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A PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA RESUMO DO LIVRO Traduo de Diana M.

. Lichtenstein, Liana Di Marco e Mrio Corso Superviso da traduo: Alfredo Jerusalinsky - Porto Alegre: Editora Artes Mdicas. 1985 Emlia Ferreiro natural da Argentina e residente do Mxico, doutorou-se pela Universidade de Genebra, com tese orientada por Jean Piaget, de quem se tornou colaboradora. Iniciou suas pesquisa na Argentina em parceria com Ana Teberosky, publicando os resultados na obra Los sistemas de escritura em el desarrollo del nin, em 1979, que no Brasil recebeu o ttulo de Psicognese da Lngua Escrita, causando grande influncia na maneira de enxergar a criana no processo de aquisio da leitura e da escrita. Posteriormente retornou ao Mxico, tornandose Pesquisadora do Departamento de Pesquisas Educativas do Centro de Investigacin y estdios Avanzados (CINVESTAV) do instituto Politcnico Nacional do Mxico. Ana Teberosky pesquisadora e, ao lado de E. F. investigou o processo de aquisio da escrita.Trabalha h vrios anos em Barcelona, tendo desenvolvido pesquisas na rea de linguagem junto ao Instituto Municipal de Investigaes Psicolgicas Aplicadas Educao (IMIPAE) e ao Instituto Municipal de Educao (IME). Doutora em psicologia pela Universidade de Barcelona, ocupa o cargo de professora do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educao dessa instituio. Na nota do revisor tcnico, Alfredo Jerusalinsky diz que encontrar as equivalncias precisas para as experincias feitas em espanhol requereria que essas mesmas experincias fossem feitas em portugus. No entanto, tratando-se de hipteses estruturais, fica postulada a sua validade para os mais diversos idiomas. No prlogo, Hermine Sinclair, da universidade de Genebra, destaca que o objetivo do livro mostrar que existe uma nova maneira de considerar a questo do fracasso escolar j nos primeiros passos da alfabetizao. Que as autoras pretendem demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como o questionamento da natureza, funo e valor desse objeto cultural que a escrita, inicia-se muito antes do que a escola o imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que, alm dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos, h um sujeito que busca a aquisio de conhecimento, um sujeito que a psicologia da lecto-escrita tradicional esqueceu, em favor de buscar aptides especficas. As reflexes e teses expostas nessa obra baseiam-se num trabalho experimental que as autoras realizaram em Buenos Aires, durante os anos de 1974, 1975 e 1976, quando, a exemplo do que ocorria com alguns talentosos psiclogos e educadores, intuam que a aprendizagem da leitura e da escrita no poderia se reduzir a um conjunto de tcnicas percepto-motoras nem vontade ou motivao, mas que deveria se tratar de uma aquisio conceitual. As autoras conseguiram traduzir as idias corretas, porm vagas, de seus precursores, em hipteses que podem ser tratadas experimentalmente. medida que

progrediram em suas investigaes, abriu-se um mundo de pensamento infantil cuja existncia nos era completamente desconhecida. E. F. e A. T. pertencem escola de Jean Piaget e, num campo que o prprio Piaget no havia estudado, elas introduziram o essencial da sua teoria e de seu mtodo cientfico. A concepo terica piagetiana de uma aquisio de conhecimentos baseada na atividade do sujeito em interao com o objeto do conhecimento surge como ponto de partida necessrio para qualquer estudo da criana confrontada com esse objeto cultural que constitui a escrita. As autoras mostram que as crianas tm idias, teorias, hipteses que continuamente colocam prova frente realidade, e que confrontam com as idias do outro. O mtodo piagetiano de explorao das noes infantis atravs de um dilogo, durante o qual o experimentador elabora hipteses sobre as razes do pensamento das crianas, provoca perguntas e cria situaes para testar, no prprio momento, suas hipteses, resulta ser o mais frutfero mtodo, permitindo distinguir as idias bsicas sustentadas por uma grande quantidade de crianas, das reaes imediatas das crianas interrogadas que pensam ser necessrio dizer ou fazer algo, simplesmente para responder. Ao experimentador que sabe us-lo com habilidade, este mtodo permite ver o modo como se modificam as noes da criana at chegar a adquirir, reconstituindo-o, um conceito que a humanidade custou tanto a elaborar. Na introduo, as autoras falam da situao educacional da Amrica Latina poca, onde, apesar da variedade de mtodos para se ensinar a ler, um grande nmero de crianas no aprendem e, conseqentemente, abandonam a escola antes de alcanar os objetivos mnimos de instruo, apesar das boas intenes dos educadores e funcionrios. Em 1976, as estatsticas oficiais da UNESCO estimavam em 800 milhes o nmero de adultos analfabetos no mundo. No se pode esquecer, porm, que a alfabetizao tem duas faces: uma, relativa aos adultos (sanar uma carncia), e a outra, relativa s crianas (preveno). O Artigo 26 da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), fala do Direito Educao: Todo indivduo tem direito educao. A educao deve ser gratuita, ao menos no que se refere ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar obrigatrio. No entanto o absentesmo, a repetncia e, finalmente, a desero so fatores que provocam, sempre segundo a verso oficial, a subinstruo e o analfabetismo na maioria da populao da Amrica Latina. entre a populao indgena, rural ou marginalizada dos centros urbanos que se concentram as maiores porcentagens dos fracassos escolares.Trata-se mais de um problema de dimenses sociais do que da conseqncia de vontades individuais. Mtodos Tradicionais de ensino da leitura De acordo com uma perspectiva pedaggica, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma questo de mtodos, o que levou a uma polmica em torno de dois tipos fundamentais; mtodos sintticos, que partem de elementos menores que a palavra (insistindo na correspondncia

entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia, estabelecendo correspondncia a partir dos elementos mnimos, que na escrita so as letras), e mtodos analticos, que partem da palavra ou de unidades maiores. Os mais antigos, os sintticos, posteriormente, sob influncia da lingstica, do origem ao mtodo fontico, propondo que se parta do oral. A unidade mnima do som da fala o fonema. Quaisquer que sejam as divergncias entre os defensores do mtodo sinttico, o acordo sobre esse ponto de vista total: inicialmente, a aprendizagem da leitura e da escrita uma questo mecnica; trata-se de adquirir a tcnica para o decifrado do texto. Concebe-se a escrita como a transcrio grfica da linguagem oral; ler equivale a decodificar o escrito em som. As cartilhas nada mais so do que a tentativa de conjugar todos esses princpios: evitar confuses auditivas e/ou visuais; apresentar um fonema (e seu grafema correspondente) por vez; e finalmente trabalhar com os casos de ortografia regular. As slabas sem sentido so utilizadas regularmente, o que acarreta a conseqncia inevitvel de dissociar o som da significao e, portanto, a leitura da fala. Tais princpios correspondem a concepes psicolgicas precisas. Ao enfatizar as discriminaes auditivas e visuais e a correspondncia fonema-grafema, o processo de aprendizagem da leitura visto, simplesmente, como uma associao entre respostas sonoras e estmulos grficos. (Modelo coerente com a teoria associacionista). A psicologia, a lingstica e a pedagogia pareciam ento coincidir em considerar a leitura inicial como puro mecanismo que dicotomiza a aprendizagem em dois momentos descontnuos: quando no se sabe, inicialmente, necessrio passar por uma etapa mecnica; quando j se sabe, se chega compreenso. O sinttico um dos mtodos que encontra mais adeso hoje em dia. Para os defensores do mtodo analtico a leitura uma mtodo global e ideovisual. O prvio o reconhecimento global das palavras ou oraes; a anlise dos componentes uma tarefa posterior. No importa qual seja a dificuldade auditiva daquilo que se aprende, posto que a leitura uma tarefa fundamentalmente visual. Tambm, postula que necessrio comear com unidades significativas para a criana (da a denominao ideovisual). Os dois mtodos se apiam em concepes diferentes do funcionamento psicolgico do sujeito e em diferentes teorias de aprendizagem, razes pela quais o problema tampouco se resolve com a proposta de mtodos mistos, pois a nfase dada s habilidades perceptivas descuida de aspectos como a competncia lingstica da criana e suas habilidades cognoscitivas. A psicolingstica contempornea e a aprendizagem da leitura e da escrita At o ano de 1962, a maior parte dos estudos sobre a linguagem infantil ocupava-se, predominantemente, do lxico, isto , da quantidade e variedade de palavras utilizadas pela criana, sob o domnio das concepes condutistas. Segundo o modelo tradicional associacionista da aquisio da linguagem existe na criana uma tendncia imitao e, no

meio social que a cerca, h uma tendncia a reforar seletivamente as emisses voclicas da criana que correspondem a sons ou pautas sonoras complexas da linguagem prpria desse meio social. Ao contrrio, na atual viso, no lugar de uma criana que espera passivamente o reforo externo de uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, surge uma criana que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala sua volta, e que, tratando de compreend-la, formula hipteses, busca regularidades, coloca prova suas antecipaes e cria sua prpria gramtica. No lugar de uma criana que recebe pouco a pouco uma linguagem totalmente fabricada por outros, aparece uma criana que reconstri por si mesma a linguagem, tomando seletivamente a informao que lhe prov o meio. Porm essa guerra contra os mtodos no significa que no h possibilidades de serem consideradas pedagogias gerais ou didticas especficas em torno da alfabetizao; foi apenas necessrio parar a discusso meramente metodolgica para descobrir o sujeito do processo como um ser cognoscente e fazer a distino entre mtodos de ensino e processos de aprendizagem, pois isso no seria possvel se ainda discutssemos qual mtodo mais adequado para alfabetizar. Emlia Ferreiro e Ana Teberosky , em sua pesquisa, dizem ser de suma importncia que o professor, principalmente o das sries iniciais, tenha maior conhecimento da psicognese da lngua escrita para entender a forma e o processo pelos quais a criana aprende a ler e a escrever, para detectar e entender os erros construtivos caractersticos das fases em que se encontra a criana e para saber desafiar seus alunos, levando-os ao conflito cognitivo, isto , forando a criana a modificar seus esquemas assimiladores frente a um objeto de conhecimento no-assimilvel. Exemplo de erro porque a criana ainda no sabe usar os verbos irregulares: Eu fazi. (Pois diz eu comi, eu bebi). No se regularizam os verbos irregulares por reforamento seletivo, mas porque a criana busca na lngua a regularidade e uma coerncia. Ento, o que antes aparecia como um erro por falta de conhecimento surge como uma das provas mais tangveis do surpreendente grau de conhecimento que uma criana pequena tem sobre seu idioma: para regularizar os verbos irregulares precisa ter distinguido entre radical verbal e desinncia, e ter descoberto qual o paradigma regular da conjugao dos verbos. Fatos como o do exemplo, que ocorrem normalmente no desenvolvimento da linguagem na criana, testemunham um processo de aprendizagem que no passa pela aquisio de elementos isolados que iro progressivamente se juntando, mas sim pela constituio de sistemas onde o valor das partes vai se redefinindo em funo das mudanas no sistema total. Tais fatos tambm demonstram que os erros construtivos, ou seja, respostas que se separam das respostas corretas mas que, no impedem, e sim permitem/ conduzem o acesso ao acerto, longe de impedir alcan-lo, pareceriam permitir os acertos posteriores. (A regularizao dos verbos irregulares, entre os 2 e 5 anos, no um fato patolgico nem um

ndice de futuros transtornos, muito pelo contrrio, indica o momento em que a criana descobriu uma regra). Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisio, e no como um dado inicial. O caminho em direo a este conhecimento objetivo no linear: no nos aproximamos dele passo a passo, juntando peas de conhecimento umas sobre as outras, mas sim atravs de grandes reestruturaes globais, algumas das quais so errneas no que se refere ao ponto final, porm so construtivas, na medida em que permitem aceder a ele. Conhecer a criana e o que ela pensa sobre o objeto a ser aprendido, no caso a escrita, potencializa a prxis do educador e ao contrrio do que ocorria quando se pensava que a criana no tinha conhecimento algum sobre o objeto escrita (perodo de difuso dos mtodos chamados tradicionais de alfabetizao e das listas de habilidades para a alfabetizao prontido), agora com o conhecimento de um sujeito piagetiano, que interage com a lngua escrita e tenta desvend-la possvel aproximar-se de uma alfabetizao mais justa, que valorize a criana. A nfase inicial da psicolingstica contempornea nos aspectos sintticos deve-se

fundamentalmente ao impacto da teoria lingstica de Noam Chomsky (1974-1976). A influncia de Piaget e de Chomsky se fazem sentir na experincia sobre a psicognese da lngua escrita, orientando a perspectiva das autoras diante do desenvolvimento humano e seus processos de aprendizagem e desenvolvimento, notadamente com o conhecimento do sujeito piagetiano, na medida em que a criana considerada um ser cognoscente, que est em constante processo de construo de conhecimentos, permitindo tambm uma nova viso sobre a pesquisa. O sujeito piagetiano no espera que algum que possua um conhecimento o transmita a ele, por benevolncia; ao contrrio, um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. A pertinncia da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisio da leitura e da escrita Os estudos de Piaget so de grande relevncia nas reas biolgicas, fsicas, matemticas e fisiolgicas, mas sua contribuio para a psicologia do desenvolvimento considerada como uma revoluo nesta rea. O desenvolvimento cognitivo ganha uma nfase maior na Teoria Piagetiana do que a dos desenvolvimentos do afetivo, da moral, de valores, apresentando maior preocupao com os processos pelos quais o indivduo desenvolve a inteligncia e adquire conhecimentos. Segundo Piaget, o conhecimento no pode ser concebido como algo pr-determinado pelas estruturas internas do sujeito, nem pelas caractersticas do objeto. Todo conhecimento uma interao entre ambos. As estruturas formam-se mediante uma organizao de aes

sucessivamente exercidas sobre os objetos (interacionismo). Graas ao trabalho de Piaget e sua equipe, hoje sabemos que os processos que conduzem s noes matemticas elementares no passam pela memorizao nem por atividades mecnicas de reproduo, pois felizmente nenhuma criana espera receber as instrues de um adulto para comear a classificar, para ordenar os objetos de seu mundo cotidiano. Tanto a teoria psicogentica de Piaget quanto a teoria contempornea de Chomsky levaram a uma profunda reflexo em relao aquisio da lngua escrita, considerando que a criana formula hipteses acerca da linguagem oral e possui um grande conhecimento sobre sua lngua, bem como em relao linguagem escrita. Na teoria de Piaget, um mesmo estmulo (ou objeto) no o mesmo a menos que os esquemas assimiladores disposio sejam tambm os mesmos. Isso equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo, e no aquele que, supostamente, conduz a aprendizagem (o mtodo, na ocasio, ou quem o veicula). Isso tambm nos conduz a estabelecer uma distino clara entre os passos que um mtodo prope e o que ocorre efetivamente na cabea do sujeito. Com isso fica fcil perceber que a confuso entre mtodos e processos leva, necessariamente, concluso inaceitvel de que os xitos na aprendizagem so atribudos ao mtodo e no ao sujeito que aprende. No decorrer da pesquisa, para descobrir como a criana consegue interpretar e produzir escritas muito antes de chegar a escrever ou ler convencionalmente, criaram situaes experimentais e utilizaram o mtodo clnico ou de explorao crtica, prpria dos estudos piagetianos. A criana busca a aprendizagem na medida em que constri o raciocino lgico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por nveis de conceitualizao, a seguir relacionados, que revelam as hipteses a que chegou a criana. Nvel 1: Hiptese pr-silbica; Nvel 2: Intermedirio I; Nvel 3: Hiptese Silbica; Nvel 4: Hiptese Silbico-Alfabtica ou Intermediria II Nvel 5: Hiptese Alfabtica. A caracterizao de cada nvel no estanque, podendo a criana estar numa determinada hiptese e mesclar conceitos do nvel anterior. Tal regresso temporria demonstra que sua hiptese ainda no est adequada a seus conceitos.

Os nveis intermedirios I e II caracterizam-se como momentos do processo em que se evidenciam contradies na conduta da criana e nos quais percebe-se a perda de estabilidade do nvel anterior, bem como a no-organizao do nvel seguinte.(conflito cognitivo). Para a sondagem, so sugeridos um ditado individual de 4 palavras ( uma monosslaba, uma disslaba, uma trisslaba e uma polisslaba) e uma frase, para detectar o nvel de conceitualizao da criana, evitando ditar primeiramente o monosslabo. Em seguida, o professor precisa pedir que a criana leia o que escreveu a fim de entender como ela l. No desafio e nas caractersticas dos nveis no processo de alfabetizao as autoras colocam que, em cada nvel, a criana elabora suposies a respeito dos processos de construo da leitura e escrita, com base na compreenso que possui desses processos. Dessa forma, a mudana de um nvel para outro s ocorrer quando a criana se deparar com questes que o nvel que se encontra no puder explicar: ela elaborar novas suposies e novas questes e assim por diante. Isso significa que o processo de assimilao de conceitos gradativo, o que no exclui idas e vindas entre os nveis. Os princpios bsicos que guiaram a construo do projeto experimental foram: no identificar a leitura como decifrado

A leitura no um simples processo visual, ou a expresso falada do que o olho v. Em um ato de leitura, dois tipos de informao so utilizados: a visual, que advm da organizao das letras na pgina impressa e; a no-visual, causada pelo prprio leitor e essencial para sua competncia lingstica, pois lhe possibilitar compreender a mensagem do texto pela explorao visual da pgina, mesmo que ele no faa a leitura do que est escrito. No identificar escrita com cpia de um modelo externo

As crianas de quatro a seis anos j possuem conhecimentos lingsticos que lhes permitem interpretar as informaes vinculadas com a leitura, precisam, ento, ser participantes ativos do processo de leitura e escrita. importante deix-las escreverem, mesmo que seja em um sistema diferente do convencional de escrita (no caso o alfabtico), no para que criem seu prprio sistema de escrita, mas para que possam descobrir que o seu sistema de escrita no o convencional e encontrem motivos vlidos para substituir suas prprias hipteses pelas dos adultos. Tais escritas parecero caticas e desordenadas inicialmente, no entanto, tal ortografia espontnea da criana apresenta regularidades entre as produes dela e de outras crianas, uma vez que as letras no so escolhidas aleatoriamente, nem so inventados smbolos adicionais. O que produzem a escrita de acordo com o seu nvel de desenvolvimento da linguagem escrita. At alcanar o nvel convencional, a criana percorre um longo caminho de explorao de vrias hipteses de escrita. Conseqentemente, a distncia entre a escrita do produto de cpia

em relao escrita espontnea da criana muito grande, uma vez que a primeira mera reproduo, imitao da produo de outra pessoa; enquanto a segunda resulta da construo de conhecimento, da compreenso do objeto. A evoluo da escrita evidenciada pela pesquisa depende de sua capacidade de desenhar as letras convencionais, de seu nvel de conceitualizao sobre a escrita, ou seja, as hipteses elaboradas e exploradas para a compreenso do objeto do conhecimento. No identificar progressos na conceitualizao com avanos no decifrado ou na exatido da cpia grfica.

Se a aquisio da lngua escrita for analisada a partir da teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget que possibilita a compreenso dos processos de apropriao de conhecimento envolvido na aprendizagem da leitura e da escrita, fica esclarecida que a apropriao do conhecimento no a aprendizagem de uma tcnica, mas um processo ativo de reconstruo por parte do sujeito que s conseguir apropriar-se verdadeiramente do conhecimento, quando compreender seu modo de produo, quando reconstituir internamente esse conhecimento. As autoras estabelecem uma situao experimental estruturada porm flexvel, que lhes permite ir descobrindo as hipteses que a criana pe em jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas. Todas as tarefas supunham interao entre o sujeito e o objeto de conhecimento (neste caso a escrita) na forma de uma situao a ser resolvida. Desenvolvia-se um dilogo entre o sujeito e o experimentador, que buscava evidenciar o mecanismo de pensamento infantil. O delineamento experimental abrangia tanto situaes de interpretao do cdigo alfabtico, da forma que aparecem no mundo cotidiano, como situaes de produo grfica. Foram introduzidos elementos de conflito, ou potencialmente conflitivos, cuja soluo requeria raciocnio real por parte da criana, em todas as tarefas propostas. Durante o interrogatrio, que era individual, registraram-se manualmente, e gravaram-se, as respostas das crianas. Cada sujeito era testado em toda srie de tarefas, em alguma sala da escola ou jardim de infncia que freqentava. O protocolo final o resultado de unir ambos os registros. O mtodo de indagao, inspirado no mtodo clnico (ou mtodo de explorao crtica), amplamente desenvolvido pela escola de Genebra, tinha como objetivo explorar os conhecimentos da criana no que se referia s atividades de leitura e escrita. Justamente a modalidade do interrogatrio e a flexibilidade da situao experimental permitiram encontrar respostas realmente originais, no sentido de inesperadas para os adultos e, ao mesmo tempo, elaborar hipteses adequadas para compreender seu significado. As autoras comearam seu estudo por um seguimento semilongitudinal de um ano de durao, escolhendo aleatoriamente um grupo de 30 crianas provenientes de um meio social de classe baixa, que freqentavam duas turmas de 1 srie na mesma escola e foram entrevistadas periodicamente no incio, pelo meio e ao final do ano escolar. As respectivas professoras

seguiam o mesmo mtodo de ensino, o mtodo misto, o mais difundido na Argentina e em muitos pases da Amrica Latina..Comea com palavras consideradas fceis, como mam, pap. Estas palavras se decompem em constituintes menores, recombinando-se posteriormente. As consoantes se combinam com todas as vogais para formar novas slabas. Com esse grupo de palavras o professor apresenta oraes simples nas quais esto inseridas as ditas palavras. Insiste-se no decifrado do escrito, seguindo os passos clssicos de leitura mecnica, compreensiva e expressiva. Da 30 crianas da amostra, 15 tinham ido ao jardim de infncia, 7 se encontravam pela 1 vez em situao escolar e as 6 restantes tinham freqentado de forma irregular o curso pr-escolar. Do total, 17 eram meninos e 13 eram meninas e todos foram entrevistados no comeo, no meio e ao final do curso. A situao experimental inicial foi realizada durante o 1 ms de aula (quando a mdia de idade do grupo era de 5; 11 anos), no meio do curso, ou seja, durante a 2 parte e no final , 3 parte. Alm das situaes especficas, em cada entrevista foi aplicada a prova de invarivel numrica, de Piaget. Os resultados proporcionaram dois indcios:- que o processo de aprendizagem da criana pode ir por vias insuspeitadas para o docente e que inclusive crianas de classe baixa no comeam desde zero na 1 srie. Aos 6 anos, a criana j possui toda uma srie de concepes sobre a escrita cuja gnese preciso procurar em idades mais precoces. As autoras no querem afirmar que o interesse pela escrita comea em uma idade cronolgica determinada, somente que, por razes prticas deviam possuir um ponto de partida e, para averiguar, fizeram um estudo transversal com crianas de idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos. Para analisar a influncia da varivel diferena social, escolheram populao de classe mdia (CM) e classe baixa (CB), em igualdade de situao escolar: todos freqentavam a escola, o que representava o denominador comum a todos os grupos. As crianas de 4 e 5 anos freqentavam o jardim de infncia e as de 6 anos a 1 srie. Na Argentina, o jardim de infncia comea aos 4 anos (limite inferior de idade a considerar) e o ensino da lecto-escrita inicia-se na 1 srie da escolaridade primria, com 6 anos. A postura investigativa oferecia s crianas, inquietao sobre os resultados obtidos. Quando as crianas forneciam respostas que fugiam ao padro de normalidade do que se esperava, a equipe buscava novas informaes que pudessem fornecer subsdios de compreenso de como as crianas pensavam antes de pensar convencionalmente e, como ocorre o processo de construo desse conhecimento at chegar a esse pensar convencionalmente. A distncia entre as propostas metodolgicas e as concepes infantis, pode ser medida em termos do que a escola ensina e do que a criana aprende, pois o que a escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criana consegue aprender. O professor, nas tentativas de desvendar os mistrios do cdigo alfabtico, procede passo a passo, conforme o que ele considera simples ao complexo, fragmentando todo o processo de aquisio da lngua

escrita, o que acaba at dificultando a aprendizagem, pois j vimos que a criana tem dificuldades em aceitar uma ou duas letras como sendo algo legvel. Atravs dos dados colhidos com essas populaes de diferentes meios sociais, pode-se estabelecer uma regularidade dos problemas que as crianas enfrentam e nas solues que elas ensaiam para descobrir a natureza da escrita. A ordem dessas regularidades de condutas no impe o ritmo determinado na evoluo. Podem ser encontradas grandes diferenas individuais do desenvolvimento cognitivo, ou seja, algumas crianas chegam a descobrir os princpios fundamentais do sistema antes de iniciarem a vida escolar, ao passo que outras esto longe de conseguir faz-lo. No entanto, muito antes de saber ler um texto, as crianas so capazes de tratar esse texto em funo de certas caractersticas formais especficas. Quanto aos aspectos formais do grafismo e sua interpretao: letras, nmeros e sinais de pontuao, inicia-se com a anlise das caractersticas formais que um texto deve possuir para permitir um ato de leitura. Que uma criana no saiba ler, no obstculo para que tenha idias bem precisas sobre as caractersticas que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de leitura. Foram apresentados s crianas diferentes textos escritos em cartes, pedindo que dissessem se todos esses cartes servem para ler ou se existem alguns que no servem. H que se ressaltar uma dicotomia entre o figurativo e o no-figurativo, ou seja, aquilo que uma figura no para ser lido, embora possa ser interpretado. Para que possa ser lido, so necessrios outros tipos de marcas, inicialmente definidos por oposio ao figurativo e, s vezes, na ausncia de qualquer termo genrico, letras ou nmeros. Uma vez realizada a distino entre o que e o que no uma figura, comea a desenvolver-se um trabalho cognitivo em relao a esse segundo conjunto; Estas exigncias no aparecem diante de escritas descontextualizadas, mas frente s escritas feitas pelas crianas, em oposio cpia de escritas produzidas por outras pessoas. Essas constataes levam a crer que tanto a hiptese de quantidade mnima como a de variedade de caracteres, no podem ser transmitidas pelos adultos alfabetizados, pois os mesmos realizam leitura correta das palavras, ento, so construes prprias das crianas. So elaboraes internas que no dependem do ensino do adulto e nem da presena de amostras de escrita onde podem aparecer anotaes de uma ou duas letras, com reduzida variedade interna, assim como, no podem ser confundidas com confuses perceptivas, pois um problema conceitual. Exigir trs letras mnimas com variedade de caracteres so exigncias formais, sistematizaes feitas pelas crianas com base no prprio raciocnio.

Assim, destaca-se a quantidade suficiente de caracteres: (carter quantitativo), que perdura por
muito tempo e tem uma influncia decisiva em toda a evoluo. No suficiente que haja letras, preciso ter uma certa quantidade mnima delas para que se possa ler, que em geral

oscila em trs letras. As crianas acham que com poucas letras no se pode ler. Uma escrita com menos de trs letras, segundo esse estgio de desenvolvimento da criana, torna-se ilegvel. importante, tambm, a variedade interna de caracteres (carter qualitativo), ou seja, a presena das letras por si s no suficiente para que algo possa ser lido; se h muito poucas letras, ou se h um n suficiente, porm da mesma letra repetida, tampouco se pode ler. E isso ocorre antes que a criana seja capaz de ler adequadamente os textos apresentados. Fazse necessrio que as grafias variem, que no sejam repetidas sempre as mesmas. Essa uma exigncia formal prvia a abordagem da escrita que passa pela compreenso de cada um dos caracteres grficos. (As crianas so sensveis ao fato de que existe mais de um tipo de escrita). Se, num 1 momento, letras e nmeros se confundem, num 2 momento a criana faz distino entre as letras que servem para ler e os nmeros que servem para contar. Num momento posterior aparece o conflito, pois a criana percebe que a professora diz tanto quem pode ler esta palavra? como quem pode ler este nmero? Vale lembrar que os algarismos romanos nada mais so que letras utilizadas com valor numrico e isso eles aprenderam a partir dos gregos, que utilizavam a inicial dos nomes dos nmeros para representar graficamente o prprio nmero. (No havia qualquer confuso conceitual entre letras e nmeros). A forma tradicional que a escola vem ensinando a escrever, desconsidera todo o processo de construo da criana, que, para adquirir o cdigo alfabtico, reinventa a escrita, sua maneira, j que a escrita um processo de construo pessoal, e no uma simples cpia de um modelo externo. da competncia do professor, possibilitar oportunidades para a promoo da efetiva aprendizagem do aluno, respeitando sua individualidade e incentivando suas potencialidades, encorajando-o a criar suas prprias hipteses em relao ao objeto do conhecimento. As palavras iniciais dos mtodos tradicionais, que so as primeiras justamente porque so consideradas mais fceis (como beb, baba, oba), por serem curtas ou representarem os mesmos grafismos repetidos, depois das pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita, passaram a despertar as perguntas: Fceis para quem? Fceis desde que ponto de vista, desde qual definio de facilidade? As autoras mostram que o que aparece como confuso aos olhos do adulto no , na realidade, seno uma sistematizao da criana que opera com bases muito diferentes das do adulto. Na leitura com imagens, as autoras abordam a questo das relaes entre o desenho e a escrita, pedindo criana para ler um texto escrito acompanhado de imagens grficas, como ocorre em rtulos, propagandas, placas indicadoras, to presentes em nossa cultura. H que se compreender as interpretaes que a criana elabora a respeito da relao entre imagem e

texto escrito, uma vez que nos primeiros traos, de produo espontnea, desenho e escrita se confundem. No decorrer da pesquisa, as autoras perceberam que todas as crianas, independente de sua nacionalidade, passam em seu processo de construo da escrita pelas mesmas etapas que o homem passou quando descobriu a escrita. De uma forma geral, refazem a mesma trajetria que a humanidade percorreu no surgimento da escrita, fazendo uso de: Escrita Pictogrfica forma mais antiga de escrita, usada pelo homem para representar s os objetos que podiam ser desenhados. O desenho do prprio objeto representava a palavra que se queria utilizar. Escrita Ideogrfica quando o uso de um sinal ou marca representava uma palavra ou conceito. Usavam smbolos diferentes para representar palavras diferentes. Escrita Logogrfica quando utilizavam desenhos, referentes ao nome dos objetos (som) e no ao objeto em si.

Tais estudos demonstram que as crianas constroem hipteses a respeito da escrita e da leitura, da mesma forma que o fizeram para a aprendizagem da lngua oral. Em todo o momento em que necessitam escrever algo, as crianas so colocadas prova, pois necessitam pensar, se questionar, e os sinais devem representar o que vo escrever, dentre outros aspectos. A psicognese realiza um processo de recontar a escrita, propondo que se desconsidere a concepo prvia que o adulto tem sobre a escrita, pois se as hipteses parecem ser bvias e naturais para um adulto alfabetizado por um mtodo apresentado das partes para o todo, o mesmo no ocorre com as crianas. Portanto, essa a nica forma para que o adulto e mais especificamente, o professor, possam compreender como ocorre o processo de construo da escrita pela criana e, conseqentemente, supere as posturas tradicionais de ensino. importante a mudana nessa concepo sobre a escrita para que se entenda que a alfabetizao acontece em um trabalho conceitual. As crianas, desde muito cedo, procuram compreender todas as informaes que recebem, quer atravs de textos, de outras pessoas, quer ao participar de atos sociais que envolvem leitura e escrita, pois essa informao antecede o incio da instruo escolar. Todo esse processo tem incio a partir do momento em que a escrita passa a ser foco de ateno da criana, por influncia dos estmulos do ambiente cultural no qual ela est inserida. Quando comea a interagir com a lngua escrita nos livros, jornais, revistas, quando tenta compreender o ambiente que a cerca e vai se valendo do jogo simblico para interpretar o mundo, operando com significantes e significados, a lngua escrita passa a ser considerada como um sistema de representao da lngua falada. Assim, no momento em que a criana direciona sua ateno para ela, passa a ser vista como um objeto-substituto, em que um significante (sinal grfico) corresponde a outro significante (som da fala) e, ambos, referentes a um significado (pensamento elaborado). O processo em questo ir se constituindo pelos

caminhos da formao do smbolo (imitao, jogo simblico, desenho), os quais, com o ldico, a brincadeira e o jogo tornar-se-o mais intensos. Finalmente, h que se ressaltar que os trabalhos desenvolvidos por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky no so mtodos, muito menos milagrosos, para alfabetizar e que por si s eliminem o fracasso escolar e analfabetismo. So posicionamentos que colocam em evidncia fatores do processo de aprendizagem da lngua escrita de que antes no se tinha conhecimento, ou seja, o entendimento dos processos pelos quais a criana passa no desenvolvimento e aquisio da lngua escrita. Este sim um conhecimento indispensvel para educadores alfabetizadores. Resumo elaborado pela Prof. MS. Joana Maria Rodrigues Di Santo.