educador a tener siempre presentes las metas de la Enseanza para la Comprensin a medida que disea sus propios programas. La CCDT ofrece adems vnculos con las normas curriculares correspondientes a diferentes materias tomadas de varias organizaciones educativas, as como recursos para identificar las tecnologas educativas ms apropiadas. Estos componentes contribuyen a que el docente pueda conectar sus diseos con los requerimientos de su propio currculo local. Para promover la colaboracin y la reflexin entre colegas profesionales, la CCDT incorpora un tablero de mensajes inter-conectados para que los usuarios puedan comunicarse fcilmente con otros miembros a quienes el iniciador de la unidad decide agregar a un equipo de diseo. Por ejemplo, el diseador puede querer agregar un entrenador o nuevos aprendices u otros colaboradores. A travs del tablero de mensajes, los miembros de un equipo de diseo pueden registrar y enumerar sus preguntas, respuestas y sugerencias sobre un diseo curricular en proceso de creacin. Los usuarios tambin pueden agregar hipervnculos y archivos a sus diseos y, puesto que es una herramienta on-li-ner los miembros de un equipo de diseo pueden reunir todos sus
materiales en un nico lugar y comunicarse entre s con libertad, aun cuando estn geogrficamente dispersos y no puedan reunirse al mismo tiempo. Una versin ms reciente de esta herramienta para el diseo de currculos en colaboracin fue estructurada con el fin de que los usuarios puedan refinar y alinear los elementos de su programa teniendo la seguridad de que las metas, las actividades y las evaluaciones funcionan coherentemente en conjunto. Sobre todo, la CCDT es un ejemplo de cmo utilizar los recursos on-line para hacer
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explcitas y accesibles las metas de comprensin concebidas como el foco del desarrollo profesional. La herramienta para el diseo de currculos en colaboracin (CCDT), con sus espacios de trabajo interactivos y sus tableros de mensajes interconectados, es tambin una tecnologa que respalda los desempeos de comprensin, la evaluacin continua y la colaboracin reflexiva entre colegas docentes. La herramienta ayuda a los usuarios a disear programas de estudio que desarrollan y demuestran cmo se ensea para la comprensin utilizando las nuevas tecnologas. Con mltiples ejemplos de las formas en que pueden aplicarse estos principios, la CCDT y otros recursos que presenta, la ENT Village ayuda al docente a reflexionar sobre su propio trabajo en relacin con criterios especficos. Y adems, fomenta la colaboracin y el dilogo con colegas y formadores que participan de la evaluacin continua de los planes de estudio. Dentro de este entorno digital on-line, los diseadores pueden corregir muy fcilmente sus planes curriculares a la luz ele la evaluacin y la retroalimentacin continuas. La ENT Village apunta explcitamente a comprometer a sus miembros en una colaboracin y una reflexin continuas y activas con colegas que compartan sus ideas. Aquellos que se asocian a la ENT Village reciben una backpack (mochila) electrnica que organiza su trabajo, por ejemplo, los diseos que cre con la herramienta CCDT. La Biblioteca ENT, por su parte, contiene vnculos con una amplia gama de recursos que apoyan la integracin de nuevas tecnologas y los usuarios pueden colocar los recursos que les interesen en su backpack. Los miembros pueden a su vez contribuir a la biblioteca de recursos publicando sus diseos curriculares y participando en los foros electrnicos del saln de reuniones (ENT Meeting House). De todas estas maneras los miembros de la ENT Village contribuyen a crear una comunidad de colegas reflexivos y al mismo tiempo se benefician con sus ventajas.

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El programa de desarrollo profesional on-line WIDE World Miles de usuarios se han registrado ya en la ENT Village, pero slo unos pocos han llegado a aprovecharla activa e intensamente utilizando sus recursos. Los docentes, demasiado atareados, necesitan ms estructuras y ms apoyo para poder participar del aprendizaje de la Enseanza para la Comprensin utilizando las nuevas tecnologas. El deseo de ofrecer un apoyo sostenido e intensivo a estos procesos llev a un grupo de colegas de la Escuela de Graduados en Educacin de Harvard a desarrollar un programa de desarrollo profesional on-line. WIDE World (http:// wideworld.pz.harvard.edu) construye su proyecto a partir de los recursos que presentan tanto la ENT Village como un sitio parecido llamado ALPS (Active Learning Practices for School, Prcticas de aprendizaje activa para la escuela, en http://learnweb.harvard. edu/alps). El sitio ALPS, originado bajo la direccin de David Perkins, ayuda a los educadores a aplicar una variedad de prcticas educativas desarrolladas en el Proyecto Cero (Project Zero) de la Universidad de Harvard -entre las que se incluye la Enseanza para la Comprensin-, aplicando la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner y el currculo "Aptitudes del pensamiento" de Perkins. Los cursos on-line WIDE World aprovechan las nuevas tecnologas para proponer un desarrollo profesional que reproduce explcitamente los principios de la enseanza para la comprensin. Los instructores de estos cursos disean los planes de estudios siguiendo hilos conductores que los ayudan a destacar los principios del marco, por ejemplo, las metas de comprensin claras, las actividades que incluyen desempeos de comprensin y las evaluaciones continuas con apoyo profesional y retroalimentacin. El entorno on-line de WIDE permite que los instructores organicen los materiales del curso acentuando explcitamente las metas

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de comprensin. Los alumnos que se inscriben en los cursos WI-DE se renen en grupos de estudio de diez o doce integrantes o en equipos pequeos. Cada grupo de estudio trabaja con un instructor que ayuda a que los miembros se sientan seguros y confiados, le da a cada uno el aliento particular y la evaluacin precisa, al tiempo que fomenta la interaccin entre pares. Esta estructura social de los cursos WIDE respalda la formacin de una comunidad reflexiva y cooperativa y diferencia esta forma de desarrollo profesional on-line de los cursos de tutora autoguiados.

A diferencia de la mayor parte de los cursos acadmicos que suelen poner nfasis en el saber conceptual, los cursos WIDE se concentran en apoyar a los aprendices para que stos puedan aplicar activamente las ideas comunicadas en el curso a su propia enseanza. En otras palabras, los cursos ponen el acento en los desempeos de comprensin y no se limitan a ofrecer entrenamiento, a distribuir
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informacin o a construir el conocimiento del contenido. Por ejemplo, en el curso de WIDE, "Teaching to Standards with New Technologies", los participantes refinan o disean gradualmente una unidad curricular que integra nuevas tecnologas para apoyar los principios de la Enseanza para la Comprensin. Y utilizan la herramienta on-line CCDT, con los soportes y recursos que tiene incorporados, como un entorno estructurado dentro del cual pueden elaborar su diseo. A medida que los participantes hacen un borrador de cada elemento de su diseo curricular, los instructores proyectan estrategias de evaluacin continua y apoyan a los miembros del grupo alentando la evaluacin por parte de los pares. Al ir proyectando y corrigiendo un diseo curricular que integra nuevas tecnologas, los participantes experimentan y aplican el proceso de Enseanza para la Comprensin. Algunas de las consignas de los cursos WI-DE invitan al participante a practicar nuevas estrategias con sus propios alumnos y a publicar en la pgina sus reflexiones sobre los resultados de la experiencia. La aplicacin explcita de los principios de la Enseanza para la Comprensin es un sello caracterstico de los cursos WIDE. En ellos se promueve cuidadosamente la evaluacin continua con su correspondiente retroalimentacin por parte de los pares y los capacitadores. En el curso "Teaching to Standards with New Technology", a medida que los participantes leen acerca de los modos ms efectivos de ensear para la comprensin utilizando las nuevas tecnologas, el tutor va sintetizando gradualmente estos enfoques en una matriz o rbrica que permitir luego evaluar los diseos de currculos. Los participantes aplican esta matriz al proyectar el diseo de una unidad del currculo incluyendo los elementos del marco de la Enseanza para la Comprensin. Trabajan en grupos reducidos con un instructor que utiliza la gua para darle a cada uno la retroalimentacin correspondiente a cada elemento
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en cada paso del proceso. Al ver de qu manera el capacitador construye estrategias efectivas para organizar una evaluacin continua productiva, los participantes comienzan a vislumbrar hasta qu punto la evaluacin puede contribuir a mejorar el desempeo. Los instructores ensean adems a los participantes a realizar la autoevaluacin y la evaluacin de otros colegas. Tarea que no siempre les resulta sencilla. Algunas quejas que suelen orse en este contexto son: "No s nada de la situacin de su aula, de qu podran servirle mis comentarios?" o "Sera presuntuoso de mi parte suponer que tengo algo constructivo que sugerirle a un colega?". No obstante, los docentes tiene la posibilidad de beneficiarse enormemente evaluando y consultando a sus colegas. Empleando criterios claros para examinar los diseos curriculares, ellos mismos llegan a comprender mejor esos criterios. Estudiando los planes desarrollados por sus compaeros de profesin con frecuencia descubren buenas ideas que pueden luego adaptar a sus propios planes. Y a menudo, los docentes se inspiran en su propia experiencia para hacer excelentes sugerencias a los compaeros del grupo. Reconociendo tanto la renuencia que despierta la retroalimentacin entre pares como las grandes ventajas que ofrece, los cursos WIDE proporcionan el apoyo especfico. Comienzan invitando a los participantes a examinar su propio trabajo en relacin con criterios explcitos de evaluacin y luego los guan para que soliciten la asistencia necesaria en un rea determinada que ellos mismos consideran susceptible de mejoras. Cuando un docente pide ayuda directamente, sus colegas estn ms dispuestos a proporcionarla. Los cursos WIDE tambin adaptan enfoques desarrollados por colegas del Proyecto Cero (http://www.pz. harvard.edu), un centro de investigacin y desarrollo educativo con base en la Escuela de Graduados en Educacin de Harvard, que incluye estrategias para observar el trabajo de los estudiantes y realizar evaluaciones que mejoren la comprensin. Seleccionando parte de ese trabajo, los cursos WIDE ensean cmo aplicar una "escala de retroalimentacin" a medida que cada participante examina el trabajo de sus colegas.
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El proceso de evaluacin de los pares mediante una "escala de retroalimentacin" comienza con una serie de preguntas de clarificacin que le permiten a la persona que realiza la evaluacin estar segura de comprender adonde apunta el trabajo del compaero. Luego, el asesor identifica los puntos fuertes del trabajo, en parte para alentar la confianza del otro, pero tambin para asegu-

rarse de que no se pierdan los aciertos del diseo en una posterior modificacin. Finalmente las evaluaciones entre pares incluyen algunas sugerencias (tal vez consultadas tentativamente con el instructor para contar con toda la informacin necesaria) sobre los aspectos del trabajo que podran mejorarse. Todo este anlisis se enmarca dentro de la lista de criterios de evaluacin abiertamente expresados de antemano que han estado utilizando los instructores y que cada participante aplic ya a su propia autoevaluacin. Los cursos de desarrollo profesional que apuntan a que el docente aprenda a ensear para la comprensin utilizando las nuevas tecnologas deberan aplicar las nuevas tecnologas a fin de que los participantes tambin adquieran esa comprensin. Algunas caractersticas de las tecnologas interconectadas alientan el intercambio reflexivo cooperativo. Al utilizar la escritura en lugar del lenguaje oral, la comunicacin on-line permite formular y expresar las ideas de una manera ms premeditada. Adems, los cursos WIDE se basan principalmente en las comunicaciones asincrnicas, que ofrecen al participante la ventaja de tomarse el tiempo necesario para pensar sus respuestas a las tareas asignaIDIOMA ESPAOL - DIDCTICA III Profs. Mara Ureta / Jos Pereira

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das y a las guas propuestas, eligiendo esmeradamente las palabras que mejor expresen la significacin de su trabajo. Los mensajes que se suben a los foros electrnicos se organizan por temas (o argumentos) y se archivan, de modo tal que los aprendices puedan leer toda una serie de comentarios cuantas veces lo deseen, tomar notas de las diversas perspectivas, de las explicaciones detalladas y del modo en que evolucionan las ideas. Revisar el proceso de aprendizaje de esta manera ofrece al docente la posibilidad de reflexionar ms profundamente sobre los principios que se estudian y sobre el modo de aplicarlos en su prctica, as como sobre su propio proceso de desarrollo.5 Las tecnologas interconectadas permiten adems que los participantes y los instructores de una comunidad de aprendizaje se apoyen recprocamente a la distancia. WIDE World enrola como instructores a docentes que hayan completado con xito sus cursos y ofrece un curso on-line para quienes se postulan como instructores a fin de prepararlos mediante apoyo social, pedaggico y tecnolgico. Estos postulantes trabajan como instructores aprendices tomando un segundo curso on-line que enfoca el trabajo de un instructor experto. Este mtodo de reclutar y preparar entrenadores no slo ofrece un enfoque de aprendizaje gradual; tambin le da al docente experimentado una escala profesional para desarrollar nuevas funciones profesionales sin verse obligado a desplazarse de su lugar de enseanza habitual.6

Sobre los anlisis bien fundados del valor de la comunicacin on-line para estimular el pensamiento reflexivo, vase Garrison, D. R. y Anderson, T., E-Learning in the 21S century: A Framework for Research and Practice, Londres, Routledge Farmer, 2003 (ed. cast.: El e-learning en el siglo XXI: investigacin y prctica, Barce-

lona, Octaedro, 2005). Puede hallarse ms informacin acerca del proceso de instruccin como parte de un desarrollo profesional sustentable en Wiske, M. S.; Sick, M. y Wirsig, S., "New technologies to support teaching for understanding", International
Journal for Educational Research, 2002, 35 (5): 483-501.
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ENSEAR PARA LA COMPRENSIN - Martha Stone Wiske Captulo 8 Cmo aprenden los docentes a ensear usando las nuevas tecnologas PLANIFICAR Y DAR CURSOS DE DESARROLLO PROFESIONAL UTILIZANDO LAS NUEVAS TECNOLOGAS PARA TRANSFORMAR LA CULTURA DE LA ENSEANZA

Suministrar el desarrollo y el apoyo profesionales necesarios para mejorar la enseanza y el aprendizaje utilizando las nuevas tecnologas no es una empresa fcil, ni que pueda cumplirse rpidamente. Se trata de algo mucho ms complejo que ofrecer a los docentes acceso a la nueva tecnologa y el entrenamiento tcnico correspondiente. Es una tarea que abarca mucho ms que generar bancos de datos de "las mejores prcticas" y poner a disposicin de los docentes los recursos que les permitan adaptar esas prcticas a sus aulas. Lo que pueden hacer esos ejemplos es despertar en el docente la conciencia de las posibilidades que le ofrecen las nuevas tecnologas. Y es un valioso primer paso, pero la mayor parte de los docentes tambin necesitan una gua y apoyo para aprender a integrar tales prcticas en su propia enseanza. Los intercambios interpersonales con. un instructor y con otros colegas son complementos importantes para que el docente pueda traducir el conocimiento a la prctica. Adems, ni las actividades de desarrollo profesional mejor diseadas pueden expandir todo su potencial si el docente no trabaja en un contexto que lo ayude directamente a aplicar lo que ha aprendido. Los sistemas educativos que apuntan a mejorar el desempeo tanto de docentes como de estudiantes aprovechando las ventajas de las nuevas tecnologas deben aunar el desarrollo profesional con el apoyo institucional y administrativo en el contexto del trabajo en el aula. Cmo satisfacer las necesidades y los intereses progresivos de los docentes Muchos estudios del proceso de incorporar las nuevas tecnologas en las escuelas muestran que las necesidades y los intereses de los docentes evolucionan a medida que stos trabajan
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empleando estas nuevas herramientas y nuevas estrategias de enseanza; por lo tanto, a medida que avanzan, los docentes necesitan diferentes formas de asistencia.7 Inicialmente, un instructor puede desarrollar en el docente la conciencia de las "imgenes de posibilidades" simplemente mostrndole ejemplos de cmo trabajan otros maestros con las nuevas tecnologas. Darle acceso a las tecnologas que el docente puede utilizar para mejorar sus propios objetivos profesionales y ensearle a utilizar estas "herramientas de productividad" son distintas formas de hacerle apreciar el potencial de la tecnologa. Los docentes pueden comenzar por desarrollar su idoneidad tcnica utilizando programas de software especficos e Internet para preparar los materiales del currculo, para documentar los progresos registrados por los estudiantes y para comunicarse con los padres y colegas.

Aprender a integrar la tecnologa en el aula exige prestar atencin a mltiples dimensiones adicionales, adems del mero entrenamiento tcnico. La incorporacin efectiva de la tecnologa en la educacin obliga al docente a modificar su programa de estudios y con frecuencia implica realizar cambios significativos en la pedagoga, en la evaluacin, en las formas de organizar las interacciones dentro del aula y en las formas de colaboracin, tanto dentro del aula corno fuera de ella. Los cursos de desarrollo profesional deben guiar, entrenar y apoyar a los docentes a lo larSandholtz, J.; Ringstaff, C. y Dwyer, D., Teaching with Technology: Creating Student-Centered Classrooms, Nueva York, Teachers College Press, 1997. Vase tambin, Means, B.; Penuel, W. R. y Padilla, C, The Connected School: Technology and Learning in High School, San Francisco, Jossey-Bass, 2001. IDIOMA ESPAOL - DIDCTICA III Profs. Mara Ureta / Jos Pereira
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go de todo ese empeoso proceso de cambiar las diversas dimensiones de su prctica. La Enseanza para la Comprensin utilizando las nuevas tecnologas comprende mltiples desplazamientos del foco que habitualmente se privilegia en las prcticas tradicionales del aula. El foco de atencin se desplaza en varios sentidos: pasa de cubrir el currculo a construir la capacidad del estudiante, de lo que el docente ensea a lo que el alumno comprende y de lo que hace el docente a lo que hace el estudiante. Para promover estos desplazamientos, los docentes deben ayudar a sus alumnos a asumir nuevas responsabilidades y stos deben comprometerse activamente en el proceso de pensar y trabajar para aplicar su conocimiento de maneras creativas. Los alumnos deben llegar a implicarse con entusiasmo compartiendo sus borradores, contribuyendo a evaluar reflexivamente las primeras versiones de los trabajos y aportando sugerencias constructivas sobre las maneras de mejorar los desempeos y los productos. Para ayudar a los alumnos a asumir estas nuevas funciones, los docentes deben expresar explcita y abiertamente sus objetivos y sus criterios. La Enseanza para la Comprensin depende principalmente de poder desarrollar en el aula normas de respeto, de intercambio entre colegas, de dedicacin al pensamiento y de voluntad para
arriesgarse a crecer, de manera tal que todos los miembros de una comunidad de aprendizaje compartan la responsabilidad de ensear y aprender. En suma, la enseanza para la comprensin depende de edificar una slida cultura del aprendizaje. Los cursos de desarrollo profesional que apuntan a promover la Enseanza para la Comprensin deben fomentar esta misma cultura del aprendizaje entre los docentes. Los profesionales experimentados estn orgullosos de su destreza y posiblemente no se sientan cmodos cuestionando los supuestos y las prcticas a los que estn habituados. En las escuelas donde prevalecen las normas de privacidad/ los docentes normalmente evitan compartir la "primera versin" de sus ideas y diseos, ya que todava no estn perfectamente pulidos. Cimentar la confianza, congratular a quienes se arriesgan al cambio y respetar los sentimientos de
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incertidumbre son todas maneras de alentar una cultura del aprendizaje. Los cursos de desarrollo profesional on-line deben prestar particular atencin al desarrollo de una "presencia social" acogedora entre los alumnos que reemplace las seales visuales y verbales de la presencia real que comunican calidez y fortalecen la confianza.8

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A medida que los docentes adquieren experiencia en el uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza para la comprensin, evolucionan sus intereses en el currculo y su compromiso con la colaboracin. Probablemente quieran iniciar un anlisis ms profundo de las metas de comprensin, refinar los diseos curriculares a fin de que se concentren en las operaciones del pensamiento de orden superior y establecer relaciones sociales que promuevan la evaluacin entre pares. A medida que van familiarizndose con estas estrategias, los docentes suelen apreciar las oportunidades de intercambiar ideas con colegas que hayan alcanzado un nivel semejante en estas prcticas. Algunos docen-

Garrison, D. R. y Anderson, T., E-Learning in the 21si Century: A Frameurork

for Research and Practke, Routledge Farmer, Londres, 2003. Los autores dedican el Captulo 5 a un anlisis de la "presencia social". La importancia de desarrollar comunidades de aprendizaje en los cursos on-line es uno de los focos de
Lea, M. R. y Nicoll, K., Distributed Learning: Social and Cultural Approaches to

Practice, Londres, Routledge Farmer y The Open University, 2002.

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tes querrn adems asistir a otros que se encuentren en una etapa anterior del proceso. Poner a disposicin de los docentes los medios para que se desempeen como mentores o instructores de medio tiempo de sus colegas tiene al menos dos ventajas que hay que tener en cuenta: extiende la actividad de los docentes veteranos pues les ofrece nuevas formas de aplicar su experiencia profesional sin necesidad de apartarse de sus tareas habituales de enseanza y prepara a quienes luego sern lderes de los cursos de instruccin, con lo cual se enriquece la red de apoyo para todos los docentes que quieran experimentar estos nuevos enfoques.

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Crear contextos de apoyo El apoyo directo a los docentes es un factor necesario pero no suficiente para obtener de las nuevas tecnologas una ventaja educativa significativa. El contexto en el que se desempean los docentes, que incluye la tecnologa con que cuenta la estructura de la organizacin, la atmsfera poltica y de camaradera entre colegas, as como la cultura educativa que impere en cada institucin., influye significativamente no slo en lo que los docentes puedan hacer por sus estudiantes, sino adems en las motivaciones que tengan para hacerlo. Si estas dimensiones del contexto no respaldan de algn modo la Enseanza para la Comprensin apoyada por el uso de las nuevas tecnologas, difcilmente el docente pueda llevar adelante estas prcticas.9 La cantidad de elementos tecnolgicos de que pueda disponer un docente evidentemente influye en lo que ste pueda hacer en su aula, pero la mera proporcin de una computadora por estudiante no es el factor ms importante. Tambin son esenciales el tipo de tecnologa y el modo en que se la distribuya, pues cada docente tiene que tener la posibilidad de optar por diferentes configuraciones segn su manera de planificar la enseanza. Un proyector que exhiba ante el conjunto de la clase lo que se est haciendo en una sola computadora cuesta mucho menos que agregar varias computadoras y puede resultar mucho ms til a los propsitos educativos. Estos artefactos porttiles, que no exigen una gran inversin, y unas pocas computadoras transportables que puedan trasladarse de un aula a otra son sin duda mucho ms convenientes que un laboratorio de computacin lleno
Elmore, R. F., Bridging ihe Gap Between Standards and Achievement: The Imperative for Professional Development in Education, Washington D. C, Albert Shaner Institute, 2002; Little, J. W. y McLaughlin, M. VV. (comps.), Teachers Work individuals, Collegues, and Contexts, Nueva York, Teachers College Press, 1993.
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de computadoras de escritorio. La conexin con Internet es tambin un factor que influye enormemente en la utilidad potencial de las computadoras. La conexin inalmbrica suele ser ms fcil de instalar que toda una infraestructura cableada; de todos modos, es importante tener en cuenta que contar con un buen equipo de tcnicos que hagan el mantenimiento y ofrezcan permanente asistencia tcnica es una inversin ms conveniente que la compra de aparatos y programas adicionales.
Las estructuras institucionales tambin contribuyen a modelar lo que los docentes y los estudiantes pueden y desean hacer en el aula.10 La organizacin del tiempo es el motor de la mayor parte de las escuelas. Los horarios de clase, as como su interseccin con otros horarios tales como el acceso a los laboratorios de computacin, afectan el tipo de actividades que pueden planificar los docentes. Los proyectos que requieren dedicar un tiempo significativo a la etapa de exploracin (reunir y analizar datos) necesitan que se les asignen perodos ms prolongados que los cuarenta y cinco minutos que habitualmente dura una clase. Si los estudiantes se ven obligados a seccionar su trabajo en segmentos cortos, probablemente pasen ms tiempo reuniendo los materiales necesarios que reflexionando sobre lo que hallaron. Los docentes tambin necesitan tiempo para planificar, determinar y coordinar lecciones que no se limiten al formato habitual de disertacin del maestro y el trabajo en sus pupitres por parte de los alumnos. Si desean colaborar con otros docentes, necesitan contar con perodos de planificacin simultnea con esos colegas y coordinar los horarios de clases. Si los administradores consideran que la Enseanza para la Comprensin con el uso de nuevas tecnologas es una prioridad de la escuela, los docentes tendrn horarios ms flexibles que les permitan dedicar sus esfuerzos a
Los aspectos de la cultura, la estructura y la poltica que obstaculizan el uso efectivo de la tecnologa son el tema principal de Cuban, L., Oversold and Underused: Computers in the Classroom, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 2001. IDIOMA ESPAOL - DIDCTICA III Profs. Mara Ureta / Jos Pereira
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alcanzar ese objetivo en lugar de dedicarlos a otras actividades tales como reuniones de comit, talleres de desarrollo profesional obligatorios sobre otros temas o deberes administrativos. Por supuesto, las fuerzas polticas influyen de manera decisiva en todas las organizaciones. Los directores dan la medida de cmo se distribuye el poder en las dependencias de la escuela, as como lo hacen los inspectores y la junta escolar en el distrito y los dirigentes en la facultad o el profesorado. Si estos dirigentes polticos se alinean en apoyo de determinados objetivos compartidos, estn dadas las condiciones para que sus prioridades lleguen a prosperar. Si, como ocurre frecuentemente en los

sistemas escolares, los dirigentes clave tienden a avanzar en diferentes direcciones, los docentes se sienten a merced de vientos cruzados. La claridad y el alineamiento a favor de la agenda educativa son los elementos esenciales que determinan si los docentes pueden trabajar o no de manera sostenida y concentrada en un enfoque innovador como la Enseanza para la Comprensin. Si las prioridades estn escindidas o son efmeras, tales iniciativas no pueden reunir el apoyo coherente y necesario de los diversos estratos. La Enseanza para la Comprensin es un enfoque educativo basado en la apertura en relacin con los objetivos y la reciprocidad colegiada entre todos los miembros de una comunidad de aprendices. Surte mejor efecto cuando todos los participantes comparten la responsabilidad de la enseanza y el aprendizaje. Requiere una atmsfera de confianza que aliente a los aprendices a presentar sus ideas an no refinadas, a dar y recibir sugerencias constructivas que conduzcan a mejorar el trabajo y a concebir el aprendizaje como un proceso continuo de indagacin y no meramente como un mtodo que apunta a elevar la puntuacin que obtengan los estudiantes en los exmenes. Si estos valores penetran en la cultura de una escuela, se harn palpables en las reuniones de personal, en el modo en que se trata a los nios en el aula y en el patio y en las relaciones entre los docentes y los padres. En ese contexto, las normas que sustentan la enseanza y el aprendizaje para la comprensin sern coherentes entre un curso
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y otro y de un ao al siguiente. Con el tiempo, los nios aprenden a compartir la responsabilidad en una comunidad de estudiantes. En cambio, si estos valores no prevalecen, los docentes que deseen cultivarlos en sus propias aulas tienen que dedicar un esfuerzo y un cuidado enormes actuando como mentores de sus estudiantes para alentarlos a correr riesgos, a esforzarse intelectualmente y a desarrollar la reciprocidad con sus compaeros. Junto con estas normas de colaboracin, la Enseanza para la Comprensin depende de un profundo compromiso con el esfuerzo intelectual y con el nivel de excelencia del trabajo que produzcan docentes y estudiantes. El trabajo de los alumnos exhibido en las paredes indica los valores de una escuela. Diseos
uniformes para recortar, con escasas variaciones en las seales dejadas por los nios, delatan que la pulcritud triunfa sobre la creatividad. Ensayos finales perfectamente presentados que pueden estar constituidos por un solo prrafo largo, escaso contenido y que imitan casi a la perfeccin una plantilla preestablecida sugieren que los docentes consideran los procesadores de textos como instrumentos que permiten dar una apariencia profesional a los trabajos y no como herramientas para desarrollar una escritura vivida, convincente, detallada y nica. En cambio, las carpetas de trabajo que muestran la evolucin de un proyecto desde los primeros borradores, a travs de mltiples revisiones, hasta una pulida presentacin final demuestran que para la escuela es prioritario el aprendizaje entendido como proceso. Las presentaciones en las cuales los estudiantes comparten sus comprensiones y explican cmo utilizaron las diferentes herramientas para desarrollar su aprendizaje son testimonios del compromiso de la escuela por ensear para la comprensin utilizando las nuevas tecnologas. Por s solos, los docentes y sus alumnos no pueden generar el apoyo del contexto que necesitan para alcanzar estas metas. Necesitan el respaldo de los administradores y de los dirigentes de otros mbitos que influyen en la marcha de las escuelas: los padres, los institutos de profesorado, los funcionarios, los dirigentes empresarios y otros contribuyentes, los encargados de disear
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las polticas educativas desde el mbito local al nacional. El apoyo administrativo a aquellos docentes que toman la iniciativa de examinar, comprender y redisear profundamente su prctica es invalorable. Los cursos de desarrollo profesional que ayudan a los docentes a fortalecer sus conocimientos, sus aptitudes, sus creencias y sus relaciones constituyen un fundamento esencial de la Enseanza para la Comprensin con el uso de nuevas tecnologas. Pero, para que las nuevas tecnologas puedan contribuir significativamente a preparar a los alumnos para ser ciudadanos creativos y responsables tanto de su comunidad local como del mundo, estas actividades tienen que complementarse con el compromiso asumido por todos los que de un modo u otro ejercen influencia en el funcionamiento de las escuelas. 1. Independientemente de la funcin que cumpla usted en un sistema educativo, cmo puede contribuir a promover actividades y contextos de desarrollo profesional que respalden la Enseanza para la Comprensin con el uso de las nuevas tec nologas? 2. Cmo podra usted aprovechar las nuevas tecnologas a fin de desarrollar y apoyar estas actividades y las condiciones que las sustenten?

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