MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

ENSEIGNER AU COLLÈGE

ANGLAIS
LV1-LV2

Programmes et Accompagnement

Réédition septembre 2005 (Édition précédente : réédition septembre 2004) CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE

SOMMAIRE
Attention. Les programmes de cette édition sont désormais obsolètes en 6ème (LV1) et 4ème (LV2). Veuillez consulter la nouvelle édition 2006 dans la collection Textes de références.

Pages Organisation de la formation au collège Cycle d’adaptation : classe de 6e - LV1
.............................. 5 9 11 14 41 61 63 70 93

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• Organisation des enseignements dans les classes de 6e de collège . . . . . . . • Programme du cycle d’adaptation : classe de 6e - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . • Accompagnement du programme de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cycle central : classes de 5e et 4e - LV1

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• Organisation des enseignements du cycle central du collège . . . . . . . . . . . • Programmes du cycle central - LV1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e . . . . . . . . . . . . . .

Classe de 3e - LV1

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

• Programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 • Accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Classes de 4e et 3e - LV2

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

• Programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 • Accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Organisation de la formation au collège
Décret n° 96.465 du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996)

Article 1er – Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leur scolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolarité obligatoire, la formation qui sert de base à l’enseignement secondaire et les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures. Article 2 – Le collège dispense à tous les élèves, sans distinction, une formation générale qui doit leur permettre d’acquérir les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culture commune. Il contribue également, par l’implication de toute la communauté éducative, à développer la personnalité de chaque élève, à favoriser sa socialisation et sa compréhension du monde contemporain. S’appuyant sur une éducation à la responsabilité, cette formation doit permettre à tous les élèves d’acquérir les repères nécessaires à l’exercice de leur citoyenneté et aux choix d’orientation préalables à leur insertion culturelle, sociale et professionnelle future. Article 3 – L’enseignement est organisé en quatre niveaux d’une durée d’un an chacun, répartis en trois cycles pédagogiques : – le cycle d’adaptation a pour objectif d’affermir les acquis fondamentaux de l’école élémentaire et d’initier les élèves aux disciplines et méthodes propres à l’enseignement secondaire. Il est constitué par le niveau de sixième ; – le cycle central permet aux élèves d’approfondir et d’élargir leurs savoirs et savoir-faire ; des parcours pédagogiques diversifiés peuvent y être organisés ; il correspond aux niveaux de cinquième et de quatrième ; – le cycle d’orientation complète les acquisitions des élèves et les met en mesure d’accéder aux formations générales, technologiques ou professionnelles qui font suite au collège. Il correspond au niveau de troisième. Des enseignements optionnels sont proposés aux élèves au cours des deux derniers cycles. Les conditions de passage des élèves d’un cycle à l’autre sont définies par le décret du 14 juin 1990 susvisé. Article 4 – Dans le cadre des objectifs généraux de la scolarité au collège définis par les articles 2 et 3, le ministre chargé de l’éducation nationale fixe les horaires et les programmes d’enseignement.

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Les modalités de mise en œuvre des programmes d’enseignement et des orientations nationales et académiques sont définies par les établissements, dans le cadre de leur projet, conformément aux dispositions de l’article 2-1 du décret du 30 août 1985 susvisé. Article 5 – Le collège offre des réponses appropriées à la diversité des élèves, à leurs besoins et leurs intérêts. Ces réponses, qui ne sauraient se traduire par une organisation scolaire en filières, peuvent prendre la forme d’actions diversifiées relevant de l’autonomie des établissements. Elles peuvent également prendre d’autres formes, dans un cadre défini par le ministre chargé de l’éducation nationale, notamment : – un encadrement pédagogique complémentaire de l’enseignement ; – des dispositifs spécifiques comportant, le cas échéant, des aménagements d’horaires et de programmes ; ces dispositifs sont proposés à l’élève avec l’accord de ses parents ou de son responsable légal ; – des enseignements adaptés organisés, dans le cadre de sections d’enseignement général et professionnel adapté, pour la formation des jeunes orientés par les commissions de l’éducation spéciale prévues par la loi du 30 juin 1975 susvisée ; – une formation s’inscrivant dans un projet d’intégration individuel établi à l’intention d’élèves handicapés au sens de l’article 4 de la loi du 30 juin 1975 susvisée ; – des formations, partiellement ou totalement aménagées, organisées le cas échéant dans des structures particulières, pour répondre par exemple à des objectifs d’ordre linguistique, artistique, technologique, sportif ou à des besoins particuliers notamment d’ordre médical ou médico-social. Les modalités d’organisation en sont définies par le ministre chargé de l’éducation nationale, le cas échéant conjointement avec les ministres concernés. Des structures particulières d’éducation peuvent également être ouvertes dans des établissements sociaux, médicaux ou médico-éducatifs, dans des conditions fixées par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éducation nationale et du ministre chargé de la santé. Par ailleurs, peuvent être proposées aux élèves, en réponse à un projet personnel, des formations à vocation technologique ou d’initiation professionnelle dispensées dans des établissements d’enseignement agricole. Les modalités d’organisation en sont définies par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éducation nationale et du ministre chargé de l’agriculture. Article 6 – Le diplôme national du brevet sanctionne la formation dispensée au collège. Article 7 – Au terme de la dernière année de scolarité obligatoire, le certificat de formation générale peut, notamment pour les élèves scolarisés dans les enseignements adaptés, valider des acquis ; ceux-ci sont pris en compte pour l’obtention ultérieure d’un certificat d’aptitude professionnelle. Article 8 – Afin de développer les connaissances des élèves sur l’environnement technologique, économique et professionnel et notamment dans le cadre de l’éducation à l’orientation, l’établisse-

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ment peut organiser, dans les conditions prévues par le Code du travail, des visites d’information et des séquences d’observation dans des entreprises, des associations, des administrations, des établissements publics ou des collectivités territoriales ; l’établissement organise également des stages auprès de ceux-ci, pour les élèves âgés de quatorze ans au moins qui suivent une formation dont le programme d’enseignement comporte une initiation aux activités professionnelles. Dans tous les cas une convention est passée entre l’établissement dont relève l’élève et l’organisme concerné. Le ministre chargé de l’éducation nationale élabore à cet effet une convention-cadre. Article 9 – Dans l’enseignement public, après affectation par l’inspecteur d’académie, l’élève est inscrit dans un collège par le chef d’établissement à la demande des parents ou du responsable légal. Article 10 – Les dispositions du présent décret sont applicables en classe de sixième à compter de la rentrée scolaire 1996, en classe de cinquième à compter de la rentrée scolaire 1997, en classe de quatrième à compter de la rentrée scolaire 1998, en classe de troisième à compter de la rentrée scolaire 1999. Article 11 – Le décret n° 76-1303 du 28 décembre 1976 relatif à l’organisation de la formation et de l’orientation dans les collèges est abrogé progressivement en fonction du calendrier d’application du présent décret défini à l’article 10. Article 12 – Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, le ministre du travail et des affaires sociales, le ministre de l’agriculture, de la pêche et de l’alimentation, le secrétaire d’État à la santé et à la sécurité sociale sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent décret qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 29 mai 1996 Alain JUPPÉ Par le Premier ministre : Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche François BAYROU Le ministre du travail et des affaires sociales Jacques BARROT Le ministre de l’agriculture, de la pêche et de l’alimentation Philippe VASSEUR Le secrétaire d’État à la santé et à la sécurité sociale Hervé GAYMARD

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Cycle d’adaptation : e Classe de 6
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Organisation des enseignements dans les classes de 6e de collège
Arrêté du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996), modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002 (BO n° 8 du 21 février 2002)

Article 1er (modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002). – Les enseignements des classes de sixième de collège sont organisés conformément à l’annexe jointe au présent arrêté. En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités éducatives facultatives proposées par l’établissement. Art. 2 (idem). – Dans les classes de sixième, chaque collège dispose d’une dotation horaire globale de vingt-huit heures hebdomadaires par division pour l’organisation des enseignements obligatoires, ainsi que pour l’aide aux élèves et l’accompagnement de leur travail personnel que ces enseignements impliquent. Un complément de dotation peut être attribué aux établissements pour le traitement des difficultés scolaires importantes. Ce complément est modulé par les autorités académiques en fonction des caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment en ce qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté. Art. 3 – (abrogé par l’arrêté du 14 janvier 2002). Art. 4 – (abrogé par l’arrêté du 14 janvier 2002). Les articles 3 et 4 ci-dessus de l’arrêté du 29 mai 1996 susvisé sont abrogés et remplacés par un article 3 nouveau ainsi rédigé : Art. 3. – Dans le cadre de son projet d’établissement, chaque collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribués pour apporter des répones adaptées à la diversité des élèves accueillis. Pour l’organisation des enseignements, pour l’aide aux élèves et l’accompagnement de leur travail personnel, il est tenu compte de la priorité accordée à la maîtrise de la langue. En vue de remédier à des difficultés scolaires importantes, le collège peut mettre en place, de façon dérogatoire et temporaire, un dispositif spécifique dont les modalités d’organisation peuvent être spécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogiue préalablement validé par les autorités académiques. L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’accueil des parents ou du représentant légal. Art. 4. – Le présent arrêté est applicable à compter de l’année scolaire 2002-2003.

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Annexe HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE SIXIÈME DE COLLÈGE
ENSEIGNEMENTS OBLIGATOIRES Français Mathématiques Langue vivante étrangère Histoire-géographie-éducation civique Sciences et techniques : - sciences de la vie et de la Terre - technologie Enseignements artistiques : - arts plastiques - éducation musicale Éducation physique et sportive HORAIRE DE L’ÉLÈVE 4 + (0,5) ou 5 4 4 3 1 + (0,5) 1 + (0,5) 1 1 4

Aide aux élèves et accompagnement de leur travail personnel : 2 heures par division Heures de vie de classe : 10 heures annuelles
( ) Les horaires entre parenthèses sont dispensés en groupes à effectifs allégés.

En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités éducatives facultatives proposées par l’établissement.

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Arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmes de la classe de 6e des collèges
Le ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la Recherche, Vu la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989 sur l’éducation, modifiée par la loi de programmation du « nouveau contrat pour l’école » n° 95-836 du 13 juillet 1995 ; Vu le décret n° 90-179 du 23 février 1990 relatif au Conseil national des programmes ; Vu l’arrêté du 14 novembre 1985, modifié par les arrêtés des 26 juillet 1990, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993, relatif aux programmes des classes de sixième, cinquième, quatrième et troisième des collèges ; Vu l’avis du Conseil national des programmes ; Vu l’avis du Conseil supérieur de l’éducation du 24 octobre 1995, Arrête : Article 1er – Les programmes applicables à compter de la rentrée scolaire de 1996 en classe de sixième dans toutes les disciplines, à l’exception de l’éducation physique et sportive, sont fixés par l’annexe jointe au présent arrêté. Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figurant en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennent caduques à compter de la rentrée scolaire de 1996. Article 3 – Le programme d’éducation physique et sportive applicable en classe de sixième reste celui défini en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé (1). Article 4 – Les programmes applicables en classes de cinquième, quatrième et troisième des collèges restent ceux définis en annexe des arrêtés des 14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susvisés (2). Article 5 – Le directeur des lycées et collèges est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 22 novembre 1995 François BAYROU

____________ (1) Le programme d’EPS de la classe de sixième, défini par l’arrêté du 14 novembre 1985 est abrogé à compter de la rentrée 1996 par l’arrêté du 18 juin 1996. (2) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.

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Programme du cycle d’adaptation : classe de 6e

Lieu de passage obligé de tous les enfants, le collège joue un rôle d’insertion et de cohésion sociale. Cette mission de socialisation va de pair avec l’autre mission du collège – sa mission naturelle – qui est d’instruire. C’est au collège que, dans la continuité de l’école primaire, l’élève doit construire le socle des connaissances et s’approprier les outils qui lui permettront de poursuivre et d’approfondir ses études et, si les circonstances de sa vie personnelle ou professionnelle l’exigent, de les reprendre une fois qu’il aura quitté le système scolaire.

Les langues vivantes au collège
Par ses objectifs linguistiques, culturels et intellectuels, l’enseignement des langues au collège contribue, de manière spécifique, à la formation générale des élèves. Il consolide et approfondit les acquisitions de l’école primaire. Il enrichit les possibilités d’expression des élèves, leur apprend à s’extérioriser et leur ouvre de multiples occasions d’échanges. L’apprentissage d’une langue étrangère étant connaissance d’une ou de plusieurs autres cultures, il donne accès à d’autres usages, à d’autres modes de pensée, à d’autres valeurs. Apprendre une langue étrangère, c’est apprendre à respecter l’autre dans sa différence, c’est acquérir le sens du relatif et l’esprit de tolérance, valeurs d’autant plus nécessaires aujourd’hui que la communauté du collège tend de plus en plus à devenir une communauté multiculturelle. Pour que les élèves et les parents puissent se déterminer dans le choix d’une langue étrangère, il est nécessaire qu’au-delà des stéréotypes et de la simple information sur l’éventail des possibilités offertes, des éléments de réflexion sur la spécificité de chaque langue leur soient fournis et que des motivations variées arrivent à s’exprimer. L’apprentissage des langues étrangères implique une prise de conscience progressive de leur mode de fonctionnement. Cette réflexion sur le langage, y compris sur le français, contribue à développer les facultés conceptuelles et favorise l’autonomie d’expression. Enfin, l’utilisation de technologies nouvelles (audiovisuel, micro-informatique, télématique, CD-ROM…) et les possibilités d’interactivité qu’elles offrent constituent, pour l’apprentissage des

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langues étrangères, un enrichissement et un attrait supplémentaires, tout en contribuant à l’autonomie de l’élève. Le niveau des compétences acquises par les élèves en fin de troisième représente la formation de base en langue vivante. Il convient de définir ces compétences ainsi que les connaissances qu’elles impliquent. Pour que les élèves puissent à tout moment prendre conscience des progrès accomplis et mesurer les efforts à fournir, il convient également que le professeur conçoive des progressions tenant compte d’éventuels acquis antérieurs et s’inscrivant dans le cursus du collège. Cependant, en raison du caractère global d’une langue vivante, il est difficile, à chaque palier de l’apprentissage, d’isoler ou de délimiter avec précision des compétences spécifiques. L’apprentissage d’une langue est, en effet, un processus continu que l’on développe et perfectionne tout au long de sa vie et qui s’élabore selon une complexification progressive. Au collège, il s’agira surtout de construire, en une sorte de progression en spirale, un niveau minimal de compétences par un enrichissement progressif et une reprise constante de ce qui a été enseigné, appris et peut-être oublié. Faute d’avoir atteint ce niveau minimal, l’élève se trouvera en grande difficulté pour poursuivre ou reprendre l’étude de la langue avec profit dans le deuxième cycle ou en dehors du système scolaire. Ces compétences correspondent fondamentalement aux activités langagières : compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite, ou combinaison de deux d’entre elles. Toutefois, tout acte de communication authentique ne pouvant se faire sans une prise en compte minimale de paramètres sociolinguistiques et culturels, il importe que l’élève acquière un certain niveau de connaissances et de savoir-faire dans ces domaines. Il importe également de l’aider à s’approprier des méthodes personnelles de travail lui permettant d’accéder à un certain niveau d’autonomie.

I – Compétences terminales en fin de collège
En fin de troisième, les élèves devront donc avoir été entraînés à maîtriser les compétences suivantes :

A – Compétences linguistiques
1. Compréhension de l’oral
Quelle que soit la nature du message (récit, conversation, bulletin d’information, etc.), il importe que celui-ci soit exprimé dans une langue usuelle ne comportant aucune surcharge lexicale ou syntaxique, qu’il provienne d’un enregistrement authentique de qualité et qu’il n’excède pas une durée d’une minute.

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L’élève devra avoir été entraîné à : • reconnaître les informations essentielles du message (lieu, temps, personnages, etc.). Compréhension globale ; • rechercher ou vérifier, à la demande, des informations précises. Compréhension sélective ; • percevoir éventuellement la tonalité du message ou les intentions du ou des locuteurs. Compréhension de l’implicite. Pour accéder au sens du message, l’élève doit notamment être capable : • d’identifier les différents types d’énoncés (déclaratifs, interrogatifs, injonctifs) ; • de repérer les mots porteurs de sens et les éléments expressifs du discours grâce, par exemple, à l’accentuation et à l’intonation ; • de repérer les indices de cohérence (repères spatio-temporels, articulations logiques) ; • d’inférer le sens de ce qui n’est pas connu à partir du contexte ; • de garder en mémoire les éléments-clés du message.

2. Compréhension de l’écrit
Les capacités requises pour la compréhension de l’oral sont, pour la plupart d’entre elles, également pertinentes pour l’écrit. La possibilité qu’offre le texte écrit d’opérer des lectures successives et récurrentes permet d’aller plus loin dans le domaine de l’inférence et de la reconnaissance du sens à partir des structures formelles. Tout en acceptant que les textes proposés soient rédigés dans une langue plus élaborée que les documents retenus pour entraîner à la compréhension de l’oral, on évitera tout excès de difficulté lexicale ou grammaticale. D’autre part, si, dans les dernières années du collège, on peut envisager avec profit une initiation à la lecture en continu d’œuvres simples, voire adaptées, on se limitera, pour les tâches d’évaluation, à des documents de longueur raisonnable (1 à 2 pages). Qu’il s’agisse de compréhension globale, de compréhension sélective ou de compréhension de l’implicite, l’élève doit être capable de : • repérer les mises en relief visuelles (pagination, caractères, ponctuation, etc.) ; • repérer les articulations logiques du langage (coordination, comparaison, opposition, cause, but, etc.) ; • vérifier le sens de termes inconnus à partir des principaux procédés de formation des mots (composition, dérivation, préfixation, etc.).

3. Expression orale
Au terme de la scolarité du collège, l’élève doit être en mesure de formuler oralement un message simple dans la langue d’aujourd’hui, telle qu’elle est pratiquée dans des situations courantes de communication.

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À cette fin, il doit avoir été entraîné à : • reproduire un énoncé en respectant le rythme et le schéma intonatif (poème, dialogue, chanson, etc.) ; • restituer le contenu d’un dialogue ou d’un récit écrit ou oral avec les moyens dont il dispose, c’est-à-dire le reformuler en termes simples et intelligibles ; • mobiliser, à bon escient, sous forme d’énoncés brefs et intelligibles, les éléments de langage adaptés pour raconter un événement de la vie courante ou participer à un dialogue simple. Ces activités d’expression orale supposent qu’il soit capable de : • respecter les schémas accentuels et intonatifs de base et prononcer correctement les phonèmes ; • s’exprimer avec une certaine aisance pour permettre l’intelligibilité du message ; • demander, si besoin est, l’aide adéquate et utiliser des stratégies de compensation, c’est-à-dire exprimer ce qu’il veut dire avec ce qu’il peut dire ; • contrôler son expression a posteriori en se reprenant ; • dépasser le seuil de simples réponses à des questions et d’interventions limitées à quelques mots, notamment en justifiant son point de vue ; • exprimer un même contenu de pensée de plusieurs manières différentes (reformulation).

4. Expression de l’écrit
On ne perdra pas de vue que des quatre compétences linguistiques classiques, l’aptitude à l’expression écrite est la plus longue et la plus délicate à construire. Néanmoins, au terme de la scolarité du collège, un élève doit être en mesure de rédiger un bref paragraphe structuré de l’ordre de dix à quinze lignes (commentaire d’image, lettre, brève notice, court récit, dialogue, etc.). Les tâches d’expression écrite vont de la simple copie sans faute d’un énoncé ou d’un bref passage à la rédaction d’un paragraphe en relation avec un événement, un document écrit, visuel ou sonore, ou à l’imitation d’un modèle. Pour y parvenir, l’élève doit avoir été entraîné à : • construire des énoncés simples : poser une question, répondre à une question, continuer une phrase, effectuer une transposition, etc. ; • enchaîner des énoncés à l’aide des articulations logiques du langage.

5. Activités de transformation de la langue
Indépendamment des aptitudes à construire dans les quatre domaines traditionnels de la compétence linguistique, l’élève doit aussi être en mesure de : • prendre des notes en écoutant ou en lisant un message de lecture simple et de dimension modeste ;

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• reconstituer un message oral ou écrit à partir de notes prises ; • transposer en français un message bref, oral ou écrit, exprimé dans la langue étrangère, ou les informations essentielles contenues dans un texte plus long.

B – Compétences culturelles
La construction progressive de ces compétences ne peut pas se limiter à la transmission d’informations historiques, géographiques, sociologiques sur les pays de la langue cible. Il s’agit, au niveau du collège, de sensibiliser les élèves à des spécificités culturelles, c’est-à-dire de les amener à prendre conscience à la fois des similitudes et des différences qui peuvent exister entre leur pays et les pays dont ils apprennent la langue, dans les usages sociaux, les coutumes, les mentalités, les institutions. On veillera à ce que cette approche interculturelle s’effectue par des comparaisons susceptibles d’entrer dans le champ d’expérience d’adolescents de onze à quinze ans.

C – Compétences méthodologiques
Pour atteindre des aptitudes répertoriées ci-dessus et pouvoir poursuivre l’étude de la langue, l’élève en fin de troisième doit disposer d’une certaine autonomie dans le domaine méthodologique disciplinaire. Il doit être en mesure de : • connaître et comprendre les objectifs assignés à un moment donné de l’apprentissage ; • connaître les tâches usuelles d’apprentissage (leçons, types d’exercice, etc.) et les différentes démarches qui permettent de les mener à bien ; • connaître les attentes de l’enseignant pour une tâche donnée et les modalités d’évaluation ; • consulter un dictionnaire ou un précis grammatical pour y chercher un renseignement ponctuel ; • utiliser les outils audiovisuels ou informatiques mis à sa disposition ; • indiquer à l’enseignant ce qu’il ne comprend pas et solliciter une aide ; • constater les progrès qu’il a réalisés, les erreurs à rectifier et les ignorances à combler ; • recourir à des stratégies de compensation lorsqu’il ne dispose pas, pour une tâche donnée, des moyens linguistiques adéquats.

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II – L’enseignement d’une deuxième langue vivante
L’enseignement d’une deuxième langue vivante a les mêmes objectifs – linguistiques, culturels, intellectuels – que celui de la première langue vivante, mais relève d’une didactique spécifique. Il s’adresse à des élèves qui, du fait de leur âge, ont en général une meilleure capacité d’abstraction et de conceptualisation et ont déjà acquis en sixième et cinquième : • des connaissances sur le fonctionnement d’une langue étrangère et quelques notions en matière de civilisation ; • des stratégies d’apprentissage ; • des méthodes de travail qui ouvrent les voies de l’autonomie ; • une plus grande maturité qui leur permet de s’intéresser d’emblée, malgré les entraves linguistiques, à des aspects civilisationnels plus diversifiés, à des thèmes touchant directement aux réalités actuelles et présentés dans des documents authentiques. Il ne s’étend que sur deux années : quel que soit le niveau de maîtrise des compétences auquel il est possible de parvenir en deux ans, on ne saurait prétendre que, dans ce laps de temps, un élève puisse assimiler la même quantité de faits de langue (lexique et grammaire) que dans les quatre années d’apprentissage de la première langue vivante. Les supports d’apprentissage sont de nature, de facture et de longueur variables : sketches, extraits narratifs certes, mais aussi séquences d’enregistrements sonores et vidéo, articles de journaux, etc. C’est par le contenu de supports authentiques et grâce à l’intérêt culturel qu’ils présentent pour les élèves que peut s’effectuer dans des conditions moins contraignantes et plus naturelles l’apprentissage linguistique, en même temps que l’initiation aux réalités étrangères. On familiarisera plus rapidement les élèves avec l’utilisation d’outils et d’aides tels que le dictionnaire, une grammaire simple… ce qui leur permettra de réaliser certaines tâches dans le cadre d’un travail autonome. On donnera à l’entraînement à la compréhension (de l’oral et de l’écrit) toute la place que lui confère son importance dans la communication, et à cette fin, on développera en classe des activités ciblées d’écoute et de lecture. On ne négligera pas l’entraînement à l’expression orale et écrite. Il s’agit, par souci de réalisme et d’efficacité, d’enseigner une langue simple, usuelle, correcte et authentique : on se gardera donc de toute ambition lexicale et grammaticale excessive. L’apprentissage des bases de la langue vivante et sa consolidation ne sauraient se limiter aux seules années de collège. Il doit se prolonger sous des formes diverses et appropriées, en particulier en classe de seconde.

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Ainsi conçu, l’enseignement d’une deuxième langue vivante permet à l’élève d’accéder à de nouveaux domaines linguistiques et culturels. Comme tout nouvel enseignement, il peut constituer pour l’élève une nouvelle chance de réussite.

III – Présentation générale des programmes de langues vivantes de 6e
A. Dans la perspective qui vient d’être définie, les textes proposés pour la classe de sixième constituent un cadre de référence qui prend en compte le caractère inévitablement indicatif, étant donné la spécificité de la discipline, d’un programme en langues vivantes. B. Ils s’efforcent de définir, en termes d’objectifs concrets et aisément repérables, les résultats qu’on peut raisonnablement atteindre pour tous les élèves à l’issue d’une sixième. Les compétences visées requièrent des savoirs qui sont également définis. C. Indépendamment des contenus linguistiques, ces programmes intègrent trois dimensions essentielles à l’apprentissage des langues vivantes à ce niveau : • la dimension culturelle intégrée à l’enseignement de la langue ; • la dimension interdisciplinaire à travers la recherche de points d’ancrage et de contact avec l’apprentissage du français ; • l’apprentissage méthodologique. Le souci d’associer l’élève à son apprentissage en l’initiant au travail personnel et aux procédures d’évaluation a notamment guidé la conception des documents d’accompagnement.

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Classe de 6e

I – Nature et objectifs

L’anglais est parlé en tant que langue maternelle ou seconde langue dans de nombreux pays du monde. Il existe donc diverses variétés d’anglais, plus ou moins différentes entre elles par l’accent, le vocabulaire, les modes d’expression. La variété sans doute la plus couramment comprise en Europe et enseignée au collège, notamment en classe de sixième, est une variété moyenne, non marquée, d’anglais de Grande-Bretagne qui, bien qu’elle ne soit parlée que par une minorité de la population, est comprise par tous. Cela étant, il serait cependant souhaitable de commencer très tôt, dès la sixième, si les documents sonores du manuel en usage le permettent, de sensibiliser à d’autres variétés, et d’abord à la variété américaine. Bien que les trois objectifs assignés à l’enseignement de l’anglais, objectif linguistique ou communicationnel, objectif culturel et objectif intellectuel, demeurent inchangés, il a cependant paru opportun de concevoir un nouveau programme de sixième dans la continuité du précédent, et ce pour cinq raisons essentielles. – L’enseignement précoce d’une langue vivante (EPLV), lancé en 1989, sera poursuivi et développé à la rentrée de 1995, sous la forme d’une première sensibilisation au CE1 (Enseignement d’initiation aux langues étrangères EILE). Un programme indicatif de compétences à atteindre en fin de cours élémentaire a été élaboré et publié (BO n° 19 du 11 mai 1995). Même si pendant quelques temps encore, les acquis demeureront parfois fragiles et aléatoires, il conviendra d’assurer une continuité entre l’école et le collège. – La réflexion didactique a évolué au cours de la décennie. L’enseignement de l’anglais, résolument centré sur l’élève, sur ses goûts, sur ses intérêts, sur ce qu’il est convenu d’appeler ses besoins langagiers, a comme objectif premier l’appropriation des outils linguistiques nécessaires à l’expression personnelle, à la communication. Ce souci, déjà présent dans le précédent programme, est affirmé dans le nouveau. C’est ainsi que pour permettre à l’enfant de parler de ce qu’il a fait, de ce qu’il fait, de ce qu’il fera et de ce qu’il aimerait faire, ce nouveau programme veille à mettre à sa disposition les moyens linguistiques appropriés, notamment le prétérit ou des structures complexes introduites comme blocs lexicalisés. C’est ce qui explique également que l’une des composantes du programme soit un tableau mettant en relation fonctions langagières, structures et lexique, y compris les blocs lexicalisés. – La réflexion linguistique a, elle aussi, évolué. Le nouveau programme, dans sa partie grammaticale, cherche à donner à l’élève les moyens de prendre conscience, à un niveau très modeste, du fonctionnement de la langue anglaise. Ainsi, il sera mis en mesure, dès le début de l’apprentissage, de commencer à se constituer un

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système grammatical qui, tout au long du collège, ira s’étoffant et se complexifiant. Cet objectif semble désormais réalisable car il correspond à l’orientation de l’enseignement que les professeurs reçoivent en formation initiale et continue. – Plus que jamais, il apparaît nécessaire que les langues vivantes contribuent à développer chez l’enfant, c’est-à-dire chez le futur citoyen, le sens du relatif et de la tolérance. C’est la raison pour laquelle ce nouveau programme fait une place non négligeable aux contenus culturels. – En réalité, les manuels en usage, qui ont fait l’objet d’une étude approfondie, prenaient déjà en compte ces paramètres. Ce nouveau programme ne devrait donc pas surprendre les enseignants dans la mesure où il cherche à rassembler, à organiser et à rationaliser ce qui est déjà l’usage ici et là, étant bien entendu que les éléments présentés feront l’objet d’un rebrassage tout au long de la scolarité du collège. Dans l’architecture du programme, qui comporte une liste indicative de fonctions langagières, des contenus lexicaux présentés cette fois sous une forme thématique, un programme grammatical et phonologique et des savoir-faire culturels, un effort d’intégration a été tenté. Dans le tableau des savoir-faire d’orientation fonctionnelle, par exemple figurent, outre les compétences à maîtriser, les structures grammaticales correspondantes, un échantillonnage du lexique approprié, et des savoir-faire culturels. Ainsi, les élèves prendront conscience que l’apprentissage d’une langue forme un tout cohérent, qu’il y a des liens entre lexique, grammaire, phonologie et culture.

II – Orientation fonctionnelle
Si ce qu’il est convenu d’appeler l’approche fonctionnelle/ notionnelle, dont ce tableau porte la marque, a fait progresser l’apprentissage de l’anglais, c’est notamment parce qu’elle a fait prendre conscience à l’élève des spécificités de l’étude d’une langue étrangère. Apprendre l’anglais, c’est se forger progressivement un outil pour exprimer ce que l’on a envie ou besoin d’exprimer ; c’est, en particulier au collège, s’approprier des savoirs pour construire des savoir-faire. L’ordre de présentation retenu, qui suit la même logique de communication que l’inventaire lexical thématique, ne suggère en rien une progression pédagogique.

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Classe de 6e

Orientation fonctionnelle
Savoir-faire à maîtriser en fin de sixième : fonctions langagières et initiation culturelle

Savoir-faire 1. Domaine des relations sociales courantes 1.1. Saluer, prendre congé 1.2. S’excuser, remercier

Structures

Lexique et blocs lexicalisés Réf. au programme lexical

Grammaire Réf. au programme grammatical

How are you ? I’m fine.

Hello ! Hi ! Good morning ! Good afternoon !… How do you do ? Sorry ! Excuse me ! Thank you, Mrs Simpson ! That was a wonderful day ! Happy birthday ! Happy New Year !

Interrogation BE Présent

1.3. Exprimer vœux et souhaits 1.4. Demander poliment 2. Échange d’informations 2.1. Se présenter : donner et épeler son nom, donner son âge, son adresse, son numéro de téléphone Demander des informations relatives à l’identité, la nationalité de quelqu’un Can you play the tape again, please ? I am…/ My name is I am eleven/twelve My phone number is… I am French/English… I live in… Who are you ? What’s your name/phone number/ address ? Where do you come from ? Where are you from ? Where do you live ? Can you spell… ? How old are you ? This is John. He’s from… What’s this ? What’s that ? What colour is it ? How old is she ? How much is it ? It is £10. How many… are there ? This is a bottle of Coke/an Irish song… It is red/blue… She is eleven/twelve… She is tall and she has got blue eyes. It’s sunny/raining… There are… This is the Queen.

CAN

L’alphabet Les nombres Les noms de nationalité + les noms de pays et de villes (Réf. lex.2.2.2.)

Pronoms personnels Noms composés Prépositions Questions ouvertes

CAN THIS Objets de la salle de classe et de la maison (Réf. lex. 3.1.2./ 2.2.5.) Couleurs (Réf. lex. 1.2.3.) Monnaie Vêtements (Réf. lex. 1.1.3.) Parties du corps (Réf. lex. 1.1.1.) Animaux (Réf. lex. 2.1.4.) Âge, taille (Réf. lex. 1.1.2.) What is she like ? What’s the weather like ? Démonstratifs Questions ouvertes BE Quantifieurs-Pluriel A/AN - THE Adjectifs Numéraux Coordination Dériv. - BE +-ING THERE IS/ARE

Présenter quelqu’un 2.2. Nommer, donner et demander des informations sur des personnes, des animaux, des objets, des emblèmes et symboles culturels…

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Savoir-faire

Structures

Lexique et blocs lexicalisés Réf. au programme lexical I have got (a bike) ; he has got (a bike)/have you got (a bike) ? L’environnement Les relations familiales, etc. (Réf. lex. 2.1.2.) What would you like for Christmas ? I’d like (a bike for Christmas). Would you like (one) ? Les activités à l’école, à la maison Les loisirs (Réf. lex. 3.1.)

Grammaire Réf. au programme grammatical Questions fermées

2.3. Parler de ce qu’on a, de ce qu’on n’a pas, de ce qu’on voudrait avoir

Whose bike is this ? It’s John’s bike./It’s John’s. It’s my bike./It’s mine.

Questions ouvertes Génitifs Pronoms ONE substitut

2.4. Donner et demander des informations sur des occupations habituelles Parler de ses habitudes, se renseigner sur les habitudes d’autrui

I get up at seven every morning. Do you go to school by bus ? No, I usually walk to school. So, what are you going to wear for Halloween ? What’s Mr Martin’s job ? What does Mr Martin do ? He is a policeman/a teacher. He works in a bank. I want to be a doctor. Look, it’s raining. She is listening to the radio. What are they doing ? They are having dinner. Where are you going ? To the butcher’s.

Présent Adv. et gr. prép.

Les fêtes (Réf. lex. 3.2.)

Verbes trans. indir.

Demander, dire ce que quelqu’un fait dans la vie

Génitifs, DO A/AN Prépositions Infinitives en TO Aspect BE + - ING Verbes trans. indir. HAVE Génitifs

Dire ce qu’on veut faire comme métier 2.5. Parler de ce qu’on voit, de ce qu’on entend Poser des questions sur une activité en cours

3. Domaine des repères dans l’espace et dans le temps 3.1. Repérer dans l’espace Parler de la présence, de l’absence, du nombre, de la quantité de… What’s in the fridge ? There is ø/some butter in the fridge. There are ø/some carrots in the fridge. There is nothing/there isn’t anything in the fridge. Vocabulaire de l’environnement (Réf. lexicale 2.) Questions ouvertes THERE IS/ARE Singulier/Pluriel Déterminant ø SOME ANY/NO

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Classe de 6e

Savoir-faire

Structures

Lexique et blocs lexicalisés Réf. au programme lexical

Grammaire Réf. au programme grammatical ø/A/AN

Is there ø/a/an/any… ? Are there ø/any ? There is something/ somebody/nobody… Is there anything/ anybody… ? How many… ? How much… ? A lot… Not many/not much. Situer dans l’espace Where… ? In/on/at… Where can I buy some stamps ? Where are you going ? To… Where are you coming from ? This is a card from the States. I think it’s New York. Look at Big Ben ! It’s in London ! What’s the day ? It’s Monday/Tuesday… What’s the date (today) ? It’s (Monday 8 January 1996) the eighth of January/January the eight. What time is it ? It’s ten [o’clock]. It’s half past two/It’s two thirty. It’s (a) quarter past/to ten. When was it ? When did it happen ? Two days ago. On Saturday/last week… When is your train leaving ? At nine [o’clock] tomorrow morning. What time does the train to London leave ? At seven. Open from 9 a. m to 5 p.m. 5.35 : Cartoon Time Repères dans l’espace (lex.1.2.2.) On the left/on the right. Turn left/turn right/straight on. Pays, villes, environnement (Réf. lexicale 2.)

Quantifieurs Dénombreurs Groupes préposit. CAN SOME Aspect BE + -ING

Indiquer une direction, décrire un changement de lieu Reconnaître, nommer et situer quelques paysages naturels et construits des pays anglophones 3.2. Repérer dans le temps Dire la date et l’heure

Complétives

Repères dans le temps (lex.1.2.1.) Les nombres ordinaux et cardinaux Les jours, les mois, les années, les saisons, les parties de la journée (five) o’clock ; a.m., p.m.

Questions ouvertes Noms propres THE Dérivation

Situer dans le temps

Today, yesterday, tomorrow

Prétérit Adverbes Adj. numéraux Compléments prép. Aspect BE + -ING Présent Compléments prép. Noms composés

Comprendre des horaires, des programmes simples

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Savoir-faire

Structures

Lexique et blocs lexicalisés Réf. au programme lexical Then, now, today... a long time ago In + année Activités (Ref. lex. 3)

Grammaire Réf. au programme grammatical Présent - Prétérit

Établir des liens chronologiques simples Parler de ce qu’on a fait. Poser des questions à autrui sur son passé

A long time ago, the Tower was a castle and a prison. Today, it’s a museum. What did you do last night ? We went to the cinema. He told me a story. When did you buy your camera ? When I was in London. I am meeting him on Saturday. I am going to wear my new dress at Jill’s party. Look at all those clouds ! It’s going to rain. What are you going to buy him for his birthday ?

Prétérit Verbes à 2 compl. Questions Subord. de temps Aspect BE + -ING BE GOING TO Verbes trans. ind. Verbes à 2 compl.

Parler de ce qu’on va faire, de ce qui va se produire. S’enquérir des intentions d’autrui

4. Expression de goûts et de réactions personnelles 4.1 Parler de ses goûts, de ce qu’on aime, de ce qu’on n’aime pas, de ce qu’on aimerait (faire) I like tea very much but I don’t like coffee. He likes sports/his teacher/her/watching TV. Do you like chocolate ? Yes [I do]. Adverbes Verbes transitifs Nominal. en -ING Questions fermées

Like/love/hate Les sports, les jeux, les loisirs, les voyages, la nourriture, les animaux (Réf. lex. 2.1. ; 3.1.) I’d like (to go to the cinema). Would you like (to come with me) ?

Infinitives en TO

Proposer un choix et indiquer sa préférence

Do you want tea or coffee ? Tea please ! Which one do you prefer ? The blue one. The other one is too small. I know he works here. I don’t think so. I’m sure ; I know/I don’t know. I think ; I believe ; I suppose. Fantastic ! What a pity ! It depends (Réf. lex. 1.3.3.)

Déterminant ø Questions Epithètes - ONE substitut

4.2. Dire ce qu’on pense

Complétives SO Négation

5. Modalités de l’action

I can speak English. I can’t find my pen.

CAN

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Classe de 6e

Savoir-faire

Structures

Lexique et blocs lexicalisés Réf. au programme lexical

Grammaire Réf. au programme grammatical MUST

Parler de ce qu’on sait, peut, doit faire, de ce qu’on ne sait pas, ne peut pas, ne doit pas faire. Interroger autrui sur ce qu’il sait, peut, doit faire 6. Domaine de l’action exercée sur autrui Exercer de l’influence sur autrui par des injonctions, des suggestions

I must go now. You mustn’t smoke here. Can you swim ? Must you go now ?

7. Domaine de l’expression discursive 7.1. Rendre compte de façon simple de ce que dit, pense ou ressent quelqu’un

Sit down ! Try again ! Put your coat on ! Put it on ! Don’t write in your text-book ! Stop shouting ! What about a cup of tea ?

(Réf. lex. 3.1.2.) Why don’t you… ?

Injonction positive V. trans. à particule Injonction négative Subord. nominales Ellipses

She says she’s English. He thinks it’s not nice. He wants to go to John’s party. He looks tired. I like… but I prefer… because… It’s quicker/easier… It’s more interesting/ beautiful… It’s very funny. I love it ! It’s really impossible. Of course it’s Clinton ! I saw him on TV yesterday. They drive on the left : maybe they’re English. You wear uniforms but we don’t. Look at their Christmas tree, it’s like our tree. And we get presents too ! (Réf. lex. 1.4.1., 1.4.2., 1.4.3.)

Complétives Subord. nominales Verbes d’état Coordination Subord. de cause Comparatifs Adverbes

7.2. Justifier, opposer, apprécier, exprimer son accord ou bien son désaccord

It depends. You’re right/wrong ! Why not ?

Dérivation

7.3. Confronter son expérience et sa culture à celle des autres

Présent Coordination DO Adverbes

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III – Programme grammatical et phonologique
Ce programme grammatical et phonologique s’efforce de répondre à deux exigences. Il se veut souple, afin que puissent être pris en compte les acquis, très variables pour l’instant, de l’initiation à l’école primaire. Et il cherche à donner aux élèves, dès le début de l’apprentissage, les moyens de comprendre les grands axes de fonctionnement et les principes unificateurs de la langue anglaise orale et écrite. Il appartiendra aux professeurs de trouver les voies et les moyens adaptés aux possibilités de leurs élèves pour que ceuxci puissent progressivement se constituer un système grammatical qui leur permette de comprendre et de produire des énoncés. Les élèves pourront ainsi s’approprier les outils qui leur permettront de dépasser le simple stade de la reproduction pour créer du langage et devenir progressivement autonomes.

Principes généraux
Ce programme a été établi en tenant compte des principes suivants auxquels il serait bon de sensibiliser les élèves dès le stade du collège : I. Tous les textes, tous les discours (les énoncés) sont le produit de choix effectués par celui qui les construit (l’énonciateur) en fonction de : – – – – lui-même, la situation dans laquelle il se trouve (temps et lieu), celui à qui il s’adresse, ce qu’il veut dire.

II. Dans tout énoncé, on parle de quelque chose (en général connu) – le thème de l’énoncé – pour introduire une information (nouvelle) sur ce thème : le commentaire fait sur ce thème. Cette information est marquée d’abord par la prononciation : . . . . . This is JOHN, There is A BOOK on the table, YOU are not Peter, You are NOT Peter, HE is Peter ! You are not PETER,

III. La langue française et la langue anglaise présentent des différences qui ne se limitent pas au lexique, en particulier des catégorisations différentes : – deux genres en français (masculin et féminin), mais trois en anglais (masculin, féminin et neutre), – quatre temps à l’indicatif français (présent, imparfait, passé simple et futur) – sans compter les temps composés –, mais deux temps en anglais (présent et prétérit),

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– – sée au –

absence de génitif en français, segmentation syllabique de la chaîne parlée française, oppocaractère accentuel de la chaîne parlée anglaise, phonèmes spécifiques à chacune des deux langues.

IV. Il y a deux sortes de mots. Certains ont un sens en euxmêmes (mots à sémantisme plein) : ils sont habituellement accentués. D’autres sont des mots-outils : ils sont habituellement inaccentués. Par exemple, dans « Look at Peter », look et Peter sont des mots à sémantisme plein, at est un mot outil. V. L’énoncé est construit à partir des mots à sémantisme plein, qui recouvrent des notions, des concepts (c’est-à-dire ici les définitions que le dictionnaire donne des mots) ; sur ces mots, l’énonciateur effectue un travail mental, des opérations mentales. Par exemple, – il peut les combiner en groupes ou en propositions (combinaisons) : . a bottle of milk, . Peter likes chocolate. – il peut en restreindre plus ou moins la portée (détermination, quantification) : . the bottle ; some chocolates – il peut les reprendre (reprise) : . – This is John. – Is he from England ? – He said so… – il peut présenter l’événement de plusieurs façons (aspects) : . Paul works now. . Look, he is working ! – il peut donner son point de vue, son jugement sur les propositions qu’il construit (modalités) : . I am afraid she can’t come. VI. On reconnaît ces opérations à certains indices que laisse l’énonciateur : les marqueurs. Ces marqueurs peuvent être des mots (a, the, some, any, of, to, can, must…), mais aussi des affixes (-ing, -ed, -s…) ou des signes (‘s, ‘…). VII. L’ordre des mots dans l’énoncé est aussi révélateur de certains choix de l’énonciateur. Voir la place de only dans : Only two boys spoke ; they only spoke English ; they spoke English only. VIII. Enfin, la prise de conscience, à un niveau très modeste, du fonctionnement de la langue, restera tout à fait incomplète et utile seulement pour l’écrit, si la réflexion sur la langue ne prend pas en compte en permanence l’existence : – de liens nombreux et essentiels entre le système grammatical et certains phénomènes sonores, – de régularités dans l’anglais oral qui permettent à l’élève de percevoir les constantes de la langue parlée.

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Régularités de l’anglais oral
L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation, intonation), ne définit pas des priorités, ces trois domaines devant s’étudier simultanément.

1. Phonèmes
1. Mise en place systématique des « sonorités » propres à l’anglais : – Voyelles, notamment [ ] et les oppositions de timbre et de longueur pour [I]/[i:], [æ]/[a:], [ ]/[ ], et [υ] ([u:], – Diphtongues et opposition [ei]/[e], [D]/[du], – Consonnes : les dentales [θ] et [ð], les plosives [p], [t], [k], les alvéolaires [t], [d], la vélaire [ŋ] et les sons [h], [r], [l]. 2. Réalisation phonique du morphème S (pluriel, génitif, présent simple 3e personne) – [s], [z], [Iz] – et du morphème ED (prétérit régulier, adjectif en -ed) – [t], [d], [Id]. 3. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées : – [ ] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England, postman…, – [I ] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket, money… 4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie. hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped…

2. Rythme et accentuation
1. Au niveau du mot : – Présence d’un accent de mot, – Accentuation des mots où BE- et A- sont en position de préfixe (about, again, before, begin, behind), – Non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres (teacher, visitor), – Accentuation à gauche des noms composés comme milkman. 2. Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/groupe de souffle) : – Reconnaissance de groupes de sens, – Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement accentués, et les mots outils normalement non accentués, avec les incidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme pleine/forme faible, suppression du H aspiré, etc.), – Accentuation selon le contexte.

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Classe de 6e

3. Intonation
1. Intonation neutre : • Intonation descendante s’appliquant : – aux déclarations positives et négatives ; – aux interrogations avec mot interrogatif ; – aux ordres ; – aux formules de politesse ; – aux exclamations. • Intonation montante s’appliquant : – aux interrogations sans mot interrogatif ; – aux phrases inachevées ; – aux énumérations ; – aux subordonnées placées avant la principale. 2. Intonation non neutre : – Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitude pour une intonation contrastive et/ou emphatique, – Substitution d’une intonation montante à une intonation descendante pour des demandes de répétition, par exemple.

Tableau grammatical et phonologique
Opérations au niveau du mot
Grammaire I. Orthographe Emploi des majuscules et minuscules II. Morphologie Altérations du radical causées par l’adjonction d’un morphème : – redoublement de la consonne finale – suppression d’un e final inaccentué – introduction d’un e entre le radical et le suffixe – transformation de y en ie – transformation de y en i III. Formation de mots 1. Par dérivation – préfixes – suffixes Exemples Phonologie

Mr Smith is English.

stop, stopped, stopping ; fat, fatter ; sun, sunny… live, lived, living… bus, buses ; watch, watches ; potato, potatoes… baby, babies ; try, tries… easy, easier ; try, tried ; beauty, beautiful… IM- : possible © impossible -ER, -OR : teach © teacher ; visit © visitor

Rapport graphie-phonie : maintien de la valeur de la voyelle Réalisation phonique des morphèmes -S et -ED

2. Par composition : – noms composés – verbes composés

Non incidence sur l’accentuation, de l’ajout des flexions et terminaisons neutres, et des préfixes. Réalisation en [ ] des suffixes -ER et -OR. Accentuation à gauche et incidence phonétique sur MAN

milk + man © milkman sit + down © sit down

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Grammaire IV. Détermination nominale ø – Noms propres ø – Noms communs ANY [+ possibilité d’ellipse du nom]

Exemples

Phonologie

ø Queen Elizabeth. I like ø tea very much. Have you got any money ? Has anyone got any [money] ?

Intonation montante Distinction de la forme pleine de ANY (dans les composés et les cas d’ellipse) et de sa forme faible.

EVERY A/AN. ONE [+ possibilité d’ellipse du nom] SOME [+ possibilité d’ellipse du nom]

She gives us £1 every Saturday. There is a bag of sweets on the table. Here is one sweet for you. Have one [sweet] ! There are some sweets in the bag. Are you sure there are some [sweets] ? Do you want some milk ? Come on, have some [milk] ! I spent the money on sweets. Listen to this/these words ! This [country] is a free country. Did you hear that ? I don’t want to go back to that place ! What’s that thing under the bed ? I/WE ; YOU ; HE/SHE/IT/THEY I, WE, YOU, HE, SHE, IT, THEY ME, US, YOU, HIM, HER, IT, THEM MY, OUR, YOUR, HIS, HER, ITS, THEIR HE, HIM ou HIS SHE ou HER, IT ou ITS Bob’s father saw you ; you were going to the butcher’s. Whose father ? The neighbours’father (their father). Fonctionnement indénombrable en anglais de fish, fruit, hair, sugar, toast… ø/–S : book/bookS, kniFE/kniVES ; mAn/mEn… THIS book/THESE books It/they (Look at this book, IT’s interesting) The book IS…/the books ARE…

Forme faible de THERE et réalisation réduite de THERE IS. Intonation descendante. Distinction de la forme pleine [s m] et de la forme faible [s m] de SOME.

THE THIS [+ possibilité d’ellipse du nom] THAT [+ possibilité d’ellipse du nom]

[ð] Opposition [I]/[i:] THAT démonstratif, forme pleine. Forme faible des deux TO. Opposition [ð]/[θ] Formes normalement faibles, mais formes pleines et accentuées dans des énoncés contrastifs.

Pronoms personnels – Distinction de personnes (1re, 2e, 3e) – Distinction de fonction (sujet, complément, génitif) – Distinction de genre (masculin, féminin, neutre) Génitif déterminatif [+ possibilité d’ellipse du nom]

Accent principal sur le nom déterminé FATHER

V. Quantification 1. Fonctionnement dénombrable/ indénombrable 2. Distinction singulier/pluriel (pour les dénombrables) – Accord avec certains déterminants – Accord avec les pronoms de reprise – Accord avec le verbe à certaines formes

Rapport graphie/phonie Réalisation de [υ] dans LOOK et BOOK

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Classe de 6e

Grammaire

Exemples

Phonologie

3. Quantifieurs – ANY/SOME

– HOW MANY ?/HOW MUCH ?

– A LOT – NOT MANY/NOT MUCH – Adjectifs numéraux – Dénombreurs : BOTTLE/pound/piece of… – EVERY (déterminant) – ALL (prédéterminant) VI. Combinaisons 1. Complémentation a. Complémentation du nom : en OF/WITH/IN/AT/ON/BY/NEAR b. Complémentation de l’adjectif : en OF/WITH/AT c. Complémentation du verbe : – Verbe intransitif (complémentation ø) – Verbes transitifs directs avec un complément (sans particule ou avec particule) ou avec deux compléments – Verbes transitifs indirects (complémentation par groupe prépositionnel) – Verbes d’état (complémentation par attribut) 2. Expansion adverbiale éventuelle : Adverbes ou compléments prépositionnels apportant une précision, une qualification (ex. adverbes de manière) Adverbes apportant une restriction (ex. adverbes restrictifs, intensifieurs, ou adverbes de fréquence) Comparaison des adjectifs (supériorité) NB : Le second terme de la comparaison (than…) ne sera pas introduit en 6e.

Are there any carrots in the fridge ? There aren’t any. Is there any butter in the fridge ? There isn’t any. There are some carrots in the fridge. There are some. There is some butter in the fridge. There is some. How many carrots and potatoes have you got ? How much butter and milk have you got ? A lot of potatoes, of butter… … but not many carrots and not much milk… I got fifty sweets for £1 (one pound). I’d like a bottle of Coke/a pound of butter/two pieces of toast. I get up at seven every morning. All my friends get up at eight all the year round.

Distinction de la forme pleine [s m] et de la forme faible [s m] de SOME Réalisation du [h] de HOW et du [ ] de MUCH Formes faibles de OF

[e] Opposition [e]/[e]

The girl at the shop, the cat near the window, a boy with red hair, the top of the stairs. I’m proud of it, I’m quite happy with it, I am surprised at you…, etc. She smiled. I hate your hat. Take your hat off, take it off. He told me a funny story. She is listening to the radio. He is looking at my shoes. He looks tired. She is speaking well/fast/slowly/in a funny way.

Rythme et accentuation : forme faible des prépositions et des déterminants Rythme et accentuation : forme faible des prépositions

Rapport graphie-phonie : HATE [e]/HAT [æ] Forme pleine des particules Opposition [ υ]/[ :] Opposition [υ]/[u:]

Only two boys drive to school. I sometimes/usually/often/never walk to school. It’s a very short walk. It’s more interesting, more beautiful, quicker and easier.

Diphtongue [ υ] de ONLY Accent de mot dans les adjectifs longs (INTERESTING, BEAUTIFUL)

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Opérations au niveau de la proposition
Grammaire I. Formation d’une proposition Combinaison sujet – prédicat (= verbe + compléments) Sujet et prédicat reliés par BE Exemples I live in London ; she likes football and pop music ; we have breakfast at 7 every morning. My name is Mary ; they are English, I’m from London… you were in New York last year ! He’s happy, He’s smiling. Is he from London ? Yes he is. I can swim. Can I go to the swimming-pool ? Yes, you can, but you must do your homework first. Phonologie

Formes faibles

Sujet et prédicat reliés par un modal (CAN/MUST) II. Choix déterminés par la situation d’énonciation 1. Choix déterminés par la situation elle-même : – temps grammatical (présent et prétérit) 2. Choix déterminés par l’énonciateur a. aspect : –ø – BE + -ING (avec BE GOING TO…)

Formes pleines Formes faibles et formes pleines

I take the bus every day ; he drives to school. In those days, I took the bus every day, and he walked to school. Where does he come from ? He comes from London : he’s English. Where is he coming from ? Look, he’s looking at us. I’m meeting him again on Saturday. Look at the clouds in the sky : it’s going to rain ! Her name is Mary. She’s got blue eyes. I like her. My name is not Mary. I haven’t got blue eyes. He doesn’t like me. What’s your name ? What colour are your eyes ? Who (m) do you like ? Who likes you ? Is your name Mary ? Have you got blue eyes ? Does he like you ? Come on, sit down and be quiet ! Don’t write in your text-book ! He can swim. You can go if you like. You must work hard. He cannot swim. You can’t smoke here ! You mustn’t smoke here ! Can she swim ? Can I go now ? Must you go, really ? here, there, outside…/then, now, today, tonight, yesterday…/again, too, sometimes…/quick, luckily In that country, on that table…/at that time, on Saturdays…/by bus, with a knife…/with Mary…

Réalisation de groupes de sens

b. modalité : – certitude (affirmation, négation, interrogation, questions ouvertes et fermées) ; rôle de DO

Réalisation de différents schémas intonatifs Intonation descendante Intonation montante Intonation descendante

– injonction (ordre positif et ordre négatif) ; rôle de DO – expression d’une capacité ou d’une obligation (affirmation, négation, interrogation) ; rôle de CAN et MUST

Formes pleines et accentuées de supports de la négation contrastive (ISN’T, HAVEN’T, DON’T, DOESN’T, CAN’T, MUSTN’T…)

III. Expansion éventuelle – L’adverbe : adverbe de lieu, de temps, d’itération, de manière – Le groupe prépositionnel : groupes prépositionnels de lieu, de temps, de moyen, d’accompagnement

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Classe de 6e

Opérations au niveau de l’énoncé : argumentation
Grammaire I. Coordination – Juxtaposition simple – Coordination par AND, BUT ou OR II. Subordination 1. Subordination nominale : – Complétives – Infinitives en TO – Nominales en -ING 2. Subordination adverbiale : – Circonstancielle de temps – Circonstancielle de cause III. Ellipses En particulier dans les réponses, ellipse des éléments évidents Exemples I like him, he is nice ! She is tall and she has got blue eyes. Phonologie 2 groupes de sens : 2 schémas intonatifs Forme faible de AND Articulation de 2 schémas intonatifs Forme faible de TO

She says she’s English. I’d like to do my homework. I like watching television ; stop shouting ! I bought my camera when I was in London. I prefer Betty because she is prettier. – It’s time to go to bed ! – I don’t want to [go to bed] ! – Do you like chocolate ? – Of course I do [like chocolate], can I have some [chocolate] ? – Can I go to the cinema ? Please, Mum ! – All right, you can [go to the cinema] !…

Articulation de 2 schémas intonatifs Articulation de 2 schémas intonatifs Réalisation pleine de TO, DO, CAN…

IV. Reprises Reprise d’un événement : IT Reprise d’un discours : SO I knew it ! I think so.

Réalisation non accentuée de l’élément de reprise Diphtongaison de SO : [ υ]

IV – Programme lexical
En complémentarité avec le tableau des orientations fonctionnelles est proposé un regroupement thématique du lexique. À chaque rubrique figure le vocabulaire indispensable pour faire face aux situations de communications répertoriées. En outre, des listes de mots indicatives, non exhaustives, imprimées en petits caractères, permettent une prise en compte des acquis de l’école, une gestion souple de l’hétérogénéité des classes, ainsi qu’un enrichissement des connaissances lexicales en fonction de situations diverses (exploitation de documents, d’un fait culturel, d’un jumelage, d’un voyage…). Cette présentation thématique n’indique pas une progression d’apprentissage chronologique mais une tentative de classement du vocabulaire à des fins pédagogiques tenant compte des situations d’apprentissage les plus courantes, ce qui ne limite pas l’utilisation de ces éléments lexicaux au seul contexte choisi.

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Pour donner à l’élève les moyens de communiquer de façon authentique, il a été jugé souhaitable de développer le vocabulaire des sentiments, du jugement, de l’appréciation, notamment par l’ajout au programme précédent de verbes et d’adjectifs. Sont également introduits des blocs lexicalisés à faire utiliser par les élèves dans leur forme figée. Ces blocs permettent de répondre à des besoins langagiers de début d’apprentissage, ils servent à poser des jalons pour l’acquisition future de connaissances grammaticales sans pour autant faire l’objet d’une explication qui serait prématurée à ce niveau. Ainsi « I’d like » rendra les plus grands services en sixième et permettra, plus tard, d’expliquer « would ». Ces blocs lexicalisés apparaissent entre guillemets. Ce programme inclut un certain nombre de mots transparents pour attirer l’attention sur leur fréquence, leur rôle d’aide à la compréhension ou, au contraire, les risques d’erreurs qu’ils peuvent entraîner, notamment dans le domaine de la prononciation. Par souci de clarté, sera publiée dans les documents d’accompagnement une liste alphabétique comportant, outre le vocabulaire indispensable de l’inventaire thématique, les mots grammaticaux du programme de sixième.

Présentation thématique
1. L’individu 1.1. Sa description 1.1.1. Le corps 1.1.2. L’âge, la taille… 1.1.3. Les vêtements et accessoires 1.2. Ses repères 1.2.1. Le temps 1.2.2. L’espace 1.2.3. Les couleurs 1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles 1.4. Son appréciation et ses réactions affectives 2. Son environnement 2.1. Environnement animé 2.1.1. Les personnes 2.1.2. La famille 2.1.3. Les occupations 2.1.4. Les animaux 2.2. Environnement inanimé 2.2.1. Le climat 2.2.2. Les pays/Les villes 2.2.3. L’environnement urbain et rural 2.2.4. L’habitat 2.2.5. Le mobilier et accessoires

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3. Ses activités 3.1. La vie quotidienne 3.1.1. La maison 3.1.2. L’école 3.1.3. Les loisirs et les jeux 3.1.4. Les sports 3.2. Les fêtes 3.3. Les déplacements et les voyages

1. L’individu
1.1. Sa description 1.1.1. Le corps : eye, face, foot/feet, hair, hand.
Liste complémentaire indicative : arm, finger, head, leg, mouth, nose, shoulder, …

1.1.2. L’âge, la taille… : big, dark, fair, fat, long, old, short, slim, small, strong, tall, young. 1.1.3. Les vêtements et accessoires : clothes, change/changed, coat, dress, glasses, jeans, put/put on, (T-) shirt, shoes, skirt, sweater, take/took off, trainers, trousers, umbrella, watch, wear/wore.
Liste complémentaire indicative : anorak, blazer, boots, cap, hat, pocket, pyjamas, shorts, socks, swim-suit, tie, tights, track-suit, …

1.2. Ses repères 1.2.1. Le temps : – Les cardinaux et ordinaux : jusqu’à 1 000 (one thousand), jusqu’à thirty-first (31st) – cf. Heure, moments de la journée et date – cf. Les jours de la semaine – cf. Les mois de l’année – cf. Les saisons. begin/began/beginning, count/counted, die/died, end, finish/finished, happen/happened, I was born, last, live/lived, start/started. 1.2.2. L’espace : arrive/arrived, behind, between, by (car/bus…), come/came, cross/crossed, fall/fell, far, from, go/went, in/in front of, leave/left, left (n. & adj.), near/next to, on, right (n. & adj.), stand/stood, stop/stopped, to, top, turn/turned, under. 1.2.3. Les couleurs : black, blue, brown, green, grey, orange, red, white, yellow. 1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles compare/compared, feel/felt, forget/forgot, guess/guessed, hear/heard, hurt/hurt, imagine/imagined, know/knew, remember/ remembered, see/saw, show/showed, smell/smelled, suppose/ supposed, think/thought, understand/understood. 1.4. Son appréciation et ses réactions affectives 1.4.1. Adjectifs : angry, awful, bad, beautiful, bored//boring, careful, clever, correct, crazy, dangerous, delicious, different, difficult, disappointed, easy, exciting, famous, fantastic, favourite, fine, funny, good, great, happy, horrible, impossible, interesting, lovely, lucky, marvellous, nice, pleased, popular, pretty, proud, ridiculous, right, sad, scared// scary, serious, silly, strange, stupid, sure, surprised// surprising, sweet, terrible, tired// tiring, true, wrong.

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1.4.2. Verbes : agree/agreed, believe/believed, cry/cried, feel/ felt, hate/hated, laugh/laughed, like/liked, love/loved, prefer/preferred, smile/smiled 1.4.3. « Blocs lexicalisés » et expressions : « He/she looks nice », « I’d like », « I (don’t) think so », « I am afraid (of) », « I don’t care », « I hope so », « I like it better », It depends, « It doesn’t matter », Maybe, Of course ! Of course not !, « What a pity ! », « Why ? » « Why not ? », « You’re right/You’re wrong ».
Liste complémentaire indicative : « It smells good », « It sounds interesting », « It tastes good », Nonsense !, that’s rubbish ! …

2. Son environnement
2.1. Environnement animé 2.1.1. Les personnes : baby, boy, child, friend, girl, man, neighbours, teenager, woman.
Liste complémentaire indicative : Excuse me !, help/helped, How are you ?, kiss/kissed, meet/met, Nice to meet you !, Please !, say/said, show/showed, Sorry !, tell/told, …

2.1.2. La famille : brother, Dad/daddy, family, father, grandfather/mother, mother, Mum/mummy, parents, sister.
Liste complémentaire indicative : aunt, cousin, husband/wife, uncle, son/daughter…

2.1.3. Les occupations : buy/bought, cheap, doctor, expensive, learn/learned, milkman, policeman, postman, pupil, sell/sold, student, teach/taught, teacher, work/worked.
Liste complémentaire indicative : actor/actress, baker, bus-driver, butcher, dentist, headmaster, singer, vet…

2.1.4. Les animaux : animal, bird, cat, chicken, cow, dog, horse, rabbit.
Liste complémentaire indicative : elephant, lion…

2.2. Environnement inanimé 2.2.1. Le climat : cloud, cold, hot, rain, rain/rained, sky, snow, snow/snowed, sun/sunny, warm, windy,
Liste complémentaire indicative : cloudy, fog/foggy, wet, wind…

2.2.2. Les pays/Les villes : America/American, Britain/British, England/English, Europe/European, France/French, Ireland, London, the States, Scotland, Wales.
Liste complémentaire indicative : Australia/Australian, Brussels, (the) Channel, Irish, New-York, San Francisco, Scottish, Sydney, Welsh…

2.2.3. L’environnement urbain et rural : bank, build/built, building, cinema, country, flower, hospital, house, park, river, road, school, shop, street, supermarket, town, tree, village.
Liste complémentaire indicative : airport, beach, bridge, church, farrn, field, mountain, post-office, pub, restaurant, rose, roundabout, sea, station, traffic lights…

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Classe de 6e

2.2.4. L’habitat : door, flat, floor, garage, garden, kitchen, room, toilets, wall, window.
Liste complémentaire indicative : bathroom, bedroom, dining-room, key, living-room, stairs, downstairs, upstairs…

2.2.5. Mobilier et accessoires : bed, break/broke, bring/ brought, carry/carried, chair, comfortable, computer, fridge, keep/ kept, lamp, light, phone, put/put, switch/switched, on/off, table, television, thing…
Liste complémentaire indicative : armchair, carpet, cooker, cupboard, curtain, deep-freezer, dish-washer, shelf/shelves, VCR, washing-machine…

bottle, cup, empty, fork, full, glass, knife, mug, plate, spoon.
Liste complémentaire indicative : kettle, tea-pot…

3. Activités
3.1. La vie quotidienne 3.1.1. La maison : be/was asleep, busy, clean, dirty, drink/drank, eat/ate, get/got up, dress/dressed up, have/had a meal, (have breakfast, have dinner, have lunch, have tea), hungry, phone, phone/phoned, ring/rang, sleep/slept, thirsty, tidy (one’s) room, wake up/woke up, wash/washed, watch T.V./watched T.V.
Liste complémentaire indicative : brush/brushed (one’s) teeth, cook/cooked, cut/cut the grass, do/did the shopping, hoover/hoovered, make/made the beds, prepare/prepared, read/read a magazine…

apple, bacon, banana, bread, butter, cake, carrot, cereals, chewing-gum, chicken, chips, chocolate, coffee, Coke, egg, fish, food, fruit, ice-cream, marmalade, meat, milk, orange, potato, salad, sandwich, sugar, sweet, tea, toast, vegetables, water.
Liste complémentaire indicative : beer, burger, cheese, cookies, crisps, fries, ham, jam, ketchup, pasta, pepper, pie, pizza, salt, steak, tomato…)

3.1.2. L’école : answer/answered, ask, do/did an exercise, do one’s homework, draw/drew, read/read, try/tried, write/wrote.
Liste complémentaire indicative : Can you make a sentence (?), Can you explain… ?, Can you spell… ?, Correct…, Describe (the picture) !, Hurry up !, Listen (to the tape) !, Look !, Look at…, Quiet !, Repeat !, Sit down !, Speak up !, Stand up !, Turn (around) !, What do you mean ? …

book, classroom, exercise-book, lesson, pen, pencil.
Liste complémentaire indicative : biro, chalk, note-book, rubber, ruler, subjects, text-book, time-table…

3.1.3. Les loisirs et les jeux : collect/collected (stamps, pins…), hobby, listen/listened to (music/CDs/records), play/played games, read/read (books/comics/the paper), watch/watched (T.V./a video/a film).
Liste complémentaire indicative : bingo, cards, computer, magazines, programme, VCR, walkman…

3.1.4. Les sports : ball, catch/caught, cricket, football, jump/jumped, kick/kicked, match, miss/missed, play, rugby, skiing, swim/swam, tennis
Liste complémentaire indicative : basket-ball, lose/lost, racket, swimming-pool, win/won…

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3.2. Les fêtes birthday, Christmas, dance/danced, Easter, Halloween, party, present, sing/sang, wish/wished.
Liste complémentaire indicative : Easter eggs, Guy Fawkes, Santa Claus, Thanksgiving, witch…

3.3. Les déplacements, les voyages bike, boat, bus, car, coach, dollar/$, drive/drove, fast, go/went on a trip, map, money, park/parked, plane, pound/£, ride/rode, run/ran, slow, spend/spent, stay/stayed, train, visit/visited, wait/ waited, walk/walked.
Liste complémentaire indicative : cf. Environnement 2.2.3, camera, hotel, museum, ticket, tourist…

V – Approche culturelle
Apprendre l’anglais, ce n’est pas seulement apprendre à communiquer, oralement et par écrit, dans des situations de la vie courante. C’est aussi acquérir des savoir-faire indispensables dans la communication interculturelle, notamment en s’initiant aux réalités les plus immédiates de la civilisation des pays anglophones : usages, modes de vie, notions élémentaires de géographie et d’histoire. C’est également, même pour l’élève de sixième, commencer à confronter sa propre expérience et sa propre culture à celle des autres. En ce sens, l’apprentissage d’une langue vivante contribue à la fois à développer son sens du relatif et de la tolérance et à affermir sa propre identité. En classe de sixième, cette initiation culturelle demeurera très modeste et s’opérera essentiellement par le mot, par l’image ; elle sera facilitée par le recours aux technologies modernes sous leurs diverses formes.

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Classe de 6e

Accompagnement du programme de 6e LV1

SOMMAIRE
Pages I – Enseignement de la grammaire A. B. C. D. Quelle grammaire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ses objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sa progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La grammaire dans le cours d’anglais : application . . . 42 42 43 43 44 52 55 55 56 57 58 58 59 59

II – Présentation du programme grammatical . . . . . . . . . . III – Orientation fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV – Éducation de l’oreille et pédagogie audio-orale . . . . . V – Intégration culturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI – Aide aux élèves en difficulté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII – Organisation du travail et évaluation . . . . . . . . . . . . A. Nécessité d’un suivi entre le CM2 et la 6e . . . . . . . . . . B. Importance de l’évaluation formative . . . . . . . . . . . . . . C. La nécessité d’une évaluation sommative . . . . . . . . . . .

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Accompagnement du programme de 6e I 41

Compte tenu de la multiplicité des stratégies d’enseignement possibles, ce sont les orientations nouvelles du programme et la hiérarchie des urgences qui ont été les critères retenus pour l’élaboration des documents d’accompagnement. Sept documents sont proposés : 1. Enseignement de la grammaire. 2. Présentation du programme grammatical. 3. Orientation fonctionnelle. 4. Éducation de l’oreille et pédagogie audio-orale. 5. Intégration culturelle. 6. Aide aux élèves en difficulté. 7. Organisation du travail et évaluation. Ces documents se présentent sous la forme de suggestions qu’il appartiendra au professeur d’adapter en fonction des possibilités du groupe, de la progression qu’il a prévue et du moment de l’année. Adaptation ne signifie pas absence d’ambition ou d’exigence. C’est en effet l’effort raisonnable demandé qui valorise l’élève à ses propres yeux, lui donne confiance et l’encourage à travailler.

I – Enseignement de la grammaire
A. Quelle grammaire ?
Dans le cadre d’une approche communicative, il faut nécessairement prendre appui sur une grammaire de l’énonciation. Comment en effet pourrait-on étudier le langage en tant qu’instrument de communication sans se soucier de ce qu’est la communication, sans tenir compte du fait qu’il s’agit du passage d’un message (énoncé) d’un individu (énonciateur) à un autre qui est censé lui répondre (coénonciateur), dans une situation (d’énonciation) donnée, pour atteindre des objectifs particuliers (fonctions du langage) ? Étudier le langage dans une approche communicative, c’est donc : – étudier les diverses fonctions qu’il remplit, – considérer systématiquement les énoncés produits dans le cadre de leur situation d’énonciation, – prêter une attention toute particulière à l’énonciateur qui le crée, et aux choix auxquels il procède pour ce faire. Ainsi tout le programme, qu’il s’agisse de l’orientation fonctionnelle, du lexique ou de la grammaire proprement dite, donne-t-il lieu à une présentation centrée sur l’élève chez qui il importe de développer des capacités d’énonciateur et de coénonciateur. Il sera de surcroît indispensable de veiller à recréer autour de lui des conditions propices à l’établissement de cette communication, à faire reconnaître par les autres la légitimité de l’alternance des prises de parole, et instaurer d’emblée des rapports énonciateur-coénonciateur dans la succession et la courtoisie indispensables à toute communication. On veillera à encourager l’expression de l’opinion personnelle de l’élève et à reconnaître sa liberté d’énonciateur. On apportera enfin, lors des exercices de production écrite ou orale, un soin tout particulier à proposer, voire recréer, une situation d’énonciation qui leur soit adaptée et ne soit ni trop artificielle ni trop invraisemblable. Reconnaître la dimension énonciative du langage, et reconnaître le langage comme l’expression de la représentation que se fait du réel un énonciateur, c’est admettre qu’à des énonciateurs différents puissent correspondre des langages différents… Un Anglais et un Français sont certes tous deux des êtres humains et ont donc des démarches mentales communes, démarches communes à divers autres peuples, démarches communes également à divers autres domaines que le langage verbal – la démarche logique par exemple – à tel point que l’étude de leurs langues respectives peut fournir des occasions de procéder à des actions interdisciplinaires entre les enseignements de mathématiques, de langue maternelle et de langue étrangère par exemple. Il n’en demeure pas moins que l’anglais, qui a une autre culture, un autre passé que le français, diffère

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Accompagnement du programme de 6e

sensiblement de lui. Les deux langues ne seront pas à plaquer aveuglément l’une sur l’autre mais à comparer et distinguer comme deux différentes variantes de systèmes d’opérations similaires. Le langage est en effet le produit d’opérations mentales, opérations inconscientes, bien sûr, chez l’énonciateur au quotidien, mais que le linguiste essaie de recréer au niveau conscient. Ces opérations se révèlent grâce aux traces qu’en laisse l’énonciateur dans le discours, traces qui aideront l’élève à les identifier pour peu qu’il soit sensibilisé à leur importance et informé de leur rôle. Comprendre ces opérations (c’est-à-dire, étymologiquement, les « prendre ensemble »), confère à l’élève plus de facilité pour prédire le discours, lui ouvre un accès plus aisé à la compréhension des nuances du message dont le sens dépend étroitement de la situation d’énonciation, et enfin augmente singulièrement sa faculté de mémorisation des phénomènes langagiers par le recours actif à l’intelligence et aux processus logiques…

1. Sa progression dans le cycle du collège
– le stade de la 6e, dont il est question ici, correspond à celui de l’introduction des concepts et des mécanismes de base ; – le stade de la 5e et de la 4e apportera un enrichissement de l’expression (avec notamment passage de la phrase simple à la phrase complexe et développement de l’expression des modalités), et un recours systématique à des études comparatives (nuances sémantiques permettant des choix entre deux formulations, deux constructions) ; – enfin le stade de la 3e paraît être le stade privilégié pour des études plus fines, en contexte, des réflexions centrées sur des expansions, des formes plus complexes et des effets sémantiques plus subtils, etc., permettant la transition avec le stade du lycée.

2. La logique de sa présentation dans le programme de 6e
La logique et la cohérence de sa présentation n’imposent aucune chronologie dans la présentation pédagogique. Comme le suggèrent les principes généraux l’attention a été centrée sur les opérations que peut effectuer l’énonciateur, opérations qui se situent : – soit au niveau du mot, – soit au niveau de la proposition, – soit au niveau de l’énoncé. Dans les opérations au niveau du mot on a distingué : 1. La formation de mots nouveaux par dérivation ou composition (restriction par l’apport d’un terme invariable à gauche pour le nom, et par l’apport d’un terme invariable à droite pour le verbe), utile dans les stratégies de lecture ; 2. La détermination nominale (présentée de la plus large à la plus étroite, c’est-à-dire en partant de l’absence de toute détermination – ø – en passant par le balayage de l’ensemble représenté par le nom et le prélèvement – ou extraction – d’un ou plusieurs éléments, ou d’une partie de cet ensemble, pour terminer par la détermination la plus spécifique, c’est-à-dire reprise ou fléchage d’une partie ou de la totalité de l’ensemble) ; 3. La quantification (fonctionnement dénombrable/indénombrable, distinction singulier/plu-

B. Ses objectifs
La grammaire du programme tente de répondre à ces exigences : au service de la communication, elle se veut aussi formatrice : – elle est au service de l’enseignement des fonctions langagières (voir son rôle dans le tableau d’orientation fonctionnelle) ; – elle contribue à faire accéder l’élève à l’autonomie langagière, une bonne compréhension des mécanismes de l’anglais devant logiquement entraîner une meilleure appropriation et mémorisation des opérations de la langue ; – au delà de l’immédiat, elle est formatrice lorsqu’elle conduit à une meilleure perception de l’acte de langage et de l’utilisation que fait l’homme de cet outil puissant qu’est le discours, avec possibilité de comparer les modes de fonctionnement utilisés par deux communautés linguistiques différentes, reflets de leurs modes de pensée différents.

C. Sa progression
Elle a été conçue de manière à permettre, à tous les niveaux, des réactivations et des enrichissements systématiques nécessaires à la construction des savoir-faire (conception en spirale).

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Accompagnement du programme de 6e I 43

riel, présence ou absence d’une quantité, évaluation de la quantité, expression de la totalité) ; 4. Les combinaisons (complémentation obligatoire – du nom, de l’adjectif et du verbe – et expansion adverbiale facultative). Dans les opérations au niveau de la proposition on a distingué : 1. La formation de la proposition, par simple association d’un sujet et d’un prédicat ou par mise en relation du sujet et du prédicat au moyen d’un opérateur ; 2. Des choix déterminés par la situation d’énonciation (le temps, qui situe l’événement par rapport à la situation même, l’aspect, qui présente l’événement sous un angle particulier choisi par l’énonciateur, et la modalité qui apporte un jugement de l’énonciateur) ; 3. Les expansions éventuelles (adverbes et groupes prépositionnels). Enfin, dans les opérations au niveau de l’énoncé on a distingué : 1. La coordination ; 2. La subordination (nominale et adverbiale) ; 3. Les ellipses ; 4. Les reprises.

D. La grammaire dans le cours d’anglais : application
La réflexion grammaticale est un moyen efficace de parvenir au but que représente, pour la fin du collège, l’autonomie dans la pratique des principales fonctions de communication. Cette réflexion ne saurait se substituer à la pratique interactive de la langue qu’elle complète, consolide et éclaire. Elle n’a pas de place imposée dans le cours : il appartiendra au professeur de saisir les moments propices. S’il doit y avoir recours à un métalangage, il paraît raisonnable d’utiliser le français. Les pages qui suivent proposent quelques pistes d’exploitation, dans l’esprit du programme, d’une bande dessinée qui comporte un usage intéressant des formes run et running. On notera que le travail de réflexion sur la langue y est envisagé dans le cadre d’une interaction aussi large que possible avec et entre les élèves. Habilement suscitée et stimulée par l’utilisation du tableau, de quelques mimiques éloquentes et de la gestuelle, cette réflexion devra amener les enfants à comprendre

comment fonctionne tel opérateur et à quoi il sert (conceptualisation). L’hypothèse de départ ici est une classe qui aurait acquis les constructions simples avec be, qui serait déjà familiarisée avec les constructions au présent simple (en particulier avec des verbes d’appréciation tels que hate ou like), et qu’il conviendrait maintenant d’initier à be + -ing. L’objectif choisi a été de faire affleurer la valeur aspectuelle de la forme be + -ing à la lumière de la valeur de chacun des deux opérateurs be et -ing dont elle est composée, opérateurs en principe connus des élèves, et dont cette occasion permettra de procéder à quelques rebrassages. La démarche proposée comporte quatre phases : • d’abord une réflexion sur la forme simple du verbe, qui fait découvrir un événement vu de façon neutre, dans sa globalité : I run • ensuite une prise de conscience, d’une part de la valeur immobilisante de -ing (qui permet de transformer des verbes à sens dynamique en noms ou adjectifs dépourvus de tout dynamisme) et d’autre part du rôle copule et tout aussi statique de be (qui permet à l’énonciateur d’introduire une description du sujet) : Bozo likes running : running is fun • à partir de là, l’association des deux opérateurs peut être perçue comme une intervention de l’énonciateur qui reprend un événement connu en l’immobilisant (arrêt sur image) et l’utilise pour décrire le sujet : Mr Brown is running again ! • cette vision immobilisée, arrêtée sur image, sera enfin opposée à la vision première, globale, de la forme simple : Look, Mr Brown is running !/ Mr Brown runs all the time… L’ensemble du travail proposé dépassera vraisemblablement le cadre d’une seule séance. Ces phases peuvent être dissociées, présentées dans un ordre différent, ou modifiées selon les acquis que possèdent les élèves. Il s’agit en fait de passages plus ou moins obligés, mais qu’il n’est pas question d’imposer aux élèves de façon directive : il conviendra au contraire de les y conduire en exploitant leurs remarques… donc à leur propre rythme. Selon la classe, cette réflexion pourra se faire spontanément au fur et à mesure des échanges, que ces derniers soient libres ou guidés, ou bien être suscitée à la fin de la séance, à partir des phrases ou schémas inscrits au tableau.

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Accompagnement du programme de 6e

Une présentation en deux colonnes permet de dissocier le travail d’exploitation interactive de la bande dessinée suggéré pour la classe

(colonne de gauche), du commentaire pédagogique destiné au seul professeur (colonne de droite).

Exploitation interactive de la bande dessinée N (voir page suivante)
Travail dans la classe What’s in picture 1 ? There is a man… There is a man… and there are two children with him… Yes, there are two children… they’re young… There is a girl, a little girl… And here is a boy, a big boy with glasses… And there is a dog too… a dog with long hair… Who are they ? They are a man, his children and their dog… May be the man is Mr Brown… There is J. Brown on the door !... May be it is his name… May be his name is John or James… The dog is Bozo… Yes, his name is Bozo : it is on his plate… He’s nice and big… He’s a nice and funny dog… Where are they ? They are in their house, at home (picture 2) in the dining-room : there is a table in the room. What’s the matter ? Are they happy ? The children are happy, but the man (Mr Brown) is not happy, he is angry… Why is he so angry ? Because his wife is not at home… or because he is tired. Why is he tired ? Because he’s busy… He’s a very busy man. Why ? Read ! He says “I run to the school, I run to the station, I run to my office, I run to the cafeteria, I run to the shops, I run to the school again ! I run back home…” Commentaire pédagogique à l’usage du professeur Rebrassage de structures avec be dans les diverses fonctions qu’elles remplissent – There + be + Groupe nominal → existence – be + Groupe nominal → identification – be + Compl. prép. de lieu → situation – be + Adjectif → commentaire – be + Compl. prép. NB : dans tous les cas, be (qui équivaut à un signe égal) introduit une description, un commentaire de l’énonciateur sur le sujet de be.

}

Introduction de présents simples avec gestuelle et dessins au tableau qui pourront donner lieu à support pour une conceptualisation du présent simple : dessiner tout le trajet de Mr Brown.

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Accompagnement du programme de 6e I 45

Running and running again

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Accompagnement du programme de 6e

So why is he tired ? Because he runs to the school, he runs to the station, runs to his office, runs to the cafeteria, runs to the office again, runs to the shops, the supermarket, runs to the station, runs to the school, runs back home… he… runs…, runs… runs… Objectif : faire percevoir par les flèches que le verbe d’action au présent simple est associé à une idée d’événements vus dans leur globalité et qui peuvent s’enchaîner les uns après les autres comme dans un film… (vision dynamique de l’événement). On pourra dès ce niveau, associer le présent simple avec des gestes de caméraman.

Now, when does he run ? He runs in the morning, He runs in the afternoon, He runs in the evening… All right, and what time does he run ? He runs at 9 o’clock, He runs at 10, and also at half past… He runs at 2 p.m… Does he run every day ? Yes, he runs on Mondays, He runs on Tuesdays… He runs in spring, in winter… All right, he runs all the time… He “works like a dog” all the time ! What about Bozo ? Bozo sleeps and eats all the time ! Mr Brown runs Bozo sleeps… Bozo eats… all the time all the time all the time

Rebrassage de l’expression du temps – avec at + heure, – avec in + période de la journée ou saison, – avec on + jour [au pluriel].

Objectif : introduire all the time qui sera utile pour la conceptualisation du présent simple.

Les phrases sont inscrites au tableau. Idée de permanence souvent compatible avec l’idée d’événement vu dans sa globalité, ces événements sont présentés comme toujours vrais, c’est une vision objective de l’événement.

run sleep eat

Now, what do you think ? Does Mr Brown like running, does he like it ? No, he doesn’t like • it He likes • food He likes • his armchair, his bed Maybe he likes • sleeping, gardening or maybe he likes • watching television or • westerns Maybe he likes • cooking

Objectifs : 1. objectif immédiat : faire percevoir que -ing rajouté à un verbe en fait une sorte de nom (valeur statique) ; 2. objectif à plus ou moins long terme : faire percevoir que -ing joue un rôle similaire avec be et like ou hate : reprise statique d’un événement dans un commentaire de l’énonciateur.

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Accompagnement du programme de 6e I 47

So, for him, watching TV, or perhaps sleeping is nice. What about you, what do you think about playing ? I like playing : playing is nice, Yes, it is fun… What about driving ? Driving is all right. What about working ? Working is (not) horrible, it is (not) nice… And speaking English is difficult… Speaking French is difficult too… I like speaking English… I like watching television… it is easy… Now what about Mr Brown, does he think running is nice ? No, he thinks running is horrible, it’s tiring. That’s right…

Familiariser avec l’utilisation de V + -ing à la place d’un nom dans les structures avec be exprimant un commentaire de celui qui parle.

On pourra tenter de faire sentir la subjectivité des commentaires de Mr Brown et de Bozo (le commentaire introduit par be est souvent un commentaire subjectif de la part de celui qui parle, l’énonciateur).

Now what about Bozo ? Bozo loves Mr Brown, and he loves running… he thinks running is very nice, running is fun… he thinks its great !

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Accompagnement du programme de 6e

But look at picture 3, now, look at Mr Brown : look at him now

À inscrire au tableau : Je LE regarde, je parle de LUI, je le décris maintenant, comme sur une PHOTO Objectif : faire percevoir l’association des valeurs de be et de -ing : be qui introduit un commentaire de l’énonciateur sur le sujet et -ing qui reprend un événement de façon statique, sous la forme d’une image, d’où l’utilisation de be + -ing avec une idée de description du sujet, de commentaire à un moment statique de l’action : point de vue à rapprocher de la photo, de l’image. Le film est arrêté sur une image (comme lorsqu’on appuie sur la pause du magnétoscope) et on en commente le sujet, l’acteur principal.

Mr Brown Mr Brown He He

is = is =

running running going to the park going to the park On peut associer ces formes à un geste des mains qui imite le cadrage d’une photo, ou à un regard par le trou d’une serrure, le viseur d’une lorgnette… … ou encore, à un schéma… Possibilité de dessiner un œil (celui de l’énonciateur) qui regarde le sujet à un moment donné.

Mr Brown is running now

Bozo is taking Mr Brown to the park Bozo = taking Mr Brown to the park What is strange ? Why is the little boy surprised ? His father’s running again… and he hates running ! Why then is he running then ? He is running because Bozo loves running… Mr Brown says he runs all the time and he hates it… But now, he is running again because Bozo loves running… He is running for Bozo… Now, how does the little girl see it ? She knows Mr Brown doesn’t like running, but Bozo loves running… She knows Mr Brown is not taking Bozo to the park, Bozo is taking Mr Brown to the park… Mr Brown is not the master, Bozo is the master !..

Possibilité ici d’éveiller les élèves à l’effet sémantique de l’accentuation de phrase.

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Accompagnement du programme de 6e I 49

EXEMPLES D’EXERCICES (APPROPRIATION, FIXATION, ÉVALUATION)
Selon les diverses situations de classe, ils pourront être proposés à l’élève à divers moments du processus.

A. Pour le présent simple (présent + aspect ø) : 1. You’ve got/you haven’t got a pet. Find five good reasons for it. 2. Fill in this form, please : Eating habits :....................................................... ............................................................................ Sports :................................................................. ............................................................................ Hobbies : ............................................................. ............................................................................ Favourite clothes : ................................................ ............................................................................ Means of transport to school : .............................. ............................................................................ 3. You (a member of group A) are the winner of the school race. A journalist (a member of group B) comes and interviews you. He then writes an article on you for the School Paper, and you make sure that he is not wrong. 4. One pupil chooses a personality and you must find who that personality is. You ask questions about his or her life, habits, tastes, etc. B. Pour le présent + aspect be + -ing 1. Reconstruction of a picture by the class.

Focalisation sur les événements vus globalement et objectivement (caractéristiques, habitudes) La classe est divisée en deux groupes. Chaque élève remplit son formulaire, qui est ensuite relevé par le professeur. Mais ce dernier, très étourdi, a oublié de demander à chacun son nom. Il confie aux élèves du groupe 1 la charge d’identifier les auteurs des formulaires du groupe 2 et vice versa. Bien sûr, les élèves doivent justifier leur réponse : “It is Peter’s form, because he plays tennis, he collects pins and he walks to school : he lives near the school !”

Les exercices 2 et 3 peuvent se faire individuellement, par paires ou en groupes, en classe ou en dehors de la classe.

Focalisation sur le sujet (en général le personnage) : Descriptions. Un décor est affiché, et les élèves disposent chacun d’une ou plusieurs cartes représentant des personnages qui peuvent être intégrés dans le décor en fonction de leur occupation du moment. Ils doivent décrire le personnage de leur carte en identifiant l’occupation en question et le placer sur le décor, sous la surveillance et le contrôle de leurs camarades. On veillera à faire commencer les réponses à ces exercices par Look… ou Listen…, qui matérialiseront à la fois : – l’intervention de l’énonciateur qui fait un commentaire sur un sujet, – et le côté statique, descriptif du point de vue qu’il présente (Cf. équivalent français par Tiens). Identification des silhouettes.

2. The pictures of a cartoon (on the blackboard or in the book) are in the wrong order ; you must put them back in the right order. To do so, look at what the people in them are doing. 3. Listen to the tape recorder. You can hear some noises. Listen and guess what the people are doing. 4. You haven’t got any homework to do and you look out of the window. You can see your neighbours through their window. Try to guess what they are doing from their silhouettes.

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Accompagnement du programme de 6e

C. Pour l’opposition présent simple (présent + aspect ø)/présent + aspect be -ing 1. En français, faire distinguer à partir de quelques phrases au présent si ce qui prime est l’évocation de l’événement (film) ou la description du personnage (image à un moment donné) : – Pour faire une crêpe dans les règles de l’art, on la fait sauter aussi haut qu’on peut. – Que personne ne bouge : je fais sauter ma crêpe ! – Attention, le chien mange un gâteau ! – On ne mange pas des gâteaux au début du repas ! – Qu’est-ce qu’ils vendent, dans ce magasin ? – Il y a Thierry qui vend son vélo ! – Non, je ne me cache pas sous la table : je cherche mon stylo qui est tombé ! – Regarde ton car qui s’en va ! – Ce n’est pas mon car : mon car ne part jamais avant la demie ! – Attention, Jenny nous écoute ! Elle se mêle toujours de ce qui ne la regarde pas ! Ce qu’elle m’agace ! – De toute façon, je m’en vais. Mon car part dans un quart d’heure ! Je te laisse ! Mettre les verbes entre crochets à une forme adéquate pour que les phrases ci-dessous aient un sens : – The English [drive] on the left. – I never [eat] carrots. – Look, it [snows]. – Listen, the baby [cry]. – Babies always [cry] ! – Why [cry] you ? – I [cry not, I [laugh] ! – They [speak English] in all shops. 2. Guessing mimes

Focalisation sur l’événement ou le personnage Il pourra être utile de vérifier que l’élève perçoit la distinction en français en se repérant grâce à des éléments du contexte qui peuvent servir d’indices. Faire relever ces éléments (en les surlignant par exemple) et les faire classer dans deux colonnes : l’une réservée aux indices correspondant à une information globale – que l’on pourrait illustrer par un film (effets de sens d’habitude, de caractéristique générale) – et l’autre correspondant à un arrêt de l’esprit sur une scène à un moment donné – que l’on pourrait illustrer par une photo, une image (effets de sens de description, commentaire divers : surprise par exemple). Information globale On (= les gens) Ils (= les gens) Jamais Toujours Arrêt sur une scène Que personne ne bouge Attention Il y a… qui Regarde Ce que… ! etc.

On pourra ensuite proposer une application en anglais.

Un élève (ou le professeur) mime et les autres doivent trouver la solution en posant des questions soit sur un moment du mime en cours (be… -ing), soit sur les activités (permanentes) représentées par le mime (présent simple). On projette un dessin animé avec plusieurs actions successives, et on fait des arrêts sur image occasionnels sur certains personnages. On peut ainsi faire passer les élèves de la forme simple pour le récit à la forme be + -ing pour la description des personnages.

3. You are a reporter. Report on what you see.

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Accompagnement du programme de 6e I 51

Perspectives
On ne saurait attendre que tous les élèves parviennent à une véritable conceptualisation de be + -ing à ce stade, mais cela en fait importe peu dans la mesure où il ne s’agit pas ici de faire acquérir un savoir, mais d’aider à installer des repères indispensables à la construction de la compétence langagière de l’enfant, repères qui seront repris et enrichis à diverses autres étapes au cours de la scolarité. Ainsi, cette conception de l’emploi de be + -ing comme une démarche d’un énonciateur qui reprend un événement connu et en présente une vision figée afin de décrire un sujet (démarche assimilable par exemple à celle de l’enfant téléspectateur qui appuie sur le bouton pause du magnétoscope) ne révélera toute sa richesse potentielle, à travers ses effets de sens, que bien après la 6e : • En 6e, en centrant l’attention de l’enfant sur le rôle de l’image, on le sensibilisera essentiellement à la valeur descriptive de la forme be + -

ing (Look ! Dad is running !) : description du sujet. • Plus tard, en centrant son attention sur le rôle de l’énonciateur, qui est responsable du choix de « l’arrêt sur image », on sensibilisera l’élève : – à la valeur subjective de la forme be + -ing (commentaire subjectif de l’énonciateur sur le sujet : He’s always running), et – à son utilisation pour exprimer une projection dans l’avenir (par un énonciateur qui imagine – c’est-à-dire image + ine, se représente sous la forme d’une image – l’événement dans l’avenir : I’m leaving to-morrow). Enfin, en centrant son attention sur la transformation mentale opérée sur l’événement (dont on sait, même s’il est figé, qu’il a commencé avant et pourra continuer après), on sensibilisera l’élève à la valeur imperfective de be + -ing : I was leaving when he arrived. L’étude de chacun de ces développements donnera l’occasion d’amener progressivement la classe dans son ensemble vers une conceptualisation efficace de be + -ing.

II – Présentation du programme grammatical
Ce programme grammatical s’efforce de répondre à deux exigences. Il se veut souple, afin que puissent être pris en compte les acquis, très variables pour l’instant, de l’initiation à l’école primaire. Et il cherche à donner aux élèves, dès le début de l’apprentissage, les moyens de comprendre les grands axes de fonctionnement et les principes unificateurs de la langue anglaise. Les élèves pourront ainsi s’approprier les outils qui leur permettront de dépasser le simple stade de la reproduction pour créer du langage et devenir progressivement autonomes. Dans son contenu, le programme que nous présentons n’est guère différent de celui de 1985 dont on trouvera ci-dessous les principales rubriques. Lorsque des modifications ont été apportées, elles figurent en regard.

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Accompagnement du programme de 6e

PROGRAMME de 1985 La numérotation des parties ci-après reprend celle figurant dans la brochure « Horaires/ objectifs/programmes et instructions » publiée pour l’anglais, en 1993, par le CNDP. A. LA PHRASE A.1. Types de phrases simples A.1.1. DÉCLARATIVES 1.1.1. Positives 1.1.2. Négatives A.1.2. INTERROGATIVES 1.2.1. Structure positive a) interrogation ouverte b) interrogation fermée A.1.3. RÉPONSES 1.3.1. Positives a) développées b) brèves 1.3.2. Négatives a) développées b) brèves A.1.4. IMPÉRATIVES 1.4.1. Positives 1.4.2. Négatives A.2. Structures de la phrase simple A.2.1. STRUCTURES FONDAMENTALES 2.1.1. Sujet – be – Complémentation 2.1.2. Sujet – V. transitif – Complément d’objet direct 2.1.3. a) Sujet – V. tr. – COD – C. d’attribution b) Sujet – V. tr. – C. d’attribution COD 2.1.4. Sujet – Verbe intransitif A.2.2. ÉLÉMENTS COMPLÉMENTAIRES 2.2.1. Groupes nominaux prépositionnels 2.2.2. Adverbes et locutions adverbiales

MODIFICATIONS APPORTÉES

PROGRAMME de 1985 2.2.3. Place de l’adverbe A.2.3. SUBSTITUT DE PHRASE (So : I think so) A.3. Phrases complexes A.3.1. LA COORDINATION/ PHRASE COMPOSÉE A.3.2. LA SUBORDINATION 3.2.1. Les complétives 3.2.2. Les circonstantielles (because ; why) B. LE GROUPE NOMINAL B.1. Structure de base B.1.1. LE NOM 1.1.1. Le nombre 1.1.1.1. La dénombralité 1.1.1.2. Morphologie du pluriel 1.1.2. Le genre 1.1.2.1. L’animé sexué 1.1.2.2. Le neutre B.1.2. LES DÉTERMINANTS GRAMMATICAUX 1.2.1. Les articles et les quantificateurs de base 1.2.1.1. Absence d’article ø 1.2.1.2. the 1.2.1.3. a, an, some 1.2.2. Les démonstratifs : this, thas 1.2.3. Les quantificateurs 1.2.3.1. Dénombrables et indénombrables (all, every, a lot of, some, not any) 1.2.3.2. Adjectifs cardinaux et ordinaux 1.2.3.3. Addition - choix (other adjectif) 1.2.4. Les possessifs 1.2.4.1. Adjectifs 1.2.4.2. Le génitif 1.2.5. Les interrogatifs B.1.3. LES QUALIFICATIFS 1.3.1. Épithète 1.3.2. Attribut 1.3.3. Comparaison : -er/more (than…), not as… as

MODIFICATIONS APPORTÉES A.2.3. + it (I knew it) + A.2.4. ELLIPSE

3.2.2. + When (en référence au présent ou au passé)

B.1.1. + DÉRIVATION

1.3.1. a) Non distinguées des structures déclaratives 1.3.2. b) Traités sous la rubrique ELLIPSE 1.3.1. a) Non distinguées des structures déclaratives 1.3.2. b) Traités sous la rubrique ELLIPSE

1.1.2. Il n’a pas été jugé oppor tun de traiter le genre isolément Il est uniquement évoqué à propos des pronoms personnels.

1.2.2. + these, those 1.2.3.1. + any

2.1.3. Seule la structure (b) a été retenue

1.2.3.3. Supprimé : other est considéré comme un élément lexical à ce niveau

B.1.3. + DÉRIVATION 1.3.3. Limitée au comparatif de supériorité sans complément (suppression de not as… as).

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Accompagnement du programme de 6e I 53

PROGRAMME de 1985 B.1.4. LES SUBSTITUTS DU NOM OU DU GROUPE NOMINAL 1.4.1. Substitut one 1.4.2. Pronoms personnels 1.4.3. Pronoms démonstratifs (limitation à this et that) 1.4.4. Quantificateurs 1.4.5. Génitifs 1.4.6. Interrogatifs

MODIFICATIONS APPORTÉES

PROGRAMME de 1985 C.1.2. TEMPS ET ASPECTS 1.2.1. Temps du présent 1.2.1.1. Présent en -ing a) action en déroulement b) position 1.2.1.2. Présent simple 1.2.2. Temps du passé 1.2.2.1. Initiation au prétérit simple C.1.3. IMPÉRATIF C.1.4. LES MODAUX 1.4.1. Can 1.4.1.1. Capacité 1.4.1.2. Permission 1.4.2. Can’t 1.4.2.1. Capacité 1.4.3. Must. 1.4.3.1. Obligation 1.4.4. Mustn’t C.1.5. INFINITIF

MODIFICATIONS APPORTÉES

1.2.1.1. + Valeur modale (you’re always asking silly questions) 1.2.2.1. Maîtrise opératoire du prétérit simple

1.4.3. + these et those 1.4.4. et 1.4.5. Les quantificateurs et les génitifs substituts du nom ne sont pas traités isolément : ils sont considérés comme des cas d’ellipse B.2.1. Étendu à d’autres prépositions (in, with…)

B.2. Expansion B.2.1. COMPLÉMENTS DU NOM avec préposition of B.2.2. ADVERBES INTENSIFICATEURS B.2.3. ADVERBES RESTRICTIFS B.2.4. COORDINATION B.2.5. [COMPLÉMENT DE L’ADJECTIF ATTRIBUT (introduit en 5e)] B.2.6. DÉTERMINATION PAR JUXTAPOSITION DE DEUX NOMS C. LE GROUPE VERBAL C.1. Le noyau verbal C.1.1. LES STRUCTURES 1.1.1. Structure déclarative affirmative 1.1.2. Structure interrogative 1.1.3. Structure déclarative négative

B.2.5. Introduction dès la 6e C.2. Complémentation des verbes ordinaires C.2.1. ABSENCE DE COMPLÉMENTATION (verbes intransitifs) C.2.2. COMPLÉMENTATION Ø C.2.3. COMPLÉMENTATION UNIQUE C.2.4. DOUBLE COMPLÉMENTATION

C.1.5. Introduction du GÉRONDIF (I like watching television)

C.2.2. Non isolée.

C.1. + DÉRIVATION

Lorsque nous avons modifié le contenu, c’est essentiellement pour tenter de mettre en place chez l’enfant des comportements qui lui permettront d’induire le sens d’énoncés nouveaux (Ex. : dérivation ou ellipse), et de satisfaire des besoins d’expression correspondant à son âge (Ex. : prétérit, subordination de temps par when ou encore be + -ing de modalité). En revanche, nous avons procédé à certains allégements, par exemple le complément du comparatif ne nous paraît pas être une priorité, et certains éléments du programme de 1985, tels que le genre ou encore other, qui nous semblent relever davantage du lexique que de la grammaire, n’ont pas été retenus.

Nous avons renoncé à la terminologie traditionnelle lorsque cette dernière paraissait pouvoir être génératrice d’erreurs (ont été par exemple évités « forme progressive », qui suggère évolution et « forme continue » qui suggère durée, deux concepts qui rendent difficilement compte de toute la diversité des emplois de la forme be + -ing). Enfin, à une présentation descriptive des faits de langue a été préférée une approche qui permette au professeur de faire percevoir à l’élève le fonctionnement de la langue et la cohérence du système. La réflexion qu’impose cette approche devrait contribuer à consolider sa connaissance de sa propre langue et faciliter ultérieurement l’apprentissage d’autres langues.

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Accompagnement du programme de 6e

III – Orientation fonctionnelle
La mise en regard des savoir-faire à maîtriser, des structures, du lexique et des renvois au programme grammatical doit permettre au professeur : 1. D’avoir une vue claire et synthétique du programme ; 2. D’élaborer un projet pédagogique à long terme et de construire un parcours d’apprentissage ; 3. De mettre en réseau et en perspective les éléments nouveaux de langage en les présentant soit par analogie soit par opposition avec ce qui est déjà acquis ; 4. De ménager aisément et régulièrement des pauses aussi bien pour le rebrassage que pour l’évaluation. En d’autres termes, cette présentation doit conduire le professeur à placer son enseignement sous le triple signe de la cohérence, de l’intégration et de la planification. Ce tableau a également été conçu pour aider le professeur à faire comprendre à ses élèves que les diverses composantes d’une langue sont indissociables et qu’apprendre une langue étrangère en situation scolaire c’est, en s’appropriant des structures et du lexique, se forger progressivement un outil d’expression pour dire ce qu’on a envie de dire. C’est la raison pour laquelle les savoir-faire à maîtriser figurent dans la première colonne. Si l’élève prend ainsi conscience que l’enseignement de l’anglais est organisé, planifié, alors il est permis d’espérer qu’il consentira aux efforts demandés parce qu’il sera persuadé qu’ils ont comme objectif premier de le doter des moyens de communiquer en langue étrangère.

IV – Éducation de l’oreille et pédagogie audio-orale
C’est l’une des priorités, sinon la première, car la compréhension d’un message oral authentique est l’une des difficultés majeures pour un francophone. L’autre raison est que cette pédagogie, convenablement graduée, permet à l’élève de prendre rapidement conscience des progrès qu’il accomplit. Elle se situe donc dans une stratégie d’encouragement. Ce que l’on sait actuellement des processus de compréhension d’un message oral en langue étrangère permet de définir quatre conditions indispensables pour que cette aptitude soit développée avec efficacité. Le professeur veillera à : 1. Entraîner l’élève à concentrer son attention exclusivement sur le message oral, sur le son. Cette concentration, qui est la clef de la réussite, pourra être précédée d’une mise en condition (création d’une attente, par référence à l’expérience de l’élève ou à partir d’un document iconographique, par exemple). L’efficacité d’une aide se mesurant à sa disparition progressive, le professeur s’efforcera de la réduire jusqu’à ce que ses élèves soient capables de mettre en œuvre par eux-mêmes les savoirfaire indispensables à une compréhension autonome ; 2. Guider l’élève en définissant avant chaque audition une série de tâches à effectuer pendant l’écoute. Chaque tâche doit être brève et cerner les données immédiatement perceptibles (faits essentiels, éventuellement ton et atmosphère) ; 3. Entraîner l’élève à repérer les mots en position accentuée au cours d’écoutes successives. Ce repérage pourra se faire sous forme de prise de notes ou par la seule mémorisation. C’est à

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partir de ces éléments que l’élève pourra rendre compte, dans des phrases personnelles, de ce qu’il a compris ou cru comprendre. Le professeur devra également entraîner à compenser ce qui n’a pas été perçu. L’émission d’hypothèses est en effet un savoir-faire indispensable à une compréhension auditive performante ;

4. Amener l’élève à une compréhension affinée en l’entraînant à segmenter la chaîne parlée, à repérer les phénomènes d’élision, de liaison, d’accentuation, de neutralisation, d’intonation et à identifier les détails non perçus, l’objectif final étant la reconstruction des énoncés.

V – Intégration culturelle
Culture et communication sont liées. La langue est le signe principal de la spécificité d’un pays, ou du moins d’une communauté, mais elle est liée à un peuple, à son cadre de vie, à son histoire. Parler une langue étrangère, c’est savoir parfois se mettre à la place de l’autre, penser comme lui, se représenter le monde de l’autre. La méconnaissance des référents culturels peut être une entrave à la communication. Par exemple, certains mots anglais n’ont pas d’équivalents en français (pub, Halloween), et d’autres n’évoquent pas la même chose que leurs équivalents (tea, breakfast, Channel). Pour communiquer, il faut aussi avoir des connaissances culturelles et savoir les mobiliser. C’est la raison d’être d’une composante culturelle dans le programme. Dans le domaine de l’apprentissage culturel aussi, la classe de 6e assure la continuité entre l’école et le collège. Dans ce souci de cohérence, on organisera donc le travail selon deux grands axes : – on continuera d’aider l’élève à prendre conscience de l’existence des cultures des pays anglophones par le repérage d’indices : il devra être capable d’observer, de reconnaître, de nommer et de décrire, le cas échéant, ces indices (paysages, monuments, emblèmes, personnages, éléments concrets ayant trait aux modes de vie, calendrier, etc.). Ainsi, on consolidera et on enrichira les acquis de l’école ; – on aidera l’élève à mettre ces indices en relation entre eux de façon simple, grâce à quelques repères géographiques et historiques élémentaires. On l’aidera, en outre, à établir des liens avec sa propre expérience et sa propre culture. Ainsi, l’élève de 6e continuera de découvrir, d’observer, de décrire, mais on l’aidera, de surcroît, à organiser ses connaissances afin de ne pas enfermer l’initiation culturelle dans quelques images stéréotypées et afin de poser les jalons nécessaires à un enrichissement et une complexification ultérieurs. L’élève et ses besoins langagiers restant au centre de l’apprentissage culturel, cette initiation sera donc définie en termes de savoir-faire et intégrée à l’ensemble. Il ne semble pas souhaitable de la concevoir sous la forme d’une liste de traits culturels à étudier. Il va de soi qu’on ne saurait reléguer le contenu en annexe ni le présenter comme une leçon de civilisation. C’est pourquoi on trouvera dans le tableau fonctionnel des exemples qui font intervenir des indices culturels illustrant les liens entre toutes les composantes de la langue dans une perspective de communication. Ainsi, on aura besoin du prétérit pour parler du passé, d’un monument emblématique (3.2), du présent simple pour parler de la profession et des habitudes d’un personnage célèbre (2.4), de la coordination. Pour confronter son expérience à celle d’un petit anglophone (7.3). Les faits culturels pourront fournir des situations propices à la pratique de savoir-faire, de structures grammaticales et à la manipulation d’éléments lexicaux. On privilégiera l’appréhension directe par le concret à partir de sources aussi authentiques que possible, images, objets, anecdotes, chansons… et on s’appuiera sur l’expérience personnelle et collective des élèves. En outre, il conviendra d’exploiter le pouvoir évocateur du mot : à un stade où l’élève ne possède pas les moyens de comprendre des explications

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Accompagnement du programme de 6e

complexes et abstraites, le mot offre des entrées simples dans la culture, grâce aux images mentales et à l’implicite qu’il véhicule. Par exemple, certains mots sont chargés d’histoire (the Tower, eagle), d’autres révèlent des échanges entre civilisations (money, pork, Louisiana, New Orleans…), d’autres encore évoquent des modes de vie (tea, lunch-box…). Comme les autres composantes de la langue, l’élément culturel s’insère dans une progression tout au long de l’apprentissage. Si, en 6e, on part du concret et du monde présent, c’est pour ensuite aller progressivement vers le passé, son héritage, la symbolique des événements historiques, les échanges entre les civilisations afin, le cas échéant, de revenir au monde contemporain et de l’expliquer. Par

exemple, en constatant comment, aujourd’hui, on célèbre Halloween ou Guy FawkesDay, on prépare l’élève au fait historique. La simple observation du drapeau du RoyaumeUni et de celui des États-Unis permettra d’introduire, dans les années qui suivent, les notions de nation, de diversité, de fédération. Au fil de la scolarité, un trait culturel sera ainsi repris, enrichi et relié à d’autres, éventuellement dans le cadre d’un travail pluridisciplinaire. En concevant ainsi l’intégration de l’initiation culturelle, aussi modeste soit-elle, dans l’ensemble de l’apprentissage, on devrait en faciliter l’accès à tous les élèves, même aux plus faibles. Tous y trouveront une source d’intérêt et une motivation supplémentaire.

VI – Aide aux élèves en difficulté
L’aide peut être préventive ou « curative ». Avant de choisir la forme que prendra l’aide, il faut chercher à comprendre pourquoi l’élève est en difficulté et il faut identifier la nature de l’obstacle prévisible ou rencontré. L’aide ne sera pas la même selon que la difficulté sera structurelle ou conjoncturelle ou selon que l’élève pourra ou non bénéficier d’un soutien hors de la classe.

Difficultés conjoncturelles
Sommairement, elles peuvent avoir une triple origine : l’élève, la langue, la pédagogie. Un élève peut avoir été absent à un ou plusieurs cours et ce retard ainsi provoqué le place en difficulté pour suivre lorsqu’il reprend les cours. Ces difficultés peuvent tenir à la nature même de ce qui est enseigné, qu’il s’agisse de structures, de prononciation ou de vocabulaire. Un élève peut enfin se trouver en difficulté en raison de stratégies d’enseignement inadaptées, ou faute d’une perception claire des objectifs du cours. Quelle que soit la nature des difficultés, l’aide doit toujours se situer dans un contexte de pédagogie de l’encouragement. Toute aide technique serait inopérante si le professeur n’avait pas constamment le souci de susciter chez l’élève l’envie, le désir de dire quelque chose. Pour les élèves dont les difficultés sont simplement d’ordre conjoncturel, la lacune devrait être comblée rapidement si le professeur donne une tâche particulière assortie d’explications à l’élève qui a été absent, s’il sait présenter et faire manier, dans des situations différentes de celle du premier apprentissage, la structure qui est source de difficulté, ce qui peut, le cas

Difficultés structurelles
Elles tiennent à une faiblesse d’ordre conceptuel dont les manifestations peuvent être diverses : – difficulté à établir des relations entre les éléments constitutifs d’un énoncé ; – difficulté à percevoir le lien entre forme et sens ; – difficulté à se repérer dans le temps ; – difficulté à opérer des transferts de la situation d’apprentissage à la situation de production autonome ; – difficulté à renoncer au mode de fonctionnement de sa langue maternelle pour s’adapter à celui d’une langue étrangère ; – difficulté à mémoriser.

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Accompagnement du programme de 6e I 57

échéant, l’amener à s’interroger sur la stratégie qu’il avait d’abord choisie. Le rebrassage permanent sans lequel aucun acquis n’est durable doit permettre à ces élèves de surmonter ces difficultés passagères. Lorsque les difficultés sont d’ordre structurel, on ne perdra pas de vue que ces élèves ont, comme tous les enfants de leur âge, besoin de parler d’eux-mêmes, de leur passé, de leur avenir, de leurs goûts. Ce serait une erreur de recourir à ce que l’on pourrait appeler l’acharnement grammatical, qui risquerait de tuer le plaisir d’apprendre, si fragile soit-il, et le désir de parler. On évitera de guider l’exploration d’un document à l’aide de questions majoritairement fermées ; on veillera au contraire à poser des questions ouvertes et à énoncer des consignes claires qui laissent l’initiative langagière aux élèves et les invitent à construire leur propre discours, si modeste soit-il. Il doit être entendu que le professeur s’efforcera, selon des stratégies de correction appropriées, de toujours obtenir, en fin de compte, des énoncés corrects tant au plan phonologique que grammatical. Pour ces élèves, le document de référence sera le tableau d’orientation fonctionnelle. Dans la mesure où il offre une gamme de structures et de vocabulaire de difficultés variables, il permet au professeur d’opérer des choix appropriés. Pour bien persuader ses élèves qu’apprendre une langue étrangère c’est se forger un

outil pour exprimer ce que l’on a envie de dire, il pourra introduire assez vite, notamment sinon exclusivement à la forme affirmative, quelques prétérits. Ainsi, très rapidement, ces élèves devraient être en mesure de raconter ce qu’ils ont fait la veille, la semaine précédente, pendant leurs vacances, etc. Il s’attachera tout particulièrement à : – éduquer l’oreille de ces élèves et développer leur aptitude à la compréhension auditive. Si cet entraînement est convenablement conduit, les élèves peuvent facilement prendre conscience des progrès accomplis, ce qui est un puissant facteur de motivation. Cet entraînement n’allant pas sans une sensibilisation au rythme, aux sons et aux intonations de la phrase anglaise, il contribue, du même coup, à la mise en place du système phonologique ; – sensibiliser à la différence entre graphie et phonie ; – développer en classe mémoire et capacité de concentration ; – entraîner à quelques stratégies de compensation (montrer que toute idée peut être exprimée de diverses manières) ; – multiplier les situations de transfert en les ancrant dans le concret avant d’exiger une production autonome. Compensation et rebrassage sont des procédures privilégiées qui permettent, même avec ces élèves, d’instaurer dans la classe une dynamique et une progression sans surcharge.

VII – Organisation du travail et évaluation
A. Nécessité d’un suivi entre le CM2 et la 6e
Il importe de prévoir un échange d’informations entre les enseignants de l’école élémentaire et ceux du collège par la transmission de documents tels que : – documents-élève (enregistrements audio ou vidéo, cahiers, fiches, correspondance, compte rendu d’échanges, de jumelages, de voyages…) ; – dossier de l’enseignant de CM2 avec : les domaines lexicaux étudiés, les principales structures abordées, les capacités et compétences ayant fait l’objet d’un entraînement particulier, les productions obtenues. Pour éviter toute rupture qui risquerait de déstabiliser les élèves, on s’efforcera de maintenir les formes de travail auxquelles ils sont habitués (recours à la gestuelle et à la mimique, activités ludiques, chants, comptines, rôle playing, etc.).

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Accompagnement du programme de 6e

On veillera à intégrer et valoriser les acquis de l’école dans la progression conçue, pour la classe de 6e en utilisant, autant que possible, les apports des élèves ayant bénéficié d’une initiation, créant ainsi une dynamique profitable à tous.

B. Importance de l’évaluation formative
Celle-ci implique : – une planification du travail et la formulation d’objectifs précis à partir du programme officiel qui sert de cadre de référence (objectifs fonctionnels, grammaticaux, lexicaux, phonologiques, culturels, méthodologiques) ; – la conception d’exercices adaptés à ces objectifs : on veillera à évaluer régulièrement les compétences liées à la compréhension orale et écrite, à l’expression orale et écrite. Certains exercices porteront sur des savoirs, d’autres sur des savoir-faire. Par exemple, en expression écrite, on évaluera les connaissances (lexique, structures) et leur mise en œuvre par des exercices de moins en moins guidés, mettant l’élève en situation de choix, et conduisant à la production autonome ; – la définition de paliers de progression. On communiquera ces objectifs et les critères de réussite à l’élève : cela permettra de l’associer aux procédures d’évaluation et contribuera à le responsabiliser, par une prise de conscience de ses progrès ou de ses faiblesses. L’enseignant s’efforcera de diagnostiquer la nature des erreurs, d’en identifier la source et d’en percevoir la genèse afin de concevoir des stratégies de remédiation qui permettent à l’élève de surmonter l’obstacle et de poursuivre sa progression. Ce diagnostic peut notamment se faire à l’occasion du contrôle systématique et indispensable en début de séance qui peut prendre des formes diverses (interrogation d’un ou de plusieurs élèves, jeu de questions-réponses entre élèves, sketches…). L’intérêt de ces contrôles est également de montrer aux élèves l’impor-

tance d’un travail régulier, d’un effort de mémorisation sans lequel l’apprentissage d’une langue étrangère ne pourrait se faire. On s’interdira toute forme d’acharnement pédagogique générateur d’ennui, de lassitude et de découragement. L’apprentissage d’une langue se conçoit par paliers, de façon non linéaire et s’inscrit dans la durée. Il suppose : – un temps de maturation et de structuration ; – la réactivation des structures, dans des contextes différents, sachant que l’oubli est un élément naturel de l’apprentissage d’une langue étrangère en situation scolaire ; – la mise en relation des connaissances : les élèves doivent être amenés à établir des liens entre les nouvelles acquisitions et les anciennes, qu’elles soient d’ordre fonctionnel, phonologique, lexical, grammatical, culturel, méthodologique.

C. La nécessité d’une évaluation sommative
Entreprise de façon systématique (par exemple à la fin de chaque unité d’apprentissage) : – elle balise l’apprentissage, en effectuant des bilans réguliers et implique des révisions à l’aide de tous les outils mis à disposition de l’élève (cahier, manuel scolaire avec précis lexical et grammatical, cahier d’activités, cassettes…) ; – elle permet à l’élève de cerner les objectifs de l’enseignement de façon plus globale, moins atomisée que l’évaluation formative ; – elle complète cette dernière et définit de façon précise les compétences de chacun (compréhension orale ou écrite, expression orale ou écrite, en fonction de domaines spécifiques) ; – elle permet à chacun de se situer par rapport aux autres et par rapport aux attentes de l’institution. Il convient de rappeler que, tout comme l’évaluation formative, l’évaluation sommative doit être intégrée à la progression et constitue de ce fait une aide à l’apprentissage.

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Accompagnement du programme de 6e I 59

Cycle central : e e Classes de 5 et de 4
LV1

Organisation des enseignements du cycle central du collège
Arrêté du 26 décembre 1996 – (BO n° 5 du 30 janvier 1997)
Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège (classes de 5e et de 4e) sont organisés conformément à l’annexe jointe au présent arrêté. En plus des enseignements communs à tous les élèves, chaque élève suit un enseignement optionnel obligatoire de deuxième langue vivante en classe de 4e et peut suivre un ou deux enseignements optionnels facultatifs organisés dans les conditions définies en annexe. Article 2 – Pour l’organisation des enseignements communs, chaque collège dispose d’une dotation d’au moins 25 h 30 hebdomadaires d’enseignement, hors enseignements optionnels, par division de 5e et par division de 4e. Article 3 – Dans le cadre de son autonomie pédagogique, chaque établissement utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribués pour assurer les enseignements définis par les programmes et apporter les réponses adaptées à la diversité des élèves. Dans le cadre des 25 h 30 attribuées à chaque division il peut notamment utiliser les souplesses offertes par les horaires définis en annexe pour mettre en place des parcours pédagogiques diversifiés fondés sur les centres d’intérêts et les besoins des élèves et organiser des enseignements en effectifs allégés. Article 4 – En classe de 5e, des études dirigées ou encadrées peuvent être organisées au-delà des horaires d’enseignement. Article 5 – En classe de 4e, en vue de remédier à des difficultés scolaires importantes, le collège peut mettre en place un dispositif spécifique dont les horaires et les programmes sont spécialement aménagés sur la base d’un projet pédagogique inscrit dans le cadre des orientations définies par le ministre chargé de l’éducation nationale. L’admission d’un élève dans ce dispositif est subordonnée à l’accord des parents ou du responsable légal. Article 6 – Le présent arrêté est applicable à compter de l’année scolaire 1997-1998 en classe de 5e et de l’année scolaire 19981999 en classe de 4e. Le nouveau dispositif d’enseignement des langues anciennes entre en vigueur à la rentrée scolaire 1997 dans l’ensemble du cycle central. Article 7 – À titre transitoire, l’enseignement de physiquechimie défini en annexe peut ne pas être organisé en classe de 5e pour l’année scolaire 1997-1998. Pour les élèves n’en ayant pas bénéficié en classe de cinquième, l’enseignement de physique-

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Classes de 5e et de 4e I 63

chimie sera dispensé en classe de 4e, à raison de deux heures hebdomadaires, pendant l’année scolaire 1998-1999. Article 8 – Sont abrogés, à compter de l’année scolaire 19971998, l’arrêté du 26 janvier 1978 fixant les horaires et effectifs des classes de 5e des collèges et, à compter de l’année scolaire 19981999, les dispositions de l’arrêté du 22 décembre 1978 susvisé, pour ce qui concerne la classe de 4e ainsi que les dispositions de l’arrêté du 9 mars 1993 modifiant l’arrêté du 9 mars 1990 susvisé, pour ce qui concerne l’organisation pédagogique des classes de quatrième technologique implantées en collège. L’organisation pédagogique des classes de 4e technologique implantées en lycée professionnel reste fixée par l’arrêté du 9 mars 1990. Article 9 – Le directeur des lycées et collèges est chargé de l’exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal Officiel de la République française.
Fait à Paris, le 26 décembre 1996 Pour le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et par délégation Le directeur des lycées et des collèges Alain BOISSINOT

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Classes de 5e et de 4e

Organisation des enseignements du cycle central du collège

Arrêté du 14 janvier 2002 - (BO n° 8 du 21 février 2002) modifiant l’arrêté du 26 décembre 1996

Article 1er – L’article 1er de l’arrêté du 26 décembre 1996 susvisé est rédigé ainsi qu’il suit : « Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège (classes de cinquième et de quatrième) sont organisés conformément à l’annexe jointe au présent arrêté. Dans le cadre des enseignements obligatoires, deux heures hebdomadaires sont consacrées à des itinéraires de découverte, impliquant au moins deux disciplines et utilisant l’amplitude horaire définie en annexe pour chacune d’entre elles. Ils sont mis en place pour tous les élèves en classes de cinquième et de quatrième, selon des modalités définies par le ministre de l’éducation nationale. En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut suivre un ou deux enseignements facultatifs organisés dans les conditions définies en annexe. Chaque élève peut également participer aux diverses activités éducatives facultatives proposées par l’établissement. » Article 2 – L’article 2 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susvisé est rédigé ainsi qu’il suit : « Article 2 – Dans le cycle central, chaque collège dispose d’une dotation horaire globale de 26 heures hebdomadaires par division de cinquième et de 29 heures hebdomadaires par division de quatrième pour l’organisation des enseignements obligatoires, incluant les itinéraires de découverte. Un complément de dotation peut être attribué aux établissements pour le traitement des difficuItés scolaires importantes. Ce complément est modulé par les autorités académiques en fonction des caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment en ce qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté. » Article 3 – L’article 3 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susvisé est rédigé ainsi qu’il suit : « Article 3 – Cette dotation en heures d’enseignement est distincte de I’horaire-élève fixé, pour les enseignements obligatoires, à 25 heures hebdomadaires en classe de cinquième et à 28 heures hebdomadaires en classe de quatrième. »

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Classes de 5e et de 4e I 65

Article 4 – L’article 4 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susvisé est rédigé ainsi qu’il suit : « Article 4 – Dans le cadre de son projet d’établissement, chaque collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribués pour apporter des réponses adaptées à la diversité des élèves accueillis ou organiser des travaux en groupes allégés, notamment en français et en sciences et techniques (sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie et technologie). En classe de cinquième, un dispositif d’aide aux élèves et d’accompagnement de leur travail personnel peut être organisé au-delà des heures hebdomadaires d’enseignements obligatoires. » Article 5 – L’article 5 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susvisé est rédigé ainsi qu’il suit : « Article 5 - En classe de quatrième, en vue de remédier à des difficultés scolaires persistantes, le collège peut mettre en place un dispositif spécifique, dont les modalités d’organisation peuvent être spécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogique inscrit dans le cadre des orientations définies par le ministre chargé de l’éducation nationale. L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’accord des parents ou du représentant légal. »

Article 6 – Le présent arrêté est applicable à compter de l’année scolaire 2002-2003 en classe de cinquième et de l’année scolaire 2003-2004 en classe de quatrième.
Article 7 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel de la République française.

66 I ANGLAIS LV1

Classes de 5e et de 4e

Annexe HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DES CLASSES DU CYCLE CENTRAL DE COLLÈGE (CINQUIÈME ET QUATRIÈME)
TITRE CLASSE DE CINQUIÈME
Horaire-élève Enseignements communs Horaire-élève possible avec les itinéraires de découverte (*) 5 4,5 4

CLASSE DE QUATRIÈME
Horaire-élève Enseignements communs Horaire-élève possible avec les itinéraires de découverte (*) 5 4,5 4

Enseignements obligatoires Français Mathématiques Première langue vivante étrangère Deuxième langue vivante (**) Histoire-géographie-éducation civique Sciences et techniques : - Sciences de la vie et de la Terre - Physique et chimie - Technologie Enseignements artistiques : - Arts plastiques - Éducation musicale Éducation physique et sportive

4 3,5 3

4 3,5 3 3

3 1,5 1,5 1,5 1 1 3

4 2,5 2,5 2,5 2 2 4

3 1,5 1,5 1,5 1 1 3

4 2,5 2,5 2,5 2 2 4

Horaire non affecté À répartir par l’établissement Enseignements facultatifs
Latin (***) Langue régionale (****) 2

1
3 3

1

Heures de vie de classe

10 heures annuelles

10 heures annuelles

(*) Itinéraires de découverte sur deux disciplines : 2 heures inscrites dans l’emploi du temps de la classe auxquelles correspondent 2 heures professeur par division. (**) Deuxième langue vivante étrangère ou régionale. (***) Possibilité de faire participer le latin dans les itinéraires de découverte, à partir de la classe de quatrième. (****) Cette option peut être proposée à un élève ayant choisi une langue vivante étrangère au titre de l’enseignement de deuxième langue vivante.

En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités éducatives facultatives proposée par l’établissement.

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Classes de 5e et de 4e I 67

Cycle central des collèges

Arrêté du 10 janvier 1997. JO du 21 janvier 1997 – (BO hors série n° 1 du 13 février 1997)

Article 1er – Les programmes applicables à compter de la rentrée scolaire 1997 en classe de 5e et de la rentrée scolaire 1998 en classe de 4e dans toutes les disciplines, sont fixés en annexe au présent arrêté. Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figurant en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennent caduques à compter de la rentrée scolaire 1997 en classe de 5e et de la rentrée scolaire 1998 en classe de 4e. Article 3 – Les programmes applicables en classe de 3e des collèges restent ceux définis en annexe des arrêtés des 14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susvisés (1). Article 4 – Le directeur des lycées et collèges est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel de la République française.
Fait à Paris, le 10 janvier 1997 Pour le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche et par délégation, le directeur des lycées et collèges Alain BOISSINOT

_____________

(1) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.

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Classes de 5e et de 4e I 69

Introduction
Langues vivantes étrangères (LV1)
Consolidation et approfondissement doivent forcément être les deux soucis qui président à l’élaboration des programmes et aux stratégies d’enseignement dans les classes de 5e et de 4e LV1 qui constituent le cycle central du collège. Selon le principe de la progression en spirale adopté dès la classe de 6e, les professeurs veilleront à terminer le programme de cette première année s’il n’a pas été achevé et à reprendre, mais selon des approches différentes, les éléments qui n’auront pas été maîtrisés. Ce double souci d’homogénéisation et de consolidation doit permettre à l’ensemble d’une classe d’aborder dans de bonnes conditions cette deuxième étape du collège qui se caractérise par des évolutions dans trois domaines : linguistique, cognitif, culturel. Il convient toutefois de souligner préalablement que la mission prioritaire de l’enseignement des langues vivantes est le développement de la compétence de communication. C’est ce qui est attendu de l’institution scolaire et c’est à cette aune qu’est jugée l’efficacité de l’enseignement dispensé. C’est également ce à quoi aspirent les élèves. Ils apprennent une langue étrangère pour être capables de s’en servir. Encore faut-il s’entendre sur le sens du mot communication. La communication en langue étrangère ne se réduit pas à l’échange de quelques formules stéréotypées imposées par les usages sociaux. On communique parce qu’on a quelque chose à dire ou à entendre dans une situation donnée. On peut vouloir raconter, décrire, convaincre, interroger, s’informer, contredire, approuver, etc. D’autre part, la communication n’implique pas nécessairement la présence physique d’un interlocuteur. Elle peut être immédiate ou bien différée, orale, bien sûr, mais aussi écrite. Lorsque deux personnes échangent des lettres, elles communiquent. Lire un journal ou un livre, c’est aussi communiquer avec l’auteur. Quelle que soit la forme que prend la communication, son apprentissage présuppose qu’on n’entraîne pas seulement les élèves à former des phrases correctes selon les règles du code linguistique, mais aussi qu’on les habitue à les utiliser de manière appropriée et pertinente. C’est à cette condition seulement que l’on peut accomplir des actes de langage. Il s’ensuit que les trois objectifs dont on trouve ci-après les grandes lignes d’évolution au cycle central sont tous au service de la compétence de communication. I Domaine linguistique : cette deuxième étape est le temps de l’élargissement des bases de la langue et de l’appropriation des

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Classes de 5e et de 4e

outils linguistiques qui permettent à l’élève de commencer à complexifier son expression, notamment par l’emploi plus fréquent des propositions subordonnées. Si la classe de 6e permet prioritairement la maîtrise de l’énoncé, au cycle central l’élève doit être entraîné à produire des suites d’énoncés. Il s’agit déjà de l’apprentissage d’un discours encore modeste mais déjà organisé. C’est aussi le moment où son exposition à la langue se diversifie. Son aptitude à la compréhension linguistique s’étend maintenant à des énoncés et à des ensembles discursifs plus complexes. Enfin, c’est le moment où l’élève commence à acquérir les moyens de nuancer la formulation de sa pensée. I Domaine cognitif : dans cette deuxième étape, l’élève développe sa capacité d’observation du rapport entre graphie et phonie, de la formation des mots et du fonctionnement de la langue. Par l’observation et la réflexion guidées, il consolide également son aptitude à interpréter les indices porteurs de sens à divers niveaux tant linguistiques que contextuels. I Domaine culturel : le cycle de 5e et de 4e est le temps du premier approfondissement culturel. C’est également le moment où se développent les échanges (épistolaires, télématiques, liés aux voyages scolaires ou non) qui mettent les élèves à même de mieux percevoir les similitudes et les différences culturelles, faisant des langues vivantes un instrument privilégié de la connaissance de l’homme et du monde. Au plan méthodologique, l’approche s’enrichit donc de la comparaison et du contraste, dans le domaine notamment des faits de société et des comportements culturels. C’est aussi le moment où il est possible de sensibiliser l’élève aux liens entre langue et civilisation. Il va de soi que ces trois domaines ne sauraient être séparés. C’est leur mise en parallèle et en complémentarité qui leur donne sens et contribue à la motivation des élèves. On ne saurait cependant oublier que ce cycle, notamment dans sa première moitié, est parfois le moment où commencent à se creuser les écarts entre les élèves qui progressent, acquièrent confiance et ceux qui peinent et en prennent conscience. La présentation retenue pour les programmes de langues vivantes permet aux professeurs de prévoir dans leur progression des phases de reprise, de consolidation, de remédiation et d’apporter ainsi des aides indispensables. Toutes les langues s’efforcent de définir leur programme en termes de compétences, ce qui n’exclut par une certaine diversité qui tient aux spécificités de chacune, et aux stratégies d’apprentissage qu’elles induisent.

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Classes de 5e et de 4e I 71

I – Présentation du programme du cycle central
La grande hétérogénéité des classes, le caractère même d’une langue, « ensemble non fini » comme disent les linguistes, et les besoins imprévisibles de la communication sont des éléments qui plaident pour un programme indicatif. En revanche, pour que l’enseignement de l’anglais ne soit pas perçu par les élèves comme un éternel recommencement, pour qu’il soit organisé, pour qu’il soit porté par une dynamique, il faut déterminer un minimum exigible. Ainsi, élèves et professeurs pourront, à chaque niveau, faire le point sur les progrès accomplis et, le cas échéant, ménager des pauses de révision pour combattre l’oubli et combler les lacunes. Le programme du cycle central s’inscrit dans la continuité du programme de 6e. Il n’en reprend toutefois pas les contenus fonctionnels, grammaticaux et lexicaux. Le professeur veillera à réactiver systématiquement les éléments fondamentaux du programme de 6e en les intégrant dans sa progression du cycle central. Le programme présenté comporte six composantes : une liste de savoir-faire, des phrases permettant de réaliser un certain nombre d’actes de parole liés à ces savoir-faire, un contenu grammatical, des éléments de phonologie, un contenu lexical et un contenu culturel. La discipline langue vivante étant une discipline construite par prélèvements sur la langue dite naturelle, pour chacune de ces composantes des choix ont donc été opérés. D’autres choix pourront être effectués par le professeur, ce qui lui laissera une marge d’autonomie, lui permettant notamment de prendre en compte l’hétérogénéité des groupes dont il a la responsabilité. C’est cette marge d’autonomie, cette volonté de centrer l’apprentissage sur l’élève, ses possibilités, ses motivations, ses goûts, qui donnent au programme son caractère indicatif. Mais, pour que soit préservée une certaine cohérence nationale, pour que des évaluations précises puissent être conduites à chaque étape, pour que l’enseignement de l’anglais puisse être organisé, structuré et planifié, il importe de rendre contraignant le minimum exigible que l’on peut ainsi définir : pour chaque savoir-faire inventorié, le professeur devra veiller à ce que ses élèves aient maîtrisé, en fin de 4e, au moins deux modes d’expression, l’un pouvant être simplement la reprise de celui qui aura été acquis en 6e si ce savoir-faire faisait partie de l’apprentissage de cette classe. Ainsi, l’enseignement de l’anglais sera placé sous le triple signe de la continuité, de la cohérence et de la progression.

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Classes de 5e et de 4e

II – Orientation fonctionnelle, programme grammatical, phonologie
Le tableau à orientation fonctionnelle qui met en regard savoirfaire, structures, lexique et grammaire ne devrait pas surprendre puisqu’un document de cette nature figurait déjà dans le programme de 6e. Il a été maintenu au cycle central pour deux raisons : 1. Il répond à la volonté, plus affirmée encore qu’en 6e ainsi qu’en témoigne le texte de présentation générale des programmes de langues du cycle central, de souligner que l’objectif prioritaire de l’enseignement est l’entraînement à la communication orale et écrite. 2. Ces nouveaux programmes sont placés sous le signe de l’intégration des diverses composantes de la langue anglaise afin que les élèves puissent, dès le début, prendre conscience que l’apprentissage d’une langue forme un tout cohérent. Ce souci d’intégration des divers éléments qui constituent l’apprentissage d’une langue étrangère en situation scolaire se perçoit notamment dans le choix des structures. Chaque fois que cela a paru possible, les énoncés retenus sont porteurs d’un contenu culturel. Les professeurs trouveront dans ce tableau de quoi élaborer l’indispensable progression sur l’année, étant bien entendu que l’ordre de présentation retenu n’a qu’un caractère indicatif. L’essentiel du programme grammatical figure dans les colonnes de droite du tableau à orientation fonctionnelle. Les documents d’accompagnement du programme du cycle central comporteront une version développée de ce programme, semblable à celle proposée dans le programme de 6e. Le signe « a » indique les opérations sur le mot, le signe « b » celles au niveau de la proposition, le signe « c » celles au niveau de l’énoncé. Les indications en italique sur la phonologie s’appliquent aux situations de communication propres aux savoir-faire répertoriés, en privilégiant l’intonation, le rythme et l’accentuation. On trouvera à la suite du tableau un rappel des « régularités de l’anglais oral ».

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Classes de 5e et de 4e I 73

Savoir-faire à maîtriser en fin de 4e
Savoir-faire 1. Domaine des relations sociales courantes 1.1. Saluer, prendre congé How do you do ? How are you doing ? Nice/pleased to meet you ! See you later/tomorrow ! Take care ! 1.4. Appréciations et réactions affectives It’s/that’s all right ! Intonation habituellement descendante et intonation montante occasionnelle Rythme Intonation des énoncés exclamatifs et place du nucleus (accent principal du groupe de sens) a. Expansion par adverbe Intonation habituellement descendante b. Présent simple Intonation du nom de celui à qui on s’adresse selon sa place dans l’énoncé Intonation des questions ouvertes et fermées et des énoncés elliptiques en réponse a. Pronoms personnels b. Opérateurs DO, CAN, MAY, SHALL au présent et au prétérit c. Ellipses et réalisation pleine de l’opérateur (DO, modal, TO, NOT, ONE) dans les réponses Structures Lexique Phonologie-grammaire

1.2. S’excuser, remercier

I’m so/really/awfully sorry ! That’s very kind of you !/It’s very kind of you to… !

1.3. Exprimer vœux et souhaits

I wish you a merry Christmas !

3.2. Fêtes 2.1.4. Relations avec les autres Good luck ! Bless you ! 2.1.3. Occupations, métiers 3. Activités

1.4. Demander, proposer poliment, répondre

What can I do for you ?/Can I help you ? ‘Mike, can/could you lend me your pen ?’ ‘Of course, here you are, Jennifer’/‘I’m sorry, Ben, I’m using it.’ ‘Can/could/may I have a piece of cake ?’ Help yourself !’ /‘No you can’t !’ / Certainly not !’ ‘Shall I switch on the light ?’ ‘Please do !’ ‘Do you mind if I open the window ?’ ‘No, I don’t.’ /‘Of course not !’ /‘Of course I do, it’s freezing !’ ‘Do you fancy a cup of tea ?’ ‘Yes, please, thank you, I’d love one !’ /‘No thanks, not now !’ ‘Do you fancy going to the cinema ?’ ‘Why not ?’ ‘Would you like to come with us ?’ ‘I’d love to !’

Go ahead !

3. Activités

74 I ANGLAIS LV1

Classes de 5e et de 4e

Savoir-faire 1.5. Se donner le temps de réfléchir

Structures

Lexique Well, you see…/you know… Er… well… Let me see… I mean… Actually… Anyway… 2.1.4. Relations avec les autres ‘Speaking !’ ‘Hold on’/‘Hang on’ 2.1.4. Relations avec les autres Dear Mr Morris/Mrs Johnson/John… Hello everyone ! Hi [guys] !/Good morning Mr Jones ! Cheers !/See you !/ Goodbye Mrs Winters !

Phonologie-grammaire Intonation montante des phrases inachevées

1.6. Téléphoner

‘Hello… This is John speaking’/‘It is John’…‘Is Betty in ?’ ‘I’ll just get her !’ I hope to see you soon/hear from you soon. Best wishes/All the best/Yours sincerely. Love/Lots of love [from]… Shut the door !/Could you please shut the door ? What’s your phone number ? Would you please tell us your phone number ? Come on in ! Please come in ! ‘Where were you born ?’ ‘I was born in New Zealand.’ ‘Jean lives in Dublin, doesn’t she ?’ ‘Not any more : she’s living in London, now !’

Intonation montante de Hello ; accent de mot sur le nom du correspondant (qui constitue l’élément nouveau)

1.7. Écrire une lettre

1.8. Adapter son niveau de langue à l’interlocuteur et à la situation

2. Échange d’informations 2.1. Demander et donner des informations relatives à l’identité, la nationalité, la résidence de quelqu’un 1.2.1. Repères temporels 1.2.2. Repères dans l’espace 2.2.2. Pays et villes

Intonation habituellement descendante pour exprimer l’ordre, et intonation montante pour indiquer une requête polie + modulations pour passer de l’un à l’autre b. Valeur du prétérit des modaux (CAN-WILL) Intonation des questions ouvertes Réalisation habituellement faible des pronoms, mais pleine et accentuée dans les énoncés contrastifs Accentuation des mots porteurs de l’information et étude des variations de sens en fonction du déplacement du nucleus a. Pronoms personnels b. BE C. Questions en WHO, WHAT, HOW, WHERE et réalisation des mots interrogatifs Accentuation des mots porteurs d’information a. Détermination par reprise : THE, THIS, THAT et leur réalisation phonique Génitifs Comparatifs et superlatifs Complémentation des

Robin Hood lived in Sherwood forest for years, didn’t he ?

2.2. Décrire, nommer ; Demander et donner des informations sur des personnes, des animaux, des objets et des symboles culturels

This is the kind of stories that/ Ø I like. That was David, I recognised him. What’s the name of the song that/Ø you were singing ? There is a nice path which leads to a lake.

1.1. Description de l’individu 1.2. Ses repères 1.4. Appréciations, réactions affectives 2. Environnement 2.3. Société et institutions

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Classes de 5e et de 4e I 75

Savoir-faire

Structures Shakespeare, whose house you visited in Stratfordupon-Avon, died in 1616. She looks ill. He sounds angry. It tastes nice. It smells good. 3.2. Fêtes

Lexique

Phonologie-grammaire verbes d’état (BE, LOOK, SOUND, TASTE, SMELL) b. Présent et prétérit simple Passif (BE + -EN) c. Questions ouvertes en HOW, WHAT, WHO, place de la préposition éventuelle et réalisation de cette préposition Subordonnées relatives Subordonnées comparatives (non accentuation de AS et THAN) Infinitives compléments de but

‘What does she look like ?’ ‘She is absolutely gorgeous !’ ‘What does it taste like ?’ ‘It’s very nice, it’s strawberry-flavoured.’ ‘What does it sound like ?’ ‘It’s a mixture of rock and country music.’ ‘Whose anorak is this ?’ ‘It’s mine.’ ‘How tall is he ?’ ‘He is 1.80 m. (one metre eighty) tall.’ ‘How fast can Eurostar go ?’ ‘350 (three hundred and fifty) kilometres an hour.’ ‘How old is this church ?’ ‘It’s one of the oldest in the country. It was built in the 10th century.’ ‘What do you need all that money for ?’ ‘To buy a new video game.’ 2.3. Parler de ce qu’on a, de ce qu’on n’a pas, de ce qu’on voudrait avoir ‘What would you like for Christmas ?’ ‘I’d like a bike for Christmas.’ ‘Have you got some money ?’ ‘Of course I have !’ ‘Do you have a bike ?’ ‘No/I don’t.’ 1.1.4. Vêtements et accessoires 2.1.5. Animaux, etc.

Intonation descendante des questions ouvertes et intonation montante des questions fermées Place du nucleus en fonction de l’information à privilégier a. Dénombrables/indénombrables Détermination par prélèvement (A/AN, ONE, SOME) Détermination par balayage (ANY) b. HAVE verbe/HAVE opérateur c. Questions ouvertes et fermées

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Classes de 5e et de 4e

Savoir-faire 2.4. Demander et donner des informations sur des occupations habituelles : Parler de ses habitudes, se renseigner sur les habitudes de quelqu’un

Structures ‘How often do you go to the hairdresser’s ?’ ‘Once or twice a month.’ /‘Three times a year…’ I don’t mind getting up early, I am used to it.

Lexique 3.1. Vie quotidienne 2.1.3. Occupations et métiers Adverbes de fréquence Once/twice/three times a…

Phonologie-grammaire Respect du schéma accentuel et du découpage prosodique en groupes de sens a. Place des adverbes de fréquence Questions ouvertes en HOW + adverbe (HOW OFTEN) b. Présent simple

3. Domaine des repères dans l’espace et dans le temps 3.1. Repérer dans l’espace Parler de la présence, de l’absence, du nombre, de la quantité de… She is not in. She’s probably gone to the butcher’s. I will stay at the Robinsons’. ‘Do you know many people here ?’ ‘No, not many.’ /‘Only a few.’ /‘Yes, quite a lot.’ ‘‘There must be a little milk left. Have a look !’ ‘Yes but it’s not enough for the cat.’ ‘Is there any/some cake left ?’ ‘If there is any you’ll be lucky !’ You are too greedy. You sleep too much. You eat too many sweets. You drink too much Coke. A lot of Welsh people speak Welsh. Some of them speak it at home. Most of them study it at school. She must be at the baker’s/at the Robinsons’. The pub round the corner is called The Black Swan. Mount Vernon is the house where Washington lived and died. Are you going to Sonia’s ? How do you get to Hyde Park ? Please, can/could you tell me how to get to the British Museum ? 1.2.2. Repères dans l’espace 1.2.4. Formes, dimensions et quantités a. Dénombrables et indénombrables Détermination par prélèvement (A, ONE, SOME) Quantification (HOW MUCH, HOW MANY (et leur réalisation) SOME, ANY, NO, et leurs composés (et leur réalisation), A LITTLE, A FEW, A LOT (OF), ENOUGH, TOO MUCH, TOO MANY (OF) c. THERE + BE (et leur réalisation)

Situer dans l’espace, indiquer une direction, décrire un changement de lieu

Above/along/at the top of/away/back/down/in the middle/inside/into/off the main road/on top of/opposite/out of/outside/ over/round/under

a. Génitif elliptique de lieu Complémentation du nom par groupe prépositionnel de lieu c. Relatives en WHERE

Demander ou indiquer un itinéraire

2.2.2. Pays et villes 2.2.3. Environnement urbain et rural

Rythme a. Noms composés Détermination des noms de lieu (noms propres et noms communs)

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Savoir-faire

Structures How far is it ? To walk past…/to go through… Christopher Columbus sailed across the Atlantic in 1492.

Lexique

Phonologie-grammaire b. Complémentation du verbe c. Questions ouvertes et interrogatives indirectes en HOW ou HOW + adverbe (HOW FAR)

Utiliser quelques repères géographiques simples

Situer sur un document iconographique 3.2. Repérer dans le temps S’enquérir sur la durée, indiquer la durée

Plymouth is in the southwest of England. Boston is in the north-east of the USA. The UK (United Kingdom) is a member of the EU (European Union). The Mississippi river runs through Louisiana into the Gulf of Mexico. In the foreground/in the background/in the middle/at the top/at the bottom 1.2.1. Repères dans le temps

How long does/will it take ?’ ‘It takes/will take two hours at least’ He played for the national team for two years. I worked at McDonald’s during the summer holidays. He is still in Britain. He is not back yet. Now, I have finished at last ! Oh no, I’ve just dropped my glass ! It’s broken ! She is upset : her car has been stolen. I’ve been to Canterbury, but I’ve never been to Leicester ‘Have you ever been to the States ?’ ‘Oh yes, twice !’ ‘Have you already talked to the new head-mistress ?’ ‘No, I haven’t met her yet.’ ‘When did Britain join the Common Market ?’ ‘Long ago, in 1973.’ The accident happened while he was waiting for the bus.

a/Quantifieurs b. FOR/DURING STILL/YET (en contexte négatif)/NO LONGER c. Questions ouvertes en HOW + adverbe (HOW LONG)

Faire un bilan présent, constater un résultat, parler de son expérience

Articulation de deux schémas intonatifs b. HAVE + -EN BE + -EN Adverbes ALREADY, EVER, NEVER, YET (en contexte négatif)

Évoquer le passé

b. Prétérit avec AGO

Fixer un cadre à un événement passé

Articulation de deux schémas intonatifs

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Savoir-faire

Structures Just as she was opening the door, the telephone rang. I was about to go out when he arrived. While Lincoln was president, there was a terrible war in the US.

Lexique

Phonologie-grammaire b. Présent/Prétérit + BE + -ING FOR, DURING, AGO

Raconter et établir des liens chronologiques

Once upon a time [there was]… After phoning him she made the decision to marry him. Queen Elizabeth was crowned in 1953. Her father George VI was King during WWII/World War Two/the Second World War, and Winston Churchill was Prime Minister. I may be at home tomorrow. I can see you next week. I must see him as soon as possible. In Scotland, you will see lots of lochs and you might even see Nessie.

First…/then…/at last… Before…/later…

c. Circonstancielles de temps (en WHEN, WHILE, AS, AS SOON AS) c. Nominalisation en -ING après des prépositions c. Juxtaposition, coordination

Envisager une perspective historique

Situer dans l’avenir

b. Modaux WILL, CAN, MAY, MUST

4. Expression de goûts, de réactions et d’opinions personnelles 4.1. Parler de ses goûts, de ce qu’on aime, de ce qu’on n’aime pas I am fond of/enjoy reading, especially Agatha Christie’s detective novels. I like watching televison, sleeping late, going out with friends, and having fun. I’m not very keen on jelly. They can’t bear/stand one another. 1.4. Appréciations et réactions affectives Intonation montante dans les énumérations, et descendante en fin de phrase Accentuation dans les énoncés en opposition a. Comparatifs et superlatifs c. Subordonnées nominales : nominales en -ING et infinitives en TO Circonstancielles de comparaison

Indiquer sa préférence

I like Sherlock Holmes better than Hercule Poirot. My favorite hero is James Bond. It’s Sean Connery’s interpretation that I like best. I prefere these sneakers to those.

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Savoir-faire 4.2. Réagir à des situations (exprimer l’admiration, l’indifférence, la désapprobation, le reproche…)

Structures He plays so beautifully ! What a wonderful Indian legend ! How extraordinary ! ‘[Look], there is a cat on the roof.’ ‘Oh, is there ?’ ‘I like mint sauce.’ ‘Oh, do you, [really] ? I don’t mind waiting. She still cares for him. I don’t care [about] what you think.’ I’m not interested [in politics]. You‘re always complaining. You’re late ! Where have you been ? Why didn’t you ask me ? Didn’t I ask you ? If only I knew the answer ! If only I could swim !

Lexique 1.4. Appréciations et réactions affectives Such a shame ! By the way…

Phonologie-grammaire Intonation descendante dans les exclamations, et intonation montante dans les phrases inachevées a. Exclamations sur la qualité, le degré, la quantité (SO + adjectif ou adverbe, HOW + adjectif, WHAT + groupe nominal) et réalisation de ces opérateurs b. Présent + BE + -ING Présent + HAVE + -EN c. Ellipses

What’s the point ? So what ? Who cares ? It’s up to you. As you like. [That’s] too bad ! Just my luck !

4.3. Exprimer une opinion personnelle, un jugement

Peter is [not] as intelligent as Sandra. Milk is better than soda, isn’t it ? Everyone knows that English is very useful. Marilyn Monroe was the most beautiful girl in the world. She speaks English well, much better than me ! He plays like a professional. He’s old enough to understand. I find this book rather interesting. I’m sure he’ll pass his A Levels. She must/can’t be English. She may be ill. You could get hurt. I wonder if she is ill. If he comes, I’ll give you a ring. If you lived in Britain, you would drive on the left.

1.3. Perceptions et activités intellectuelles

Intonation des queues de phrases (tags) a. Complémentation du nom et de l’adjectif Complémentation complexe du verbe Adverbes et groupes prépositionnels restrictifs, intensifieurs, de fréquence

Enough Quite, rather

Formuler un doute, une hypothèse, indiquer une condition

b. Prétérit à valeur d’irréel Modaux de l’hypothèse (MAY, CAN, MUST, WILL) c. Complétives et circonstancielles de condition en IF Structure des queues de phrases

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Classes de 5e et de 4e

Savoir-faire 5. Latitude et contrainte 5.1. Parler de ce qu’on doit faire, de ce qu’on n’est pas obligé de faire, de ce qu’il est interdit de faire

Structures

Lexique

Phonologie-grammaire

I had to wait for him for hours. You must do as I say/what I tell you to do. When you’re alone in the house, you should lock the door. We will have to wait for the Changing of the Guard. Do you really have to go ? I need to go. There’s no need to do it. We don’t have to wear uniforms. Peter didn’t have to pay for his visa. You can’t park here. You are not allowed to park here. It’s forbidden to park here. I’m sure you can manage. I’m sure you’ll manage : anyone can do that ! Luckily, I was able to finish on time. Well done ! Only you could do it, even I couldn’t do it… and you did it ! I’m sure you could if you tried. Will you marry me ? I’m not wearing those horrible shoes again ! She won’t listen to you.

2.2.3. Environnement urbain et rural 2.1.4. Relation avec les autres No parking No smoking

Accentuation et réalisation des opérateurs selon leur place dans l’énoncé b. Contrainte émanant de celui qui parle (MUST, MUSN’T, CAN’T, SHOULD) et constat de contrainte extérieure (HAVE TO…, NEED TO…, BE FORBIDDEN TO…, NOT + BE ALLOWED TO…)

5.2. Parler de ce qu’on peut, sait, ne peut pas, ne sait pas faire

3.1. Vie quotidienne

b. Aptitude du sujet évaluée par celui qui parle (CAN) et capacité constatée, matérialisée (MANAGE TO…, SUCCEED IN…, BE ABLE TO…) Valeurs du prétérit de CAN (COULD) : valeur de révolu et valeur d’irréel

5.3. Parler de ce qu’on veut/ne veut pas faire

3. Activités

6. Domaine de l’action exercée sur autrui 6.1. Exercer de l’influence sur autrui par des injonctions, des suggestions ou des conseils ‘What about/How about going together ?’ ‘Let’s wait for the others and let’s go together !’ ‘We could go together indeed !’ 2.1.4. Relations avec les autres Let’s… I were you

Modulation de l’intonation selon le sens du message. b. Bon vouloir, intention du sujet évalués par celui qui parle (WILL/WON’Tdiphtongaison de WON’T) et constat de volonté (WANT TO…, BE DETERMINED TO…) Refus catégorique (NOT + BE + -ING)

b. Modaux CAN (COULD) ET SHALL (SHOULD) et réalisation de COULD et SHOULD Emploi atténuatif du prétérit à valeur d’irréel

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Savoir-faire

Structures ‘Shall we go together ?’ Lock the door, will you ? Don’t go without me ! Don’t forget to lock the door ! I’d like you to lock the door. Get your things ready ! You should read more. You could go for a walk instead of always watching television. If you hurry, you’ll catch the 10.25. (train). If I were you, I’d go and see the doctor.

Lexique

Phonologie-grammaire c. Injonctives avec ou sans queue de phrase Subordonnées nominales infinitives, avec ou sans sujet exprimé Subordonnées conditionnelles

6.2. Parler de l’influence exercée sur autrui

7. Domaine de l’expression discursive 7.1. Rendre compte de ce que quelqu’un dit, pense, ressent ou fait

She wants him to tidy his room. She asks/tells/expects him to tidy his room every Sunday. She made him tidy his room.

a. Construction composée de make + Ø V c. Proposition subordonnée nominale : infinitive avec sujet exprimé

She asked if she could come. He told me he would miss me enormously. He felt good/nervous. I heard him say it. She said she was not coming.

a. Construction composée des verbes de perception : hear, see, feel, watch + ØV b. Verbes attributifs (FEEL) Prétérit dans le discours indirect c. Subordination nominale dans le discours indirect (complétives en Ø, THAT, TO, -ING et interrogatives indirectes en IF) Grande amplitude des chutes mélodiques typique des intonations constrastives et/ou emphatiques a. Expansion par adverbe de degré (QUITE, TOTALLY, TOO, ENOUGH + complémentation) b. Rôle de DO c. Coordonnées avec AND, BUT, YET Subordonnées de cause, temps, comparaison Reprises d’une relation prédicative par son

7.2. Justifier, commenter, opposer, apprécier, exprimer son accord, son désaccord

‘ I like her.’ ‘So do I !’ ‘I can’t stand him !’ ‘Neither can I. He is too mean !’ I quite/totally agree with you. Don’t worry, I’ll do it. I’m sorry but… I’m afraid you are wrong. He managed to do it twice, which was not easy. I’m going early to make

1.4. Appréciation et réactions affectives Yes, but on the other hand… That’s all very well but…

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Classes de 5e et de 4e

Savoir-faire

Structures sure I have time to buy a ticket. He is rich and yet he is not happy.

Lexique

Phonologie-grammaire opérateur (BE, HAVE, DO, CAN, MAY, MUST, SHALL, WILL, TO) ; reprise d’une assertion positive par SO, d’une assertion négative par NEITHER, et d’un événement par WHICH Ellipses Articulation de deux schémas intonatifs a. Détermination en THIS/THAT ; ANOTHER/THE OTHER ; SOME/OTHERS Expansion par adverbes appréciatifs Comparaison par LIKE/AS/(NOT) SO b. Présent simple c. Comparatives

7.3. Confronter son expérience et sa culture à celle des autres

If you lived in Britain, you’d be in the 2nd or 3rd form. My pen-friend writes that in her school they have assembly every morning at nine. What about yours ? Xmas is another way of writing Christmas.

Another/the others

Régularités de l’anglais oral
L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation, intonation), ne définit pas des priorités, ces trois domaines devant s’étudier simultanément.

I. Phonèmes
1. Mise en place systématique des « sonorités » propres à l’anglais :
• Voyelles, notamment [ ] et oppositions de timbre et de longueur pour [i]/[i:], [æ]/[a:], [ ]/[ :], et [U]/[u:]. • Diphtongues et oppositions entre [e]/[e], et [ υ]/[ :]. • Consonnes, notamment les dentales [θ] et [ð], les plosives [p], [t], [k], les alvéolaires [t], [d], la vélaire [ŋ] et les sons [h], [r], [l].

2. Réalisation phonique du morphème S (pluriel, génitif, présent simple 3e personne) –
[s], [z], [ız] — et du morphème ED (prétérit régulier, adjectif en -ed) — [t], [d], [ıd].

3. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées :
• [ ] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England, postman… • [ı] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket, money…

ANGLAIS LV1

Classes de 5e et de 4e I 83

4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie :
hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped…

II. Rythme et accentuation
1. Au niveau du mot :
• Présence d’un accent de mot. • Accentuation des mots où A- et BE- sont en position de préfixe (about, again, before, begin, behind). • Non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres (teacher, visitor). • Accentuation à gauche des noms composés comme milkman.

2. Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/groupe de souffle) :
• Reconnaissance de groupes de sens. • Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement accentués, et les mots outils normalement non accentués, avec les incidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme pleine/forme faible, suppression du H aspiré, etc.). • Accentuation selon le contexte.

III. Intonation
1. Intonation neutre :
• Intonation descendante s’appliquant : – aux déclarations positives et négatives, – aux interrogations avec mot interrogatif, – aux ordres, – aux formules de politesse, – aux exclamations. • Intonation montante s’appliquant : – aux interrogations sans mot interrogatif, – aux phrases inachevées, – aux énumérations, – aux subordonnées placées avant la principale.

2. Intonation non neutre :
• Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitude pour une intonation contrastive et/ou emphatique. • Substitution d’une intonation montante à une intonation descendante pour des demandes de répétition par exemple.

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Classes de 5e et de 4e

III – Programme lexical thématique
L’inventaire thématique proposé regroupe le vocabulaire qu’il est souhaitable que les élèves possèdent en fin de 4e. Il complète celui proposé pour la 6e et a été établi dans un souci de complémentarité avec le tableau d’orientation fonctionnelle. L’éventail des thèmes a été élargi pour tenir compte des intérêts des adolescents. Il est indicatif et n’a pas la prétention d’être exhaustif, les besoins de l’enseignement pouvant amener les professeurs à l’enrichir dans tel ou tel domaine, notamment pour répondre à des objectifs d’ordre culturel.

Lexique : présentation thématique
1. L’individu
1.1. Sa description 1.1.1. Le corps 1.1.2. Les soins corporels, la santé 1.1.3. L’âge, la taille 1.1.4. Les vêtements et accessoires 1.2. Ses repères 1.2.1. Dans le temps 1.2.2. Dans l’espace 1.2.3. Les couleurs, l’aspect 1.2.4. Les formes, dimensions, quantités 1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles 1.4. Son appréciation et ses réactions affectives

2. Son environnement
2.1. Environnement animé 2.1.1. Les personnes 2.1.2. La famille 2.1.3. Les occupations et les métiers 2.1.4. Les relations avec les autres 2.1.5. Les animaux 2.2. Environnement inanimé 2.2.1. Le climat 2.2.2. Les pays et les villes 2.2.3. L’environnement urbain et rural 2.2.4. L’habitat 2.2.5. Le mobilier et les accessoires 2.3. Société et institutions

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Classes de 5e et de 4e I 85

3. Ses activités
3.1. La vie quotidienne 3.1.1. À la maison 3.1.2. À l’école 3.1.3. Les loisirs et les jeux 3.1.4. Les sports 3.2. Les fêtes 3.3. Les déplacements et les voyages

Lexique : présentation détaillée
1. L’individu
1.1. Sa description 1.1.1. Le corps back, beard, bone, ear, knee, neck, stomach, tooth/teeth… bald, curly/straight/frizzy (hair), loud/low (voice), red-haired,… 1.1.2. Les soins corporels, la santé hand and body care, disease, make up, medicine, patient (n), perfume, razor, shampoo, shaver, soap, syrup,… sick, weak, painful,… catch/caught/caught (a cold), have/had/had (a headache/a temperature/the flu), shave/shaved,… 1.1.3. L’âge, la taille age… tiny… grow/grew/grown up,… 1.1.4. Les vêtements et accessoires belt, earrings, gloves, gold, hand-bag, hanky, jumper, raincoat, rubber-boots, scarf/scarves, silver, size, sneakers, stocking (s), tissue,… fashionable, old-fashioned,… fit/fitted, made of (cotton, leather, nylon, silk, wood, wool), match/matched,… 1.2. Ses repères 1.2.1. Dans le temps calendar, century, diary, future, midnight, noon, past, term,… 1.2.2. Dans l’espace bottom, east (north, south, west), meter, mile, place, space, top,…

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Classes de 5e et de 4e

above, across, along, away, down, in (the background, the foreground, the middle), inside, into, opposite, outside, over, past (prép.), round, through, under, up,… 1.2.3. Les couleurs, l’aspect beige, bright, cream, dark, light-blue, navy-blue, purple, shiny, soft,… 1.2.4. Les formes, dimensions, quantités a large number of, figure, shape, square,… deep, enormous, flat, heavy/light, high/low, narrow/wide, round, sharp, thick/thin,… N.B. Tous les ordinaux et cardinaux. 1.3. Sa perception et ses activités intellectuelles blind, bright, deaf, determined,… be (convinced/sure that…), believe/believed, choose/chose/ chosen, expect/expected, look/looked (+ adj.), mean/meant/meant, notice/noticed, realize/realized, recognize/recognized, seem/seemed, sound/sounded (+ adj.), taste/tasted (+ adj.), wonder/wondered,… 1.4. Son appréciation et ses réactions affectives ashamed, attractive, curious, disgusting, embarrassed, enthusiastic, extraordinary, favourite, fed up with, fond of, frightened, glad, guilty, incredible, interested (in), kind, mad, mysterious, necessary, nervous, pleasant, terrific, ugly, unhappy, useful/useless, worried,… admire/admired, advise/advised, can’t/couldn’t bear, can’t/ couldn’t stand, complain/complained, depend/depended (on), enjoy/enjoyed, fancy/fancied, fear/feared, find/found/found, forgive/ forgave/forgiven, hide/hid/hidden, hope/hoped, joke/joked, matter/mattered, mind/minded, miss/missed, pull/pulled (someone’s leg), refuse/refused, say/said/said, wish/wished, worry/worried,… anyway, as you like, By the way, Fancy that !, Good Lord !, I couldn’t care less, Just my luck !, My goodness !, No way !, Such a shame !, What a shame !, What’s the point ? You bet !, You’re kidding !, You must be kidding !… ly,… actually, awfully, certainly, definitely, quite, rather, surely, total-

2. Son environnement
2.1. Environnement animé 2.1.1. Les personnes adult, dwarf, giant, grown-up, kid,…

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Classes de 5e et de 4e I 87

2.1.2. La famille engagement, (an) only child, step-mother/father, twins, wedding,… adopt/adopted, divorce/divorced, get/got/got a divorce, marry/married, get/got/got married,… 2.1.3. Les occupations et les métiers cashier, clerk, detective, farmer, grocer, hairdresser, manager, mechanic, nurse, receptionist, salesman, shop-assistant, shopkeeper, traffic warden, waiter, waitress,… appointment, bill, breakdown, cash, change, cheque/check, company, credit card, customer, engine, fingerprints, firm, interview, meeting, part-time job, pound note, order, robbery, sale, thief, ticket, tip, tyre,… apply/applied (for a job), deliver/delivered, fill/filled in a form, fix/fixed, hire/hired, meet/met/met, mend/mended, order/ordered, pay/paid/paid, repair/repaired, take/took/taken on,… 2.1.4. Les relations avec les autres bully, guest, liar, lie, schoolmate, visitor,… allow/allowed, argue/argued, chat/chatted, congratulate/ congratulated (on something), disagree/disagreed, fight/fought/ fought, frighten/frightened, get/got/got on well with…, greet/greeted, hit/hit/hit, hug/hugged, introduce/introduced, invite/invited, laugh/ laughed (at), lie/lied, oblige/obliged, quarrel/quarrelled, shake/ shook/shaken (hands with…), share/shared, warn/warned,… cheeky, cross, cute, friendly, jealous, mean, polite, rude, shy… All the best, Best wishes !, Bless you !, Cheers !, Good luck !, I beg your pardon !, Lots of love !, Many happy returns !, Pardon me !, Same to you !, See you !, Take care !, You’re welcome !, Yours sincerely… 2.1.5. Les animaux bear, buffalo, butterfly, calf, frog, guinea-pig, monkey, mouse/mice, pig, sheep, snail, snake, spider, wolf,… bill, feather, fur, tail, wing,… vicious, wild,… bark/barked, bite/bit/bitten,… 2.2. Environnement inanimé 2.2.1. Le climat (flash of) lightning, mist, moon, storm, star, temperature, (clap of) thunder, weather forecast,… blow/blew/blown, freeze/froze/frozen, shine/shone/shone,… chilly, dry, icy, misty,…

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Classes de 5e et de 4e

2.2.2. Les pays et les villes the Atlantic, the British Isles, the Commonwealth, the European Union (EU), the Pacific, the Thames, The United Kingdom (UK), the United States of America (USA),… N.B. + Noms et adjectifs de nationalité. 2.2.3. L’environnement urbain et rural bench, block, café, cathedral, cottage, department store, factory, fish and chip shop, library, motorway, office, pavement, pedestrian crossing, petrol station, poster, rush hour, skyscraper, square, suburbs,… climb/climbed, queue/queued up, jump/jumped (the lights),… No parking !, Look left/right !, Keep off the grass !, … branch, forest, hill, hole, lake, leaf, wood,… coast, island, rough sea, sand, seaside, shell, shore, wave,… 2.2.4. L’habitat chimney, dish, fire-place, gate, heating, landlady, landlord, lawn, lift, lock, roof, sink, staircase, step, tap,… burn/burnt/burnt, belong/belonged, knock/knocked, let/let/let, lock/locked, mow/mowed/mown, own/owned, pull/pulled, push/pushed,… 2.2.5. Le mobilier et les accessoires alarm-clock, bin, cardboard, drawer, furniture, iron, ladder, material, plastic, steel, tin, towel, tray,… 2.3. Société et institutions crown, elections, mayor, Member of Parliament (MP), parliament, peace, politicians, president, Prime Minister, soldier, town hall, UNO, vice-president, war, weapon… elect/elected, reign/reigned, vote/voted,…

3. Ses activités
3.1. La vie quotidienne 3.1.1. À la maison bowl, mail, (micro-wave) oven, recipe,… sleepy,… bake/baked, damage/damaged, do/did/done the washing up, fry/fried, have/had/had a shower, knit/knit/knit, lay/laid/laid the table, relax/relaxed, sew/sewed/sewn,… beef, bear, cider, custard, honey, jelly, mint sauce, muffin, mushroom, mutton, pork, sauce, scone, dessert/pudding/sweet, turkey, veal, wine,… bitter, sweet… Hang on !, hang up, Hold on !…

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3.1.2. À l’école form (ex. : second form/third form), grade, lunch box, mark, spelling, staff/staff-room, time-table, title… borrow/borrowed, encourage/encouraged, hurry/hurried, improve/improved, lend/lent/lent, manage/managed, take/took/taken (place/a subject), translate/translated,… 3.1.3. Les loisirs et les jeux advertisement, audience, baby-sitter, comic strip, commercial, crosswords, puzzle, disco, headline, horror film, movie, novel, poem, report, serial, show, soap opera, thriller, variety show,… baby-sit/sat/sat, fancy/fancied, feel/felt/felt (like…), hide/hid/hidden, reach/reached, seek/sought/sought, start/started,… 3.1.4. Les sports coach, cricket, crowd, event, goal, ice-rink, meeting, race, referee, score, soccer, sports ground, team, versus, winter-sports,… (un) fair,… attend/attended, dive/dived, scored/scored, support/supported, throw/threw/thrown, train/trained,… 3.2. Les fêtes bank holiday, candle, Christmas carol, crackers, day off, fireworks, Fourth of July, gift, guest, Independence Day, parcel, ribbon,… celebrate/celebrated, (un) wrap/(un) wrapped… 3.3. Les déplacements et les voyages abroad, border, case, Channel tunnel/Chunnel, crossing, customs (officer/regulations), driving licence, duty-free, fare, ferry/ferryboat, flight, foreigner, information, luggage, map, passenger, passport, platform, seaside resort, ship, return/single ticket, speed, subway, tube, Underground, taxi, visa,… foreign, homesick, sea-sick,… accelerate/accelerated, book/booked, brake/braked, cancel/cancelled, check/checked in/out, fasten/fastened (seatbelt), fly/flew/flown, get/got/got on/off, land/landed, last/lasted, miss/missed, overtake/overtook/overtaken, sail/sailed, take/took/taken off,…

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IV – Approche culturelle
Au cycle central, comme en classe de 6e, l’apprentissage culturel est étroitement lié à l’enrichissement linguistique, qu’il s’agisse du lexique ou des structures. Cette approche culturelle se trouve donc être une composante clef du principe d’intégration qui préside à l’élaboration de ces programmes. Comme en classe de 6e, l’accès à la culture, entendue au sens très large du terme, passe par les mots. À ce niveau, les élèves ne possèdent ni les moyens linguistiques ni l’outillage mental nécessaires pour comprendre et assimiler des explications complexes et abstraites sur la culture du pays étranger. En revanche, le mot leur offre des entrées simples à condition de partir du concret, de l’anecdotique, du contemporain, voire du stéréotype. L’objectif essentiel de cette initiation est la prise de conscience des réalités les plus immédiates de la civilisation des pays anglophones, notamment dans le domaine des usages, des modes de vie, des institutions, de l’histoire et de la géographie. On pourra, à l’occasion, prendre appui sur les programmes d’histoire et de géographie, ce qui offrira des possibilités de travail interdisciplinaire qu’il serait regrettable de négliger. D’autre part, la comparaison avec la vie française sera forcément profitable et permettra de faire appel à l’expérience vécue des élèves. Les orientations qui précèdent ont pour but de mettre en évidence la nécessaire continuité entre 6 e et cycle central dans le domaine culturel aussi. Mais le cycle central est également une étape où il convient de construire un cadre de savoirs et de savoirfaire, cadre indicatif et souple, certes, mais cadre nécessaire à l’édification progressive et organisée de cette compétence de communication interculturelle. Dans le domaine des savoirs, il conviendra de prendre en compte l’importance des enracinements géographiques et historiques, ainsi que les aspects essentiels de la vie dans les pays anglophones aujourd’hui. L’objectif étant communicationnel et non encyclopédique, il s’agira également d’entraîner les élèves à se servir de ces savoirs lors d’échanges avec des anglophones et face à des documents particuliers (1). Il sera bon de coordonner ces éléments entre eux, de les rebrasser et de les approfondir progressivement, ainsi qu’on le fait pour la grammaire et le lexique. On trouvera ci-après une liste indicative et ouverte, non exhaustive, permettant de dessiner un cadre commun d’éléments constituant un bagage culturel minimal indispensable dans les domaines suivants : repères géographiques, repères historiques, vie quotidienne, cadre institutionnel. 1. L’élève devra être capable de : • repérer sur une carte et nommer les îles Britanniques (le Royaume-Uni, la Grande-Bretagne, et leurs composantes, les deux Irlandes), les États-Unis, le Canada ;
(1) C’est la raison pour laquelle les éléments sont proposés, lorsque cela est possible, en termes de savoir-faire.

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• situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grands fleuves, grandes régions de ces pays et les mers qui les bordent ; • situer et nommer quelques pays de l’Union européenne ; • reconnaître et associer à un pays, une région, une ville, quelques paysages naturels ou architecturaux. 2. L’élève devra être initié à l’histoire au travers de quelques grands événements, personnages illustres, lieux symboliques ayant contribué à façonner le monde anglo-saxon contemporain. 3. L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de la vie courante, et notamment avec les usages sociaux, les moments de la journée et de l’année (horaires, repas, calendrier, fêtes…), le cadre de vie (habitat, paysages, nature et animaux…), le travail, l’école, les loisirs et les sports. 4. On donnera à l’élève des notions simples sur les drapeaux et leurs symboles, la monnaie, les mesures, et quelques grandes institutions politiques (par exemple la monarchie britannique, le président américain). Pour atteindre ces objectifs, on prendra prioritairement appui, chaque fois que cela sera possible, sur les connaissances acquises par les élèves au travers de lectures, de films, de voyages et de rencontres, et, bien entendu, sur les apports de l’actualité, des autres disciplines et des manuels. Enfin, il va de soi que le recours à tout ce qui façonne l’imaginaire des petits anglophones (comptines, poésies, chansons, œuvres littéraires adaptées, images…) contribuera à l’initiation de l’élève, lui donnera le goût de la lecture et éveillera sa curiosité.

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SOMMAIRE
Pages I – Langue et grammaire A. B. C. D. La grammaire dans le cycle central . . . . . . . . . . . . . . . Principes généraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tableau des opérateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Régularités de l’anglais oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 94 97 99

II – Développement des compétences de communication A. Entraînement à la prise de parole à partir d’un document iconographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Développement de l’aptitude à la compréhension de l’écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. Expression écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D. Le travail personnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E. Intégration des éléments culturels . . . . . . . . . . . . . . . . . F. Évaluation-cycle central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 105 106 107 108 110

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I – Langue et grammaire
A. La grammaire dans le cycle central
Toute approche communicative suppose que la langue à apprendre soit perçue à travers l’usage qui en est fait ou qui peut en être fait, et que les objectifs d’enseignement soient définis en fonction de situations de communication. Les situations d’énonciation sont suggérées par les diverses fonctions langagières énumérées dans la colonne de gauche du tableau à orientation fonctionnelle. Des exemples des structures qui peuvent correspondre à ces fonctions sont fournis dans la deuxième colonne à titre d’illustration. Le professeur demeure libre de juger de la pertinence de l’introduction de certaines d’entre elles, voire d’un étoffement en fonction des aptitudes ou des goûts de sa classe. On comprendra dès lors que la colonne grammaticale ne constitue pas un inventaire des faits grammaticaux qui apparaissent dans ces exemples, mais un inventaire des moyens d’expression utiles pour remplir la fonction indiquée dans la première colonne. Le choix de ces moyens d’expression ne peut plus se faire uniquement en fonction d’une hiérarchie de difficulté : il est directement lié à la fréquence des situations qui sont susceptibles de nécessiter leur emploi, et il importe qu’au terme des deux années du cycle central, l’éventail des faits de langue fondamentaux ait été enseigné. Ainsi, dans le cycle central où il apparaît indispensable d’initier l’élève à la lecture de quelques articles de presse faciles, on ne saurait ignorer le passif, au moins sans agent, qui permet d’évoquer des faits dont l’initiateur est inconnu ou non pertinent, ou se passer des relatives, qui permettent de multiplier des informations sous une forme condensée. S’il est difficile de faire acquérir une maîtrise opératoire totale de ces structures, on veillera au moins à ce que la classe soit capable de les reconnaître et de les comprendre. De même, dès lors que l’on souhaite entraîner l’élève à adapter son langage à la situation, il est essentiel de distinguer le prétérit simple du présent parfait et de les faire comparer en particulier dans des discours qui présentent un même événement selon des points de vue différents. L’apprentissage de la grammaire, on l’aura compris, est au service de la communication. Loin de freiner la progression de l’aptitude à s’exprimer, il a pour objectif d’organiser et de consolider les structures acquises, en facilitant ainsi la mémorisation et en permettant la mise en place d’un système grammatical seul susceptible de permettre l’autonomie langagière. Les termes grammaticaux employés dans le tableau à orientation fonctionnelle, malgré un effort de simplification, sont souvent beaucoup trop spécialisés pour être utilisés avec les élèves. Il est bien évident que cette terminologie n’est qu’un codage destiné à l’enseignant. Il appartiendra au professeur de guider ses élèves dans la découverte des concepts correspondants, qu’ils commenceront à exprimer dans leur propre langage. Il en résultera vraisemblablement une certaine approximation qu’il faudra réduire au fur et à mesure que l’élève progressera et que s’affinera sa conscience du fonctionnement de l’anglais. On n’oubliera pas que ce sont ses premiers pas dans la découverte d’un nouveau système de langue, ses premiers pas vers l’autonomie.

B. Principes généraux
Le programme du cycle central a été établi en tenant compte des principes suivants, auxquels il serait bon de sensibiliser les élèves dès le stade du collège. 1. Tous les textes, tous les discours (les énoncés) sont le produit de choix effectués par celui qui les construit (l’énonciateur) en fonction de : – lui-même ; – la situation dans laquelle il se trouve (temps et lieu) ; – celui à qui il s’adresse ; – ce qu’il veut dire. 2. Un énoncé peut avoir diverses fonctions. Ainsi : – Il peut être phatique et servir à établir une communication avec autrui : Hello ! (au téléphone) ; ou bien : I say ; ou encore : How do you do ?

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– Il peut être informatif et servir à renseigner autrui : I am 14. I had to wait for him for hours. – Il peut être injonctif et servir à exercer une pression sur autrui : Open your book, will you ! Why don’t you open your book ? – Il peut enfin être performatif et effectuer une action en soi ; l’action en question consiste dans le seul fait de prononcer cet énoncé : I declare the meeting open ! (c’est le fait de dire « I declare the meeting open » qui constitue l’ouverture de la séance) ; I warn you ! (c’est le fait de dire « I warn you » qui constitue l’avertissement) ; I wish you… (c’est le fait de dire « I wish you… » qui constitue le souhait). 3. Dans tout énoncé, on parle de quelque chose (en général connu), le thème de l’énoncé, pour introduire une information (nouvelle) sur ce thème, le commentaire fait sur ce thème. Le choix du thème (ou thématisation) définit l’orientation que l’énonciateur donne à son discours. – La thématisation est marquée d’abord par la prononciation : This is John, You are not Peter, You are not Peter, } he is Peter ! You are not Peter, – Elle peut également être marquée par l’ordre des mots. L’information nouvelle est le plus souvent en fin d’énoncé. 4. La langue française et la langue anglaise présentent des différences qui ne se limitent pas au lexique, en particulier des catégorisations différentes : – deux genres en français (masculin et féminin), mais trois en anglais (masculin, féminin et neutre) ; – quatre temps à l’indicatif français (présent, imparfait, passé simple et futur) sans compter les temps composés mais deux temps en anglais (présent et prétérit) ; – absence de génitif en français ; – segmentation syllabique de la chaîne parlée française, opposée au caractère accentuel de la chaîne parlée anglaise ; – phonèmes spécifiques à chacune des deux langues. Ces deux langues, comme toutes les langues, correspondent à des façons différentes de per-

cevoir le monde et de traduire cette perception dans le discours. Pratiquer une langue étrangère, c’est également, dans une certaine mesure, penser d’une manière étrangère. 5. Il y a deux sortes de mots : – Certains ont un sens en eux-mêmes (mots à sémantisme plein) : ils sont habituellement accentués. – D’autres sont des mots-outils : ils sont habituellement inaccentués. Par exemple, dans Look at Peter, look et Peter sont des mots à sémantisme plein, at est un mot outil. 6. L’énoncé est construit à partir des mots à sémantisme plein, qui recouvrent des notions, des concepts (c’est-à-dire ici les définitions que le dictionnaire donne des mots) ; sur ces mots, l’énonciateur effectue un travail mental, des opérations mentales. • Il peut ainsi préciser ce qu’ils représentent en faisant référence à la situation d’énonciation, la situation dans laquelle il se trouve lorsqu’il crée l’énoncé, son univers physique et mental, sa sphère (repérage situationnel). – Il peut situer ce qu’il évoque à l’intérieur de sa sphère : This man here is my father. – Il peut le situer à l’extérieur de sa sphère : In those days, things were different. – Il peut aussi l’évacuer de sa sphère (clôture) : … and that’s that (= « un point c’est tout »), qui clôt la discussion. • Il peut encore les combiner, et cela, à divers niveaux (combinaison). – Il peut les combiner en groupes nominaux, adjectivaux ou verbaux, grâce par exemple à une préposition : A bottle of milk. – Il peut les combiner en propositions par la mise en relation d’un sujet et d’un prédicat au moyen d’un opérateur dont le rôle est crucial dans la construction des divers types de phrases (questions, réponses par l’affirmative ou la négative, etc.) : Peter is sad ; he can’t eat chocolate ; chocolate does not agree with him, does it ? • Il peut en restreindre plus ou moins la portée (détermination, quantification) : The bottle ; some chocolates • Il peut les reprendre (reprise) : ‘This is John’. ‘Is he from England ?’ ‘I’m afraid so !’

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• Il peut présenter l’événement de plusieurs façons (aspect) : Paul works now. Look, he is working ! • Il peut donner son point de vue, son jugement sur les propositions qu’il construit (modalité) : ‘I like jelly.’ ‘Do you ?’ ‘I do ; Mary doesn’t, does she, but I really do !’ ‘I am afraid I can’t stand jelly !’. 7. À chacune de ces opérations correspond un certain nombre d’outils grammaticaux qui peuvent être des mots (a, the, some, any, of, to, can, must…), mais aussi des affixes (-ing, -ed, -s…) ou encore des signes (’s, ’…). Ces outils grammaticaux sont précieux tant pour construire du discours que pour l’interpréter. – Quand on les perçoit comme des moyens qu’a l’énonciateur de dire qu’il effectue une opération, on les considère comme des opérateurs : par exemple, dans There is some water left, l’énonciateur utilise l’opérateur some pour procéder à une opération de quantification. – Quand on les perçoit comme des indices morphologiques qui permettent de reconnaître la nature d’une opération, on les considère comme des marqueurs. Par exemple, dans there is some water left, some indique qu’il y a eu quantification. On reconnaît cette opération au marqueur some. Qu’ils soient perçus comme opérateurs ou comme marqueurs, leur maîtrise sera tout aussi indispensable à l’élève. Ce dernier devra apprendre à interpréter grâce à eux les choix de l’énonciateur, et il devra apprendre à les utiliser lui-même à bon escient. Aussi a-t-il paru indispensable d’inclure dans le programme des classes du collège, dès les débuts de l’apprentissage, une réflexion guidée visant à faire découvrir à l’élève la valeur fondamentale des principaux de ces outils. La démarche sera double. Il sera d’un côté procédé à des observations d’emplois très divers d’un même opérateur (par exemple, l’emploi de Ø à la fois dans le groupe nominal et dans le groupe verbal) : ces observations amèneront l’élève à déceler la valeur de base de l’opérateur en question, dont les sens divers, dans ses différents emplois, ne sont que des variantes dépendant du contexte. Et par ailleurs, afin de préciser cette valeur de

base et de donner à l’élève la maîtrise des outils qui lui permettront de procéder aux choix langagiers, on proposera des études comparées des principaux opérateurs qui forment des micro-systèmes dans la langue. 8. Parmi les opérations, on peut distinguer celles qui portent sur le mot, celles qui portent sur la proposition et celles qui portent sur l’énoncé. 9. Un énoncé peut être simple (une seule proposition) ou complexe (deux propositions ou plus). Les énoncés complexes peuvent être reliés ou non par des liens logiques d’implication. Il y a implication lorsque ce qu’exprime une proposition doit être considéré comme acquis, vrai, pour qu’on puisse envisager l’hypothèse exprimée dans l’autre proposition, autrement dit, lorsque la réalisation d’une proposition constitue une condition à la réalisation de l’autre : – If you write, I’ll write back (la réalisation de I’ll write back ne peut être envisagée que si you write est vrai) ; – When you go to Scotland, you will see men wearing kilts (votre présence en Ecosse est présentée comme une condition à la vision d’hommes en kilt) ; – We’ll start as soon as he arrrives (son arrivée constitue une condition à notre départ). 10. Enfin, la prise de conscience, à un niveau très modeste, du fonctionnement de la langue restera tout à fait incomplète, et utile seulement pour l’écrit, si la réflexion sur la langue ne prend pas en compte en permanence l’existence : – de liens nombreux et essentiels entre le système grammatical et certains phénomènes sonores, liens qui apparaîtront dans le tableau grammatical et phonologique qui relie opérations de langage et prononciation ; – de régularités dans l’anglais oral qui permettent à l’élève de percevoir les constantes de la langue parlée ; l’essentiel de ces régularités a été rassemblé dans une annexe au dit tableau, où sont répertoriés les points qu’il est indispensable d’aborder au tout début de la scolarité en langue étrangère si l’on veut aider l’élève à se constituer le système phonologique fiable et efficace indispensable à toute fonction de communication orale.

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C. – Tableau des opérateurs
Quelques opérateurs organisés en système
Opérateurs Valeur fondamentale Renvoi à la notion. Valeur purement qualitative de ø (identité ou qualité) sans référence au contexte (abstraction) : – sans la moindre valeur quantitative ; – sans mise en relation sujetprédicat. Repérage d’un ou plusieurs éléments par rapport au contexte ou à la situation : – valeur quantitative possible ; – mise en relation sujet-prédicat. Effets de sens en contexte Tea (matière) I don’t like the tea that I bought in that shop. (référence au contexte) She was Ø Queen of England. (qualité, titre) She was the Queen of England. (personnage)

ø (absence de détermination)

/ A, THE, SOME, ANY… ; TO, -ING… (autres opérateurs de détermination)

At Ø school… (notion qualitative d’école : activité scolaire) ; At the school… (référence à une école spécifique) Do you like Ø chicken ? (qualité de la viande) I bought a chicken for lunch. (référence à un animal spécifique) To make that cake you need Ø milk and Ø yoghourt. (matière qualité, mais aucune indication de quantité) There is some milk and a yoghourt in the fridge. (quantité d’éléments spécifiques et référence à la situation) Why go/Why not go ? (questionnement sur la pertinence ou non de l’idée de départ : pas de relation entre I et go) I don’t know where to go ? (questionnement sur une circonstance d’une relation que l’énonciateur établit entre I et go) How about going to the beach ? (questionnement sur une proposition de l’énonciateur, acquise pour lui) She made John Ø go. (elle a fait-partir, envoyé John – pas de relation de type sujet-prédicat entre John et go) She wants/got John to go. (elle veut/elle a obtenu que John parte – to met en relation John et go)

BE / HAVE

Verbes d’état utilisés pour décrire le sujet, et qui permettent donc à l’énonciateur d’indiquer son point de vue, mais avec des orientations opposées :

She is a child. (l’enfant c’est elle) She has a child. (l’enfant est extérieur à elle) She is cold. (ses mains, ses pieds glacés la caractérisent, elle est gelée) She has a cold. (elle a attrapé un rhume extérieur à elle)

– BE introduit une caractéristique Différences de perception en anglais et en français : tenprésentée comme propre au dance de l’anglais à percevoir l’âge et les sensations comme des qualités intrinsèques du sujet (exprimées par des adjecsujet ; tifs) alors que le français a tendance à les percevoir comme – HAVE introduit une caractéris- des phénomènes (exprimés par des noms) venus de l’extétique extérieure que l’énoncia- rieur : She is 20 [years old] –––– elle a 20 ans, teur attribue au sujet. She is cold –––––––––––––– elle a froid, She is sleepy –––––––––––– elle a sommeil, She is afraid –––––––––––– elle a peur. My watch is broken. (caractéristique propre de my watch au moment de référence) I have broken it. (événement révolu attribué à I au moment indiqué par le temps du verbe have)

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Opérateurs DO / Modaux

Valeur fondamentale Opérateurs de prédication, nœuds de la relation prédicative et support de l’expression de la modalité de phrase. – DO, objectif, se situe sur le plan du constat ; – les modaux, subjectifs, expriment un jugement de l’énonciateur.

Effets de sens en contexte ‘You like jelly, don’t you ?’ ‘No I don’t, but Jane does !’ ‘Does she ?’ Do come in ! Please do ! (à quelqu’un qui hésite à entrer) He tried to swim across the swimming pool… She thought he could, but he couldn’t.

CAN, MUST, WILL… Expression de la possibilité, de Only you could do it ! (jugement : capacité virtuelle, = tu (opérateurs modaux) l’obligation et de la prédiction : pouvais-tu pourrais le faire) / be able, manage, be allowed, have, be going (to…) – opérateurs modaux : expres- Luckily I was able to do it. (constat : capacité réelle, attession d’un jugement de l’énoncia- tée, = je l’ai fait) teur ; – synonymes verbaux non mo- You can’t park here ! (jugement : je le pense !) daux : expression d’un constat You are not allowed to park here ! (constat : c’est la loi.) It’s forbidden to park here / No parking ! (constat) de l’énonciateur. I must go ! (jugement : je le pense !) I have to go. (constat : je n’ai pas le choix.) It will rain before tonight. (jugement : c’est mon avis !) It’s going to rain. (constat : ça se voit.) MAY, SHALL / CAN, Opérateurs modaux exprimant You may have a look. (j’y suis pour quelque chose : ce n’est un jugement de l’énonciateur : pas évident, mais moi, énonciateur, je t’y autorise.) WILL You can visit the place. (je pense que la visite est autorisée – MAY et SHALL   implication et je n’y suis pour rien !) de l’énonciateur : jugement personnel, formé et introduit par May I have a piece of cake ? (cette autorisation n’est pas évil’énonciateur ou, à la modalité dente, mais toi qui me répondras, me la donnes-tu ?) interrogative, appel à une ré- Can I have a piece of cake ? (est-ce que ça pose un proponse qui exprime un jugement blème si j’en prends un ?) personnel du co-énonciateur ; She can’t stand him : he is too mean ! (moi, énonciateur, je – CAN et WILL   effacement de n’y suis pour rien !) l’énonciateur : jugement déjà formé, rapporté par l’énoncia- Crossing a street when the light is red can be dangerous. teur, mais non issu de lui-même, (c’est une éventualité évidente : je n’y suis pour rien !) ou, à la modalité interrogative, Even walking on the pavement may be dangerous. (ce n’est appel à une réponse qui exprime pas évident mais moi, énonciateur, j’affirme que cette éventualité existe !) un jugement rapporté. Shall I get a cup of tea ? (est-ce que tu veux que je la prépare ?) Will I get a cup of tea ? (est-ce qu’on me la donnera ?) TO / -ING Opérateurs de nominalisation : – TO introduit une relation nouvelle entre un sujet et un prédicat ; I am fond of like / enjoy reading ; I don’t mind reading. présupposent qu’on lit souvent. I’d like you to read Robinson Crusoe. (relation nouvelle entre you et read : vous ne l’avez pas encore lu)

– -ING reprend une relation pré- Do you fancy going to the cinema ? (demande une réaction dicative déjà acquise. à une proposition considérée comme acquise) Would you like to come with us ? (proposition nouvelle de l’énonciateur) A telescope is for making distant objects appear nearer. (utilisation habituelle, acquise)

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Opérateurs

Valeur fondamentale

Effets de sens en contexte I want a telescope to watch the stars and my neighbours. (utilisation nouvelle, prévue) Xmas is another way of writing Christmas. (on a déjà écrit Christmas maintes fois)

THIS / THAT

Opérateurs de détermination ; This book here… identification par rapport à That table over there… l’énonciateur : – THIS réfère à des éléments qui concernent l’énonciateur, qui appartiennent à sa sphère (qui sont présents dans ses pensées, dans son discours) ; This is John speaking. (je parle de moi, ici, maintenant) John, this is Mary Webb. (je présente Mary qui est devant moi) That was the man who bought our car. (il n’est plus devant moi)

– THAT réfère à des éléments These days… (ces jours-ci, que je vis) extérieurs à la sphère de l’énon- In those days… (en ces temps révolus, terminés pour moi) ciateur ou rejetés hors de cette I am not wearing those horrible shoes again, and that’s that ! sphère (clôture). (rejet de ma sphère et clôture) SOME / ANY Opérateurs de détermination et Is there something I can do for you ? (je pense que je peux être utile) quantification : Is there anything I can do for you ? (je ne pense à rien en particulier, et si vous n’avez rien à me donner à faire, cela m’ira fort bien !) – SOME effectue un prélèvement Is there some cake left ? (je crois bien qu’il y en a) qui suppose l’existence d’élé- Is there any cake left ? (j’ai des doutes) If there is any, you’ll be lucky ! (je ne crois pas qu’il y en ait) ments à prélever ; OF / ’S – ANY effectue un balayage sans This is Bill Reilly, who will be the English teacher of your child. (introduction d’une relation) présupposition d’existence. Your child’s work is rather disappointing these days ! (reprise Relation entre deux éléments d’une relation censée acquise entre enfant et travail) nominaux : – OF introduit une relation entre   Application : introduction d’un commentaire quantitatif sur un groupe nominal déjà déterminé : deux groupes nominaux ; One of the oldest churches in the country… Some of the girls in the class… – ’S reprend une relation déjà All of it… acquise entre deux groupes A few of us… Lots of lochs… nominaux. A flash of lightning… A clap of thunder…

D. Régularités de l’anglais oral
L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme, et accentuation, intonation), ne définit pas des priorités, ces trois domaines devant s’étudier simultanément.

1. Phonèmes
a. Mise en place systématique des « sonorités » propres à l’anglais – Voyelles, notamment [ ] et oppositions de timbre et de longueur pour [I]/[i:], [æ] / [ :], [ ] / [ :], et [U] / [u:].

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– Diphtongues et oppositions entre [ei] / [e], et [ U] / [ :]. – Consonnes, notamment les dentales [θ] et [δ], les plosives [p], [t], [k], les alvéoloires [t], [d], la vélaire [ ] et les sons [h], [r], [l]. b. Réalisation phonique du morphème S (pluriel, génitif, présent simple 3e personne) – [s], [z], [iz] – et du morphème ED (prétérit régulier, adjectif en -ed) – [t], [d], [d]. c. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées [ ] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England, postman, etc. ; [] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket, money, etc. d. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/ stopped.

b. Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/groupe de souffle) – Reconnaissance de groupes de sens. – Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement accentués, et les mots outils, normalement non accentués, avec des incidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme pleine / forme faible, suppression du H aspiré, etc.). – Accentuation selon le contexte.

3. Intonation
a. Intonation neutre • Intonation descendante s’appliquant : – aux déclarations positives et négatives ; – aux interrogations avec mot interrogatif ; – aux ordres ; – aux formules de politesse ; – aux exclamations. • Intonation montante s’appliquant : – aux interrogations sans mot interrogatif ; – aux phrases inachevées ; – aux énumérations ; – aux subordonnées placées avant la principale. b. Intonation non neutre – Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitude pour une intonation et/ou emphatique. – Substitution d’une intonation montante à une intonation descendante pour des demandes de répétition, par exemple.

2. Rythme et accentuation
a. Au niveau du mot – Présence d’un accent de mot. – Accentuation des mots où A- et BE – sont en position de préfixe (about, again, before, begin, behind). – Non-incidence de l’ajout de flexions et terminations neutres (teacher, visitor). – Accentuation à gauche des noms composés comme milkman.

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II – Développement des compétences de communication
A. Entraînement à la prise de parole à partir d’un document iconographique
Le document iconographique est sans nul doute un déclencheur de pensée mais il ne devient déclencheur de parole que si les élèves possèdent les mots pour exprimer leurs idées. Son décryptage nécessite un lexique adéquat et des structures de langue que la situation présentée induit : il permet aux élèves de mobiliser leurs acquis, d’utiliser de manière spontanée et autonome leur bagage linguistique dans une situation autre, mais il crée également des besoins langagiers nouveaux. Outre sa description (niveau de la dénotation, de l’identification de ce qui est sur l’image), il convient de ne pas négliger le second niveau d’analyse, celui de la connotation, des évocations, car il permet de dégager la signification de l’image, d’en percevoir l’implicite et d’exprimer ce que l’on ressent, pense ou imagine. C’est, en effet, dans sa connotation que l’image nous touche d’abord. Étant une création, un regard, une représentation mentale, elle ne délivre pas une pure information mais frappe l’imagination et touche la sensibilité. mener à une interprétation qui, à ce niveau, peut se traduire par la création de dialogues entre les différents personnages. Prenant appui sur les détails porteurs de sens et d’implicite, ces dialogues potentiels permettent aux élèves de laisser libre cours à leur imagination et à leur sensibilité tout en exigeant d’eux un effort important de mobilisation de leurs connaissances et de rigueur au plan linguistique. Possibilité d’exploitation en 4e La série dessinée permet de développer des savoir-faire plus élaborés, à savoir la narration d’une histoire, l’organisation du discours de manière chronologique ou simplement logique et la mise en réseau des informations. Cette bande dessinée pourrait donc être utilisée pour entraîner à la narration orale puis écrite, c’està-dire à une forme d’expression en continu. Pour atteindre cet objectif, il importera de choisir le moment de l’année le plus propice pour que les élèves soient placés dans une situation qui favorise la réussite de l’opération. Il faudra préalablement avoir étudié et fait assimiler, par une grande partie de la classe au moins, la plupart des fonctions du langage adaptées à ce récit. Ensuite, si le niveau de la classe le permet et si l’exercice s’est révélé motivant, il serait intéressant au plan linguistique, et stimulant pour l’esprit, de développer l’exploitation du document plus librement, par exemple en amenant les élèves à moderniser l’histoire, à changer certains éléments et à imaginer une autre fin.

Little Red Riding Hood (voir page suivante) Un exemple d’intégration de certaines fonctions du langage, des structures qui s’y rapportent et d’un lexique pertinent.

1. Mise en œuvre
S’il apparaît que certains élèves ne connaissent pas l’histoire du Petit Chaperon Rouge, on n’hésitera pas, dans un premier temps, à la faire raconter en français. Pour que ces adolescents n’aient pas le sentiment que le support n’est pas en adéquation avec leur âge, leur maturité et leurs préoccupations, on prendra soin de leur préciser les objectifs de l’activité : il s’agit avant tout d’un exercice de langage qui leur permettra de réinvestir, consolider et enrichir leurs connaissances. Mais ce support permettra également de faire appel à leurs capacités d’observation,

Possibilité d’exploitation en 5e La description de chaque image peut donner corps à la mémorisation, c’est-à-dire que les mots, expressions et structures grammaticales qui ont été vus et retenus trouvent à ce moment une application naturelle qui les fixe. L’image sert aussi à préciser le vocabulaire employé. Elle est donc, au plan linguistique, facteur de réactivation et de consolidation, source d’enrichissement et moyen d’affinement. Elle doit

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Little Red Riding Hood

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de créativité et d’interprétation, étant donné que les images offrent une large gamme de potentialités pédagogiques. Chacune de ces images pourra se prêter à la description, la narration, la création de dialogues ou de monologues, à l’expression de réactions et de jugement, personnels. L’exploitation orale permet de sensibiliser les élèves à la variété et à la richesse des schémas prosodiques et de les entraîner à les reproduire à bon escient selon le mode d’expression choisi (récit ou dialogue). Une éventuelle exploitation écrite ultérieure permettra d’insister sur l’enchaînement des énoncés, le passage d’un mode d’écriture à un autre et l’articulation de différents types de discours. Quel que soit le niveau de maîtrise de la langue qu’ont les élèves, ils pourront trouver un élément de motivation supplémentaire dans des activités qui feront appel à leur imagination, voire à leur fantaisie. Ils pourront par exemple raconter l’histoire en adoptant le point de vue des différents personnages, en imaginant ce qui se passe entre deux scènes, en changeant certains éléments, en modernisant l’histoire, etc. Le rôle du professeur sera de stimuler la créativité de ses élèves, non seulement en leur apportant les moyens langagiers qui pourraient

leur faire défaut, mais également en proposant des pistes qui peuvent déboucher sur des variantes inattendues du conte. Créant ainsi ce qui s’apparente à un espace de liberté, il donnera confiance à ses élèves en leur fournissant l’occasion et les moyens d’exprimer plus qu’ils ne pensaient pouvoir le faire. Pour mettre en œuvre ces activités le professeur aura d’abord relevé dans le tableau à orientation fonctionnelle les fonctions du langage qu’il jugera les plus utiles, compte tenu des potentialités du document et de la place qu’il lui donne dans sa progression pédagogique. Il pourra par exemple aboutir à un tableau tel que celui qui est proposé ci-dessous. Grâce à cette préparation, il aura les outils nécessaires pour guider ses élèves tout au long de l’exploitation, et surtout leur donner les moyens linguistiques permettant d’exprimer leur créativité. Il pourra aussi tirer parti de la richesse du document pour offrir à ses élèves des exercices suffisamment variés, donnant à chacun la possibilité de s’exprimer et d’apprendre, dans la mesure où ce qui est rebrassage pour certains peut être une nouvelle occasion d’acquisition de connaissances et de savoir-faire pour d’autres. C’est l’une des réponses possibles à l’hétérogénéité des classes.

Préparation de l’exploitation de la bande dessinée du Petit Chaperon Rouge
Image N° 1 Raconter : Exercer de l’influence sur autrui : Fonctions utilisables Exemples de réalisations possibles Once upon a time there was… ‘Could you take…’ ‘Go, will you’ ‘I’d like you to…’ Her mother asked her to take… ‘She’s very fond of chocolate cake / pies…’ ‘It’s her favourite pie.’ ‘It looks / smells nice.’ While she was walking / picking flowers… ‘I’m going to my grandmother’s.’ She told the wolf that she was going to visit her grandmother to…

Parler de ce qu’on aime : Indiquer une préférence : Donner des informations / des opinions personnelles : 2 3 Fixer un cadre à un événement : Situer dans l’espace : Rendre compte de ce que quelqu’un dit :

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Image N°

Fonctions utilisables Se renseigner sur les habitudes de quelqu’un : Demander et indiquer un itinéraire :

Exemples de réalisations possibles ‘How often do you go… ?’ ‘How do you get there ?’ ‘How far is it ?’ ‘You must walk past / go through…’ Lexique : friendly, polite, hungry, feel like, decide, make up one’s mind, etc.

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Établir des liens chronologiques : Justifier, commenter, opposer et apprécier : Parler de ce qu’on peut faire : Réagir, formuler une hypothèse :

After leaving her the wolf took a short cut The wolf ran faster than… He managed to arrive before… ‘This must be the cottage.’ ‘The grandmother must be in.’ hurry, reach, knock, pull, pretend, swallow, put on etc.

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Lexique :

Saluer : Constater un résultat : Exprimer la surprise :

‘How are you doing ?’ ‘You have changed a lot !’ ‘Wow !’ / ‘My goodness !’… ‘What big ears you have !’ ‘How big your nose/mouth is !’ ‘Your teeth are so big !’ He tried to look/sound like the grandmother. He was about to go when… Just as he was about to… The wood-cutter heard her shout Lexique : wood-cutter, axe, shout, scream, call for help, rush, save, …

Décrire 11 12 Fixer un cadre à un événement : Rendre compte de ce que quelqu’un fait :

13 Remercier : Raconter :

Lexique : belly, cut open, jump out… ‘That’s very kind of you.’ ‘They lived happily ever after.’

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2. Exemple d’exploitation en classe de l’image 1
a. Exemple de dialogue pouvant être élaboré en classe de 5e ‘Darling, could you please take this basket of food to your grandma ?’ / ‘Take this basket of food to your grandmother, will you ?’ ‘What’s in the basket, Mum ?’ / ‘What did you put in the basket, Mum ?’ ‘There are some ham and cheese sandwiches and a pie. I made / baked it yesterday.’ ‘Hum, it smells very nice !’ ‘It’s your grandma’s favourite pie, you know… But be careful ! / I want you to be very careful : there’s a big bad wolf in the forest.’ ‘Oh, is there ? I’m not afraid !’ ‘Don’t be stupid ! You mustn’t stop on your way. Go to your grandma’s house / Go straight to your grandma’s !’ ‘All right Mum, don’t worry, I will.’ / ‘I promise [I will].’ Pour parvenir à ces énoncés, le professeur pourra guider l’activité non seulement par des questions mais également par des injonctions (Use ‘ bake’; Use ‘ favourite’) ou des suggestions : (could you begin your sentence with ‘I want you to..’), et des demandes de reformulation des énoncés chaque fois que les acquis des élèves le permettent (‘could you say it differently ? / in other words…’). b. Exemple de récit pouvant être élaboré en classe de 4e Once upon a time there was a little girl whose name was Red Riding Hood because she always wore a nice red coat with a hood ; she lived near a forest which was the home of the Big Bad Wolf. One day her mother asked her to take a basket of food to her grandmother. Little Red Riding Hood had to walk through the forest to get to her place. Her mother warned her against the wolf and told her not to stop on her way and to go straight to her grandma’s. The little girl laughed and said she wasn’t afraid, but she promised to obey. Pour parvenir à ces énoncés complexes on partira de phrases simples produites par les élèves ; on les fera relier par des relatifs, des adverbes ou des conjonctions, étoffer par des adjectifs plus précis ou nuancés, enrichir par des reformulations ou des apports de précision, etc.

Ces activités montrent que, dans le respect du programme, le professeur dispose d’un espace de liberté qui lui permet d’utiliser au mieux le sens de l’émulation de ses élèves, de les aider à développer leur autonomie et à accroître leur capital de confiance.

B. Développement de l’aptitude à la compréhension de l’écrit
Que ce soit au collège ou au lycée, les élèves ne lisent pas assez. Dans certains pays voisins, la lecture fait partie intégrante de l’enseignement. Une évolution de cet ordre se dessine en France puisque des œuvres, non adaptées à des fins pédagogiques, figurent désormais au programme de l’épreuve orale du baccalauréat série L, enseignement de spécialité. Pour que cette tendance se renforce et s’étende, pour que l’entraînement à la lecture devienne une pièce maîtresse de la pédagogie de l’anglais, il importe de commencer tôt, dès le cycle central. L’objectif premier de cette activité est de susciter chez l’élève le goût, l’envie et le plaisir de lire et de lui faire prendre conscience qu’il peut comprendre plus qu’il ne le pense, donc de lui donner confiance. Si cet objectif est atteint, l’élève enrichira, presque sans s’en rendre compte, ses connaissances lexicales et, selon la nature des textes, il y trouvera également des éléments culturels qui, même s’ils sont forcément modestes à ce stade du cursus, l’aideront à se faire une image des pays dont il apprend la langue. Pour parvenir à ces résultats, il convient, dès le début, de le mettre au contact de documents authentiques, adaptés, s’il le faut, à ses possibilités du moment afin, d’éviter qu’il ne soit découragé par une charge lexicale ou des difficultés syntaxiques excessives. Avant de préciser quels buts il est possible et souhaitable d’assigner à la lecture en cycle central, il faut s’entendre sur le sens à donner à ce terme. Il ne s’agit pas d’une lecture à voix haute, laquelle, dans le meilleur des cas, ne peut être qu’un entraînement phonologique postérieur à la compréhension. Contraignant en effet l’élève à porter son attention sur la prononciation, elle ne lui permet pas de s’entraîner à deviner le sens d’un terme ou, à plus forte raison, à saisir la signification générale d’une phrase. Cette forme de lecture est donc à

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proscrire comme exercice d’entraînement à la compréhension de l’écrit. Il s’agit ici de lire pour comprendre, l’objectif final étant un certain degré d’autonomie permettant à l’élève de goûter, seul, chez lui, le plaisir de lire. Pour qu’il puisse se forger cette compétence, il faut le soumettre à toute une gamme d’exercices de nature à lui ouvrir les voies de cette autonomie. Pourquoi et comment lit-on à ce stade de l’apprentissage ? On lit pour rechercher une information, découvrir la biographie d’un artiste ou d’un personnage historique, comprendre une anecdote, un fait divers, une série d’événements, un conte. Par-delà les mots, un bon lecteur cherche à s’approprier au plus vite le sens de la phrase sans forcément se préoccuper des termes qu’il ne connaît pas. S’il cherche une information, s’il la pressent, il s’efforcera de la découvrir sans se laisser arrêter par des obstacles de nature lexicale. Cependant, il convient d’apporter des nuances dans un domaine très complexe. Plus grande est sa maîtrise de la langue, plus facilement le lecteur pourra inférer. Il est d’autre part avéré que l’ignorance d’un seul mot peut conduire à un contresens. Mais ce n’est pas non plus parce que l’on peut comprendre la signification de chaque mot que l’on peut, pour autant, forcément saisir le sens de la phrase. Pour atteindre ces objectifs, on pourra avoir recours aux techniques suivantes : – présentation de la situation, sensibilisation au thème, création d’une attente ; – entraînement à la lecture cursive pour reconnaître le type de message et se faire une idée globale du contenu du document ; – découpage du texte en unités de sens afin de déceler les grandes articulations, de dégager l’idée centrale de chaque partie et de percevoir les enchaînements ; – tâches de repérage précises portant sur des détails significatifs. En fonction de la nature du document et de son contenu, on fera relever les verbes et les adjectifs se rapportant à un même personnage, on invitera le groupe à s’intéresser aux marqueurs de temps, à la chronologie, aux mots de liaison ou encore aux référents des pronoms personnels. Ce n’est que lorsque ces informations seront mises en réseau que l’élève parviendra à une compréhension approfondie, qu’il sera en mesure, si le document s’y prête, de déceler l’implicite et de réagir personnellement.

À ce stade de l’apprentissage, on ne se limitera pas à la seule compréhension. Il importe de lier l’acte de lecture, c’est-à-dire l’acte de compréhension, à l’acte de communication. Pour ce faire, on aura recours à ce qu’il est convenu d’appeler des stratégies alternées : les phases d’investigation silencieuse du texte (repérages, recherches, classements, etc.), guidées par des questions ou des consignes du professeur, seront suivies d’échanges oraux entre les élèves eux-mêmes et entre les élèves et le professeur (récapitulation, reformulation, complexification, etc.). Cette association fera de l’acte de lecture une source d’enrichissement linguistique et culturel. On pourra enfin avoir recours aux « readers » gradués dont chaque CDI devrait être pourvu. Ces ouvrages conçus pour un entraînement progressif à la lecture offrent une voie de développement de l’autonomie dont il serait regrettable de se priver.

C. Expression écrite
Pour apprendre à écrire à un élève, il importe de lui faire comprendre, dès le tout début, qu’un acte d’écriture est un acte de communication. Dans la vie courante, on écrit à quelqu’un ou pour quelqu’un, voire pour soi. D’autre part, on écrit, de même que l’on parle, pour produire du sens. Parce qu’elle suppose correction grammaticale, précision lexicale, enchaînement et cohérence de la pensée, la compétence d’expression écrite est souvent difficile à construire. Aussi convient-il d’adopter des démarches progressives. Contrairement à ce que l’on pourrait croire, il ne faut pas priver les élèves en difficulté de cet entraînement. Pour eux, élaborer une phrase, même très brève, à partir d’un mot, constitue déjà une victoire et contribue à leur donner ce dont ils ont tant besoin, un peu de confiance en leurs possibilités. À ce stade du cursus, il faut non seulement, quel que soit le niveau de l’élève ou du groupe, procéder progressivement, mais aussi imposer un guidage. Laisser une totale liberté d’expression serait donner la liberté de multiplier les erreurs de tous ordres, c’est-à-dire décourager. Les suggestions d’exercices qui suivent ne sont proposées qu’à titre d’exemples. Chaque professeur saura, en fonction de son expérience et de la connaissance qu’il a de sa classe, imagi-

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ner des variantes ou concevoir d’autres exercices totalement différents. On pourra : – relier deux énoncés de manière logique pour commencer à faire prendre conscience de la structuration du discours ; – trouver une proposition principale dont on donne la subordonnée, ou le contraire ; – assortir un énoncé d’une justification, ce qui est une étape élémentaire dans la construction du langage permettant à la fois de développer l’esprit logique et d’entraîner, fût-ce modestement, au discours argumentatif ; – compléter les bulles d’un dessin, exercice qui fournit à l’élève l’indispensable occasion de réactiver et de mobiliser des acquis antérieurs, donc de lutter contre l’oubli, et qui lui permet également de s’investir effectivement dans ce qui s’apparente à un acte de création ; – composer un dialogue entre deux ou plusieurs personnages, ce qui est également un moyen de réutiliser du langage appris oralement et de le manipuler dans un contexte qui permet la créativité. À partir de ces formes élémentaires d’écriture on en viendra progressivement à la composition d’un paragraphe qui, tout en répondant à ces contraintes de structuration, introduit un nouveau paramètre, celui de la cohésion du discours. Puis on passera à la rédaction de lettres. On sensibilisera d’abord les élèves à l’organisation spécifique d’une lettre dont ils analyseront un modèle, puis on leur proposera un exercice d’imitation en attirant leur attention sur les diverses composantes formelles et fonctionnelles suivantes : – en-tête (date, coordonnées de l’auteur et du destinataire) ; – formules de politesse (début et fin) ; – introduction (remerciements pour une missive antérieure, mot d’excuse pour une réponse tardive, exposé de l’objet du courrier) ; – informations sur une situation et adaptation du niveau de langue au destinataire ; – expression de vœux et souhaits ; – conclusion, signature, éventuellement postscriptum. Ces conventions d’écriture fournissent un cadre dans lequel l’auteur organise ce qu’il a à dire de manière logique et coordonnée et leur respect n’est en rien un frein à la créativité et à l’originalité. À ce stade de l’apprentissage, la rédaction de lettres, acte de communication authentique, représente un aboutissement

concret qui, sous sa forme la plus simple, celle de l’imitation, constituera un minimum exigible en fin de 5e.

D. Le travail personnel
Par travail personnel, on entendra aussi bien la participation aux activités de la classe que les tâches à effectuer en dehors du cours. Dans le premier cas, il s’agit notamment d’élaborer des phrases pour demander des informations, exprimer un point de vue, raconter, c’està-dire pour s’essayer, à un niveau modeste, à la prise de parole en continu. Il s’agit également de retrouver les mots appris mais non immédiatement mobilisables, de tâcher de comprendre ce qu’on lit ou ce qui est dit, de faire un effort pour donner à sa parole anglaise une tonalité authentique en respectant surtout le rythme et l’intonation, enfin de tenter de percevoir comment fonctionne la langue. Cette forme de travail personnel fait donc appel à l’attention, à la concentration, à la mémoire, à l’observation, à la réflexion, à l’intelligence et à la créativité. Dans le second cas, il s’agit d’apprendre sa leçon, d’effectuer les exercices écrits ou autres tâches indiquées, de se préparer à prendre la parole notamment pour rendre compte des travaux accomplis et de s’entraîner, seul(e), à la lecture. Cette forme de travail personnel est une des voies privilégiées du développement de l’autonomie. Pour que les élèves se plient aux exigences de ce travail personnel et que celui-ci puisse porter ses fruits, il faut qu’ils en perçoivent le bienfondé. Une activité qui, aux yeux des élèves, demeure mystérieuse perd une bonne part de son efficacité parce qu’elle est subie comme une contrainte scolaire ou, dans le meilleur des cas, accomplie pour faire plaisir au professeur. Il importe donc que celui-ci explique, dès le début de l’année, comment s’organise le travail au cours d’anglais. Les raisons du recours à certaines techniques de classe seront également expliquées. Pourquoi, par exemple, demander que la même idée soit formulée de plusieurs manières ? Comment aborde-t-on un document en approche audio-orale et pourquoi ? Pourquoi le professeur choisit-il de se taire à certains moments ? Pourquoi apprend-on parfois par cœur ? Il importe que le professeur explique quel parcours d’apprentissage va être réalisé, quels

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savoir-faire devront être maîtrisés. Une exploration collective de l’ouvrage de référence qu’est le manuel permettra de faire prendre conscience aux élèves de son contenu, de son organisation, des objectifs de chaque étape et de la progression générale. De même, la liste des savoir-faire figurant dans le tableau à orientation fonctionnelle, sera communiquée aux élèves pour qu’ils puissent à tout moment suivre leur progression et mesurer les progrès accomplis. Cela permettra également d’inscrire sur les cahiers des formulations correspondant à ces savoir-faire, et les élèves garderont ainsi la trace de ce qu’ils ont appris l’année ou les années précédentes. D’où l’importance du cahier. S’il est inorganisé, mal tenu, négligé, il n’est d’aucune utilité. Il ne doit pas être un simple catalogue ni faire double emploi avec le manuel. Il doit être le reflet des activités de la classe en même temps qu’une ressource aussi bien pour la participation orale que pour les travaux écrits personnels. Pour aider les élèves à s’organiser avec méthode, on veillera à leur donner des consignes précises. La trace des activités auxquelles donnent lieu l’exploration et l’exploitation d’une leçon figurera sous des rubriques telles que Sentence-building, In other words, Summary ou Comments. Une rubrique du type Vocabulary in use sera particulièrement utile. Il faut que l’élève prenne conscience que la connaissance d’un mot, seul ou accompagné de sa traduction, sauf lorsqu’il s’agit d’un terme rare ou technique, ne suffit pas à lui en assurer la maîtrise opératoire, c’est-à-dire, ne garantit pas qu’il saura l’utiliser à bon escient. Un mot est lié à un contexte ; il prend son sens par rapport aux autres termes, à ceux qui le précèdent et à ceux qui le suivent. C’est pourquoi cette rubrique doit être constituée de mots en contexte ou, au moins, en collocation et en association : on montrera, par exemple, quels adjectifs ou quels verbes accompagnent le plus fréquemment tel nom, quelles particules vont avec tel verbe, etc. C’est dans le cahier également, à un endroit réservé à cet effet, que seront consignées et enrichies au fur et à mesure les structures correspondant aux savoir-faire étudiés. Une partie du cahier sera consacrée au report des observations (exemples, rapprochements, oppositions, etc.) qui aideront les élèves à se constituer progressivement un système grammatical cohérent. Toute solution conduisant à l’élaboration, par l’élève, d’un outil de

travail personnalisé susceptible, de le suivre sur plusieurs années, est à encourager. La nature des travaux écrits est précisée dans le document d’accompagnement sur l’expression écrite. On veillera également à donner des consignes et des conseils sur la façon d’apprendre les leçons. Le travail personnel en dehors de la classe peut prendre d’autres formes. Il peut être demandé aux élèves d’effectuer au CDI, individuellement ou en groupe, une petite recherche dont on définira précisément les objectifs et les limites et on fera appel alors à la collaboration du ou de la documentaliste. Les élèves peuvent rédiger un journal de classe, faire oralement ou par écrit un compte rendu de lecture ou de film. Il peut même leur être suggéré de tenir un journal personnel et d’en faire examiner, s’ils le souhaitent, la formulation par le professeur. Le travail personnel comporte nécessairement une réflexion sur l’erreur. S’il appartient au professeur de chercher à en comprendre la genèse et d’en faire prendre conscience aux élèves, ceux-ci doivent ensuite prouver, et d’abord à eux-mêmes, qu’ils ont compris pourquoi ce qu’ils ont dit ou écrit n’est pas acceptable et qu’ils sont dorénavant capables de produire la forme ou l’énoncé corrects. Une partie du cahier pourrait être réservée au travail portant sur les erreurs les plus graves. C’est ainsi que, pour reprendre la formule d’Alain, « l’erreur reconnue » serait « gage de progrès ».

E. Intégration des éléments culturels
Le terme d’intégration a déjà été utilisé à plusieurs reprises dans le programme. En effet, si, dans une situation d’enseignement, il convient de définir clairement des objectifs et de délimiter des domaines (savoirs, savoir-faire, langue, culture, méthodes) à des fins d’efficacité, il n’en reste pas moins que, dans la langue, tout est lié. Par exemple, on distingue les quatre « savoir-faire » (compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit, expression orale, expression écrite), on délimite des objectifs grammaticaux et lexicaux mais, en situation de communication authentique, tous ces éléments, ajoutés à d’autres (prononciation, traits culturels explicites ou implicites, par exemple), entrent en jeu en même temps. Ainsi, la méconnaissance de certaines réalités culturelles

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peut être un obstacle plus ou moins grave à la communication, même si la maîtrise de la langue au sens restreint du terme est satisfaisante. Par conséquent, à chaque fois que cela est possible, il convient de mettre en œuvre cette intégration. Si la liste indicative du programme culturel n’impose aucun ordre de présentation en classe, en revanche, il faut souligner que, dans ce domaine comme dans les autres, l’apprentissage se construit progressivement. Il est souhaitable de prévoir, en début d’année et à intervalles réguliers, un recensement de l’expérience et des connaissances culturelles – nécessairement aléatoires – des élèves : il sera plus aisé, plus efficace et plus motivant de partir de ce qu’ils savent et de ce qu’ils savent faire, de prendre appui sur leurs connaissances, même parcellaires, afin d’y greffer de nouveaux éléments et de les mettre en relation avec les anciens. Faire manipuler la langue à partir de documents à contenu culturel permet d’éviter la « leçon » de civilisation plaquée artificiellement entre deux leçons de langue et apporte néanmoins aux élèves les notions culturelles fondamentales. On s’efforcera donc de travailler sur des documents permettant d’atteindre ce double objectif, linguistique et culturel. Un certain nombre de documents à contenu culturel sont propices au travail de la langue. Les chansons et les « nursery rhymes », que l’on utilise souvent pour leur potentiel phonologique et grammatical, contiennent aussi des références aux activités quotidiennes et aux valeurs traditionnelles. Des documents informatifs (écrits, sonores ou vidéo) sur un pays, une région, une ville, un monument ou un personnage historique, assortis à ce niveau d’une aide iconographique, pourront servir de support à un entraînement à la compréhension de l’oral et à la compréhension de l’écrit. On fera découvrir les auteurs et les héros qui nourrissent l’imaginaire anglo-saxon par la lecture de textes, adaptés lorsque cela est nécessaire, on pourra demander, à un premier niveau, d’associer un résumé de roman, de conte ou de film à un titre, à un genre et à ses caractéristiques, à une illustration ou une affiche. Des photos, des affiches de films, des couvertures de livres, des dessins permettront de réaliser des exercices de production dans lesquels les élèves pourront exprimer leurs goûts et se livrer à des comparaisons (tableau fonctionnel : 4.1., 4.3., 7.3. ;

lexique : 1.3., 1.4, 3.1.3.). Des documents écrits et iconographiques à caractère historique (sur des personnages et leur histoire, sur des grands événements) amèneront naturellement, par exemple, à la manipulation du passé, (tableau fonctionnel : 3.2.). Des tableaux, des photos, des dessins, représentant des scènes d’atmosphère ou de la vie quotidienne, permettront de faire imaginer ce qui s’est peut-être passé avant ou ce qui va peut-être se passer ensuite (tableau fonctionnel 2.2., 3.1., 3.2.). Un travail sur une brochure touristique pourra aboutir à l’élaboration d’un document sur le même modèle, invitant le visiteur à découvrir une région, à pratiquer telle activité (tableau fonctionnel : 5.2., 5.3., 6. 1. ; lexique : 2.2., 3.1.3., 3.1.4., 3.3.). On voit ainsi qu’il ne s’agit pas d’un discours sur la culture, mais d’une approche directe dans le cadre de la leçon de langue. On peut également choisir d’exploiter un ou plusieurs thèmes en les approfondissant et en variant les supports : il s’agit là de planifier à plus ou moins long terme l’apprentissage culturel, de même que l’on planifie la progression grammaticale. En classe de 6e, on aura présenté Londres à l’aide d’une carte, d’un plan simple, de photos d’un ou deux monuments historiques (tableau fonctionnel, 6e, 3.2.), d’une chanson (London Bridge is Falling Down, London is Burning). Au cours du cycle central, peut-être en relation avec le cours d’histoire-géographie, on pourra exploiter Guy Fawkes’Day ou la liaison Paris-Londres par Eurostar, ou encore des enquêtes de Sherlock Holmes avec Londres et la campagne anglaise pour toiles de fond. Le thème transversal des animaux et de la nature, que l’on aura traité en 6e au plan anecdotique, individuel et affectif, sera approché au cours du cycle central par le biais de documents dans lesquels les élèves découvriront des parcs, des activités d’observation et de protection de la nature dans les pays anglo-saxons. Comme les documents décrits plus haut, ces thèmes suggèrent d’eux-mêmes des contenus linguistiques que l’on peut définir en termes de savoir-faire fonctionnels, de structures grammaticales, de lexique thématique et de phonologie (à propos de Londres on peut décrire et donner des informations, parler du passé ; à propos de la nature et des animaux on peut exprimer ses goûts, donner des conseils, parler de l’avenir, etc.). C’est donc en cherchant le potentiel linguistique d’un document à contenu culturel, autant

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qu’en cherchant, le potentiel culturel d’un document retenu pour son intérêt linguistique, que l’on parviendra à intégrer dans une même activité les diverses composantes de l’enseignement de la langue, tout en offrant aux élèves une source de motivation supplémentaire.

F. Évaluation-cycle central
Les recommandations figurant en annexe du programme de 6e s’appliquent évidemment au cycle central. Ici encore, le professeur s’efforcera d’intégrer l’évaluation à son projet pédagogique. Dès le début de l’année, une évaluation sera organisée par chaque professeur dans sa classe ou de façon coordonnée avec les autres enseignants de l’établissement, en liaison si possible avec les professeurs du niveau précédent ou en prenant appui sur le cahier de l’élève tel qu’il est conçu dans le document d’accompagnement sur le travail personnel. Cette évaluation est à envisager comme un outil, une base de travail au service du professeur et des élèves. Elle permet à l’enseignant de mesurer le chemin parcouru, de déceler les points forts de ses élèves, de répertorier les éléments fondamentaux du programme de l’année précédente encore non acquis, afin de les intégrer dans sa progression. Les exercices seront bien ciblés et variés, pour apporter au professeur l’information la plus complète possible. Ils iront du simple repérage à la production. Ainsi, à l’entrée en 5e, on évaluera la maîtrise des éléments constitutifs de la phrase, sans laquelle une approche fonctionnelle ne saurait être productive. Il sera sans doute utile de vérifier, par exemple, l’appropriation du fonctionnement du présent sous les deux formes déjà vues, ainsi que la maîtrise opératoire du prétérit. Dans ce dernier cas, on pourra demander aux élèves : – de souligner et classer, dans un passage donné (paragraphe ou script d’un dialogue évoquant une situation de communication), les verbes au présent et au prétérit ; – de souligner les indices grammaticaux et lexicaux qui justifient l’emploi de ces temps ; – de compléter des exercices lacunaires progressifs qui testent l’aptitude des élèves d’abord à conjuguer correctement puis à faire des choix pertinents ; – de produire des phrases à partir d’une amorce (phrase ou image évoquant des situa-

tions de communication) de moins en moins contraignante. Pour l’évaluation de l’oral, il sera peut-être nécessaire de tester la capacité de reconnaître des schémas intonatifs simples, ou d’établir le lien graphie-phonie. On pourra proposer aux élèves des exercices de discrimination portant sur les systèmes vocalique et consonantique, les réalisations phoniques des divers marqueurs (pluriel, prétérit, etc.), le système accentuel, l’intonation, etc. On se limitera aux éléments qui sont sources d’erreur. En matière de production, compte tenu des contraintes de temps, il paraît difficile d’aller au-delà de la lecture de petits corpus de phrases, qui permettront d’évaluer la maîtrise du système phonologique, ou de brefs échanges questions-réponses qui donneront au professeur une première idée de l’aptitude de ses élèves à communiquer. Simple diagnostic qui permet au professeur de commencer à connaître ses élèves individuellement, cette évaluation ne fera l’objet ni de notation, ni de correction exhaustive. Elle donnera lieu, bien entendu, à un compte rendu en classe et servira surtout à élaborer un projet pédagogique intégrant des activités de remédiation progressive. En cours d’apprentissage, les évaluations ponctuelles de début de séance permettront au professeur de vérifier l’assimilation des structures et des éléments lexicaux appris et rebrassés au(x) cours précédent(s) et de s’assurer que l’élève est capable de rendre compte dans un anglais phonologiquement acceptable du contenu des supports écrits ou sonores utilisés. Le professeur pourra, à cette occasion, ou à l’occasion d’autres évaluations ponctuelles bien ciblées, déceler la genèse des erreurs et infléchir son projet pédagogique. Dans une perspective d’encouragement, il conviendra d’adapter la difficulté des tâches aux possibilités de chacun, pour que les résultats traduisent les progrès réalisés, même minimes. À la fin d’une unité d’apprentissage, ou à intervalles réguliers laissés à l’appréciation de chaque professeur ou équipe pédagogique, il conviendra de faire le bilan des connaissances des élèves. Ce type d’évaluation devra prendre en compte toutes les composantes du programme. C’est donc le moment où il sera possible de vérifier que les élèves établissent un lien entre les savoir-faire répertoriés dans ce programme et les structures. Cette évaluation

110 I ANGLAIS LV1

Accompagnement des programmes 5e-4e

pourra prendre appui sur des supports nouveaux proposés par le professeur, à partir desquels les élèves devront montrer qu’ils ont la capacité de réutiliser de manière de plus en plus autonome les savoirs et savoir-faire acquis, l’objectif étant d’évaluer leur compétence de communication. Ces supports seront variés et aussi authentiques que possibles. Ils auront trait à la culture des pays anglophones et permettront de lier langue et culture. On pourra, par exemple, avoir recours à des notices, des cartes, des recettes de cuisine, des extraits de magazines, des bandes dessinées ou autres documents iconographiques, à des enregistrements sonores ou audiovisuels. Les situations proposées par le professeur permettront d’évaluer à la fois la compréhension et l’expression. On évaluera la compréhension de l’oral et de l’écrit à partir de tâches de difficulté graduée : – repérage du locuteur, du destinataire, du propos (de quoi parle-t-on), des mots porteurs de l’information essentielle, des faits, du ton ; – mise en relation d’éléments issus de supports variés ; – mise en évidence de tout ce qui n’est pas explicitement dit, par exemple des sentiments du personnage, de ses motivations ; – commentaire personnel. Ces tâches pourront être accomplies par des réponses à des questions, des reformulations,

des explications, etc. À ce stade, il est difficile d’évaluer la compréhension sans avoir recours à un minimum d’expression. Pour évaluer l’expression écrite, on demandera, par exemple, à l’élève de rédiger une lettre, un article de journal, une petite annonce, un télégramme, d’ajouter un couplet à une chanson, de raconter une anecdote ou de composer un conte. On appréciera alors le passage de l’énoncé simple à l’énoncé complexe, puis à la composition de paragraphes. On valorisera, à l’intérieur d’une même situation, la mise en œuvre de plusieurs structures permettant de nuancer l’expression, de passer d’un niveau de langue à l’autre, d’utiliser des références culturelles. À l’oral, l’élève devra prendre l’initiative de la parole pour demander des informations, relater une expérience personnelle ou un fait divers dont il a été témoin, participer à une conversation téléphonique, à une discussion, à un jeu radiophonique, etc. On appréciera la capacité de réagir, la pertinence des réactions, la correction des formulations, la capacité de commencer à prendre la parole en continu. On sera particulièrement attentif à la fluidité du rythme et à l’authenticité de l’accentuation et des courbes intonatives. Ainsi, à l’écrit comme à l’oral, cette compétence de communication sera évaluée en termes de quantité et de qualité.

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Accompagnement des programmes 5e-4e I 111

Classe de Troisième
LV1

Organisation des enseignements du cycle d’orientation de collège (classe de troisième)
Arrêté du 2 juillet 2004 - (BO n° 28 du 15 juillet 2004)

Article 1 - Les enseignements du cycle d’orientation du collège (classe de troisième) sont organisés conformément à l’annexe du présent arrêté. Ils sont constitués d’enseignements obligatoires et d’enseignements facultatifs, dans les conditions définies à l’article 2 du présent arrêté. Chaque élève peut également participer aux diverses activités éducatives facultatives proposées par l’établissement. Article 2 - Dans le cadre des enseignements facultatifs, les élèves peuvent suivre un enseignement de trois heures, soit de langue vivante étrangère ou régionale, soit de latin, soit de grec, soit de découverte professionnelle. En complément des contenus enseignés dans le cadre des différentes disciplines et de l’éducation à l’oientation, le module de découverte professionnelle vise à offrir aux élèves une ouverture plus grande sur le monde professionnel et à les aider à poursuivre leur réflexion sur leur projet d’orientation. Ce module est ouvert à tous les élèves. À titre transitoire, ce module peut être porté à six heures pour les élèves en grande difficulté repérés en voie de décrochage scolaire à la fin du cycle central : il vise alors à mieux préparer l’accès à une formation qualifiante au moins de niveau V. Dans ce cas, les élèves ne suivent pas, à titre dérogatoire, l’enseignement obligatoire de langue vivante 2. Cette dérogation requiert l’accord des parents ou du responsable légal. L’éventuelle reconduction du module de six heures ne se fera qu’après évaluation du dispositif au terme de l’année scolaire 20062007 présentée et débattue au Conseil supérieur de l’éducation. Article 3 - Les élèves inscrits dans un module de découverte professionnelle peuvent recevoir tout ou partie de cet enseignement en lycée professionnel.

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Classes de 3e I 115

Si le module de six heures entraîne la constitution d’une classe, celle-ci est implantée plutôt en lycée professionnel, en concertation avec les équipes des collèges concernés. L’implantation d’une classe en lycée professionnel est décidée par l’autorité académique, après consultation des instances compétentes. Dans tous les cas, une convention doit alors être signée entre le collège et le lycée professionnel. Le choix de la scolarisation d’un élève dans une telle classe de troisième implantée en lycée professionnel incombe aux parents ou au responsable légal. Article 4 - Dans le cycle d’orientation, chaque collège dispose d’une dotation horaire globale de 28 heures 30 hebdomadaires par division de troisième, pour l’organisation des enseignements obligatoires. L’autorité académique alloue les moyens nécessaires à la mise en œuvre d’une carte académique des modules de découverte professionnelle. Un complément de dotation, modulé par les autorités académiques en fonction des caractéristiques et du projet de l’établissement, peut être attribué aux établissements, notamment pour le traitement des difficultés scolaires importantes. Article 5 - Le présent arrêté est applicable à compter de l’année scolaire 2005-2006. Article 6 - À compter de l’année scolaire 2005-2006, sont abrogés l’arrêté du 26 décembre 1996 relatif à l’organisation des enseignements du cycle d’orientation de collège (classe de troisième) et l’arrêté du 9 mars 1990 modifié relatif aux programmes et horaires applicables dans les classes de quatrième et troisième technologiques. Article 7 - Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française. Fait à Paris, le 2 juillet 2004 Le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. François FILLON

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Classes de 3e

HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE TROISIÈME
HORAIRE ÉLÈVE Enseignements obligatoires Français Mathématiques Langue vivante étrangère Histoire-géographie-éducation civique Sciences de la vie et de la Terre Physique-chimie Technologie Enseignements artistiques : – arts plastiques – éducation musicale Éducation physique et sportive Langue vivante 2 (étrangère ou régionale) Enseignements facultatifs Découverte professionnelle ou Langue vivante 2 (régionale ou étrangère) (2) ou Langue ancienne (latin, grec) (3) Heures de vie de classe 3 heures ou 6 heures (1) 3 heures 3 heures 10 heures annuelles 4 h 30 4 heures 3 heures 3 h 30 1 h 30 2 heures 2 heures 1 heure 1 heure 3 heures 3 heures

(1) Le module découverte professionnelle peut être porté à 6 heures. Dans ce cas, les élèves ne suivent pas l’enseignement obligatoire de LV2. (2) Langue vivante régionale ou étrangère : – LV2 régionale pour les élèves ayant choisi une LV2 langue étrangère au titre des enseignements obligatoires; – LV2 étrangère pour les élèves ayant choisi une LV2 régionale au titre des enseignements obligatoires. (3) Dans la mesure des possibilités des collèges (capacité d’accueil et organisation des emplois du temps), certains élèves peuvent suivre à la fois un enseignement de latin et de grec.

Ce tableau horaire rentrera en application à compter de l’année scolaire 2005-2006

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Classes de 3e I 117

Programme des classes de troisième des collèges

Arrêté du 15 septembre 1998 – (BO Hors série n° 10 du 15 octobre 1998)

Vu L. d’orient. n° 89-486 du 10-7-1989, mod. ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; D. n° 96-465 du 29-5-1996 ; A. du 14-11-1985, mod. par arrêtés des 26-1-1990, 10-7-1992 et 3-11-1993 ; A. du 22-11-1995 ; A. du 10-1-1997 ; A. du 24-7-1997 ; Avis du CNP ; Avis du CSE du 2-7-1998. Article 1er – Les programmes applicables à compter de la rentrée scolaire 1999 en classe de troisième dans toutes les disciplines à l’exception de ceux de deuxième langue vivante et en classe de troisième à option technologie à l’exception de ceux d’histoiregéographie, d’éducation civique, de physique-chimie et de technologie, sont fixés en annexe au présent arrêté. Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figurant en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennent caduques à compter de la rentrée scolaire 1999. Article 3 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 15 septembre 1998 Pour le ministre de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie et par délégation Le directeur de l’enseignement scolaire Bernard TOULEMONDE

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Classes de 3e

Les langues vivantes étrangères - LV1

Les langues vivantes au collège
Par ses objectifs linguistiques, culturels et intellectuels, l’enseignement des langues au collège contribue, de manière spécifique, à la formation générale des élèves. Il consolide et approfondit les acquisitions de l’école primaire. Il enrichit les possibilités d’expression des élèves, leur apprend à s’extérioriser et leur ouvre de multiples occasions d’échanges. L’apprentissage d’une langue étrangère étant connaissance d’une ou de plusieurs autres cultures, il donne accès à d’autres usages, à d’autres modes de pensée, à d’autres valeurs. Apprendre une langue étrangère, c’est apprendre à respecter l’autre dans sa différence, c’est acquérir le sens du relatif et l’esprit de tolérance, valeurs d’autant plus nécessaires aujourd’hui que le collège contribue à l’intégration culturelle. Pour que les élèves et les parents puissent se déterminer dans le choix d’une langue étrangère, il est nécessaire qu’au-delà des stéréotypes et de la simple information sur l’éventail des possibilités offertes, des éléments de réflexion sur la spécificité de chaque langue leur soient fournis et que des motivations variées arrivent à s’exprimer. L’apprentissage des langues étrangères implique une prise de conscience progressive de leur mode de fonctionnement. Cette réflexion sur le langage, y compris sur le français, contribue à développer les facultés conceptuelles et favorise l’autonomie d’expression. Enfin, l’utilisation de technologies nouvelles (audiovisuel, microinformatique, télématique, cédérom…) et les possibilités d’interactivité qu’elles offrent constituent, pour l’apprentissage des langues étrangères, un enrichissement et un attrait supplémentaires, tout en contribuant à l’autonomie de l’élève. Le niveau des compétences acquises par les élèves en fin de 3e représente la formation de base en langue vivante. Il convient de définir ces compétences ainsi que les connaissances qu’elles impliquent. Pour que les élèves puissent à tout moment prendre conscience des progrès accomplis et mesurer les efforts à fournir, il convient également que le professeur conçoive des progressions tenant compte d’éventuels acquis antérieurs et s’inscrivant dans le cursus du collège. Cependant, en raison du caractère global d’une langue vivante, il est difficile, à chaque palier de l’apprentissage, d’isoler ou de délimiter avec précision des compétences spécifiques. L’apprentissage d’une langue est en effet un processus continu que l’on développe et perfectionne tout au long de sa vie et qui s’élabore selon une complexification progressive. Au collège, il s’agira surtout de construire, en une

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Classes de 3e I 119

sorte de progression en spirale, un niveau minimal de compétences par un enrichissement progressif et une reprise constante de ce qui a été enseigné, appris et peut-être oublié. Faute d’avoir atteint ce niveau minimal, l’élève se trouvera en grande difficulté pour poursuivre ou reprendre l’étude de la langue avec profit dans le deuxième cycle ou en dehors du système scolaire. Ces compétences correspondent fondamentalement aux activités langagières : compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite, ou combinaison de deux d’entre elles. Toutefois, tout acte de communication authentique ne pouvant se faire sans une prise en compte minimale de paramètres socio-linguistiques et culturels, il importe que l’élève acquière un certain niveau de connaissances et de savoir-faire dans ces domaines. Il importe également de l’aider à s’approprier des méthodes personnelles de travail lui permettant d’accéder à un certain niveau d’autonomie.

I – Compétences terminales en fin de collège
En fin de 3e, les élèves devront donc avoir été entraînés à maîtriser les compétences suivantes :

A. Compétences linguistiques
1. Compréhension de l’oral
Quelle que soit la nature du message (récit, conversation, bulletin d’information, etc.), il importe que celui-ci soit exprimé dans une langue usuelle ne comportant aucune surcharge lexicale ou syntaxique, qu’il provienne d’un enregistrement authentique de qualité et qu’il n’excède pas une durée d’une minute. L’élève devra avoir été entraîné à : • reconnaître les informations essentielles du message (lieu, temps, personnages, etc.). Compréhension globale ; • rechercher ou vérifier, à la demande, des informations précises. Compréhension sélective ; • percevoir éventuellement la tonalité du message ou les intentions du ou des locuteurs. Compréhension de l’implicite. Pour accéder au sens du message, l’élève doit notamment être capable : • d’identifier les différents types d’énoncés (déclaratifs, interrogatifs, injonctifs) ; • de repérer les mots porteurs de sens et les éléments expressifs du discours grâce, par exemple, à l’accentuation et à l’intonation ; • de repérer les indices de cohérence (repères spatio-temporels, articulations logiques) ; • d’inférer le sens de ce qui n’est pas connu à partir du contexte ; • de garder en mémoire les éléments-clés du message.

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Classes de 3e

2. Compréhension de l’écrit
Les capacités requises pour la compréhension de l’oral sont, pour la plupart d’entre elles, également pertinentes pour l’écrit. La possibilité qu’offre le texte écrit d’opérer des lectures successives et récurrentes permet d’aller plus loin dans le domaine de l’inférence et de la reconnaissance du sens à partir des structures formelles. Tout en acceptant que les textes proposés soient rédigés dans une langue plus élaborée que les documents retenus pour entraîner à la compréhension de l’oral, on évitera tout excès de difficulté lexicale ou grammaticale. D’autre part, si, dans les dernières années du collège, on peut envisager avec profit une initiation à la lecture en continu d’œuvres simples, voire adaptées, on se limitera, pour les tâches d’évaluation, à des documents de longueur raisonnable (1 à 2 pages). Qu’il s’agisse de compréhension globale, de compréhension sélective ou de compréhension de l’implicite, l’élève doit être capable de : • repérer les mises en relief visuelles (pagination, caractères, ponctuation, etc.) ; • repérer les articulations logiques du langage (coordination, comparaison, opposition, cause, but, etc.) ; • vérifier le sens de termes inconnus à partir des principaux procédés de formation des mots (composition, dérivation, préfixation, etc.).

3. Expression orale
Au terme de la scolarité du collège, l’élève doit être en mesure de formuler oralement un message simple dans la langue d’aujourd’hui telle qu’elle est pratiquée dans des situations courantes de communication. À cette fin, il doit avoir été entraîné à : • reproduire un énoncé en respectant le rythme et le schéma intonatif (poème, dialogue, chanson, etc.) ; • restituer le contenu d’un dialogue ou d’un récit écrit ou oral avec les moyens dont il dispose, c’est-à-dire le reformuler en termes simples et intelligibles ; • mobiliser, à bon escient, sous forme d’énoncés brefs et intelligibles, les éléments de langage adaptés pour raconter un événement de la vie courante ou participer à un dialogue simple. Ces activités d’expression orale supposent qu’il soit capable de : • respecter les schémas accentuels et intonatifs de base et prononcer correctement les phonèmes ; • s’exprimer avec une certaine aisance pour permettre l’intelligibilité du message ; • demander, si besoin est, l’aide adéquate et utiliser des stratégies de compensation, c’est-à-dire exprimer ce qu’il veut dire avec ce qu’il peut dire ; • contrôler son expression a posteriori en se reprenant ; • dépasser le seuil de simples réponses à des questions et d’interventions limitées à quelques mots, notamment en justifiant son point de vue ; • exprimer un même contenu de pensée de plusieurs manières différentes (reformulation).

ANGLAIS LV1

Classes de 3e I 121

4. Expression de l’écrit
On ne perdra pas de vue que des quatre compétences linguistiques classiques, l’aptitude à l’expression écrite est la plus longue et la plus délicate à construire. Néanmoins, au terme de la scolarité du collège, un élève doit être en mesure de rédiger un bref paragraphe structuré de l’ordre de 10 à 15 lignes (commentaire d’image, lettre, brève notice, court récit, dialogue, etc.). Les tâches d’expression écrite vont de la simple copie sans faute d’un énoncé ou d’un bref passage à la rédaction d’un paragraphe en relation avec un événement, un document écrit, visuel ou sonore, ou à l’imitation d’un modèle. Pour y parvenir, l’élève doit avoir été entraîné à : • construire des énoncés simples : poser une question, répondre à une question, continuer une phrase, effectuer une transposition, etc ; • enchaîner des énoncés à l’aide des articulations logiques du langage.

5. Activités de transformation de la langue
Indépendamment des aptitudes à construire dans les quatre domaines traditionnels de la compétence linguistique, l’élève doit aussi être en mesure : • de prendre des notes en écoutant ou en lisant un message de lecture simple et de dimension modeste ; • de reconstituer un message oral ou écrit à partir de notes prises ; • de transposer en français un message bref oral ou écrit exprimé dans la langue étrangère ou les informations essentielles contenues dans un texte plus long.

B. Compétences culturelles
La construction progressive de ces compétences ne peut pas se limiter à la transmission d’informations historiques, géographiques, sociologiques sur les pays de la langue cible. Il s’agit, au niveau du collège, de sensibiliser les élèves à des spécificités culturelles, c’est-à-dire de les amener à prendre conscience à la fois des similitudes et des différences qui peuvent exister entre leur pays et les pays dont ils apprennent la langue dans les usages sociaux, les coutumes, les mentalités, les institutions. On veillera à ce que cette approche interculturelle s’effectue par des comparaisons susceptibles d’entrer dans le champ d’expérience d’adolescents de 11 à 15 ans.

C. Compétences méthodologiques
Pour atteindre les aptitudes répertoriées ci-dessus et pouvoir poursuivre l’étude de la langue, l’élève en fin de 3e doit disposer d’une certaine autonomie dans le domaine méthodologique disciplinaire. Il doit être en mesure de : • connaître et comprendre les objectifs assignés à un moment donné de l’apprentissage ;

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Classes de 3e

• connaître les tâches usuelles d’apprentissage (leçons, types d’exercice,…) et les différentes démarches qui permettent de les mener à bien ; • connaître les attentes de l’enseignant pour une tâche donnée et les modalités d’évaluation ; • consulter un dictionnaire ou un précis grammatical pour y chercher un renseignement ponctuel ; • utiliser les outils audiovisuels ou informatiques mis à sa disposition ; • indiquer à l’enseignant ce qu’il ne comprend pas et de solliciter une aide ; • constater les progrès qu’il a réalisés, les erreurs à rectifier et les ignorances à combler ; • recourir à des stratégies de compensation lorsqu’il ne dispose pas, pour une tâche donnée, des moyens linguistiques adéquats.

ANGLAIS LV1

Classes de 3e I 123

I – Introduction
La classe de 3e étant à la fois une classe d’aboutissement et une classe d’orientation, le programme d’anglais se devait de prendre en compte cette double vocation. Ainsi qu’il est précisé dans le texte définissant les objectifs généraux de l’enseignement des langues vivantes, les élèves doivent avoir, au terme de quatre années, maîtrisé les éléments de langage indispensables pour poursuivre, dans le second cycle, l’étude de la langue à un autre niveau ou dans une autre perspective, voire la reprendre lorsqu’ils auront quitté l’institution scolaire et si les besoins de leur vie personnelle ou professionnelle l’exigent. En d’autres termes, le collège se fixe comme mission minimale de donner aux élèves les moyens de se construire un système grammatical cohérent et d’acquérir les connaissances lexicales et culturelles nécessaires pour dire ce qu’ils veulent dire avec ce qu’ils peuvent dire. Cette constante dans les objectifs explique que l’architecture du programme de 3e est identique à celles des programmes de 6e et du cycle central : tableau à orientation fonctionnelle, régularités de l’anglais oral, programme lexical thématique, programme culturel. De légères modifications ont parfois été apportées dans l’inventaire ou dans la dénomination des savoir-faire. Les structures retenues à titre d’exemples comme réalisations de ces savoir-faire ont été, comme il se doit à ce niveau du cursus, chaque fois que cela paraissait possible, développées, étoffées ou complexifiées pour donner à l’entraînement à l’expression discursive la place prépondérante qu’elle doit dorénavant avoir. Dans la colonne « structures », ® signale les faits de langue pour lesquels la simple reconnaissance suffit. La rubrique « grammaire » a été complétée de telle sorte que les éléments fondamentaux indispensables à la compréhension et à l’expression aient pu être enseignés au terme de cette quatrième année. L’accent a été mis sur la possibilité d’exprimer et de reconnaître des nuances dans la formulation d’une même idée et de prendre conscience de l’importance des choix qu’effectue tout énonciateur. Le programme lexical, enrichi de thèmes adaptés à la maturité des élèves de 3e, demeure ouvert en raison du caractère forcément aléatoire d’un vocabulaire lié à la diversité des supports. On ne saurait toutefois assez souligner combien il importe d’organiser, de consolider et d’enrichir les connaissances des élèves dans ce domaine. Quant au programme culturel, placé sous le triple signe du rebrassage, de l’élargissement et de l’approfondissement en ce qui concerne les thèmes déjà abordés dans les classes précédentes, il est enrichi de deux éléments : la lecture d’œuvres ou d’extraits d’œuvres, adaptés ou non, et celle d’articles de presse. Par ce double enrichissement, le programme de 3e ouvre des perspectives sur la classe de seconde. Il est en effet souhaitable, indispensable même, que, dès la fin du collège, les élèves soient initiés à la lecture en continu, activité qui constituera une composante majeure du programme de seconde. Il faut qu’ils prennent conscience que cette forme de lecture est à leur portée et qu’elle peut procurer plaisir intellectuel et enrichissement linguistique. Il faut également qu’ils commencent à s’intéresser aux événements qui marquent la vie des pays de langue anglaise. Le programme contribuera ainsi à former de futurs citoyens en

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Classes de 3e

développant leur esprit critique et leur sens du relatif. En acquérant par ces lectures une vision plus large que celle limitée à l’hexagone, ils apprendront à reconnaître aux autres le droit d’être différents.

II – Orientation fonctionnelle
Savoir-faire à maîtriser en 3e
Les chiffres utilisés dans la colonne Lexique renvoient aux différentes rubriques du programme lexical. Dans la colonne Grammaire, (a) indique les opérations sur le mot, (b) celles qui portent sur la proposition et (c), celles qui portent sur l’énoncé Dans la colonne Structures, ® signale les faits de langue pour lesquels la simple reconnaissance suffit.
Savoir-faire 1. Domaine des relations sociales courantes 1.1. Saluer, prendre congé It was nice meeting you. We’ll/Let’s keep in touch! + Sorry, I must be off. ® + Shall we make a move? ® Thanks for coming. I’m glad you came. Please forgive me. I’m afraid I can’t come. + I didn’t mean to hurt your feelings. ® + He apologized for being late. ® Have a good time! I’ll keep my fingers crossed [for you]! 2.1.3. Relations avec les autres (b) Modalités interrogative, impérative et interronégative dans l’attribution d’un rôle à l’interlocuteur Structures Lexique et expression figées Grammaire

1.2. S’excuser, remercier

1.4. Appréciations et réactions affectives You’re welcome. My pleasure. Don’t mention it. I really appreciate.

1.3. Exprimer vœux et souhaits

3.2. Fêtes 2.1.3. Relations avec les autres Here’s to you! + By all means! ® (b) Opérateurs modaux : SHALL au présent et CAN et WILL aux présent et prétérit (b) Distanciation introduite par le prétérit qui rend les requêtes moins directes et donc plus polies

1.4. Demander, proposer, répondre

Can you/could you do me a favour? Make yourself at home! “Shall/May/Can I get you a cup of coffee?” “I don’t feel like coffee right now, I’d rather have tea.” + Do come in! ® + Would you mind if I opened the window? ® + Would you care for a cup of tea, John? ®

ANGLAIS LV1

Classes de 3e I 125

Savoir-faire 1.5. Engager la conversation, renchérir, marquer une hésitation, se donner le temps de réfléchir

Structures How can/shall/should I put it? I wonder if… I was wondering…/I wanted to ask you… I’ll tell you what…/You know what… I must say… To tell you the truth,… As I was saying… What I mean is… Don’t you think… Oh, that reminds me,… Can I use your phone, please? You’re wanted on the phone. The line is engaged (busy). Could you put me through to… Is Mr Smith available, please? I’ll call back. I can’t wait to see you again. Please write soon and tell me all your news. Please give my regards to… Yours faithfully. + I’m looking forward to your reply ®/hearing from you. ® + Baby whale trapped in shark net off the coast of Queensland, Australia. ® [Do] you know what? In Australia they found a baby whale in a shark net! + It ain’t necessarily so. ® + It’s gonna rain. ®

Lexique et expression figées Mind you… I say… Look here,… As a matter of fact,…

Grammaire (b) Distanciation introduite par le prétérit qui rend l’énoncé moins direct

1.6. Téléphoner

2.1.3. Relations avec les autres Extension 605, please.

(c) Thématisation : ellipses; reprises (IT, SO, THIS, THAT…)

1.7. Écrire une lettre

Dear Sir/Madam,…

1.8. Adapter son langage à l’interlocuteur et à la situation et reconnaître divers registres de langue

(a) Composition nominale/ complémentation du nom (c) Thématisation ; ellipses

Phonologie • Rôle de l’intonation dans l’interprétation des relatives interpersonnelles • Intonation des énoncés exclamatifs et place de l’accent principal du groupe de sens • Intonation montante pour indiquer une requête polie, même avec des structures impératives – à distinguer de l’intonation descendante de l’ordre • Intonation montante des énoncés inachevés ou des énoncés suspendus qui annoncent une suite

126 I ANGLAIS LV1

Classes de 3e

Savoir-faire 2. Échange d’informations 2.1. Présenter quelqu’un. Demander et donner des informations relatives à son identité, sa nationalité, sa résidence 2.2. Décrire, nommer. Demander et donner des informations sur des personnes, des animaux, des objets et des symboles culturels

Structures

Lexique et expression figées

Grammaire

She is the only daughter of a family of five. + I am a friend of Sean’s/his. He is a true Irishman, I can tell you. ® “Have you heard of H.J. Baker?” “Isn’t he the new tennis prodigy?” Do you have any information about the Edinburgh festival, please? This is the best steak and kidney pie that I’ve ever had. All that can be done will be done! That man in the black mac is a policeman. She looked as if she was going to cry. His ambition has always been to become a famous singer. What the police know about him is that… “What sort of park did you visit?” “An amusement park”. It’s a novel by Agatha Christie. Not all Agatha Christie novels are detective stories, you know. Whose is this bike? The homeless lack everything. Unemployed people haven’t got much to live on. This childless English couple has/have just adopted a boy from Pakistan. + I long for a nice sandy beach. ® “What does your dad do for a living”? “He works as a lorry-driver for a big company”. + He would always read the Sunday paper after breakfast. ®

1.2.1. Repères temporels 1.2.2. Repères dans l’espace 2.2.2. Pays et villes

(a) Détermination nominale spécifique et générique ; emploi nominal des adjectifs (notamment de nationalité) + (a) Double génitif ® (a) Composition et complémentation nominale (a) Catégorisation et sous-catégorisation du nom par des adjectifs ou des relatives, (a) Morphologie, fonction et place des adjectifs (b) -ING/TO (c) Thématisation et ordre des mots ; extrapositions

1.1. Description de l’individu 1.2. Ses repères 1.4. Ses appréciations et réactions affectives 2. Son environnement 3. Ses activités

2.3. Se renseigner sur ce qu’ont les autres. Parler de ce qu’on a, de ce qu’on n’a pas, de ce qu’on voudrait avoir

1.1.4. Vêtements et accessoires 2.1.3. Occupations et métiers 2.1.4. Animaux, etc. (I) can’t afford (it).

(a) Composition adjectivale. Expression de la possession et de la privation par préfixe ou suffixe. (b) HAVE + -EN résultatif

2.4. Demander et donner des informations sur des occupations habituelles : parler de ses habitudes, se renseigner sur les habitudes de quelqu’un

3.1. Vie quotidienne 3. 4. Le monde du travail

+ (b) WOULD indiquant une prédictabilité fondée sur l’habitude/USED TO ®

ANGLAIS LV1

Classes de 3e I 127

Phonologie • Variation du sens en fonction de l’accentuation des mots porteurs de l’information • Réalisations différentes des THAT (démonstratif, relatif, conjonction) • Suraccentuation en cas de focalisation sur un élément du discours placé en tête d’énoncé • Accentuation dans les structures contenant une extraposition • Différenciation entre WHOSE et WHO’S • Intonation descendante des questions ouvertes et intonation montante des questions fermées • Accentuation en fonction de l’information privilégiée Savoir-faire 3. Domaine des repères dans l’espace et dans le temps 3.1. Repérer dans l’espace Parler de la présence, de l’absence, du nombre, de la quantité de quelque chose dans un espace donné There were (only) five of us at the match. In the US 85% of schoolchildren have week-end jobs. In this school, five in ten/out of ten take their GCSEs again. Numbers of Irish people emigrated to the United States in the nineteenth century. English is spoken by about eight hundred million people/by millions of people all over the world. Ten and ten is twenty, minus five is fifteen; two times two is four, four divided by two is two. + Both sisters went to America, and neither of them came back. Both of them went/They both went. ® + None of them live in the neighbourhood. ® + Has everyone got their copy books? ® + The Great Fire of London started in a bakery and spread to the whole district. ® He is leaving for Bath. Central Park is a place where you can see lots of roller skaters at the week-end. Where there is good music there is fun. The Isle of Man is off the west coast of Great Britain. 1.2.2. Repères dans l’espace downtown neighbourhood 1.2.4. Formes, dimensions et quantités per cent two thirds amount (a) Propriété dénombrable ou indénombrable des noms (ex. information, news, etc.). Passage de l’une à l’autre (tea; a cup of tea; the teas of India) ; dénombreurs ; détermination Structures Lexique et expression figées Grammaire

2.2.2. Pays et villes 2.2.3. Environnement urbain et rural 1.2.2. Prépositions

+ (a) BOTH ®, NEITHER ® + (a) Accord et pronoms personnels utilisés pour la reprise de NONE, EVERYONE, etc. ®

Situer dans l’espace, indiquer une direction, décrire un changement de lieu

+ Southbound ®, + Northbound ®…

(c) Relatives en WHERE (c) Subordonnées circonstancielles de lieu

Utiliser quelques repères géographiques simples

128 I ANGLAIS LV1

Classes de 3e

Savoir-faire Situer sur un document iconographique 3.2. Repérer dans le temps : S’enquérir sur la durée, indiquer la durée Faire un bilan présent, constater un résultat, parler de son expérience Évoquer le passé

Structures The logo is in the bottom right-hand corner. These last two months… “How long has she been living in Canada?” “[For] ten years/Since 1987”. It’s not the first time they have gone on strike. I can’t remember posting the letter. + There used to be a cinema here. ® + She would get lots of Valentines in those days. ® It was the day when Armstrong first walked on the moon. When the police arrived the thieves had run away. Wait until I come back.

Lexique et expression figées In the left-hand/right-hand corner 1.2.1. Repères dans le temps … in a row

Grammaire

(b/c) FOR/SINCE (b) Présent + (HAVE + -EN) (b) Prétérit simple (b) (HAVE + -EN) + (BE + ING) (b) Présent simple (b) Présent + (HAVE + -EN)

In the sixties (60s)

+ (b) WOULD/USED TO ®

Situer un événement dans le passé

(c) Relatives en WHEN (c) Subordination adverbiale : circonstancielles de temps en WHEN Afterwards, eventually (b) Prétérit simple/Prétérit + (HAVE + -EN) (c) Subordination adverbiale : circonstancielles de temps en UNTIL/BEFORE/ AS SOON AS/WHILE (c) Subordination adverbiale : circonstancielles de temps

Raconter et établir des liens chronologiques

Envisager une perspective historique Situer dans l’avenir

The Celts were there first and the Romans came after them. I’ll spend a couple of days in Yosemite Park when we go to the US.

1.2.1. Repères dans le temps 3.3. Les déplacements et les voyages

Phonologie • Prononciation des prépositions et conjonctions (formes faibles et formes pleines) et accentuation contrastive • Articulation de deux schémas intonatifs

ANGLAIS LV1

Classes de 3e I 129

Savoir-faire 4. Expression de goûts, de réactions et d’opinions personnelles 4.1. Parler de ses goûts, de ce qu’on aime, de ce qu’on n’aime pas

Structures

Lexique et expression figées

Grammaire

I don’t know about you but personally/as far as I am concerned, I’m not keen on cheese. I hate to say…

1.4. Appréciations et réactions affectives

(c) Subordination nominale : nominales en -ING et infinitives en TO (c) Complémentation par Ø/infinitives en TO/nominales en -ING/ conjonctives en THAT ou Ø (a/c) Comparatifs, superlatifs et subordonnées comparatives

Indiquer sa préférence

We preferred to wait. I’d rather watch BBC1 tonight.

4.2. Réagir à des situations (exprimer l’admiration, l’indifférence, la désapprobation, le regret, le reproche…)

What courage! I’ve never seen such a gorgeous sunset! It makes no difference to me. I’m definitely against this project. You could/should have asked me. If only you had told me… Which one would you rather have? + Any of them will do. ® + You’ve been cheating again! ® I find it harder and harder/ more and more difficult to get over the jetlag. I won’t go so far. + I reckon he’s crazy. ® + I wouldn’t go that far. ® + The more, the merrier. ® She might be late. He must have missed the bus. You can have it provided/as long as you keep it clean. + He is likely to come. ® + I won’t do it unless you phone me. ® + The doorbell is ringing. It’ll be Mike. ®

1.4. Appréciations et réactions affectives Brilliant! I wish I knew! I wish I could!

(a) Exclamations sur la qualité, le degré, la quantité (SUCH/WHAT + groupe nominal) (b) Prétérit à valeur d’irréel, y compris dans les structures de type Modal au prétérit + (HAVE + -EN) + (a) ANY à valeur qualitative ® + (b) (BE + -ING) à valeur modale (dans des énoncés positifs ou négatifs) ®

4.3. Exprimer une opinion personnelle, un jugement

1.3. Perception et activités intellectuelles

(a) Comparatifs et superlatifs, y compris dans les constructions parallèles (a) Intensificateurs + (a) Adverbes démonstratifs ® (c) Modaux de l’hypothèse (MAY, CAN, MUST, WILL) au présent et au prétérit (HAVE + -EN) (c) Subordonnées adverbiales de condition en IF + (c) Subordonnées adverbiales de condition en UNLESS ® + (c) Adjectifs à valeur modale portant sur toute une proposition : likely, bound, sure… ®

Formuler un doute, une hypothèse, une quasi certitude, indiquer une condition

130 I ANGLAIS LV1

Classes de 3e

Phonologie • Accentuation dans les énoncés en opposition • Réalisation toujours inaccentuée et réduite de THAN et AS:/D5n/, /Oz/. • Accent porté par l’adjectif • Accentuation des mots porteurs de l’appréciation • Forme faible de HAVE dans les structures de type Modal au prétérit + (HAVE + -EN) • Intonation descendante des exclamations • Intonation montante des phrases inachevées • + Distinction entre ANY quantifieur (non accentué) et ANY à valeur qualitative (porteur d’un accent) ® • Schéma intonatif montant dans les énumérations et descendant en fin d’énoncé

Savoir-faire 5. Latitude et contrainte 5.1. Parler de ce qu’on doit faire, de ce qu’on n’est pas obligé de faire, de ce qu’il est interdit de faire

Structures

Lexique et expression figées

Grammaire

As a punishment we were forced to clean the gym.

2.3. Société et institutions 2.1.3. Relation avec les autres 3.1. Vie quotidienne + It’s got to be done ® 3.5. Environnement

(b) MUST/HAVE TO + (b) HAVE GOT TO ®

5.2. Parler de ce qu’on peut, sait, ne peut pas, ne sait pas faire 5.3. Parler de ce qu’on veut/ne veut pas faire

Do you think they would let me park here? I didn’t dare to ask. Going to sleep, that’s what I feel like doing right now! I tried to persuade him but he wouldn’t change his mind. + Surely you can’t expect me to believe that! ® 1.4. Son caractère

(b) LET et sa construction (LET + Ø V) (b) WILL (volonté) (a) THIS/THAT

6. Domaine de l’action exercée sur autrui 6.1. Exercer de l’influence sur autrui par des injonctions, des suggestions ou des conseils You can come any time. We could go anywhere. What am I supposed to do? Let’s go together, shall we? I suggest going together/ (that) we go together. Remember to phone your grandmother for her birthday. You’d better (not) tell him. If I were you, I wouldn’t tell him. + He ought to go on a diet. ® The French visitors were told to keep off the grass. 2.1.3. Relations avec les autres Don’t you dare! (b) LET, SHALL, WILL + (b) OUGHT ® (b) Prétérit à valeur d’irréel (b) Interronégatives (c) Complémentation du verbe en Ø/TO/-ING (c) Tags ou queues de phrase

6.2. Parler de l’influence exercée sur autrui

(c) Passif

ANGLAIS LV1

Classes de 3e I 131

Phonologie • Modulation de l’intonation selon le message : – à la forme interrogative (question, prière ou ordre) – à la forme déclarative (information, révolte…) – à la forme impérative (ordre plus ou moins sec) • Intonation des tags (distinguer les véritables questions des questions rhétoriques)

Savoir-faire 7. Domaine de l’expression discursive 7.1. Rendre compte de ce que quelqu’un dit, pense, ressent ou fait

Structures

Lexique et expression figées

Grammaire

I saw him crossing the street. He said that he had applied for a job the previous week. + The British are said to be animal lovers. ®

Changements lexicaux entraînés par le passage au style indirect : today K that day now K then yesterday K the day before/the previous day tomorrow K the day after/the following day/ the next day 1.4. Appréciation et réations affectives.

+ (c) Construction et portée des passifs de verbes déclaratifs (be supposed to, said to, believed to…) ®

7.2. Justifier, commenter, opposer, apprécier, exprimer son accord, son désaccord

“Why didn’t you go to the doctor’s?” “But I did [go]!” Although I told the truth, nobody believed me. In spite of all his efforts nothing changed/ has changed. It’s no use panicking. It’s worth trying. + Since you’re so clever, do it yourself! ® + He booked early so as not to miss the concert. ® Mrs Smith gambles her money away in bingo halls whereas/while Mme Dupont spends hers on the loto. In British English 3.10 means October 3, whereas in American English it means March 10. Unlike French youngsters who love eating meat, a great number of young Britons are vegetarians. It’s in Britain that I learnt to play darts.

(b/c) Rôle de DO (c) Reprises (c) Subordonnées adverbiales de concession introduites par ALTHOUGH + (c) Subordonnées de cause ou de but introduites par SINCE ou SO AS TO ®

7.3. Confronter son expérience et sa culture à celle des autres

(b) Complémentation par groupes prépositionnels introduits par UNLIKE (c) Subordination adverbiale : subordonnées introduites par WHILE ou WHEREAS (expression du temps et du contraste) (c) Procédés de thématisation et focalisation

132 I ANGLAIS LV1

Classes de 3e

Phonologie • Division du message en unités de ton en fonction des informations que l’on veut transmettre • Registre contrastif : – accentuation possible sur un ou plusieurs mots de l’énoncé, quelle que soit la catégorie syntaxique à laquelle ils appartienne ; nt – influence des schémas mélodiques sur le sens du message (grande chute montée, ton creusé) ; – articulation de deux groupes de souffle ; – intonation contrastive.

III – Régularités de l’anglais oral
L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation, intonation) ne définit pas des priorités, ces trois domaines devant s’étudier simultanément.

A. Phonèmes
1. Mise en place systématique des « sonorités » propres à l’anglais
• Voyelles, notamment [ ] et oppositions de timbre et de longueur pour [i]/[i ], [ ]/[a ], [ ]/[ ], et [U]/[u ]. • Diphtongues et oppositions entre [e]/[e], et [ υ]/[ ]. • Consonnes, notamment les dentales [θ] et [ð], les plosives [p], [t], [k], les alvéolaires [t], [d], la vélaire [ŋ] et les sons [h], [r], [l].

2. Réalisation phonique
• Du morphème -S (pluriel, génitif, présent simple 3e personne) : [s], [z], [z] ; • Du morphème -ED (prétérit régulier, adjectif en -ed) : [t], [d], [d].

3. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées
• [e] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England, postman… ; • [] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket, money…

4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie
• hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped…

ANGLAIS LV1

Classes de 3e I 133

B. Rythme et accentuation
1. Au niveau du mot
• Présence d’un accent de mot ; • Accentuation des mots où A- et BE- sont en position de préfixe (about, again, before, begin, behind) ; • Non-incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres (teacher, visitor) ; • Accentuation à gauche des noms composés comme milkman ; • Accentuation des polysyllabiques ; rôle des affixes.

2. Au niveau du groupe de mots (groupe de sens/groupe de souffle)
• Reconnaissance de groupes de sens ; • Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement accentués, et les mots outils normalement non accentués, avec les incidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme pleine/ forme faible, suppression du H aspiré, etc.) ; • Accentuation selon le contexte.

C. Intonation
1. Intonation neutre
• – – – – – • – – – – Intonation descendante s’appliquant : aux déclarations positives et négatives, aux interrogations avec mot interrogatif, aux ordres, aux formules de politesse, aux exclamations ; Intonation montante s’appliquant : aux interrogations sans mot interrogatif, aux phrases inachevées, aux énumérations, aux subordonnées placées avant la principale.

2. Intonation non neutre
• Maintien de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitude pour une intonation contrastive et/ou emphatique ; • Substitution d’une intonation montante à une intonation descendante pour des demandes de répétition par exemple.

134 I ANGLAIS LV1

Classes de 3e

IV – Lexique
A. Présentation thématique
1. L’individu
1.1. Sa description 1.1.1. Le corps 1.1.2. Les soins corporels, la santé 1.1.3. L’âge, la taille 1.1.4. Les vêtements et accessoires 1.2. Ses repères 1.2.1. Dans le temps 1.2.2. Dans l’espace 1.2.3. Les couleurs, l’aspect 1.2.4. Les formes, dimensions, quantités 1.3. Sa perception, ses activités intellectuelles, ses projets 1.4. Son caractère, son appréciation et ses réactions affectives

2. Son environnement
2.1. Environnement animé 2.1.1. Les personnes 2.1.2. La famille 2.1.3. Les relations avec les autres 2.1.4. Les animaux 2.2. Environnement inanimé 2.2.1. Le climat 2.2.2. Les pays et les villes 2.2.3. L’environnement urbain et rural 2.2.4. L’habitat 2.2.5. Le mobilier et les accessoires 2.3. Société et institutions 2.3.1. La vie sociale et politique 2.3.2. La vie religieuse

3. Ses activités
3.1. La vie quotidienne 3.1.1. À la maison 3.1.2. À l’école 3.1.3. Les loisirs et les jeux 3.1.4. Les sports

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Classes de 3e I 135

3.2. Les fêtes 3.3. Les déplacements et les voyages 3.4. Le monde du travail 3.5. L’écologie

B. Présentation détaillée
1. L’individu
1.1. Sa description 1.1.1. Le corps ankle, complexion, skin, tan, throat, tœ,… 1.1.2. Les soins corporels, la santé cosmetics, cough, lipstick, spray,… exhausted, fit, ill, sore (throat), sun-tanned,… blow/blew/blown (one’s nose), dye/dyed, recover/recovered, sneeze/sneezed, sprain/sprained, suffer/suffered,… 1.1.3. L’âge, la taille diet, strength, weight,… elder, elderly, huge, middle-aged,… lose/lost/lost weight, put/put/put on weight,… 1.1.4. Les vêtements et accessoires fur, necklace, jersey, pants, sales, suit, trunks, woolly,… casual, trendy, woollen,… suit/suited, tear/tore/torn, try/tried on,… 1.2. Ses repères 1.2.1. Dans le temps AD, B.C., fortnight, in the fifties/sixties/seventies,… current, next, previous,… date/dated back (to), follow/followed, occur/occurred,… afterwards, currently, eventually, two days from now, from now on, in a row, in ten years’time, long ago, nowadays, since, so far, until,… 1.2.2. Dans l’espace area, room, space,… close to, Eastern (Northern/Southern/Western), close to, left/righthand,… locate/located, situate/situated, spot/spotted, take/took/taken place,… among, backward(s)/downward(s)/forward(s)/, upward(s), below, off,…

136 I ANGLAIS LV1

Classes de 3e

1.2.3. Les couleurs, l’aspect fluffy, reddish, rough, rumpled, smooth, worn out,… 1.2.4. Les formes, dimensions, quantités broad, huge, main, tiny,… amount, height, length, per cent, width,… inch, foot (ft), yard (yrd); ounce (oz), pound (lb), stone; pint, gallon,… 1.3. Sa perception, ses activités intellectuelles, ses projets assume/assumed, catch/caught/caught sight of, comment/commented on, criticise/criticised, doubt/doubted, examine/examined, hesitate/hesitated, intend/intended, make/made/made up one’s mind, pass/passed judgement on, remind/reminded… 1.4. Son caractère, son appréciation et ses réactions advantage, ambition, anger, concern, self-confidence, determination, drawback, pride, relief, scorn, shame,… absent-minded, amazing, annoyed, anxious, average, awkward, brilliant, cruel, delighted, docile, dreadful, eager, efficient, exhausted, exhausting, gorgeous, grateful, ironical, keen, narrowminded, nasty, naughty, obvious, optimistic, painful, pessimistic, positive, preoccupied, puzzled, reliable, relieved, scornful, sensible, sensitive, shy, sloppy, smart, stubborn, strong-willed, stubborn, bad/good-tempered, unknown, upset, wicked, (un) willing (to), worth,… accuse/accused (of), (can/can’t) afford, appreciate/appreciated, approve/approved (of), blame/blamed (for), care/cared (for), feel/felt/felt (like), lack/lacked, long/longed (for), look/looked forward to, panic/panicked, promise/promised, prove/proved, sigh/sighed, shout/shouted, swear/swore/sworn, whisper/whispered, yell/yelled,… I’d better…, I’d rather…, It’s worth…, It’s no use,… apparently, by chance, definitely, obviously,… according to, (dead) against, in favour of, in spite of, unlike,… although, as long as, in spite of, provided, though, unless, unlike, whereas, while,…

2. Son environnement
2.1. Environnement animé 2.1.1. Les personnes bachelor, bloke, couple, fellow, guy, widow (er),… childless, homeless, single,… 2.1.2. La famille ancestor, in-laws, father-in-law, mother-in-law, nephew, niece, orphan, relatives,…

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Classes de 3e I 137

2.1.3. Les relations avec les autres argument, darling, honey, host, hostess, row,… aggressive, available, bias[s]ed, bossy, decent, hard (on…), prejudiced, selfish, tolerant,… apologise/apologised, cheat/cheated, compel/compelled, force/forced, hurt/hurt/hurt someone’s feelings, kill/killed, nod/nodded, obey/obeyed, persuade/persuaded, pretend/pretended, prevent/prevented (from…), punish/punished, put/put/put up with, reply/replied, rescue/rescued, spoil/spoilt/ spoilt, suggest/suggested, swap/swapped, take/took/taken advantage of…, tease/teased, threaten/threatened, trust/trusted,… By all means! Can you do me a favour? Don’t mention it! Forget it! Here’s to you! Keep in touch! My pleasure! My regards to,… 2.1.4. Les animaux bee, eagle, kitten, puppy, rabbit, seal, squirrel, wasp, whale,… beak, claw, flipper, paw,… tame (adj.),… feed/fed/fed, lick/licked, sting/stung/stung, stroke/stroked, tame/ tamed,… 2.2. Environnement inanimé 2.2.1. Le climat Fahrenheit, flood, frost, gale, hail, heat-wave, shade, shower,… bright, dull,… clear/cleared up, flood/flooded, pour/poured with rain, It looks like rain!, … 2.2.2. Les pays et les villes Belgium, Canada, China, India, Israel, Japan, New-Zealand, Pakistan, South Africa,… Kent, Middlesex, Yorkshire,… California (Ca), Virginia (Va),… Atlanta, Brussels, Canberra, New Delhi, Toronto,… Australian, Belgian, Canadian, Chinese, Indian, Israeli, Japanese, New-Zealander, Pakistani,… 2.2.3. L’environnement urbain et rural ad./advert/advertisement, aerial, bay, bush, cliff, cross-roads, daffodil, satellite dish, landscape, lane, launderette, lily of the valley, litter, logo, mail, meadow, neighbourhood, poppy, rubbish, species, sunset, tower, town dweller,… downtown, polluted, semi-detached, terraced houses,… advertise/advertised, gather/gathered, pick/picked, pull/pulled down, service/serviced, renovate/renovated,…

138 I ANGLAIS LV1

Classes de 3e

2.2.4. L’habitat attic, barn, basement, cellar, drive, floor/storey, hedge, path,… convenient, cosy, in good/bad repair,… furnish/furnished, move/moved (in/out), rent/rented, redecorate/ redecorated,… 2.2.5. Le mobilier et les accessoires ash-tray, bedclothes, blanket, bucket, gadget, lighter, match, pillow, quilt, rope, sheet, stool,… out of order,… 2.2.6. Les matières concrete, glass, rubber, wool,… 2.3. Société et institutions 2.3.1. La vie sociale et politique national anthem, army, BBC, Bill of Rights, burglar, citizen, Congress, Constitution, county, currency, duty, Euro, First Lady, government, judge, House of Commons, House of Lords, law, lawyer, (Conservative, Labour/Democrat, Republican) Party, pioneer, prison, Scotland Yard, settler, tax-payer, trial, witness,… compulsory, federal, guilty, innocent, political,… break/broke/broken into, go/went/gone to court/to the polls, govern/governed, pass/passed a law, sentence/sentenced, try/tried,… 2.3.2. La vie religieuse angel, the Bible, Christ, churchyard, cross, the Devil, funeral, God, heaven, hell, the Koran, prayer, priest, service, sin, Sunday school,… Christian, holy, Jewish, religious, Muslim,… bury/buried, pray/prayed, worship/worshipped,…

3. Ses activités
3.1. La vie quotidienne 3.1.1. À la maison, au restaurant bill, brand, can, chef, chores, consumer, cook, diary, doughnut, dust, hammer, pancake, shortbread, steak and kidney-pie, waiter… fizzy/still (water), fresh, frozen, home-made,… boil/boiled, dig/dug/dug, dust/dusted, fix/fixed, hoover/hoovered, iron/ironed, peel/peeled, rest/rested, snore/snored, sweep/swept/ swept, waste/wasted,… 3.1.2. À l’école college, computer, curriculum, experiment, (hard) disk, fees, file, glue, keyboard, library, public/state school, short-story, university,… extra (work),… click/clicked (on), delete/deleted, discuss/discussed, fail/failed, hand/handed in/back a paper, pass/passed an exam, print/printed, record/recorded, save/saved, sit/sat/sat for an exam, take/took/taken an exam, succeed/succeeded, raise/raised a question,…

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Classes de 3e I 139

3.1.3. Les loisirs et les jeux acting, (TV) addict, anchorman, author, band, clue, entertainment, exhibition, gun, headphone, hunter, leisure (activities), membership, news, performance, rehearsal, report, reporter, screen, serial, sitcom, tale, viewer, whistle,… glued (to the box), injured, live,… attend/attended, avoid/avoided, bet/bet/bet, boo/boœd, broadcast/broadcast/broadcast, call/called on (a friend), cheer/cheered, deal/dealt/dealt with, entertain/entertained, gamble/gambled, give/gave/given up, hunt/hunted, practise/practised, rehearse/rehearsed, shoot/shot/shot, skate/skated, slide/slid/slid, slip/slipped,… 3.1.4. Les sports cheerleader, clay-court, draw, opponent, pitch, (Five Nations’) tournament (leek, rose, shamrock, thistle),… nil,… break/broke/broken a record,… 3.2. Les fêtes fairy, ghost, Labo(u)r Day, Valentine’s day, Valentine card,… 3.3. Les déplacements et les voyages accomodation, B(ed) & B(reakfast), backpack, boarding card, camp site, connection, deck, double-decker, immigrant, insurance, jetlag, journey, motorway, ride, route, (on) schedule, sightseeing, summer camp, tip, travel agent, trekking, vacation, vacancies,… board/boarded, bump/bumped, damage/damaged, delay/delayed, emigrate/emigrated, explore/explored, hitch-hike/hitch-hiked, immigrate/immigrated, postpone/postponed, put/put/put off, rent/rented, settle/settled, skid/skidded,… 3.4. Le monde du travail applicant, application, apprentice, boom, boss, chairman, company, crisis, demonstration, (on the) dole, (on/off) duty, employee, employer, foreman, know-how, labour, lorry-driver, mill, photographer, placement, power station, promotion, rise, salary, scientist, shift, strike, trade-union, trade-unionist, training, unemployment, wages, worker, (steel) works,… efficient, (un) employed, jobless, (badly/well)-paid, reliable, (un) skilled,… charge/charged, demonstrate/demonstrated, dismiss/dismissed, go/went/gone on strike, live/lived on, run/ran/run a business/a shop, sack/sacked, set/set/set up (a business), train/trained, wait/waited on, work/worked overtime/part-time,… 3.5 L’écologie acid rains, carbon dioxide, dump, Earth, environmentalist, fallout, fertilizer, the Greens, greenhouse effect, leak, National Trust, nuclear waste, oil slick/spill, ozone layer, (air/water) pollution, species, tanker, waste disposal, World Wild Life Fund,…

140 I ANGLAIS LV1

Classes de 3e

clean (air, water), endangered, lead-free, polluted, radioactive, safe, smelly,… ban/banned, bury/buried, dump/dumped, pollute/polluted, preserve/preserved, protect/protected, protest/protested, recycle/recycled, ruin/ruined, spray/sprayed,…

V – Approche culturelle
Le programme culturel de 3e s’inscrit dans le cadre des principes définis pour la classe de 6e et le cycle central. Il conviendra donc d’abord de se reporter aux programmes de ces classes et aux documents d’accompagnement qui les complètent. Dans le programme de 3e, on trouvera trace de cette continuité en particulier dans le principe d’intégration déjà défini pour les niveaux précédents et dans la liste de contenus qui figure ci-après. Cette liste reprend et étoffe les rubriques définies dans les programmes précédents. Elle reste indicative et ouverte, offrant la souplesse indispensable à la prise en compte des acquis, des besoins et des intérêts des élèves. Cependant il appartiendra au professeur, en particulier au début de l’année et à l’aide des programmes précédents, de faire le bilan des connaissances sur lesquelles il pourra prendre appui et des lacunes qu’il conviendra de combler en priorité, afin que l’élève quitte la classe de 3e avec le bagage minimal indispensable pour poursuivre le cursus choisi ou éventuellement reprendre plus tard l’étude de l’anglais. Comme précédemment, cette liste suggère à la fois des savoirs et des savoir-faire et, l’objectif prioritaire demeurant l’entraînement à la communication, cet apprentissage culturel ne saurait être dissocié d’un apprentissage fonctionnel, grammatical, lexical et phonologique ; il ne prendra en aucun cas la forme d’une leçon magistrale de civilisation. • L’élève devra être capable de : – repérer sur une carte et nommer les Îles Britanniques, les ÉtatsUnis, le Canada, l’Australie, la Nouvelle-Zélande, et quelques autres pays de l’ancien empire britannique et du Commonwealth ; – repérer quelles sont les composantes du Royaume-Uni, de la Grande- Bretagne et de l’Irlande ; – situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grands fleuves, grandes régions, comtés ou États de ces pays ainsi que les mers qui les bordent ; – situer et nommer quelques pays de l’Union européenne et du monde non anglophone ; – reconnaître et associer à un pays, une région, une ville, quelques paysages naturels ou architecturaux. • L’élève devra être initié à l’histoire par le biais de grands événements, de personnages illustres, de lieux symboliques ayant façonné le monde anglophone contemporain. • L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de la vie courante, notamment avec les usages sociaux, les moments de la journée et de l’année (horaires, repas, calendriers, fêtes…), le cadre de vie (habitat, paysages, nature, animaux…), l’école, les loisirs et les

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sports, le monde du travail. Ce dernier élément a d’ailleurs été introduit dans le programme lexical de 3e : il correspond à la maturité de ces adolescents, voire à leurs préoccupations. • On enrichira la connaissance qu’a l’élève des symboles et des emblèmes nationaux de quelques grandes institutions et des personnalités qui les incarnent, sans se limiter au monde politique. On lui apprendra par exemple à reconnaître certains sigles et abréviations, tels que BBC, CGSE, RSPCA, WWF, UNO, etc., et certains noms propres. Pour atteindre ces objectifs, chaque fois que cela sera possible, on prendra appui, comme précédemment, sur les connaissances acquises par les élèves au travers de lectures, de films, de voyages et de rencontres et, bien entendu, sur les apports de l’actualité, des autres disciplines et des manuels. À ce stade, on organisera les connaissances déjà acquises, on les approfondira et on réduira les zones d’ombre en prenant en compte le niveau de la classe. On proposera aux élèves des documents et des situations qui leur permettront de rebrasser ce qu’ils auront appris en amont. Cela permettra d’éviter deux dérives : la réduction de l’apprentissage à la simple répétition de ce qui a été fait les années précédentes et l’accumulation irréaliste de connaissances, trop pointues pour ce niveau, qui se ferait au détriment de l’objectif de communication. En d’autres termes, on rebrassera en approfondissant, sans reprendre à l’identique. Par exemple, on pourra donner un coup de projecteur sur une région ou une ville à partir de documents de nature diverse (prospectus, photo, affiche, chanson, extrait de roman ou de film de fiction, article de presse, extrait de film documentaire, etc.) qui permettront de s’intéresser aux aspects géographique, touristique, historique, économique du lieu, tout en répondant à l’objectif d’intégration des divers éléments de la langue. On fera une place grandissante à des documents authentiques en veillant bien sûr à ce que leur contenu soit accessible aux élèves. Ces documents pourront être empruntés à des œuvres de fiction, des pièces de théâtre ; ce pourra être aussi des poèmes ou des chansons. Ainsi, grâce à ces formes de représentation de la réalité du monde anglophone, on pourra solliciter l’imagination des élèves, affiner leur sensibilité, les rendre attentifs à la musique de la phrase anglaise, développer leur mémoire et les entraîner au dialogue. L’article de presse contribuera également à stimuler leur intérêt en montrant que l’apprentissage d’une langue sert à savoir et à mieux comprendre ce qui se passe ailleurs. À ce titre, l’actualité est un outil à ne pas négliger : la sortie d’un film, un fait divers, une élection, une manifestation artistique ou sportive permettront, même avec des élèves de 3e, d’aborder des notions fondamentales sur les institutions, l’histoire, les comportements, les relations entre les peuples par exemple. De plus, à chaque fois que cela sera possible, on commencera à initier l’élève à la prise de distance nécessaire dans la lecture de tout document, contribuant ainsi à son éducation à la citoyenneté.

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SOMMAIRE
Pages Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 I – La compréhension d’un message oral en fin de premier cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 II – Communiquer en langue étrangère . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 III – Lecture en continu - Lecture autonome Lecture individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 IV – L’apprentissage du lexique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 V – La grammaire au collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A. Le système grammatical qui devrait être acquis en fin de 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. La progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C. La grammaire de l’anglais oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI A. B. C. D. – L’évaluation en fin de 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pourquoi cette évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qu’évaluer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quand évaluer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comment évaluer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 156 159 159 160 160 161 161 161

VII – L’apport des technologies de l’information et de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

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Préface

Dernière étape de la rénovation des programmes du collège, les programmes de 3e seront mis en application à partir de la rentrée de septembre 1999. Ils sont l’aboutissement, dans les différentes disciplines, de la logique retenue dans les programmes des années antérieures. Toutefois, il est important de garder en mémoire différentes spécificités de la classe de 3e : – à la fin de l’année, les élèves ont à faire un choix d’orientation entre 2de professionnelle et 2de générale et technologique. Les enseignements préparent donc à ces deux poursuites d’études ; ils ne doivent ni privilégier l’une, ni moins encore préparer, dès la 3e, une éventuelle poursuite d’études vers un baccalauréat particulier ; – à la fin de l’année, les élèves passent leur premier examen, le diplôme national du brevet. Au-delà de l’initiation aux méthodes de préparation d’un examen, les exigences et la forme des épreuves modélisent fortement les pratiques des enseignants en histoire-géographie, français et mathématiques. Ces documents d’accompagnement prennent donc en compte ces deux particularités. Ils ont été conçus pour être utilisés dans le prolongement des documents portant sur les programmes de 6e et de 5e-4e. Le CNDP propose d’ailleurs dans sa nouvelle collection « Enseigner au collège » un recueil complet, par discipline, des programmes et des documents d’accompagnement des classes du collège. Les documents d’accompagnement ne sont pas les prémices d’une pédagogie officielle ou d’une didactique institutionnelle : les professeurs l’ont bien compris. Dans chaque discipline, ils comportent des pistes de réflexion et des exemples d’organisation pédagogique ; ils proposent des points de repère susceptibles de faciliter la mise en œuvre des nouveaux aspects ou méthodes inscrits dans les programmes. Les groupes qui ont rédigé les projets de programmes ont mis au point ces documents. Leurs choix se sont en général portés sur les aspects du programme qui ont fait l’objet de discussions au sein même du groupe ou au moment de la consultation des enseignants. En effet, la consultation a permis de mettre en évidence, sur certains points, une mauvaise compréhension des objectifs poursuivis : de nouvelles rédactions ont été proposées dans les programmes eux-mêmes et des illustrations sont également données dans les documents d’accompagnement pour faciliter le travail des professeurs. Sources d’informations au moment du lancement des nouveaux programmes, les documents d’accompagnement ont vocation a être revus et complétés périodiquement ; dans les années à venir, de nouveaux documents seront mis à la disposition des professeurs en fonction des constats qu’il sera possible de faire sur la mise en œuvre des programmes. Face à la réalité d’une partie non traitée ou mal traitée, la solution n’est pas toujours de la supprimer du programme : il est parfois

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préférable ou suffisant d’assurer une formation complémentaire ou de donner des outils aux enseignants. Les documents d’accompagnement peuvent également aider dans ce sens. Comme pour ceux des années précédentes, ces documents d’accompagnement sont diffusés en nombre dans les collèges de façon que chaque groupe disciplinaire puisse disposer d’un exemplaire du livret correspondant à sa discipline.

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I - La compréhension d’un message oral en fin de premier cycle
Au terme du collège, il paraît opportun de rappeler pourquoi le développement de cette aptitude demeure une priorité et quelles sont, d’après ce que nous savons actuellement, les deux principaux systèmes de décodage d’un message oral d’une langue étrangère. L’entraînement à la compréhension auditive demeure un objectif prioritaire à tous les stades de l’apprentissage pour les raisons suivantes : – les traits de la chaîne parlée anglaise (accentuation, neutralisation, intonation, rythme, vitesse d’élocution) constituent une difficulté majeure pour un francophone ; – sauf s’ils séjournent dans un pays de langue anglaise, les élèves se trouveront sans doute plus souvent en situation de récepteurs que de locuteurs. Il arrivera peut-être même que, dans l’exercice de leur profession, ils aient à comprendre l’anglais mais puissent s’exprimer dans leur propre langue ; – dans une situation de dialogue avec un anglophone, il importe de bien comprendre ce que dit ce dernier afin de pouvoir réagir de façon appropriée. Dans cette situation, la compréhension est plus difficile que l’expression. Celui qui est en position de récepteur est en effet soumis aux aléas et à l’imprévisibilité du discours de l’autre tandis que, lorsqu’il est en position de locuteur, il peut choisir ses mots et, éventuellement, avoir recours à des stratégies de compensation ou de contournement ; – un entraînement à la compréhension auditive régulier et adapté aux possibilités d’un groupe permet des progrès rapides dont les élèves prennent aisément conscience ; – l’écoute fréquente de messages oraux de diverse nature ne peut avoir que des incidences bénéfiques sur la qualité de l’expression orale. En ce qui concerne les processus de décodage, on distingue généralement deux démarches différentes, celle qui va de la forme au sens et celle qui va du sens à la forme. Dans le premier cas, l’auditeur reconstruit le message à partir de la perception des sons qu’il entend, des mots qu’il reconnaît ou croit reconnaître et des phrases qu’il comprend ou croit comprendre. On peut dire, sommairement, que les trois phases sont : discrimination, segmentation, interprétation. Dans le second cas, l’auditeur commence par formuler des hypothèses en prenant appui sur ce qu’il connaît de la situation avant d’être exposé une première fois au document sonore et, éventuellement, sur ses propres connaissances culturelles. à partir de ces hypothèses, I’auditeur se crée des attentes dont il vérifie le bien-fondé au fur et à mesure de l’écoute. Dans cette forme de compréhension, on peut distinguer quatre phases : anticipation, vérification, interaction entre document et récepteur, interprétation. La distinction entre les deux démarches n’est ni aussi simple ni aussi nette car, en fait, elles se complètent. C’est bien évidemment le cas pour un auditeur en situation d’apprentissage scolaire confronté à un message en langue étrangère. Il se construit, tant bien que mal et comme il peut, un système qui emprunte des éléments aux deux processus. Son premier réflexe est sans doute de prendre appui sur des mots qu’il reconnaît ou croit reconnaître. Il formule également des hypothèses à partir de ce qu’il sait de la situation de communication et des références culturelles dont il peut disposer. Pour que les élèves se sentent en confiance lorsqu’ils seront exposés à un document sonore en classe de 2nde, document qui sera forcément plus long et d’une teneur différente, il convient, dans le droit fil des recommandations qui figurent dans les documents d’accompagnement de 6e et de 4e-3e LV2 : – de poursuivre et d’accentuer la sensibilisation aux rapports entre graphie et phonie ; – de choisir des documents dont la charge d’implicite est de plus en plus marquée et se révèle par le ton, l’intonation ou tout simplement le choix des mots ; – d’habituer les élèves à prendre en notes, surtout sous forme abrégée pour qu’ils ne perdent pas le fil du discours, ce qui leur paraît essentiel ; – de les exercer à repérer les charnières du discours (mots de liaison, hésitations, etc.) ; – de les encourager à repérer certains mots inconnus mais aisément perceptibles, de les entraîner à développer leur capacité d’inférence, de les inciter à prendre des risques pour répéter, proposer un synonyme, traduire, etc., et de veiller enfin à ce qu’ils utilisent ces termes ; – de les entraîner à mettre directement en réseau les bribes d’information qu’ils recueillent au fur et à mesure de l’écoute, ou, mieux, des écoutes successives, et aboutir ainsi à une construction du sens qui justifie le travail individuel préalable à l’indispensable mise en commun.

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II – Communiquer en langue étrangère
À l’issue du collège, l’élève a acquis des connaissances lexicales, grammaticales et culturelles suffisantes pour être capable, dans une situation de parole donnée, de mobiliser les formes nécessaires à l’expression de ses idées et opinions : – il a été progressivement formé à la compréhension auditive par l’écoute régulière de messages enregistrés et par un entraînement à la discrimination et à l’imitation des sons et des schémas intonatifs de la langue étrangère ; son expression orale y a gagné un caractère plus authentique ; – il a été initié à une réflexion sur le fonctionnement de la langue et sur le lien forme-sens ; c’est ainsi qu’il a pu prendre conscience de son rôle d’énonciateur et de sa liberté de choix des formes langagières en fonction de ce qu’il veut dire dans des circonstances données ; – par des exercices ou des activités guidés ou semi-guidés tels que compte rendu narratif, rédaction de lettres ou d’articles de journaux, travail interactif, il a été entraîné à rendre compte, à comparer diverses réalités des mondes anglophone et francophone, à donner son opinion, à émettre un jugement critique… Le professeur veillera à mettre à profit les compétences et connaissances acquises pour amener les élèves à communiquer entre-eux de manière de plus en plus autonome. Cela suppose notamment l’écoute de l’autre et l’initative dans la prise de parole dans des situations d’échange aussi authentiques que possible, qui n’excluent pas l’improvisation en fonction de l’actualité et le recours à la polémique et à la controverse. Il convient donc, à ce stade, de privilégier l’entraînement à l’expression discursive et à l’argumentation, qu’elle soit orale ou écrite. Pour intensifier les échanges entre les élèves, on choisira des documents de support ou des thèmes de débat qui les conduisent à s’impliquer dans ce qu’ils disent plus qu’ils ne l’avaient fait jusqu’alors, à complexifier leurs énoncés et à nuancer les points de vue qu’ils expriment. Pour les aider à orienter leur prise de parole dans ces trois directions, on pourra leur fournir des éléments de langage tels que ceux proposés ci-dessous à titre indicatif. Compte-tenu de l’âge des élèves et de la diversité des sujets abordés, ces éléments appartiennent nécessairement à des registres de langue différents.

Discussion Gambits
Apologizing for being late: I’m sorry I’m late./I overslept./My alarm clock didn’t go off./I missed my bus, etc. Agreeing with the previous speaker: I agree with you/him/her entirely/I entirely agree with you. That’s exactly how/what I feel [about it]. That’s [just] what I think. You’re/He’s/She’s right in saying that… I’ve never thought of/looked at it that way before, you’re right. That’s right. That’s a good point! That’s it! Exactly! Disagreeing completely with the previous speaker’s view: I see what you mean but I don’t agree at all [with what you/he/she said]. I disagree entirely with… I don’t see it that way at all. I think… I’m not sure I go along with you on that. How can you say that? You can’t be serious!/You must be joking!/That’s ridiculous!/Rubbish! I can’t believe you support that view/adopt that attitude. Disagreeing partly and introducing a new argument: I see what you mean/he means but… Yes, but you’re forgetting… We could also say… Adding something to what the previous speaker has said: What I’d like to add is… I’d also like to say… Anyway, I think… And what’s more/on top of that… And also, wouldn’t you say… What I find striking/most interesting is… Avoiding expressing an opinion so as to avoid disagreeing: [I’m afraid] I don’t really know much about it. It’s difficult to say [if]… / I can’t really say if… I don’t know. I have never really thought about it. [I suppose] it depends. It’s a matter of point of view. Some people would say/argue that… Introducing your opinion: Personally, I think… In my opinion…

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I find…/I think…/I believe…/I suppose…/I imagine… It seems to me that… Anybody can see that… When you are stuck: Sorry, I’m stuck/lost. Oh, I’ve forgotten what I was going to say. Where was I? Well, I’ll start again! I don’t know how to put it. I mean… Asking for further information, for details: Could you tell me more about…? Could you explain what you mean [by…]? Does this mean that…? I’m not quite sure what you mean… Raising objections: Don’t you think it would be better to…? Yes, but on the other hand… That’s all very well but… Can I make a point about…? Other useful phrases in a discussion: Well…, You know… There is no point in… [-ing] You can’t make generalisations but… There are exceptions but… Well, basically I’m for/against… People don’t [often/always] realise that… Nowadays people…/It was different when…/I think it would be better/worse if… I think […] is/are responsible [for…]/I think […] has/have become too… What I like most is… I hate/dislike/can’t stand…

Apprendre à se servir de ces débuts de phrases, de ces transitions, de ces formules, qui pour la plupart ne sont pas des calques du français, mettra les élèves sur la voie d’une expression plus authentique. Dans certaines classes, et pour gagner du temps, le professeur fournira ces éléments de langage (ou seulement certains de ces éléments) ; avec d’autres classes, il pourra être plus valorisant d’en élaborer la liste en commun. Les élèves pourront s’en servir dans toutes les activités qui constituent la participation au cours d’anglais. Une phase d’entraînement est indispensable avant que ces amorces d’énoncés ne deviennent des réflexes dans tout acte de communication. On pourra par exemple proposer des sujets de discussion qui appellent la controverse ou le débat, comme : – People should stop eating meat because meat is murder; – Living in the country is boring; – Our society is becoming more and more violent… et donner pour tâche aux élèves de réagir, d’argumenter, de justifier et de développer leurs points de vue en utilisant à bon escient ces éléments de langage. La pratique fréquente de tels exercices, de durée limitée, leur permettra petit à petit de parvenir à un certain degré d’autonomie et d’utiliser presque spontanément les formules apprises en amont, dans toute activité orale. Un tel entraînement à la prise de parole aidera les élèves à maîtriser les compétences terminales en fin de collège telles qu’elles sont définies dans le programme et les préparera au mieux aux exigences de la classe de 2nde.

III – Lecture en continu - lecture autonome lecture individuelle
La lecture en continu que l’on appelle également lecture autonome ou lecture individuelle est officiellement reconnue comme activité indispensable dans le second cycle depuis plus de dix ans. Dans les compléments au programme de 2nde publiés en 1987, il était stipulé que l’on essaierait « pendant l’année de 2nde de faire lire au moins une œuvre complète et non préparée à des fins pédagogiques ». La réforme de l’épreuve orale « enseignement de spécialité » du baccalauréat de la série L, prenant effet à la session de 1995, a introduit un programme d’œuvres complètes. Il y avait là une double intention. Il paraissait souhaitable de rompre avec l’usage qui voulait que, dans le second cycle, l’essentiel des activités fût consacré à l’étude détaillée de textes courts, à ce que nous appelons l’explication de texte et ce que les Britanniques désignent par intensive reading. Ce n’était évidemment pas une condamnation de cet exercice dont la valeur formatrice n’est plus à démontrer, mais la reconnaissance, l’affirmation qu’il fallait confronter les élèves à des textes autres que ceux qui appellent cette analyse minutieuse et diversifier par là même les centres d’intérêt et les champs sémantiques. La seconde raison était surtout qu’il fallait exposer

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les élèves à une plus grande quantité de textes anglais et développer ce que les Britanniques appellent extensive reading. Pourquoi cette nécessité ? Pourquoi faut-il lire beaucoup en langue étrangère ? Avant de répondre, peut-être est-il opportun de rappeler que cet exercice contribue au développement de la compréhension de l’écrit et de tenter de cerner les mécanismes de cette compréhension et les capacités qu’elle met en jeu.

Qu’est-ce que comprendre ?
Quelle que soit la nature du document, comprendre c’est aller au-delà des mots. On peut connaître le sens de chacun des mots d’une phrase sans pour autant saisir le sens de l’ensemble, c’està-dire l’information, le message, l’intention dont cette phrase est porteuse. Comprendre un texte purement factuel, c’est être capable de restituer les faits à l’identique. C’est évidemment le niveau le plus élémentaire de la compréhension. Comprendre un récit, ce qui est l’objectif essentiel, sinon exclusif, de la lecture dont il est ici question, c’est percevoir le déroulement des faits, leur enchaînement, c’est ne pas rester à la surface du texte, c’est le pénétrer pour en analyser la structure interne, c’est prendre conscience du rapport qui s’instaure entre le message et le lecteur, c’est être capable de se transformer en lecteur actif et lucide, en un mot, c’est construire du sens. Comme le dit Genette (1) : « … quand j’ouvre un livre, c’est pour que l’auteur me parle, et comme je ne suis encore ni sourd ni muet, il m’arrive même de lui répondre. »

mer autrement que d’une façon puérile les idées et les sentiments que sa maturité intellectuelle et affective lui permet de concevoir. La lecture en continu à ce stade de l’apprentissage n’est pas une activité annexe à réserver pour la fin de l’année, ce n’est pas du temps perdu : elle fait partie intégrante du dispositif qui, grâce à un recours régulier à des documents authentiques, vise à renforcer la maîtrise des éléments du langage de base indispensables à une participation efficace des élèves aux activités de communication les plus courantes. Il demeure que, quels que soient le plaisir et l’intérêt que peut lui procurer la lecture, l’élève qui lit en langue étrangère rencontre de nombreux obstacles. Cette activité n’est guère envisageable sans un entraînement préalable.

Quel entraînement ?
Toutes les activités qui, depuis le début de l’apprentissage, ont contribué à développer la compréhension de l’écrit font partie de cet entraînement. Le professeur de 3e poursuit, consolide et développe cette préparation en prenant désormais appui sur des textes progressivement plus longs qui permettent de développer les stratégies suivantes, particulièrement adaptées à la lecture en continu : – repérage des principaux éléments de la trame du texte (faits, lieux, personnages…) ; – repérage des liens entre ces éléments (liens logiques et chronologiques, oppositions, contrastes etc.) et éventuellement des étapes de la progression ; – retours en arrière pour recherche de complément d’information ou pour confirmation des hypothèses de première lecture ; – pauses récapitulatives pour assimilation, mémorisation et anticipation. Le professeur rend aussi l’élève attentif : – à quelques éléments de langage qui sont porteurs de sens, et en particulier à la présence, voire à la répétition, de certains mots-clés qui constitueront la trace de réseaux lexicaux et culturels, et éclaireront sur les intentions de l’auteur ; – au non-dit qui mène à une compréhension plus fine du message.

Pourquoi cette forme de lecture ?
Pourquoi introduire en classe de 3e une forme de lecture qui, jusqu’à présent, était surtout pratiquée dans le second cycle ? D’abord pour le plaisir. Plaisir de comprendre plus qu’on ne le pensait, donc plaisir de commencer à se sentir autonome, ce qui est un fort élément de motivation. Plaisir aussi de découvrir un autre monde, une autre culture. Cette forme de lecture permet également à l’élève, sans qu’il en soit toujours pleinement conscient, de consolider et d’enrichir ses connaissances lexicales et grammaticales et par là même sa capacité de production orale et écrite. Il se forge ainsi les moyens d’expri1. Nouveau discours du récit, Paris, Seuil, 1983, p. 69.

Que lire ? Que faire lire ?
Si l’on veut que cette lecture réponde aux objectifs ci-dessus mentionnés, il faut qu’elle porte essentiellement sur des articles de revue, des récits, des albums de bandes dessinées, des nouvelles et peut-être des romans, documents qui peuvent être adaptés ou non.

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Si, à l’heure actuelle, c’est le support papier qui prédomine, il est vraisemblable que l’accès aux textes écrits se fera à l’avenir de plus en plus par le truchement des technologies nouvelles : recherche de documents sur internet, utilisation des logiciels ludiques dans lesquels le passage à l’étape suivante est conditionné par la lecture d’un texte d’une longueur substantielle, etc.

Qui choisit ?
Plusieurs cas de figure sont possibles. Le professeur peut laisser chaque élève totalement libre de son choix. Il peut restreindre ce choix en proposant une liste de lecture. Il peut enfin, après entente avec ses élèves, imposer le même texte à tous. Il est évident que le suivi de cette lecture différera selon la solution retenue.

un ou deux passages significatifs et d’en faire une analyse détaillée. Selon l’extrait choisi, et sa place dans le document, cette étude contribuera à la motivation des élèves en suscitant leur curiosité et en créant des attentes ; elle pourra aussi permettre une compréhension plus fine de la trame de l’histoire, des intentions de l’auteur et des procédés d’écriture. Si le choix du document est laissé à l’élève, il est alors possible de demander par écrit ou oralement, et dans ce dernier cas toute la classe en bénéficie, le résumé d’un chapitre, la présentation d’un personnage, une appréciation personnelle, etc. Ultérieurement, ces différents éléments pourront être réunis dans un fichier de bibliothèque informatisé accessible à tous les élèves au CDI.

Quelle exploitation ?
Au-delà de cette vérification qui ne doit absolument pas être perçue comme une sanction mais comme une aide et un encouragement, on peut également demander aux élèves d’imaginer une fin différente, de changer un personnage, de raconter l’œuvre pour donner envie à quelqu’un de la lire, etc. On peut aussi proposer des activités de recherche grammaticale : si, à l’occasion de l’étude d’un texte, le professeur a été amené à faire réfléchir sur le fonctionnement d’un fait de langue, il peut être intéressant de demander aux élèves de vérifier sur un certain nombre de pages le bien-fondé de l’explication proposée. Psychologiquement et linguistiquement, la lecture en continu est une activité qui peut être très bénéfique. Il faut y préparer les élèves, il faut les aider, mais on ne perdra pas de vue que, dans le domaine de la pédagogie, l’aide prouve son efficacité par sa disparition progressive. Cela signifie que si, en début d’année, des exercices bien ciblés se révèlent indispensables, ils devront aller en se raréfiant au fur et à mesure que les mois avanceront. Enfin, il convient de souligner que cette forme de lecture, pouvant prendre appui sur des supports de difficulté variée, constitue l’une des réponses à l’hétérogénéité des groupes.

Quand lire, quand faire lire, quel suivi ?
Cette lecture est une activité individuelle, silencieuse, qui doit se pratiquer le plus souvent en dehors de la classe, c’est-à-dire à la maison ou au CDI. Si les élèves ne sont pas habitués à cette forme de lecture silencieuse, il n’est pas inutile de les y entraîner de temps à autre en classe ; la vérification nécessaire lui fera alors immédiatement suite. Si le document retenu est le même pour tous, cette vérification est forcément plus facile. Elle peut prendre la forme d’une fiche de lecture à compléter, ce qui incite les élèves à des relectures ; il peut leur être demandé de rechercher des informations, de repérer les grandes articulations d’un passage et tout ce qui permet d’en comprendre l’organisation, de relever le lexique lié à telle fonction du langage. Ce travail fait alors l’objet d’une mise en commun en classe et la confrontation des points de vue est source d’enrichissement pour tout le groupe. Si le texte est suffisamment long, s’il s’agit d’un roman par exemple, il est souhaitable de choisir

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IV – L’apprentissage du lexique
Pourquoi l’apprentissage du lexique ?
Depuis l’introduction des méthodes audiovisuelles intégrées, la préoccupation prioritaire des linguistes et des pédagogues a porté sur l’apprentissage des structures au détriment du lexique. Une raison évidente de ce choix est que la grammaire se prête à une analyse scientifique. Ce n’est pas le cas du lexique, en raison de sa richesse, de sa diversité, de sa perpétuelle évolution, de son caractère aléatoire dans les documents de support utilisés en classe. D’où la négligence dont il souffre dans l’apprentissage en milieu scolaire. Or, comme l’écrit le linguiste D.A. Wilkins, « l’expérience montre qu’apprendre un certain nombre de mots sans apprendre à construire des phrases n’a pas grande valeur pratique. On n’a pas prêté assez grande attention au point de vue inverse, à savoir que cela ne sert pas non plus à grand chose d’être capable de produire des phrases grammaticales si on ne possède pas le vocabulaire nécessaire pour exprimer ce que l’on veut dire. One is literally “at a loss for words”. On est au sens littéral de l’expression “à court de mots” ». Et il ajoute : « alors que sans grammaire, on ne peut exprimer que très peu de choses, sans vocabulaire, on ne peut rien exprimer ». Comment combler ce déficit ? Sur quel corpus prendre appui ? À quels besoins faut-il répondre ? Comment organiser cet apprentissage ? Au collège, le corpus est en quelque sorte imposé par le contenu des manuels et par les programmes lexicaux, lesquels peuvent être librement enrichis par le professeur selon les besoins et les possibilités de sa classe. En ce qui concerne les besoins, on peut dire, sommairement, qu’ils sont de trois ordres. Les élèves ont besoin de connaître le lexique nécessaire à la compréhension des documents utilisés en classe ; ils ont besoin du lexique nécessaire pour en rendre compte et en parler ; ils peuvent également avoir besoin de lexique pour faire face aux situations de communication orales et écrites qui peuvent surgir dans l’imprévu et l’aléatoire des cours. lexicale, phonologique ou culturelle), il est par contre indispensable d’en montrer l’interdépendance. Le but du programme étant de faire acquérir les moyens linguistiques nécessaires pour une véritable communication, l’apprentissage du lexique ne peut être réduit à un minimum qui ne permette pas de donner vie et substance aux productions des élèves. L’apprentissage d’un mot est naturellement progressif : l’élève doit apprendre à le reconnaître, à le prononcer et à l’orthographier correctement, à l’utiliser sous une forme et avec un sens adéquats dans une situation et un énoncé donnés. Le degré de connaissance dépend de la nécessité et de la fréquence des emplois de ce mot par l’élève et le vocabulaire connu sera avant tout le vocabulaire qui aura été utile et utilisé. Les finalités de l’apprentissage de la langue définies dans le programme ne rendent pas indispensable de distinguer a priori le vocabulaire actif du vocabulaire passif (vocabulaire de reconnaissance) car ce sont les besoins linguistiques constatés le moment venu en classe qui imposeront des choix de cet ordre. Plusieurs principes peuvent être proposés pour l’apprentissage du lexique : – l’apprentissage se fait par association : les mots associés à des idées, à des sons, des gestes, des images ou d’autres mots. Les mots sont appris et mémorisés dans le cadre d’un champ sémantique, d’un thème, d’un récit ou d’une situation de communication. L’étude d’antonymes et de synonymes peut être mentionnée ici également ; – l’apprentissage se fait par collocation : les mots sont appris dans le cadre d’un énoncé dans l’environnement d’autres mots dont la contiguïté dans le discours est possible, probable ou fréquente ; tel nom peut accompagner tel verbe ou tel adjectif, tel adverbe ou telle particule peuvent être associés à tel verbe, etc. (par exemple : avec diet comme mot noyau, on pourra enseigner à l’élève les collocations suivantes : a light diet, to be/go on a diet, to watch one’s diet, a low calory diet, to live on a diet of, diet coke). L’apprentissage du lexique s’inscrit dans la même logique que l’étude de la grammaire : le mot est appris, comme la structure grammaticale, dans un contexte signifiant. Le sens du mot est donné non pas par le mot lui-même, mais par ses emplois dans un contexte plausible et cohérent ; – l’apprentissage consiste également à réfléchir sur la morphologie, sur la forme des mots et sur

L’apprentissage du lexique
S’il est impossible d’accorder une priorité quelconque à l’une des composantes de l’étude de la langue étrangère (composante grammaticale,

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les liens entre forme et sens : catégories de mots, racine et construction (dérivation, c’est-à-dire par le biais de préfixes ou suffixes par exemple), rapports entre graphie et phonie (la prononciation des mots dits transparents par exemple ou bien les différentes prononciations de telle lettre ou de tel groupe de lettres). L’étude, même très modeste, de l’étymologie de certains mots peut être à la fois productive et motivante car non seulement elle précise et éclaire leur sens (utilisations métaphoriques : web/the Web, net/the Net), mais elle montre aussi le lien entre lexique et civilisation (ox/beef, pig/pork, etc.) ; – l’apprentissage d’un mot implique qu’on le garde en mémoire. Il est donc indispensable d’amener les élèves à mémoriser les mots appris grâce à un rebrassage systématique à court et à long terme. Cette réactivation implique la réutilisation du mot dans des contextes linguistiques et extra-linguistiques différents, dans le cadre de l’entraînement à la compréhension et à l’expression. Il est bien sûr nécessaire que les élèves apprennent par cœur certains mots et certaines listes lexicales (les verbes irréguliers par exemple, les noms des jours et des mois, etc.) mais seuls des emplois fréquents et pertinents de ces mots en permettront une réelle acquisition. La mémorisation sera facilitée par la variété et la convergence des repères visuels et auditifs (images, dessins, symboles phonétiques, sons et chaîne sonore). Tout moyen mnémotechnique est justifié s’il se révèle efficace (anecdotes, symboles, tongue-twisters, etc.). Ces principes s’appliquent également à la manière de travailler : – a création de listes ou de répertoires ne saurait être exclue à condition que le professeur en fasse nettement percevoir les limites et qu’il les réserve aux mots dépourvus de polysémie, mots techniques ou de faible fréquence. Pour les autres mots, il suggérera un autre mode d’organisation dans une rubrique du cahier (voir dans les Documents d’accompagnement du cycle central, la rubrique traitant du travail personnel) ;

– bien que la traduction ne constitue pas un mode d’apprentissage privilégié dans le cadre d’un enseignement communicatif et présente des dangers, on ne peut pas exclure d’y avoir recours, notamment pour mettre en garde contre le calque (faire du vélo = to go cycling, faire un voyage = to go on a journey… ou encore When there is smoke, there’s fire = Il n’y a pas de fumée sans feu…) ; – au cours de l’entraînement à l’expression écrite ou orale, il est indispensable d’apprendre aux élèves à mobiliser leurs acquis pour résoudre certaines difficultés d’expression, plutôt que de chercher vainement à traduire de longues phrases conçues en français et demander l’aide du professeur. « What’s the English for… ?/How do you say… ? » sont certes des questions très pratiques, mais elles ne constituent que des palliatifs strictement scolaires, alors que d’autres stratégies sont préférables. L’élève ne doit pas s’habituer à toujours esquiver les difficultés : c’est seulement en cherchant à mobiliser ses acquis qu’il apprendra à réagir de manière autonome dans une situation de communication authentique (situation dans laquelle la question « What’s the English for… ? » devient aberrante) et ceci constituera le support sain pour la greffe de nouvelles connaissances lexicales plus précises et plus élaborées. L’éclectisme peut être grand en ce qui concerne les méthodes et les supports : diverses formes de visualisation, exercices de compréhension et d’expression variés, exercices de mémorisation, activités ludiques, etc. La volonté de diversifier les formes de l’apprentissage doit cependant s’accompagner d’un souci constant d’intégrer l’étude du lexique à l’ensemble des savoirs et savoir-faire de manière cohérente et de donner des habitudes de travail qui n’excluent pas le sens de l’effort. Il est enfin un moyen d’apprendre du lexique dont il serait fort regrettable de se priver : la lecture individuelle, ce que les Britanniques appellent extensive reading.

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V – La grammaire au collège
Les documents d’accompagnement des programmes de 6e et du cycle central ont tous deux apporté des précisions sur le rôle de la grammaire dans le cours de langue et le type d’approche le plus compatible avec le cadre d’un enseignement de la langue pour et par la communication. L’attention y était attirée sur la flexibilité, sur la souplesse requises dans une progression où l’urgence des besoins langagiers de l’élève doit être prioritaire sur la difficulté estimée d’apprentissage des diverses structures. Il va de soi que certaines d’entre elles, les plus difficiles, ne seront pas acquises au premier contact, mais après de multiples approches sous divers angles lors de rencontres ultérieures. Jusqu’en 3e, le professeur se devait de mettre en place un début d’apprentissage progressif et bien structuré menant de front et de manière équilibrée compréhension et expression. Le recours à des supports relativement brefs et souvent didactisés permettait de maintenir un certain équilibre entre les besoins langagiers requis pour comprendre et pour s’exprimer. En classe de 3e, avec l’utilisation croissante, à l’oral comme à l’écrit, de documents authentiques de plus en plus longs et de plus en plus complexes et avec l’introduction de la lecture en continu, ces besoins connaissent soudain une expansion considérable dans le domaine de la compréhension, sans que les besoins en expression ne soient affectés dans les mêmes proportions. L’élève doit être capable de comprendre des énoncés qu’il n’aura guère l’occasion de produire lui-même. Il paraît dès lors judicieux de hiérarchiser les faits de langue enseignés en fonction de ces besoins et de distinguer deux types de structures : les structures fondamentales, dont l’élève devra acquérir la maîtrise opératoire, et d’autres structures, courantes certes mais moins indispensables à un adolescent, qui pourront n’être introduites qu’à des fins de reconnaissance ; ces dernières sont suivies d’un ® dans le tableau à orientation fonctionnelle ainsi que dans le récapitulatif grammatical ci-dessous. Toute liberté est laissée au professeur d’envisager ou non leur appropriation en fonction de la motivation et des aptitudes de ses élèves. Il va de soi que ce récapitulatif grammatical, dont les termes sont empruntés à diverses théories linguistiques courantes, n’est pas destiné à l’élève. Il s’adresse au professeur auquel il propose une sorte de canevas qui devrait lui permettre de guider l’élève dans son appropriation d’un système grammatical de l’anglais susceptible de promouvoir son autonomie langagière.

A. Le système grammatical qui devrait être acquis en fin de 3e
1. Opérations au niveau du mot
Orthographe d’usage Altérations morphologiques • Altérations du radical causées par l’adjonction d’un morphème : – redoublement de la consonne finale ; – suppression d’un e final inaccentué ; – introduction d’un e entre le radical et le suffixe ; – transformation de y en ie ; – transformation de y en i. Formation d’unités lexicales • Par dérivation : im-, un-, dis-… ; -er, -ing, -or, -ous, -ist, -y, -ly, th, -ful, -less… • Par composition : Restriction par le terme de gauche (toujours invariable) : – adjectif + nom (blackboard) ; – nom + nom (milkman, week-end, detective story). Restriction par le terme de droite : – verbe + particule (sit down) ; – verbe + nom (take place, pay attention, take care) ; – verbe + verbe (construction composée de make, de let et des verbes de perception hear, see…). Détermination nominale (de la détermination la moins précise à la plus précise) • Différence entre détermination générique (Ø Lions can be dangerous…) et détermination spécifique (Look at the lion over there…) • Détermination zéro (Ø): – noms propres ; – noms communs. • Détermination par balayage (ou parcours) de l’ensemble représenté par le nom : – any (avec possibilité d’ellipse du nom) ; – every.

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• Détermination par prélèvement (ou extraction) d’un ou plusieurs éléments de cet ensemble (+ rôle de there is…, ou there are… qui supposent une opération de quantification) : Extraction d’un élément de cet ensemble (extraction unique) : – a/an ; – one (avec possibilité d’ellipse du nom). Extraction de plusieurs éléments appartenant à cet ensemble (extraction multiple) : – numéral + pluriel (avec possibilité d’ellipse du nom) ; – some + pluriel (avec possibilité d’ellipse du nom). Extraction d’une partie imprécise mais > 0: – some (avec possibilité d’ellipse du nom). • Détermination par reprise ou fléchage d’une partie ou de la totalité de l’ensemble : Repérage par rapport au contexte ou à la situation : – the. Repérage par rapport à l’énonciateur : – démonstratifs : this, qui réfère à un élément proche de l’énonciateur dans l’espace, le temps, l’esprit ou le discours ; et that, qui réfère à un élément éloigné dans l’espace, le temps, l’esprit ou le discours ; – pronoms personnels I, you, he/she/it, we, you et they : distinction des 2 nombres, des 3 personnes, des 3 genres pour la 3e personne du singulier et des 3 fonctions (sujet, complément et génitif). Repérage par rapport à un élément déjà défini (nom, pronom personnel ou pronom interrogatif) servant de repère : – utilisation d’adjectifs déterminatifs (same, other) ; – génitifs (structures soudées – Nom + ’s – jouant le rôle de déterminant du nom qui suit), et en particulier génitif elliptique de lieu ; – + double génitif ®. Question sur le repérage : – who/what… ? Quantification • Fonctionnement dénombrable et indénombrable. • Distinction singulier/pluriel et phénomènes de reprise et d’accord avec déterminants ou verbes (noms à fonctionnement dénombrable seulement) ; + accord et reprise de none, everyone, etc. ® • Présence ou absence d’une quantité : some/ any/no (noms à fonctionnement dénombrable ou indénombrable). • Évaluation de la quantité : Interrogation sur la quantité : – noms à fonctionnement dénombrable : how many… ?

– noms à fonctionnement indénombrable : how much… ? Évaluation subjective, imprécise : – noms à fonctionnement dénombrable : a lot of/not many/a few/too many/enough ; – noms à fonctionnement indénombrable : a lot of/not much/a little/too much/enough. Évaluation objective, précise : – noms à fonctionnement dénombrable : adjectifs numéraux ; + both ®/either ®/neither ®; – noms à fonctionnement indénombrable : dénombreurs (bottle of/pound of/piece of…). Expression de la totalité : – noms à fonctionnement dénombrable : every/all ; – noms à fonctionnement indénombrable : all. Combinaison • Complémentation : Complémentation du nom : – par un adjectif ; – par un complément prépositionnel introduit par of/with/in/at/on/by/near… Complémentation de l’adjectif : – par un complément prépositionnel introduit par of/with/at… Complémentation du verbe : – verbe intransitif : complémentation Ø; – verbes transitifs directs : complémentation par un ou deux groupes nominaux ; – verbes transitifs indirects : complémentation par groupe prépositionnel ; – verbes d’état : complémentation par attribut. • Expansion adverbiale facultative : Adverbes apportant une restriction (only), une intensification (quite, so, totally, very) généralement placés devant la portion d’énoncé sur lequel ils portent : Only two boys drive to school : it’s a very short drive ; Adverbes de degré (so/how/too/that + adjectif ou adverbe) ou prédéterminants (what + groupe nominal) exclamatifs. Comparaison des adjectifs (supériorité/infériorité/égalité) : – comparaison relative (comparatif), soit par les adverbes more, less ou as et not so placés devant l’adjectif, soit par le suffixe -er attaché à l’adjectif, et un complément du comparatif introduit par than ou as – comparaison absolue (superlatif), soit par les adverbes most ou least placés devant l’adjectif, soit par le suffixe – est attaché à l’adjectif et un complément du superlatif qui peut être un complément prépositionnel en of ou in ou bien une relative introduite par that ou Ø.

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2. Opérations sur des relations prédicatives
Création d’une relation prédicative Combinaison du sujet et du prédicat (prédicat = verbe + ses compléments) avec intervention d’un opérateur (be, have, modal) Détermination • Détermination par le temps grammatical (2) : repérage par rapport au moment d’énonciation, à l’actuel – concordance avec l’actuel : présent ; – rupture avec l’actuel : prétérit (référence à du révolu, référence à du non réel, discours rapporté, distanciation rendant l’énoncé moins direct). • Détermination par l’aspect : façons de présenter l’événement Présentation globale de l’événement se voulant objective – aspect Ø ou temps simples Autres aspects : présentations orientées de l’événement : – be + -ing : vision figée d’une action présente dans l’esprit de celui qui parle (arrêt sur image, description du sujet, vision imaginée d’un événement à venir)… y compris be going to + base verbale : anticipation fondée sur des indices ; – have + -en : vision rétrospective d’une action ou d’un état ; valeur résultative (bilan) ou durative (évaluation de la durée d’une action en remontant vers son origine) ; – + (have + -en) + (be + -ing) ® (par exemple : You’ve been cheating again !) ; – have + to : vision prospective d’une action ou d’un état imposés par les circonstances. • Détermination par la modalité : point de vue de l’énonciateur : – certitude (≈ je sais que/je sais que… ne… pas) : assertion positive ou négative ; – interrogation ou recherche de certitude auprès de l’interlocuteur (≈ je ne sais pas et je m’informe) : questions ouvertes, questions fermées et queues de phrase ;
2. Rappel : pour référer à l’avenir, la langue anglaise n’utilise pas de temps spécifique. Pour exprimer la futurité l’anglais fait appel au présent, à l’aspect (be + -ing), aux modalités (can, may, will…). Bien que les événements futurs ne soient pas réalisés dans les faits, l’assimilation à l’actuel n’est pas rare. C’est le cas en particulier dans les subordonnées hypothétiques et temporelles où l’événement évoqué dans la principale ne peut être imaginé qu’à condition que l’événement évoqué dans la subordonnée soit considéré comme un fait actuel, acquis… d’où l’utilisation du présent sans modal là où le français utilisera le futur (I will bea journalist when I leave school)

– injonction, ordre (≈ je veux que cela se réalise) : ordre positif et ordre négatif ; – incertitude et jugement de l’énonciateur (≈ je ne suis pas certain, mais je donne mon opinion), exprimés par des modaux : jugements sur une propriété du sujet : can (capacité), may (permission), must (contrainte) et will (volonté), should (obligation atténuée), et à l’interrogation May I/May we/Shall I/Shall we avec effet de sens de suggestion ; évaluation des chances de réalisation d’un processus, modaux de l’hypothèse : may, can (possibilité), can’t, must (déduction), et will (probabilité + prédictabilité fondée sur l’habitude exprimée par would). Expansion facultative à valeur adverbiale (que l’on peut trouver soit en début, soit en fin d’énoncé) • L’adverbe : – de lieu : here, there, outside, inside…/where, how far… ? – de temps : then, now, today, tonight, yesterday, tomorrow, already, ever, never, still, [not] yet…/ when… ? – d’itération : again, too… – de fréquence : sometimes, often…/how often ? – de manière : quick, luckily…/how… ? • Le groupe prépositionnel : – de lieu, de temps, de moyen, d’accompagnement etc. • Le groupe nominal : – à valeur temporelle : next Sunday, the week before last, ten years ago…

3. Opérations sur des énoncés : l’argumentation
Coordination • Juxtaposition simple : – sans adverbe ; – avec adverbes : still, yet, however… • Coordination par and, but ou or ; + either… or ®. • Structures corrélatives comparatives : – more/-er… and more/-er… – + the more/-er… the more/-er ®. Subordination (relations prédicatives qui prennent la fonction grammaticale d’un nom, d’un adjectif ou d’un adverbe) • Subordination nominale : Complétives en that/Ø. Interrogatives indirectes introduites par if.

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Infinitives en to : référence à du pas nécessairement – ou pas encore – réalisé : Remember to phone your grandmother – sans sujet exprimé : I’d like to come ; – avec sujet exprimé : I’d like him to come. Nominales en -ing : référence à du connu, du déjà vu ou fait : I cant remember posting this letter. • Subordination adjectivale : Subordonnées relatives : – introduites par un relatif en wh- (who/which/ when/where/why…) ; – introduites par le relatif en th- (that). Subordonnées comparatives introduites par than ou as. • Subordination adverbiale : Circonstancielles de temps introduites par when, while, as, as soon as, until, before… Circonstancielles de lieu introduites par where… ; Circonstancielles de cause introduites par because ; + since ®. Circonstancielles de but introduites par to ; + so as to ®. Circonstancielles de concession introduites par although. Circonstancielles d’opposition introduites par whereas. Circonstancielles de condition introduites par if ; + unless ®, provided ®, as long as ®. Modalisation • Par structure apposée exprimant un commentaire qui porte sur toute la proposition : – Construction en -ing : Frankly speaking,… – Construction en to : To be frank with you,… – Complément prépositionnel : Unlike French youngsters… • Par structure intégrée exprimant un commentaire qui porte sur toute la proposition. : – Verbe au passif (be allowed, be obliged, + be supposed ® / said ®/believed ®) – + Adjectif à valeur modale (likely ®, bound ®, sure ®…) Ellipses En particulier dans les réponses, ellipse des éléments évidents, avec réalisation pleine de l’opérateur (modal, do, to, not) : It’s time to go to bed ! I don’t want to [go to bed] ! Do you like chocolates ? Of course I do [like chocolates], can I have some [chocolates] ? Can I go to the cinema ? Please, Mum ! All right, you can [go to the cinema] !

Reprises – reprise d’un événement : it : I knew it ; – reprise d’un discours : so : I think so ; – reprise d’un événement ou d’un discours : that (avec repérage par rapport à l’énonciateur), which (dans le cadre d’une relative). Thématisation et focalisation • Influence de l’ordre des mots et de la place du noyau sur le sens du message. • Passivation. • Procédés syntaxiques de mise en relief : – it is… that/to : It was true that he was fed up with it all ; – it is… that/who/which : It was in England that I learnt to play darts.

B. La progression
Le stade de la 6e est celui où l’on fixe les concepts de base. Au stade du cycle central, on introduit les études comparées (nuances sémantiques permettant des choix entre deux formulations, deux constructions, par exemple pour la détermination générique, la référence à l’avenir, l’expression de la modalité avec ou sans modaux). C’est au stade de la 3e qu’on développe cette approche comparative avec des études plus fines en contexte, des réflexions centrées sur des expansions, des glissements de fonction comme les nominalisations, les relatives, etc., au hasard des documents de support : on amorce ainsi une transition avec le second cycle.

C. La grammaire de l’anglais oral
Il est bien évident que tous les éléments de ce récapitulatif n’auront pas nécessairement le même degré d’utilité. Leur apprentissage devra dès lors être savamment dosé en fonction des objectifs à atteindre, et cela sans oublier qu’il se situe dans le cadre d’une démarche communicative, démarche où l’oral se doit d’avoir une large place. L’oral n’est pas de l’écrit parlé, mais peut-on dire pour autant qu’il constitue un code doté d’une grammaire spécifique ? À cette question, Claire Blanche-Benvéniste répond par la négative pour le français, notamment en ce qui concerne la syntaxe : « Une fois mises en place des procédures pour rendre compte des modes de production de l’oral, on s’aperçoit que les éléments utilisés pour la syntaxe de l’écrit conviennent

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parfaitement à celle de l’oral, à condition de prévoir une grande souplesse d’articulation dans le domaine des relations entre lexique et grammaire, où se font la plus grande partie des innovations […] et dans l’exploitation de certains sites syntaxiques » (3). Les mêmes remarques valent assurément tout aussi bien pour l’anglais où l’oral se distingue essentiellement de l’écrit par : • une préférence marquée des locuteurs pour les verbes conjugués, beaucoup plus utilisés que les noms ; • une tendance à rechercher le mot exact par association de synonymes ou, à défaut, à préciser par une définition donnée après coup le sens du terme employé ; • un large usage de répétitions ; • un recours fréquent aux contrastes ; • des idées organisées selon un ordre plus chronologique que véritablement logique ; • une grande utilisation : – d’éléments de repère (références à des repères spatio-temporels, références à soi, ou encore à celui à qui on s’adresse) ; – de procédés syntaxiques de présentation (here is, there is…) et de mise en relief (it is X who/ that…, what I mean is…) ;

– de structures corrélatives (too… to…, so… that) ; – d’exclamatives (how nice… I’m so pleased…) ; – de queues de phrase ou « tags », qui sollicitent une intervention de l’interlocuteur ; – d’incises à valeur de commentaire (to speak the truth, indeed, would you believe it, if you don’t mind…), aisément identifiables à un changement d’intonation (rupture intonative) et de débit (débit souvent plus rapide que celui du reste du document) ; • enfin, un vaste usage de toutes les ressources que fournit l’intonation pour moduler le sens : – pauses pour isoler les groupes de sens et annoncer les mots clefs ; – accent sur les mots porteurs d’information ; – choix des schémas mélodiques en fonction de leur valeur communicative ; – variation du débit pour accorder plus ou moins d’importance à diverses portions du message. Il conviendra, lors de l’entraînement à l’expression orale, d’inciter les élèves à utiliser largement – et à bon escient bien entendu – ces éléments de discours sans lesquels leurs propos, qui manqueraient de spontanéité et de naturel, ne sauraient paraître authentiques.

VI – L’évaluation en fin de 3e
A. Pourquoi cette évaluation ?
Quelle que soit la mission assignée à la classe de 2nde, quelle que soit l’organisation de l’enseignement de l’anglais au lycée, quelle que soit la forme de l’examen du brevet des collèges, il importe, en fin de classe de 3e, de procéder à une évaluation, et cela pour deux raisons essentielles : – le premier acte de la redéfinition des programmes de premier cycle a été l’élaboration d’un texte précisant les compétences à acquérir en fin de collège. Sachant qu’il y a toujours un écart entre ce qui a été enseigné, c’est-à-dire tout ou partie du programme selon le cas, et ce qui est assimilé, il est légitime – il est indispensable – de recenser en termes de connaissances et de savoir-faire ce que chaque élève a retenu et est capable de mobiliser à bon escient ; – la seconde raison est liée à la poursuite d’études des élèves. Deux des points faibles du dispositif d’enseignement actuel qui peuvent être
3. Approches de la langue parlée en français, Paris, Ophrys, 1997, pp. 91-92.

une source de découragement sont l’absence de continuité entre le premier et le second cycle et l’impression d’éternel recommencement. Pour éviter ce double écueil, il serait judicieux d’établir en fin de premier cycle, pour chaque élève, un bilan précis en termes de capacités de communication (« Je suis capable de… »). Ce document, qui s’apparenterait au portfolio élaboré par le Conseil de l’Europe, serait remis par l’élève au professeur de 2nde. Celui-ci, disposant ainsi d’une double information – ce bilan et les résultats de l’évaluation de début de 2nde – pourrait, en pleine connaissance de cause, concevoir un programme d’enseignement bien adapté aux besoins de ses élèves. Il va sans dire que cette évaluation de fin de premier cycle ne saurait dispenser ni de l’évaluation permanente ni des évaluations périodiques qu’il faut conduire en classe de 3e comme dans toutes les classes. Par évaluation permanente, on entend la mise en place de nouvelles situations qui incitent au rebrassage des éléments de langage et permettent d’identifier ceux qui auront été mémorisés

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et utilisés à bon escient. Faute de ces transferts, ce qui est enseigné est condamné, à brève échéance, à un oubli partiel ou total. Quant aux évaluations périodiques, elles permettent de faire le point lorsque, par exemple, une unité d’enseignement a été conduite à son terme ou lorsque le professeur estime avoir atteint les objectifs qu’il s’était fixés dans un domaine linguistique ou culturel.

D. Comment évaluer ?
1. Compréhension de l’oral
On proposera l’écoute d’un document authentique, c’est-à-dire non composé à des fins pédagogiques et destiné à des locuteurs natifs. Ce document pourra être un extrait de dialogue, de conversation téléphonique, de discours, etc. Il n’excédera pas une durée de deux minutes. La situation sera précisée. L’évaluation portera sur les informations essentielles, sur les détails pertinents, sur les intentions et les sentiments du locuteur. Aucune production orale ne sera demandée. On prendra appui sur des QCM et/ou sur des questions vrai/faux. On pourra avoir recours à certaines activités de transformation de la langue comme la prise de notes ou, dans la mesure où il s’agit d’une évaluation sommative et non d’un entraînement, à un compte rendu en français.

B. Qu’évaluer ?
Le document, publié dès le programme de 6e, qui définit les compétences terminales en fin de collège, comporte trois grandes rubriques : – compétences linguistiques ; – compétences culturelles ; – compétences méthodologiques. L’évaluation devra porter sur chacune de ces composantes, mais à des degrés différents. Il est évident qu’il est plus opportun, à ce stade du cursus, d’établir un diagnostic précis dans le domaine des compétences linguistiques que dans celui des compétences méthodologiques ou des connaissances culturelles, lesquelles sont forcément intégrées à l’apprentissage et indissociables de l’évaluation des autres compétences.

2. Compréhension de l’écrit
On proposera l’étude d’un ou de plusieurs textes courts n’excédant pas au total une trentaine de lignes. On prendra appui sur des documents authentiques : publicités, articles de presse, brochures touristiques, extraits de conte ou de roman, etc. On vérifiera la compréhension globale et celle des éléments factuels les plus importants. On s’assurera que l’intention de l’auteur, explicite ou implicite, est perçue. On aura recours aux mêmes procédures que pour la compréhension de l’oral. On demandera toutefois de justifier les réponses par prélèvements dans le texte. On n’exclura pas la transposition en français.

C. Quand évaluer ?
En raison de la lourdeur des effectifs et de la nature même des divers éléments évalués, il semble qu’il faille opérer une dissociation dans le temps. Il est possible de regrouper en fin d’année, au cours du dernier mois de classe, l’évaluation de la compréhension de l’écrit et celle de l’oral, ainsi que celle de l’expression écrite. Ces évaluations, de caractère ponctuel, peuvent s’effectuer en un temps limité et concerner tous les élèves d’une même classe au même moment. En revanche, en raison de son caractère individuel, l’évaluation de l’expression orale devra porter sur une plus longue période, par exemple le dernier trimestre. Elle s’apparente donc à une évaluation continue. La prise de parole en langue étrangère met en jeu plusieurs éléments : exactitude lexicale, correction grammaticale, qualité phonologique, logique de l’argumentation, cohérence du contenu, aptitude à comprendre l’interlocuteur, rapidité et pertinence de la réaction. Ces diverses composantes font de cette compé- tence la compétence maximale. L’étalement de son évaluation dans le temps donne plusieurs chances à l’élève et constitue donc une incitation à la participation et un encouragement à l’effort.

3. Expression orale
L’appréciation finale tiendra compte, bien entendu, de la participation en cours, mais elle portera également sur quatre exercices imposés, sur quatre points de passage obligés qui évalueront l’aptitude à la prise de parole en continu. Deux seront laissés à l’initiative de l’élève qui, pendant deux à trois minutes, présentera le compte rendu d’un film, d’une lecture ou d’un événement dont il aura été témoin ou acteur. Il pourra s’aider de notes, mais ne devra pas les lire. Les deux autres seront imposés par le professeur qui demandera à un élève de résumer, pendant une à deux minutes, un texte précédemment étudié ou un débat qui se sera déroulé en classe. L’appréciation portera sur la pertinence du propos, sa correction grammaticale et la qualité de l’expression orale. Si la fluidité, la justesse du

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rythme et de l’intonation sont à cet égard déterminantes, on ne saurait pour autant négliger les erreurs phonétiques et accentuelles qui risquent de compromettre la compréhension du message.

4. Expression écrite
L’évaluation portera sur le contenu du tableau à orientation fonctionnelle, sur le programme grammatical et sur l’aptitude à organiser la pensée. On donnera deux ou trois situations de la vie courante (par exemple : Vous voulez persuader un ami d’aller à Londres. Que lui écrivez-vous ? Que lui conseillez-vous de visiter ?) et il sera demandé aux élèves d’utiliser les formulations les plus appropriées et les plus variées possibles. Cette procédure d’évaluation présente plusieurs avantages : elle tient compte de l’approche fonctionnelle, elle permet à tous les élèves de répondre, certains de façon élaborée, d’autres de façon plus sommaire, elle peut également permettre d’évaluer les connaissances culturelles.

Les compétences méthodologiques sont indissociables des compétences linguistiques auxquelles il a été fait référence ci-dessus, et il paraît donc difficile de les soumettre en tant que telles à une évaluation spécifique. Néanmoins, puisque leur objectif est de faire accéder l’élève à l’autonomie, c’est peut-être par une évaluation de cette dernière qu’on pourra mesurer leur efficacité. Pour évaluer le degré d’autonomie auquel un élève est parvenu en fin de collège, il paraîtrait judicieux de lui soumettre après une évaluation guidée, donc dans un second temps, un document brut qui ne sera assorti d’aucune indication autre qu’une consigne générale, et qu’il aura à traiter en toute liberté, selon une méthode d’approche qui lui a été enseignée, ou bien par un cheminement qui lui est propre. L’élève qui aura pris conscience de ses points forts et de ses points faibles, et le professeur de 2nde qui aura connaissance de ces résultats, sauront tous deux sur quels aspects de l’apprentissage de l’anglais il conviendra de faire porter les efforts à l’avenir.

VII – L’apport des technologies de l’information et de la communication
On ne saurait envisager la mise en œuvre des programmes d’anglais au collège dans les années à venir sans évoquer la place des technologies de l’information et de la communication : elles seront de plus en plus présentes dans l’univers des élèves, et elles peuvent incontestablement apporter une aide précieuse à l’apprentissage de l’anglais. En même temps, l’équipement dont disposent professeurs ou élèves et ses modalités d’utilisation sont très variables d’un établissement à l’autre. On ne peut donc que suggérer quelques principes généraux pour permettre à chacun de tirer le meilleur parti de sa situation ou de savoir comment l’améliorer. Les technologies de l’information et de la communication rendent disponible une abondante documentation en anglais. Le professeur peut donc accéder à des renseignements qui actualisent ou complètent son information sur tel ou tel aspect de la civilisation des pays anglophones. Il peut également trouver ainsi des documents qui lui semblent susceptibles de servir de supports à l’apprentissage, moyennant une préparation didactique appropriée, parce qu’ils sont en rapport avec ses objectifs linguistiques ou culturels du moment. Au fur et à mesure qu’il progresse dans la compréhension de l’anglais, l’élève acquiert lui aussi la possibilité d’accéder de façon plus autonome à ces sources d’information, pour compléter ses connaissances sur des faits de civilisation déjà évoqués en classe, ou au contraire pour se préparer à l’étude d’un document. Au collège l’élève est le plus souvent guidé, comme pour toute activité de compréhension. Cette recherche peut aboutir à remplir un questionnaire, à préparer une brève intervention orale devant la classe, ou à se constituer un dossier documentaire, ce qui est une façon motivante pour les élèves de pratiquer tout naturellement la lecture en continu. Toutes ces activités peuvent être le fait d’un individu ou d’un petit groupe. Il est souhaitable qu’elles débouchent sur un travail collectif en classe et il est préférable qu’elles fassent, d’une façon ou d’une autre, l’objet d’une vérification par le professeur pour valoriser ce type de travail. Les échanges avec les autres élèves et les remarques du professeur participent aussi à la formation de l’esprit critique face à la masse d’informations de toute nature maintenant disponibles, surtout en anglais. C’est là une contribution importante à la mission éducative du collège.

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Accompagnement du programme de 3e

La recherche de renseignements peut s’accompagner de la création de liens avec des partenaires qui s’expriment en anglais. Une forme de correspondance électronique, collective ou individuelle, peut s’engager, notamment à la faveur de relations déjà établies entre établissements de pays différents. Même si la production proprement dite est individuelle, elle s’accompagne souvent d’une mise au point ou de négociations orales collectives. Savoir que ce qu’on écrit est lu à des milliers de kilomètres de sa salle de classe stimule toujours les énergies et crée des responsabilités. Les technologies de l’information et de la communication permettent également une individualisation des procédures d’approfondissement et de remédiation. Par exemple, des programmes informatiques simples introduisant des questionnaires et des jeux sont susceptibles d’encourager certains à pratiquer la lecture cursive. Les élèves peuvent aussi être amenés à travailler plus précisément ce qu’ils ne maîtrisent pas bien, qu’il s’agisse de faits de langue ou de phonétique. Il semble que ces exercices soient particulièrement profitables aux élèves en difficulté scolaire : le recours à un matériel technologique de pointe les valorise à leurs propres yeux et, sur-

tout, ils n’ont pas l’impression d’être jugés par l’ordinateur. Pour stabiliser les résultats ainsi obtenus, encore faut-il réutiliser les éléments travaillés individuellement dans d’autres activités, plus collectives. Le travail devant un ordinateur ou dans une salle multimédia ne peut donc être déconnecté du reste de l’apprentissage sous peine de devenir, aux yeux de tous les élèves, une parenthèse quelque peu stérile qui, loin de donner confiance, risquerait même de renforcer l’élève en difficulté dans la conviction vite acquise qu’il ne peut plus vraiment progresser. C’est un constat plus général qui doit être rappelé pour éviter de douloureuses désillusions. Les technologies de l’information et de la communication ne sont pleinement efficaces que si les activités qu’elles permettent sont intégrées à l’ensemble du projet pédagogique dans une progression réfléchie. Au moment du choix des équipements et des produits, ce souci pédagogique implique une réflexion collective des enseignants d’anglais, en collaboration avec leurs collègues des autres langues, sur les possibilités réelles d’utilisation individuelle ou collective du matériel, à partir des informations dont ils disposent, notamment dans le catalogue du CNDP.

ANGLAIS LV1

Accompagnement du programme de 3e I 163

Classes de Quatrième et de Troisième
LV2
Attention. Les programmes de cette édition sont désormais obsolètes en 6ème (LV1) et 4ème (LV2). Veuillez consulter la nouvelle édition 2006 dans la collection Textes de références.

Attention. Les programmes de cette édition sont désormais obsolètes en 6ème (LV1) et 4ème (LV2). Veuillez consulter la nouvelle édition 2006 dans la collection Textes de références.

Deuxième langue vivante en classe de Quatrième et de Troisième
Arrêté du 24 juillet 1997 – (BOHS n° 9 du 9 octobre 1997)

Article 1er – Les programmes applicables à compter de la rentrée scolaire 1998 en classe de quatrième et de la rentrée scolaire de 1999 en classe de troisième pour l’enseignement optionnel de deuxième langue vivante en allemand, anglais, arabe, espagnol, hébreu, italien, néerlandais, portugais, russe, turc sont fixés en annexe au présent arrêté. Article 2 – L’annexe au présent arrêté complète l’annexe de l’arrêté du 10 janvier 1997 relatif aux programmes du cycle central. Article 3 – Les dispositions contraires au présent arrêté figurant en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennent caduques à compter de la rentrée scolaire 1998 en classe de quatrième et de la rentrée scolaire 1999 en classe de troisième. Article 4 – Le directeur des lycées et collèges est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 24 juillet 1997 Pour le ministre de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie et par délégation, Le directeur des lycées et collèges Alain BOISSINOT

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Classes de 4e-3e

Objectifs communs à l’ensemble des LV2

L’enseignement d’une deuxième langue vivante a les mêmes objectifs - linguistiques, culturels, intellectuels - que celui de la première langue vivante mais relève d’une didactique spécifique. Il s’adresse à des élèves qui, du fait de leur âge, ont en général une meilleure capacité d’observation, de réflexion, de conceptualisation et ont déjà acquis en sixième et cinquième : – des connaissances sur le fonctionnement d’une langue étrangère et quelques notions en matière de civilisation, – des stratégies d’apprentissage, – des méthodes de travail qui ouvrent les voies de l’autonomie, – une plus grande maturité qui leur permet de s’intéresser d’emblée, malgré les entraves linguistiques, à des aspects civilisationnels plus diversifiés, à des thèmes touchant directement aux réalités actuelles et présentés dans des documents authentiques. Le transfert de ces capacités à une seconde langue n’est certes pas automatique. On peut toutefois s’efforcer d’en tirer parti ou de le susciter. Cet enseignement ne s’étend que sur deux années : quel que soit le niveau de maîtrise des compétences auquel il est possible de parvenir en deux ans, on ne saurait prétendre que, dans ce laps de temps, un élève puisse assimiler la même quantité de faits de langue (lexique et grammaire) que dans les quatre années d’apprentissage de la première langue vivante. Les supports d’apprentissage sont de nature, de facture et de longueur variables : sketches, extraits narratifs certes, mais aussi séquences d’enregistrements sonores et vidéo, articles de journaux, etc.. C’est par le contenu de supports authentiques et grâce à l’intérêt culturel qu’ils présentent pour les élèves que peut s’effectuer dans des conditions moins contraignantes et plus naturelles l’apprentissage linguistique en même temps que l’initiation aux réalités étrangères. On familiarisera plus rapidement les élèves à l’utilisation d’outils et d’aides tels que le dictionnaire, une grammaire simple, etc., ce qui leur permettra de réaliser certaines tâches dans le cadre d’un travail autonome. On donnera à l’entraînement à la compréhension (de l’oral et de l’écrit) toute la place que lui confère son importance dans la communication, et à cette fin on développera en classe des activités ciblées d’écoute et de lecture. On entraînera également à l’expression orale et écrite. Il s’agit, par souci de réalisme et d’efficacité, d’enseigner une langue simple, usuelle, correcte et authentique : on se gardera donc de toute ambition lexicale et grammaticale excessive.

ANGLAIS LV2

Classes de 4e-3e I 167

L’apprentissage des bases de la langue vivante et sa consolidation ne sauraient se limiter aux seules années de collège. Il doit se prolonger sous des formes diverses et appropriées, en particulier en classe de seconde. Ainsi conçu, l’enseignement d’une deuxième langue vivante permet à l’élève d’accéder à de nouveaux domaines linguistiques et culturels. Comme tout nouvel enseignement, il peut constituer pour l’élève une nouvelle chance de réussite.

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Classes de 4e-3e

Les programmes de LV2 ont été conçus pour que l’enseignement de la seconde langue puisse être placé sous le double signe de l’économie et de l’ambition. Les élèves de LV2 ont l’expérience, parfois heureuse, parfois moins heureuse, d’une première langue vivante différente par son système grammatical et phonologique et par son contenu culturel. Concevoir l’enseignement de la seconde langue selon les mêmes procédures que celles adoptées pour la première langue risquerait de faire naître chez ces élèves l’impression d’un fastidieux recommencement et de tuer d’entrée de jeu le désir d’apprendre. D’où la nécessité d’aborder l’étude de la seconde langue à un rythme plus vif, d’autant plus que l’étude de la première langue a permis à certains d’entre eux de développer leurs capacités d’observation, de réflexion et de conceptualisation. Pour atteindre cet objectif, il conviendra de faire en sorte que ces élèves acquièrent, dès les premiers jours, la maîtrise opératoire de verbes ou opérateurs aussi simples que be, have, can et like, et qu’ils s’approprient un lexique fourni, notamment sous la forme de substantifs et d’adjectifs de grande fréquence indispensables pour parler d’eux-mêmes. Par économie, il faut donc entendre économie de temps et de moyens, ce qui signifie simplification des procédures pédagogiques. Le tableau à orientation fonctionnelle induit cette simplification. Dans cette conception de l’apprentissage, le point de départ n’est plus la structure, mais la situation de communication à partir de laquelle, sans détour, sans mystère, le professeur n’hésite pas à fournir aux élèves, afin de répondre à leurs besoins, les moyens linguistiques indispensables pour une prise de parole, même modeste. Cette simplicité pédagogique doit permettre d’avancer à un rythme suffisamment rapide pour que soient évités les risques d’ennui. La progression en spirale, qui se caractérise par le rebrassage et l’expansion, devrait rassurer tous ceux qui pourraient craindre qu’un rythme rapide renforce l’oubli inhérent à tout apprentissage en situation scolaire. Économie et ambition ne sont donc pas incompatibles. Cette ambition amènera également, dès le début de la quatrième, à exploiter, outre les documents habituels le plus souvent oraux, des documents écrits aussi authentiques que possible, porteurs de références culturelles. On recherchera ainsi un équilibre entre supports oraux et écrits en relation avec les besoins et la nature du public. En d’autres termes, dans les classes de LV2 comme à tous les niveaux d’enseignement, on s’efforcera de veiller à ce qu’il y ait adéquation entre, d’une part, les objectifs de compréhension et d’expression et, d’autre part, les moyens mis en œuvre pour les atteindre, compte tenu des possibilités et intérêts du groupe. Ces programmes comportent les mêmes composantes que ceux de LV1 : un tableau à orientation fonctionnelle, un programme lexical et un programme culturel. Le tableau à orientation fonctionnelle met en regard savoirfaire, structures, lexique, grammaire et phonologie. La présentation du programme grammatical se limite à un simple inventaire des opérations utiles à l’expression de chacune des fonctions du langage répertoriées dans la colonne de gauche. Le signe “a” indique les opérations sur le mot, le signe “b”, celles qui affectent la proposition et le signe “c” celles qui se situent au niveau de l’énoncé. Pour

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Classes de 4e-3e I 169

permettre aux élèves de se construire un système grammatical cohérent et efficace en un temps très limité, il conviendra de faire porter prioritairement leur attention sur le fonctionnement des principaux opérateurs. Il va sans dire que la conception grammaticale qui a présidé à l’élaboration de ce programme et la démarche adoptée sont identiques à celles qui sont exposées dans le programme de LV1. Si des gloses ou des explications se révèlent nécessaires, il conviendra de se reporter au programme grammatical de 6e et à celui du cycle central. Les indications en italiques sur la phonologie s’appliquent aux situations de communication propres aux savoir-faire répertoriés ; elles privilégient l’intonation, le rythme et l’accentuation dont l’incidence sur le sens du message est primordiale. On trouvera, pour mémoire, à la suite du tableau, un rappel des « principes généraux » de la grammaire et des « régularités de l’anglais oral ». Le programme lexical est commun pour la 4e et la 3e. La présentation en est thématique comme pour la LV1. Il n’a pas paru possible, ni même souhaitable, de dissocier les deux classes. En effet, les besoins de ces élèves en lexique sont imprévisibles. Ils peuvent dépendre de ce qu’ils savent dire dans leur première langue, des supports utilisés pour le cours, d’événements extérieurs à la classe, etc. D’autre part, un rebrassage fréquent et une reprise d’une année à l’autre dans des situations différentes se révéleront nécessaires pour lutter contre l’oubli. Ce programme est indicatif des champs sémantiques à explorer ; les points de suspension indiquent que le professeur a toute latitude pour l’étoffer. La diversité des classes est telle qu’il est évident que le contenu de ce programme, dans toutes ses composantes, ne pourra pas être totalement maîtrisé par tous les élèves. Il convient donc de définir un minimum exigible et de rappeler le rôle essentiel du professeur dans la définition des priorités et des choix qui en découlent. Comme pour la classe de sixième, il est impératif qu’en fin de quatrième tous les élèves aient une maîtrise opératoire d’au moins deux formulations pour chacun des savoir-faire répertoriés. C’est le professeur qui estimera ensuite dans quelle mesure il est possible d’aller au delà. Dans la plupart des cas, il se fixera comme objectif la maîtrise opératoire des éléments ainsi ajoutés, tandis qu’avec un groupe en difficulté, il se contentera, au moins dans un premier temps, d’amener ses élèves à les reconnaître. Ces programmes devraient aider le professeur à constituer ce que l’on pourrait appeler un « noyau dur » en termes de savoir-faire et de connaissances lexicales et grammaticales afin que ces élèves puissent comprendre beaucoup et dire ce qu’ils veulent dire avec ce qu’ils peuvent dire.

170 I ANGLAIS LV2

Classes de 4e-3e

Orientation fonctionnelle
STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE PHONOLOGIE

Savoir-faire à maitriser en fin de quatrième LV2

SAVOIR-FAIRE

1 - Domaine des relations courantes 2.1.4. Relations avec les autres ‘How are you?’ ‘I’m fine.’ Good morning! Hello! Hi! Good afternoon! Good evening! Good bye! Sorry! Excuse me! Thank you, Mrs Cox. Good luck! Happy birthday! Happy New Year! I’d like...

1.1 Saluer, prendre congé :

Intonation des questions ouvertes et des énoncés assertifs

1.2 S’excuser, remercier : That’s very kind of you! It’s very kind of you to... I wish you a Merry Christmas!

Intonation des énoncés exclamatifs Intonation habituellement descendante b/ Présent simple

1.3 Exprimer vœux et souhaits :

1.4 Demander, proposer, répondre : ‘Can I have a piece of cake?’ ‘Go ahead!’/ ‘No, you can’t!’ What can I do for you? / Can I help you?

‘Mike, can you play that CDagain, please?’ ‘Of course, Jennifer!’

ANGLAIS LV2
‘Hello ...[This is] John speaking. Is Betty in?’ ‘Just a minute. She’s coming.’ I hope to see you soon / hear from you soon. Hello everyone! Shut the door! / Shut the door, please!

Intonation du nom de l’interlocuteur selon sa place dans l’énoncé Intonation des questions ouvertes et fermées et des énoncés elliptiques en réponse a/ Pronoms personnels b/ Opérateur CAN c/ Ellipses et réalisation pleine de l’opérateur dans les réponses You see... You know... Er... well... 3.Activités Hold on / Hang on! 2.1.4. Relations avec les autres Dear John / Mrs Cox Love. Best wishes. Yours sincerely. Hi guys (US)! / Good morning, Mr Jones! Cheers! / See you! / Good bye, Mrs Bond! Intonation habituellement descendante pour exprimer un ordre b/ Impératives Intonation montante des phrases inachevées Intonation montante de ‘Hello’ ; accent de mot sur le nom du correspondant(qui constitue l’élément nouveau)

1.5 Se donner le temps de réfléchir :

1.6 Téléphoner :

1.7. Écrire une lettre :

Classes de 4e-3e I 171

1.8.Adapter son niveau de langue à l’interlocuteur et à la situation :

SAVOIR-FAIRE

STRUCTURES

LEXIQUE

GRAMMAIRE PHONOLOGIE

2 - Échange d’information 1.2.2. Espace 2.2.2. Pays, villes 2.1.2. Famille Alphabet 1.2.4. Quantité 1.2.1. Temps Intonation des questions ouvertes Réalisation habituellement faible des pronoms, mais pleine et accentuée dans les énoncés contrastifs a/ Pronoms personnels, démonstratifs, génitifs b/ BE c/ Questions en WHO / WHAT / HOW / WHERE et réalisation des mots interrogatifs
THE / THIS / THAT et leur réalisation

172 I ANGLAIS LV2
This is John. He’s from Scotland. He’s Bob’s brother. ‘Who are you?’/ ‘What’s your name?’ I’m ...’/ ‘My name is ...’ ‘Can you spell it?’ Where is she from? / Where does she come from? ‘How old are you?’ ‘I’m fourteen.’ ‘Where were you born?’ ‘I was born in Oxford.’ ‘What’s your phone number?’ ‘My phone number is...’ ‘Who is that lady?’ ‘It’s the Queen Mother.’ ‘What is your sister like?’ ‘She is tall and she has got blue eyes.’ ‘How tall is he?’ ‘He is 1.80 m (one metre eighty tall).’ What’s this? / What’s that? This is the British flag / the Union Jack. It’s made of cotton / plastic ‘What colour is it?’ ‘It’s green.’ ‘What’s the weather like?’ ‘It’s sunny.’/ ‘ It’s raining.’ ‘How much is it?’ ‘It’s £10 / 50p / £2.20.’ How many foreign languages do they teach in your school? ‘’Whose motorbike is it?’ ‘It’s my son’s (motorbike). It’s his (motorbike).’ ‘Have you got a car?’ ‘Yes, but I’d like a faster one.’ ‘Have you got some money?’ ‘Of course I have!’ 1.1.3 Vêtements et accessoires Have got I’d like Intonation descendante des questions ouvertes et intonation montante des questions fermées a/ Dénombrables / indénombrables Détermination (A / AN / ONE / SOME / ANY) Génitifs b/ HAVE opérateur c/ Questions ouvertes en WHOSE Questions fermées It’s made of.. 1.1.2.Age, taille Have got 1.2.4. Formes, dimension et quantité Nombres décimaux 1.2.3. Couleurs, aspect 2.2.1. Climat a/ Détermination par reprise : b/ BE Présent simple c/ Questions ouvertes en WHO, WHAT, HOW + adj. ou adv., HOW MUCH, HOW MANY Maintien de la préposition en fin d’énoncé et réalisation de cette préposition

2.1 Présenter quelqu’un, demander et donner des informations relatives à l’identité, la nationalité, la résidence de quelqu’un :

2.2 Décrire, nommer ;demander et donner des informations sur des personnes, des animaux, des objets et des symboles culturels :

Classes de 4e-3e

2.3 Se renseigner sur ce qu’ont les autres ; parler de ce qu’on a, de ce qu’on n’a pas, de ce qu’on voudrait avoir :

SAVOIR-FAIRE

STRUCTURES

LEXIQUE

GRAMMAIRE PHONOLOGIE

We usually spend Christmas at home. I get up at seven every morning. ‘Do you always go to school by bus?’. No, I often walk to school.’ ‘What’s Mr Martin’s job?’/ ‘What does he do?’ ‘He’s a policeman.’/ ‘He works in a bank.’ I want to be an actress. Look! It’s raining. I can see a policeman at the corner. ‘What are they doing?’ ‘They are having dinner.’ ‘Where are you going?’ ‘To the butcher’s.’ 3.Activités 2.1.3. Occupations et métiers a/ Détermination par prélèvement (A / AN) b/ DO verbe / DO opérateur c/ Infinitives en TO b/ Présent + (BE + -ING) can + verbes de perception

2.4 Demander et donner des informations sur des occupations habituelles, parler de ses habitudes, se renseigner sur les habitudes de quelqu’un ; demander, dire ce que quelqu’un fait dans la vie, dire ce qu’on veut faire comme métier :

3.Activités 3.2. Fêtes 1.2.1.Adverbes de fréquence

a/ EVERY b/ Présent simple c/ Place des adverbes

2.5 Parler de ce qu’on voit, de ce qu’on entend ; poser des questions sur une activité en cours :

3 - Domaine des repères dans l’espace et dans le temps

3.1. Repérer dans l’espace : What’s in the fridge? Is there ∅ / a / an ...? Is there any / some milk left? There is ∅ / some / no butter in the fridge. There are ∅ / no / eggs in the fridge.

ANGLAIS LV2
Is there anything / anybody? There is nothing / there isn’t anything in the fridge. There is something / somebody/ nobody. How many...? How much...? A lot... Not many / not much. ‘Where is she?’ ‘At the baker’s.’/ ‘at the Robinsons’.’/ ‘at home.’/ ‘in the garden.’ ‘Where are you going?’ ‘Home.’/ ‘To the disco.’ Where are you coming from?

Parler de la présence, de l’absence, du nombre, de la quantité, etc. :

1.2.2. Espace 2.2.2. Pays, villes 2.2.3.Environnementurbainetrural a/ Dénombrables / Indénombrables Déterminant ∅ 3.1.1.Ala maison Quantifieurs SOME, ANY, NO et leurs composés et leur réalisation Quantifieurs A LOT, NOT MANY, NOT MUCH, HOW MUCH, HOW MANY et leur réalisation b/ Présent / Prétérit c/ THERE IS / THERE ARE et leur réalisation a/ Détermination : ∅ , THE Génitif elliptique de lieu b/ Prépositions c/ Questions en WHERE

Classes de 4e-3e I 173

Situer dans l’espace, indiquer une direction, décrire un changement de lieu :

SAVOIR-FAIRE

STRUCTURES

LEXIQUE

GRAMMAIRE PHONOLOGIE

Demander ou indiquer un itinéraire : How do you get to Hyde Park? How far is it? ‘Can you tell me how to get to the British Museum?’ ‘Turn right / left / go straight on!’ The Channel separates France from England. Scotland is north of England.

174 I ANGLAIS LV2
c/ Questions ouvertes et interrogatives indirectes en HOW ou HOW + adverbe Forme faible des prépositions. Rythme a/ Noms composés (N+N) b/ Complémentation du verbe a/ Noms propres
THE + ordinaux

Utiliser quelques repères géographiques simples, situer sur un document iconographique : ‘What’s the day?’ ‘It’s Monday.’ ‘What’s the date?’ ‘January 8 / January 8th 1996.’ Monday 8 January 1996. ‘What time is it?’ ‘It is ten.’ Half past ten / ten thirty. [a] quarter past / to ten. Open from 9 a.m to 5 p.m. 5.35 : Cartoon time. ‘When did Britain join the Common Market?’ ‘In 1973.’ ‘When did it happen?’ ‘Ten years ago, during the holidays.’ A long time ago, the Tower was a castle and a prison. Today, it’s a museum. 1.2.1. Temps 1.2.4. Quantité (ordinaux et cardinaux)

3.2. Repérer dans le temps :

Classes de 4e-3e
Queen Elisabeth’s father, George VI, was King during WWII (the Second World War). Winston Churchill was Prime Minister

Situer dans le passé, le présent, l’avenir ; dire la date et l’heure :

Comprendre des horaires, des programmes simples :

Évoquer le passé :

b/ Prétérit avec AGO c/ Questions ouvertes avec WHEN

Raconter et établir des liens chronologiques simples :

c/ Juxtaposition , coordination Articulation de deux schémas intonatifs b/ Présent, Prétérit + (BE+-ING) c/ Subord. de temps en WHEN

Fixer un cadre à un événement passé : I was leaving the house when Peter arrived.

Mettre en perspective historique :

SAVOIR-FAIRE

STRUCTURES

LEXIQUE

GRAMMAIRE PHONOLOGIE

S’enquérir sur la durée, indiquer la durée : ‘How long does it take?’ ‘It takes two hours and a half.’ ‘How long did he play for the national team?’ ‘He played for the national team for two years.’ I can see you tomorrow He’s meeting them on Saturday / next week. Look at those clouds! It’s going to rain. What are you going to buy him for Christmas? Prononciation de ‘half’et de ‘hour’ b/ Prétérit avec FOR c/ Questions ouvertes en HOW LONG

Situer dans l’avenir :

b/ Modal CAN Présent + (BE + -ING) et BE GOING TO en référence à l’avenir

4 - Expression de goûts, de réactions et d’opinions personnelles I like tea very much but I don’t like coffee. He likes sports / his teacher / watching TV. Do you like chocolate? I am fond of / enjoy reading. I’d like to go with you. ‘What do you want to drink, tea or coffee?’ ‘Tea, please!’ ‘Which dress do you prefer?’ ‘The blue one, the other one is too short.’ I prefer these sneakers to those. I like Sherlock Holmes better than Hercule Poirot. I’m not speaking to her again! I am going to wear my new dress at Jill’s party. What are you going to buy him for Christmas? He’s so nice! How awful! It can’t be true! Why didn’t you ask me? You are always complaining! 1.4Appréciation et réactions affectives et intellectuelles Fantastic! Wow! Indeed! What a shame! What a pity! That’s too bad! Just my luck! 1.4.Appréciation et réactions affectives 3Activités I’d like

4.1 Parler de ses goûts, de ce qu’on aime, de ce qu’on n’aime pas, de ce qu’on aimerait (faire), proposer un choix, indiquer sa préférence, dire ce qu’on a décidé de faire / de ne pas faire :

Accentuation dans des énoncés en opposition a/ Comparatifs b/ Présent simple c/ Circonstancielles de comparaison Infinitives en TO Nominalisations en -ING Coordination avec BUT et OR

ANGLAIS LV2

4.2 Réagir à des situations (exprimer la surprise, l’admiration, l’indifférence, la désapprobation, le regret, le reproche, etc.) :

Intonation descendante dans les exclamations Intonation montante dans les phrases inachevées a/ Exclamation sur la qualité, le degré, la quantité (SO + adj. ou adv., HOW + adj) et réalisation de ces opérateurs b/ Présent + (BE +-ING) c/ Ellipses

Classes de 4e-3e I 175

SAVOIR-FAIRE

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176 I ANGLAIS LV2
Perhaps Maybe Probably Certainly She must be English. / She can’t be American. She may be ill. Intonation des queues de phrase (tags) a/ Complémentation du nom et de l’adjectif Adverbes et groupes prépositionnels restrictifs, intensifieurs, de fréquence b/ Modaux de l’hypothèse (CAN, MAY, MUST) Structure des queues de phrase 2.2.3. Environnement urbain et rural 2.1.4. Relations avec les autres No parking 3.1. Vie quotidienne Can I watch television? I’m sorry I must go. Must you really go now? I had to wait for him for hours. Do you really have to go? You mustn’t smoke here. You can’t park here I can speak English. I can’t find my pen. You are not going to wear those dirty jeans! You’re not watching TV tonight : you have a test tomorrow. Accentuation et réalisation des opérateurs selon leur place dans l’énoncé b/ Latitude ou contrainte émanant de celui qui parle (CAN, CAN’T, MUST, MUSTN’T) et constat de contrainte extérieure (have verbe + TO) b/Aptitude du sujet évaluée par celui qui parle (CAN) Modulation de l’intonation selon le sens du message b/ Refus catégorique (NOT + BE + -ING) Sit down. Take your coat off. Take it off. Don’t write in your textbook now. Stop shouting! Get your things ready. What about a cup of tea? How about / what about going together? Why don’t we buy a bottle of Coke? Why not go together? Let’s wait for the others and let’s go together! She wants him to tidy his room. She expects him to tidy his room every Saturday. 2.1.4. Relations avec les autres Let’s ... c/ Injonctives 1.3. Perception et activités intellectuelles 1.4.Appréciation et réactions affectives et intellectuelles c/ Subordonnées nominales infinitives avec sujet exprimé

4.3 Exprimer une opinion personnelle, Milk is better than soda, isn’t it? un jugement, formuler un doute, I know he works here. une hypothèse : She speaks English well, better than me. He plays like a professional footballer.

5 - Latitude et contrainte

5.1 Parler de ce qu’on a le droit de faire, de ce qu’on doit faire, de ce qu’on n’est pas obligé de faire, de ce qu’il est interdit de faire :

Classes de 4e-3e

5.2 Parler de ce qu’on sait / peut / ne sait pas / ne peut pas faire :

5.3 Parler de ce qu’on veut / ne veut pas faire faire ou laisser faire :

6 - Domaine de l’action exercée sur autrui

6.1 Exercer de l’influence sur autrui par des injonctions, des suggestions ou des conseils :

6.2 Parler de l’influence exercée sur autrui :

SAVOIR-FAIRE

STRUCTURES

LEXIQUE

GRAMMAIRE PHONOLOGIE

7 - Domaine de l’expresseion discursive She says she is British, not English. He thinks she’s quite good-looking, but I don’t. He wants to go to John’s party. The little girl is asking if she can come. She sounds furious. He felt ridiculous. b/ Verbes attributifs (look, feel, sound) c/ Subordination nominale dans le discours indirect au présent, (complétives en ∅, THAT, TO) et interrogatives indirectes en IF Grande amplitude des chutes mélodiques typique des intonations contrastives et/ou emphatiques a/ Expansion par adverbe de degré (VERY, REALLY) c/ Coordonnées avec SO, BUT Subordonnées de cause avec
BECAUSE

7.1. Rendre compte de ce que quelqu’un dit, pense, ressent ou fait :

7.2 Exprimer son accord ou désaccord, justifier, commenter, opposer, apprécier : I agree with you. I don’t / can’t agree with you. I think so / I don’t think so. I’m sure you are right / I’m afraid you are wrong. I’m sorry but... That’s all very well, but... I like ... but I prefer... because ... It’s quicker, easier, more interesting, better. It’s really impossible. Of course it’s the American President! I saw him on TV yesterday You wear uniforms but we don’t. They have a parliament too, but it’s not like ours. We don’t have a House of Lords. Xmas is another way of writing Christmas. 2.3 Société et institutions 3Activités

Reprise avec SO Articulation de deux schémas intonatifs a/ Détermination en : THIS / THAT, ANOTHER / THE OTHER, SOME / OTHERS Expansion par adverbes appréciatifs Comparaison par LIKE b/ Présent simple c/ Comparatives Coordination avec BUT

7.3 Confronter son expérience et sa culture avec celle des autres :

ANGLAIS LV2

Classes de 4e-3e I 177

Orientation fonctionnelle
STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE PHONOLOGIE

Savoir-faire à maitriser en fin de troisième LV2

178 I ANGLAIS LV2
How are you doing? 2.1.4. Relations avec les autres How do you do? Nice / pleased to meet you! See you later! Take care! Intonation habituellement descendante et intonation montante occasionnelle Rythme I’m so / really / awfully sorry. That was a wonderful day. Forget it! You’re welcome! I hope you’ll enjoy your stay. ‘May I watch that video tonight?’ ‘Certainly not.’ ‘Could you lend me your tape of Irish songs?’ ‘Of course!’/ ‘No, I’m sorry, I’m using it.’ ‘Shall I book a ticket for you?’ ‘Please do!’ ‘Do you mind if I open the window?’ ‘No, I don’t.’/ ‘Of course not!’/ ‘Of course [I do], it’s freezing.’ ‘Would you like a guitar for your birthday?’ ‘I’d love one.’ ‘Would you like to come with us?’ ‘I’d love to.’ ‘Do you fancy going to the cinema?’ ‘Why not? I mean... Actually... By the way... Let me see Intonation montante des phrases inachevées Congratulations! 1.4.Appréciation et réactions affectives It’s / that’s all right! Intonation des questions fermées et des énoncés elliptiques en réponse b/ Opérateurs CAN, MAY, SHALL, WILL au présent et au prétérit c/ Ellipse du verbe ou du nom dans les réponses et réalisation pleine de l’opérateur(DO, modal, TO, NOT) INTONATION DES ÉNONCÉS EXCLAMATIFS ET PLACE DU NUCLÉUS (accent principal du groupe de sens) a/ Expansion par adverbe

SAVOIR-FAIRE

1 - Domaine des relations courantes

1.1. Saluer, prendre congé :

Classes de 4e-3e

1.2. S’excuser, remercier :

1.3. Exprimer vœux et souhaits, féliciter :

1.4. Demander, proposer, répondre :

1.5 Se donner le temps de réfléchir :

SAVOIR-FAIRE

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LEXIQUE

GRAMMAIRE PHONOLOGIE

1.6 Téléphoner : ‘Hello... Is Betty in?’ ‘I’ll just get her!’ Many thanks for sending a picture of your house. I can’t wait to meet you. Come on in! / Please come in! Shut the door! / Could you please shut the door? What’s your phone number? / Would you please tell us your phone number? 2.1.4. Relations avec les autres Dear Sir / Madam Yours faithfully / truly b/ Verbe + -ING / TO + Verbe

1.7 Écrire une lettre :

1.8Adapter son niveau de langue à l’interlocuteur et à la situation :

Intonation habituellement descendante pour exprimer l’ordre et intonation montante pour indiquer une requête polie ; modulations pour passer de l’un à l’autre b/ Impératives et interrogatives Valeur du prétérit des modaux CANetWILL 1.2.4. Quantité 1.2.1. Temps 1.2.2. Espace 2.2.2. Pays, Villes Intonation des questions ouvertes et réalisation des mots interrogatifs Accentuation des mots porteurs de l’information et étude des variations de sens en fonction du déplacement du nucléus b/ Présent + (BE + -ING) + (HAVE + - EN) + FOR / SINCE a/ Comparatifs et superlatifs b/ Présent et prétérit simples Passif (BE + -EN) c/ Subordonnées relatives Infinitives compléments de but

2 - Échange d’informations

2.1. Présenter ; demander et donner ‘How long have you been living in London?’ des informations relatives à l’identité, ‘I have been living in London for ten years / since 1986.’ la nationalité, la résidence, etc. :

ANGLAIS LV2
‘What does she look like?’ ‘She is pretty.’ ‘What does it taste like?’ ‘It’s nice, but a little bitter.’ ‘What does it sound like?’ ‘It’s a mixture of rock and country music.’ ‘How old is this church?’ ‘It’s the oldest church in the county. It was built in the 12th century.’

2.2. Décrire, nommer ; demander et donner des informations sur des personnes, des animaux, des objets et des symboles culturels :

What’s the name of the song that / Ø you were singing? 1.1. Description de l’individu There is a nice path which leads to a lake. 1.2.Repèresdansletempsetl’espace Shakespeare, whose house you visited in Stratford-upon-Avon, died in 1616. 2.2. Environnement inanimé It smells good, doesn’t it? This is the best film I have ever seen. How long is the Chunnel? How fast is Eurostar?

Classes de 4e-3e I 179

SAVOIR-FAIRE

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LEXIQUE

GRAMMAIRE PHONOLOGIE

‘What do you need all that money for?’ ‘To buy a new video game.’ English is spoken in all the shops and restaurants of the town. ‘What would you like for Christmas?’ ‘I’d like a camera.’ ‘Do you have an answering machine?’ ‘I don’t.’ Intonation descendante des questions ouvertes et intonation montante des questions fermées Place du nucléus en fonction de l’information à privilégier b/ HAVE verbe 3.Activités Once / twice / three times a...

180 I ANGLAIS LV2
2.1.3. Occupations et métiers Respect du schéma accentuel et du découpage prosodique en groupes de sens c/ Questions ouvertes en HOW + adv. (HOW OFTEN) c/ Circonstancielles de temps ou de condition Articulation de deux schémas intonatifs I saw the thief : he was running away. ‘Do you know many people here?’ ‘No, not many. Only a few. / Yes, quite a lot.’ ‘There must be a little milk left. Have a look!’ ‘Yes, but it’s not enough for the cat.’ You are too greedy. You sleep too much. You eat too many sweets. You drink too much Coke. A lot of Welsh people speak Welsh. Some of them speak it at home. Most of them study it at school. 1.2.2. Espace 1.2.4. Quantité 2.2.3. Environnement urbain et rural 3.1.1.Ala maison
MANY / NOT MANY A FEW / A LOT A LITTLE / ENOUGH

2.3 Parler de ce qu’on a, de ce qu’on n’a pas, de ce qu’on voudrait avoir :

Classes de 4e-3e

2.4 Demander et donner des ‘How often do you go to the hairdresser’s?’ informations sur des occupations ‘Once or twice a month.’/ ‘Three times a year.’/ ‘Never.’ habituelles, parler de ses habitudes, se renseigner sur les habitudes de quelqu’un ; dire ce qu’on veut faire comme métier : I’ll work with my father when I leave school.

2.5 Parler de ce qu’on voit, de ce qu’on entend, de ce qu’on a vu ou entendu, poser des questions sur une activité :

3 - Domaine des repères dans l’espace et dans le temps a/ Quantifieurs (et leur réalisation) :

3.1. Repérer dans l’espace :

Parler de la présence, de l’absence, du nombre, de la quantité, etc. :

A LOT OF / SOME OF / MOST OF TOO + ADJECTIF TOO MANY / TOO MUCH

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Situer dans l’espace : Mount Vernon is the place where George Washington lived and died. Walk past the park, then... Go through the forest. Boston is in the north-east of the USA. Plymouth is in the south-west of England. The Mississippi runs through Louisiana into the Gulf of Mexico. b/ Complémentation du verbe par groupe prépositionnel a/ Noms composés Détermination des noms de lieu (noms propres et noms communs) b/ Complémentation du verbe 2.2.2. Pays, villes 2.2.3. Environnement urbain et rural In the foreground / in the background / at the top / at the bottom / in the middle 1.2.1. Temps 1.2.4. Ordinaux et cardinaux First / then / finally

c/ Relatives en WHERE

Demander ou indiquer un itinéraire :

Utiliser quelques repères géographiques simples, situer sur un document iconographique :

3.2. Repérer dans le temps : Once upon a time, there was...

Évoquer le passé, raconter :

c/ THERE + BE Articulation de deux schémas intonatifs
JUST AS, WHILE, BEFORE, AFTER

Établir des liens chronologiques simples, fixer un cadre à un événement passé : She woke up before the alarm-clock rang. Just as I was opening the door, the telephone rang. While Lincoln was president, there was a terrible war in the US. I was about to go when he arrived. The War of Independence broke out in 1775. The following year, the Declaration of Independence was drawn up in Philadelphia He is still in Britain. He is not back yet. Now, I have finished at last! She is upset. Her car has been stolen. I haven’t seen her since Christmas. When the police arrived, the thieves had run away. ‘Have you been to Canterbury?’ ‘Oh, yes, twice, but I’ve never visited the cathedral.’ ‘Have you talked to the headmistress?’ ‘No, I haven’t met her yet.’ ‘How long have you known him?’ ‘I have known him for two months / since October.’ It has been raining for days. ‘How long will he stay in England?’ ‘At least two weeks.’ In Scotland, you will see lots of lochs and maybe you’ll see Nessie.

c/ Circonstancielles de temps avec

Mettre en perspective historique :

Faire un bilan, parler de son expérience, constater un résultat :

Articulation de deux schémas intonatifs b/ HAVE +-EN valeur résultative avec
NEVER, YET (en contexte négatif) BE + -EN

ANGLAIS LV2

STILL,

b/ (have +-EN)+ (BE+-ING) avec FOR et
SINCE

S’enquérir sur la durée, indiquer la durée :

Classes de 4e-3e I 181

Situer dans l’avenir :

b/ Modaux WILL, MUST

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LEXIQUE

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4 - Expression de goûts, de réactions et d’opinions personnelles ‘Does she care for him?’ ‘She is crazy about him.’ They can’t bear / stand one another. I dream of going to the States. I’m not very keen on jelly. ‘What would you like to drink?’ ‘I’d love a cup of tea.’ ‘My favourite hero is James Bond. It’s Sean Connery’s interpretation that I like best.’ I’ve never seen such a nice girl. You can invite all your friends. I don’t mind. I don’t care [about] what you think. You can come any time. You can sit anywhere. You’ve been cheating again! If only I knew the answer! If only I could swim! 1.4Appréciation et réactions affectives et intellectuelles Who cares? As you like 3.Activités 1.4.Appréciation et réactions affectives b/ Complémentation de l’adjectif et du verbe c/ Subordonnées nominales : nominales en -ING et infinitives en TO a/ Comparatifs et superlatifs

182 I ANGLAIS LV2
Intonation descendante dans les exclamations b/ Présent + (HAVE + -EN) ± (BE + -ING) a/ Complémentation du nom et de l’adjectif Complémentation complexe du verbe Adverbes et groupes prépositionnels restrictifs, intensifieurs, de fréquence I wonder if she is ill. You could get hurt. If he comes, I’ll give you a ring. If you lived in Britain, you would drive on the left. 2.2.3.Environnementurbainetrural 2.1.4. Relations avec les autres You may stay if you like We’ll have to wait for the changing of the guards. You don’t have to do it now. There is no need to do it. It’s forbidden to park here / You are not allowed to park here. b/ Prétérit à valeur d’irréel Modaux de l’hypothèse (may, can, must, will) b/ Latitude et contrainte émanant de ce lui qui parle (MAY, MUST, MUSTN’T, CAN’T, SHOULD) et constat de contrainte extérieure (HAVE TO, NEED TO, BE FORBIDDEN TO, BE ALLOWED TO)

4.1 Parler de ses goûts, de ce qu’on aime, de ce qu’on n’aime pas, de ce qu’on aimerait (faire) :

Proposer un choix, indiquer sa préférence :

Classes de 4e-3e

4.2 Réagir à des situations (exprimer la surprise, l’admiration, l’indifférence, la désapprobation, le regret, le reproche etc.) :

4.3 Exprimer une opinion personnelle, Personally, I am not interested in politics. un jugement : Peter is [not] as intelligent as Sandra. Marylin Monroe was the most beautiful girl in the world. He is old enough to understand. I find this book rather interesting. I’m sure he’ll pass hisAlevels.

Formuler un doute, une hypothèse, indiquer une condition :

5. LATITUDE ET CONTRAINTE 5.1. Parler de ce qu’on doit faire, de ce qu’on n’est pas obligé de faire, de ce qu’on a le droit de faire, de ce qu’il est interdit de faire :

SAVOIR-FAIRE

STRUCTURES

LEXIQUE

GRAMMAIRE PHONOLOGIE

5.2. Parler de ce qu’on sait / peut / ne sait pas / ne peut pas faire : I’m sure you’ll manage : anyone can do that! Luckily, I was able to finish on time. Well done! Only you could do it, even I couldn’t do it... and you did it! I’m sure you could do it if you tried. Will you marry me? She won’t listen to me. The car won’t start 3.Activités

3.1. Vie quotidienne

b/Aptitude du sujet évaluée par celui qui parle (can) et capacité constatée, matérialisée (MANAGE TO, SUCCEED IN, BE ABLE TO) Valeurs du prétérit (valeur de révolu et valeur d’irréel) associées à CAN. Modulation de l’intonation et de l’accentuation selon le sens du message b/ Bon vouloir, intention du sujet évaluée par celui qui parle (WILL, WON’T) . Diphtongaison de WON’T. Constat de volonté (WANT TO, BE DETERMINED TO)

5.3 Parler de ce qu’on veut / ne veut pas faire :

6 - Domaine de l’action exercée sur autrui Shall we go together? We could go together, couldn’t we? Lock the door, will you? You should read more. I’d like you to lock the door. You could go for a walk instead of always watching television. If you hurry, you’ll catch the 10.25 train. If I were you, I’d go and see the doctor. She made him tidy his room. 2.1.4. Relations avec les autres If I were you.. b/ Modaux CAN (COULD) et SHALL (SHOULD) et leur réalisation Emploi atténuatif du prétérit à valeur d’irréel c/ Subordonnées nominales infinitives, avec ou sans sujet exprimé Subordonnées conditionnelles a/ Construction composée : MAKE + ø +V

6.1 Exercer de l’influence sur autrui par des injonctions, des suggestions ou des conseils :

ANGLAIS LV2
I heard him say it. I saw him do it. He told me he would miss me enormously. She asked if she could come. ‘I like her.’ ‘So do I.’ ‘I can’t stand him!’ ‘Neither can I. He is too mean!’ He managed to do it twice, which was not easy. He is rich and yet he is not happy.

6.2. Parler de l’influence exercée sur autrui :

7 - Domaine de l’expression discursive 7.1. Rendre compte de ce que quelqu’un dit, pense, ressent, ou fait :

1.3. Perception et activités intellectuelles 1.4.Appréciation et réactions affectives et intellectuelles

a/ Construction composée des verbes de perception : HEAR, SEE, FEEL, WATCH..+ ø + V b/ Prétérit dans le discours indirect Grande amplitude des chutes mélodiques typique des intonations contrastives et / ou emphatiques a/ Expansion par adverbe de degré (QUITE, TOTALLY, TOO, ENOUGH + complémentation) b/ Rôle de DO

Classes de 4e-3e I 183

7.2 Justifier, commenter, opposer, apprécier, exprimer son accord ou désaccord :

184 I ANGLAIS LV2
STRUCTURES LEXIQUE GRAMMAIRE PHONOLOGIE

SAVOIR-FAIRE

c/ Coordonnées avec AND YET Subordonnées de cause, temps, comparaison Reprise d’une relation prédicative par son opérateur (BE, HAVE, DO, CAN, MAY, MUST, SHALL, WILL, TO) ; reprise d’une assertion positive par SO, d’une assertion négative par NEITHER, et d’un événement par WHICH Ellipses If you lived in Britain, you’d be in 2nd or 3rd form. My penfriend writes that in her school they have assembly every morning at nine. What about yours? 3.Activités 2.3. Société et institutions Articulation de deux schémas intonatifs a/ Comparaison par LIKE / AS AS / [NOT] SO

7.3 Confronter son expérience et sa culture avec celle des autres :

Classes de 4e-3e

I – Principes généraux
Ce programme a été établi en tenant compte des principes suivants auxquels il serait bon de sensibiliser les élèves dès le stade du collège : Tous les textes, tous les discours (les énoncés) sont le produit de choix effectués par celui qui les construit (l’énonciateur) en fonction de : – – – – lui-même, la situation dans laquelle il se trouve (temps et lieu), celui à qui il s’adresse, ce qu’il veut dire.

A -

B - Dans tout énoncé, on parle de quelque chose (en général connu) - le thème de l’énoncé - pour introduire une information (nouvelle) sur ce thème - le commentaire fait sur ce thème. Cette information est marquée d’abord par la prononciation :
This is JOHN. There is a BOOK on the table. YOU are not Peter. ) You are NOT Peter ) HE is Peter ! You are not PETER )

C - La langue française et la langue anglaise présentent des différences qui ne se limitent pas au lexique, en particulier des catégorisations différentes :
– deux genres en français (masculin et féminin), mais trois en anglais (masculin, féminin et neutre), – quatre temps à l’indicatif français (présent, imparfait, passé simple et futur) - sans compter les temps composés - mais deux temps en anglais (présent et prétérit), – absence de génitif en français, – segmentation syllabique de la chaîne parlée française, opposée au caractère accentuel de la chaîne parlée anglaise, – phonènes spécifiques à chacune des deux langues.

D - Il y a deux sortes de mots. Certains on un sens en euxmêmes (mots à sémantisme plein) : ils sont habituellement accentués. D’autres sont des mots outils : ils sont habituellement inaccentués. Par exemple, dans Look at Peter, look et Peter sont des mots à sémantisme plein, at est un mot outil. E - L’énoncé est construit à partir des mots à sémantisme plein, qui recouvrent des notions, des concepts (c’est-à-dire ici les définitions que le dictionnaire donne des mots) ; sur ces mots l’énonciateur effectue un travail mental, des opérations mentales. Par exemple,
– il peut les combiner en groupes ou en propositions (combinaisons) : A bottle of milk, Peter likes chocolate.

ANGLAIS LV2

Classes de 4e-3e I 185

– il peut en restreindre plus ou moins la portée (détermination, quantification) : the bottle ; some chocolates. – il peut les reprendre (reprise) : This is John - Is he from England ? - He said so... – il peut présenter l’événement de plusieurs façons (aspects) : Paul works now. Look, he is working ! – il peut donner son point de vue, son jugement sur les propositions qu’il construit (modalité) I am afraid she can’t come.

F - On reconnaît ces opérations à certains indices que laisse l’énonciateur : les marqueurs. Ces marqueurs peuvent être des mots (a, the, some, any, of, to, can, must...), mais aussi des affixes (-ing, ed,- ou des signes (‘s,’...). G - L’ordre des mots dans l’énoncé est aussi révélateur de certains choix de l’énonciateur. Voir la place de only dans :
Only two boys spoke. They only spoke English. They spoke English only.

H - Enfin, la prise de conscience, à un niveau très modeste, du fonctionnement de la langue restera tout à fait incomplète et utile seulement pour l’écrit si la réflexion sur la langue ne prend pas en compte en permanence l’existence :
– de liens nombreux et essentiels entre le système grammatical et certains phénomènes sonores, – de régularités dans l’anglais oral qui permettent à l’élève de percevoir les constantes de langue parlée.

II – Régularités de l’Anglais oral
L’ordre utilisé ci-après (phonèmes, rythme et accentuation, intonation), ne définit pas des priorités, ces trois domaines devant s’étudier simultanément.

1. Phonèmes
1. Mise en place systématique des « sonorités » propres à l’anglais :
– Voyelles, notamment [ ] et oppositions de timbre et de longueur pour [] / [i ], [ ] / [ ], [ ] / [ ] et [υ] / [u ] ; – Diphtongues et oppositions entre [e] / [e] et [eυ] / [ ] ; – Consonnes notamment les dentales [θ] et [ð], les ploqives [p], [t], [k], les alvéolaires [t], [d], la vélaire [n] et les sons [h], [r], [l].

186 I ANGLAIS LV2

Classes de 4e-3e

2. Réalisation phonique du morphème S (pluriel, génitif, présent simple 3e personne) – [s], [z], [rz] – et du morphème ED (prétérit régulier, adjectif en -ed) – [t], [d], [d]. 3. Réalisation de la voyelle des finales inaccentuées :
– [ ] pour des mots comme : driver, doctor, famous, England, postman... ; – [] pour des mots comme : village, kitchen, mountain, ticket, money...

4. Sensibilisation aux rapports graphie-phonie :
hat/hate, car/care, her/here, Tim/time et stop/stopped...

2. Rythme et accentuation
1. Au niveau du mot :
– Présence d’un accent de mot ; – Accentuation des mots où A- et BE- sont en position de préfixe (about, again, before, begin, behind) ; – Non incidence de l’ajout de flexions et terminaisons neutres (teacher, visitor) ; – Accentuation à gauche des noms composés comme milkman.

2. Au niveau du groupe de mots
de souffle) :

(groupe de sens/ groupe

– Reconnaissance de groupes de sens ; – Distinction entre les mots à sémantisme plein, normalement accentués, et les mots outils normalement non accentués, avec les incidences phonétiques de l’inaccentuation (distinction forme pleine / forme faible, suppression du H aspiré, etc.) ; – Accentuation selon le contexte.

3. Intonation
1. Intonation neutre :
– Intonation descendante s’appliquant : - aux déclarations positives et négatives, - aux interrogations avec mot interrogatif, - aux ordres, - aux formules de politesse, - aux exclamations. – Intonation montante s’appliquant : - aux interrogations sans mot interrogatif, - aux phrases inachevées, - aux énumérations, - aux subordonnées placées avant la principale.

ANGLAIS LV2

Classes de 4e-3e I 187

2. Intonation non neutre :
– Maintenu de la ligne mélodique et mise en relief d’un mot grâce à une chute mélodique de plus ou moins grande amplitude pour une intonation contrastive et/ou emphatique ; – Substitution d’une intonation montante à une intonation descendante pour des demandes de répétition par exemple.

Programme lexical
Présentation thématique
1. L’individu
1.1 Sa description
1.1.1 Le corps. 1.1.2 L’âge, la taille. 1.1.3 Les vêtements et accessoires.

1.2 Ses repères
1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 Dans le temps. Dans l’espace. Les couleurs, l’aspect. Les formes, dimensions, quantités.

1.3 Sa perception et ses activités intellectuelles 1.4 Son appréciation et ses réactions affectives

2. Son environnement
2.1 Environnement animé
2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 Les personnes La famille Les occupations Les relations avec les autres Les animaux

188 I ANGLAIS LV2

Classes de 4e-3e

2.2 Environnement inanimé
2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 Le climat Les pays / les villes L’environnement urbain et rural L’habitat Le mobilier et accessoires

2.3 Société et institutions
2.3.1 Vie sociale 2.3.2 Références culturelles : liste indicative

3. Ses activités
3.1 La vie quotidienne
3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 À la maison À l’école Les loisirs et les jeux Les sports

3.2 Les fêtes 3.3 Les déplacements et les voyages

Présentation détaillée
1. L’individu
1.1 Sa description
1.1.1 Le corps 1.1.1.1 Parties du corps arm, back, beard, ear, eye, face, finger, foot/feet, hair, hand, head, knee, leg, mouth, neck, nose, shoulder, stomach, tooth/teeth... bald, curly, dark, fair, frizzy, long, low (voice), loud (voice), straight... 1.1.1.2 Soins corporels - Santé death, disease, hand and body care, illness, life, make up, medicine, patient, perfume, razor, shampoo, shaver, soap, syrup... blind, dead, deaf, ill, painful, sick... catch/caught/caught (a cold), have/had/had (a headache / a temperature / (the) flu) / toothache), hurt/hurt/hurt, shave/shaved... ouch!..

ANGLAIS LV2

Classes de 4e-3e I 189

1.1.2 L’âge, la taille age... big, fat, old, short, slim, small, strong, tall, tiny, young... get/got/got (old), grow/grew/grown up... 1.1.3 Les vêtements et accessoires anorak, belt, blazer, boots, cap, clothes, coat, dress, ear (rings), glasses, gloves, handbag, hanky, hat, jeans, jumper, pocket, pyjamas, raincoat, rubber boots, scarf/scarves, (T) shirt, shoes, shorts, size, skirt, sneakers, sock, stockings, sweater, swim-suit, tie, tights, tissue, trainers, trousers, umbrella, uniform, wallet... fashionable, fit, made of (cotton / gold / leather / nylon / silk / silver / wool), medium, old-fashioned. change/changed, match/matched, put /put/put on, take /took/taken off... (it’s) in...

1.2 Ses repères
1.2.1 Dans le temps Heure, moments de la journée, date, jours de la semaine, mois de l’année, saisons. beginning, calendar, century, diary, end, future, midnight, noon, past, period, term... (be) born, last, next... begin/began/begun, die/died, finish/finished, happen/happened, live/lived, start/started... ago, already, always, as , as soon as, at last, before, during, ever, first, for, in the fifties, later, never, nowadays, often, once, recently, since, sometimes, still, then, usually, whereas, while , (not) yet... 1.2.2 Dans l’espace area, bottom, east, left, meter, mile, north, place, right, south, space, top, west... arrive/arrived, come/came/come, cross/crossed, discover/discovered, explore/explored, fall/fell/fallen, go/went/gone, leave/left/left, stand/stood/stood , stop/stopped, turn/turned... above, across, along, at the bottom, at the top, away, back, behind, between, by (bus/car...), down, far, from, in, in front of, in the middle , inside, into, near, next to, on, opposite, out of, outside, over, past , round (the corner), straight on, through, to, under, up... 1.2.3 Les couleurs, l’aspect beige, black, blue, bright, brown, cream, dark, green, grey, light-blue, navy-blue, orange, purple, red, shiny, soft, white, yellow... 1.2.4 Formes, dimensions, quantités Tous cardinaux et ordinaux a large number of, shape... deep, enormous, flat, heavy, high, light, low, narrow, round, sharp, square, thin, thick, wide... count/counted...

190 I ANGLAIS LV2

Classes de 4e-3e

1.3 Sa perception et ses activités intellectuelles
blind, bright, convinced, deaf, determined, willing... believe/believed, choose/chose/chosen, compare/compared, expect/expected, feel/felt/felt, forget/forgot/forgotten, guess/guessed, hear/heard/heard, hurt/hurt/hurt, imagine/imagined, know/knew/known, look/looked + adj, mean/meant/meant, notice/noticed, realize/realized, remember/remembered, see/saw/seen, seem/seemed, show/showed/ shown, smell/smelt/smelt, sound/sounded + adj, suppose/supposed, taste/tasted + adj, tell/told/told, think/thought/thought, understand/ understood/understood, wonder/wondered...

1.4 Son appréciation et ses réactions affectives
amazing, angry (with/at), annoyed, anxious, appropriate, attractive, awful, awkward, bad, beautiful, bored, boring, careful, clever, concerned (about) , convinced, correct, crazy, dangerous, delicious, delighted, different (from), difficult, disappointed, discouraged, disgusting, dreadful, eager (to), easy, embarrassed, enjoy, enthusiastic, exciting, extraordinary, famous, fantastic, favourite, frightened (by), funny, glad, good, great, greedy, guilty, happy, horrible, impossible, incredible, interested (in), interesting, keen (on), kind, lovely, lucky, mad, marvellous, mysterious, necessary, nervous, nice, obvious, optimistic, pessismistic, (un)pleasant, pleased (with), popular, pretty, proud, responsible (for), ridiculous, right, sad, scared, scary, serious, silly, strange, stupid, sure, surprised, surprising, sweet, terrible, terrific, tired, tiring, true, ugly, unhappy, useful, useless, worried (about), wrong. admire/admired, advise/advised, agree/agreed(with), appreciate/appreciated, be afraid of, be ashamed (of), be fed up (with), be fond (of), be worth, (can’t/couldn’t) bear, care/cared (for/about), comment/commented (on), complain/complained (about), discuss/discussed, fancy/fancied, fear/feared, feel/felt/felt, find /found /found, forgive/forgave/forgiven, hate/hated, hide/hid/hidden, hope/hoped, joke/joked, laugh/laughed(at), like/liked, love/loved, miss/missed, prefer/preferred, pull/ pulled (one’s leg), put/put/put up with , refuse/refused, (can’t/couldn’t) stand, smile /smiled, think/thought/ thought, trust/trusted, wish/wished, worry/worried... Fancy that!, Good Lord!, I couldn’t care less!, I don’t mind, it depends, it doesn’t matter, Just my luck!, maybe, My goodness!, nonsense, of course (not), rubbish, What a shame!, What’s the point?, Who cares?, You bet!, You’re kidding!, You must be kidding!... actually, anyway, awfully, by the way, certainly, definitely, maybe, obviously, perhaps, probably, quite, rather, surely, totally...

2. Son environnement
2.1 Environnement animé
2.1.1 Les personnes adult, baby, boy, child/children, friend, gentleman/gentlemen, girl, kid, lady, man/men, neighbour, people, person, teenager, woman/women...

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Classes de 4e-3e I 191

2.1.2 La famille aunt, brother, cousin, Dad/daddy, engagement, family, father, father-in-law, grandchildren, grandfather, grandmother, grandparents, husband, mother, mother-in-law, Mum/mummy, nephew, niece, (an) only child, parents, relatives, sister, son, stepfather, stepmother, twins, uncle, wedding, wife... adopt/adopted, divorce/divorced, get/got/got a divorce , marry/ married... 2.1.3 Les occupations et les métiers actor, actress, baker, bus-driver, butcher, boss, cashier, chemist, clerk, client, colleague, customer, dentist, detective, doctor, farmer, greengrocer, grocer, hairdresser, headmaster, landlady, lawyer, manager, mechanic, milkman, nurse, policeman, postman, pupil, salesman, saleswoman, scientist, shop-assistant, shop-keeper, singer, student, teacher, thief/thieves, traffic-warden, vet, waiter, waitress... appointment, bill, cash , change, check, cheque, clue, coin, company, credit card, department store, engine, fine, fingerprint, firm, gallon, interview, meeting, part-time job, pound-note, rent, robbery, sale, ticket, tip, tyre... cheap, expensive, unemployed... attend/attended, apply/applied (for), break/broke/broken, buy/ bought/bought, charge/charged, deliver/delivered, dismiss/dismissed, feed/fed/fed, fill/filled (in a form), fire/fired, fix/fixed, kill/killed, knock/ knocked out, learn/learnt/learnt, mend/mended, order/ordered, pay/ paid/paid, repair/repaired, rescue/rescued, rob/robbed, run/ran/run (a shop), save/saved, sell/sold/sold, steal/stole/stolen, take/took/taken (on), teach/taught/taught, wait/waited (on), work/worked... 2.1.4 Les relations avec les autres boss, bully, guest, liar, room-mate, school-mate, visitor... cheeky, cross, curious, cute, friendly, jealous, mean, polite, rude, shy... agree/agreed(with), allow/allowed, apologize/apologized, argue/ argued, be/was/been in love(with), chat/chatted, congratulate/congratulated(on), disagree/disagreed, fall/fell/fallen in love(with), fight/ fought/fought, frighten/frightened, get/got/got on well(with), greet/ greeted, hang/hung/hung up, help/helped, hit/hit/hit, hug/hugged, hurt/ hurt/hurt, introduce/introduced, invite/invited, kiss/kissed, laugh/laughed at, lie/lied, oblige/obliged, put/put/put(up with), quarrel/quarrelled, say/said/said, shake/shook/shaken hands, share/shared, show/ showed/shown, tease/teased, tell/told/told the truth, trust/trusted... another, the other(s) all the best, best wishes, bless you!, cheers!, congratulations, excuse me, forget it!, good luck!, how are you? how do you do?, it’s all right!, lots of love, many happy returns!, my pleasure!, my regards to, nice to meet you!, pardon?, pardon me!, please, same to you!, see you!, sorry!, take care!, you’re welcome!, yours faithfully, yours truly...

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Classes de 4e-3e

2.1.5 Les animaux animal, bear, bee, bill, bird, budgie, buffalo, butterfly, calf/ calves, cat, chicken, cock, cow, dog, elephant, feather, frog, fur, guinea-pig, hen, horse, monkey, rabbit, lion, mouse/mice, pet, pig, pigeon, sheep, snake, snail, spider, tail, whale, wing, wolf/wolves... vicious, wild... bark/barked, bite/bit/bitten...

2.2 Environnement inanimé
2.2.1 Le climat cloud, flash of lightning, fog, ice, mist, moon, rain, sky, snow, star, storm, sun, temperature, thunder, weather forecast, wind... chilly, cloudy, cold, dry, foggy, hot, icy, misty , warm, wet, windy... blow/blew/blown, freeze/froze/frozen , shine/shone/shone... 2.2.2 Les pays, les villes Noms et adjectifs de nationalité America/American, Australia/Australian, Britain/British, England/ English, Canada/Canadian, Europe/European, France/French, Ireland/ Irish, London, the Atlantic, the British Isles, the Channel, the Commonwealth, the European Union (EU), the Pacific, the States, the Thames, the United Kingdom (UK), the USA, Scotland/Scottish, Wales/Welsh... 2.2.3 L’environnement urbain et rural airport, bank, beach, bench, block, bridge, building, café, cathedral, church, cinema, city, coast, cottage, country, county, crescent, cross-roads, currency, drive, factory, farm, field, fish and chip shop, flower, forest, hill, hole, hospital, house, island, kingdom, lake, lane, leaf/leaves, library, market, motorway, mountain, office, park, pavement, pedestrian-crossing, petrol station, police-station, port, post-office, pub, queue, restaurant, river, road, roundabout, rush hour, sand, school, sea, semi-detached houses, shell, shop, shore, skyscraper, square, station, stone, street, supermarket, terraced houses, theatre, town, traffic lights, tree, village, wave... build/built/built , crash/crashed, climb/climbed, run/ran/run (over)... keep off the grass !, look left/right !, no parking!... 2.2.4 L’habitat bathroom, bedroom, chimney, dining-room, door, fireplace, flat, floor, garage, garden, gate, hall, heating, key, kitchen, ladder, lawn, lift, living-room, owner, roof, room, sitting-room, staircase, stairs, step, tenant, toilets, wall, window... belong/belonged, burn/burnt/burnt, lock/locked, own/owned, pull/pulled, push/pushed, rent/rented... downstairs, upstairs... 2.2.5 Mobilier et accessoires alarm-clock, armchair, bed, bin, bottle, bowl, (film) camera, carpet, chair, computer, cooker, cup, cupboard, curtain, damage, deepfreezer, dish, dishwasher, drawer, duvet, fork, fridge, furniture, glass,

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Classes de 4e-3e I 193

home number, iron, kettle, knife/knives, lamp, lawn, light, line, material, mess, microwave, mug, oven, pan, pillow, pipe, plastic, plate, shelf/shelves, sheet, soap, spoon, steel, table, tap, tea-pot, telephone, television, thing, tin, towel, tray, VCR, washing-machine, wood... busy , clean , comfortable, dirty , empty, full, ... break/broke/broken, bring/brought/brought, carry/carried, damage/ damaged, keep/kept/kept, put/put/put on/off, switch/switched on/off..

2.3 Société et institutions
2.3.1 Vie sociale college, court, election, judge, mayor, peace, prison, revolution, soldier, strike, trial, town hall, university , war, witness... free, guilty, innocent... arrest/arrested, elect/elected, sentence/sentenced, , vote/voted... 2.3.2 Références culturelles : Bill of Rights, Commonwealth, Congress, congressman, Constitution, Declaration of Independence, immigrant, King, MP, Parliament, pioneer, President, Prime Minister, public/state school, Queen, senator, settler, UNO reign/reigned, rule/ruled...

3. Ses activités
3.1 La vie quotidienne
3.1.1 À la maison apple, bacon, banana, beans, beer, bread, burger, butter, cake, carrot, cereals, cheese, chewing-gum, chicken, chips, chocolate, cider, cigarette, coffee, coke, cookies, crisps, custard, egg, fish, food, fries, fruit, grapefruit, ham, hamburger, honey, ice-cream, jam, jelly, ketchup, lemon, marmalade, meat, milk, mushroom, mutton, orange, pack, pasta, peas, pepper, pie, pizza, pork, potato, pudding, roll, salad, salt, sandwich, slice, steak, sugar, sweet, tea, toast, tomato, turkey , veal, vegetables, water, wine... bitter, engaged, hungry, sweet, thirsty, tidy ... bake/baked, boil/boiled, brush/brushed , clean/cleaned, clear/ cleared (the table), cook/cooked, cut/cut/cut (the grass), do/did/done (odd jobs / the shopping / the washing-up), drink/drank/drunk, eat/ ate/eaten, fry/fried, get/got/got (up/dressed), have/had/had (a meal, breakfast, dinner, lunch, tea), hoover/hoovered, hurry/hurried, knock/knocked, lay/laid/laid (the table), lie/lay/ lain, make/made/ made (the beds), mow/mowed/mown (the lawn), open/opened, phone/phoned, pour/poured, prepare/prepared, read/read/ read, relax/ relaxed, ring/rang/rung, shut/shut/shut, sleep/slept/slept, tidy/tidied (one’s room), sweep/swept/swept, wake/woke/woken (up), wash/washed, watch/watched (TV)...

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Classes de 4e-3e

3.1.2 À l’école biro, book, break, canteen, chalk, class, classroom, exercisebook, form, lesson, library, notebook, pen, pencil, playground, programme, row, school, subject, text-book , time-table, word... quiet... answer/answered, ask/asked, borrow/borrowed (from), correct/corrected, describe/described, discuss/discussed, do/did/done (an exercise, one’s homework), draw/drew/drawn, explain/explained, fail/failed, improve/improved, lend/lent/lent, listen/listened (to), make/made/made (a sentence), manage/managed, read/read/read, repeat/repeated, pass/passed, speak/spoke/spoken (up), turn/turned (round), try/tried, write/wrote/written... 3.1.3 Les loisirs et les jeux advertisement, audience, baby-sitting, bingo, card, cartoon, CD, character, comics, commercial, computer, crossword puzzle, disco, DIY, entertainment, fashion show, film, free time, game, gardening, guitar, headline, hero, hobby, horror film, magazine, movie, music, news, newspaper, novel, painting, paragraph, party, pastime, performance, picnic, pin, player, playwright, poem, poet, pocket money, quiz, record, report, score, serial, snowball, soap opera, song, stamp, survey, thriller, title, video, walkman, writer ... handy ... call/called (on), collect/collected, cheat/cheated, reach/reached, start/started... 3.1.4 Les sports ball, basket-ball, boxing, cricket, court, crowd, cycling, fan, football, game, goal-keeper, ground, hiking, jogging, match, moped, motorbike, mountain-bike, race, racket, referee, ring, rink, rock-climbing, roller-skating, rugby, sailing, skateboard, skating, skiing, soccer, supporter, swimming-pool, team, tennis, volley-ball, windsurfing... fair, sporty... catch/caught/caught, jump/jumped, kick/kicked, lose/lost/lost, miss/ missed, play/played, practise/practised, ride/rode/ridden, run/ran/run, score/scored, swim/swam/swum, train/trained, win/won/won.

3.2 Les fêtes
birthday, Christmas, Easter, gift, Guy Fawkes, Halloween, parcel, present, Thanksgiving,... celebrate/celebrated, dance/danced, sing/sang/sung...

3.3 Les déplacements et les voyages
answer phone/machine, B&B, bike, boat, booking-office, border, bus, cab, coach, customs, dollar / $, driving-licence, fare, ferry, flight, foreigner, full tank, hotel, information desk / office, journey, letter, luggage, map, metro, mobile phone, money, motorway, museum, passenger, passport, phone-box, photograph, pillar-box, plane, platform, porter, pound / £ , postcard, price, return ticket, seaside resort, seat-belt, service, ship, shuttle, sightseeing tour, single ticket, speed, stay, taxi, ticket, tourist, train, trip, underground, visit, world ... delayed, duty-free, fast, foreign, home-sick, sea-sick, slow...

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accelerate/accelerated, book/booked, brake/braked, break/ broke/broken down, cancel/cancelled, drive/drove/driven, drop/ dropped (a line), fasten/fastened, fly/flew/flown, go/went/gone (on holiday/a trip), land/landed, last/lasted, overtake/overtook/overtaken, park/parked, post/posted, receive/received, sail/sailed, send/sent/ sent, spend/spent/spent, stay/stayed, stick/stuck/stuck, take/took/ taken (off), visit/visited, wait/waited (for), walk/walked ... late, on foot, on time ...

PROGRAMME CULTUREL
À ce stade, s’il s’agit d’initier de grands débutants à la culture anglo-saxonne, il convient aussi de prendre en compte leur âge, leur expérience et les apports des classes de 6e et de 5e, et surtout de 4e et de 3e, à la fois en LV1 et en histoire-géographie. Il s’agit également de rendre possible un approfondissement ultérieur des savoirs et des savoir-faire culturels en construisant en 4e et en 3ème un cadre, indicatif et souple, mais nécessaire à l’édification progressive et organisée de cette compétence de communication interculturelle. En effet, culture et communication sont liées. La langue est liée à un peuple, à son cadre de vie, à son histoire. Parler une langue étrangère, c’est parfois se mettre à la place de l’autre, penser comme lui, se représenter le monde de l’autre, et la méconnaissance des référents culturels peut être une entrave à la communication : pour communiquer, il faut aussi avoir des connaissances culturelles et savoir les mobiliser. L’objectif étant communicationnel et non encyclopédique, les éléments proposés ci-dessous apparaissent, lorsque cela est possible, en termes de savoir-faire, et il va de soi que, comme pour la LV1, l’apprentissage culturel sera intégré à l’ensemble de l’apprentissage et non relégué en annexe ou présenté comme une leçon de civilisation. Il s’agira d’entraîner les élèves à se servir de ces savoirs dans toutes les activités qui s’y prêteront, aussi bien dans la classe que lors de voyages ou de contacts avec des anglophones par exemple. Il sera bon de coordonner ces éléments entre eux, de les rebrasser et de les approfondir progressivement ainsi qu’on le fait pour la grammaire et le lexique. La liste ci-dessous est indicative et ouverte, non exhaustive. Elle permettra de constituer un bagage culturel minimal indispensable dans les domaines suivants : vie quotidienne, repères géographiques, repères historiques, cadre institutionnel. 1) L’élève devra être familiarisé avec les différents aspects de la vie courante, et notamment avec les usages sociaux, les moments de la journée et de l’année (horaires, repas, calendrier, fêtes...), le cadre de vie (habitat, paysages, nature et animaux....), le travail, l’école, les loisirs et les sports. 2) L’élève devra être capable de : – repérer sur une carte et nommer les Iles Britanniques (le Royaume-Uni, la Grande-Bretagne, leurs composantes, les deux Irlandes), les États-Unis, le Canada, l’Australie, la Nouvelle Zélande...

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Classes de 4e-3e

– situer et nommer quelques capitales, grandes villes, grands fleuves, grandes régions de ces pays et les mers qui les bordent ; – situer et nommer quelques pays de l’Union Européenne ; – reconnaître quelques paysages naturels ou architecturaux et les associer à un pays, une région, une ville. 3) L’élève devra être initié à l’histoire au travers de quelques grands événements, personnages illustres, lieux symboliques ayant contribué à façonner le monde anglo-saxon contemporain. 4) On donnera à l’élève des notions simples sur les drapeaux et leurs symboles, la monnaie, les mesures, et quelques grandes institutions politiques (par exemple la monarchie britannique, le président américain). Pour atteindre ces objectifs, au début de l’apprentissage, puisque ces débutants ne disposeront que d’un outillage linguistique minimal, on aura recours à l’image et au mot, qui offrent souvent des entrées simples dans la culture, à condition de partir du concret, de l’anecdotique, du contemporain, voire du stéréotype. On privilégiera les éléments les plus abordables du cadre ci-dessus. Ensuite, on s’efforcera d’enrichir assez rapidement le contenu, une nécessaire ambition dans ce domaine ne pouvant qu’être un facteur de motivation supplémentaire. On exploitera prioritairement, chaque fois que cela sera possible, les connaissances acquises par les élèves au travers de lectures, de films, de voyages et de rencontres, et, bien entendu, les apports de l’actualité, des autres disciplines et des manuels. On tirera parti de l’atout précieux que constitue la présence d’un assistant. On pourra également prendre appui à l’occasion sur les programmes d’histoire et de géographie, ce qui offrira des possibilités de travail interdisciplinaire qu’il serait regrettable de négliger. D’autre part, la comparaison avec la vie en France sera forcément profitable et permettra de faire appel à l’expérience vécue des élèves. Enfin, il va de soi que le recours à tout ce qui façonne l’imaginaire des jeunes anglophones (nursery rhymes, poésies, chansons, oeuvres littéraires adaptées, images...) contribuera à l’initiation de l’élève, lui donnera le goût de la lecture et éveillera sa curiosité.

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Accompagnement des programmes de 4e-3e
LV2

SOMMAIRE
Pages I – Spécificité de l’enseignement de la LV2 . . . . . . . . . . . . . . 200 II – Suggestions pour les premiers cours de LV2 . . . . . . . . . . 201 III – Entraînement à la compréhension de l’écrit en LV2. . . . 202 IV A. B. C. – Compréhension d’un message oral . . . . . . . . . . . . . . . . . Préparation à l’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entraînement à l’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faut-il écouter le document sonore dans son intégralité ou procéder à une écoute fragmentée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 203 204 204

V – L’évaluation en début de LV2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 VI A. B. C. – Mise en réseau des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . Recensement du potentiel du document à étudier . . . . . . Choix d’un objectif grammatical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quelques pistes pour une mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . 206 209 213 213

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Accompagnement des programmes 4e-3e I 199

I – Spécificité de l’enseignement de la LV2
L’ensemble des acquis individuels constitués par la langue maternelle et la LV1 représente une expérience dans les domaines linguistique et culturel dont il convient de tenir compte pour l’apprentissage d’une LV2. L’élève sait déjà qu’il existe une représentation autre du monde et il a été sensibilisé aux différences de fonctionnement d’une langue à l’autre. Il a mis en œuvre des stratégies d’apprentissage à la fois en compréhension et en expression et, vraisemblablement, un grand nombre de celles-ci seront transférables. Dans un premier temps, il est vivement recommandé au professeur d’essayer de s’intéresser à l’expérience linguistique individuelle de ses élèves de LV2, qu’il s’agisse de ce qu’ils ont aimé ou des difficultés auxquelles ils se sont heurtés. On pourrait, par exemple, les amener à préciser (oralement de préférence) comment ils s’y prennent pour essayer de comprendre un message enregistré ou un document écrit, quels obstacles ils rencontrent lorsqu’ils veulent s’exprimer (par exemple, ont-ils des problèmes de vocabulaire, cherchent-ils à traduire à partir du français, etc.?). Quel que soit le profit que les uns ou les autres ont pu retirer de l’apprentissage de la première langue tel qu’il a été défini dans les différents programmes, l’ensemble du groupe a vraisemblablement été entraîné : – à écouter des documents sonores et à mettre en œuvre des stratégies de compréhension telles que l’anticipation, l’émission d’hypothèses, le repérage d’informations ; – à produire de nouveaux phonèmes ; – à percevoir et reproduire un schéma mélodique différent de sa langue maternelle (rythme, accentuation, intonation) ; – à associer le lexique et les structures aux fonctions de communication ; – à observer et imiter pour s’exprimer progressivement de façon autonome ; – à réfléchir sur le fonctionnement d’une langue étrangère. En outre, en 6e et 5e, les élèves ont été familiarisés, en français, en histoire et géographie, avec des textes appartenant à des genres différents (récit, conte, poésie, théâtre, documents informatifs, etc.). Ils ont été entraînés à la lecture cursive, mais aussi à une étude plus approfondie, plus analytique des textes. Ils ont appris, par exemple, à repérer les éléments qui assurent la cohérence d’un texte et à percevoir les formes de discours liées à leur fonction narrative, descriptive, explicative ou argumentative. Il y a, en revanche, des acquis de la LV1 et de la langue maternelle qui peuvent interférer avec l’apprentissage de la LV2 et être une source d’erreurs, notamment dans le domaine de la phonologie et de la syntaxe. Il conviendra de mettre en œuvre, dans les tout débuts, un travail de nouvelle structuration portant en priorité sur la production des phonèmes et schémas prosodiques de la LV2, sur l’organisation de la phrase et du discours et sur les calques lexicaux et grammaticaux. Si l’âge des élèves en fait des interlocuteurs plus exigeants et plus réceptifs aux explications théoriques, il peut aussi constituer une source d’inhibition, en particulier dans le domaine de l’expression orale. À cet âge également, leur horizon s’étant élargi et leur curiosité portant sur des domaines plus proches de leurs préoccupations, il convient d’éviter tout ce qui peut leur paraître puéril et de fonder l’enseignement sur des centres d’intérêt qui les motivent et les incitent à s’exprimer autant à propos d’eux-mêmes que sur leur environnement immédiat et le monde dont ils étudient la langue. Leur maîtrise de la langue, forcément limitée à ce stade, ne doit pas interdire le recours à des documents authentiques dont la richesse culturelle est susceptible de répondre à leur maturité. Il ressort de tout ceci que l’enseignement de la LV2 se caractérise par un rythme plus rapide que celui de la LV1, par le recours à une plus grande variété de documents sonores et écrits, et par un équilibrage des activités diversement dosées en fonction des acquis méthodologiques, linguistiques et culturels.

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Accompagnement des programmes 4e-3e

II – Suggestions pour les premiers cours de LV2
Le point de départ de toute activité orale étant la situation présentée et non la structure grammaticale – qui n’est qu’un moyen langagier tout comme le lexique –, il paraît souhaitable que le professeur tire avantage de la situation de communication concrète qui s’impose en tout début d’année, à savoir celle qui consiste à se présenter. Le professeur lance l’activité en se présentant d’abord lui-même : I am…/My name is… I am French/English/Algerian…, I live in I like sport/music/reading…, but I don’t like I can play tennis/the guitar…, but I can’t I speak German/Spanish Il encourage ensuite les élèves à imiter le modèle en veillant à la qualité phonétique et phonologique de la langue produite. Compte tenu de l’âge des élèves, de leur expérience, de leur exposition quotidienne à la langue anglaise grâce aux chansons, aux publicités, aux films, etc., il est possible de tirer parti de leurs connaissances pour enrichir cette activité en fournissant, si besoin est, les moyens linguistiques appropriés. Exemple : I am 14/15 I have a brother/two sisters I am an only child I am interested in (types of music/novels/films/TV programmes) At school my favourite subjects are… I am [not] good at…, etc. Ces activités facilitent l’apprentissage de toutes les formes de be au présent, qui, associées aux chiffres de 1 à 30 permettent ensuite de présenter aisément, oralement puis à l’écrit, un camarade ou un personnage connu (à l’aide de flash-cards, par exemple) : He/she is 14 He/she is from… He/she is interested in/good at…, etc. (selon le niveau de la classe) et d’introduire les questions en WH (Who are you? Where are you from?) ou en HOW (How old are you?). Tous les élèves de cet âge ont entendu la question Do you speak English? La reprise des verbes live, like, play, have peut ensuite donner lieu, par substitution paradigmatique, à un exercice interactif du type : Do you speak German? - Of course, I do./A little./Not very well. Do you live in…? - Yes, I do./No, I don’t. I live in… Do you like maths? -Yes, I do. Do you play basket-ball? - No, I don’t. I play football. Do you have a brother? - No, I have two sisters…, etc. Commencer l’apprentissage de la langue de cette manière, c’est-à-dire par un véritable temps d’échange où les élèves parlent d’eux et disent des choses vraies, permet d’emblée de faire percevoir la valeur communicationnelle de l’anglais, de stimuler son apprentissage et, lorsque cela paraît possible, de faire réfléchir déjà à son fonctionnement, ne serait-ce que modestement. Pour que, d’entrée de jeu, tous les échanges au cours d’anglais se déroulent en anglais, il faut donner aux élèves les moyens linguistiques élémentaires qui leur permettront de comprendre ce que le professeur leur demande et de réagir personnellement. La liste ci-dessous sera fournie aux élèves, elle figurera dans leurs cahiers et sera étoffée au fur et à mesure des besoins. Il est bien évident que, pour les premiers cours, ces formulations seront données sous forme de blocs lexicalisés. Ultérieurement, en fonction de la progression pédagogique, elles pourront donner matière à analyse.

Classroom English
Teacher Good morning/Good afternoon class/boys and girls. Sit down! Be quiet! Who is absent today? Get your things ready! Hurry up! Get/take out your books and notebooks. Open your books (at) page 6. Look at the pictures! Describe picture one/the first picture. Listen to the tape. Pick out… and write down… Can you say it again? That’s right/Right/Well done! Repeat, please. Who can answer? Now, let’s make a whole/full sentence. Speak up! Have a guess! Find a synonym of/for happy. Can you remember…? Can you put it differently/say it in other words? Good idea, but…

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Accompagnement des programmes 4e-3e I 201

Look at the blackboard! Copy this down! Any questions? Turn round and stop chattering! We haven’t finished yet. Close/shut your books! You can go now. Goodbye! See you on Thursday! Pupil/Student Good morning teacher/Miss/Ms. What page, please?

Can you repeat/say that again, please? Can you play the tape again, please? I don’t know. Sorry, I was not listening. Sorry, I don’t understand. What does saucer mean?/What’s the meaning of saucer? How do you spell rabbit? What’s une règle in English? How do you say une règle? What’s the English [word] for règle? On veillera à ce que les trois dernières formulations ne soient utilisées qu’en dernier recours.

III – Entraînement à la compréhension de l’écrit en LV2
Proposer dès le début de l’apprentissage la lecture et l’exploitation de documents écrits aussi authentiques que possible répond à plusieurs objectifs. La prise de connaissance d’un tel document est une activité individuelle et silencieuse qui n’impose pas le rythme soutenu de l’écoute d’un document sonore mais qui permet à chaque élève de parcourir la page à sa guise, de s’arrêter là où son œil est attiré, de passer davantage de temps sur telle ou telle partie, d’émettre des hypothèses de sens, de revenir en arrière et de trouver la réponse aux questions qu’il se pose. Une telle activité doit être conçue et conduite de telle sorte qu’elle permette à l’élève de découvrir qu’il comprend déjà beaucoup de choses en anglais, sans avoir recours au dictionnaire, s’il cherche d’abord ce qu’il connaît. Pour atteindre cet objectif, il faudra être attentif au choix des documents. Pour stimuler l’intérêt des élèves, ils seront authentiques et variés (panneaux publicitaires, notices, recettes, articles informatifs à caractère historique, interviews d’artistes, etc.). Ils seront, dans toute la mesure du possible, en adéquation avec la progression lexicale et grammaticale, et on veillera à ce que la charge lexicale nouvelle soit modeste et ne mette pas l’élève en difficulté. Certains feront l’objet d’une lecture exhaustive car toutes les informations qu’ils contiennent présentent un intérêt (une lettre, une notice d’instruction pour l’utilisation d’une machine, une recette, etc.), alors que d’autres seront lus en diagonale, soit pour trouver un renseignement précis (un programme télé, un horaire de trains ou d’avions, etc.), soit pour décider rapidement quel en est le sujet (un article de journal, par exemple), et leur compréhension constituera une récompense des efforts accomplis. Cette activité, surtout en début d’apprentissage, a pour objectif l’acquisition d’une méthodologie et peut prendre appui sur l’expérience de lecteur de l’élève, tant en langue maternelle qu’en LV1. Ainsi, on l’entraînera à : – parcourir d’abord le document du regard et à observer tout ce qui est périphérique au texte proprement dit (titre, photos, légendes des images, cartes, sigles, logos, etc.) afin d’émettre des hypothèses sur ce qu’on va lire ; – examiner l’organisation du texte (paragraphes, colonnes, etc.) ; – lire, sans s’arrêter aux mots nouveaux et inconnus, chercher simplement ceux que l’on connaît ; – repérer les noms propres ; – repérer les chiffres et ce qu’ils représentent : une date, une année, une température, une longueur, etc. ; – chercher les mots transparents et ceux qui reviennent plusieurs fois ; – essayer de comprendre la phrase en partant des éléments connus et deviner le sens de certains vocables nouveaux. Quand cette activité se déroule en classe, elle doit progressivement donner lieu à une exploitation, sous forme d’expression orale ou écrite (indivi-

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duelle ou collective), qui peut prendre des formes diverses. Le groupe sera, par exemple, invité à : – trouver un titre au document ; – élaborer un bref résumé en reprenant les informations données et en les classant ; – composer un paragraphe ou un dialogue sur le modèle du document initial.

En d’autres termes, à ce stade de l’apprentissage, on ne dépassera guère le stade de l’imitation qui, en langue étrangère, est le premier stade de la création. Si l’exploitation est orale, elle permettra en outre de commencer à mettre en place le système phonologique.

IV – Entraînement à la compréhension d’un message oral
Comprendre un message sonore sans l’aide d’un support écrit et sans voir la personne qui parle présente de sérieuses difficultés pour qui n’a pas été sensibilisé aux phénomènes phonologiques de la langue étudiée. Pour faciliter l’écoute et éduquer l’oreille, il importe, par des exercices préparatoires bien ciblés, d’entraîner l’élève à : – reconnaître les sons qu’il entend, distinguer notamment les sons tendus et relâchés, les diphtongues et les triphtongues. Le défaut de compréhension d’un message oral est souvent dû à une méconnaissance du phonème et non à une ignorance grammaticale ou lexicale, d’où l’intérêt que présente la dictée de mots qui permet, de manière simple, de faire le rapport entre graphie et phonie (exemples : idea, creature, comfortable, rough, etc.). Ce type d’exercice, qui se doit d’être bref pour ne pas devenir lassant, pourrait être proposé avant l’écoute et comporter des mots figurant dans l’enregistrement. Cette forme de préparation facilitera assurément la compréhension du message ; – percevoir la réalisation des formes faibles des voyelles qui suivent ou précèdent l’accent tonique (exemples : banana, colour, again, etc.) et, pour ce faire, prononcer les mots polysyllabiques, ce qui implique une initiation simple et claire aux règles qui régissent l’accentuation des mots (exemples : fantastic, stupidity, conversation,etc.) ; – reconnaître les différentes possibilités d’accentuation de la phrase et les changements de sens qu’elles entraînent ; – comprendre les intentions ou les sentiments de celui qui parle grâce aux indications précieuses qu’apportent les intonations descendantes ou ascendantes des énoncés. En classe, l’activité de compréhension d’un message oral n’est pas sans incidence sur le développement de la capacité de production orale et vice versa, et il est indéniable que les exercices d’entraînement précités ainsi que l’écoute attentive de messages oraux de diverse nature auront des effets bénéfiques sur la qualité de l’expression orale des élèves. En classe, comme dans la vie courante, le récepteur peut se trouver dans deux types de situations : il peut n’être qu’un simple récepteur écoutant un message en continu (anecdote, récit, conte, conférence, allocution, etc.) ou il peut avoir à réagir à un énoncé, sa réaction pouvant être l’accomplissement d’un geste ou la participation à un échange oral. Dans l’un et l’autre cas de figure, les objectifs et les exigences ne sont pas les mêmes et le professeur devra veiller à préparer et à entraîner la classe aux deux types d’écoute.

A. Préparation à l’écoute
Pour placer les élèves dans des conditions favorables, il paraît souhaitable, avant de procéder à l’audition, de leur indiquer brièvement ou de leur faire deviner de quoi il va s’agir afin de créer des attentes et de susciter l’intérêt. Dans les manuels en usage, l’image qui illustre la leçon peut servir de support à cette phase de présensibilisation appelée « lead-in » par les pédagogues britanniques, si elle présente la situation avec suffisamment de clarté sans toutefois dévoiler d’emblée la teneur du dialogue, ce qui rendrait l’étude de ce dernier redondante et en retirerait l’intérêt. Quand l’image ou la série d’images semble trop difficile à décoder, il est préférable de l’utiliser en fin de parcours d’apprentissage pour reconstituer les éléments enseignés. La phrase introductive au passage enregistré peut souvent servir le même objectif, tout comme la dictée de certains mots du texte déjà mentionnée.

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B. Entraînement à l’écoute
La compréhension d’un message sonore implique le repérage du plus grand nombre d’éléments possibles et le traitement de l’information sous forme d’hypothèses et de prises de décision par élimination des alternatives. L’auditeur se trouve ainsi mis progressivement en mesure de réduire son incertitude. Il est donc essentiel de permettre à l’élève d’écouter le message sonore plusieurs fois et de : – l’encourager à stocker dans sa mémoire ou à prendre en note le plus grand nombre possible de mots, que leur sens soit connu ou non ; – lui laisser le temps d’associer ces éléments repérés isolément et de construire du sens en cherchant à compenser le « mal perçu » ; – l’entraîner à émettre des hypothèses et à les affiner, soit au cours d’écoutes successives, soit en les comparant à celles des autres ; – ne pas le culpabiliser en cas d’erreur, car la peur de l’erreur risquerait d’augmenter ses hésitations, voire d’empêcher ses prises de décision. Une telle stratégie est apte à rendre un élève autonome. Il est important de ne pas confondre entraînement à l’écoute et évaluation du degré de compréhension auditive. Or, de nombreux outils pédagogiques de type QCM, Vrai ou Faux ou des exercices lacunaires – parce qu’ils sont trop longs ou trop difficiles, parce qu’ils vérifient en même temps la compréhension globale et celle d’éléments de détail, ou parce qu’ils demandent d’emblée à l’élève une interprétation ou un commentaire du message perçu – augmentent le nombre d’incertitudes plutôt qu’ils ne le réduisent et, en ceci, ils rendent la tâche plus difficile, voire infaisable.

effet, si le document est un discours en continu ou un bref dialogue formant un tout et que l’objectif est simplement la compréhension de l’idée générale, de la trame de l’histoire ou du problème évoqué, il convient d’abord d’en faire écouter la totalité pour en faire extraire les informations essentielles. Les élèves seront alors invités à les rassembler et à les organiser pour rendre compte de ce qu’ils ont perçu d’emblée. On passera ensuite à l’audition de certains segments comportant des informations de détail intéressantes pouvant donner lieu à des commentaires. D’autres documents, en raison de leur contenu, se prêtent davantage à une écoute fragmentée, chaque fragment correspondant à une unité de sens. Des écoutes successives, accompagnées de tâches brèves et variées vont conduire l’élève à mettre en œuvre certains processus mentaux et des savoir-faire transférables qui, à la longue, le rendront autonome. Par exemple : repérer les mots accentués et proposer une première interprétation élaborée à partir de ces mots ; repérer une intonation ; reconnaître le ton de celui qui parle et la nature de l’énoncé (informatif, interrogatif, exclamatif, etc.) ; tirer parti de l’environnement sonore pour comprendre ou anticiper ; inférer le sens des mots inconnus d’après le contexte ou les indices syntaxiques ; reconnaître des mots de liaison ; repérer des redondances ; deviner ce qui va suivre en justifiant son hypothèse ; etc. Cependant, on pourra encourager l’initiative personnelle ou le travail de groupe par la recherche de documents de même nature (d’autres publicités sur le même thème, d’autres articles ou des renseignements supplémentaires sur un chanteur ou un personnage historique, etc.) et faire créer ainsi de petits dossiers. Ce travail pourra être valorisé par un affichage dans la salle de classe, une exposition sur un panneau ou la création d’un journal de classe. C’est ainsi que l’effort demandé trouvera sa récompense.

C. Faut-il écouter le document sonore dans son intégralité ou procéder à une écoute fragmentée ?
Les stratégies dépendent de la nature du message et des objectifs assignés à l’écoute. En

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V – L’évaluation en début de LV2
Il a été souligné dans le document sur la spécificité de la LV2 que l’enseignement devait prendre appui sur les connaissances et compétences acquises dans les autres matières (notamment en LV1) dans la mesure où elles sont transférables. Il a été recommandé au professeur « d’essayer de s’intéresser à l’expérience linguistique individuelle de ses élèves, qu’il s’agisse de ce qu’ils ont aimé ou des difficultés auxquelles ils se sont heurtés ». Une évaluation initiale, non formelle et non notée, pourrait d’abord porter sur leurs habitudes de travail, révéler, par exemple, si l’approche audioorale a facilité leur apprentissage ou a constitué une source de blocage, s’ils savent ou non se servir du manuel et du cahier, à quelles techniques d’apprentissage ils sont habitués (mémorisation, exercices, rédaction de phrases personnelles), etc. Ensuite, et dès le début de l’apprentissage de la LV2, il sera utile de déceler, à l’aide d’exercices et de documents appropriés, les compétences qu’ils ont acquises, notamment dans le domaine de la compréhension, et de faire le point sur certaines connaissances, comme, par exemple, dans le domaine grammatical, les concepts qu’ils maîtrisent ou la terminologie qui leur est familière. C’est à partir de ces petits sondages, qui ne seront bien sûr pas notés, que le professeur pourra valablement déterminer les stratégies les mieux adaptées au groupe qui lui a été confié. Dans la mesure où l’enseignement de la LV2 se fait selon un rythme plus rapide, il importe que le professeur puisse se faire une idée claire des acquis sur lesquels fonder son enseignement et des lacunes auxquelles il lui faudra remédier sans tarder ; il sera de la sorte en mesure d’adapter sa progression au rythme d’assimilation par les élèves des éléments nouveaux. Cela entraîne la nécessité d’une évaluation systématique qui soit intégrée étroitement à toutes les phases du cours et qui teste de façon parcellaire les savoirs et les savoir-faire indispensables à la compréhension et à l’expression. En début d’apprentissage, cette évaluation portera sur la capacité d’un élève à mobiliser les formulations apprises pour se présenter ou parler de soi dans des situations analogues à celles exploitées en classe. Au fur et à mesure de la progression pédagogique et en fonction des documents à l’étude ou des activités du moment, elle portera sur les points de passage obligés suivants qui permettront d’accéder au sens : – le lexique à connaître impérativement (verbes, adjectifs) pour élaborer des énoncés correspondant aux envies et aux besoins de s’exprimer des élèves ; – les structures de langue indispensables à la construction du sens ; – la capacité des élèves à reconnaître, dans un document écrit, certains éléments lexicaux ou à en inférer le sens grâce à l’expérience ou aux connaissances culturelles acquises ; – la capacité des élèves à reconnaître dans un message oral des sons vocaliques, des accents de mots et des intonations de phrases ; à prononcer les phonèmes de l’anglais et à reproduire des énoncés fidèlement. Le professeur sera plus particulièrement attentif aux erreurs les plus fréquentes qu’il aura repérées et il s’efforcera d’en faire percevoir la genèse (notamment, lorsqu’il y a interférence avec la langue maternelle ou la LV1). Un entraînement à la compréhension auditive régulier, progressif et adapté aux possibilités d’un groupe permet des progrès rapides dont les élèves prennent aisément conscience, ce qui constitue un élément de motivation dont il serait regrettable de se priver. Cette évaluation formative, fréquente et fractionnée, aura l’avantage de faire prendre conscience à l’élève du travail qu’il devra fournir et des savoirfaire qu’il devra maîtriser pour progresser, ce qui pourra le conduire à s’impliquer davantage dans son apprentissage. S’il constate, comme il est permis de l’espérer, qu’il comprend et peut exprimer plus qu’il ne le croyait possible, sa motivation et sa participation s’en trouveront accrues. Il conviendra bien entendu de prévoir à intervalles réguliers des tests sommatifs, c’est-à-dire globaux. Ils seront notés. Leur objectif sera double : permettre au professeur de dresser le bilan général d’une séquence d’enseignement et à l’élève de se situer par rapport à ses camarades. Cette évaluation ne prendra tout son sens et ne trouvera son utilité que si elle est suivie d’une exploitation collective centrée sur les priorités que le professeur aura établies à partir des erreurs constatées. Les élèves seront ensuite invités à opérer les retours en arrière et à effectuer les révisions appropriées, et chacun aura pour tâche de dresser la liste des points qui constituent encore des obstacles majeurs auxquels il devra plus particulièrement prêter attention dans la suite de son apprentissage. La maturité et l’expérience plus grande de ces élèves rendront vraisemblablement ce travail plus aisé et plus efficace.

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VI – Mise en réseau des connaissances

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Cette lettre, donnée dans son intégralité et effectivement écrite le 28 août 1993, n’est pas un document didactisé. Malgré l’absence de toute information extérieure sur la situation, le lecteur comprend néanmoins de quoi il s’agit et sa curiosité peut s’en trouver stimulée. Une analyse détaillée de son contenu offre matière à diverses exploitations pédagogiques à plusieurs niveaux, ainsi qu’en témoigne le recensement qui suit.

l’authenticité à ce document et introduisent de l’implicite qui est une source d’interrogations pouvant donner lieu à un travail de reformulation, de rebrassage ou de rédaction.

3. Lien forme-sens
Dans une situation d’expression, le locuteur est d’abord concerné par ce qu’il veut dire et il choisit la manière de le dire : il va du sens à la forme. Dans une situation de compréhension, la démarche est inverse : la forme conduit au sens. Ainsi, le tableau à orientation fonctionnelle se lit de gauche à droite ou de droite à gauche selon qu’il s’agit d’expression ou de compréhension. En l’occurrence, puisqu’il s’agit d’une lettre, c’est-à-dire d’un document destiné à être lu et compris, on proposera, après une approche globale, une lecture plus détaillée, centrée sur la forme, qui permettra de repérer un certain nombre d’indices dans la langue qui conduiront au sens, que ce soit dans le domaine grammatical, lexical ou phonologique (perceptible grâce à la ponctuation, aux formes contractées, etc.). Il semble évident que cela ne donnera pas lieu à une étude exhaustive, fastidieuse et dès lors inutile. Il appartiendra au professeur de recenser les principales richesses qu’offre ce document pour envisager diverses pistes dont il évaluera l’intérêt en fonction de leur potentiel d’exploitation au niveau du maniement de la langue, en fonction des acquis de ses élèves et des difficultés de compréhension qu’il peut anticiper, et aussi en fonction de la progression de son enseignement et des objectifs qu’il s’est fixés. Ce recensement pourra, par exemple, prendre la forme du tableau ci-dessous :

1. Composition de la lettre
– En-tête, date et heure, auteur, destinataire – Formules de politesse au début et à la fin – Introduction, mot d’excuse pour une absence – Situation d’énonciation, niveau de langue et bilinguisme – Expression de vœux et souhaits, suggestions – Remerciements – Clôture

2. Élucidation des situations
a. Faits – Les personnages, leur nationalité, leur âge, leur sexe, leurs relations – Le lieu, les dates – Les goûts et les occupations des personnages b. Motif de la lettre – Visite de Faby, absence de Ross, message de Faby, réponse au message c. Registre de langue – Langue parlée et style parfois elliptique qui dénotent une grande complicité (« shared knowledge ») entre ces jeunes gens, attestent de

A. Recensement du potentiel du document à étudier
Structure 9.00 p.m., 28th August, 93 (Saturday)… tomorrow (Sunday)… on Monday… on Tuesday… at some other time. Sorry I wasn’t in… I’m sorry to hear that you cannot come – à rapprocher de Hope you enjoyed « Much Ado about Nothing » and have a nice day tomorrow. Grammaire Phonologie Lexique LEXIQUE 1.2.1. Le temps Savoir-faire 3.2. Repérer dans le temps. Situer dans le passé, le présent, l’avenir. Dire la date et l’heure. 1.2. S’excuser, remercier. 4.2. Réagir à des situations (exprimer le regret, l’espoir).

LEXIQUE Deux usages différents de Sorry GRAMMAIRE Ellipse du I sujet (shared knowledge)

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Structure I wasn’t in [/at home/at our place/in the house/at the cinema/there (1)]. Come/go. Call round/come round to our house.

Grammaire Phonologie Lexique LEXIQUE place/home/house [≠ cinema] come/go in/at/round/to GRAMMAIRE + PHONOLOGIE Prépositions et adverbes : utilisation + réalisation (formes faibles ou pleines) et rythme Ellipse : le complément prépositionnel du premier paragraphe qui semble faire défaut après come et go est en fait implicite car connu des deux personnages (shared knowledge) PHONOLOGIE Articulation de deux schémas intonatifs GRAMMAIRE Prétérit + circonstancielle de temps/complément prépositionnel

Savoir-faire 3.1. Situer dans l’espace, indiquer une direction, décrire un changement de lieu.

Earlier [/this morning/this afternoon] – 9.00 pm. I wasn’t in when you called round earlier – à rapprocher de The [...] film I told you that I had, when we were at the cinema ou encore de I enjoyed being with you so much at the cinema. I had to go to St Annes – à rapprocher de Well, ought to leave you at this point.

3.2. Repérer dans le temps, situer dans le passé. Fixer un cadre à un événement passé.

GRAMMAIRE Have to.../ought to… (2) : constat de contrainte extérieure (≠ must et should : contrainte émanant de celui qui parle) – Contrainte décisive et ici révolue avec had to (Ross est allé à St Annes) – Contrainte moins impérative et concernant ici l’avenir avec ought to (il ne quitte pas Faby instantanément) GRAMMAIRE To/Ø : visée ou complémentation notionnelle (construction composée de help) GRAMMAIRE Some : détermination non définie (imprécision quantitative et qualitative) (3) LEXIQUE Caractère indéfini de some à rapprocher du sens vague de stuff LEXIQUE Articulations du discours

3.2. Repérer dans le temps, situer dans le passé. Évoquer le passé, raconter. 5.1. Parler de ce qu’on doit faire.

I had to go to St Annes to help my Dad Ø move some stuff.

I had to go to St Annes to help my Dad Ø move some stuff – à rapprocher de we can always go at some other time.

3.1. Repérer dans l’espace, parler de la présence, de l’absence, du nombre, de la quantité de…

Anyway – à rapprocher de in any case, by the way, well…

7.2. Domaine de l’expression discursive : commenter, opposer… 1.5. Se donner le temps de réfléchir.

I’m sorry to hear that you cannot come tomorrow.

LEXIQUE Sens figuré de ce hear – à distinguer du sens premier.

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Structure You cannot come tomorrow – à rapprocher de toutes les formulations associées à tomorrow, at some other time, ou on Monday c’est-à-dire à une idée de futurité : We won’t be going … we can always go… I know you are busy… perhaps we could go out… I don’t know if you will be too busy… perhaps you could come round to our house, we could watch Far and Away together…, I hope you have a nice day, whatever it is you are doing. It wouldn’t be the same without you there [= it wouldn’t be the same if we went and you were not there]. Perhaps we could go out on Monday…/ perhaps you could come round to our house / we could watch « Far and Away » together – à comparer avec [Perhaps we should go out on Monday…°] et I couldn’t (cannot) stop thinking about you!

Grammaire Phonologie Lexique GRAMMAIRE Expression de la futurité par • le présent – simple (+ Ø) – + (be + -ing) • le présent d’un modal (can ou will) – + verbe à la forme simple – + verbe + (be + -ing) • le prétérit d’un modal (could)

Savoir-faire Situer dans l’avenir. 6.1. Exercer de l’influence sur autrui par des injonctions, des suggestions ou des conseils. 1.3. Exprimer vœux et souhaits.

GRAMMAIRE Would : prétérit à valeur d’irréel du modal will Valeur conditionnelle du complément prépositionnel without you GRAMMAIRE Could : prétérit à valeur d’irréel atténuatif du modal can exprimant la suggestion On peut : – le comparer avec should, qui lui est ici substituable et fait passer de la suggestion à l’injonction – l’opposer à could (+ not), prétérit à valeur de révolu du paragraphe 2, p. 2 PHONOLOGIE Intonation montante pour indiquer la suggestion, descendante pour la constatation GRAMMAIRE – Subordonnée concessive introduite par although – Expansion de l’adjectif par un adverbe de degré (too) – Interrogatives indirectes en if après un verbe de connaissance à la modalité négative (doute) – à comparer avec les complétives en that qui suivent le même verbe à la modalité positive GRAMMAIRE Composition nominale

4.3. Exprimer une opinion personnelle, un jugement ; formuler une hypothèse ; indiquer une condition. 6.1. Exercer de l’influence sur autrui par des injonctions, des suggestions, ou des conseils. 5.2. Parler de ce qu’on sait/peut/ne sait pas/ne peut pas faire.

… although I don’t know if you will be too busy…[/I know that you will be busy]

7.2. Justifier, commenter, opposer, apprécier… 7.1. Rendre compte de ce que quelqu’un dit, pense, ressent ou fait.

Bolton School – à rapprocher de the Tom Cruise/Nicole Kidman film

3.1. Situer dans l’espace… Utiliser quelques repères géographiques simples. 2.4. Demander et donner des informations sur des occupations habituelles…

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Accompagnement des programmes 4e-3e I 211

Structure … the Tom Cruise/Nicole Kidman film I told you that I had

Grammaire Phonologie Lexique GRAMMAIRE Relatives avec relatif Ø et complétive avec conjonction that (4) GRAMMAIRE Nominalisations en -ing

Savoir-faire 2.2. Décrire, nommer. Demander et donner des informations sur des objets… 2.3. Parler de ce qu’on a… 4.1. Parler de ses goûts, de ce qu’on aime, de ce qu’on n’aime pas, de ce qu’on aimerait (faire).

I enjoyed being with you… – à rapprocher de hope you enjoyed « Much Ado about Nothing » et de I couldn’t stop thinking about you et because of going to Bolton School I enjoyed being with you so much at the cinema

GRAMMAIRE + PHONOLOGIE Exclamatives : construction et intonation. Position du nucléus en fonction du sens (sur so much) ; portée de so much ; rôle secondaire, peu informatif (rappel) de at the cinema. Étude des variations de sens en fonction du déplacement du nucléus PHONOLOGIE Réalisation de la correction apportée dans la parenthèse : rupture intonative, modal non contracté accentué GRAMMAIRE Énoncé concessif. Balayage d’hypothèses (implicites ici encore). Rapprochement whatever/any PHONOLOGIE Rupture intonative pour la parenthèse : respect du découpage prosodique en groupes de sens GRAMMAIRE Ellipse : [I am sending] lots of love Quantifieurs : lots of/much

1.2. Remercier. 4.2. Réagir à des situations (exprimer l’admiration, etc.).

I couldn’t (+ cannot) stop thinking about you

5.2. Parler de ce qu’on sait/peut/ne sait pas/ne peut pas faire.

Whatever (5) it is you are doing – à rapprocher de in any case

7.2. Exprimer son accord ou désaccord. Justifier, commenter, opposer, apprécier.

Lots and lots of love

1.7. Écrire une lettre. 1.8. Adapter son niveau de langue à l’interlocuteur et à la situation. 3.1. Parler du nombre, de la quantité…

1. On remarquera que ce there a un référent qui n’est qu’implicite (shared knowledge), tout comme sont implicites les référents de the photo et the message du paragraphe 3. 2. On notera que ought to… n’apparaît pas dans le programme d’anglais LV2. On n’hésitera pas, cependant, à l’évoquer dans la mesure où l’introduction de cette forme et sa mémorisation sont susceptibles d’être grandement facilitées par le texte. 3. Le some à valeur qualitative n’apparaît pas dans le programme, mais il ne devrait pas poser de problème de compréhension dans ce contexte ; aussi est-il parfaitement licite de profiter de cette lettre pour l’introduire. 4. Il ne sera guère utile d’entrer dans le détail de cette construction (relatif est complément d’objet de la subordonnée complétive), à moins que cet énoncé ne pose de trop gros problèmes de compréhension. 5. Même remarque que pour ought et some qualitatif (voir ci-dessus, notes 2 et 3).

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B. Choix d’un objectif grammatical
Parmi ces diverses pistes possibles, qui pourront conduire aussi bien à des rebrassages destinés à organiser et fixer en système des phénomènes déjà rencontrés qu’à de véritables apprentissages, le professeur procédera à un choix raisonné d’une stratégie susceptible de permettre une exploitation riche du texte de la lettre à travers diverses activités de maniement de la langue (reformulations, questions, hypothèses, etc.) qui correspondront aux diverses fonctions langagières recensées dans le programme. Il pourra ainsi choisir de travailler sur le lexique, la polysémie de certains mots (sorry), les liens entre expression de l’excuse et du regret, les champs lexicaux de la localisation, de l’occupation et de l’action… Il pourra décider de centrer son attention sur les articulations du discours (ponctuation, adverbes et schémas intonatifs). Il pourra enfin préférer utiliser le potentiel du texte pour travailler sur la détermination des noms (déterminants non définis – some –, déterminants définis sans référents exprimés d’où évocation de l’implicite, noms composés, etc.), la construction de formes nominales en -ing, l’expression de la modalité (obligation, capacité) et quelques-unes de ses applications (suggestion, injonction), ou encore les références temporelles, qu’il s’agisse de références aux rapports chronologiques dans le passé ou de références à l’avenir. Imaginons que, pour une classe de troisième (niveau d’exploitation plausible compte tenu du lexique), ce choix se porte sur l’idée de futurité, largement exprimée tout au long de cette lettre, et de façon fort variée, nous l’avons vu. Il ne s’agira pas alors de procéder à un apprentissage : les élèves auront vraisemblablement déjà rencontré divers modes d’expression de l’avenir. L’idée sera de les amener à comparer, organiser en système ces divers modes d’expression et les amener à prendre conscience : • que l’avenir peut être présenté comme inéluctable, assimilé à du certain et alors exprimé par des formes simples (I know you are busy tomorrow, I hope you have a nice day tomorrow, whatever it is you are doing) ; • qu’il peut être présenté comme du non-certain, une élucubration de l’esprit de celui qui parle et alors exprimé par des modaux qui peuvent être divers – can aussi bien que will dans ce texte – (you cannot come, we won’t be going, we can always go at some other time, I don’t know if you will be too busy, etc.) ;

• et qu’il peut enfin être présenté comme de l’incertain ou du faux (irréel) et qu’alors le prétérit s’ajoute au modal, donnant could ou would (it wouldn’t be the same without you, perhaps we could go out, perhaps you could come round to our house, we could watch Far and Away together).

C. Quelques pistes pour une mise en œuvre
L’attention des élèves pourra être attirée, lors des échanges auxquels donnera lieu le texte de la lettre : • sur les indices que constituent tous les adverbes ou groupes prépositionnels qui réfèrent à la futurité (tomorrow, at some other time, on Tuesday…), préambule utile pour repérer toutes les formulations qui renvoient à l’avenir, démarche utile également pour distinguer certaines références à l’avenir de références au passé qui peuvent comporter la même forme verbale (Perhaps we could go out on Monday/I enjoyed being with you so much at the cinema, I couldn’t (+ cannot) stop thinking about you) ; • sur tous les éléments qui peuvent indiquer si l’hypothèse future est considérée comme certaine, non certaine ou irréelle, et sur les formes verbales qui leur sont associées : – I know that…, I hope that… sont orientés vers le certain : ils introduisent ici du présent ; – I don’t know if… est orienté vers le non-certain : il introduit un modal (will) ; – Perhaps, qui rajoute l’expression d’un doute, est associé à l’incertain : il introduit ici un modal au prétérit (could) ; – enfin, without you ou sa glose if you were not there posent une hypothèse irréelle : ils introduisent également un modal au prétérit (wouldn’t). Éventuellement, si des conditions favorables sont réunies, c’est-à-dire en réponse à un besoin manifeste (pour satisfaire la curiosité d’un élève ou encore pour justifier la correction d’une formulation malheureuse lors de la phase d’exploitation de la lettre), et si la classe a déjà été sensibilisée aux valeurs aspectuelles en anglais et en particulier à la différence entre l’usage de l’aspect Ø de l’usage de l’aspect be + -ing selon, par exemple, le schéma proposé dans les documents d’accompagnement de 6e LV1, il pourra être judicieux de suggérer une comparaison entre whatever it is you are doing et whatever it is you do, d’un côté, we won’t be going now et we won’t go now, de l’autre. Il ne devrait pas être trop difficile de guider le groupe

ANGLAIS LV2

Accompagnement des programmes 4e-3e I 213

vers la perception d’une différence de point de vue étayée par le contexte : vision globale, neutre de l’événement avec l’aspect Ø, qui centre l’attention sur cet événement, et au contraire, avec be + -ing, vision subjective du même événement par un énonciateur qui l’imagine, c’est-à-dire se le re-présente (reprise) sous forme d’une image mentale (rôle de -ing), ce qui lui permet de centrer l’attention sur le sujet qui est le personnage principal de l’image, celui qu’elle décrit (rôle de be). On pourra ainsi, à propos de l’expression de l’avenir, relancer la réflexion sur le système aspectuel qui donnera aux uns une nouvelle chance d’assimiler ce dernier et consolidera les connaissances des autres. On montrera de la sorte que la langue fonctionne comme une sorte de puzzle, de réseau, où le message est le résultat de l’interaction d’une multitude de facteurs qui, pris isolément, sont relativement simples.

Une fois ce repérage d’indices effectué, et un système de l’expression de la futurité découvert dans ses grandes lignes, on vérifiera que les élèves sont capables d’utiliser à bon escient des opérateurs de la futurité au cours de la phase d’exploitation de la lettre par des reformulations de plus en plus libres, avec, par exemple, changement des données de base susceptibles d’altérer la vision de l’avenir qu’a Ross, ou avec changement de personnage (réponse et point de vue de Faby, ou commentaire des parents de Ross). Cette lettre aura de la sorte apporté une confirmation concrète à ce qu’ils auront appris jusquelà, un résumé de ce qu’ils devront avoir retenu en fin de parcours pour ne pas se tromper quand ils voudront parler de l’avenir, et une occasion de s’entraîner à mettre en pratique ces connaissances pour les fixer plus efficacement et plus durablement.

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