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Newton Duarte

Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Iluses?


quatro ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao

Coleo Polmicas do Nosso Tempo

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SR Brasil) Duarte, Newton Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? quatro ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao/ Newton Duarte. I. ed., I. reimpresso - Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (Coleo polmicas do nosso tempo, 86) Bibliografia. ISBN 978-85-7496-070-8 I. Educao - Filosofa 2. Pedagogia crtica I. Ttulo II. Ttulo: Quatro ensaios crtico-dialticos em filosofa da educao III. Srie. 03-1906 ndice para catlogo sistemtico: I. Educao: Filosofia: Perspectiva crtico-dialtica 370.1 15 CDD-370.1 15

Sumrio

Apresentao Captulo Um As Pedagogas do Aprender a Aprender e Algumas

Impresso no Brasil - Ia edio em agosto de 2003 Ia Reimpresso - outubro de 2008 Copyright 2008 by Editora Autores Associados LTDA

Iluses da Assim Chamada Sociedade do Conhecimento Captulo Dois Relaes entre Ontologia e Epistemologia e a Reflexo Filosfica sobre o Trabalho Educativo

Uma editora educativa a servio da cultura brasileira Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 | Baro Geraldo CEP 13085-510 I Campinas - SP Telefone: (55) (19) 3249-2800 Fax: (55) (19) 3249-2801 e-mail : editora@autoresassociados.com.br Catlogo on-line : www.autoresassociados.com.br Conselho Editorial "Prof. Casemiro dos Reis Filho Bern ardete A. Gatti Carlos Roberto Jamil Cury Dermeval Saviani Gilberta S. de A4. Jannuzzi Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia Diretor Executivo Flvio Baldy dos Reis Diretora Editorial Gilberta S. de M. Jannuzzi Coordenadora Editorial rica Bombardi Reviso Valria Cristina da Silva Erika G. de F. e Silva Cleide Salme Ferreira Diagramao e Composio DPG Capa e Arte-final rica Bombardi Impresso e Acabamento Grfica Paym

17 1. O Interacionismo e a Biologizao do Processo de Conhecimento 19 2. Em Busca dos Fundamentos Ontolgicos: a Dialtica entre Objetivao e Apropriao como Dinmica Essencial da Produo e da Reproduo da Realidade Humana 22 3. A Apropriao da Cultura pelos Indivduos um Processo Educativo 30 34 4. O Que o Traballio Educativo

Captulo Trs A Anatomia do Homem a Chave da Anatomia do Macaco: a dialtica em Vigotski e em Marx e a questo
DO SABER OBJETIVO NA EDUCAO ESCOLAR

1. A Dialtica em Vigotski 2. A Dialtica em Marx

39 39 54

3. A Dialtica do Pensamento como Reflexo da Realidade Objetiva e a Questo do Saber na Educao Escolar
Captulo Quatro
Ideal e Idealidade em Ilyenkov: contribuies para A REFLEXO FILOSFICO-EDUCACIONAL CONTEMPORNEA Referncias Bibliogrficas

A P R E S E N T A O
76

85 103 107

Sobre o Autor

ste livro rene quatro artigos, trs deles publicados em pe ridicos da rea de educao e um publicado em CD-ROM. O primeiro artigo, intitulado "As pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim chamada sociedade do conhecimento", foi escrito em 2001, apresentado em uma se o especial realizada durante a 24a Reunio Anual da ANPED (As sociao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) e publicado no mesmo ano, no nmero 18 da Revista Brasilei ra de Educao, editada pela prpria ANPED, em co-edio com a Editora Autores Associados. Esse texto foi um dos resultados de uma pesquisa intitulada O construtivismo: suas muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros modismos, a qual foi desenvolvida com apoio do CNPq (no perodo de agosto de 1998 a julho de 2002). O segundo artigo, intitulado Relaes entre ontologia e epistemologia e a reflexo filosfica sobre o trabalho educativo, foi escrito em 1997, apresentado no Grupo de Trabalho Filo sofia da Educao, durante a 20a Reunio Anual da ANPED, e pu blicado em 1998, no nmero 29 da Revista Perspectiva, editada pelo Ncleo de Publicaes do Centro de Educao da Uni versidade Federal de Santa Catarina. Esse texto foi um dos re-

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APRESENTAO 3

sultados de uma pesquisa intitulada Elementos para uma teoria histrico-crtica do trabalho educativo, a qual contou com apoio do CNPq no perodo de agosto de 1996 a julho de 1998. O terceiro artigo intitula-se A anatomia do homem a cha ve da anatomia do macaco: a dialtica em Vigotski e em Marx e a questo do saber objetivo na educao escolar. Foi escrito em 2000, a convite do professor Angel Pino, da Unicamp, or ganizador de um nmero especial (nmero 71 ) da Revista Edu cao e Sociedade, editada pelo Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes). Esse nmero especial da revista, no qual foi publicado esse artigo, reuniu trabalhos de estudiosos da obra vigotskiana e foi lanado durante um congresso internacional realizado na Unicamp em julho de 2000, no mesmo ano do lan amento, pela Editora Autores Associados, de meu livro Vigotski e o aprender a aprender": crtica s apropriaes neoliberais eps-modernasdateoriavigotskiana. O quarto artigo intitula-se Ideal e idealidade em Ilyenkov: contribuies para a reflexo filosfico-educacional contempo rnea. Foi publicado no CD-ROM da 25a Reunio Anual da ANPED e apresentado, durante essa reunio, em 2002, no Gru po de Trabalho Filosofia da Educao. Meus estudos sobre al guns trabalhos do filsofo sovitico Evald Vasilyevich Ilyenkov ( 1924-1979) fazem parte de um projeto de pesquisa intitulado A teoria da atividade e a educao na sociedade contempor nea, o qual conta com o apoio do CNPq no perodo de agosto de 2002 a julho de 2004. Como o prprio ttulo deste livro j indica, esses quatro en saios tm em comum a adoo da perspectiva crtico-dialtica na anlise de questes educacionais postas sociedade contem pornea. Ao reuni-los numa mesma publicao, minha inten o contribuir para os debates contemporneos sobre a edu cao e, em especial, para os debates travados no campo da filosofia da educao. Acredito que a maior contribuio que esses ensaios possam trazer filosofa da educao ser a de-

fesa explcita e sem rodeios da tese de que a reflexo filosfica crtico-dialtica no pode fazer qualquer tipo de concesso s concepes filosficas ps-modernas. A filosofia marxista tem consistncia e atualidade de sobra para fazer frente quilo que Maria Clia Marcondes de Moraes chamou de ceticismo epis temolgico ao analisar a epistemologia do filsofo neopragmtico Richard Rorty. Alis, tal epistemologia tem muitos e funda mentais pontos em comum com o construtivismo radical de Ernst von Glasersfeld, que foi objeto de artigo de minha auto ria, integrante da coletnea Sobre o construtivismo: contribui es a uma anlise crtica (Duarte, 2000b) publicada na Cole o Polmicas do Nosso Tempo, da Editora Autores Associados. Diante das tragdias sociais que o capitalismo (sob a batuta do imperialismo beligerante dos Estados Unidos da Amrica) vem produzindo neste incio do to esperado sculo XXI, a fi losofia marxista precisa repetir incansavelmente as palavras de Marx: conclamar as pessoas a acabarem com as iluses sobre uma situao conclam-las a acabarem com uma situao que precisa de iluses. NewtonDuarte Araraquara,janeirode2003

C A P T U L O

U M

A s

Pedagogias do Aprender a Aprender Sociedade do Conhecimento

e Algumas Iluses da Assim Chamada

niciarei este artigo defendendo a tese de que a assim cha mada pedagogia das competncias integrante de uma ampla corrente educacional contempornea, a qual chamarei de pedagogias do aprender a aprender, j h algum tempo venho desenvolvendo estudos acerca dessas pedagogas, por meio de uma pesquisa de cunho terico-bibliogrfico que rea lizo com apoio do CNPq, pesquisa essa intitulada O construti vismo: suas muitas faces, suas filiaes e suas interfaces com outros modismos. Philippe Perrenoud, em seu livro Construir as competn cias desde a escola, afirma que a abordagem por competn cias junta-se s exigncias da focalizao sobre o aluno, da pe dagogia diferenciada e dos mtodos ativos (Perrenoud, 1999, p. 53). Convm lembrar que a expresso mtodos ativos utilizada como referncia s idias pedaggicas que tiveram sua origem no movimento escolanovista. Alguns pargrafos mais adiante, nesse mesmo livro, Perrenoud afirma que a formao de competncias exige uma pequena revoluo cultural para passar de uma lgica do ensino para uma lgica do treinamen to (coaching), baseada em um postulado relativamente simples: constroem-se as competncias exercitando-se em situaes

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AS PEDAGOGIAS DO APRENDER A APRENDER... 7

complexas" (Perrenoud, 1999, p. 54). Esse aprender a apren der , portanto, tambm um aprender fazendo, isto , learning by doing, na clssica formulao da pedagogia de John Dewey. Perrenoud expressou-se da seguinte maneira na entrevista que deu RevistaNovaEscola no ano de 2000:
Para desenvolver competncias preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e projetos, propor tarefas comple xas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhe cimentos e, em certa medida, complet-los. Isso pressupe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar aulas o cerne da profis so. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem seguindo os princpios pedaggicos ativos e construtivistas. Para os professores adeptos de uma viso construtivista e interacionista de apren dizagem trabalhar no desenvolvimento de competncias no uma ruptura [Perrenoud, 2000].

Citei essa passagem de Perrenoud para mostrar que no se trata de uma rotulao apressada de minha parte, a incluso da pedagogia das competncias no grupo das pedagogias do apren der a aprender, com o construtivismo, a Escola Nova, os estu dos na linha do "professor reflexivo" etc. Ao investigar em minha pesquisa as interfaces entre o construtivismo e outros modismos educacionais, tenho chegado ao estabelecimento de elos de li gao entre iderios pedaggicos normalmente vistos por boa parte dos educadores brasileiros como iderios pertencentes a universos distintos. Mas essa uma questo para outro momento. Tendo em vista os objetivos deste trabalho, passarei diretamen te ao seu tema central, isto , as relaes entre as pedagogias do aprender a aprender e algumas iluses da assim chamada so ciedade do conhecimento".

Mas para estabelecer relaes entre as iluses da socieda de do conhecimento e as pedagogias do aprender a aprender necessrio que primeiramente eu analise, ainda que de for ma breve, qual a essncia desse to proclamado lema educa cional. Para isso retomarei aqui algumas das consideraes que teci sobre esse tema em meu livro Vigotski e o aprender a aprender crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana (Duarte, 2000a). Nesse livro analisei a pre sena do lema aprender a aprender em dois documentos da rea educacional: o primeiro, relativo educao em mbito mundial, o relatrio da comisso internacional da Organiza o das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), conhecido como Relatrio Jacques Delors, presiden te da comisso (Delors, 1998); o segundo, o captulo Princ pios e fundamentos dos parmetros curriculares nacionais, do volume I, Introduo", dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) das sries iniciais do Ensino Fundamental (Brasil, 1997, pp. 33-55). Neste artigo no poderei, entretanto, deter-me nos detalhes daquela anlise. Focalizarei apenas quatro posiciona mentos valorativos presentes no lema aprender a aprender. O primeiro posicionamento pode ser assim formulado: so mais desejveis as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso, por outros indiv duos, de conhecimentos e experincias. O construtivista espa nhol Csar Coll um dos autores que explicitam esse princpio. Esse autor chega mesmo a apresentar o aprender a aprender como a finalidade ltima da educao em uma perspectiva construtivista: Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da interveno pedaggica contribuir para que o aluno desen volva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situaes e circunstncias, que o aluno aprenda a aprender" [Coll, 1994, p. 136],

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Nessa perspectiva, aprender sozinho contribuiria para o aumento da autonomia do indivduo, enquanto aprender como resultado de um processo de transmisso por outra pessoa seria algo que no produziria a autonomia e, ao contrrio, muitas vezes at seria um obstculo para alcan-la. No discordo da afirmao de que a educao escolar deva desenvolver no indivduo a autonomia intelectual, a liberdade de pensamento e de expresso, a capacidade e a iniciativa de buscar por si mesmo novos conhecimentos. Mas o que estou aqui procurando analisar outra coisa: trata-se do fato de que as pedagogias do aprender a aprender estabelecem uma hie rarquia valorativa, na qual aprender sozinho situa-se em um nvel mais elevado que o da aprendizagem resultante da transmisso de conhecimentos por algum. Ao contrrio desse princpio valorativo, entendo ser possvel postular uma educao que fo mente a autonomia intelectual e moral por meio da transmis so das formas mais elevadas e desenvolvidas do conhecimen to socialmente existente. O segundo posicionamento valorativo pode ser dessa forma formulado: mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio, elaborao, descoberta, construo de conheci mentos, que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas. E mais importan te adquirir o mtodo cientfico que o conhecimento cientfico j existente. Esse segundo posicionamento valorativo no pode ser separado do primeiro, pois o indivduo s poderia adquirir o mtodo de investigao, s poderia aprender a aprender por meio de uma atividade autnoma. Em uma conferncia proferi da em 1947, intitulada O desenvolvimento moral do adolescente em dois tipos de sociedade: sociedade primitiva e sociedade 'moderna, Piaget defendeu tal idia ao contrapor a transmisso de conhecimentos existentes ao oferecimento de condies que permitam ao aluno construir suas prprias verdades:

problema da educao internacional , portanto, es

sencialmente o de direcionar o adolescente no para solu es prontas, mas para um mtodo que lhe permita constru-las por conta prpria. A esse respeito, existem dois prin cpios fundamentais e correlacionados dos quais toda edu cao inspirada pela psicologia no poderia se afastar: I ) que as nicas verdades reais so aquelas construdas livremente e no aquelas recebidas de fora; 2) que o bem moral es sencialmente autnomo e no poderia ser prescrito. Desse duplo ponto de vista, a educao internacional solidria de toda a educao. No apenas a compreenso entre os po vos que se v prejudicada pelo ensino de mentiras histri cas ou de mentiras sociais. Tambm a formao humanados indivduos prejudicada quando verdades, que poderiam descobrir sozinhos, lhes so impostas de fora, mesmo que sejam evidentes ou matemticas: ns os privamos ento de um mtodo de pesquisa que lhes teria sido bem mais til para a vida que o conhecimento correspondente! [Piaget, 1998, p. 166, grifo meu],

So, portanto, duas idias intimamente associadas: I ) aqui lo que o indivduo aprende por si mesmo superior, em ter mos educativos e sociais, quilo que ele aprende por meio da transmisso por outras pessoas e 2) o mtodo de construo do conhecimento mais importante que o conhecimento j produzido socialmente. O terceiro posicionamento valorativo seria o de que a ati vidade do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da pr pria criana. A diferena entre esse terceiro posicionamento valorativo e os dois primeiros consiste em ressaltar que, alm do aluno buscar por si mesmo o conhecimento e nesse pro cesso construir seu mtodo de conhecer, preciso tambm que o motor desse processo seja uma necessidade inerente pr-

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AS PEDAGOGIAS DO "APRENDER A APRENDER"

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pria atividade do aluno, ou seja, preciso que a educao es teja inserida de maneira funcional na atividade da criana, na li nha da concepo de educao funcional de Claparde ( 1954). O quarto posicionamento valorativo o de que a educa o deve preparar os indivduos para acompanharem a socie dade em acelerado processo de mudana, ou seja, enquanto a educao tradicional seria resultante de sociedades estticas, nas quais a transmisso dos conhecimentos e tradies produzidos pelas geraes passadas era suficiente para assegurar a forma o das novas geraes, a nova educao deve pautar-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinmica, na qual as trans formaes em ritmo acelerado tomam os conhecimentos cada vez mais provisrios, pois um conhecimento que hoje tido como verdadeiro pode ser superado em poucos anos ou mes mo em alguns meses. O indivduo que no aprender a se atua lizar estar condenado ao eterno anacronismo, eterna defasagem de seus conhecimentos. Uma verso contempornea desse posicionamento aparece no livro do autor portugus Vrtor da Fonseca, intitulado Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva (Fonseca, 1998). Ao abordar as mudanas na econo mia global e suas implicaes para uma formao de recursos humanos que esteja altura dos desafios do sculo XXI, esse autor afirma o seguinte:
A miopia gerencial e arrogante e a resistncia mudan a, que paira em grande parte no sistema produtivo, devem dar lugar aprendizagem, ao conhecimento, ao pensar, ao refletir e ao resolver novos desafios da atividade dinmica que caracteriza a economia global dos tempos modernos. Tal mundializao da economia s se identifica com uma ges to do imprevisvel e da excelncia, gesto essa contra a rotina, contra a mera reduo de custos e contra a simples manuteno. Em vez de se situarem numa perspectiva de trabalho seguro e esttico, durante toda a vida, os empre

srios e os trabalhadores devem cada vez mais investir no desenvolvimento do seu potencial de adaptabilidade e de empregabilidade, o que algo substancialmente diferente do que se tem praticado. O xito do empresrio e do trabalha dor no sculo XXI ter muito que ver com a maximizao das suas competncias cognitivas. Cada um deles produzir mais na razo direta de sua maior capacidade de aprender a aprender, na medida em que o que o empresrio e o tra balhador conhecem e fazem hoje no sinnimo de sucesso no futuro. [...] A capacidade de adaptao e de aprender a aprender e a re-aprender, to necessria para milhares de trabalhadores que tero de ser re-convertidos em vez de despedidos, a flexibilidade e modificabilidade para novos postos de trabalho vo surgir cada vez com mais veemn cia. Com a reduo dos trabalhadores agrcolas e dos ope rrios industriais, os postos de emprego que restam vo ser mais disputados, e tais postos de trabalho tero que ser con quistados pelos trabalhadores preparados e diferenciados em termos cognitivos [Fonseca, 1998, p. 307].

O autor no deixa qualquer dvida nessa passagem quanto ao fato do aprender a aprender" ser apresentado como uma arma na competio por postos de trabalho, na luta contra o desemprego. O aprender a aprender aparece assim na sua forma mais crua, mostrando seu verdadeiro ncleo fundamen tal: trata-se de um lema que sintetiza uma concepo educa cional voltada para a formao, nos indivduos, da disposio para uma constante e infatigvel adaptao sociedade regida pelo capital. No demais aqui recorrer novamente quela mencionada entrevista dada por Perrenoud, na qual a certa al tura ele afirma o seguinte:
A descrio de competncias deve partir da anlise de situaes, da ao, e disso derivar conhecimentos. H uma

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tendncia em ir rpido demais em todos os pases que se lanam na elaborao de programas sem dedicar tempo em observar as prticas sociais, identificando situaes na quais as pessoas so e sero verdadeiramente confrontadas. O que sabemos verdadeiramente das competncias que tm ne cessidade, no dia-a-dia, um desempregado, um imigrante, um portador de deficincia, uma me solteira, um dissiden te, um jovem da periferia? [Perrenoud, 2000],

O carter adaptativo dessa pedagogia est bem evidente. Trata-se de preparar os indivduos, formando neles as compe tncias necessrias condio de desempregado, deficiente, me solteira etc. Aos educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica a essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma transformao social radical, mas sim para saber melhor quais competncias a realidade social est exigindo dos indivduos. Quando educado res e psiclogos apresentam o aprender a aprender" como sn tese de uma educao destinada a formar indivduos criativos, importante atentar para um detalhe fundamental: essa criati vidade no deve ser confundida com busca de transformaes radicais na realidade social, busca de superao radical da so ciedade capitalista, mas sim criatividade em termos de capaci dade de encontrar novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames da sociedade capitalista. At aqui, referi-me sociedade capitalista e no socie dade do conhecimento. Passo a tratar, em seguida, das rela es entre o aprender a aprender e algumas iluses da as sim chamada sociedade do conhecimento. O que seria essa tal sociedade do conhecimento? Seria uma sociedade ps-capitalista? Seria uma fase da sociedade capitalista? Nem sem pre perguntas dessa natureza tm sido respondidas, sequer formuladas por aqueles que cultivam a idia de que estara mos vivendo na sociedade do conhecimento. Pois bem, de

minha parte quero deixar bem claro que de forma alguma compartilho da idia de que a sociedade na qual vivemos nos dias atuais tenha deixado de ser, essencialmente, uma socie dade capitalista. Sequer cogitarei a possibilidade de fazer qual quer concesso atitude epistemolgica idealista, para a qual a denominao que empregarmos para caracterizar nossa so ciedade dependa do olhar pelo qual focamos essa socieda de: se for o olhar econmico ento podemos falar em ca pitalismo, se foro olhar poltico devemos falarem sociedade democrtica, se for o olhar cultural devemos falar em socie dade ps-moderna ou sociedade do conhecimento ou socie dade multicultural ou sei l mais quantas outras denominaes. Essa uma atitude idealista, subjetivista, bem a gosto do am biente ideolgico ps-moderno. Reconheo, e no poderia deixar de faz-lo, que o capita lismo do final do sculo XX e incio do sculo XXI passa por mudanas e que podemos sim considerar que estejamos viven do uma nova fase do capitalismo. Mas isso no significa que a essncia da sociedade capitalista tenha se alterado ou que es tejamos vivendo uma sociedade radicalmente nova, que pudes se ser chamada de sociedade do conhecimento. A assim cha mada sociedade do conhecimento uma ideologia produzida pelo capitalismo, um fenmeno no campo da reproduo ideolgica do capitalismo. Dessa forma, para falar sobre algu mas iluses da sociedade do conhecimento preciso primei ramente explicitar que essa sociedade , por si mesma, uma ilu so que cumpre determinada funo ideolgica na sociedade capitalista contempornea. Quando uma iluso desempenha um papel na reproduo ideolgica de uma sociedade, ela no deve ser tratada como algo inofensivo ou de pouca importncia por aqueles que bus quem a superao dessa sociedade. Ao contrrio, preciso compreender qual o papel desempenhado por uma iluso na reproduo ideolgica de uma formao societria especfica,

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pois isso nos ajudar a criarmos formas de interveno coletiva e organizada na lgica objetiva dessa formao societria. E qual seria a funo ideolgica desempenhada pela crena na assim chamada sociedade do conhecimento? No meu en tender, seria justamente a de enfraquecer as crticas radicais ao capitalismo e enfraquecer a luta por uma revoluo que leve a uma superao radical do capitalismo, gerando a crena de que essa luta teria sido superada pela preocupao com outras ques tes mais atuais, tais como a questo da tica na poltica e na vida cotidiana pela defesa dos direitos do cidado e do consu midor, pela conscincia ecolgica, pelo respeito s diferenas sexuais, tnicas ou de qualquer outra natureza. Para no me alongar, passarei diretamente apresentao de cinco iluses da assim chamada sociedade do conhecimen to. Elas sero aqui apenas anunciadas e enunciadas. Seu deta lhamento foge aos limites deste artigo. Primeira iluso: o conhecimento nunca esteve to acessvel como hoje, isto , vivemos numa sociedade na qual o aces so ao conhecimento foi amplamente democratizado pelos meios de comunicao, pela informtica, pela internet etc. Segunda iluso: a capacidade para lidar de forma criativa com situaes singulares no cotidiano, ou, como diria Perrenoud, a habilidade de mobilizar conhecimentos, muito mais importante que a aquisio de conhecimentos tericos, especialmente nos dias de hoje, quando j esta riam superadas as teorias pautadas em metanarrativas, isto , estariam superadas as tentativas de elaborao de gran des snteses tericas sobre a histria, a sociedade e o ser humano. Terceira iluso: o conhecimento no a apropriao da rea lidade pelo pensamento, mas sim uma construo subjeti va resultante de processos semiticos intersubjetivos, nos quais ocorre uma negociao de significados. O que con

fere validade ao conhecimento so os contratos culturais, isto , o conhecimento uma conveno cultural. Quarta iluso: os conhecimentos tm todos o mesmo va lor, no havendo entre eles hierarquia quanto sua quali dade ou quanto ao seu poder explicativo da realidade na tural e social. Quinta iluso: o apelo conscincia dos indivduos, seja por meio das palavras, seja por meio dos bons exemplos da dos por outros indivduos ou por comunidades, constitui o caminho para a superao dos grandes problemas da hu manidade. Essa iluso contm uma outra, qual seja, a de que esses grandes problemas existem como conseqn cia de determinadas mentalidades. As concepes idealis tas da educao apiam-se todas em tal iluso. Essa a razo da difuso, pela mdia, de certas experincias educa tivas tidas como aquelas que estariam criando um futuro melhor pela preparao das novas geraes. Assim, acabar com as guerras seria algo possvel por meio de experin cias educativas que cultivem a tolerncia entre crianas e jovens. A guerra vista como conseqncia de processos primariamente subjetivos ou, no mximo intersubjetivos. Nessa direo, a guerra entre os Estados Unidos da Am rica e Afeganisto, por exemplo, vista como conseqn cia do despreparo das pessoas para conviverem com as di ferenas culturais, como conseqncia da intolerncia, do fanatismo religioso. Deixa-se de lado toda uma complexa realidade poltica e econmica gerada pelo imperialismo norte-americano e multiplicam-se os apelos romnticos ao cultivo do respeito s diferenas culturais. Rara concluir, esclareo que tenho conscincia das limitaes deste artigo. Afirmar que as idias acima enunciadas constituemse em iluses da sociedade do conhecimento gera a necessi dade de apresentar uma anlise detalhada, bem fundamentada

16 SOCIEDADE DO CONHECIMENTO OU SOCIEDADE DAS ILUSES?

C A P T U L O
em teorias e em dados empricos, de maneira a justificar tal afir mao. No difcil perceber que isso exigiria bem mais do que uma tarde de debates, por mais rica que ela fosse. Entretanto, mesmo tendo conscincia desse fato, optei por ao menos ini ciar o debate, usando, para isso, o recurso da provocao. Es sas idias, anteriormente apresentadas na forma de cinco ilu ses, tm sido to amplamente aceitas, tm exercido um tal fascnio sobre grande parcela dos intelectuais dos dias de hoje, que o simples fato de questionar a veracidade delas talvez j pro duza um efeito positivo, qual seja, o de fazer com que a ade so a essas idias ou a crtica a elas deixe o terreno das emo es que sustentam o fascnio e a seduo e passem ao terreno da anlise propriamente intelectual. E preciso, porm, estar atento para no cair na armadilha idealista que consiste em acreditar que o combate s iluses pode, por si mesmo, transformar a realidade que produz essas iluses. Como escreveu Marx: conclamar as pessoas a acaba rem com as iluses acerca de uma situao conclam-las a acabarem com uma situao que precisa de iluses.

D O I S

Relaes entre Ontologia e Epistemologia e a Reflexo Filosfica


sobre o Trabalho Educativo1

este texto apresentarei parte de um conjunto de estu dos voltados para a elaborao de uma teoria do tra balho educativo2. Esses estudos podem ser considerados interdisciplinares, na medida em que abarcam aspectos da filosofia da educao, da psicologia da educao e da didtica. Limitarei a reflexo aqui apresentada a uma questo do campo da filo sofia da educao: a das relaes entre ontologia e epistemo logia em uma perspectiva histrico-social e suas implicaes para a reflexo filosfica sobre o trabalho educativo. Vrios so os estudos que tm procurado analisar o traba lho de sala de aula e as concepes dos professores sobre o processo de conhecimento, luz do chamado modelo episte molgico interacionista. Pode ser citado como exemplo o tra-

1. Este texto foi apresentado no Grupo de Trabalho Filosofa da Educao, na reunio anual da Anped realizada em Caxambu (MG) em 1997. 2. Os estudos nos quais este texto se apia foram realizados como parte de uma pesquisa de cunho terico, intitulada Elementos para uma teoria his trico-crtica do trabalho educativo, desenvolvida de agosto de 1996 a ju lho de 1998, com apoio do CNPq na forma de bolsa de produtividade em pesquisa e bolsas de iniciao cientfica.

18 SOCIEDADE DO CONHECIMENTO OU SOCIEDADE DAS ILUSES?

RELAES ENTRE ONTOLOGIA E EPISTEMOLOGIA... 19

balho de Fernando Becker ( 1993), fundamentado na classifica o epistemolgica piagetiana, que divide as concepes sobre o processo de conhecimento em trs grandes grupos: o inatismo ou apriorismo, o empirismo e o interadonismo. Essa classificao no tem sido, porm, adotada apenas por pesquisadores de fundamentao piagetiana. Vrios so os pes quisadores brasileiros que a adotam, considerando tambm como interacionista a concepo defendida por Vigotski e seus seguidores (Davis e Oliveira, 1990; Rocco, 1990; Oliveira, 1993; Rosa, 1994; Rego, 1995; Palangana, 1994; entre outros). Em razo dos objetivos e dos limites deste artigo, deixarei de abordar aqui duas importantes questes: a primeira seria a de que essa classificao contm, implicitamente, uma psicologizao da epistemologia, e a segunda, a de que discordo to talmente da classificao da concepo vigotskiana como inte racionista, mesmo considerando-se os esforos de alguns dos autores citados para caracterizar as diferenas entre o que se ria o interacionismo piagetiano e o que seria o interacionismo vigotskiano, sendo este ltimo normalmente denominado por tais pesquisadores como sociointeracionismo3. Concentrarei minha reflexo no argumento de que uma concepo histrico-social do processo de conhecimento e do trabalho educati vo precisa fundamentar-se na anlise das especificidades onto-

lgicas do mundo social perante as caractersticas ortolgicas do mundo da natureza. Em outras palavras, pretendo argumen tar que um modelo epistemolgico biologizante, como o caso do modelo interacionista, no compatvel com os fundamen tos ontolgicos de uma concepo histrico-social da forma o dos seres humanos. Convm esclarecer que no meu objetivo propor uma classificao das correntes epistemolgicas diferente da anterior mente mencionada. Meu intuito limita-se a uma tentativa de ca racterizao do ncleo de uma concepo histrico-social do processo de conhecimento, com base em uma concepo tam bm histrico-social do processo de produo e reproduo da realidade humana, isto , do mundo da cultura.
1.
de

Interacionismo

Biologizao

do

Processo

Conhecimento

3. Este artigo foi escrito para uma apresentao, em 1997, no Grupo de Tra balho Filosofia da Educao da Anped. Como os trabalhos inscritos para apre sentao nas reunies anuais da Anped devem manter o anonimato do autor durante o processo de seu julgamento, nesse momento do texto deixei de fazer referncia ao fato de que em meus livros A individualidade para-si (Duarte, 1993) e Educao escolar, teora do cotidiano e a escola de Vigotski (Duarte, 1996) eu j apresentara uma crtica caracterizao da psicologia vigotskiana como socioconstrutivista ou sociointeracionista. Posteriormen te essa crtica foi aprofundada no livro Vigotski e o "aprendera aprender" (Duarte, 2000a).

No pretendo analisar exaustivamente o modelo interacionista, mas sim evidenciar o que considero ser seu ncleo fun damental. Em primeiro lugar assinalo que tal modelo tem sua expresso maior na obra de Piaget, a despeito das j mencio nadas tentativas de estend-lo para os trabalhos de autores de outras linhas tericas. Para efeito dessa anlise epistemologica, passarei a empre gar como sinnimos os termos interacionismo e construtivismo, pois ambos seriam referentes a um mesmo modelo epistemo logico, o qual denominarei modelo epistemolgico interacionista-construtivista, apoiando-me no fato de que ambos os termos tm a origem de sua utilizao na mesma fonte, a obra de Piaget. So abundantes os trabalhos que fazem referncia s ori gens, na obra deste autor, do modelo epistemolgico interacionista-construtivista. Com pequenas variaes de terminologia, esses trabalhos mostram que o modelo interacionista-construtivista ope-se a dois outros modelos epistemolgicos: o em-

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pirismo e o apriorismo (tambm denominado inatismo ou ain da pr-formismo). Como explica Maria da Graa Azenha ( 1993, pp. 19,20 e 22):
De um lado, o programa de pesquisa de Locke e seus sucessores, de Condillac a Skinner, conhecido como em pirismo [...] A interpretao empirista do conhecimento supervaloriza o papel da experincia sensvel, particularmen te da percepo, que inscreveria direta ou indiretamente os contedos da vida mental sobre um indivduo com extrema plasticidade. Essa plasticidade, por sua vez, seria decorrente de uma baixssima indeterminao mental por ocasio do nascimento. [...] Do outro lado, a segunda resposta clssica questo naufragaria no extremo oposto, admitindo, na origem, uma forte determinao ou dotao mental desde o nascimento. Dito de outra forma, outros programas de pesquisa partem de um compromisso ontolgico com o inatismo ou o pr-formismo. [...] A soluo da origem e processo do conhecimento, para Piaget, est numa terceira via, alternativa ao empirismo e ao pr-formismo. O Construtivismo seria soluo para o estudo e desenvolvimento da gnese do conhecimento.

se adota o modelo biolgico da interao entre organismo e meio-ambiente. Azenha (1993, p. 24) explicita que o interacionismo-construtivista de Piaget apia-se nesse modelo biolgico:
[...] a concepo do funcionamento cognitivo em Piaget a aplicao no campo psicolgico de um princpio biolgico mais geral da relao de qualquer ser vivo em interao com o ambiente. Ser bem sucedido na perspectiva biolgica im plica a possibilidade de conseguir um ponto de equilbrio entre as necessidades biolgicas fundamentais sobrevivn cia e as agresses ou restries colocadas pelo meio satis fao dessas mesmas necessidades.

A autora prossegue mostrando que nesse processo intervm dois mecanismos: a organizao do ser vivo e a adaptao dele ao meio. Explica ainda que a adaptao se realiza por meio dos processos de assimilao e acomodao (Azenha, 1993, p. 25). A biologizao contida na epistemologia gentica piagetiana des tacada tambm por Brbara Freitag ( 1991, p. 35):
Os mesmos mecanismos de assimilao e acomodao desenvolvidos pelos moluscos dos lagos, em termos pura mente orgnicos, so desenvolvidos pelo homem no plano das estruturas cognitivas, destinadas afacilitar a adaptao do organismo humano ao seu meio.

No discordo da afirmao de que uma abordagem histrico-social do processo de conhecimento se oponha tanto s abordagens inatistas como s empiristas. Ocorre que h algo que pode unir pr-formistas, empiristas e interacionistas: o mo delo biolgico, naturalizante, com base no qual assumida uma posio perante essa questo. Em uma perspectiva histrico-social, mais importante do que apenas superar os unilateralismos na anlise da relao sujeito-objeto buscar compreender as es pecificidades dessa relao, considerando-se que sujeito e ob jeto so histricos e que a relao entre eles tambm histri ca. No possvel compreender essas especificidades quando

O estudo que venho realizando procura, entre outros te mas de anlise, focalizar as implicaes pedaggicas da adoo do modelo interacionista como, por exemplo, a secundarizao do ato de ensinar e da transmisso de conhecimentos4. Entre-

4. No Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe) realizado em 1996 na Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianpolis, apre-

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tanto, quero frisar que considero existir uma grande diferena entre adotar-se o modelo interacionista e considerar-se a im portncia das interaes no processo de conhecimento, sejam elas as interaes entre sujeito e objeto ou as interaes entre os sujeitos enquanto membros de uma cultura, ou ainda as in teraes especficas ao mbito escolar, isto , as interaes en tre professor, aluno e conhecimento, as interaes dos alunos entre si etc. O fato de alguma corrente educacional considerar a importncia dessas interaes no implica que necessariamen te tal corrente compartilhe do modelo interacionista. A essa altura de minha argumentao inevitvel a pergunta: o que caracteriza uma abordagem histrico-social do proces so de conhecimento, a qual se diferenciaria do modelo episte molgico interacionista?
2. Em Busca dos Fundamentos Ontolgicos: A Dialtica entre Objetivao e Apropriao como Dinmica Essencial da Produo e da Reproduo da Realidade Humana

E necessrio explicitar, desde o incio, que minha reflexo filosfico-ontolgica transita no terreno de uma ontologia mar xista do ser humano enquanto ser social. Um exemplo desse tipo de reflexo filosfica o livro de autoria de Gyorgy Markus (1974), intitulado Marxismo e antropologia", no qual o autor analisa a concepo de ser humano contida na obra de Marx. Gyorgy Markus apoiou-se, nesse seu estudo, nos ltimos tra balhos de seu mestre, o filsofo marxista hngaro Gyorgy Lukcs, como, por exemplo, em A esttica (Lukcs, 1982) e

Ontologia do ser social (Lukcs, 1976, 1981 a e 1981b). No Brasil, vrios autores tm realizado estudos dessa ltima obra, dentre os quais menciono, a ttulo de exemplificao, os traba lhos de Srgio Lessa (1995, 1996 e 1997). Defender a necessidade de buscar-se a compreenso das especificidades do processo de produo e reproduo da rea lidade humana, como realidade essencialmente social e histri ca, no significa, se adotada a perspectiva de Marx, estabele cer uma rigida oposio entre o mundo da natureza e o mundo social. O homem antes de tudo um ser vivo, isto , um ser cuja existncia jamais pode transcorrer sem a indispensvel base biolgica. De forma alguma pretendo argumentar que a vida hu mana ou o processo de conhecimento se realizam de forma absolutamente independente dos processos naturais. Entretan to, o reconhecimento da prioridade ontolgica da relao en tre natureza e sociedade deve ser acompanhado de igual reco nhecimento da existncia de um salto na passagem da evoluo da vida sobre a face da Terra: o salto da histria da natureza orgnica para a histria social. Esse salto no estabelece uma ruptura total, mas configura o incio de uma esfera ontolgica qualitativamente nova, a da realidade humana, enquanto reali dade scio-histrica. aspecto bastante conhecido da teoria de Marx que o pro cesso pelo qual o ser humano foi se diferenciando dos demais seres vivos tem seu fundamento objetivo no trabalho: ativida de pela qual o homem transforma a natureza e a si prprio. Marx e Engels (1979, pp. 39-40), em A ideologia alem, afir maram o seguinte:
[...] o primeiro pressuposto de toda a existncia humana e de toda a histria, que os homens devem estar em condi es de viver para poderem fazer histria". Mas, para viver, preciso antes de tudo comer, beber, ter habitao e algu mas coisas mais. O primeiro ato histrico , portanto, a pro-

sentei um texto intitulado Concepes negativas e afirmativas sobre o ato de ensinar, no qual enfoquei a secundarizao do ato de ensinar. Poste riormente esse texto foi publicado na Cadernos CEDES (Duarte, 1998).

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duo dos meios que permitam a satisfao dessas necessi dades. [...] O segundo ponto que, satisfeita essa primeira necessidade, a ao de satisfaz-la e o instrumento de satis fao j adquirido conduzem a novas necessidades - e esta produo de novas necessidades o primeiro ato histrico.

Essa passagem precisa ser analisada mediante a dialtica en tre objetivao e apropriao como aquela que sintetiza, na obra de Marx, a dinmica essencial do trabalho e, por decorrncia, a dinmica essencial do processo de produo e reproduo da cultura humana. O processo de apropriao surge, antes de tudo, na relao entre o homem e a natureza. O ser huma no, pela sua atividade transformadora, apropria-se da nature za incorporando-a prtica social. Ao mesmo tempo, ocorre tambm o processo de objetivao: o ser humano produz uma realidade objetiva que passa a ser portadora de caractersticas humanas, pois adquire caractersticas socioculturais, acumulando a atividade de geraes de seres humanos. Isso gera a neces sidade de outra forma do processo de apropriao, j agora no mais apenas como apropriao da natureza, mas como apro priao dos produtos culturais da atividade humana, isto , apro priao das objetivaes do gnero humano (entendidas aqui como os produtos da atividade objetivadora). Para assegurar sua sobrevivncia, o homem realiza o primei ro ato histrico, o ato histrico fundamental, isto , ele produz os meios que permitem a satisfao de suas necessidades. Isso significa que a atividade humana, j nas suas formas bsicas, voltadas para a criao das condies de sobrevivncia do g nero humano, no se caracteriza, como a atividade dos animais, pelo simples consumo dos objetos que satisfaam suas neces sidades, mas sim pela produo de meios que possibilitem essa satisfao, ou seja, o ser humano, para satisfazer suas necessi dades, cria uma realidade humana, o que significa a transforma o tanto da natureza como do prprio ser humano.

Ao produzir os meios para a satisfao de suas necessida des bsicas de existncia, ao produzir uma realidade humanizada pela sua atividade, o ser humano humaniza a si prprio, na me dida em que a transformao objetiva requer dele uma trans formao subjetiva. Cria, portanto, uma realidade humanizada tanto objetiva como subjetivamente. Ao se apropriar da natu reza, transformando-a para satisfazer suas necessidades, objetiva-se nessa transformao. Por sua vez, essa atividade humana objetivada passa a ser ela tambm objeto de apropriao pelo ser humano, isto , ele deve apropriar-se daquilo que de humano ele criou. Tal apropriao gera nele necessidades humanas de novo tipo, que exigem nova atividade, num processo sem fim. A diferena entre a produo animal e a produo huma na evidencia-se claramente quando se analisa, por exemplo, a atividade de produo de instrumentos. Essa produo tan to um processo de apropriao da natureza pelo homem, como um processo de sua objetivao5. Um instrumento no ape nas algo que o homem utiliza em sua ao, mas algo que passa a ter uma funo que no possua como objeto estritamente natural, uma funo cuja significao dada pela atividade so cial. O instrumento , portanto, um objeto que transforma do para servir a determinadas finalidades no interior da prtica social. O homem cria novo significado para o objeto. Mas essa criao no se realiza de forma arbitrria. Em primeiro lugar porque o homem precisa conhecer a natureza do objeto para poder adequ-lo s suas finalidades. Ou seja, para que o obje to possa ser transformado e inserido na lgica da atividade humana, preciso que o homem se aproprie de sua lgica"

5. Cumpre observar que a objetivao no se reduz objetivao stricto sensu, isto , objetivao objetual, produto de objetos, mas tambm se realiza sob outras formas, como a produo da linguagem, das relaes entre os homens, do conhecimento etc.

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natural. Em segundo, a transformao de um objeto em ins trumento no pode ser arbitrria porque um objeto s pode ser considerado um instrumento quando possui uma funo no interior da prtica social. Isso vlido mesmo para o caso de certas invenes cujo uso s se torna possvel tempos aps sua criao, na medida em que, naquele momento, ainda no exis tiam as condies para que a prtica social incorporasse a in veno. Para poder transformar um objeto natural em um instru mento, o ser humano deve levar em conta, isto , conhecer as caractersticas naturais do objeto, ao menos aquelas diretamente relacionadas s funes que ter o instrumento. No importa aqui que tipo de conhecimento seja esse, podendo ser tanto um conhecimento cientfico das propriedades naturais do obje to, como um conhecimento meramente emprico, resultante de generalizaes baseadas na prtica. De qualquer forma in dispensvel um certo nvel de conhecimento do objeto em si, isto , do que o objeto independente de sua insero na ati vidade humana. claro que tal afirmao s pode ser aceita en quanto um processo histrico, ou seja, como um processo em cujo incio esse conhecimento do objeto em si est indissociavelmente ligado sua utilidade prtica para o ser humano. Ele tenta usar, por exemplo, um tipo de madeira para produzir uma canoa, mas a madeira utilizada acaba apodrecendo no contato constante com a gua. Esse resultado negativo fornece ao ser humano uma informao sobre as caractersticas do objeto, no caso, um tipo de madeira. S que essa informao aparece, de incio, em decorrncia da tentativa de insero do objeto em uma determinada ao humana, isto , da tentativa de apropria o do objeto. Com o desenvolvimento social, o conhecimento foi adqui rindo autonomia em relao utilidade prtica dos objetos. A cincia, por exemplo, permite, cada vez mais, conhecer a na tureza na sua legalidade prpria, interna, legalidade essa que,

em sua origem, no resultado de nenhum tipo de ato cons ciente. Devo destacar que a apropriao de um objeto natural pelo ser humano, que transforma esse objeto em instrumento hu mano, nunca pode se realizar independentemente das condi es objetivas originais desse objeto, ainda que estas venham a sofrer enormes transformaes qualitativas em decorrncia da atividade humana, gerando fenmenos sem precedentes na histria natural. O objeto, portanto, no totalmente subtra do de sua lgica natural, mas esta inserida na lgica da prtica social. O ser humano no cria a realidade humana sem apropriar-se da realidade natural. Ocorre que essa apropriao no se realiza sem a atividade humana, tanto aquela de utilizao do objeto como um meio para alcanar uma finalidade conscien te, como tambm, e principalmente, enquanto atividade de transformao do objeto para que ele possa servir mais adequa damente s novas funes que passar ater, ao ser inserido na atividade social. O objeto em seu estado natural resultante da ao de foras fsico-qumicas e, dependendo do objeto, de for as biolgicas. Como instrumento ele passar a ser resultante tambm da vontade e da atividade do ser humano. O ser humano cria uma nova funo para aquele objeto (tal criao realiza-se inicialmente de forma necessariamente inten cional, sendo, muitas vezes, at totalmente acidental) e busca, pela sua atividade, fazer com que o objeto assuma as feies e caractersticas desejadas. Ou seja, existe a um processo no qual o objeto, ao ser transformado em instrumento, passa a ser uma objetivao (como produto da atividade objetivadora), pois o ser humano objetivou-se nele, transformou-o em objeto hu manizado, portador de atividade humana. Isso no quer dizer apenas que o objeto sofreu a ao humana, pois isso em nada distinguiria esse processo do fato de que o objeto em seu esta do natural resulta da ao de foras naturais. A questo funda mental que, ao sofrer a ao humana, o objeto passa a ter

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novas funes, passa a ser uma sntese da atividade social, sn tese essa que dever ser apropriada portados os seres huma nos que venham a incorporar aquele objeto sua atividade in dividual. Outra forma pela qual a relao entre objetivao e apro priao se realiza na incorporao de um objeto natural ativi dade social humana, a de que, nesse processo, surgem (objetivam-se) novas foras e necessidades humanas, graas s novas aes geradas pelo enriquecimento da atividade humana. E esse um ponto importante para entender-se o papel da dialtica entre objetivao e apropriao na determinao da historici dade do ser humano. Se o ser humano se apropriasse de ob jetos que servissem de instrumentos para aes que possibili tassem apenas a utilizao de um conjunto fechado de foras humanas e a satisfao de um conjunto tambm fechado de necessidades humanas, no haveria o desenvolvimento hist rico. O que possibilita esse desenvolvimento justamente o fato de que a apropriao de um objeto, transformando-o em ins trumento, pela objetivao da atividade humana nesse objeto e sua conseqente insero na atividade social, gera, na ativi dade e na conscincia do ser humano, novas necessidades e novas foras, faculdades e capacidades. Essa a razo pela qual considero a dialtica entre objetivao e apropriao como aquela que constitui a dinmica fundamental da historicidade humana. A apropriao de algo e a objetivao em algo geram a necessidade de novas apropriaes e novas objetivaes. Concentrei-me at aqui em um aspecto da relao entre objetivao e apropriao: a produo de uma realidade huma na cada vez mais enriquecida por novas foras, novas capaci dades e novas necessidades humanas. Seria, entretanto, equi vocado concluir dessa anlise que a relao entre objetivao e apropriao s aparea quando o ser humano cria algo ab solutamente novo. Na questo antes analisada, da produo de instrumentos, isso pode ser notado com facilidade. A repetio

da produo de um tipo de instrumento j existente tambm um processo tanto de objetivao como de apropriao. E muito difcil, na histria, separar em absoluto a repetio e a cria o do novo, porque muitas vezes, ao se produzir algo j exis tente, descobrem-se novos aspectos que levaro ao seu desen volvimento. O mesmo pode acontecer com a descoberta de novas formas de utilizao de algo j existente, que acabaro exigindo sua adaptao a essas novas formas de utilizao. Isso j mostra que a objetivao e a apropriao como processos de reproduo de uma realidade no se separam de forma ab soluta da objetivao e da apropriao enquanto produo do novo. A mesma idia pode ser expressa com outras palavras: a reproduo do ser social um processo dialtico no qual no se separam a criao do novo e a conservao do existente6. Essa caracterstica ontolgica da prtica social humana, a de ter como dinmica fundamental a dialtica entre objetivao e apropriao, constitui o necessrio ponto de partida para a re flexo epistemolgica em uma perspectiva histrico-social. Os processos de produo e difuso do conhecimento no podem ser analisados na perspectiva da existncia de um abstrato su jeito cognoscente que interage com os objetos de conhecimen to por intermdio de esquemas prprios da interao biolgi ca que um organismo estabelece com o meio ambiente. Seja na produo de um conhecimento socialmente novo, seja na apropriao, pelos indivduos, dos conhecimentos j existentes, a anlise epistemolgica precisa caracterizar justamente os ele mentos que configuram a inevitvel historicidade da relao entre sujeito e objeto.

6. Lukcs, em sua j aqui citada obra Ontologia do ser social, analisa o proces so de reproduo do ser social. Lessa (1995 e 1996) realizou um estudo detalhado desse texto lukacsiano.

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3.

A Apropriao da Cultura pelos Indivduos um

Processo Educativo

Cada nova gerao tem que se apropriar das objetivaes resultantes da atividade das geraes passadas. A apropriao da significao social de uma objetivao um processo de insero na continuidade da histria das geraes. Marx e Engels (1979, pp. 56 e 70), dizem que em cada uma das fases da histria
[...] encontra-se um resultado material, uma soma de for as de produo, uma relao historicamente criada com a natureza e entre os indivduos, que cada gerao transmite gerao seguinte; uma massa de foras produtivas, de ca pitais e de condies que, embora sendo em parte modifi cada pela nova gerao, prescreve a esta suas prprias con dies de vida e lhe imprime um determinado desenvolvi mento, um carter especial [...] as circunstncias fazem os homens assim como os homens fazem as circunstncias. [...] A histria nada mais do que a sucesso de diferentes ge raes, cada uma das quais explora os materiais, os capitais e as foras de produo a ela transmitidas pelas geraes anteriores; ou seja, de um lado prossegue em condies completamente diferentes a atividade precedente, enquan to, de outro lado, modifica as circunstncias anteriores por meio de uma atividade diversa.

ciai do sujeito. A apropriao das objetivaes do gnero hu mano uma necessidade do prprio processo de formao da individualidade, como analisei em meu livro A individualidade para-si (Duarte, 1993). O indivduo precisa apropriar-se dos re sultados da histria e fazer desses resultados os rgos da sua individualidade (Marx, 1978, p. 177). O psiclogo russo Alexis N. Leontiev (1978), analisa o pro cesso de apropriao da cultura pelos indivduos, explicitando as principais caractersticas desse processo. Uma das caracte rsticas do processo de apropriao seria, segundo esse autor, a de que se trata de um processo sempre ativo, isto , o indi vduo precisa realizar uma atividade que "reproduza os traos essenciais da atividade acumulada no objeto" (idem, p. 268). A atividade a ser reproduzida, em seus traos essenciais, pelo indivduo que se apropria de um produto da histria humana, no necessariamente a atividade de produo desse objeto, mas muitas vezes a de sua utilizao. Outra caracterstica, analisada por Leontiev, do processo de apropriao, seria a de que por meio dele so reproduzidas no indivduo, as aptides e funes humanas historicamente for madas (idem, p. 169). Destaco aqui a importncia dessa ca racterstica, pois trata-se justamente da mediao entre o pro cesso histrico de formao do genero humano e o processo de formao de cada indivduo como ser humano. Enquanto nos outros seres vivos a relao entre a espcie e cada mem bro da espcie determinada pela herana gentica, no caso do ser humano a relao entre os indivduos e a histria social mediatizada pela apropriao das objetivaes produzidas his toricamente. J analisei no item anterior o fato de que a atividade huma na se objetiva em produtos, em objetivaes, sejam elas ma teriais ou no. Esse processo cumulativo, isto , no significa do de uma objetivao est acumulada a experincia histrica de muitas geraes. Os instrumentos so novamente um bom

A relao entre objetivao e apropriao realiza-se, por tanto, sempre em condies determinadas pela atividade pas sada de outros seres humanos. Nenhum indivduo pode se objetivar sem a apropriao das objetivaes existentes. E dessa forma que todo indivduo humano realiza seu processo de in sero na histria. Entretanto, isso no pode ser compreendi do como um ato de justaposio das circunstncias externas a uma pretensa essncia individual preexistente atividade so-

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exemplo. Um instrumento , em um determinado sentido, resultado imediato da atividade de quem o produziu. Nesse sentido, contm o trabalho objetivado da pessoa ou das pes soas que participaram de sua produo. Mas ele tambm ob jetivao da atividade humana num outro sentido, qual seja, o de que ele resultado da histria de geraes de instrumen tos do mesmo tipo, sendo que durante essa histria, esse tipo especfico de instrumento foi sofrendo transformaes e aper feioamentos, por exigncia da atividade social. Portanto, uma objetivao sempre sntese da atividade humana. Da que, ao apropriar-se de uma objetivao, o indivduo est relacionando-se com a histria social, ainda que tal relao nunca venha a ser consciente para ele. A terceira caracterstica, assinalada por Leontiev (1978, p. 272), do processo de apropriao, a de que tal processo sempre mediatizado pelas relaes entre os seres humanos:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fe nmenos objetivos da cultura material e espiritual que as encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar des tes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve en trar em relao com os fenmenos do mundo circundante por meio de outros homens, isto , num processo de co municao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, este processo , portanto, um processo de educao.

meio da relao entre os processos de objetivao e de apro priao. Essa relao efetiva-se sempre no interior de intera es concretas com outros indivduos, que atuam como me diadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formao do indivduo , portanto, sem pre um processo educativo, mesmo quando essa educao se realiza de forma espontnea, isto , quando no h a relao consciente com o processo educativo que est se efetivando no interior de uma determinada prtica social. Cabe assinalar que o processo de apropriao no se apre senta como um processo educativo apenas no mbito da edu cao escolar. Isso no , porm, contraditrio com a tese que tenho defendido, a de que a educao escolar deve desempe nhar um papel decisivo na formao do indivduo. O carter mediatizado do processo de apropriao da cultura assume ca ractersticas especficas na educao escolar, diferenciando-a qualitativamente das apropriaes que ocorrem na vida cotidia na7. Na realidade, a apropriao em qualquer uma das esferas da prtica social assume sempre a caracterstica de um proces so educativo. Pelo espao deste artigo, no poderei abordar aqui um tema de fundamental importncia, decorrente das consideraes an tes apresentadas. Trata-se do fato de que ao afirmar que o pro cesso de apropriao sempre educativo, no estou descon siderando que os processos educativos em sociedades divididas em classes sociais, como o caso da sociedade capitalista na qual vivemos, podem ser ao mesmo tempo processos de hu manizao e de alienao8.

Essa passagem de Leontiev mostra que o processo de for mao do indivduo , em sua essncia, um processo educa tivo, no sentido lato do termo. O indivduo forma-se, apro priando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, ou seja, sua formao realiza-se por

7. Desenvolvi uma anlise filosfica do papel da educao escolar na forma o do indivduo em meu livro Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski (Duarte, 1996). 8. Analisei esse tema mais detidamente no segundo captulo de meu livro A individualidade para-si (Duarte, 1993, pp. 57-97).

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Para concluir esse artigo, analisarei no prximo item, um conceito de trabalho educativo compatvel com a concepo j exposta.
4. O Que o Trabalho Educativo

A reflexo apresentada ao longo deste artigo, sobre a fun damentao ontolgica de uma concepo histrico-social do processo de conhecimento e do processo de formao dos indivduos, mostra-se compatvel com a definio de trabalho educativo formulada por Dermeval Saviani (1997, p. 17):
O trabalho educativo o ato de produzir, direta e in tencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemen te, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Analisarei mais detidamente alguns aspectos desse concei to. O que o trabalho educativo produz? Ele produz, nos indiv duos singulares, a humanidade, isto , o trabalho educativo al cana sua finalidade quando cada indivduo singular se apropria da humanidade produzida histrica e coletivamente, quando o indivduo se apropria dos elementos culturais necessrios sua formao como ser humano, necessrios sua humanizao. Portanto, a referncia fundamental justamente o quanto o gnero humano conseguiu desenvolver-se ao longo do proces so histrico de sua objetivao. Est implcita nesse conceito a dialtica entre objetivao e apropriao.

As foras essenciais humanas", para usar uma expresso de Marx, resultam da atividade social objetivadora dos homens. So, portanto, foras essenciais objetivadas. Assim, no existe uma essncia humana independente da atividade histrica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade no est imediatamente dada nos indivduos singulares. Essa humanida de, que vem sendo produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, precisa ser novamente produzida em cada indivduo singular. Trata-se de produzimos indivduos algo que j foi produzido historicamente. Note-se que nesse conceito est formulada a necessidade de identificar os elementos culturais indispensveis humaniza o do indivduo. Existe a um duplo posicionamento do traba lho educativo. O trabalho educativo posiciona-se, em primeiro lugar, em relao cultura humana, em relao s objetivaes produzidas historicamente. Esse posicionamento, por sua vez, requer tambm um posicionamento sobre o processo de for mao dos indivduos, sobre o que seja a humanizao dos in divduos. A questo da historicidade faz-se presente nesses dois posicionamentos. Afinal, uma concepo historicizadora da cul tura humana no se posiciona sobre aquilo que considera as conquistas mais significativas e duradouras para a humanidade? Igualmente, uma postura historicizadora do indivduo, no es tabelece como referncia maior aquilo que historicamente j existe enquanto possibilidades de vida humana, para fazer a cr tica s condies concretas da vida dos indivduos e estabele cer diretrizes para o processo educativo desses indivduos? Tal conceito do trabalho educativo, tendo como refern cia o processo de humanizao do gnero humano e dos in divduos, aponta na direo da superao do conflito entre as Pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia. O peda gogo e filsofo polons Bogdan Suchodolski (1984) defendeu a tese de que esse conflito seria o cerne das disputas histri-

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RELAES ENTRE ONTOLOGIA E EPISTEMOLOGIA... 37

cas entre as vrias concepes de educao, de formao dos seres humanos. Saviani (1996), incorporando a contribuio do pedagogo polons, analisou o conflito entre a pedagogia tra dicional e a pedagogia nova como um conflito entre pedago gia da essncia e pedagogia da existncia, interpretando esse conflito luz da passagem, da burguesia, de classe revolucio nria classe consolidada no poder e defensora da ordem es tabelecida. Meu objetivo aqui no o de entrar nos detalhes dessa anlise histrica, mas sim verificar quais as implicaes desse conceito de trabalho educativo para a construo de uma pedagogia que v alm das pedagogias da essncia e das pe dagogias da existncia. O conflito entre as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia, traduzido de forma esquemtica, um conflito entre educar guiado por um ideal abstrato de ser humano, por uma essncia humana aistrica e educar para a realizao dos objetivos imanentemente surgidos na vida de cada pessoa, na sua existncia. Nas consideraes finais de meu livro A indivi dualidade para-si, analisei esse tema na tica do conceito de alie nao como distanciamento e conflito entre as foras essenciais humanas que vo sendo objetivadas em nveis cada vez mais elevados e as condies concretas da existncia da maioria dos individuos humanos (Duarte, 1993, pp. 203-208). O conceito de trabalho educativo formulado por Dermeval Saviani situa-se em uma perspectiva que supera a opo entre a essncia humana abstrata e a existncia emprica. A essncia abstrata recusada na medida em que as foras essenciais hu manas nada mais so do que a cultura humana objetiva e so cialmente existente, o produto da atividade histrica dos seres humanos. Produzir nos indivduos singulares a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos ho mens" (Saviani, 1997, p. 17) significa produzir a apropriao, pelos indivduos, das foras essenciais humanas objetivadas his-

tortamente. Esse conceito de trabalho educativo tambm su pera a concepo de educao guiada pela existncia emprica, na medida em que sua referncia para a educao a forma o do indivduo enquanto membro do gnero humano. Ao adotar tal referncia, esse conceito de trabalho educativo est estabelecendo como um dos valores fundamentais da educa o o do desenvolvimento do indivduo para alm dos limites impostos pela diviso social do trabalho. Valor que est explci to tambm nas crticas feitas por Saviani pedagogia escolano vista, pelo fato desta, em nome da democracia, do respeito s diferenas individuais, acabar por legitimar desigualdades resul tantes das relaes sociais alienadas. Passemos agora a um ltimo aspecto desse conceito: a de finio do trabalho educativo como uma produo direta e in tencional. Decorre desse aspecto a afirmao de que conco mitantemente" com o posicionamento perante os elementos da cultura humana historicamente acumulada, necessria a descoberta das formas mais adequadas de atingir-se o objeti vo de produo do humano no indivduo. O trabalho educativo , portanto, uma atividade intencio nalmente dirigida por fins. Da ele diferenciar-se de formas es pontneas de educao, ocorridas em outras atividades, tam bm dirigidas por fins, mas que no so os de produzir a humanidade no indivduo. Quando isso ocorre, nessas ativida des, trata-se de um resultado indireto e no intencional. Por tanto, a produo no ato educativo direta em dois sentidos. O primeiro e mais bvio o de que se trata de uma relao direta entre educador e educando. O segundo, no to bvio mas tambm presente, o de que a educao, a humanizao do indivduo, o resultado mais direto do trabalho educativo. Outros tipos de resultado podem existir, mas sero indiretos. Como explicitei no incio deste artigo, ele apresenta uma parte dos fundamentos filosficos dos estudos que venho rea-

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C A P T U L O
lizando, a fim de contribuir para uma teoria do trabalho edu cativo. Minha meta articular de forma coerente e consistente esses fundamentos filosficos aos nossos demais estudos, no terreno da psicologia da educao e da didtica, visando ca racterizar os principais elementos que configuram o trabalho educativo.

T R S

A Anatomia do Homem a Chave da Anatomia do Macaco


A DIALTICA EM VIGOTSKI E EM MARX E A QUESTO
do saber objetivo na educao escolar

O conhecimento o processo pelo qual o pensa mento se aproxima infinita e eternamente do objeto. O reflexo da Natureza no pensamento humano deve ser compreendido no de maneira "morta", no "abstratamente, no se movimen to, no sem contradio, mas sim no processo eterno do movimento, do nascimento das contra dies e sua resoluo. Lenin (1975, p. 123)

1. A Dialtica em Vigotski1

o quero saber de graa, escolhendo um par de cita es, o que a psique, o que desejo aprender na

I. Em decorrncia do idioma russo possuir um alfabeto distinto do nosso, tm sido utilizadas muitas formas de escrever o nome desse autor com o alfa beto ocidental. Os americanos e ingleses adotam a grafia Vygotsky. Mui tas edies em outros idiomas, por resultarem de tradues de edies norte-americanas, adotam essa mesma grafia. Na edio espanhola das obras escolhidas desse autor tem sido adotada a grafia Vygotski. Em obras da e sobre a psicologia sovitica publicadas pela ento editora estatal sovitica, a Editora Progresso, de Moscou, traduzidas diretamente do russo para o es panhol como, por exemplo, Davdov e Shuare (1987), Shuare (1990), adotada a grafia Vigotski. A mesma grafia tem sido adotada em publica-

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A ANATOMIA DO HOMEM A CHAVE DA ANATOMIA DO MACACO... 41

globalidade do mtodo de Marx, como se constri a cincia, como enfocar a anlise da psique2. Vigotski faz essa afirmao como parte de sua argumentao quanto necessidade de uma teoria geral da psicologia, uma psicologia geral, que possibilitasse a construo de uma psicologia marxista, superando a crise existente nesse campo da cincia, crise essa caracterizada pela contradio entre, por um lado, o acmulo de dados obtidos por meio das pesquisas empricas e, por outro lado, a total frag mentao da psicologia em uma grande quantidade de corren tes tericas construdas com base em pressupostos muito pouco consistentes. A construo da psicologia marxista era vista por Vigotski no como o surgimento de mais uma entre as corren tes da psicologia, mas sim como o processo de construo de uma psicologia verdadeiramente cientfica. Essa psicologia cien tfica no seria, entretanto, construda, por meio da justaposi o de citaes extradas dos clssicos do marxismo a dados de pesquisas empricas realizadas por mtodos fundamentados em pressupostos filosficos contraditrios ao marxismo. Vigotski entendia ser necessria uma teoria que realizasse a mediao entre o materialismo dialtico, como filosofia de mximo grau de abrangncia e universalidade, e os estudos sobre os fen menos psquicos concretos. O autor fazia um paralelo entre essa teoria psicolgica mediadora e o materialismo histrico, pois este tambm tem o papel de estabelecer as necessrias media

es entre o materialismo dialtico e a anlise das questes con cretas, neste caso, as questes concretas da histria das socie dades e de cada formao social especfica, como o capitalis mo, estudado de forma cientfica por Karl Marx. Por essa razo, Vigotski afirma ser necessria uma teoria que desempenhe para a psicologia o mesmo papel que a obra O capital de Karl Marx desempenha para a anlise do capitalismo. E nesse contexto que Vigotski criticou aqueles que pensa vam estar construindo uma psicologia marxista justapondo da dos psicolgicos empricos a citaes dos clssicos do marxis mo sem, entretanto, questionarem os pressupostos contidos na anlise dos dados e nos mtodos de obteno dos mesmos. Vigotski tambm criticou as tentativas de justaposio do mar xismo a teorias psicolgicas estranhas ao universo marxista e incompatveis com ele. Essas tentativas seriam realizadas por meio de dois procedimentos:
Se este primeiro procedimento de importao de idias alheias de uma escola a outra lembra a anexao de um ter ritrio alheio, o segundo procedimento de associao de idias alheias se assemelha a um tratado de aliana entre dois pases, mediante o qual nenhum dos dois perde sua inde pendncia, porm chegam ao acordo de atuarem conjun tamente, partindo da comunho de interesses. Este proce dimento ao qual se costuma recorrer quando se quer as sociar o marxismo e a psicologia freudiana. Neste caso se

es recentes, no Brasil, de partes da obra desse autor. essa grafia que tenho adotado desde 1996, quando da publicao de meu livro Educao escolar, teora do cotidiano e a escola de Vigotski (Duarte, 1996). Conti nuarei adotando aqui essa grafia, mas preservarei, nas referncias bibliogr ficas, a grafia utilizada em cada edio, o que me impede de utilizar uma nica forma de escrever o nome desse autor. 2. Vygotski (1991, p. 391). Todas as citaes extradas da edio espanhola das Obras escolhidas de Vigotski foram por mim traduzidas do espanhol para o portugus.

utiliza o mtodo que por analogia com a geometria pode ramos denominar "mtodo de superposio lgica de con ceitos. Define-se o sistema marxista como monista, mate rialista, dialtico etc. Depois se estabelece o monismo, o materialismo etc. do sistema freudiano; ao superpor os con ceitos, estes coincidem, e se declaram unidos os sistemas. Mediante um procedimento elementar eliminam-se contra dies gritantes, bruscas, que saltam vista, excluindo-as sim

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plesmente do sistema, considerando-as exageradas etc. assim que se dessexualiza o freudismo, porque o pansexualismo no concorda de modo algum com a filosofia de Marx. "Bem", dizem-nos, "admitamos o freudismo sem os postu lados da sexualidade. Mas ocorre que esses postulados constituem precisamente o nervo, a alma, o centro de todo o sistema. cabvel aceitar um sistema sem seu centro? Por que a psicologia freudiana sem o postulado da natureza se xual do inconsciente o mesmo que o cristianismo sem Cristo e o budismo com Al [Vygotski, 1991, pp. 296-297],

Ao contrrio daqueles que, atualmente, identificam como dogmatismo a adoo firme e explcita de uma corrente terica e, por conseqncia, identificam como abertura de esprito a ausncia de posicionamento firme e explcito, Vigotski entendia que a clareza quanto aos fundamentos centrais do marxismo e a adoo firme desses fundamentos que pode possibilitar aos psiclogos marxistas no se fecharem s questes formuladas por correntes no-marxistas da psicologia.
No enfoque no-crtico cada um v o que quer e no o que : um marxista encontra na psicanlise o monismo, o materialismo ou a dialtica que no aparecem nela [...] O que no significa, naturalmente, de modo algum que os marxis tas no devam estudar o inconsciente pelo mero fato de que as concepes principais de Freud contradigam o materia lismo dialtico. Pelo contrrio, precisamente porque a psi canlise estuda seu objeto com base em meios imprprios, necessrio conquist-lo para o marxismo, estud-lo em pregando os meios da verdadeira metodologia. De outro modo, se na psicanlise tudo coincidisse com o marxismo, no haveria nada a mudar nela e os psiclogos poderiam desenvolv-la precisamente como psicanalistas e no como marxistas [idem, p. 302],

Quando Vigotski afirma querer apreender da globalidade do mtodo de Marx como se constri a cincia, isso no pode, portanto, ser interpretado num sentido pragmtico, como se Vigotski pretendesse adotar deste autor apenas aquilo que fos se imediatamente til pesquisa no campo da psicologia. Vigotski pretendia fundamentar nele a construo da psicolo gia, construir uma psicologia marxista e para isso fazia-se impres cindvel a adoo do mtodo de Marx em sua globalidade. No h margem para ecletismos nem para justaposies que des considerem o ncleo da concepo marxista de ser humano, de sociedade e de histria. Nesse sentido, dado o contexto ideolgico contemporneo, no demais ressaltar que, para Vigotski, o desenvolvimento da psicologia como cincia estaria condicionado ao avano do processo de construo de uma so ciedade socialista:
Nossa cincia no podia nem pode desenvolver-se na velha sociedade [a sociedade capitalista]. Ser donos da ver dade sobre a pessoa e da prpria pessoa impossvel en quanto a humanidade no for dona da verdade sobre a so ciedade e da prpria sociedade. Pelo contrrio, na nova so ciedade [a sociedade socialista], nossa cincia se encontrar no centro da vida. "O salto do reino da necessidade ao rei no da liberdade formular inevitavelmente a questo do domnio de nosso prprio ser, de subordin-lo a ns mes mos [Vygotski, 1991, p. 406].

Em outros trabalhos tenho defendido reiteradamente a necessidade da obra de Vigotski ser lida mediante esse univer so de referncia marxista e socialista (Duarte, 1996 e 2000a). Neste artigo focalizarei especificamente a questo das relaes entre o pensamento vigotskiano e o mtodo dialtico em Marx. O manuscrito Psicologia humana concreta, de Vigotski, contm vrias passagens com base nas quais pode ser abordado o tema

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deste artigo. Obviamente que esse manuscrito, para ser devi damente compreendido, precisa ser analisado luz do restan te da obra vigotskiana. com esse esprito que tomarei como ponto de partida uma passagem do citado manuscrito:
Parfrase de Marx: a natureza psicolgica da pessoa o conjunto das relaes sociais, transferidas para dentro e que se tornaram funes da personalidade e formas da suas es trutura. [...] Melhor - a transformao das estruturas de fora para dentro: outra relao da ontognese e filognese do que no desenvolvimento orgnico: l a filognese est inclu da em potencial e se repete na ontognese, aqui a inter-relao real entre filogenia e ontogenia: a pessoa como bitipo no necessria para o embrio no tero da me desen volver-se em filhote humano, o embrio no interage com o bitipo adulto. No desenvolvimento cultural esta inter-relao a fora motriz bsica do desenvolvimento (aritmtica dos adultos e infantil, fala etc.) [Vigotski, 2000, p. 27],

pelo adulto, criana, da cultura construda na histria social humana, no concebida na psicologia vigotskiana apenas como um dos fatores do desenvolvimento, ela considerada o fator determinante, principal. Nota-se a a grande distncia existen te entre a concepo de desenvolvimento em Vigotski e em Piaget. Este entendia que a transmisso social seria um dos trs fatores clssicos do desenvolvimento, sendo os demais a hereditariedade e o meio fsico (Piaget, 1994, pp. 89-90); a esses, deveria ser acrescentado um quarto fator, o processo de equilibrao por auto-regulaes, mais geral que os trs pri meiros, que poderia ser analisado de forma relativamente autnoma". Ao considerar esse processo como o motor espon tneo do desenvolvimento intelectual, motor esse que no seria determinado pela transmisso social, mas sim, ao contrrio, seria aquele que determinaria a prpria possibilidade de algum xi to nessa transmisso, Piaget acaba por transformar o social em algo externo ao desenvolvimento do indivduo ou, na melhor das hipteses, num componente secundrio desse desenvol vimento. Na passagem anteriormente citada, do manuscrito de 1929, Vigotski ressalta a importncia da interao entre o ser em de senvolvimento, isto , o ser menos desenvolvido, e o ser adul to, o ser mais desenvolvido. Afirma o psiclogo sovitico que essa interao no necessria para o desenvolvimento do em brio humano, mas ela fundamental para o desenvolvimento cultural do indivduo humano. Isso remete a um aspecto do m todo dialtico de Marx que adotado por Vigotski, aspecto esse sintetizado na famosa metfora de Marx, adotada deste artigo, a de que a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. No texto O significado histrico da crise da psicolo gia: uma investigao metodolgica (Vygotski, 1991, pp. 257406) esse tema abordado por Vigotski no que se refere ao mtodo de investigao em psicologia. Ele defende a utilizao, pela pesquisa psicolgica, daquilo que ele chamava de mto

Nesse trecho, o autor faz uma diferenciao entre a rela o filognese-ontognese no desenvolvimento orgnico do in divduo humano e essa mesma relao no desenvolvimento cul tural, social desse indivduo. O desenvolvimento sociocultural do indivduo o desenvolvimento de um indivduo histrico, portanto situado na histria social humana. Para que esse de senvolvimento ocorra necessrio que o indivduo se aproprie dos produtos culturais, tanto aqueles da cultura material como aqueles da cultura intelectual. Essa apropriao da cultura pela criana mediatizada pelos adultos que j se apropriaram da mesma cultura, isto , o processo de apropriao um pro cesso mediatizado, um processo que exige a interao entre adultos e crianas (cf. Leontiev, 1978). Vigotski, no trecho cita do, bem claro ao afirmar que essa interao a principal for a impulsionadora de todo o desenvolvimento. A transmisso

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do inverso", isto , o estudo da essncia de determinado fen meno por meio da anlise da forma mais desenvolvida alcanada portal fenmeno. Vigotski chama a esse mtodo de inverso porque ele caminha na direo oposta da gnese do objeto. Note-se que, especialmente em psicologia, muito comum to mar-se como melhor mtodo o que caminhe do estgio me nos evoludo ao estgio mais evoludo do objeto estudado. Mas h uma dificuldade no estudo do objeto em sua forma mais desenvolvida: a essncia do objeto em seu estgio de maior desenvolvimento no se apresenta ao pesquisador de maneira imediata, mas sim de maneira mediatizada. Essa mediao realizada pelo processo de anlise, o qual trabalha com abstra es. Trata-se do mtodo dialtico de apropriao do concre to pelo pensamento cientfico por meio da mediao do abs trato. O processo do conhecimento conteria trs momentos: sncrese, anlise e sntese. Sem a mediao da anlise o pensa mento cientfico no seria capaz de superar a sncrese prpria do senso comum e, portanto, no seria capaz de alcanar a sntese, isto , alcanar a compreenso da realidade investigada em seu todo concreto3. Vigotski adota, assim, da dialtica de Marx, dois princpios para a construo do conhecimento cien tfico em psicologia: a abstrao e a anlise da forma mais desenvolvida. Vejamos o que escreveu Vigotski sobre essa questo metodolgica:
Tratei de introduzir a aplicao deste mtodo pessoal mente na psicologia consciente, tentando deduzir as leis da psicologia da arte mediante a anlise de uma fbula, um ro mance e uma tragdia. Parti para isso da idia de que as for

mas mais desenvolvidas da arte so a chave das formas atra sadas, como a anatomia do homem o em relao dos macacos; que a tragdia de Shakespeare nos explica os enig mas da arte primitiva e no o contrrio. Fao afirmaes, ademais, sobre toda a arte e no comprovo, todavia, minhas concluses na msica, na pintura etc. Ainda mais: no as comprovo sequer em todas ou na maioria das variedades de literatura; tomo somente um romance, uma tragdia. Com que direito? No estudei as fbulas nem as tragdias e me nos ainda uma fbula dada e uma tragdia dada. Estudei nelas o que constitui a base de toda a arte: a natureza e o meca nismo da reao esttica. Apoiei-me nos elementos gerais da forma e do material inerentes a toda a arte. Escolhi para a anlise a fbula, o romance e a tragdia mais difceis, pre cisamente aqueles nos quais so especialmente patentes as leis gerais: selecionei os monstros dentro das tragdias etc. Essa anlise pressupe fazer abstrao dos traos concretos da fbula como um gnero determinado para concentrar o esforo na essncia da reao esttica. Por isso no digo nada da fbula como tal. E o prprio subttulo Anlise da reao esttica indica que a finalidade da investigao no consiste na exposio sistemtica da doutrina psicolgica da arte em todo seu volume e amplitude (todas as variedades da arte, todos os problemas etc.) nem sequer a investigao indutiva de uma srie determinada de fatos, mas sim justamente a anlise dos processos em sua essncia pp. 374-375].
[Vygotski,

199I,

3. Esse processo ocorre tanto na elevao do senso comum ao conhecimen to cientifico como tambm na elevao do senso comum conscincia fi losfica, conforme analisado por Dermeval Saviani (1993, pp. 9-18).

Nessa passagem Vigotski refere-se a seu trabalho Psicolo gia da arte (1972). O objetivo dessa investigao foi descobrir a essncia da reao esttica. Para isso ele recorreu em primeiro lugar ao mtodo da anlise, buscando detectar aquilo que cons tituiria a unidade mais essencial da reao esttica, independen temente do fato de essa reao nunca aparecer de forma pura,

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abstrata, mas sempre sob formas concretas, dependentes tanto do tipo de obra de arte como das relaes que se estabele cem entre um indivduo concreto e uma obra de arte concre ta. Alm de recorrer ao mtodo da abstrao, Vigotski recor reu tambm ao mtodo inverso, isto , buscou analisar formas desenvolvidas de arte, pressupondo que seu estudo revelaria aspectos vlidos tambm para formas menos desenvolvidas. Note-se que a utilizao do mtodo inverso pelo autor impli ca que ele considerava existirem formas inferiores e formas su periores de arte. Por certo isso soa estranho queles que bus cam nele apoio para posies pedaggicas que postulam um multiculturalismo relativista para o qual no existiriam saberes mais desenvolvidos que outros; existiriam apenas saberes di ferentes. De minha parte, que no compartilho em absoluto com esse tipo de relativismo, avalio de forma bastante positiva o fato de Vigotski explicitar com bastante clareza sua posio quanto existncia de formas inferiores e superiores de arte. Alis, isso bastante coerente com as investigaes realizadas pelo autor acerca das relaes, no desenvolvimento do pensamento infan til, entre os conceitos cotidianos (tambm chamados por ele de conceitos espontneos ou conceitos empricos) e os conceitos cientficos. No livro Pensamento e linguagem, publicado em seu texto integral no volume II das Obras escolhidas (Vygotski, 1993), o psiclogo sovitico mostra que os conceitos cientfi cos, ao serem ensinados criana por meio da educao es colar, superam por incorporao os conceitos cotidianos, ao mesmo tempo em que a aprendizagem daqueles ocorre sobre a base da formao destes:
O sistema primrio, surgido na esfera dos conceitos cien tficos se transfere estruturalmente ao campo dos conceitos cotidianos, reestruturando-os, modificando sua natureza interna a partir de cima. Um e outro (a dependncia dos

conceitos cientficos dos espontneos e a influncia recpro ca dos primeiros nos segundos) se depreendem dessa rela o especfica que existe entre o conceito cientfico e o ob jeto, a qual se caracteriza, como dissemos, porque est mediada por meio de outro conceito e, por conseguinte, inclui, por sua vez, junto com a relao para com o objeto, a relao com outro conceito, isto , os elementos prim rios do sistema de conceitos. Portanto, o conceito cientfi co, pelo fato de ser cientfico, por sua prpria natureza, pres supe um determinado lugar dentro do sistema dos concei tos, o qual determina sua relao com outros conceitos. A essncia de qualquer conceito cientfico definida por Marx de um modo muito profundo: "se a forma de manifestao e a essncia das coisas coincidissem, toda cincia seria su prflua [...] Esse o quid do conceito cientfico. Seria su prfluo se refletisse o objeto em sua manifestao externa como conceito emprico [Vygotski, 1993, p. 216].

Tanto no que se refere arte, como no que se refere relao entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos, Vigotski dava grande valor, no processo de desenvolvimento humano, existncia das formas culturais mais desenvolvidas. Ora, essa uma questo fundamental para os educadores, pois ela toca nas questes do que ensinar, a quem ensinar, quando ensinar, como ensinar e por que ensinar. Retomando a questo metodolgica e epistemolgica nes te autor, importante assinalar que, ao defender a necessida de da anlise para compreenso de determinado fenmeno psicolgico, esse pesquisador diferenciava claramente entre a anlise que se reduz descrio do mais imediatamente visvel e a anlise que vai alm das aparncias:
Na realidade, a psicologia nos ensina a cada passo que duas aes podem transcorrer por sua aparncia externa de

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maneira similar e serem, todavia, muito distintas por sua origem, essncia e natureza. Em casos assim so necess rios meios especiais de anlise cientfica para descobrir por detrs da semelhana exterior as diferenas internas. Nes ses casos torna-se necessria a anlise cientfica, o saber descobrir sob o aspecto externo do processo seu conte do interno, sua natureza e sua origem. Toda a dificuldade da anlise cientfica radica em que a essncia dos objetos, isto , sua autntica e verdadeira correlao no coincide dire tamente com a forma de suas manifestaes externas e por isso preciso analisar os processos; preciso descobrir por esse meio a verdadeira relao contida nesses processos por detrs da forma exterior de suas manifestaes. Desvelar essas relaes a misso que h de cumprir a anlise. A autntica anlise cientfica na psicologia se diferencia radical mente da anlise subjetiva, introspectiva, que por sua pr pria natureza no capaz de superar os limites da descrio pura. Em nosso ponto de vista, somente possvel a anlise de carter objetivo j que no se trata de revelar o que nos parece o fenmeno observado, mas sim o que ele na realidade[ Vygotski, 1995, p. 104, grifo meu].

o do abstrato. O conhecimento construdo pelo pensamen to cientfico a partir da mediao do abstrato no uma cons truo arbitrria da mente, no o que o fenmeno parece ser ao indivduo, esse conhecimento a captao, pelo pensamen to, da essncia da realidade objetiva, reflexo dessa realidade:
Este novo enfoque nos revela que a realidade a realida de determina nossa experincia; que a realidade determina o objeto da cincia e seu mtodo, e que totalmente im possvel estudar os conceitos de qualquer cincia prescindin do das realidades representadas por esses conceitos. F. Engels assinala repetidas vezes que para a lgica dialtica a metodologia da cincia o reflexo da metodologia da reali dade [Vigotski, 1991, p. 289].

A compreenso dialtica e materialista que Vigotski tinha do conhecimento cientfico estava concretizada nessa adoo do mtodo de anlise, ou seja, do mtodo que utiliza a mediao das abstraes para chegar essncia real, objetiva, daquilo que esteja sendo investigado. Essa concepo dialtica porque a apreenso da realidade pelo pensamento no se realiza de for ma imediata, pelo contato direto com as manifestaes mais aparentes da realidade. H que se desenvolver todo um com plexo de mediaes tericas extremamente abstratas para se chegar essncia do real. Essa concepo materialista por que o autor no compartilhava de qualquer tipo de idealismo ou de subjetivismo quando defendia a necessidade da media

Essa epistemologia materialista e dialtica de Vigotski est em perfeita consonncia com a dialtica presente na obra de Marx. A dialtica marxiana tambm se apoiava no princpio de que a abstrao uma mediao indispensvel por meio da qual a cincia chega essncia da realidade concreta. Marx, no pref cio da primeira edio de O capital, assinalou que a parte inicial voltada para a anlise da mercadoria seria a de maior dificulda de de entendimento para o leitor, mas assinalou tambm que o enfrentamento de tal dificuldade seria necessrio para que o leitor, por meio da mediao desse processo de anlise abstra ta, pudesse chegar compreenso do modo de produo ca pitalista como totalidade concreta:
A forma do valor, cuja figura acabada a forma do di nheiro, muito simples e vazia de contedo. Mesmo assim, o esprito humano tem procurado fundament-la em vo h mais de 2000 anos, enquanto, por outro lado, teve xito, ao menos aproximado, a anlise de formas muito mais com plicadas e repletas de contedo. Por qu? Porque o corpo

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desenvolvido mais fcil de estudar do que a clula do cor po. Alm disso, na anlise das formas econmicas no po dem servir nem o microscpio nem reagentes qumicos. A faculdade de abstrair deve substituir ambos. Para a socieda de burguesa, a forma celular da economia a forma de mer cadoria do produto do trabalho ou a forma do valor da mercadoria. Para o leigo, a anlise parece perder-se em pedantismo. Trata-se, efetivamente, de 1983, pp. 12-13], pedantismo4, mas
[Marx,

No captulo primeiro do livro Pensamento e linguagem, in titulado O problema e o mtodo de investigao (Vygotski, 1993, pp. 15-26), criticado o mtodo de anlise dos fenme nos psicolgicos por meio do isolamento dos elementos mais simples e da anlise desses elementos em si e por si mesmos:
Cremos que substituir esse tipo de anlise por outro muito diferente um passo decisivo e crtico para a teoria do pensamento e da linguagem. Teria que ser uma anlise que segmentasse o complexo conjunto em unidades. Por unidade entendemos o resultado da anlise que, diferente mente dos elementos, goza de todas as propriedades fun damentais caractersticas do conjunto e constitui uma parte viva e indivisvel da totalidade. No a frmula qumica da gua seno o estudo das molculas e do movimento molecular o que constitui a chave da explicao das proprie dades definidoras da gua. Assim, a clula viva, que conser va todas as propriedades fundamentais da vida, definidora dos organismos vivos, a verdadeira unidade da anlise biolgi ca [Vygotski, 1993, pp. 19-20],

daquele de que se ocupa a anatomia microscpica

Vigotski citava com freqncia essa passagem de Marx para defender a importncia do mtodo da abstrao" tambm na psicologia, assim como em toda a cincia. Por essa razo ele entendia que se algum pudesse encontrar a clula" da psico logia, assim como Marx havia encontrado a clula do capitalis mo, encontraria a chave de toda a psicologia (Vygotski, 1991, p. 377).

4. Penso que aqui uma traduo melhor talvez fosse a seguinte: Para o leigo, a anlise parece perder-se em sutilezas. Trata-se, efetivamente, de sutile zas, mas daquelas de que se ocupa a anatomia microscopica. No me parece que a palavra "pedantismo" seja a mais apropriada para traduzir a idia de Marx. No seu texto original, em alemo, disponvel na internet: <http:/www.mlwerke.de/me/me23/me23_0l I.htm>, l-se o seguinte: Dem Ungebildeten scheint sich ihre Analyse in bloBen Spitzfindigkeiten herumzutreiben. Es handelt sich dabei in der Tat um Spitzfindigkeiten, aber nur so, wie es sich in der mikrologischen Anatomie darum handelt." A pa lavra alem Spitzfindigkeit, de acordo com o dicionrio Langenscheidts, significa sutileza. Na edio em ingls, tambm disponvel na internet: <http://www.marxists.org/archive/marx/works/1867-cI/pI.htm> l-se To the superficial observer, the analysis of these forms seems to turn upon minutiae. It does in fact deal with minutiae, but they are of the same order as those dealt with in microscopic anatomy. A palavra minutiae" em in gls significa mincias, sutilezas.

Em substituio ao mtodo da anlise dos elementos, Vigotski propunha o emprego do mtodo da anlise das uni dades. Entretanto, convm observar que a anlise das unida des no substitui a compreenso da totalidade. A unidade, ainda que conserve as caractersticas essenciais da totalidade (a mercadoria contm as caractersticas essenciais do capita lismo), objetivamente parte de um todo e o processo de conhecimento deve caminhar da anlise abstrata dessa unida de para a sntese concreta do todo no pensamento. Essa ob servao particularmente importante nos dias atuais, quan do por influncia do iderio ps-moderno existe sempre uma forte tendncia a negar-se a possibilidade de compreenso do todo.

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Para esclarecer ainda mais essas mltiplas e complexas re laes prprias da dialtica existente tanto na obra de Vigotski como na de Marx, passarei anlise, no prximo item deste artigo, da exposio do autor acerca do mtodo dialtico no item O mtodo da economia poltica, da Introduo que Marx (1978, pp. 103-125) escrevera a seu livro Para a crtica da eco nomia poltica (pp. 127-257), mas que ele decidiu suprimir quando da publicao do livro por concluir que toda antecipa o perturbaria os resultados ainda por provar" e que o leitor que se dispusesse a seguir o pensamento deleteria que se de cidir a ascender do particular para o geral". Em Duarte (2000a, pp. 128-148), analisei essa introduo escrita por Marx no que se refere crtica, nela contida, natu ralizao do social pela economia poltica burguesa. Mas naquele momento no me detive na questo do mtodo dialtico.
2. A Dialtica em Marx

do todo, que no pode ser considerada como efetiva apro priao da realidade pelo pensamento. Ele assim expe essa questo:
Quando estudamos um dado pas do ponto de vista da Economia Poltica, comeamos por sua populao, sua divi so em classes, sua repartio entre cidades e campo, a orla martima; os diferentes ramos da produo, a exportao e a importao, a produo e o consumo anuais, os preos das mercadorias etc. Parece que o correto comear pelo real e pelo concreto, que so a pressuposio prvia e efetiva; assim, em Economia, por exemplo, comear-se-ia pela po pulao, que a base e o sujeito do ato social de produo como um todo. No entanto, graas a uma observao mais atenta, tomamos o conhecimento de que isso falso. A populao uma abstrao, se desprezarmos, por exem plo, as classes que a compem. Por seu lado, estas classes so uma palavra vazia de sentido se ignorarmos os elemen tos em que repousam, por exemplo: o trabalho assalariado, o capital etc. Estes supem a troca, a diviso do trabalho, os preos etc. O capital, por exemplo, sem o trabalho assala riado, sem o valor, sem o dinheiro, sem o preo etc., no nada. Assim, se comessemos pela populao, teramos uma representao catica do todo, e por meio de uma determinao mais precisa, por meio de uma anlise, che garamos a conceitos cada vez mais simples; do concreto idealizado passaramos a abstraes cada vez mais tnues at atingirmos as determinaes as mais simples. Chegados a esse ponto, teramos que voltar a fazer a viagem de modo inverso, at dar de novo com a populao, mas desta vez no com uma representao catica de um todo, porm com uma rica totalidade de determinaes e relaes diver sas [Marx, 1978, p. I 16].

Em O mtodo da economia poltica, Marx (1978, pp. I16123) estabelece relaes entre o todo e as partes, entre o abs trato e o concreto e entre o lgico e o histrico. Essas relaes so por ele analisadas no que se refere ao pensamento (as re laes entre as categorias como questo lgico-epistemolgica) e no que se refere realidade histrico-social (as relaes entre as categorias como questo relativa ao ser, isto , ques toontolgica). Marx inicia sua anlise mostrando que, no terreno da cincia, no caso, da economia poltica, ao estudar-se uma determina da realidade, por exemplo, um pas, aparentemente o proce dimento mais correto seria comear-se pelo real, pelo concreto. Mas o autor afirma que existe a um equvoco, pois o pensa mento no pode se apropriar do concreto de forma imediata, no pode reproduzi-lo por meio do contato direto. O conta to direto produz no pensamento uma representao catica

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Qual o significado da afirmao: a populao uma abs trao, se desprezarmos, por exemplo, as classes que a com pem? Deve-se lembrar que Marx est referindo-se anlise econmica de um pas. Nesse caso, tomar como ponto de partida a populao, isto , a populao em geral, cujo nico elemento comum a todos os seus membros o fato de per tencerem ao mesmo pas, pouco ou nada diz sobre a realida de econmica desse pas se no for levado em considerao que tal populao no homognea, que composta por classes sociais. O termo abstrao aparece a como sinnimo de uma idia que no corresponde complexidade do contedo da realidade. Por essa razo, comear pela populao significa partir de uma representao catica do todo". Se essa representa o inicial no capaz de traduzir adequadamente o todo, tor na-se necessrio passar anlise: sendo a populao compos ta de classes sociais, preciso analis-las; mas isto s possvel analisando-se o trabalho assalariado e o capital; o capital, por sua vez, s pode ser compreendido adequadamente, por meio da anlise do seu oposto - o trabalho assalariado - sendo que a relao entre ambos mediada pelo valor, isto , pelo valor de troca que, com o valor de uso, compe a mercadoria; por sua vez, a troca entre mercadorias mediada, no mercado, pelo equivalente geral do valor das mercadorias que o dinheiro, mediante o qual estabelecido o preo das mercadorias. Par tiu-se da populao (a representao catica do todo"), verifi cou-se a necessidade de analisar as classes sociais e essa anlise conduziu, por meio de decomposies sucessivas, de abstra es cada vez mais sutis ("cada vez mais tnues), s categorias mais simples, s determinaes mais simples, isto , ao valor que mediatiza a troca de mercadorias e mediatiza a venda da fora de trabalho. Mas o pensamento no encerra a seu percurso. Ele agora ter que fazer o caminho inverso, isto , ascender da abstrao mais simples complexidade do conjunto que foi representa

do, inicialmente, de forma catica. O trabalho analtico com as categorias mais simples e abstratas seguir agora o percurso do progressivo enriquecimento da teoria interpretativa da realida de, at atingir novamente o todo que foi o ponto de partida; s que esse todo j no mais se apresenta ao pensamento como uma representao catica, mas como "uma rica totalidade de determinaes e relaes diversas. O concreto , assim, repro duzido pelo pensamento cientfico, que reconstri, no plano intelectual, a complexidade das relaes que compem o cam po da realidade, o qual constitui o objeto de pesquisa. Essas consideraes de Marx so da maior importncia para as cin cias humanas na atualidade, considerando-se que muitos pes quisadores rejeitam a perspectiva da totalidade, limitando-se ao micro, ao caso isolado, ao particular transformado em nica instncia real, sendo que por vezes isso justificado como ten tativa de dar conta da riqueza do caso singular, riqueza essa que tais pesquisadores afirmam ser perdida em todas as tentativas de viso totalizadora do real. Outras vezes esses pesquisado res no chegam propriamente a negar a necessidade da com preenso do todo, mas tal compreenso postergada a estu dos futuros que porventura venham a ser desenvolvidos por algum. como se de milhares de estudos microscpicos e frag mentrios pudesse surgir, por um passe de mgica, uma viso articulada do todo. Se a viso do todo que dirige essas pesqui sas do caso singular em si mesmo so dirigidas pela representa o catica deste todo, o fato que elas no so capazes de realizar aquilo a que se propem, isto , captar a riqueza do sin gular justamente porque o singular s pode ser entendido em toda sua riqueza quando visto como parte das relaes por meio das quais se compe o todo. Esse um dos principais proble mas de boa parte daquilo que no campo da pesquisa em edu cao chamado de "metodologias qualitativas (expresso, alis, vaga e pouco esclarecedora), na medida em que tais me todologias tm gerado uma enorme quantidade de dissertaes

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e teses, as quais, com raras excees, pouco ou nada acrescen tam ao processo de compreenso do concreto como uma rica totalidade com mltiplas determinaes e relaes diversas. Tais trabalhos partem de uma viso catica do todo e mal chegam elaborao de algumas categorias analticas. A seguir, Marx afirma que o primeiro caminho (da represen tao catica s abstraes mais simples) foi aquele historica mente percorrido pelos estudos econmicos no incio dessa cincia. O autor afirma ento que o ltimo caminho mani festamente o mtodo cientfico correto, isto , o concreto s pode ser adequadamente captado pelo pensamento no como ponto de partida, mas como ponto de chegada, enquanto sn tese:
O concreto concreto porque a sntese de muitas de terminaes, isto , unidade do diverso. Por isso o concre to aparece no pensamento como o processo da sntese, como resultado, no como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida tambm da intuio e da representao. No primeiro m todo, a representao plena volatiliza-se em determinaes abstratas, no segundo, as determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto por meio do pensamento. Por isso que Hegel caiu na iluso de conceber o real como resultado do pensamento que se sintetiza em si, que se aprofunda em si, e se move por si mesmo; enquanto que o mtodo que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto no seno a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado. Mas este no de modo nenhum o processo da gnese do prprio concreto. A mais simples categoria eco nmica, suponhamos, por exemplo, o valor de troca, pres supe a populao, uma populao produzindo em deter

minadas condies e tambm certos tipos de famlias, de co munidades ou Estados. O valor de troca nunca poderia existir de outro modo seno como relao unilateral, abstrata de um todo vivo e concreto [Marx, 1978, p. I16].

Muitos intelectuais ps-modernos e construtivistas rejeitam a idia de que o conhecimento seja a reproduo da realidade pelo pensamento, por considerarem tal idia positivista e mecanicista. Ressalte-se que na passagem antes citada o conheci mento explicitamente entendido como apropriao da reali dade objetiva, com reproduo dessa realidade no pensamento, isto , a epistemologia de Marx materialista e dialtica, o con creto pensado a apropriao dialtica do concreto real por meio da mediao da anlise, da mediao do abstrato. No h margem para qualquer tipo de relativismo subjetivista na epis temologia marxiana. Marx esclarece, na passagem anterior, que o caminho das categorias mais simples, abstratas e unilaterais para a comple xidade e concreticidade do todo o caminho do pensamento e no o da realidade, pois nela as categorias simples s tm exis tncia no interior de um todo j existente. Esse esclarecimento importante por vrias razes. Em primeiro lugar, porque pre vine contra as iluses idealistas, que identificam os percursos do pensamento e do conhecimento com os percursos da realida de a ser conhecida. Em segundo, porque tambm previne con tra os reducionismos no campo epistemolgico, mostrando que o conhecimento cientfico de uma dada realidade humana no pode ser alcanado sem a mediao do rduo processo de ela borao de abstraes e de reconstruo, no pensamento, das mltiplas relaes das quais o todo composto. O segundo aspecto importante nesta passagem de Marx, e que traz contribuies anlise aqui desenvolvida, diz respeito relao entre as unidades e o todo do qual elas fazem parte. Ao mostrar que as unidades no preexistem ao todo, ou seja,

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que ele no o resultado de relaes entre partes que j exis tiriam de forma autnoma e independente, Marx formula uma preciosa indicao metodolgica para a crtica s concepes aistricas das relaes entre indivduo e sociedade. A comple xidade das relaes sociais no pode ser deduzida de caracte rsticas pretensamente existentes em todo indivduo humano, nem mesmo deduzida diretamente das relaes do tipo face to face. Tem sido muito freqente nos estudos educacionais a in terpretao de que considerar o indivduo como um ser social seria sinnimo de considerar as relaes face to face, isto , as relaes imediatas entre dois indivduos. claro que a impor tncia dessas relaes na formao da individualidade no deve ser menosprezada. Mas no se pode reduzir a natureza social da individualidade a essas relaes. Quando ocorre essa redu o, ela acaba atingindo a prpria interpretao das relaes diretas entre indivduos, que acabam sendo vistas de forma idea lizada. Os estudos no campo da educao e, mais especifica mente, no campo da psicologia da educao que reduzem a sociabilidade humana aos desdobramentos de caractersticas individuais ou de relaes diretas entre dois indivduos, seguem a mesma linha de raciocnio dos economistas clssicos, critica dos por Marx, que partiam das aes individuais ou das relaes diretas entre dois indivduos para, ento, construrem sua viso da sociedade como um todo. Para esses economistas, o per curso percorrido pelo seu pensamento correspondia ao per curso social e histrico. Aps analisar os dois caminhos do pensamento, isto , da representao catica do todo s abstraes e destas ao todo como sntese de mltiplas relaes e determinaes, Marx cha ma a ateno para o fato de que no so os conceitos, isto , as abstraes que, em si e por si mesmos, produziriam a men cionada sntese, de maneira totalmente independente da reali dade social objetiva e do sujeito real (ou sujeitos reais). O autor est a fazendo a crtica a todo tipo de idealismo que trate os

conceitos e seu desenvolvimento como algo desvinculado dos sujeitos humanos reais, histrica e socialmente situados. Tratase aqui da mesma questo to amplamente analisada em A ideo logia alem, isto , que os homens constroem suas represen taes mentais da realidade com base na prtica social concreta, vale dizer, com base nas necessidades objetivamente postas pela existncia social:
Os homens so produtores de suas representaes, suas idias, etc., mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele cor responde at chegar s suas formaes mais amplas. A cons cincia jamais pode ser outra coisa que o ser consciente, e o ser dos homens o seu processo de vida real
Engels, [Marx

1993, pp 36-37],

Em O mtodo da economia poltica, Marx defende dois princpios materialistas e, portanto, antiidealistas. O primeiro o de que o concreto real e objetivo, com toda sua complexi dade, existe antes do pensamento realizar o movimento da reproduo ideal desse concreto e continua a existir durante essa reproduo, "em sua autonomia fora do crebro, isto , na medida em que o crebro no se comporta se no especu lativamente, teoricamente (Marx, 1978, p. 117). claro que o pensamento que reproduz idealmente o real acaba por nele interferir no momento em que os sujeitos passam da atividade terica para a interveno transformadora da realidade. O se gundo princpio o de que o processo de elaborao da snte se do todo no pensamento um processo desenvolvido por indivduos historicamente situados, indivduos concretos, pro cesso de conhecimento esse que consiste na "elaborao da intuio e da representao em conceitos" (Marx, 1978, p. 117). Assim como no plano da realidade objetiva, as categorias sim-

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ples, abstratas e unilaterais no podem existir anterior e inde pendentemente do todo, tambm no plano do pensamento, a representao catica o ponto de partida para o trabalho analtico que supera essa representao pela elaborao das categorias abstratas, das categorias simples. Na seqncia de sua exposio Marx formula uma questo sobre a relao entre gnese da realidade objetiva e gnese do pensamento. A questo a seguinte: estas categorias simples no possuem tambm uma existncia independente histrica ou natural anterior s categorias mais concretas?" (Marx, 1978, p. 117). Antes de tudo, necessrio lembrar algo que foi men cionado no incio deste item: a anlise de Marx focaliza as cate gorias como movimento do pensamento e como movimento da realidade objetiva, isto , a anlise dos processos de conhe cimento e de pensamento fundamenta-se, em Marx, numa concepo materialista, segundo a qual o movimento das ca tegorias no pensamento a expresso dos movimentos da realidade objetiva, exterior a esse pensamento. Embora em determinados momentos de seu texto utilize o termo catego ria" limitado ao significado de categorias do pensamento, Marx nunca perde de vista que as categorias do pensamento expres sam movimentos da realidade objetiva. A pergunta anteriormen te apresentada, formulada por Marx, pode ser traduzida da se guinte maneira: o processo histrico de desenvolvimento das sociedades seguiria o mesmo percurso do processo de conhe cimento, isto , das categorias simples s mais complexas, das categorias unilaterais s multilaterais? A resposta dada pelo autor depende, ou seja, no existe uma resposta nica, uma fr mula nica para responder a essa questo. Num certo sentido, poder-se-ia afirmar que o processo histrico caminha do sim ples ao complexo:
[...] as categorias simples so a expresso de relaes nas quais o concreto pouco desenvolvido pode ter se realizado

sem haver estabelecido ainda a relao ou o relacionamen to mais complexo que se acha expresso mentalmente na categoria mais concreta, enquanto o concreto mais desen volvido conserva a mesma categoria como uma relao su bordinada. O dinheiro pode existir, e existiu historicamen te, antes que existisse o capital, antes que existissem os ban cos, antes que existisse o trabalho assalariado. Deste ponto de vista, pode-se dizer que a categoria mais simples pode exprimir relaes dominantes de um todo menos desenvol vido, ou relaes subordinadas de um todo mais desenvol vido, relaes que j existiam antes que o todo tivesse se desenvolvido, no sentido que se expressa em uma catego ria mais concreta. Nesta medida, o curso do pensamento abstrato que se eleva do mais simples ao complexo cor responde ao processo histrico efetivo [Marx, 1978, p. 118],

Para acompanhar o raciocnio de Marx, necessrio no perder de vista os significados que ele atribui s expresses ca tegorias abstratas" e categorias concretas. As categorias abs tratas so relaes mais simples, unilaterais, parciais, enquanto as categorias concretas so mais complexas, mais ricas e multi laterais. O dinheiro, como categoria mais simples, unilateral e abstrata, existiu antes que existissem outras categorias mais complexas como o capital, os bancos e o trabalho assalariado. Assim, uma categoria mais simples, isto , mais abstrata, pode ter desempenhado um papel dominante enquanto pertencia a um todo menos desenvolvido e, posteriormente, ter desem penhado um papel subordinado ao pertencer a um todo mais desenvolvido, expresso por uma categoria mais concreta. Por tanto, nesse caso, o curso do pensamento, que se eleva do abstrato ao concreto, isto , do simples ao concreto, o mes mo caminho percorrido pelo processo histrico. Mas nem sempre existe essa correspondncia, pois nem sempre as categorias mais simples precedem, do ponto de vis-

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ta histrico, as categorias mais complexas. Certas formas de senvolvidas de economia, como a cooperao e a diviso do trabalho existiram, segundo Marx, em determinadas socieda des nas quais uma categoria to simples como o dinheiro no existia. O exemplo do dinheiro tambm empregado pelo autor para ilustrar o fato de que uma categoria simples muda seu significado e sua importncia na dinmica social medida que o todo concreto da sociedade se modifica com o transcor rer do processo histrico. Em outras palavras, o prprio desen volvimento da categoria simples pode estar condicionado ao de senvolvimento das categorias mais complexas, mais concretas. Ele explica que
[...] embora o dinheiro tenha, muito cedo e por toda parte, desempenhado um papel, no assume papel de elemento dominante na Antigidade, seno de modo unilateral e em determinadas naes - as naes comerciais. E mesmo na Antigidade mais culta, entre os gregos e os romanos, no atinge seu completo desenvolvimento, que se pressupe existir na moderna sociedade burguesa, a no ser no pero do de sua dissoluo. Essa categoria, que no entanto bem simples, s aparece portanto historicamente com todo o seu vigor nos Estados mais desenvolvidos da sociedade. E o di nheiro no entrava de modo nenhum em todas as relaes econmicas, assim, no Imprio Romano, na poca de seu perfeito desenvolvimento, permaneceram como fundamen tais o imposto e as entregas em produtos. O sistema do di nheiro, propriamente dito, encontrava-se completamente desenvolvido apenas no exrcito, e jamais atingiu a totalida de do trabalho. De modo que, embora a categoria mais sim ples possa ter existido historicamente antes da mais concreta, pode precisamente pertencerem seu pleno desenvolvimen to, intensivo e extensivo, a formas complexas de sociedade, enquanto que a categoria mais concreta j se achava plena-

mente desenvolvida em uma forma de sociedade menos avanada [Marx, 1978, p. 118],

Tambm pode ocorrer historicamente o processo pelo qual uma categoria mais concreta vai tornando-se uma categoria mais abstrata e uma categoria mais complexa vai tornando-se mais simples. Para exemplificar isso, Marx analisa a evoluo da ca tegoria trabalho como categoria do pensamento econmico (anlise epistemolgica) e tambm como categoria da realida de econmica (anlise ontolgica). Nessa anlise, o autor mostra o processo de transformao do trabalho em uma abstrao cada vez mais simples at se constituir em fora de trabalho em geral, isto , em trabalho abstrato. Nessa anlise, Marx focaliza o trabalho como categoria da economia poltica, isto , cate goria do pensamento cientfico e como categoria da realidade econmica objetiva. Enquanto realidade objetiva, no capitalis mo, o autor mostra que o trabalho caracteriza-se no por seu contedo concreto, mas por ser trabalho em geral, trabalho abstrato. Assim, o trabalhador tambm passa a ter seu ser como trabalhador definido no pelo contedo concreto do trabalho que ele venha a realizar, mas pela capacidade de trabalho em geral. O trabalhador torna-se trabalhador em geral, trabalha dor abstrato. O capitalismo opera, dessa forma, o esvaziamento dos indivduos, transformando-os em indivduos abstratos. Embora a idia do trabalho em geral h muito existisse para o pensamento humano, foi necessria uma evoluo do pen samento econmico para que o primeiro considerasse a pro duo da riqueza como resultado do trabalho em geral e no como resultado de algum tipo especfico de trabalho, como o trabalho comercial ou agrcola ou industrial etc. Essa evoluo do pensamento econmico caracterizada por Marx como passando do monetarismo para o mercantilismo e deste para a fisiocracia, at se chegar, finalmente, com Adam Smith, idia

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de que a riqueza produzida pelo trabalho em geral. O mo netarismo situava a riqueza no no trabalho humano, mas no objeto em si mesmo, no caso, no dinheiro. O mercantilismo realizou o primeiro avano ao considerar a produo da rique za como resultante do trabalho humano, no caso, o trabalho mercantil. Mas como o mercantilismo considerava o comrcio um meio para a obteno de dinheiro, a riqueza ainda era con siderada uma propriedade do objeto a ser buscado por meio da atividade mercantil. A fisiocracia avanou de forma significa tiva porque defendeu que a riqueza produzida pelo trabalho agrcola, sendo constituda pelo produto em geral desse traba lho. Assim, a riqueza j no era mais vista na forma particular de um tipo de produto, no caso o dinheiro. Mas a fisiocracia ainda limitava a riqueza aos produtos de um tipo especfico de trabalho. O passo decisivo foi dado por Adam Smith: Um enorme progresso se deve a Adam Smith, que re jeitou toda determinao particular da atividade criadora de riqueza, considerando apenas o trabalho puro e simples, isto , nem o trabalho industrial nem o trabalho comercial, nem o trabalho agrcola, mas todas essas formas de trabalho. Com a generalidade abstrata da atividade criadora de riqueza, igual mente se manifesta ento a generalidade do objeto deter minador da riqueza, o produto em absoluto, ou ainda, o trabalho em geral, mas enquanto trabalho passado, objeti vado [Marx, 1978, p. 119]. Poderia parecer, primeira vista, que se teria encontrado unicamente a relao abstrata mais simples e mais antiga em que entram os homens em qualquer forma de sociedade, enquan to produtores" (idem, p. 119). Marx afirma, entretanto, que tal concluso certa em um sentido mas no em outro. De certa forma, a produo material humana sempre dependeu do tra balho. Nesse sentido, possvel afirmar-se que a riqueza nun

ca pode existir sem o trabalho e que o trabalho humano em geral a fonte de criao da riqueza humana e, portanto, nes se sentido, pode-se afirmar que os economistas descobriram uma relao simples e antiga que sempre existiu. Mas esse grau de generalidade do raciocnio nada expressa sobre o processo histrico de desenvolvimento da produo da riqueza e no explica tambm o processo histrico de desenvolvimento da teoria econmica. O fato de que o trabalho abstrato seja o gerador da riqueza no significa que tanto objetiva como sub jetivamente o trabalho, nesse grau de abstrao, estivesse dado no incio do processo histrico. Marx mostra que, ao contr rio, esse trabalho abstrato um produto de uma sociedade mais complexa, na qual existe uma diversidade maior de trabalhos concretos:
A indiferena em relao ao gnero de trabalho deter minado pressupe uma totalidade muito desenvolvida de g neros de trabalho efetivos, nenhum dos quais domina os demais. Tampouco se produzem as abstraes mais gerais seno onde existe o desenvolvimento concreto mais rico, onde um aparece como comum a muitos, como comum a todos. Ento j no pode ser pensado somente sob uma forma particular. Por outro lado, essa abstrao do trabalho em geral no apenas o resultado intelectual de uma tota lidade concreta de trabalhos. A indiferena em relao ao trabalho determinado corresponde a uma forma de socie dade na qual os indivduos podem passar com facilidade de um trabalho a outro e na qual o gnero determinado de tra balho fortuito, e, portanto, -lhes indiferente. Neste caso o trabalho se converteu no s como categoria, mas na efetividade em um meio de produzir riqueza em geral, dei xando, como determinao, de se confundir com o indiv duo em sua particularidade [Marx, 1978, p. 119].

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Marx cita ento como exemplo os Estados Unidos da Am rica, onde o capitalismo apresentava-se na sua forma mais de senvolvida. Nesse pas o trabalho como abstrao, enquanto trabalho em geral, apresenta-se pela primeira vez na histria como realidade objetiva, pois o trabalhador no mais se carac terizava por realizar um tipo particular de trabalho, mas sim por realizar o trabalho em geral, por possuir uma fora de trabalho em geral. Somente no capitalismo o trabalho pode existir em sua for ma mais abstrata, enquanto indiferena em relao aos tipos particulares de trabalho e aos produtos particulares do traba lho, tornando-se importante apenas o trabalho em geral, tanto o acumulado, objetivado no capital, como o trabalho vivo, a fora de trabalho do indivduo trabalhador como fora de tra balho abstrata, fora de trabalho em geral. Da mesma forma, foi necessria a existncia dessa fora realizada socioeconmi ca para que os economistas formulassem a concepo da rique za como trabalho em geral, trabalho abstratamente concebido. Assim o trabalho, tanto na realidade socioeconmica como na cincia (no caso a economia poltica), mostrou-se em sua for ma mais abstrata no no incio da histria, mas apenas com o surgimento do capitalismo. Neste ponto a anlise de Marx acerca das relaes histri cas entre as categorias abstratas e as categorias concretas leva formulao da famosa tese sobre as relaes entre o lgico e o histrico: a anlise da lgica de um determinado fenmeno na sua forma mais desenvolvida a chave para a anlise do pro cesso histrico de desenvolvimento desse fenmeno:
A sociedade burguesa a organizao histrica mais de senvolvida, mais diferenciada da produo. As categorias que exprimem suas relaes, a compreenso de sua prpria ar ticulao, permitem penetrar na articulao e nas relaes de produo de todas as formas de sociedades desapareci

das, sobre cujas runas e elementos se acha edificada, e cujos vestgios, no ultrapassados ainda, leva de arrasto desenvol vendo tudo que fora antes apenas indicado que toma assim toda a sua significao etc. A anatomia do homem a chave da anatomia do macaco. O que nas espcies animais infe riores indica uma forma superior no pode, ao contrrio, ser compreendido seno quando se conhece a forma superior. A economia burguesa fornece a chave da economia da an tigidade etc. Porm, no conforme o mtodo dos econo mistas que fazem desaparecer todas as diferenas histricas e vem a forma burguesa em todas as formas de sociedade
[Marx,

1978, p. 120, grifos meus],

O fato de Marx empregar uma metfora biolgica, a qual faz referncia evoluo das espcies, do macaco ao homem, no significa que ele analisasse o processo histrico numa pers pectiva evolucionista linear nem mesmo numa perspectiva te leologica da histria. A histria, para ele, no persegue uma meta estabelecida previamente por algum ou por algo. A existn cia da forma burguesa de sociedade no estava pr-estabelecida j no incio da histria, ela um produto do devenir hist rico. Sendo produto de um processo histrico, a sociedade burguesa carrega em si mesma as marcas desse processo. Os economistas so criticados por Marx por acharem que as ca ractersticas prprias da sociedade burguesa, prprias do capi talismo, j estavam presentes nas formas mais primitivas de vida social. Dessa forma, os economistas concebem de maneira totalmente aistrica o capitalismo, o que constitui um procedi mento ideolgico de eternizao das relaes capitalistas de produo e de naturalizao do mercado. Mas tambm fica evidente nas palavras de Marx que mesmo sem adotar uma posio evolucionista ingnua, ele via a histria como um pro cesso de desenvolvimento. Essa uma idia atualmente mui to contestada pelos intelectuais ps-modernos e mesmo por

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certos neomarxistas. Embora no haja aqui espao para entrar em detalhes sobre a questo da idia de desenvolvimento e de progresso na perspectiva dialtica do materialismo histrico de Marx, assinalo que considero um grande equvoco contrapor a idia de desenvolvimento a uma viso crtica da histria, como se esta tivesse que necessariamente negar o desenvolvimento e o progresso. Esse equvoco decorre de um tipo de relativis mo que produz conseqncias fortemente reacionrias. No demais citar aqui uma passagem de Gramsci (1995, p. 45) sobre essa questo:
indubitvel que o progresso foi uma ideologia demo crtica, bem como tambm indubitvel que tenha servido politicamente na formao dos modernos estados constitu cionais etc. Igualmente incontestvel que ela hoje j no mais est em seu auge. Mas em que sentido? No no senti do de que se tenha perdido a f na possibilidade de domi nar racionalmente a natureza e o acaso, mas no sentido de mocrtico; ou seja, de que os portadores oficiais do progresso tornaram-se incapazes deste domnio, j que sus citaram foras destruidoras atuais to perigosas e angustian tes quanto as do passado [...], tais como as crises", o de semprego etc. A crise da idia de progresso, portanto, no uma crise da idia em si, mas uma crise dos portadores dessa idia, os quais se tornaram, eles mesmos, uma natu reza que deve ser dominada. Os ataques idia de progres so, nessa situao, so muito interessados e tendenciosos.

histrico. Para Marx, a despeito de o capitalismo ser uma so ciedade geradora das mais profundas formas de alienao j existentes, a sociedade burguesa constitui-se num avano em relao s sociedades precedentes por criar as condies para a passagem ao socialismo. Em termos metodolgicos a afirmao de que a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco" significa que a pesquisa deve partir da fase mais desenvolvida do objeto inves tigado para ento analisar sua gnese e, depois da anlise dessa gnese, retornar ao ponto de partida, isto , fase mais evolu da, agora compreendida de forma ainda mais concreta, ilumi nada pela anlise histrica. Mas essa anlise apoiada na dialtica entre o lgico e o histrico s se realiza de forma verdadeira mente esclarecedora do objeto investigado se for apoiada numa perspectiva crtica, isto , se for realizada a crtica daquilo que esteja sendo tomado como a forma mais desenvolvida. Se no houver essa perspectiva crtica, a anlise histrica torna-se ape nas um recurso de legitimao da situao atual e no uma for ma de compreender melhor as possibilidades de transformao dessa situao. Marx tinha clareza quanto a isso e chamava a ateno para o fato de que a perspectiva crtica em relao sociedade burguesa deveria fazer com que o pesquisador to masse as devidas cautelas para no adotar uma posio evolu cionista ingnua em sua anlise histrica:
Como, alm disso, a prpria sociedade burguesa ape nas uma forma opositiva do desenvolvimento, certas rela es pertencentes a formas anteriores nela s podero ser novamente encontradas quando completamente atrofiadas, ou mesmo disfaradas; por exemplo, a propriedade comunal. Se certo, portanto, que as categorias da econo mia burguesa possuem o carter de verdade para todas as demais formas de sociedade, no se deve tomar isso seno cum grano salis [em sentido bem determinado]. Podem ser

bvio que a concordncia com a afirmao de Marx, de que a compreenso da lgica da sociedade burguesa permite compreender as sociedades que a precederam, exige a aceita o do pressuposto de que a sociedade burguesa a organi zao histrica mais desenvolvida e, conseqentemente, a aceitao da idia de desenvolvimento histrico, de progresso

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desenvolvidas, atrofiadas, caricaturadas, mas sempre essen cialmente distintas. O chamado desenvolvimento histrico repousa em geral sobre o fato de a ltima forma considerar as formas passadas como etapas que levam a seu prprio grau de desenvolvimento, e dado que ela raramente ca paz de fazer a sua prpria crtica, e isso em condies bem determinadas, concebe-os sempre sob um aspecto unilate ral. A religio crist s pode ajudar a compreender objetiva mente as mitologias anteriores depois de ter feito, at certo grau, por assim dizer, "dynamei", a sua prpria crtica. Igual mente, a economia burguesa s conseguiu compreender as sociedades feudal, antiga, oriental, quando comeou a autocrtica da sociedade burguesa. Na medida em que a eco nomia burguesa, criando uma nova mitologia, no se identifi cou pura e simplesmente com o passado, a crtica que fez s sociedades anteriores, em particular sociedade feudal, con tra a qual tinha ainda que lutar diretamente, assemelhou-se crtica do paganismo feita pelo cristianismo, ou do catolicis mo feita pela religio protestante [Marx, 1978, pp. 120-121], Para concluir sua exposio sobre a questo metodolgi ca, Marx chama a ateno para o fato de que embora o co nhecimento cientfico caminhe do abstrato ao concreto, da parte para o todo, preciso nunca esquecer que na realida de objetiva o todo j existe antes que ele seja reproduzido no plano do pensamento. Isso tem implicaes metodolgicas decisivas, pois sendo esse todo possuidor de certas caracte rsticas que o definem e o diferenciam de outros que o precederam, essas caractersticas tambm determinam o ser das partes. Em outras palavras, ainda que o pensamento se dete nha em uma parte do todo, jamais deve ser esquecido que essa parte no tem existncia em si e por si mesma e tambm no dever ser esquecido que essa parte assume caractersti cas distintas, dependendo de qual todo ela faa parte. Veja-

mos ento como Marx expe essa questo. De incio ele alerta para o fato de que o objeto j existe antes de ser tratado como objeto do conhecimento cientfico: Do mesmo modo que toda cincia histrica e social em geral preciso ter sempre em conta, a propsito do curso das categorias econmicas, que o sujeito, nesse caso a so ciedade burguesa moderna, est dado tanto na realidade efetiva como no crebro; que as categorias exprimem por tanto formas de modos de ser, determinaes de existn cia, freqentemente aspectos isolados desta sociedade de terminada, deste sujeito, e que, por conseguinte, esta socie dade de maneira nenhuma se inicia, inclusive do ponto de vista cientfico, somente a partir do momento em que se trata dela como tal [Marx, 1978, p. 121]. Essa observao da maior importncia pois quando o conhecimento cientfico parte da premissa de que o objeto j existe como um todo com determinadas caractersticas, a lgi ca do percurso que vai do abstrato ao concreto no pode to mar qualquer abstrao como ponto de partida, nem mesmo iludir-se com aquilo que parea ser o ponto de partida mais natural: Nada parece mais natural, por exemplo, do que come ar pela renda da terra, pela propriedade fundiria, dado que est ligada terra, fonte de produo de qualquer socieda de que atingiu um certo grau de estabilidade - agricultura. Ora, nada seria mais errado. Em todas as formas de socie dade se encontra uma produo determinada, superior a todas as demais, e cuja situao aponta sua posio e influn cia sobre as outras. uma luz universal de que se embebem todas as cores, e que as modifica em sua particularidade [idem, ibidem].

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Ainda que a agricultura seja, a partir de determinado est gio de desenvolvimento social, a forma mais naturai"de pro duo da existncia humana, isso no significa que ela seja o melhor ponto de partida para compreender-se a produo na sociedade capitalista:
Na sociedade burguesa o contrrio. A agricultura transforma-se mais e mais em simples ramo da indstria e do minada completamente pelo capital. A mesma coisa ocorre com a renda da terra. Em todas em que domina a proprie dade fundiria, a relao com a natureza ainda preponde rante. Naquelas em que domina o capital, o que prevalece o elemento produzido social e historicamente. No se compreende a renda da terra sem o capital, entretanto com preende-se o capital sem a renda da terra. Deve constituir o ponto inicial e o ponto final a ser desenvolvido antes da propriedade da terra. Depois de considerar particularmen te um e outro, deve-se estudar sua relao recproca [Marx, 1978, pp. 121-122],

donado pelo desenvolvimento global da personalidade [Vygotski, 1995, p. 329].

O segundo exemplo vem de Leontiev, mais especificamente de seu conceito de atividade principal que, de certa forma, apri mora a concepo de Vigotski exposta na passagem antes cita da. Segundo Leontiev, a atividade principal ento a atividade cujo desenvolvimento governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos traos psicolgicos da persona lidade da criana, em um certo estgio de seu desenvolvimen to (Leontiev, 1988, p. 65). Infelizmente no h espao aqui para analisar a importncia do conceito de atividade principal para a psicologia do desenvolvimento e para a educao. Retomando o texto de Marx, ele conclui sua resposta pergunta por ele mesmo formulada, acerca das relaes entre o lgico e o histrico, ou seja, se a ordem seguida pelo pensa mento cientfico no processo de construo terica da com preenso de uma dada sociedade seria a mesma seguida pelo processo histrico da seguinte forma:
Seria, pois, impraticvel e errneo colocar as categorias econmicas na ordem segundo a qual tiveram historicamen te uma ao determinante. A ordem em que se sucedem se acha determinada, ao contrrio, pelo que relacionamen to que tm umas com as outras na sociedade burguesa, e que precisamente o inverso do que parece ser uma rela o natural, ou do que corresponde srie do desenvolvi mento histrico [Marx, 1978, p. 122],

Aqui vale a pena fazer meno ao fato de que na psicologia scio-histrica de Vigotski e seguidores, a anlise de funes e faculdades psquicas tinha por pressuposto de que cada funo psquica no tem um desenvolvimento autnomo, mas sim depende de um todo do qual ela parte. Citarei dois exem plos. O primeiro o de Vigotski analisando o desenvolvimento da personalidade da criana e de sua concepo de mundo:
[...] o menor avano de qualquer avano na esfera do de senvolvimento cultural consiste, como vimos, em que o ho mem domina os processos de seu prprio comportamen to. Porm a premissa imprescindvel para esse domnio a formao da personalidade, de modo que o desenvolvimen to de uma ou outra funo depende e est sempre condi-

Assim, na dialtica entre o lgico e o histrico, o pensamen to humano, ao tomar determinado aspecto da realidade obje tiva como objeto de conhecimento, analisa a lgica da fase mais desenvolvida do objeto e vai histria para compreender a gnese desse objeto e as fases anteriores do processo histri co. Essa anlise histrica, por sua vez, aprofunda a compreen

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so da fase mais desenvolvida, tornando ainda mais rica a repro duo do concreto pelo pensamento, reproduo essa que requer, como vimos, a mediao das abstraes. Finalizando este item sobre o mtodo dialtico em Marx re tomarei a passagem do manuscrito de Vigotski, no qual este afir mou que a interao entre a criana, enquanto ser em desen volvimento e o adulto, enquanto ser desenvolvido, a principal fonte impulsionadora do desenvolvimento cultural da criana, o qual Vigotski diferenciava do desenvolvimento orgnico. Rara a psi cologia e para a educao, a anlise do desenvolvimento da crian a precisa, portanto, partir do mais desenvolvido para o menos desenvolvido. O adulto desenvolvido a chave para a compreen so do desenvolvimento infantil. Mas tambm no se deve es quecer que esse desenvolvimento infantil se d pela interao com o adulto j desenvolvido. Isso diferencia a ontognese da filognese, pois o desenvolvimento histrico do gnero humano par tiu de si mesmo e no da interao com uma forma mais evolu da de ser. J no caso do desenvolvimento cultural da criana, existe uma forma mais evoluda de ser que produz o desenvolvimento da forma menos evoluda. Isso torna extremamente complexa a anlise do desenvolvimento infantil e pe no centro dessa anli se a questo da educao, pois tal desenvolvimento fruto do processo educativo. Nos limites deste artigo no posso extrair todas as implicaes dessa concepo, mas apresentarei, no pr ximo item, a ttulo de exemplificao dessas implicaes, uma breve anlise da questo do saber na educao escolar.
3. A D ialtica
do

a) identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, re conhecendo as condies de sua produo e compreenden do as suas principais manifestaes bem como as tendncias atuais de transformao; b) converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares; c) provimento dos meios neces srios para que os alunos no apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo bem como as tendncias de sua transforma o [Saviani, 1997, p. 14].

P ensamento
e a

como do

R eflexo S aber

da na

R ealidade

O bjetiva

Q uesto

E ducao E scolar

Em seu livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproxima es, Dermeval Saviani expe que a tarefa dessa pedagogia em relao educao escolar implica:

A psicologia vigotskiana fornece apoio a essa formulao de Saviani acerca da tarefa da pedagogia histrico-crtica no tocante educao escolar. A anlise apresentada nos itens anteriores deste artigo procurou evidenciar as relaes entre a dialtica em Vigotski e em Marx e acredito ter mostrado que tanto um como outro no s defendiam que o saber objetivo, isto , que ele reflete a realidade objetivamente existente, como tambm de fendiam que existe um processo de desenvolvimento do saber, o que resulta na existncia de formas mais evoludas do saber. Por fim, ficou evidente que tanto para Marx como para Vigotski, as formas mais desenvolvidas devem ser o ponto de partida para a compreenso das formas menos desenvolvidas. Assim como a concepo pedaggica de Dermeval Saviani, tambm a psi cologia vigotskiana apia-se no mtodo dialtico de Marx, em cujo mbito no h margem nem para o evolucionismo ing nuo (seja no plano da histria da organizao social humana, seja no plano da histria do conhecimento), nem para o relativismo que nega a existncia de formas mais desenvolvidas de vida social e de conhecimento, nem, finalmente, para o subjetivismo que nega o conhecimento como apropriao da realidade ob jetiva pelo pensamento. Talvez no seja demais explicitar que ao ressaltar esses aspectos da epistemologia de Marx, da psi

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cologia de Vigotski e da pedagogia de Saviani, estou intencio nalmente contrapondo-me tnica dominante nos iderios pe daggicos contemporneos, os quais freqentemente conce bem o processo educativo como um processo de interao entre significados subjetivos e individuais em oposio trans misso de um saber objetivo socialmente construdo. Tambm comum condenar como autoritria, etnocntrica, falocntrica e racista a defesa de que existam saberes mais desenvolvidos, que passaram a ter validade universal para o gnero humano e que devam ser transmitidos pela escola. A ttulo tanto de concluso deste artigo como de incentivo ao debate sobre essa questo, analisarei algumas consideraes de Vigotski acerca das relaes entre pensamento e realidade objetiva. No volume IV de suas Obras escolhidas, ao analisar o de senvolvimento das funes psquicas superiores na idade de transio5, Vigotski aborda, a certa altura, o princpio do pen samento como reflexo da realidade objetiva, mostrando que um equvoco pensar que esse princpio implica passividade do sujeito perante essa realidade:
Quando se estuda o reflexo, sem consider-lo em mo vimento, pode dizer-se que se uma ou outra operao, por exemplo, a linguagem ou a conscincia, reflete algum pro cesso que se desenvolve objetivamente, neste caso a lingua gem no pode cumprir nenhuma funo essencial, j que o reflexo em um espelho no pode modificar o destino do objeto refletido. Porm se tomamos um fenmeno em

desenvolvimento, veremos que graas ao reflexo dos nexos objetivos e, em particular, ao auto-reflexo da prtica huma na no pensamento verbal do ser humano, surge sua au toconscincia e sua possibilidade de dirigir conscientemen te suas aes. A conscincia em geral, reflete a existncia. Esta a tese de todo o materialismo" (V. I. Lenin, Obras completas, t. 18, pg. 343, edio russa). O domnio da natureza que se revela na prtica da humanidade, o resul tado do reflexo objetivamente fiel dos fenmenos e proces sos da natureza na mente humana, e demonstra que esse reflexo (no marco da prtica) uma verdade objetiva, abso luta, eterna (ibidem, pg. 198) [VYGOTSKY, 1996, p. 164].

5. Vygotski (1996, p. 43): Quando Vigotski escrevia seu livro, muitos autores qualificavam como transio toda a etapa da adolescncia, utilizando esses termos como equivalentes, subentendendo a passagem da infncia idade adulta. Vigotski compartilhava esse ponto de vista" (nota da edio russa).

Essas citaes que Vigotski faz de Lenin so, como infor mado pelo prprio Vigotski, do tomo 18 das Obras completas de Lenin em russo e, portanto, so citaes extradas do livro Materialismo e empiriocriticismo: notas crticas sobre uma fi losofia reacionria (Lenin, 1982). Considero duplamente inte ressante citar essa passagem de Vigotski: um dos motivos o de que nela o autor mostra que, ao contrrio do que afirmam os crticos do princpio do conhecimento como reflexo da rea lidade objetiva, esse reflexo fundamental para que o indiv duo se torne sujeito de suas aes e da construo de sua per sonalidade (lembramos que se trata de um texto no qual Vigotski analisa o perodo da adolescncia e um momento do texto no qual o psiclogo sovitico focaliza o desenvolvimento da capa cidade de autocontrole); o outro motivo o fato de o autor citar essa obra de Lenin que foi considerada por alguns mar xistas ocidentais como uma obra que defendia uma teoria do conhecimento no-dialtica, que resvalaria para uma epistemo logia mecanicista e positivista. Assinalamos que vemos a neces sidade de ser retomado o estudo desse livro, pois essas crti cas a ele feitas parecem-nos fortemente influenciadas por um esprito ps-moderno que acaba por negar a luta entre o idea-

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lismo e o materialismo. Note-se que todo esse livro de Lenin foi escrito para mostrar que as tentativas de se encontrar uma terceira via ao materialismo e ao idealismo, bem como as ten tativas de decretar-se como superada a luta em defesa do ma terialismo e contra o idealismo acabam resultando em formas mais ou menos disfaradas de posies idealistas e solipsistas. Esse o caso das concepes de Ernest Mach (1838-1916) criticadas por Lenin, como tambm o caso do pragmatismo, em suas vrias vertentes. No citado trecho de Vigotski, no h margem para dvidas quanto ao fato de ele adotar o princpio do conhecimento com reflexo e quanto ao fato disso em nada significar que Vigotski ado tasse uma concepo do pensamento como algo passivo peran te a realidade objetiva, nela includa a ao do prprio sujeito pensante. Ao assumir o princpio do reflexo, Vigotski est assu mindo a objetividade do conhecimento. A psicologia vigotskiana d total respaldo a uma pedagogia na qual a escola deve ter como papel central possibilitar a apropriao do conhecimen to objetivo pelos alunos. Como foi visto no texto de Marx aqui analisado, o reflexo da realidade objetiva no pensamento, isto , a apropriao do concreto pelo pensamento, ocorre pela mediao das abstra es, pela mediao dos conceitos mais abstratos. O que apa rentemente seria um afastamento da realidade concreta , na verdade, o caminho para o conhecimento cada vez mais pro fundo dos processos essenciais da realidade objetiva. Vigotski via no desenvolvimento desse tipo de pensamento um dos momentos essenciais da passagem da infncia adolescncia, por meio da formao do pensamento por conceitos. Vigotski conhecia Os cadernos sobre a dialtica de Hegel, nos quais Lenin fez suas anotaes de estudo da filosofia hegeliana. Nessas anotaes Lenin abordou a questo da abstrao e dos conceitos como processo de maior domnio da realidade pelo pensamento:

No fundo, Hegel tem toda a razo contra Kant. Ao ele var-se do concreto ao abstrato o pensamento no se afas ta - se verdadeiro (N.B.) (e Kant, como todos os filsofos, fala do pensamento verdadeiro) - da verdade, pois aproxi ma-se dela. As abstraes de matria e de lei natural, a abs trao de valor, etc., numa palavra, todas as abstraes cientficas (justas, srias e no arbitrrias), refletem mais pro fundamente, mais exatamente e mais completamente a Na tureza. Da intuio viva ao pensamento abstrato e deste prtica: eis o caminho dialtico do conhecimento do verda deiro, do conhecimento da realidade objetiva [LENIN, 1975, p. 95, as observaes entre parnteses constam do original].

Mais adiante, Lenin volta questo da importncia da abs trao e dos conceitos como apropriao da realidade objetiva pelo pensamento:
A formao dos conceitos (abstratos) e das operaes com eles implica j a representao, a certeza, a conscincia das leis objetivas e da conexo universal. Desligar a causali dade desta conexo absurdo. Impossvel negar a objetivi dade dos conceitos, a objetividade do universal no particular e no singular. Hegel estudou, portanto, muito mais profun damente do que Kant e outros, o reflexo dos movimentos do mundo objetivo no movimento dos conceitos. Do mes mo modo que a simples forma do valor, o ato isolado da tro ca de dada mercadoria por outra, abarca j, numa forma no evoluda, todas as contradies fundamentais do capitalismo, assim como a mais simples generalizao, a primeira e mais simples formao dos conceitos (opinies, silogismos etc.), significa o conhecimento cada vez mais profundo, pelo ho mem, do encadeamento universal objetivo. aqui que se deve procurar o sentido verdadeiro, a significao e o papel da lgica de Hegel [LENIN, 1975, pp. 103-104].

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Em seu texto sobre O desenvolvimento das funes ps quicas superiores na idade de transio, Vigotski cita essa pas sagem de Lenin em apoio sua tese de que a passagem ao pen samento por conceitos o passo decisivo, na adolescncia, para o desenvolvimento da personalidade e da concepo de mun do do indivduo (cf. Vygotski, 1996, p. 198). Nessa concepo vigotskiana do desenvolvimento da per sonalidade por meio do conhecimento mais profundo da reali dade objetiva (includas nesta as aes realizadas pelos seres humanos e pelo prprio indivduo em desenvolvimento) evidencia-se a importncia da educao escolar, da transmisso do saber objetivo pelo trabalho educativo na escola. Ao conseguir que o indivduo se aproprie desse saber, convertendo-o em rgo de sua individualidade (segundo uma expresso de Marx), o trabalho educativo possibilitar ao indivduo ir alm dos conceitos cotidianos, super-los, os quais sero incorporados pelos conceitos cientficos. Dessa forma o indivduo poder co nhecer de forma mais concreta, pela mediao das abstraes, a realidade da qual ele parte6. Esse processo indispensvel ao desenvolvimento da indi vidualidade para-si (Duarte, 1993). E Vigotski tinha bastante cla reza quanto importncia da passagem do em-si ao para-si no desenvolvimento do ser humano, isto , no processo que vai da infncia idade adulta. Isso porque o autor tinha clareza em relao ao ponto de chegada do processo de desenvolvimen to, tinha clareza de que a anatomia do homem a chave da ana tomia do macaco:

A frase de J. J. Rousseau referente ao perodo de matu rao sexual, de que o homem nasce duas vezes, primeiro para existir e depois para continuar a espcie, pode aplicar se tambm ao desenvolvimento psicolgico e cultural do adolescente. To somente ento, ao chegar a esse ponto de viragem, comea o adolescente a prosseguir a vida da hu manidade, a vida do gnero humano. Para expressar melhor a diferena entre a criana e o adolescente utilizaremos atese de Hegel sobre a coisa em si e a coisa para si. Ele dizia que todas as coisas existem no comeo em si, por com isto a questo no se esgota e no processo de desenvolvimento a coisa se converte em coisa para si. O homem, dizia Hegel, em si uma criana cuja tarefa no consiste em permane cer no abstrato e incompleto em si, mas em ser tambm para si, isto , converter-se em um ser livre e racional. Pois bem, essa transformao da criana do ser humano em si em adolescente - o ser humano para si - configura o con tedo principal de toda a crise da idade de transio [VYGOTSKY, 1996, p. 200].

Essa passagem do ser humano em ser para-si constitui a expresso maior da concepo do homem como um ser livre e universal contida na perspectiva de Marx acerca da socieda de comunista.

6. Analisei o papel da educao escolar como mediao na formao dos in divduos entre a esfera da vida cotidiana e as esferas no-cotidianas da pr tica social (cincia, arte, filosofia e poltica) no livro Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski (Duarte, 1996).

C A P T U L O

Q U A T R O

Ideal e Idealidade em Ilyenkov


CONTRIBUIES PARA A REFLEXO FILOSFICO-EDUCACIONAL CONTEMPORNEA1

as publicaes brasileiras no campo da filosofia da edu cao no se encontram menes aos trabalhos do fi lsofo sovitico Evald Vasilyevich Ilyenkov (1924-1979). No ex terior, Ilyenkov tem sido citado principalmente por autores que desenvolvem estudos e pesquisas no mbito de uma aborda gem multidisciplinar no campo das cincias humanas conheci da como Teoria da Atividade2, tais como Seth Chaiklin (1996), Yrj Engestrm (1999) e Charles W. Tolman (1999). Entre os autores ocidentais que tm realizado estudos es pecificamente voltados para a obra filosfica de Ilyenkov, destaca-se David Bakhurst3, autor do livro intitulado Conscincia

1. Este artigo foi apresentado no Grupo de Trabalho Filosofia da Educao na 25 Reunio Anual da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pes quisa em Educao) realizada em Caxambu (MG) de 29 de setembro a 2 de outubro de 2002. 2. O estudo que venho realizando de parte da obra de Ilyenkov Integra uma pesquisa intitulada A teoria da atividade e a educao na sociedade contem pornea, para cuja realizao conto com bolsa de produtividade em pes quisa do CNPq para o perodo de agosto de 2002 a julho de 2004. 3. Professor do Departamento de Filosofia da Queen's University, localizada na cidade de Kingston, Ontrio, Canad.

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e revoluo na filosofia sovitica: dos bolcheviques a Evald Ilyenkov (BAKHURST, 1991)4 e tambm de artigos sobre Ilyenkov, entre eles um intitulado "Atividade, conscincia e comunicao" (Bakhurst, 1997). Outro autor que tem estudado a obra des se filsofo russo Peter Jones5, o qual, entre outros textos, es creveu um artigo intitulado Smbolos, instrumentos e idealidade em Ilyenkov" (Jones, 1999). Visando chamar a ateno para a atualidade dos temas e da abordagem presentes nos trabalhos de Ilyenkov, focalizarei neste artigo, de maneira introdutria e, portanto, sujeita a algumas inevitveis simplificaes, a anlise filosfica que Ilyenkov desen volveu acerca dos conceitos de ideal e idealidade. J de partida, para no provocar mal-entendidos quanto terminologia, faz-se necessrio um esclarecimento preliminar sobre a acepo na qual ser aqui usada a palavra ideal, qual seja, a de algo relativo s idias, diferenciando-se do que material, isto , relativo matria. A palavra ideal no ser, portanto, utilizada como sinnimo de algo perfeito, um mode lo. Tambm no ser usada como sinnimo de uma causa seguida por indivduos, um valor (ou um conjunto de valores) que dirige as aes das pessoas. Da mesma forma, a palavra idealidade ser usada em refe rncia qualidade dos fenmenos ideativos, diferenciando-se de materialidade, que seria a qualidade dos fenmenos mate riais. Ilyenkov tambm usa a palavra idealidade para referir-se a uma esfera da realidade humana, a esfera dos fenmenos idea tivos, isto , esfera dos ideais. Como procurarei mostrar ao longo deste texto, para Ilyenkov aquilo que ideal pode ser to objetivo quanto aquilo

que material, ou seja, o grau de idealidade de um fenmeno no mantm obrigatoriamente uma relao de proporcionali dade inversa ao grau de objetividade desse fenmeno. Um evento social no menos objetivo pelo fato de no ser mate rial. Duas observaes so necessrias j de incio. A primeira a de que na filosofa de Ilyenkov, a qual se apia na obra de Marx, o que ideal no pode ser visto como pertencendo a um mundo separado e absolutamente distinto do mundo ma terial. Para Marx e para Ilyenkov, o mundo das idias cons trudo mediante a construo do mundo material humano. A segunda observao a de que no se trata de classificar, de um lado, os fenmenos ideativos e, de outro, os materiais. Um fe nmeno social pode possuir a idealidade e a materialidade. Isso ficar evidente quando for apresentada neste texto a anlise de senvolvida por Ilyenkov da idealidade do valor de troca da mer cadoria. Como se sabe, na teoria de Marx, a mercadoria cons tituda pelo valor de troca e pelo valor de uso. O valor de uso carrega em si mesmo a materialidade sem a qual no existe a mercadoria6 e, portanto, no existe o valor de troca em sua idealidade. Em uma abordagem dialtica, o ideal e o material no mantm entre si uma relao de rgida oposio e sim de interao dinmica. Essa anlise do conceito de ideal por parte de Ilyenkov tem sido objeto de ateno para os estudiosos de sua obra. Entre os oito captulos de seu livro, Bakhurst (1991, pp. 175-215) dedica um captulo inteiro especialmente ao tema do conceito de ideal na obra de Ilyenkov. Peter Jones, em seu j mencionado artigo,

4. Rara realizao de seu estudo da obra de Ilyenkov no contexto da filosofia so vitica, Bakhurst esteve em Moscou pelo perodo de um ano, de 1982 a 1983. 5. Professor da Sheffiled Hallam University, na cidade de Sheffield, Inglaterra.

6. Para no complicar desnecessariamente a exposio, deixarei de lado um fato bastante comum nos dias atuais, o de que o valor de uso de certas mer cadorias contm um forte componente ideal como, por exemplo, a marca do produto, a qual pode representar status social, poder aquisitivo, estilos de vida etc.

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IDEAL E IDEALIDADE EM ILYENKOV 89

tambm analisou essa temtica, voltando-se mais especificamente para a questo da linguagem e defendendo algumas interpreta es diferentes daquela defendidas por Bakhurst Tendo em vista os objetivos do texto que aqui apresento e suas limitaes de espao, optei por no abordar a interpreta o que cada um desses dois autores formula, no tocante aos conceitos de ideal e idealidade em Ilyenkov, mas sim trabalhar diretamente com um dos textos nos quais esse filsofo apre senta sua reflexo sobre esse tema. Trata-se do texto O con ceito de ideal" (Ilyenkov, 1977)7. Ilyenkov inicia seu texto analisando o significado de ideal e idealidade (ideality) Ele diz que necessrio reconhecer que o significado mais comum de ideal o de um fenmeno mental, algo no mbito do pensamento, interno conscincia. Se esse significado aceito, tem-se como conseqncia que no se pode falar da idealidade de algum fenmeno fora da conscin cia humana. A idealidade seria um atributo exclusivo dos fen menos internos conscincia humana (Ilyenkov, 1977). Aparen temente essa forma de entendimento do que ideal e idealidade seria a mais razovel, lgica e consistente. Mas isso apenas primeira vista. necessrio ir alm dessa concepo um tanto simplista e imediatista. Ilyenkov passa ento a mostrar a inconsistncia dessa abor dagem com base nos prprios pressupostos que ela pretensa mente adotaria, ou seja, os pressupostos de uma concepo epistemolgica materialista. No que se refere aos fenmenos ideais, um pressuposto materialista o de que as idias no podem existir sem a atividade material do crebro humano. Dessa premissa no pode, porm, ser deduzida a concluso de

7. Esse texto encontra-se disponibilizado na internet, na pgina http:// www.marxists.org/archive/ilyenkov/works/ideal/ideal.htm. As citaes aqui apresentadas desse texto de Ilyenkov foram por mim traduzidas do ingls.

que os fenmenos ideais tenham existncia exclusivamente no interior da mente humana. E aqui Ilyenkov comea a apresen tar sua crtica ao materialismo simplista e no-dialtico. Para tanto ele recorre ao conceito trabalhado por Marx de valor em ge ral, isto , valor abstrato, valor de troca da mercadoria. Como se sabe, Marx distinguiu o valor de uso da mercadoria de seu valor de troca. Aquele seria conseqncia das caractersticas materiais particulares de uma mercadoria. J o valor de troca seria conseqncia da quantidade de trabalho social contida na mercadoria. O valor de troca, ou valor geral da mercadoria , nesse sentido, indiferente s caractersticas especficas da mes ma. isso que, segundo Marx, possibilitaria a troca de merca dorias umas pelas outras. Nesse contexto de anlise, ao abor dar a relao entre o valor de troca das mercadorias, o preo delas e o dinheiro, Marx faz a seguinte observao: O preo ou a forma monetria das mercadorias, como sua forma valor em geral, distinta de sua forma corprea real e tangvel, uma forma somente ideal ou imaginria" (Marx, 1983, p. 88). Citando essa passagem de Marx, Ilyenkov extrai da mesma a seguinte concluso: a forma do valor algo ideal (uma idia) e, entretanto, existe fora da conscincia humana individual e independentemente dela, isto , esse fenmeno ideal existe mesmo que os indivduos no tenham conhecimento disso. Para o materialismo no-dialtico, afirmar que existe um fenmeno ideal situado externamente conscincia individual significaria afirmar que existe um esprito supra-individual, ma neira do idealismo objetivo de Hegel, assim chamado por di ferenciao em relao ao idealismo subjetivo, para o qual a idia estaria sempre situada no interior das mentes dos indivduos singularmente considerados. Seria essa passagem de O Capital um momento no qual Marx flertou com a linguagem hegeliana? A resposta de Ilyenkov negativa. Ele entende que no se trata de um resqucio da linguagem hegeliana inadvertidamente utilizada por Marx, mas

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sim de uma incorporao consciente, por ele, dos avanos al canados pela filosofia clssica alem, especialmente pela dia ltica hegeliana, sem a adoo do carter idealista que essa dialtica assumia na filosofia hegeliana. De qualquer forma a teoria materialista e dialtica de Marx estaria, segundo Ilyenkov, mais prxima da dialtica hegeliana que dos reducionismos do materialismo no-dialtico. Enquanto para esse materialismo o esprito absoluto na filosofia hegeliana no seria mais do que uma verso filosfica da crena na existncia de Deus, Ilyenkov via na dialtica idealista hegeliana o mesmo que Marx, ou seja, a expresso, numa forma idealista e invertida, das complexas relaes realmente existentes entre mente e natureza, ideal e material, pensamento e ser. Para justificar esse ponto de vista, Ilyenkov procede, na seqncia de seu texto, a uma anlise do conceito de ideal em Kant e em Hegel, para ento mos trar o que Marx teria incorporado, sua maneira, da concep o hegeliana de ideal. Embora essa incurso na histria da fi losofia clssica alem, por parte de Ilyenkov, seja importante na construo de sua argumentao, serei obrigado a passar ao largo da mesma e ir diretamente para a concepo do pr prio Ilyenkov acerca do conceito de ideal, pois, do contrrio, no restaria espao neste texto para as consideraes sobre algumas das implicaes dessas idias para a reflexo filosfico-educacional contempornea. Ilyenkov aborda a diferena entre o que ideal e o que material, defendendo que uma consistente concepo episte molgica materialista no pode adotar como critrio diferenciador o de que material seria tudo aquilo externo conscincia do indivduo, pois tal critrio no resolve o problema da obje tividade de algo (Ilyenkov, 1977). O que est em jogo a a questo da objetividade ou no-objetividade dos fenmenos sociais. Para melhor entender-se o argumento de Ilyenkov, necessrio lembrar que ele toma como referncia a anlise que Marx fez da objetividade social do valor (valor de troca) da mer

cadoria, uma objetividade que no fsica e parece escapar cons tantemente das mos de quem tente apanh-la:
Em direta oposio palpvel e rude objetividade dos corpos das mercadorias, no se encerra nenhum tomo de matria natural na objetividade de seu valor. Podemos virar e revirar uma mercadoria, como queiramos, como coisa de valor ela permanece imperceptvel. Recordemo-nos, entre tanto, que as mercadorias apenas possuem objetividade de valor na medida em que elas sejam expresses da mesma unidade social de trabalho humano, pois sua objetividade de valor puramente social e, ento, evidente que ela pode aparecer apenas numa relao social de mercadoria para mercadoria [Marx, 1983, pp. 53-54],

Assim, para Marx, a objetividade do valor de troca uma objetividade no-fsica, no-natural, mas sim social. A objetivi dade fsica est contida na mercadoria como corpo fsico, j a objetividade social no acessvel aos rgos dos sentidos, como o tato, a viso ou o olfato. Ela existe na forma de uma relao social e isso de extrema importncia na anlise desse tipo de objetividade. A objetividade social do valor de troca da mercadoria determinada pela quantidade de trabalho humano em geral contida na mesma. Assim como a troca de mercado rias mediante o valor de troca de cada uma delas faz abstrao do valor de uso da mercadoria, da mesma forma a quantidade de trabalho humano em geral contida na mercadoria algo que faz abstrao dos tipos especficos de trabalho necessrios pro duo deste ou daquele valor de uso:
Deixando de lado ento o valor de uso dos corpos das mercadorias, resta a elas apenas uma propriedade, que a de serem produtos do trabalho. Entretanto, o produto do trabalho tambm j se transformou em nossas mos. Se abs

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tramos o seu valor de uso, abstramos tambm os compo nentes e formas corpreas que fazem dele valor de uso. Deixa j de ser mesa ou casa ou fio ou qualquer outra coisa til. Todas as suas qualidades sensoriais se apagaram. Tam bm j no o produto do trabalho do marceneiro ou do pedreiro ou do fiandeiro ou de qualquer outro trabalho pro dutivo determinado. Ao desaparecer o carter til dos pro dutos do trabalho, desaparece o carter til dos trabalhos neles representados, e desaparecem tambm, portanto, as diferentes formas concretas desses trabalhos, que deixam de diferenciar-se um do outro para reduzir-se em sua totalida de a igual trabalho humano, a trabalho humano abstrato. Consideremos agora o resduo dos produtos do trabalho. No restou deles a no ser a mesma objetividade fantasmagrica, uma simples gelatina de trabalho humano indiferenciado, isto , do dispndio de fora de trabalho hu mano, sem considerao pela forma como foi despendida
[Marx, 1983, p. 47].

se, no passaria de criaes imaginrias e totalmente arbitrrias da mente dos indivduos, tudo aquilo que caracteriza a socie dade capitalista, como a mercadoria, o valor de uso, o trabalho abstrato, o dinheiro, o prprio capital como forma historicamen te determinada de acmulo do trabalho humano.
Em O Capital, ao analisar o dinheiro - essa familiar e ainda misteriosa categoria dos fenmenos sociais - Marx descreve com "ideal nada mais nada menos do que a forma-valor dos produtos do trabalho em geral [...]. Ento o leitor para o qual o termo ideal um sinnimo de "imanente conscincia, existindo somente na conscin cia, somente nas idias das pessoas, somente em sua "ima ginao", entender erradamente a idia expressa por Marx, porque nesse caso resultar que at mesmo o capital - o qual nada mais do que uma forma-valor da organizao das foras produtivas, uma forma de funcionamento dos meios de produo - tambm existe somente na conscincia, so mente na imaginao subjetiva das pessoas, e no na reali dade [Ilyenkov, 1977],

Assim, o valor de troca de uma mercadoria nada mais nada menos do que uma quantidade de trabalho humano em geral, trabalho abstrato, essa simples gelatina de trabalho humano indiferenciado. Mas o fato desse trabalho contido no valor de troca ser essa gelatina homognea cuja existncia sustentada pelas relaes mercantis que se estabelecem na sociedade ca pitalista, no implica que o valor de troca tenha uma existncia menos objetiva que o valor de uso, assim como o trabalho abs trato no tem uma existncia menos objetiva que as formas concretas de trabalho. O valor de uso e o trabalho abstrato possuem aquela qualidade chamada por Ilyenkov de idealidade, ou seja, so fenmenos ideativos. por isso que Ilyenkov insis te em afirmar que preciso abandonar o princpio segundo o qual os fenmenos ideativos seriam aqueles que tm existncia exclusivamente dentro da mente dos indivduos. Se assim fos

Mas a pergunta : o que assume essa forma ideativa? A conscincia? A vontade dos indivduos? A resposta de Ilyenkov a essa questo a seguinte: o que assume a forma ideativa no conscincia ou a vontade dos indivduos, mas sim sua ativida de. No caso, por exemplo, do valor de troca da mercadoria, ele expressa a atividade dos indivduos no interior de determi nadas relaes sociais. Essas relaes esto representadas, con densadas no valor de troca. por isso que ao analisar o fetichis mo da mercadoria Marx mostra que a troca de mercadorias uma relao entre pessoas, uma relao social, que se trans forma aos olhos dos indivduos em uma fantasmagrica relao entre coisas.

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Ento, no se pode falar de idealidade onde no exis tam pessoas socialmente produzindo e reproduzindo sua vida material, ou seja, indivduos trabalhando coletivamente e, por essa razo, necessariamente possuindo conscincia e vontade. Mas isso no significa que a "idealidade das coi sas seja um produto da vontade consciente desses indiv duos, seja imanente conscincia" e exista somente na conscincia. Ao contrrio, a conscincia e a vontade indivi duais so funo da idealidade das coisas, a apreenso des sa idealidade pela conscincia. A idealidade tem, portanto, uma natureza e uma origem puramente sociais. Ela a for ma da coisa, porm extema prpria coisa, essa forma est presente na atividade dos seres humanos, como uma for ma dessa atividade. Ou, reciprocamente, a forma da ativi dade das pessoas, porm extema aos indivduos, como for ma da coisa [Ilyenkov, 1977]. Esse processo pelo qual a atividade humana se transfere para o seu produto, na forma de atividade em repouso, assim como o processo inverso, pelo qual a atividade em repouso contida em algo pode ser empregada como um instrumento para uma outra atividade, analisado por Marx, em O Capital, no item intitulado O processo de trabalho" (Marx, 1983, pp. 149-154). O produto da atividade de trabalho passa a ser portador dessa atividade, a qual transferiu-se do sujeito para o objeto: No processo de trabalho a atividade do homem efetua, portanto, mediante o meio de trabalho, uma transformao do objeto de trabalho, pretendida desde o princpio. O pro cesso extingue-se no produto. Seu produto um valor de uso; uma matria natural adaptada s necessidades huma nas mediante transformao da forma. O trabalho se uniu com seu objetivo. O trabalho est objetivado e o objeto tra balhado. O que do lado do trabalhador aparecia na forma

de mobilidade aparece agora como propriedade imvel na forma do ser, do lado do produto. Ele fiou e o produto um fio [Marx, 1983, p. 151]. Mas esse processo no se realiza, segundo Marx, sem a utilizao de instrumentos (os meios de trabalho) e sem a cons cincia do que se pretende produzir com a atividade de traba lho. O processo pelo qual a atividade se transfere do sujeito para o objeto tambm o processo pelo qual a idia se transfere da mente para o objeto: Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos de suas colmias. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquite to da melhor abelha que ele construiu o favo em sua ca bea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no incio deste exis tiu na imaginao do trabalhador e, portanto, idealmente [idem, pp. 149-150], No haveria aqui uma contradio com o que afirma Ilyenkov, isto , a idealidade dos fenmenos sociais no seria uma resultante da conscincia dos indivduos, de sua vonta de? A idealidade no estaria, ento, na mente dos indivduos? A resposta negativa porque necessrio analisar a atividade de cada indivduo no como um fato isolado, mas como um momento de um conjunto de relaes sociais e de um pro cesso histrico. O indivduo atua utilizando-se de todo um conjunto de fenmenos que resultaram da atividade social que precedeu sua ao. H, por assim dizer, todo um universo ideativo corporificado na cultura humana. Os indivduos utilizam-se dos meios de produo, mas no podem faz-lo sem

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adequarem sua atividade s caractersticas objetivas desses meios de produo. Fato que igualmente ocorre com as rela es de produo, ou seja, os indivduos produzem no inte rior de relaes de produo que existem em decorrncia da histria social. E mesmo quando o indivduo no est produ zindo ele se depara com uma lgica social que no resul tante da vontade ou da conscincia individuais, mas sim uma resultante da totalidade das relaes sociais. Essa idealidade est presente no momento, por exemplo, em que o indiv duo troca uma determinada quantidade de dinheiro por uma determinada mercadoria. Neste ponto do texto retomei intencionalmente a questo do dinheiro, com a qual Ilyenkov iniciou sua anlise do ideal e da idealidade. O dinheiro algo ideal, um conjunto de rela es sociais que o indivduo, por assim dizer, carrega em seu bolso. O dinheiro representa a troca de mercadorias, a qual, por sua vez, representa uma comparao de quantidades de trabalho abstrato. O dinheiro a representao de relaes sociais. Ilyenkov, ao tratar da idealidade dos fenmenos sociais, insiste na funo de representao. Aquilo que representa no tem existncia prpria, sua existncia s se justifica na relao que mantm com o que representado. O dinheiro no exis te em si e por si mesmo, mas como uma representao alta mente abstrata de determinadas relaes sociais. Mas no por acaso o dinheiro, ao longo da histria humana, ter permaneci do para a maioria dos seres humanos como algo absolutamen te misterioso, que parece ter vida prpria. O dinheiro tem uma existncia ideal, mas totalmente objetiva, visto que sua existncia em nada depende de minha conscincia individual ou de minha vontade pessoal. Trata-se aqui daquilo que poderia ser chama do de existncia objetiva de algo que ideal ou, simplesmen te, objetividade da idealidade. Para Ilyenkov, a concepo filosfica materialista, quando capaz de trabalhar com a dialtica, no considera o idealismo

como um simples equvoco, um mero resultado da viso limi tada de certos filsofos, mas sim como a traduo, no campo filosfico, de algo que real, isto , o fato de que os fenmenos ideativos, as formas ideais, tm uma existncia objetiva, indepen dente da conscincia individual. A diferena entre o materialismo e o idealismo que o primeiro considera essa existncia objetiva do ideal produzida pela atividade social humana.
A objetividade da forma ideal" no uma fantasia de Pla to ou Hegel, mas sim um fato indiscutvel e insistente. Um fato sobre o qual quebraram suas cabeas atravs dos scu los, notveis pensadores como Aristteles, Descartes, Spinoza, Kant, Hegel e Einstein, para no mencionar milha res de espritos menores. Idealismo no uma conseqn cia de algum elementar equvoco cometido por algum ing nuo estudante o qual teria visto algum terrvel fantasma onde no h nada. Idealismo uma declarao completamente sbria da objetividade da forma ideal, isto , do fato de sua existncia no espao da cultura humana independentemente da vontade e da conscincia dos indivduos - uma declara o que foi, entretanto, deixada de lado sem uma justificati va cientfica adequada. Essa declarao do fato [da objetivi dade da forma ideal] sem sua justificativa materialista e cien tfica o que caracteriza o idealismo. A tarefa do materialis mo nesse caso no consiste em ignorar o mencionado fato, mas, ao contrrio, consiste precisamente em explic-lo de maneira cientfica [Ilyenkov, 1977].

Ilyenkov afirma que a primeira bem sucedida tentativa de desvendamento cientfico da idealidade dos fenmenos sociais foi a anlise da origem do valor, no campo da economia polti ca, com Adam Smith, Ricardo e, finalmente, com Marx. Ateo ria marxiana do valor est intimamente relacionada maneira como o autor concebia a atividade especificamente humana, o

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trabalho, que seria uma atividade transformadora da natureza e do prprio ser humano, uma atividade produtora e reprodu tora da cultura material e intelectual humana. Em outras pala vras, a atividade humana uma atividade criativa, por meio da qual o ser humano passa a ser mais do que apenas uma esp cie biolgica, transformando-se naquilo que poderia ser chama do de o gnero humano (Duarte, 1993), desde que por gne ro humano se entenda o conjunto da humanidade, das relaes sociais, enfim, o conjunto da cultura humana. Na cultura material e intelectual do ser humano encontrase, de forma objetiva, isto , externa conscincia individual, todo um mundo marcado pela idealidade. A conscincia e a vontade individuais formam-se por meio do processo de apro priao, assimilao, dessa idealidade objetivamente existente.
O ser humano adquire o plano ideal da atividade vital unicamente por meio do domnio das formas historicamente desenvolvidas da atividade social, apenas junto com o plano social da existncia, apenas junto com a cultura. A idealida de nada mais que um aspecto da cultura, uma de suas di menses, determinando fatores e propriedades. Em relao atividade mental um componente objetivo tanto quanto as montanhas e as rvores, a lua e o firmamento, assim como os processos do metabolismo no corpo orgnico individual. [...] A 'idealidade" necessariamente conectada com cons cincia e vontade, mas no no sentido que o velho materia lismo pr-marxista descreve essa conexo. A idealidade no um aspecto ou forma de manifestao da esfera da cons cincia e da vontade, mas, ao contrrio, o carter conscien te e voluntrio da mente humana uma forma de manifes tao, um aspecto ou manifestao mental do ideal (isto , scio-historicamente gerado) plano das relaes entre o ser humano e a natureza [Ilyenkov, 1977],

Nesse ponto Ilyenkov explicita as conseqncias de sua anlise filosfica do ideal e da idealidade para a questo da for mao do indivduo humano. Como se formam a conscincia e a vontade no plano mental individual? Elas formam-se median te a apropriao, por meio das atividades sociais de cada indiv duo, da idealidade objetivamente existente na cultura humana. por essa razo que Ilyenkov insiste que a idealidade no re sultado da conscincia e da vontade, mas sim o contrrio, ou seja, a conscincia e a vontade do indivduo se formam a partir de sua insero no mundo social, no mundo da cultura. A idea lidade no est presente na natureza, seja ela a natureza exter na ao ser humano, seja a natureza corprea do ser humano, assim como tambm no produto de algum mundo das idias existente acima e independentemente da histria social. Igual mente a idealidade no um fenmeno subjetivo individual, mas sim um produto objetivo da prtica coletiva, uma resultante das relaes sociais reais que esto presentes na atividade social. O mundo da conscincia individual construdo com base na apro priao dessa idealidade existente nos fenmenos sociais.
A existncia deste legado puramente social de formas de atividade vital, ou seja, um legado de formas que no so transmitidas por meio dos genes, por meio da morfologia do corpo orgnico, mas sim apenas atravs da educao, ape nas por meio da apropriao da cultura disponvel, apenas por meio de um processo no curso do qual o corpo org nico individual transforma-se em um representante do g nero humano (isto , o conjunto inteiro de pessoas conec tadas pelos laos das relaes sociais) - somente a exis tncia dessa especfica relao que produz a conscincia e a vontade com formas especificamente humanas de atividade mental [Ilyenkov, 1977],

Ocorre que a existncia objetiva da idealidade no tem como nica conseqncia a de que os indivduos tenham que dela se

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apropriar. Outra conseqncia que no pode ser de forma ne nhuma secundarizada a possibilidade de os seres humanos relacionarem-se alienadamente com essa idealidade. Ilyenkov tambm aborda essa problemtica lembrando a anlise feita por Marx do fetichismo da mercadoria. Nesse ponto Ilyenkov defi ne o que ele entende ser o papel histrico legtimo do idealis mo, que seria a expresso filosfica de algo que tem sido um fato marcante na histria humana, qual seja, os seres humanos relacionam-se com os produtos de sua atividade como se es ses produtos tivessem sua existncia determinada por foras que escapam ao controle da humanidade.
Eis a porque o idealismo no o fruto de alguma m compreenso, mas o legtimo e natural fruto de um mundo no qual coisas adquirem propriedades humanas enquanto pessoas so reduzidas ao nvel de mera fora fsica, no qual coisas so dotadas de esprito enquanto seres humanos so totalmente privados dele [idem],

re a no ser na atividade voltada para o exterior, para a realida de social, para o outro. Ilyenkov cita uma passagem de O capi tal, de Marx, na qual este ressalta que a identidade do individuo humano no construida por meio de um olhar-se no espe lho, mas sim pelo relacionamento com outros seres humanos.
Ele [o ser humano] no vem ao mundo nem com um es pelho em suas mos, nem como um filsofo fichteano, para quem eu sou eu suficiente; o homem primeiramente olha e reconhece a si mesmo em outro homem. Pedro apenas es tabelece sua prpria identidade como homem primeiramen te comparando-se com Paulo como um ser da mesma esp cie. E desse modo Paulo, apenas tal como ele se encontra em sua paulnea personalidade, toma-se para Pedro o modelo do gnero humano [Marx apud Ilyenkov, 1977],

Mas a tarefa de uma educao que pretenda caminhar na direo contrria, ou seja, pretenda lutar contra a coisificao dos seres humanos e o fetichismo das coisas criadas pelos homens, no consiste, segundo a perspectiva de Ilyenkov an teriormente apresentada, nem em negar a existncia da ideali dade, nem em tentar faz-la brotar espontaneamente do inte rior dos indivduos. O ser humano precisa tornar-se senhor tanto da materialidade quanto da idealidade que constituem o mundo da cultura humana, o mundo criado pelo trabalho hu mano. Trata-se aqui da luta, por certo rdua, pela superao das relaes sociais que transformam essa materialidade e essa idea lidade em foras inimigas do prprio ser humano. Nesse sentido, uma educao que se proponha a desen volver a conscincia autnoma dos indivduos, teria como um de seus pressupostos o de que tal desenvolvimento no ocor-

Mas esse texto de Ilyenkov no apresenta contribuies apenas a fim de pensarmos sobre a formao dos seres huma nos enquanto seres essencialmente sociais. H uma contribui o que no pode deixar de ser aqui assinalada, mais direta mente relacionada ao debate terico sobre as correntes da filosofia, mais especificamente, sobre as concepes epistemo lgicas. Trata-se da velha polmica materialismo versus idea lismo. Ao longo de todo seu texto, Ilyenkov faz crticas ao ma terialismo em suas formas mais rudimentares e em suas crticas tambm rudimentares ao idealismo. Apesar de situar a si mes mo no terreno do materialismo, Ilyenkov desenvolve toda uma argumentao voltada para a tese de que h uma verdade no idealismo, especialmente na verso do chamado idealismo objetivo", isto , h uma verdade na concepo defendida por tantos filsofos, segundo a qual existiria um mundo das idias situado fora da mente dos indivduos. E o tipo de materialis mo defendido por Ilyenkov, longe de adotar a fcil, porm in frutfera, atitude de reduzir o idealismo a uma simples miragem,

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

procura explicar a existncia desse "mundo das idias", ou seja, a existncia da idealidade, recorrendo ao processo histrico de produo, pela atividade social humana, da cultura material e intelectual. Esse o aspecto no qual Ilyenkov se mostra, nes se texto, mais provocativo e mais instigante para a reflexo filosfico-educacional contempornea. Ao afirmar a existncia objetiva da idealidade, ele no deixa de ser provocativo tanto para aqueles que considerem o prprio uso da expresso exis tncia objetiva" um indcio de positivismo e um retrocesso a paradigmas j superados, como tambm para aqueles que con siderem incompatvel com a filosofia de Marx a prpria tese da existncia da idealidade. Por fim, para encerrar este texto, no posso deixar de sa lientar que meu objetivo aqui no foi e no poderia ser o de abordar todas as facetas da obra desse filsofo. Meu intento foi unicamente o de iniciar um dilogo com outros pesquisadores, no campo da filosofia da educao, sobre a filosofia de Ilyenkov, tomando como ponto de partida esse seu texto sobre ideal e idealidade. Isto porque, procurando ser coerente com aquela idia de que o indivduo reconhece a si mesmo pelo outro, penso poder avanar em meu estudo da obra desse filsofo dialogando com educadores voltados para outros estudos e outras perspectivas filosficas.

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A U T O R

Newton Duarte

doutor em educao pela Unicamp

e livre-docente em psicologia da educao pela Unesp de Araraquara. Pesquisador nvel ll-A do CNPq, coordena o Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao. Foi coordenador do programa de ps-graduao em educao escolar (mestrado e doutorado) da Unesp de Araraquara de junho/1999 a maio/2003. Recebeu bolsa da Capes para rea lizao de pesquisa de ps-doutorado na Universidade de Toronto, Canad, no perodo de agosto/2003 a julho/2004. Publicou por esta editora os livros: A individualidade para

si: contribuies a uma teoria histrico-social da formao do indivduo (1 edio em 1933); Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski (1 edio em 1996); Vigotski e o "aprender a aprender": crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana (1 edio em 2000); Sobre o construtivismo: contribuies a uma anlise crtica (organizador, 1 edio em 2000). Endereo eletrnico: newton.duarte@uol.com.br

Os textos reunidos neste livro apresen tam uma reflexo no campo da filosofia da educao numa perspectiva crtico-dialtica, defendendo a tese de que a filosofia marxis ta tem consistncia e atualidade de sobra para fazer frente, no campo da filosofia da educao, tanto ao ceticismo ps-moderno como ao pragmatismo neoliberal. Nessa di reo so analisadas questes como: os princpios valorativos defendidos pelas peda gogias do aprender a aprender; as iluses da assim chamada sociedade do conheci mento; as relaes entre o mtodo dialti co nas obras de Vigotski e de Marx; as ca tegorias de ideal e idealidade segundo o filsofo marxista Ilyenkov.