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HABILIDADES COGNITIVAS Francisco Herrera Clavero Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Granada 1. INTRODUCCIÓN.

Hablar de habilidades cognitivas, aunque sea brevemente, nos remite al ámbito de las aptitudes e implica, en primer lugar, introducirnos en el estudio del pensamiento, como proceso o sistemas de procesos complejos que abarcan desde la captación de estímulos, hasta su almacenaje en memoria y su posterior utilización, en su evolución y su relación con el lenguaje; abordar el estudio de la inteligencia y su evolución, como herramienta básica del pensamiento; y profundizar en el estudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable del comportamiento producido por la experiencia. Para, en segundo lugar, con mayor profusión y especificidad, pasar al estudio del binomio cognición-metacognición y su relación con aquellas variables que más le afectan, como es el caso de las afectivas, tales como: la motivación, el autoconcepto, la autoestima, la auto-eficacia, la ansiedad, etc. De manera que los términos “aprender a pensar”, “aprender a aprender” y “pensar para aprender”, cada vez nos sean menos ajenos. Así pues, aquí nos proponemos hacer una revisión de los principales conceptos y teorías, formas de evaluación e intervención ofrecidos en este ámbito; aunque, como es obvio, de forma sucinta. 2. CONCEPTOS Y TEORÍAS. Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolución tecnológica y, por ello, el número de conocimientos culturales y técnicos, de teorías y habilidades, de modelos y estrategias, etc., aumentan de modo exponencial; siendo por lo que la educación se enfrenta al gran reto de transmitirlos relacionando a la vez lo teórico con la vida real, problema cada vez más difícil de solucionar. Además, curiosa y paradójica-mente, hallándonos de pleno en la era de la comunicación social, nos encontramos con los niveles más altos, históricamente hablando, de incomunicación personal; lo que agrava sobremanera esta problemática. La verdad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy poco tiempo al trabajo autónomo, especialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar (no oír siquiera) al profesor, empleando como única habilidad cognitiva, tomar notas y memorizar los apuntes para los exámenes; lo cual denota interés por las clases de tipo expositivo, una alta orientación en sus actividades de trabajo y un procesamiento pasivo de la información. Por otra parte, no sólo se trata de una cuestión de índole práctica, sino que es una imposición de la perspectiva cognitiva frente a la conductista, interesada por el procesamiento de la información y su almacenamiento en memoria, destacando cómo los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente del modo en que el profesor presenta la información; sino, además, del modo en que el alumno la procesa, la interioriza y la guarda (Weinstein y Mayer, 1986). En la investigación especializada sobre habilidades y estrategias pueden recogerse multitud de definiciones al respecto; no obstante, es factible detectar un único núcleo de significado, aunque con algunas diferencias en los niveles denotativos de los términos empleados; en otras palabras, el nivel de generalidad concedido al concepto de habilidad o estrategia varía según el tipo de definición formulada. Por ello, se recogen aquí dos grupos claramente diferenciados y delimitados de definiciones: sintéticas y analíticas. a) Sintéticas: Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución ... suponen del estudiante capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de autodirección (autoprogramación y autocontrol) (Rigney, 1978:165). O'Neil y Spielberger (1979), a diferencia de Rigney, prefieren utilizar el término estrategias de aprendizaje, pues en él incluyen las estrategias de tipo afectivo y motor, así como las estrategias propiamente cognitivas; aunque de hecho reconocen tres características básicas de este dominio: la gran diversidad terminológica, el limitado acuerdo existente respecto a sus conceptos fundamentales y el estado de “arte” en que se encuentra. Sin embargo, ello no impide que puedan establecerse algunas distinciones; por ejemplo, respecto a un tema muy próximo conceptualmente, tal como el de los estilos cognitivos. Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o especificidad de las habilidades cognitivas, señala una posible distinción entre estilos cognitivos y estrategias; los primeros están más íntimamente ligados a la conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependencia/independencia de campo; reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las segundas son conductas más específicas aplicadas en un momento determinado de un proceso (como, repasar un texto que se acaba de leer). Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento de diseño de sistemas de instrucción para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como guía la teoría de Gagné, la de Sternberg y la teoría metacognitiva. El análisis de estas teorías les llevó a la conclusión de que la mejora de la habilidad para aprender necesita el desarrollo no sólo de habilidades de aprendizaje específicas, sino también de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a las habilidades de aprendizaje

selección y contradistractoras. incorporando estrategias de: memoria. las habilidades no son simples conglomerados de reglas o hábitos. II. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los objetivos. controlar y revisar las estrategias empleadas en la ejecución de una tarea. son difíciles de entrenar. 1. poder recuperarla y utilizarla dónde. esquemas y mapas conceptuales. Autorregulación: Seguir cada paso planificado. tareas. En este ámbito han tenido lugar dos avances importantes: 1º. analogías. en relación al segundo apartado. 2. Como ejemplo clásico y básico. En un sentido más preciso. gráficos.4. solución de problemas y afectivas. En relación al primer apartado los autores señalan tres modelos representativos del enfoque de procesamiento de la información: el modelo de resolución de problemas de Baron. desarrollándose y automatizándose lentamente. planteando diversas posibilidades en cuanto al diseño curricular para estas estrategias: independiente (detached) (Weinstein. etc. Control de los procesos cognitivos: 2.2. focalizado en la educación especial. o una solución de compromiso entre ambas (incidental learning model) (Derry). incluyendo el parafrasear. En este caso. como identificar un problema) y habilidades no ejecutivas (utilizadas en la realización concreta de una tarea. posteriormente. Planificación: Diseño de los pasos a dar. como indican Hartman y Sternberg . para. Aunque. sino que se trata de habilidades de alto orden que controlan y regulan las habilidades más específicamente referidas a las tareas o más prácticas (Nisbet y Shucksmith. preferimos hablar de estrategias cognitivas y metacognitivas. evaluando el valor y efectividad de la instrucción en contextos naturales. cuándo y cómo convenga. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto. de la tarea y de la estrategia.1. etc. La elaboración de diseños de instrucción que promueven una actuación competente. 2. lectura y estudio. metáforas. advierten que cualesquiera de las posibilidades debe considerar que esas habilidades. dedicadas a realizar una tarea concreta (habilidades mediacionales). 2. Habilidades metacognitivas. (1989) abordan la cuestión de las habilidades cognitivas en el marco del aprendizaje en una línea actual de transición de los contextos de laboratorio a las situaciones académicas de la vida real. el modelo de la universidad de Kansas. su dirección y su aplicación a la resolución de problemas. apuntes y mnemotecnias. como comparar). Elaboración: Preguntas. aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo. A través del manejo del lenguaje oral y escrito (velocidad. analizando. el método 3R: Leer. que manifiesta la necesidad de enseñar todos los componentes del uso correcto de estrategias (estrategias. Y. mnemotécnicos. En nuestro caso. subrayado. motivación y conocimiento). destacan: el modelo de Pressley.). comprendiendo. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio): Codificación y generación de respuestas. Por ello. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes. lo cual ha permitido identificar con mayor precisión las habilidades y estrategias más importantes. (procesos). 3.4. el modelo de componentes de Sternberg y el del buen utilizador de estrategias de Pressley et al. organizadores. procesando y guardando información en la memoria. incluido en el curriculum normal (embedded) (Jones). metacognición.y las combine cuando sean necesarias.. y el modelo de entrenamiento en habilidades de solución de problemas aritméticos de Derry et al. Conocimiento del conocimiento: de la persona. En general. Resnick y Beck (1976) distinguen entre actividades de tipo amplio. McCombs. recitar y revisar (read. sobre todo las de control ejecutivo. review). 2. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como competente. formularse preguntas. McCormick et al. recite. pero con aplicaciones más generales (estrategias de memoria y comprensión. b) Analíticas. control de errores. que incluye una enseñanza de la planificación en la resolución de problemas. 2. Sternberg (1983) diferencia entre habilidades ejecutivas (útiles para planificar. su control. 2º.3. sus investigaciones representan una integración de las diversas taxonomías existentes. Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de conocimiento que se tiene (productos). Atención: Exploración. comprensión). redes. traducción a lenguaje propio y resumen. son las siguientes: 1. de la autocomprobación y del autocontrol. que podríamos resumir de la siguiente forma: I. Habilidades cognitivas: Son las facilitadoras del conocimiento. Dansereau). exactitud. Estas habilidades son. y habilidades específicas. Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo. utilizadas para razonar y pensar (habilidades generales). 2. 1987:21). fragmentación. imaginación visual.5. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de ideas.

la inferencia y la anticipación ante las nuevas informaciones por adquirir. creencias de control. de forma que. tales como: repetir elementos de una lista. superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más relacionados. Flavell y Wellman. estando directamente relacionadas con los componentes cognitivos de la motivación (percepción de autoeficacia. la síntesis. lo que fomenta el análisis. Precisamente. Dufresne y Kobassigawa (1989). como procesadores cognitivos. Por ejemplo. la tarea y las estrategias. De igual forma. comprender un determinado contenido. la metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown. por ejemplo. si es conocida o no. En general. 1973. conocimiento del conocimiento. resultante de la ejecución de tareas anteriores. la actuación estratégica se refiere a la selección. regular. observando que el tiempo de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí. grado de dificultad. para conseguir aprendizajes significativos. variadas y de gran utilidad. la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea de aprender). Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea. observó que los niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud. por otra. pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia. Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados: 1º) Estrategias de repetición. 1977). como la falta de motivación. a la consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos. Kreutzer. 2º) Estrategias de elaboración. que permiten seleccionar la información adecuada y a construcción de conexiones entre los elementos de la información que va a ser aprendida. según los niños. a la hora de trabajar en las distintas áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia. evaluar y reorganizar el proceso cognitivo coherentemente. manipularon el grado de relación entre los componentes de una lista de pares asociados. para los de 5 a 8 años. organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo. que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos de los aprendizajes. se incrementa su eficacia de realización. las características personales y las estrategias que hay que emplear. de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los más fáciles o simples (Moynahan. Pueden ser numerosas. pues. organizándolos. afecta a la distribución del tiempo de estudio. . extraído de la experiencia. Pramling (1983) confirmó que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o crecer. Las estrategias metacognitivas hacen referencia. dirigiéndolos y modificándolos. llegando a la conclusión de que. Así. esfuerzo que requiere. Markman (1973. de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos tiempo que a las tareas difíciles. por una parte. posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa. ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo. de la tarea. 1975). ordenarlos por categorías. los niños mayores. En este mismo sentido. metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el éxito.(1993). Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de las variables concernientes a las tareas afectan al modo de realización de las mismas. facilitando un nivel de comprensión superficial. Asimismo. Sin embargo. Bransford. ensayo o recitación. estructura. 1983). de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Capione. estando integradas por variables de la persona. expectativas de rendimiento. los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea).). relacionarlos son otros. 3º) Estrategias de organización. en otro estudio experimental. influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en casa y en la escuela. cuyo objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo). los más difíciles. 1977. es cuando se puede empezar a planificar. Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás. etc. A partir del conocimiento de las características y requisitos de las tareas. adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su influencia. a la capacidad de control de estos procesos. Ferrara. y. no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). etc. etc. atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico. resolver tal o cual problema. El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental.. supondrían aprender a reflexionar. Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo. 1976. recordar una determinada cuestión. los obreros (workers) del conocimiento. Miller (1985) analizó los factores que. para lograr las metas del aprendizaje (Flavell. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraña reconocer ciertos aspectos asociados a las demandas de las tareas. 1975). a medida que el sujeto va teniendo una mayor conciencia de las variables de la tarea.

destacar la importancia del estudio conjunto de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacionales. . Las habilidades y estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferentes materias escolares (Hartman y Sternberg. autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea. generación de interrogantes ante el nuevo material. 1986. Conductualmente. para Nisbet y Shuckmith (1986). Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son. información y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje (Wang y Peverly. instruyendo. Precisamente.. 1989). Las habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas. Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la autodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad cognitiva. distribuyendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen. Motivacionalmente. Zimmerman y Martínez-Pons. Y. determinación de la dosificación del tiempo y el esfuerzo necesarios. siendo capaz de seguir el plan trazado. 1990). anticipar y prever etapas y resultados. anticipar los pasos que se van a seguir. dependiendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situación de aprendizaje-enseñanza. dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea. 1986). preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos. 1986. es decir. permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza. Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar. 1986). la eficacia del proceso cognitivo. etc. En suma. Cognitiva-metacognitivamente. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes. cuando son capaces de seleccionar. subdivisión de la tarea en pasos. es de mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias. controlando y evaluando (Corno. las estrategias de evaluación permiten comprobar reorganización facilitan su modificación en su defecto. justificar las decisiones que se toman. 1993). describen la metacognición como el séptimo sentido que lleva a aprender a aprender. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de habilidades específicas para el estudio es ser capaz de organizar. dentro del currículo y no como apéndice del mismo. de autoconciencia acerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva. y un control y una evaluación cuidadosa del progreso. de ahí la conveniencia de que los estudiantes. modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual. ha dado como resultado la aparición del nuevo constructo conocido como aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning). que. 1990. identificación y análisis del problema. planteamiento de hipótesis de trabajo. cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando. estos autores. cognitiva-metacognitiva. motivacional y conductualmente. promotores activos de sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman. Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños poseen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va desarrollando gradualmente durante su proceso de maduración. cuando son capaces de tener gran autoeficacia. respecto a los novatos. analogías. la capacidad de reconocer y controlar la situación de aprendizaje. es la clase del aprender a aprender. organizando.Las actividades de planificación están integradas por el establecimiento de metas de aprendizaje. gráficos. integradas en alguno de los métodos de interacción didáctica. detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente. McCombs y Marzano. como consecuencia. (1987) indican que la actuación de los expertos. hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender. En este sentido. Schunk. 1989). Por último. autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper. se inicien en la práctica del autoexamen y el control de su autoeficacia. 1990b. destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (Borkowski et al. esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. que. desde muy corta edad. buscando consejos. Nickerson et al. una mejor distribución del tiempo y los recursos. proporcionar diferentes ejemplos. mientras que las de El desarrollo de las actividades de control cognitivo. estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje. evaluar resultados parciales y finales. preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal. pensar en voz alta. a qué se puede deber. si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.

1990. 1990. comprender el lenguaje y comunicarnos. Gruson y Cameron. susceptibles de medida y cuantificación (Paris y Jacobs. entrevistas (Brown. quizás. No obstante. en general. 1987. aquí nos interesan particularmente el Metacognitive Questionnaire. 1987) y cuestionarios (Pintrich y De Groot.). que la mayor parte de las técnicas. Hartman. 1987). Valorar la validez de las preguntas para reducir las respuestas verbales a temas de interés. 1982). es decir. «Cuestionario de Estrategias Motivadas -MSLQ-»)-. cuando se siente agente de su comportamiento. Pintrich y De Groot. 1991. Everson y Gourgey. se fundamentan en el informe verbal. de Swanson y el Motivated Strategies for Learning Questionnaire. las segundas. 5º. etc. 1977) y que supone costosos esfuerzos para mejorar los procedimientos que permitan validar y fiabilizar los hallazgos obtenidos (Ericsson y Simon. En este sentido.No obstante. 1977). 1985. estando automotivado. cuestionario metacognitivo «MQ» (Swanson. entre los procedimientos analizados. inaccesibles a la reflexión. 1990). especialmente en los sujetos más jóvenes. De ellos. las verbalizaciones. reconocerlas y dotar de significado a lo que vemos. 1990. Queda claro. 1990). 8º. 1988. pues. Así pues. han sido objeto de numerosos análisis (fiabilidad. judgments of knowing y feeling of knowing (Nelson y Leonesio. tal vez sean. crear cosas bellas. y. salvo las que utilizan dibujos o gráficos. formamos imágenes mentales de las cosas. Sin duda alguna. hablar. ____________________ Capacidades Cognitivas Del Ser Humano INTRODUCCIÓN: Las personas poseen capacidades o habilidades mentales que les permiten razonar y resolver problemas. evaluándolo y retroalimentándolo. 3º. Valorar la consistencia de las respuestas de la entrevista a lo largo del tiempo para un grupo de sujetos. de Pintrich y De Groot. Evitar escenarios hipotéticos y cuestiones muy generales. la técnica del cuestionario. lo hacen a través de indicadores externos. Así. Dansereau. diseñar cosas útiles. que dé solidez a sus planteamientos. Evitar el efecto de sesgo del experimentador utilizando preguntas indirectas. como recomienda Garner (1987): 1º. sin embargo. los más utilizados para medir la cognición-metacognición (Belmont y Borkoswski. serían aquellas donde los sujetos abordan de forma consciente sus propios estados mentales haciendo alusión a la descripción de los procesos que verbalizan -think aluod (Cavanaugh y Permlmutter. Tobias. Meichenbaum. actuar de forma racional para conseguir objetivos. 1980). Hay autores que restringen la cognición-metacognición a los procesos de los que las personas son o pueden ser conscientes y que se manifiestan a través de indicadores internos. pictorial techniques (Díaz y Rodrigo. como procedimiento para acceder a los estados y los procesos de control del conocimiento de los que los individuos son conscientes y que podemos inferir a partir de autovaloraciones personales (Pelegrina. como herramienta metodológica. junto con la entrevista. los constructos más investigados en la psicología de la instrucción contemporánea. … La ciencia que estudia como se desarrolla todo esto en nosotros se . podríamos distinguir dos grupos de técnicas diferenciadas al respecto: las primeras. MQ. O’Donnell. poniendo de manifiesto algunas precauciones. Burland.En suma. usando estrategias de aprendizaje para lograr resultados académicos deseados. Clements y Natassi. 1983. Utilizar diferentes métodos que no compartan las mismas fuentes de error para valorar el conocimiento y la utilización de las estrategias. Reducir el intervalo entre procesamiento e informe. unos u otros. MSLQ. no obstante. considerando las respuestas verbales como resultado o producto de un proceso mental dado. es una herramienta que cuenta con numerosísimas críticas (Nisbet y Wilson. 1989). un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones funcionales entre sus patrones de pensamiento y de acción (estrategias) y los resultados socio-ambientales (Corno y Mandinach. las habilidades cognitivas y metacognitivas suponen. 1990). inventar cosas nuevas. Evitar preguntar sobre procesos automáticos. Justicia y Cano. consideraciones sobre el estado evolutivo de los sujetos. indirectos. EVALUACIÓN. Swanson. 4º. intentan analizar la cognición-metacognición mediante la observación y la medida de los dos grandes aspectos que la definen: autoconocimiento y proceso de control. 3. 1976. Cross y Paris. 1991). 1985). Corno y Rohrkemper. Utilizar técnicas que reduzcan las demandas de verbalización. etc. influencia del experimentador. como forma de inferir los estados de conciencia de los individuos. aunque. 1977. Flavell y Wellman. el procedimiento metodológico más utilizado en la evaluación de la cogniciónmetacognición es el informe verbal. 7º. ver cosas. 2º. 1988).-. y otros. 6º. Jacobs y Paris. actuando como indicadores de que determinados procesos se activan por parte del sujeto -peer tutoring (Garner. tanto su delimitación conceptual como su evaluación y entrenamiento requieren un tratamiento metodológico empírico válido y fiable. introspectivos (Flavell. graphing subjective (Hall. relaciones entre lo que el sujeto sabe y lo que en realidad hace. pues. 1984. 1990). autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje.

"conocer") hace referencia a la facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción. aprendizaje y muchos otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores- Cognición De Wikipedia. sociología.llama ciencia cognitiva. nos remite al ámbito de las aptitudes e implica.org/wiki/Cognici%C3%B3n________________________________ Francisco Herrera Clavero Dpto. abordar el estudio de la inteligencia y su evolución. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Granada 1. inteligencia. como proceso o sistemas de procesos complejos que abarcan desde la captación de estímulos. aprendizaje y muchos otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores. percepción. toma de decisiones. inferencia. en primer lugar. El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información. filosofía. psicología. con un enfoque particular en procesos tales como comprensión. INTRODUCCIÓN. el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información. en un sentido cultural o social. la enciclopedia libre concepto de cognición (del latín: cognoscere. como herramienta básica del . lo que explica el por qué se ha abordado su estudio desde diferentes perspectivas incluyendo la neurología. conscientes o inconscientes. La cognición esta íntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente. las diversas disciplinas antropológicas. o conocimiento. generalización. COGNICIÓN (Definición): El concepto de cognición (del latín: cognoscere. Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales. La investigación en el campo aborda capacidades de los agentes/sistemas tales como la abstracción. Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales. http://es. conscientes o inconscientes. "conocer") hace referencia a la facultad de los animales y seres humanos de procesar información a partir de la percepción. En psicología e inteligencia artificial (IA) el concepto se refiere a las funciones. en su evolución y su relación con el lenguaje. concreción/especialización y meta-razonamiento en las cuales se involucran conceptos subjetivos tales como las creencias. lo que explica el porqué se ha abordado su estudio desde diferentes perspectivas incluyendo la neurología. inteligencia. el conocimiento adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten valorar la información.tales como la inteligencia artificial y la Gestión del conocimiento. aunque sea brevemente. procesos y estados mentales de agentes inteligentes. y las ciencias de la información .La cognición esta íntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente. filosofía y ciencias de la información . actuando de acuerdo con ella.tales como la inteligencia artificial y la gestión del conocimiento. razonamiento. como el desarrollo emergente de conocimiento dentro de un grupo que culmina con la sinergia del pensamiento y la acción. y puede ser definido. estados mentales y preferencias. psicología. En las primeras etapas de desarrollo del concepto se creía que la cognición era una característica solamente humana pero con el desarrollo de la etología y la inteligencia artificial se discute la validez de tal argumento. planificación y aprendizaje. razonamiento.aunque estas características también las compartirían algunas entidades no biológicas según lo propone la inteligencia artificial. El concepto de cognición es frecuentemente utilizado para significar el acto de conocer. Hablar de habilidades cognitivas. conocimiento. hasta su almacenaje en memoria y su posterior utilización.wikipedia. introducirnos en el estudio del pensamiento. percepción.

en estructuras de conocimiento más abarcadoras que tengan sentido para él . El puntaje nominal obtenido en cada sub prueba es transformado a puntaje estándar o normalizado mediante tablas y luego se obtiene una sumatoria final de todos los tests para en definitiva obtener un puntaje global que es expresado en un rango de percentil o bien en Coeficiente Intelectual (C. 2..com/question/index?qid=20080215190239AARBaOt El concepto de "habilidades cognitivas" proviene del campo de la Psicología cognitiva. Aprendizaje (claves). interpretación. Las subhabilidades que se ponen en juego son. Procesos del pensamiento : Los procesos del pensamiento se refieren a la última fase del proceso de percepción. seriar. Este hecho supone también retener. algunos proponen la siguiente secuencia : observación. se favorecerá el desarrollo de habilidades como: observación. como cambio relativamente estable del comportamiento producido por la experiencia__________________ Mejor respuesta . análisis. Esta habilidad implica subhabilidades como examinar. Interpretar implica subhabilidades como razonar. BETA IIIR Rapidez y anticipación (laberintos).elegida por los votantes http://mx. la clasificación de las habilidades difiere según los autores. buscar y encontrar datos. Dirección de la atención : A través de la atención y de una ejercitación constante de ésta. Por tal motivo. destacar.).answers. anticipar. archivar. criticar. categorizar.. estimar. Representar es la recreación de nuevos hechos o situaciones a partir de los existentes. modelar. Abstracción (figuras geométricas). dibujar. comparación. Interpretar es atribuir significado personal a los datos contenidos en la información recibida. Ello implica subhabilidades como reunir. es conveniente que los alumnos integren diferentes elementos de un objeto en otro nuevo para que aprendan a manejar y organizar la información.. concentrarse. Atención (pares iguales y desiguales) y Sentido común (objetos equivocados). en una estructura de conocimiento que tenga sentido para él. recordar. 3. Las subhabilidades vinculadas con esta habilidad son simular. esquematizar. los objetivos y el proceso. Las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los contenidos y del proceso que usó para ello. Ordenar es disponer de manera sistemática un conjunto de datos. inferencia. fijarse. En este momento se deciden qué datos se atenderán de manera inmediata con el fin de comparar situaciones pasadas y presentes y de esa manera. almacenamiento y recuperación de una serie de datos. listar.. relación. se requiere que el evaluador homogenice las puntuaciones obtenidas. conservar. ordenamiento. Para el análisis e interpretación de la prueba. Otra clasificación propone las siguientes habilidades: Observar es dar una dirección intencional a nuestra percepción e implica subhabilidades como atender. Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que permiten que el alumno integre la información adquirida por vía sensorial.yahoo. reproducir. juzgar . elementos u objetos. realizar interpretaciones y evaluaciones de la información. a partir de un atributo determinado. evocar. Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida básicamente a través de los sentidos. En realidad... sintetizar. síntesis y evaluación. para ello se sigue un procedimiento parecido al utilizado con las escalas Weschler. por ejemplo. explicar. clasificación jerárquica. distinguir. por lo cual se aconseja no realizar . Podemos agruparlas en tres grandes ejes: 1. clasificación. Percepción: La percepción es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se perciben por medio de los sentidos y así desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean.pensamiento. jerarquizar. Observación (figuras incompletas). por ejemplo. I. Evaluar consiste en valorar a partir de la comparación entre un producto. Memorizar implica procesos de codificación. resaltar. identificar. Esta organización e interpretación se realiza sobre la base de las experiencias previas que el individuo posee. argumentar. Clasificar se refiere al hecho de disponer o agrupar un conjunto de datos según categorías. anticipación.. clasificación.. y profundizar en el estudio del aprendizaje. deducir. agrupar. Analizar significa destacar los elementos básicos de una unidad de información e implica subhabilidades como comparar. Todo el procedimiento empleado permite que todas las pruebas tengan el mismo peso o incidencia en el resultado final.

rae. velocidad perceptual. 4. y. Nuestra forma de proceder analítica nos remite no solamente a los resultados. La experiencia puede ser ricamente interpretada a la luz de la inteligencia. comprensión. Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada La distinción entre ambos tipos de inteligencia suelen establecerse cuando se considera la variable edad. sólo el puntaje total cuenta con el nivel de confiabilidad necesario para entregar conclusiones. aquélla alimenta a la inteligencia. 2. la inteligencia cristalizada surge de la experiencia y representa el grado de aculturación y aprendizaje y educación. También consideramos oportuno mencionar que el puntaje del examinado expresado tanto en C. Capacidad de entender o comprender. Bajo una perspectiva racional. En 1985. Capacidad de resolver problemas. como veremos más abajo. Tradicionalmente. (Algunos) Tipos de inteligencia Luca Ciereg“Inteligencia” (del latín intelligentĭa) cuenta con siete entradas en el Diccionario de la Real Academia Española (www. así como una mayor base genética que la inteligencia cristalizada. sino de manera importante a los mecanismos conducentes a los resultados. I. Presenta una clara relación con aspectos neurofisiológicos (por ejemplo. destreza y experiencia. Treinta años después. el aprendizaje y la orientación espacial. Conocimiento. acto de entender. Inteligencia fluida : La Inteligencia Fluida alude a la capacidad para adaptarse y afrontar situaciones nuevas de forma flexible sin que el aprendizaje previo constituya una fuente de ayuda determinante para su manifestación. El razonamiento lógico. 3. se ha relacionado a la inteligencia con las siguientes capacidades:     para pensar y establecer relaciones entre hechos o conceptos para resolver problemas cotidianos para generar nuevos problemas para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural Durante los años treinta. percepción espacial. memoria. razonamiento lógico. Esta inteligencia alcanza su máximo desarrollo más . codificar. Louis Leon Thurstone estableció al menos siete habilidades primarias de inteligencia: comprensión verbal. La capacidad de establecer relaciones o extraer diferencias. sería más correcto pensar en términos de la influencia de la herencia y/o del ambiente. combinar y comparar información para hacer nuevos “insight”. La inteligencia fluida comporta una habilidad heredada para pensar y razonar de manera abstracta. como en percentil. Sternberg organizó las diferentes habilidades en tres categorías para describir la inteligencia:    Inteligencia componencial: habilidades para adquirir y almacenar información Inteligencia experiencial: habilidad basada en la experiencia para seleccionar. Cattell introdujo la distinción entre inteligencia cristalizada y fluida. La inteligencia fluida está constituida por : La capacidad de razonar contenidos abstractos. con el desarrollo de asociaciones neuronales). al tiempo que. me interesa destacar las siguientes: 1. En este sentido. Sin embargo. habilidad numérica.es) entre ellas. es expresión de la comparación entre el individuo y el grupo de estandarización de la prueba.interpretaciones a partir de alguna prueba particular. Tanto el handing como los ambientes enriquecidos muestran correlaciones positivas con el desarrollo neuronal de las áreas cerebrales vinculadas con la memoria. Habilidad. La habilidad y la destreza hacen intervenir la inteligencia. fluidez de palabra. la comprensión y el entendimiento son elementos indispensables para la resolución de problemas. Cada una de estas entradas recoge diferentes ámbitos en los que cotidianamente interviene la inteligencia o podemos hacernos eco de su presencia. sería posible establecer una relación entre el potencial desarrollo de la inteligencia fluida y el handing o el crecimiento infantil en ambientes enriquecidos. Inteligencia contextual: conducta adaptativa en el mundo real.

estrategias y conocimientos. como a accidentes. sufren una mayor pérdida de neuronas en el hipocampo cerebral una región del cerebro relacionada con funciones cognitivas como la memoria y la orientación espacial. Además. a partir de la vida adulta. enfermedades. Es decir.com/2009/06/01/inteligencia-fluida-y-cristalizada/ .. que representa el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado a través de la historia de aprendizaje del sujeto.tempranamente en torno a la adolescencia. La inteligencia cristalizada está constituida. por aptitudes relativas a       la comprensión verbal.que la inteligencia cristalizada. la evaluación y valoración de la experiencia. Así. esta capacidad tiende a disminuir en paralelo al envejecimiento y deterioro de las estructuras neuronales. o la orientación espacial. así una persona desarrollará su inteligencia cristalizada en la medida en que invierta su inteligencia fluida histórica en experiencias de aprendizaje. Inteligencia cristalizada : Con la Inteligencia Cristalizada se hace referencia a aquel conjunto de capacidades. Cómo la experiencia vivencial influye en la inteligencia de un individuo puede establecer por medio de las consecuencias del estrés en el deterioro cerebral. El estrés es un peligro para el cerebro humano. los conocimientos mecánicos. preocupados o nerviosos deterioran una región del cerebro relacionada con funciones cognitivas como la memoria y la orientación espacial. Un estudio acaba de revelar que las hormonas que se descargan en nuestro organismo cuando estamos ajetreados. que producen lesiones o afecciones en diferentes estructuras cerebrales y del sistema nervioso central. http://kopher. el potencial de desarrollo intelectual con el que una persona nace (inteligencia fluida histórica) alcanzará un mayor o menor grado según sean sus experiencias educativas. fundamentalmente. Un decremento de la inteligencia fluida puede deberse.wordpress. el establecimiento de relaciones semánticas. el desarrollo intelectual y el valor máximo alcanzado pueden alargarse más en la vida de una persona en la medida en que su contexto vivencial potencie dicho desarrollo. Muchos experimentos con ratones de laboratorio ya habían descubierto en el pasado una relación entre la segregación de hormonas de estrés (glucocorticoides) y la destrucción de neuronas en el hipocampo del cerebro. una de las hormonas que se descarga en las situaciones de estrés. etc. el establecimiento de juicios y conclusiones. Diversos estudios han demostrado cómo las personas que tienen niveles altos de cortisol. Depende en gran medida del aprendizaje derivado de la experiencia previa del sujeto en el ámbito cultural al que pertenece. consumo de drogas. tanto al patrón de envejecimiento normal.

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