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Comprensin y escritura de textos

PRESENTACION
En nuestro contexto, es cotidiano escuchar sobre el bajo ndice de lectura en los jvenes y en la poblacin en general, evidenciados en los problemas de comunicacin que presentan nuestros jvenes por falta de competencias lingsticas, es decir, la capacidad con que debe contar un hablante oyente para producir enunciados y frases coherentes, de manera verbal y esrita. Esta situacin se refleja en las deficiencias tanto en la expresin oral, como en la escrita. Los y las estudiantes presentan pobreza en su vocabulario, redaccin y una deficiente ortografa. En la lectura, se observan bajos niveles de comprensin, interpretacin, anlisis, sntesis, argumentacin, etc. Igualmente, en el sistema valorativo presentan insuficiente inters, atencin ,y niveles de concentracin, falta de estimulo y en algunos, una baja autoestima, que los hace introvertidos, incapaces de interactuar con otros. Ante este panorama, se considera que el manejo "de las competencias comunicativas debe ser requisito fundamental para obtener logros concretos en sus procesos de aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, se considera, la urgente necesidad de propiciar el pensar en la educacin superior a partir de los aportes que se logren con el desarrollo de las competencias comunicativas, partiendo del conocimiento y del mejoramiento de la lectoescritura. Por tanto, con esta propuesta se pretende, ensear a "aprender a analizar para comprender lo que se lee y se escucha, comprender para pensar y seguir aprendiendo y por supuesto, aprender a producir textos de manera razonada. Ensear a pensar podra ser el criterio fundamental de la calidad de la educacin y permitir a los estudiantes el acceso a los principios de anlisis y de apropiacin del conocimiento". 1 En este sentido, se pretende valorar la importancia de la lectura y la escritura como medio de comunicacin, que enriquece las relaciones dialgicas de una sociedad que se debe construir en nuevos paradigmas, donde la alteridad y la complementariedad sean los principios para seguir comunicndonos. De modo, que el texto "LEER Y ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD" como objeto de conocimiento, es el pretexto para hacer que los estudiantes, mejoren y desarrollen sus habilidades comunicativas a partir de talleres terico - prcticos ofrecidos en la asignatura de "COMPRENSiN DE LECTURA Y ESCRITURA".2

1. Mara Cristina Martnez, estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas tericas y talleres. Ctedra UNESCO. Universidad del Valle, Cali,2002. P.ll 2. Este aporte, parte de la orientacin didctica y terica que propone el Licenciado Carlos Alberto Hidalgo Iaimes, jefe del Dide, de la FCECEP, acerca del presente documento y su prctica

Institucin. Procesos complejos, ciacin y Visin iscurso, Tcnicas de :: - - n oral, presentacin de a" s escritos y tcnicas de lectura e ciente. De modo, en este contexto, se trabaj sobre los conceptos bsicos de los elementos del discurso hablado y escrito, buscando que l y la estudiante consideren la importancia del reconocimiento de llos para facilitar la comprensin y por ende, la escritura de textos, como son los casos, de trabajos acadmicos, y en especial, el proyecto integrador, estrategia pedaggica de la Institucin. Igualmente, se hacen las sugerencias sobre la calidad de los escritos tanto en su contenido, como en su presentacin, siguiendo las Normas Incontec, adaptadas al contexto de la El texto desarrolla la teora con sus respectivos talleres terico-prctico. El profesor del rea, orientara cada sesin a partir de las temticas planteadas en la programacin del curso. En cada sesin, los y las estudiantes se organizarn de acuerdo con la dinmica del grupo y las estrategias que el profesor considere pertinentes para desarrollar los respectivos temas. Al final de los temas programados para la asignatura, se encuentra los ANEXOS, con informacin relevante sobre los distintos tipos de documentos escritos que l y la estudiante debe conocer y manejar tanto en el desarrollo de su formacin acadmica como en la vida laboral y cotidiana.

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CONTENIDO
INTRODUCCiN 1 UNIDAD 1. ELEMENTOS PARA LA COMPRENSiN Y ESCRITURA DETEXTOS........ OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFiCOS....... A. EL PROCESO DE CONOCiMIENTO.................. 1. FUNCiN DE LOS PROCESOS INTELECTUALES 2. PROCESOS COGNITIVOS BSICOS y COMPLEJOS 3. INTERPRETACiN DE LA REALIDAD Y EL CONOCIMIENTO TALLER No. 1 DIAGNSTICO DE PROCESOS COGNITIVOS TALLER No. 2 DIAGNSTICO DE LECTURA TALLER No. 3 PARA REFLEXIONAR 11. LA COMUNICACiN: ELEMENTOS DE LA ENUNCIACiN A. VISION DIALGICA DEL DISCURSO TALLER No. 4 VISiN DIALGICA DEL DISCURSO B. SITUACiN DE ENUNCIACiN.. 1. Elementos para la Construccin Discursiva 2. El Discurso oral y escrito como instrumento de comunicacin TALLER No. 5 SITUACiN DE ENUNCIACiN ACTIVIDAD No. 1: ANALIZAR LA SITUACiN DE ENUNCIACiN a. LA LECTURA. 1). EL PROCESO DE LA LECTURA TALLER No. 6 DE LECTURA 2). NIVELES DE LECTURA O MOVIMIENTOS INTERPRETATIVOS...................... a. Nivel de lectura descriptiva o literal...................................................................... b. Nivel de lectura interpretativa e inferencial c. Nivel de lectura crtica o valorativa TALLER No. 7 b. LA ESCRITURA 1) EL PRRAFO a. El Ordenador de Ideas del Prrafo: Generalidades............................................. 1. Proposiciones Isoordinadas del prrafo............................................................... 2. Proposiciones Exclusoras del "prrafo" 3. Proposiciones Supraordenadas del "prrafo"............................................ 5
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9 9 9 9 10 11 13 17 18 19 21 21 24 24 25 27 27 27 30 31 34 35 35 36 39 39 39 40 42 43 45 45

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4. Proposiciones Infraordenadas de "PRRAFO": Estructura de un prrafo normal A. Los prrafos informativos..................................................................................... A. Ubicacin de idea Temtica en el prrafo 1. Prrafo deductivo 2. Prrafo inductivo 3. Prrafo inductivo - deductivo 4. Prrafo entreverado.............................................................................................. C. Estructura de un prrafo...................................................................................... 1. Clases de proposiciones del prrafo..................................................................... D. Seales que orientan el Curso del Pensamiento E. Funcin de los signos de puntuacin TALLER No. 8: ANLISIS DE PRRAFOS TALLER No. 9: ESCRITURA DE PRRAFOS TALLER No. 10: EJERCICIOS SOBRE EL PRRAFO TALLER No. 11: CONECTORES 2) EL TEXTO............................................................................................................. A. CATEGORIAS TEXTUALES 1. LA MACROESTRUCTURA TALLER No. 12: SOBRE EL TEXTO TALLER No. 13: MACROESTRUCTURA TALLER No. 14: MACROESTRUCTURA 2. LA ORGANIZACiN SUPERESTRUCTURAL DEL TEXTO TALLER No. 15: EL TEXTO...................................................................................... B. LAS RELACIONES REFERENCIALES 1. Referencias Exofricas 2. Referencias Anafricas C. LA ORGANIZACiN DEL TEXTO SUPERESTRUCTURA ESQUEMTICA DEL TEXTO : TALLER No. 13: CONSTRUCCiN DE TEXTOS..................................................... TALLER No. 17: CONSTRUCCiN DE TEXTOS : TALLER No. 18: ANLISIS SOBRE LAS RELACIONES REFERENCIALES TALLER No. 19: ANLISIS DE REFERENCIAS ANAFRICAS y CATAFRICAS.. 1. LAS RELACIONES DE COHESiN Y COHERENCIA EN EL TEXTO 2. QU ES LA COHESiN? 3. LA COHESN y EL DESARROLLO PROPOSICIONAL 4. QU ES LA COHERENCIA? a. La Cohesin Referencial b. La Cohesin por Sustitucin................................................................................. c. La Cohesin por Elipsis d. Las Relaciones Conjuntivas como Procedimientos de Coherencia .. TALLER No. 20: PROCESO DE LECTURA DISCIPLINAR D. TIPOS DE TEXTOS TALLER No. 21: TIPOS DE TEXTOS
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46 46 47 47 47 47 48 50 50 51 58 58 60 64 67 70 72 73 75 75 76 76 77 77 77 77 79 79 80 82 82 83 84 84. 85 85 86 86 87 87 88 88 89

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1. SUGERENCIAS PARA REVISION DE UN TEXTO TALLER No. 22: RECONSTRUCCiN DE TEXTOS......... TALLER No. 23: CONSTRUCCiN DE TEXTOS A PARTIR DE LA MACROESTRUCTURA y LA SITUACiN DE ENUNCIACiN

89 90 91 92 92 92 92 92 95 95 96 97 97 98 98 99 105 105 105 107 107 108 109 109 109 109 111 111 114 114 114 115 115 116 116 117 118 119 121 121 3

2. UNIDAD
1. ELEMENTOS PARA LA EXPOSICION ORAL....................................................... OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS A. LA ARGUMENTACiN B. TCNICAS DE EXPOSICiN ORAL 1. FUNDAMENTACIN a) INTENCIONALlDAD b) EL CONTENIDO Y EL DISCURSO 1. Introduccin o inicio 2. Cuerpo o contenido.............................................................................................. a. Organizadores Grficos e) SITUACIONES NATURALES EN ELAMBIENTE DE LA EXPOSICION ORAL d) EL EXPOSITOR 1. El Lenguaje no Verbal y Paraverbal 2. La ansiedad e) PREPARACiN DE LA EXPOSICION ORAL 1. Estructura de la Exposicin TALLER No. 25: EXPOSICION ORAL 3. UNIDAD PRESENTACiN DE TRABAJOS ESCRITOS .OBJETIVO GENERAL A. ASPECTOS GENERALES DE LA COMUNICACiN ESCRITA B. PRESENTACiN DE FORMA Y DE CONTENIDO DE LOS TRABAJOS ESCRITOS a. PRELIMINARES b. TEXTO O CUERPO DEL TRABAJO 1. INTRODUCCiN 2. CAPITULOS a. LOS NOMENCLADORES b. ILUSTRACIONES (TABLAS, CUADROS, FIGURAS Y OTROS) 3. CONCLUSIONES 4. RECOMENDACIONES 5. CITAS Y NOTAS DE PIE DE PGINA 6. MATERIAL COMPLEMENTARIO 7. BIBLIOGRAFIA 1. Muestras de Referencias Bibliogrficas 3. PREPARACION DE PRESENTACiN DE TRABAJOS ACADMICOS

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A. PROPUESTA DEL PROYECTO INTEGRADOR 1. Planeacin 2. Documento del Proyecto Integrador a. Informes Parciales o Avances b. Elementos del Informe de Avance c. La etapa de desarrollo o ejecucin del proyecto Integrador d. Documento final TALLER No. 25: PRESENTACiN DE TRABAJOS ESCRITOS 4. UNIDAD TCNICAS DE LECTURA OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS INTRODUCCiN 1. POSIBILIDAD DE LEER EFICAZMENTE A. Inconvenientes de una lectura sin sentido B. Las imgenes de las palabras C. Un punto de partida D. Elementos fsicos indispensables . " E . D Isposlclon Psi 1" SICO oglca F. Hbitos inadecuados en el proceso de lectura G. Aprenda a "mirar" el texto H. Disciplina del "Salto de Ojo" 2. DIAGNSTICO DE LECTURA 3. EJERCICIOS PRCTICOS PARA DESARROLLAR LECTURA 3.1 EJERCICIOS DE PERCEPCiN 3.2 EJERCICIOS DE AMPLITUD VISUAL 3.3 EJERCICIOS DE MECNICA OCULAR 4. TCNICAS DE LECTURA RPIDA TALLER No. 26. ACTIVIDAD DE CONSULTA BIBLIOGRAFA ANEXOS EL RESUMEN LA RESEA CARACTERSTICAS COMO SE HACE RESEA LA RELATORA EL ENSAyO, CMO ELABORAR UN ENSAYO EJERCICIOS 4

121 122 122 122 122 122 122 123 125 125 125 125 127 127 128 129 130 . 130 131 133 134 135

BUENOS HBITOS DE 136 136 137 138 140 141 141 145 147 148 149 149 150 152 153 161

,..,

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INTRODUCCION
La Fundacin Centro Colombiano de Estudios Profesionales "FCECEP", tiene como objetivo beneficiar el desarrollo del pensamiento de los y las estudiantes, encaminando todos sus esfuerzos hacia la promocin de una nueva actitud de pensar, para que a travs de esta nueva condicin, reflexione: quines son, qu saben y qu pueden. Al suscitar esta nueva actitud de pensar, se les est orientando hacia procesos autnticos y autnomos de pensamiento y formacin, pues se est permitiendo que piensen por s mismos, transformndose y reflexionndose de tal manera, que no sigan reproduciendo los modetos de aprendizaje de su sistema educativo anterior, sino que valoren el pensar como educandos y descubra un nuevo valor formativo detectando un mundo del cual haban sido excluidos, por cuanto no se les haba permitido pensar, criticar e interrogar. Por tanto, el principal objetivo de nuestra Institucin como entidad de educcin superior, es ensear a pensar desde la complejidad, para que los y las estudiantes, comprendan e interpreten el mundo y su entrono a travs de la lectura y la escritura, como la puerta y el camino indefectible para el desarrollo de las operaciones intelectuales que les van a permitir entrar en l. La fundamentacin pedaggica de nuestra Institucin, pretende expresar a sus educandos, de que sus historias han cambiado con el ingreso a lla. Deben comprender que su vida, intereses, motivaciones y decisiones, no son los mismos, y que por consiguiente, deben asumir con mayor responsabilidad su proyecto de vida y un comportamiento ms directo con el saber. Requiere aceptar el cambio, interactuar activamente con los saberes impartidos en sus asignaturas, con sus compaeros, con los profesores, con la cultura y con la filosofa institucional. Pretende que formen parte de un grupo, como una oportunidad para integrarse a esta nueva etapa, pues es una de las experiencias ms satisfactorias en la vida acadmica, al establecerse colectivamente, la sinergia requerida para potenciar el hacer, el saber y el ser Para lograrlo, el educando debe asistir a sus clases en forma regular, participar activamente aportando experiencias y saberes, asumir nuevos hbitos de lectura, de escritura y de aprendizaje con constancia y perseverancia, para construir un pensamiento autnomo, crtico, comprometido, capaz de interpretar y modificar su entorno .. Esta nueva actitud de pensar y de ver el mundo, le imprimir a su mente la creatividad necesaria para solucionar problemas, la flexibilidad para adaptarse a los cambios, la comprensin frente a los problemas y sobre todo, originalidad en sus propuestas de solucin, pues con mayor capacidad de abstraccin, de anlisis, de induccin, de deduccin, de sntesis, y de sus habilidades comunicativas, nuestros educandos, podrn transformar su sistema valora5

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tivo, de tal manera, que puedan antes que comprender, vivir, antes que interpretar, sentir y antes que razonar, descubrir lo verdaderamente til de vivir y gozar la vida. Por tanto, ingresar a la educacin superior, no es nicamente adaptarse a un nuevo espacio fsico, es persuadirse para poder asimilar nuevos valores ticos, estticos, sociales, econmicos y asumir responsabilidades acadmicas. Es dejar atrs lo que traemos y vivir una nueva experiencia, ms plena y comprometida en la construccin del proyecto de vida, estructurando mejores relaciones interpersonales, para reflexionar el hacer en estos tres o ms aos, donde se formar el tcnico y tecnlogo profesional que necesita nuestro pas. Por tal motivo, debe aspirar a recibirlo mejor en la Institucin, para luego, dar lo mejor a la sociedad. Por tanto, esta es una propuesta, para que los y las estudiantes que ingresan a cursar sus estudios superiores, reinicien un camino para la adquisicin de los saberes a travs de la lectura y la escritura, pensando el texto como un instrumento de conocimiento que les permitir la reconstruccin de un nuevo pensamiento, Es un hecho, que la lectura y la escritura de textos, son dos actividades que se encuentran estrechamente relacionadas, de modo que lo que se afirma en una de llas tiene que ver con la otra. Por eso, antes de prender a escribir es preciso aprender a leer. Es decir, si no se lee, difcilmente podemos componer textos escritos con objetivos claros y argumentos coherentes. As, la lectura y la escritura de informes, artculos cientficos, ensayos, resmenes, textos disciplinares de: Ingenieras, Sistemas, Electrnica, Mercadeo, entre otras, requiere de mltiples habilidades relacionadas con las operaciones del pensamiento que son fundamentales para el desarrollo 6

intelectual del educando. Por tanto, una persona tiene un buen desarrollo intelectual, cuando puede hablar, leer, interpretar, comprender y escribir textos orales, escritos, y audiovisuales, es decir, cuando han perfeccionado sus competencias comunicativas y su capacidad de aprendizaje. En esta perspectiva, la Fundacin Centro Colombiano de Estudios Profesionales, ha incorporado la ctedra de lectura y escritura, a travs del rea humanista de fundamentacin para el Aprendizaje Significativo, porque es consecuente con su Visin y Misin: "Satisfacer integralmente las necesidades de formacin educativa centrada en el ser humano para contribuir al desarrollo personal, social y empresarial de la regin, a travs de un proyecto pedaggico innovador" y "Ser una Institucin de alta calidad reconocida a nivel regional como lder en formacin empresarial". Su propsito es formar seres humanos integrales, con una slida formacin tecnolgica, hombres autnomos con espritu emprendedor y lderes en las grandes exigencias de los nuevos tiempos. El rea de la Fundamentacin para el Aprendizaje Significativo, es la llave maestra del Proyecto Educativo Institucional de la FCECEP, que se sustenta en el compromiso de ensear a pensar con rigor cientfico a estudiantes deseosos de convertirse en lectores crticos, sensibles, autnomos y aspirantes a construir un mundo alejado del subdesarrollo. Por tal motivo tienen razn, quienes sostienen que leer, pensar y escribir son la misma cosa, porque quien sabe leer un texto, no puede ignorar el contexto y no son nuestros ojos los que leen sino todo nuestro ser. Por eso es claro el seor lvaro Barrera Marn, gestor de nuestra Institucin e inspirador del proyecto Educativo Institucional, cuando propone la anterior asignatura de Tecnologa del Aprendizaje, que incluye la tcnica de

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lectura rpida y comprensiva, como una de las tantas formas de ingresar al mundo del conocimiento. El estudiante de la FCECEP, debe aprender a leer las realidades de nuestra Colombia, del Valle y de nuestra ciudad Santiago de Cali, debe leer, para presentar soluciones. No hacerlo, es cerrar la mente al conocimiento acumulado por los sabios. Es ignorar lo que se ha escrito desde que el hombre invent la escritura. Leer, es abrir los ojos a la cultura de nuestra humanidad.

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UNIDAD
1. ELEMENTOS PARA LA COMPRENSiN Y ESCRITURA DE TEXTOS Autores consultados para la Unidad 1 Miguel de Zubira (1998) Jerome Bruner (1988) Maria Cristina Martnez (1993/ 1995/1997/1998) Vctor Miguel Nio Rojas (2003) Daniel Cassany (2001) Fabio Jurado (1997)

OBJETIVO GENERAL Leer y escribir textos a travs del desarrollo y mejoramiento de las habilidades cognitivas bsicas y complejas. , OBJETIVOS ESPECFICOS 1. Reconocer los procesos cognitivos bsicos y complejos que intervienen en la lectura, la escritura y en el proceso de adquisicin significativo del conocimiento. 2. Identificar los elementos que intervienen en una situacin de enunciacin y en la visin dialgica del lenguaje, para entender el proceso de lectura y escritura como una actividad intelectual que permite la interaccin entre los sujetos. 3. Caracterizar la lectura y la escritura como operaciones intelectuales donde intervienen los procesos cognitivos bsicos y complejos. 4. I den t i f i e a r los e Ie m e n t o s Constitutivos del prrafo y sus diferencias, desde su estructura morfosintctica hasta su funcin semntica. 5. Reconocer e identificar los diferentes tipos de textos.

A. EL PROCESO DE CONOCIMIENTO 3 El conocimiento existente es una informacin que ha sido organizada y sistematizada, referente a un objeto o fenmeno que existe en nuestra realidad material e inmaterial y slo se produce cuando un ser humano, se propone conocerlo a travs de la interaccin. La fuente y origen del conocimiento se encuentra localizada en los otros seres humanos que lo han construido. Por tanto, para poder conocer, debemos absorber los conocimientos a travs de la decodificacin del lenguaje que los otros seres humanos han codificado, ya sea de forma oral o escrita. Durante muchos aos, la cultura humana se comunic slo con el lenguaje oral, el cual fue suficiente para transmitir a las nuevas genera-

3. L~s temas correspondientes a esta primera unidad, son el resuILado de la decodificacin y codificacin del Modulo 5 "El Aprendizaje Humano: UnEnfoque Neuropsicolgico" de la Fundacin Alberto Merani, presentado en el Postgrado en Desarrollo Intelectual y Educacin, en la USACA, 1998. Cali,
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ciones, los conocimientos significativos acumulados. Con el sedentarismo de los pueblos y al inventarse la escritura, -hace unos 5000 aos por parte de los sumerios-, el conocimiento adquirido por las personas durante toda su vida, pudo plasmarse, es decir, codificarse, resistiendo de esta manera, al paso de los aos de los acontecimientos. Por tanto, la inmensa mayora del conocimiento posedo por una persona, procede de la lectura. Por ejemplo, Usted mediante la lectura del presente texto escrito, est extrayendo conocimientos, que fueron extrados de otras personas y que ellos extrajeron de otras personas. Todo ellos gracias a la magia permitida por la lectura. Una buena parte de dichos conocimientos pasarn a formar parte de su memoria semntica. Y al hacer parte de su memoria semntica, pasaran a hacer parte de sus creencias, de sus conocimientos, de sus representaciones e imaginarios. En una palabra, de su sabidura. Nuestro cerebro entonces, obtiene conocimiento de tres fuentes bsicamente: de los objetos, de los discursos verbales y de los textos escritos. Por ende, las dos vas para conocer y para aprehender el conocimiento, se obtienen de la conceptualizacin de la realidad o entorno que nos rodea, y de la decodificacin o interpretacin de los mensajes o ideas tomadas de otros seres humanos, ya sean de forma oral o escrita.

codificamos y convertimos lenguaje.

las ideas en

OBJETOS

<:

Reales

Simblico

---.

. ..
~
Idea

..

Al codificar, convertimos nuestras ideas en discursos o textos. Propias ideas, en el sentido que estn en nosotros, no en cuanto resulten cien por ciento originales, pues nunca "nuestras" propias ideas son 100 por ciento originales, y en ese sentido tampoco son "nuestras" como propiedad individual. El trmino "codificar" sugiere que las ideas se transforman en discursos asignndole a cada idea una frase verbal.

IDEAS __

Prefrontal

~
OBJETOS SCNICOS

<

Discursos Escritos

Codificar exige poner en accin operaciones intelectuales humanas muy complejas, .rns an, cuando la codificacin toma la forma escrita y no la forma oral. "Somos buenos para hablar, malos para escribir". Una de las razones para afirmar lo anterior, es que antes de convertir (codificar) en palabras orales o escritas, no jerarquizamos, secuenciamos ni coordinamos las ideas. Entonces los procesos intelectuales del ser humano, participan en dos actividades: a) interpreta los hechos reales (realidad material) o escritos (realidad simblica) a travs de la decodificacin. b) Produce o codifica realidades simblicas.

1. FUNCION DE INTELECTUALES

LOS

PROCESOS

La actividad intelectual del ser humano, no termina con la conceptualizacin de los objetos que nos rodean y con la decodificacin del lenguaje, sino que este proceso intelectual tambin ocurre, cuando producimos y transmitimos conocimientos, es decir, cuando 10

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De modo, que las funciones intelectuales interpretativas como las funciones intelectuales productivas constituyen dos funciones complementarias y vitales. Veamos, como funcionan las reas corticales del cerebro humano en el proceso de conocimiento: El lbulo temporal: Recibe y procesa el sonido. El lbulo parietal: Est encargado de la sensibilidad. El Lbulo Occipital: Se encarga de la visin. El rea motora y premotora: Se encarga de los centros motrices.

atencin, percepcin, memoria semntica, razonamiento, imaginacin toma de decisiones, pensamiento y lenguaje. Un proceso cognitivo es un acontecimiento de secuencias deliberadas y reguladas de acuerdo con una duracin y unos propsitos especficos; siendo adems, el resultado de un proceso o de un estado. Entre los procesos cognitivos bsicos se encuentran, la atencin, la concentracin, la motivacin, la memoria semntica, la disposicin, etc. Veamos como funcionan. 1. El papel de la atencin no es otro que el permitir "atender" a los estmulos que en el momento resultan significativos, filtrando o no, dejando procesar informacin sensorial impertinente que ingresa por las vas sensoriales restantes. As, nuestro lbulo prefrontal es el responsable del fenmeno de la atencin voluntaria. Este lbulo esta especializado en DECIDIR, por ejemplo, a qu prestar atencin. La atencin selectiva parece tener que ver con los INTERESES y con las MOTIVACIONES. Una vez que la corteza cerebral se coloca en posicin de atencin activa, es decir, selectiva mente dispuesta para procesar y aceptar cierto tipo de estimulacin y no otra, pueden ocurrir los procesos perceptivos, o la PERCEPCiN.

Principales

reas corticales

Cuando escuchamos, nuestra atencin selectiva percibe con mxima claridad las palabras y las frases pronunciadas por quien habla. El rea temporal se 'encuentra en plena actividad, mientras que el rea parietal, occipital, motora y premotora, funcionan menos. EJERCICIO No. A Leer cuidadosamente el texto y analizar cul es su proceso de conocimiento a partir de los resultados de la lectura y de las respuestas del diagnstico de los procesos intelectuales que en forma individual debe realizar.

ATENCiN

2. PROCESOS COGNITIVOS BSICOS y COMPLEJOS La cognicin es el acto o proceso de conocimiento que abarca los procesos de
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Aparte de entender, proceso resultante de las motivaciones e intereses, a fin de percibir, es necesario estar dotado con rganos receptores sensibles a determinada clase de energa y de onda, poseer nervios mediante los cuales se puede transmitir dicha estimulacin sensorial, conservndole, en lo posible, sus caracteres originarios y disponer de centros nerviosos procesadores de la informacin que ingresa.

A) LA PERCEPCiN HIALOIDES

VISUAL

Por tanto, ante un deficiente operar de los rganos receptores especializados para captar determinada clase de energa y de onda, o sin disponer de sistemas transmisores que preserven las cualidades originarias de la estimulacin o en ausencia de centro nerviosos procesadores de la informacin que ingresa, no puede llevase a cabo ningn tipo de PERCEPCiN.

La percepcin visual tiene lugar cuando ondas ubicadas sobre un rango muy pequeo de frecuencia, entre 380 y 780 micras, alcanzan la retina. La retina es una capa neuronal sensible a la luz y localizada al interior recubriendo el globo ocular. La fvea resulta especialmente sensible a los estmulos visuales. Cuando las ondas con frecuencia alcanzan la fvea, se produce la figura principal asociada con el observar algo.

Aunque la percepcin no forma parte de los procesos intelectuales, un dficit suyo, afecta notablemente el funcionamiento de las operaciones intelectuales, pues sta, es la puerta de ingreso de la informacin que ser adelante interpretada por los mecanismos ligados con la inteligencia. Entre ms fiel ocurra la recepcin de la informacin sensorial, se facilitar o dificultar la interpretacin. Desde Aristteles se han identificado cinco formas perceptivas: a) b) e) d) e) Visual auditiva Tctil Gustativa Olfativa
Corteza calcarina

Cuerp.o geniculado lateral Nervio ptico Quiasma ptico

Para nuestro propsito miraremos brevemente como ocurren la percepcin visual y la auditiva, necesarias para atender el proceso de comprensin y escritura. 12

Una vez excitada la fvea, comienzan a producirse impulsos nerviosos que son enviados a travs de un grueso nervio, el nervio visual, que proyecta hacia atrs fibras provenientes de cada uno de los dos ojos. La estimulacin retiniana se conserva fiel al ser recibida por el cortex visual primario, salvo pequeas modificaciones a las sensaciones visuales intro-

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ducidas por la actividad del tlamo. b) LA PERCEPCiN AUDITIVA De manera anloga ocurre la percepcin del sonido, salvo que las ondas con frecuencia son mucho ms lentas. De manera semejante a lo ocurrido con el cortex visual primario, en el cortex temporal primario aparecen respuestas casi punto a punto, sonido a sonido. Las reas auditivas secundarias o de asociacin, slo responden a configuraciones auditivas no a estmulos simples. Responden a configuraciones complejas de sonidos, como una meloda, el timbre, voces, etc. De poco servira obtener sensaciones auditivas o sensaciones visuales aisladas o puntuales, en tanto fuente de informacin significativa. Es el hecho de percibir patrones y figuras complejas, tanto visual como auditiva, lo que hace que los seres humanos y los animales nos podamos adaptar al ambiente. Entonces, se puede anotar que es la participacin de las reas secundarias o de asociacin la que confiere el valor informativo a las sensaciones captadas por los receptores 'primarios. En llas se producen las percepciones verdaderas. Por ejemplo tenemos el fonema: A, a, a, a, A, a, A, a; a, a, como las consideramos aunque no las percibamos, como una misma y nica letras. Si no furamos capaces de "omitir" las infinitas diferencias sensoriales que distinguen a un estimulo de otro, sera por completo incapaz de leer. El hecho es que nuestro cerebro identifica la letra a por encima de sus diferencias frente a cualquier otra letra A.

seres humanos, significa referir dichas realidades de los seres humanos, significa referir dichas realidades a los. conceptos que ha aprehendido. Conceptualizar entonces, equivale a. encontrar el o los conceptos que mejor convienen a fin de describir o caracterizar un objeto como una situacin. El proceso de conceptual izar la realidad opera en niveles de complejidad muy diversos. Hay niveles de complejidad simple, medio y complejo. Los procesos intelectuales relativos al conocimiento operan al decodificar e interpretar conocimientos o ideas o proposiciones tomadas y extradas a otros seres humanos. En estas condiciones, la decodificacin es la puerta de acceso a nuevos conocimientos y conceptos, porque por medio de sta transformamos ideas o conocimientos posedos individualmente por nosotros en ideas o en conocimientos para compartir con otros seres humanos, plasmndolos en escritos o discursos dialgicos.

I Reahdad

CONCEPTOS

... .

Procesos intelectuales

3. INTERPRETACiN
Conceptualizar

DE LA REALIDAD Y EL CONOCIMIENTO las realidades de los

Por tanto, en algn lugar del cerebro debe existir y localizarse un "almacn" de conceptos y en otro lugar, ubicarse un "almacn" de operaciones intelectuales que nos permiten llevar a cabo las actividades conceptualizadoras, decodlficadoras y codificadoras, vitales en los actos intelectuales superiores llevados a cabo por los seres humanos, pero siempre a partir de los conocimientos previos que poseemos. Retomando lo que se anotaba anteriormente, el punto de partida de toda actividad intelectual 13

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conscientemente dirigida, tiene que ver siempre con la participacin del lbulo prefrontal, encargado de decidir qu hacerya qu prestar o no, atencin. Procesar intelectualmente informacin a diferencia de elaborarla perceptualmente, requiere de un esfuerzo considerable, tanto en intensidad como en duracin temporal: esfuerzos intensos como sostenidos. Se utilizan los mismos procesos para: a) caminar tranquilamente observando los edificios, las personas y los paisajes y b) leer durante una hora seguida un capitulo de un libro disciplinar? Caminar requiere de una muy poca participacin activa del lbulo prefrontal, o sea, psicolgicamente hablando, caminares un "paseo". Por el contrario, leer durante una hora seguida, un capitulo de un libro disciplinar, constituye una tarea neuropsicolgica extrema: Un maratn intelectual. Exige mucho a la percepcin. Perceptualmente, resulta muy pesado transformar durante una hora continua signos tipogrficos, convertir letras impresas a sus correspondientes palabras. La transformacin es llevada a cabo por las zonas occipitales visuales primarias y secundarias. En todo rnornento, mientras se lee, el lbulo prefrontal debe decidir y ordenar a quien competa, que la corteza en su totalidad preste nicamente atencin a la informacin visual y deseche, activamente, el ingreso a la corteza cerebral de la estimulacin auditiva o tctil: frenando su ingreso. Y frenar requiere de mucha energa. Imagine el esfuerzo de un camin que baja pesado por una larga carretera, frenando continuamente durante una hora. Slo percibir la letra es tarea ardua, con mayor razn lo es comprender, porque constantemente tenemos que exigir a la memoria semntica enviar a nuestro bloque interpretativo conceptos nada rutinarios ni cotidianos, muchos de los cuales constituyen redefiniciones de los
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usos corrientes, pues se trata de conceptos que en el medio, adquieren connotaciones diversas y mltiples en funcin del contexto en donde aparece la palabra. Es decir, la memoria semntica, es exigida permanentemente como si se leyese en un lenguaje desconocido. As mismo, al ser las frases empleadas por el autor, muy extensas, en prrafos con construcciones gramaticales labernticas, de igual manera que las construcciones, las operaciones intelectuales no cesan de actuar. De tal manera que, el volumen elevado de nuevas ideas, nuevos conocimientos, nuevos conceptos, nuevas redefiniciones, el aprehendizaje del texto llega a ocupar buena parte de la vida de un pensador. Si el simple entendimiento es tan dificultoso, Cmo resultar su aprendizaje? Por tanto, el lbulo prefrontal debe con todo su empeo, decidir durante una hora sostenida leer el texto disciplinar. Con todo su poder, controlar durante una hora continua a la corteza cerebral de informacin sensorial que no sea de naturaleza visual. Iniciar la actividad perceptual mxima en las zonas occipitales primarias y secundarias, a propsito de brindar al lector las mejores imgenes posibles relativas a la palabra leda. As:

L6bulo Prefrontal

L6bulo Valorativo

Comprensin y escritura de textos

Psicolgicamente, son los valores, los inters, las actitudes, los propsitos, las metas, los principios (tico, esttico, poltico, afectivos, etc.) el soporte del sistema valorativo humano. Gracias a este sistema valorativo es que podemos decidir que hacer (qu no), en cada momento de nuestra vida. As pues, puede decirse que el lector en funcin de sus valores, intereses, actitudes, propsitos, metas, como sus principios ticos, estticos, polticos, afectivos es que toma la decisin de leer las paginas de cualquier texto: disciplinar, tcnico, cientfico, literario, crnica, informativo, narrativo, descriptivo, etc. Entonces cuando decide atender y dems cuando el sistema valorativo ordena controlar durante un lapso de tiempo el ingreso de informacin sensorial no visual, es cuando ocurre la atencin voluntaria. Cuando se ha alcanzado la atencin voluntaria, es posible iniciar la actividad perceptual que puede ser visual o auditiva, Entonces en el proceso de conocimiento los asuntos ms importantes tienen que ver con las palabras que ingresan ya sea mediante signos grficos o mediante cdigos orales, que son traducidas a sus respectivos conceptos. Nuestro bloque interpretativo solicita a su memoria Semntica o almacn de conceptos, que se los remita. Si algunos de dichos conceptos no se encuentran disponibles, el sujeto no los ha aprendido, o por cualquier circunstancia, no se encuentran disponibles, el mecanismo interpretativo se obstaculiza seriamente.

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En el siguiente esquema, se puede observar como funciona la memoria semntica, proceso cognitivo bsico.

Procesos bsicos de la memoria

Sin embargo, interpretar las ideas contenidas en las palabras no es una cuestin slo de traducirlas una a una. Una cosa es entender qu significa cada palabra y otra muy diferente, es comprender el sentido de una frase u oracin y otra muy diferente comprender el mensaje contenido en un texto completo. Sentido y mensaje textual que aparece no en las palabras sueltas, sino en las relaciones semnticas entre las proposiciones contenidas en las oraciones principales o macroproposiciones. Rastrea los sentidos y los mensajes requiere de poner en funcionamiento mltiples Operaciones Intelectuales. Finalmente, una cosa es poder comprender el mensaje de un texto o de un discurso, y otra muy diferente es aprehender el mensaje. Esto es, convertirlo en parte activa y viva de nuestra propia memoria semntica. Este proceso de transferencia desde la memoria actual hasta la memoria semntica, se llama APRENDIZAJE. r------------------------------~

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Proceso Cognitivo

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4. Es un constructo hipottico enunciando por la Pedagoga Conceptual que da cuenta de ciertos procesos intelectuales complejos. Se define como un banco de conceptos y de ideas. Neurolgicamente, el rea de Wernike est asociada con el sentido "semntico" de la palabras. por ello, est en una de las zonas del cerebro ms asociadas con la memoria semntica. 15

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Y escribir en la universidad

::lor tanto, existe una relacin estrecha entre los procesos psicolgicos y biolgicos. Los seres humanos tenemos la capacidad de decidir. En esta competencia decisoria se arraiga una cualidad por excelencia humana que es la libertad. Libertad para decidir nuestro destino, nuestro proyecto de vida.

EJERCICIO NO. B
Describir procesos complejos, texto.

y analizar el estado de sus


cognitivos bsicos a partir de la lectura

y
del

5. Idea principal que encierran la idea central del texto.

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Comprensin y escritura de textos

TALLER No 1 DIAGNSTICO

DE PROCESOS
NUNCA ALGUNAS VECES SIEMPRE

DESCRIPCION 1. Acude a los textos escritos para obtener informacin 2. Acude a las personas para conocer 3. Considera que habla correctamente 4. Considera que escribe correctamente 5. Considera que es suficiente con las explicaciones dadas en el aula de clase por el docente 6. Recuerda con facilidad la informacin obtenida en su procesos de formacin anterior 7. Observa la realidad que le rodea y deduce informacin de ella 8. Incorpora estos conceptos a su vida personal 9. Encuentra obstculos para deducir informacin que no se encuentra fcilmente 10. Fcilmente expresa sus conceptos sobre los objetos y los sucesos cotidianos 11. Maneja los simbolos y representaciones de acuerdo a las normas sociales 12. Interpreta los simbolos y representaciones y acta acorde a ellos 13. Expresa fcilmente sus pensamientos a travs de un texto escrito u oral 14. Al realizar una actividad, sus periodos de atencin y concentracin son constantes? 15. Se desestimula y desatiende fcilmente cuando est realizando una actividad? 16. Considera que los saberes impartidos en el aula de clase son significativos para su aprendizaje? 17. Fcilmente decide sobre su comportamiento y actitudes 18. Considera que tiene el suficiente inters para iniciar un programa a nivel superior 19. Se siente motivado a aprender 20. Encuentra dificultades para percibir visualmente 21. Percibe claramente lo que ocurre a su alrededor 22. Sigue instrucciones orales y escritas 23. Lee y comprende indistintamente la letra imprenta y la letra cursiva 24. Describe o caracteriza objetos y sus funciones 25. Considera que sus anlisis sobre las cosas y los objetos son simples y carentes de profundidad 26. Puede leer sin interrupcin durante una hora de seguido 27. Puede escuchar sin interrupcin durante una hora de seguido 28. Cuando lee, escribe, habla o escucha tiene movimientos involuntarios 29. Puede controlar y medir sus impulsos cuando est realizando una actividad 30. Expresa en forma oral o escrita lo que piensa 31. Comprende lo que lee 32. Comprende lo que escucha 33. Pone eR contexto palabras desconocidas para su comprensin 34. Redefine los conceptos 35. Valora el conocimiento como nica manera de lograr el "xito" 36. Considera que tiene un comportamiento agresivo 37. Considera que tiene un comportamiento calmado 38. Considera que tiene un comportamiento activo 39. Considera que tiene un comportamiento pasivo 40. Generalmente sabe qu hacer 41. Evala para decidir su grado de desempeo 42. Acostumbra cuestionarse sobre lo que hace 43. Inicia sus actividades con prontitud 44. Tiene capacidad de decisin 45. Recuerda fcilmente lo almacenado en su memoria 46. Analiza e interpreta usualmente lo que oye, ve, escribe o lee 47. Comprende los mensajes contenidos en los textos 48. Encuentra sentido de lo que hace, ve, escribe, lee y oye 49. Aprende con facilidad 50. Ejemplifica con regularidad 51. Compara y asocia conceptos con regularidad 52. Identifica y clasifica los conocimientos aprendidos 53. Observa caracteristicas de un todo para conocer sus partes

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Leer y escribir en la universidad

TALLER 2. DIAGNSTICO

DE LECTURA

Analice cada pregunta y desde su experiencia como lector responda: Qu motivos lo (la) impulsan a leer?

Qu condiciones fsicas y ambientales se necesitan para leer?

Cules son las condiciones intelectuales que se necesitan para leer?

Qu ambiente necesita usted, cuando va a leer?

Qu es interpretar?

Qu es argumentar?

Qu es proponer?

Comprende cuando lee?

Cul es el horario qu ms le gusta para leer?

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Comprensin y escritura de textos

TALLER 3. PARA REFLEXIONAR ESTUDIAR En clase Estoy en actitud pasiva copiando o escuchando lo que dice el profesor (a) oloqueleo. Copio todo lo que leo o escucho aunque no lo comprenda. No me hago preguntas sobre lo que escucho o leo. Me distraigo fcilmente porque me siento aburrida. Me distraigo y pierdo parte de la explicacin; por lo cual mis apuntes estn incompletos. No aclaro mis dudas a tiempo. No hago relaciones con otros temas o ideas. Lo que ms me interesa es ganar la materia para que mis padres no me regaen. En el momento de la evaluacin me siento inseguro (a) sobre lo que he aprendido. Olvido fcilmente contenidos. Cuando me cambian un procedimiento me siento perdida. Cuando me entregan una evaluacin miro si me fue "bien" o "mal". Corrijo buscando saber cual es la respuesta correcta y no comprendo cual fue mi error. Cuando me va mal me siento bruto (a) para esa materia y me desmotivo fcilmente. Me cuesta trabajo encontrar cual fue mi error. Muchas veces no entiendo por qu el profesor dice que mi respuesta es incorrecta ya que para mi es correcta. Siento que mi profesor (a) debe llenar un programa obligatorio y cumplir con unas notas. Encasa Trato de aprender independientemente comprendo o no.

No me fijo si mis apuntes estn incompletos o errados, me estudio slo lo que tengo en ellos. A veces dedico mucho tiempo a memorizar lo que debo para pasar el examen. Estudio de la siguiente manera: leo mis apuntes, los repito hasta que creo que me los se. Practico muchos ejercicios para mecanizar un procedimiento. Hago las tareas para que no me regaen. Estudio el da antes de la evaluacin pues no me siento segura de lo que he aprendido. Me olvido con facilidad lo que he aprendido.

APRENDER En clase Me hago preguntas sobre el tema, las ideas o procedimientos que vaya aprender. Relaciono estos conocimientos o ideas con mi vida diaria para poder comprenderlos. Me imagino lo que me dicen. Soy consiente de mi comprensin sobre el tema y de las ideas que no comprendo. No copio lo que no entiendo y siempre busco aclarar mis dudas. Nunca me quedo con una duda o una informacin incompleta. Saco conclusiones espontneas sobre lo que estoy aprendiendo y las escribo. Relaciono lo que leo o escucho con otros temas que conozco. Recuerdo durante largo tiempo lo que he aprendido. Cuando me entregan un trabajo o una evaluacin analizo mis errores y aprendo de ellos. Le busco el sentido y la importancia a los temas que aprendo, pues as es ms fcil aprender.

los de

temas si los

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Leer y escribir en la universidad

Siento que a mi profesor (a) le interesa que yo aprenda y lo haga bien. Siento que a mi profesor (a) le gustan los temas que nos ensea y le gusta ensearlos.

argumentar, establecer situaciones y condiciones que permiten abordar situaciones problemas, utilizando los conocimientos como herramientas de pensamiento. Ensear a pensar implica entonces ensear a hacer razonamientos y procesos de pensamiento utilizando los conceptos bsicos de cada rea del conocimiento utilizando para ello el cerebro humano, quien posibilita los procesos cognitivos complejos, como base de los aprendizajes, es decir, la realizacin de las operaciones mentales como el anlisis, la sntesis, la clasificacin, el razonamiento lgico, entre otros. Solo as se puede desarrollar el pensamiento superior que requiere de la capacidad "virtual" de nuestro cerebro para representar situaciones e ideas y a partir de ellas, crear nuevos conocimientos.

En casa Hago las tareas para profundizar para practicar un tema o procedimiento. Me invento estrategias para aprender mejory recordarlo fcilmente. Reflexiono sobre las ideas y procedimientos que estoy aprendiendo, esforzndome por comprenderlos a cabalidad. Realizo resmenes o cuadros en los cuales sintetizo lo que he aprendido y mis reflexiones sobre el tema. Me invento nuevos procedimientos para hacer problemas matemticos y soy capaz de hacerle cambios a los que ya conozco. Escribo las preguntas o inquietudes que me surgen sobre lo que estoy aprendiendo y las aclaro en clase. Me hago preguntas para comprobar mi grado de aprendizaje. Se que aprendo cada da para desarrollar mi potencial como una persona humana y no simplemente para un examen.

REFLEXIONO SOBRE MI PROCESO DE APRENDIZAJE ... PUEDO SER CADA VEZ MEJOR Y ALCANZAR LAS METAS QUE DESEO La FCECEP pretende pasar de ensear conocimientos a ensear a pensar conscientemente. Desde esta perspectiva, aprender, implica pasar de aprender los smbolos y sus relaciones a aprender a realizar razonamientos mentales utilizando smbolos y conceptos concretos y abstractos. De sta manera, el conocimiento ya no ser aprendido como una mera informacin ms, sino que se aprender a realizar razonamientos para interpretar,

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Comprensin y escritura de textos

11. LA COMUNICACiN: DE LA ENUNCIACiN A. VISiN DISCURS06

ELEMENTOS

DIALGICA

DEL

"Desde mi punto de vista, aprender a leer comienza con el desarrollo del sentido de las funciones del lenguaje escrito. Leer es buscar significado y lector debe tener un propsito para buscar significado en el texto". Kenneth Goodman No estamos nunca frente al lenguaje en su generalidad, sino frente a actos de habla, actos concretos, que son actos de discurso, muy singulares y caracterizados por las condiciones particulares en que se emiten. La lengua se expresa en estos actos, como hechos individuales y singulares, porque el conocimiento del discurso, no implica nicamente la adquisicin y dominio del sistema lingstico, sino que tambin debe tener en cuenta su dimensin pragmtica. La teora de la interaccin verbal y el pensamiento dialgico, expresa que el discurso es el producto de la interaccin entre los individuos socialmente organizados y de la condiciones y circunstancias bajo las cuales se da esa interaccin, por cuanto el individuo organizado socialmente, es portador de un lenguaje lleno de sentidos, significados, valores, creencias, usos, hbitos y costumbres. As nuestro enunciado no es propio. ste se ubica en un "terreno compartido" entre un enunciador y un enunciatario. El ser compartido, quiere decir, que el enunciado, le es dado al hablante por los otros, en una serie de formas normativas particulares de acuerdo a su entrono social. Por esto, nuestros enunciados

son dialgicos, pues el enunciando de otros, se integra a mi enunciado, es decir, entramos en una relacin: "Yo" - "Tu". Todo lo que hablamos se encuentra impregnado de palabras ajenas que han sido concebidas y creadas dentro de la sociedad y para la sociedad, en la medida en que se desarrolla y forma a travs del intercambio y la interaccin constante con los otros. Lo anterior hace concluir, que siempre nos enfrentamos a un texto ya sea oral o escrito, en unas condiciones, que nos permiten en un momento determinado acceder o no a una nueva informacin y a un nuevo saber. Por tanto, La comprensin e interpretacin de un texto, depende de la interaccin discursiva entre quienes lo emite y quien lo recibe, dependiendo de los esquemas y representaciones cognitivas de los mismos, para poderse dar la decodificacin del texto. En estas condiciones, la decodificacin de un discurso, no es un fenmeno interno, asilado observable, sino que es el resultado de la relacin entre un organismo individual humano y su realidad social. Dado que el texto posee un gnero determinado, pues no es lo mismo una novela aun cuento, ni una carta comercial a una poesa, es pro pie t a r io a u n a s con d i e ion e s especificas, de un sentido y de una significacin propia no slo por su contenido, sino por su composicin y estructuracin. De esta manera, las diversas interpretaciones o las deficientes compresiones de los enunciatarios de un enunciado, refleja, que la consciencia individual no es un lugar aislado, que "la conciencia individual, es social", deducindose que las interpretaciones e inferencias de los textos orales o

6. Texto producido por Maryori Parra, profesora de la FCECEP, abordar la situacin de enunciacin. Programa de especializacin en Docencia para Universitaria, Universidad Santiago de Cali,2006. 21

Leer y escribir en la universidad

escritos, son expresiones serniticas', producto del contacto entre el individuo y el ambiente exterior a ellos.
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aspectos planteados en el texto y no se interpreta ms all de las observaciones, porque en el proceso de comprensin se confrontan permanentemente los datos existentes en nuestra memoria semntica, especificndolos cada vez ms, a medida que aparecen nuevos datos e informacin. De tal manera, que para poder confrontar los datos nuevos con los que reposan en nuestra memoria semntica, el "Yo" debe reconcer el "Tu", reconocindose como diferente, y esa diferencia se basa en un principio de responsabilidad, donde la construccin de uno, depende del otro, dndose origen al principio de complementariedad. Es entonces, en ese proceso de intercambio de roles en la comunicacin de los sujetos discursivos, que el "Tu" se vuelve "Yo" y el "Yo" se vuelve "Tu", fortaleciendo el carcter dinmico del lenguaje y dando origen al principio de alteridad que lo debe fundamentar. De esta manera, la funcin del lenguaje es la COMUNICACiN CON SENTIDOYCON INTENCIONALlDAD.

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Dinmica discursiva

Por qu si el lenguaje es un proceso continuo de autogeneracin en el individuo, al interactuar diariamente en la sociedad, es deficiente o no ocurre una actualizacin del mismo, impidindose en un momento dado, acceder a lo referido? Algunos lingistas, como David Rumelhart, expresan que los seres humanos portamos esquemas que contienen representaciones de los conocimientos que poseemos, y que en un momento dado, facilitan o no, el uso y la comprensin del conocimiento y de la informacin. Entonces, si existe unos "paquetes" de conocimientos como lo afirma este autor, y si ah encuentra el conocimiento mismo y la informacin de cmo debe usarse en el momento en que se est leyendo u oyendo, qu sucede con nuestra de datos que no representa a cabalidad los conceptos genricos almacenados en nuestra memoria? Por qu en ocasiones no encontramos un esquema que explique los aspectos de un texto oral o escrito? Por qu no comprendemos? No comprendemos porque no descubrimos la configuracin de los esquemas conceptuales de los distintos

Pero en el lenguaje escrito, el problema para el escritor es que no puede confrontarse directamente con el lector, como si sucede en la conversin cara a cara. El autor de un escrito tiene que establecer una interaccin encubierta, elaborando un discurso que sea asimilado de manera activa por el lector. Su asimilacin se da en funcin de intervenciones anteriores, para que pueda responder, confirmar, anticiparse a posibles objeciones, buscar confirmacin

7. De la Semiologa, que es el estudio de los signos en la vida social. Teora general de los signos. 8. Mara Cristina Martnez, visin discursiva del lenguaje, visin dialgica del discurso. Laargumentacin en la enunciacin. Este articulo es el resultado de la fusin realizada entre la conferencia "Visin discursiva del lenguaje, visin dialgica del discurso" ofrecida en el Congreso de Lingstica, Literatura y Semitica realizado en Popayn (abril de 2000) y el documento de la mesa redonda "La argumentacin en la enunciacin. Ladinmica enunciativa en el discurso" (noviembre 3 de 2000), realizada en la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle(Cali,Colombia).

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Comprensin y escritura de textos

y dar informacin. Al respecto, Rumelhart expresa que "es posible que los lectores no tengan los esquemas apropiados,... los lectores pueden tener los esquemas apropiados, pero las clases provistas por el lector pueden ser insuficientes para activarlos ... los lectores pueden encontrar una interpretacin consistente del texto, pero puede que no encuentren la que el autor pretenda. En este caso, los lectores comprenden el texto, pero interpretan mal al autor ... ". Es decir, el proceso de comprensin. ti~ne una relacin directa con los conocimientos del lector ... De esta manera, un lector puede construir una macro-estructura que subyace al texto producido por el escritor. Es pertinente recordar, que el acto lingstico adquiere un significad~ que encierra fuerzas ilocutivas, produciendo en el enunciatario, un efecto determinado o acto perlocutivo. Es decir, Todo acto de habla debe ser considerado en su valor locutorio, en su valor ilocutorio y en su valor perlocutorio. Dicho de otro modo, el texto comporta una orientacin, un acto de discurso explicito o no. Comporta en su valor ilocutorio el tipo nde realcion que el locutor restablece con el interlocutor, yen su valor perlocutorio, el efecto y su reaccin que produce el enunciado en el interlocutor. El acto elocutivo comprende aspectos puramente intencionales, es. de~ir, la necesidad por parte del enuncataro, de descubrir la intencin elocutiva del enunciador. Por tanto, el significado de un elemento depender no solame~te. ~e I~ organizacin gramatical y Slntactlc~, ni del conocimiento textual (referencias), sino de la fuerza elocutiva de la expresin del emisor.
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Relaciones de fuerza Enunciativas construccin de la polifona'

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El acto discursivo comporta tres aspectos bsicos: 1. La identidad: No puede existir una comunicacin posible, si cada uno de los involucrados en un acto de comunicacin, ya sea como enunciadores o como enunciatarios, no se reconocen en su interlocutor. 2. La finalidad que justifica el acto del habla. Para quien se habla. El texto cambia totalmente su contenido lingstico, si al estudiarlo en un contexto determinado, se interroga sobre, para que fin se produjo. La inf~rmacin alterar el sentido de lo que se diio. Para determinar i situacin enunciativa, debemos establecer primero la finalidad del acto comunicativo. 3. La situacin' fsica, el entorno, la ubicacin de los implicados en el acto de comunicacin, un individuo con respecto a otro, el canal de transmisin, es decir, todos los aspectos de la situacin que intervienen en el momento comunicativo. Por tanto, la unin de los tres aspectos, identidad, finalidad y situacin fsica,

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Leer y escribir en la universidad

constituyen enunciacin.

la

situacin

de

El enunciador en la situacin de la enunciacin, deja rastros claves, para conducir al enunciatario a elaborar las inferencias que el escritor del texto, desea comunicar. Ahora la pregunta es Cmo activar los esquemas y las condiciones bajo las cuales se movilizan algunos de estos? Para contestar a la pregunta anterior, es preciso entender que la comprensin yel aprendizaje de textos como procesos interactivos y constructivos, implican un lector activo que se incluya en un careo permanente de los contenidos del texto con sus conocimientos previos, es decir, un lector que acuda permanentemente, durante su proceso de lectura, a sus esquemas cognitivos. Es decir, es la interaccin permanentemente del lector con el texto en un contexto o entorno particular, la que le permite construir significados y llegar a elaborar una representacin mental coherente de sus contenidos. Este trabajo interactivo resultante, debe ser integrado en la estructura de conocimientos del lector, la cual debe ser modificada, dando lugar al aprendizaje. El aprendizaje y la comprensin inferencial de lo ledo o escuchado, debe ser incorporado a su estructura previa, a su estructura mental, reconstruyndola, modificndola, dando lugar a la metacomprensin. Es decir, se llega al conocimiento y control de los factores relacionados con la compresin significativa de lo ledo o escuchado. La nica condicin para llegar a al meta comprensin de un texto, es la lectura que sea intencional, reflexiva, autnoma e independiente. Responsable de su propio aprendizaje y no incidental, accidental ni por acumular informacin.

Desde este punto de vista se debe leer para aprehender. La lectura oral o visual, es una mediadora entre la compresin y el aprendizaje, pues van mucho ms all del proceso lingstico, van ms all del enunciado mismo y de lo referido en l. La comprensin y el aprehendizaje operan cuando el lector participa interactivamente a travs de un proceso ascendente es decir, cuando confronta sus esquemas con los contenidos que le llegan y le crean expectativas que luego confirma o no, de acuerdo a los mismos, para luego integrarlas en un procesamiento descendente. TALLER No. 4: VISiN DEL DISCURSO DIALGICA

Con base en la lectura anterior, verifique en grupo, a travs de la lectura de un texto relativo a su programa acadmico, como se presenta la visin dialgica del discurso all planteado y los componentes del acto discursivo. B. SITUACiN DE ENUNCIACiN "La situacin de enunciacin se presenta como el componente bsico de toda practica social discursiva y estar siempre presente en los diferentes niveles de la organizacin discursiva" .10 Toda forma -de comunicacin discursiva ya sea oral o escrita, son prcticas sociales en las que intercambian enunciados, establecindose relaciones de fuerza sociales que existen entre los interlocutores y que interponen en la situacin de enunciacin a travs del carcter genrico de la practica social discursiva, de las relaciones de fuerza manifestadas por medio de tonalidades que caracterizan la orientacin del enunciado; el punto de vista del enunciador y su intencionalidad discursiva; el enunciatario que pone en

10. Martnez, Mara Cristina. Lectura y escritura de textos. Universidad del Valle: Cali,2002. Pg.20

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Comprensin y escritura de textos

Escena mecanismos predictivos anticipaciones ligadas a intencionalidad del enunciado; gnero discursivo en el cual inscribe el enunciado o lo referido: voces que apoyan o contradicen punto de vista, etc

y la el se las el

Sobre lo que otro dijo). F) Los modos de organizacin discursiva o secuencias textuales pertinentes: expositivo, narrativo, argumentativo, descriptivo. g) Las formas de organizacin retorica es estructural ms convenientes: en forma de comparacin y contraste, o de problema solucin, o de causaefecto, o de seriacin o fases, o de ventajas, inconvenientes y remedios posibles, etc. Tales condiciones se cumplen solamente si los interlocutores toman conciencia de la situacin de enunciacin en la que se encuentran o pretender crear, la cual est en relacin con: a) El reconocimiento del gnero discursivo, el tipo de relaciones sociales y contratos discursivos que se establecen en el gnero y los rituales propios de la situacin de enunciacin especifica. b) La identificacin de un punto de vista y un propsito; la posicin de la voz del enunciador o rol asumido con respecto a la posicin o voz que le asigna el enunciatario y a la voz de lo dicho o el Tiers. e) La definicin de un estilo en el marco de la actividad enunciativa social en la que se encuentran. D) La personalidad y el estado de
nimo"
11.

1. Elementos para la Construccin Discursiva Para poner en escena la situacin de enunciacin que implica las fuerzas enunciativas, todo locutor/autor intencional toma decisiones y hace una serie de escogencias en relacin con: a) El gnero discursivo (pedaggico, publicitario, jurdico, religioso). El propsito (para ensear, persuadir, hacer, querer, manipular, hacer actuar), el lxico ms apropiado (comn, familiar, especializado). b) La organizacin composicional sintctica y semntica pertinente (simple, compleja, reiterativa). e) El tono expresivo y el registro de lengua (amistoso, solemne, lejano, rebuscado, formal, oficial, informal, familiar, vulgar). d) las formas de manifestacin de la relacin con el lector focaliza en el YO (elocutivo). Focaliza en el TU (alocutivo), focalizada en el objeto (delocutivo) o combinacin de las anteriores. e) Lo dicho, el dominio o discurso referido (un relato, sobre una disciplina, una opinin, una idea.
11. Martnez Z., MaraCristina. Ibidem. Pg.25.

En la situacin de enunciacin se observa, como opera el lenguaje en su proceso. Evidencia las diversas estrategias de que se vale el enunciatario, en la produccin de discursos, para llegar a establecer una

, 25

Leer y escribir en la universidad

comunicacin con el lector. La forma y el contenido del mensaje dependen de la situacin de enunciacin en la cual se encuentra. Comunicar es hacer un acto voluntario de utilizacin del lenguaje: Es producir un mensaje haciendo ciertas escogencias: a. Escogencia de palabras; b. De registro de lengua (formal, informal, familiar, vulgar ... ); c. De tono (amistoso, solemne, lejano ... ); d. Formas de relacin con el lector (focalizado en el YO, focalizado en el TU, focalizado en el objeto, combinacin de las anteriores). E. Formas de organizacin de los enunciados: descriptivas, narrativas argumentativas. Tales condiciones se cumplen solamente si los interlocutores toman conciencia de la situacin de enunciacin en la que se encuentran, la cual est en relacin con: a) El reconocimiento de su propia personalidad y de su estatus social.

b) El

marco de la comunicacin (condiciones, materiales, hora, lugar) e) El estado de nimo.

Tu realidad predictiva Tonalidad apreciativa Tonalidad intencional

Esquema de situacin de enunciacin y de la organizacin intersubjetiva del enunciado."

12. Marlincz.ldem.

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Comprensin

y escritura de textos

TALLER No. 5
GNEROS DISCURSIVOS
Epistolar, pedaggicos, acadmico,in~tigativo,

dentffico, divulgacin cientfica, Informativo general, ensayo,


perodstco. crnica.

publicitario, jurdico, religioso, comn, familiar,


espedal~ado

PUNTOS DE VISTA Autoridad, respeto, acuerdo, crtica,


engrandecimiento,

La situacin de enunciacin opera a partir de la organizacin intersubjetiva del enunciado, lo que implica, analizar, de qu manera se presenta el proceso de comunicacin. Cuales son los gneros discursivos, la voz, la intencin, los roles asumido y asignado, el registro, el tono, el lxico y el punto de vista del enunciador, el enunciatario y lo enunciado, con el fin de evaluar el grado de comunicacin entre los sujetos, Es muy importante, iniciar con este tipo de anlisis para lograr la comprensin de la situacin de enunciacin. En equipo mximo tres estudiantes, realicen las siguientes actividades: Actividad No. 1: Analizar la situacin de enunciacin 1, Con base en el' cuadro siguiente, analizar la situacin de enunciacin de los siguientes textos, teniendo en cuenta las circunstancias en las cuales se produjeron estos textos, el medio de difusin (prensa, radio, televisin, textos acadmicos, escolares, conversaciones cotidianas). Identifique las voces asumidas por el enunciador y las voces asignadas al enunciatario; la intencin del locutor del texto: instruir, aconsejar, ordenar, prohibir, legislar, informar, ... e identifique el registro de acuerdo con el lxico utilizado, las formas sintcticas y la organizacin estructural del texto. 2. Clasifquelos segn el vocabulario, giros gramaticales, el tono y las formas de relacin con el lector en una de las tres categoras de registro de lengua. Registro familiar Registro informal Registro formal sostenido

desacuerdo, compromiso,

I
..
"~"'''' '

asimilacin al otro, distanciamiento, positivo, negativo,odmiran

..

INTENa6N Convencer, informar, incitar, persuadir, seducir

Elementos

de la enunciacin

2. El discurso oral y escrito como instrumento de comunicacin En el texto oral y escrito hay comunicacin, porque constituyen un elemento de intercambio verbal: es objeto de discusiones activas en forma dialogada y es elaborado para ser percibido de manera activa. Al igual que -el discurso oral, el escrito est siempre orientado en funcin de toma de palabras anteriores y posibles que el autor. del texto tiene en cuenta en el momento de elaboracin de su discurso. De modo, que leer y escribir son procesos complementarios. La interpretacin de un discurso es una habilidad comunicativa basada en la interrelacin estrecha entre el proceso de lectura y de escritura y en la comprensin de uno y otro proceso. Al escribir se despliegan estrategias que al leer se utilizan ms conscientemente, y viceversa.

3. Identifique la imagen del escritor y de lector que han sido construidas en el discurso, identifique igualmente el tipo de discurso. 27

Leer y escribir en la universidad


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1.0 Lo referido 1.1 Genero discursivo 1.2 Tipo de texto 1.3 Medio de difusin 2. Enunciador 2.1 Identidad 2.2 Intencin 2.3 Voz 2.4 Punto de vista 2.5 Rol asumido 3.O Enunciatario 3.1 Identidad 3.2 Rol asignado 4.0 Discurso Referido 4.1 Registro 4.2 Tono 4.3 Lxico 5.0 Polifona
4. Puede establecer cul es la intencin de cada mensaje, informar, convencer, incitar, seducir? 5. Lea con atencin los textos y analcelos de acuerdo con "la situacin de enunciacin y la organizacin intersubjetiva del enunciado": Qu voces se imponen en escena? Con qu intencin? En qu gnero discursivo se inscriben? Sistemas democrticos que ponen fin (aparentemente al menos) al ciclo de caudillos, regmenes autoritarios, guerras internas y ensayos revolucionarios que alimentaron la inestabilidad poltica del continente desde el comienzo de la guerra fra. Segundo, la gradual adopcin de economas de mercado abiertas al comercio internacional que aparecen como condicin para el desarrollo de la regin". 13

TEXTOS 1. "Por lo pronto, ha mudado el contexto poi tico y econmico dentro del cual funcionan las instituciones de enseanza superior. Efectivamente, al aproximarse el fin de siglo, dos hechos nuevos resaltan sobre el paisaje de la regin. Primero, la reimplantacin de

2.1 SEORES: SU revista me ha parecido muy buena y para la seccin "con cualquier pregunta" va sta: Cules son las partes de una estrella, son fras o calientes? Roberto Estrada, Bogot. 2.2 Querido Carlos: Las estrellas son astros iguales al Sol,

13. Jos Joaqun. EDUCACIO SUPERIOR y DESARROLLO EN EL NUEVO CONTEXTO LATINOAMERICANO.

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Comprensin y escritura de textos

tienen su luz propia porque estn en combustin, es decir, ardiente, por ello son muy calientes, calientsimas, podramos decir. Sus partes son sus elementos que son innumerables. Una estrella est formada de innumerables elementos qumicos. 3. "Todos nos formamos primitivamente una idea acerca de lo que vemos, y el hombre se eleva a interpretar los fenmenos de la naturaleza por anticipacin antes de conocerlos por experiencia. Esta tendencia espontnea: Una idea preconcebida ha sido y ser siempre el primer esfuerzo de un espritu investigador" (C. Bernard). Por todo ello, para comprender el pensamiento divergente y creativo de un autor y darlo a conocer a nuestros alumnos y alumnas, recomendamos la lectura de este interesante libro. 4. "La educacin superior constituye en la actualidad una de los instrumentos principales con que cuentan los poderes pblicos en su intento de asegurar el desarrollo de sus pases. El gasto publico destinado a esta finalidad es considerado, por consiguiente, una inversin de futuro." "La oportunidad que supone la educacin en general, y la educacin superior en concreto, para consolidar el crecimiento y posterior desarrollo, no es ajena a los pases iberoamericanos. En este sentido resulta relevante analizar las diferentes estrategias que los pases de la regin han llevado a cabo en las ltimas dcadas con el objetivo de capacitar a la poblacin para hacer frente a la revolucin tecnolgica y cientfica a la que se asiste en las ltimas dcadas en un contexto internacional cada vez ms globalizado.

En esta comunicacin se expondrn las tendencias mostradas, en materia de educacin superior, por los pases de Amrica Latina a lo largo de las ltimas dcadas, as como algunos datos ilustrativos de la situacin actual. Por ultimo, se sealaran los principales retos que en un futuro, ya inmediato, deben comenzar a afrontar las instituciones de educacin superior en tanto que mximos exponentes de la formacin y de la produccin de conocimiento de una sociedad". 14 5. Se tomaron 30 pacientes diestros con lesiones hemisfricas izquierdas y se dividieron en cinco grupos) afasia extrasilviana motora, de Broca, de conduccin, de Wernicke y anmica). Se analizaron las desviaciones lingsticas observadas en las subprueabas de descripcin de una lamina, repeticin y denominacin de la prueba de Boston para el diagnostico de las afasias, Se propone una clasificacin de las parafasias. Se incluyen las siguientes desviaciones lingsticas: parafasias literales (omisiones, adiciones, desplazamientos y sustituciones), verbales, (formales, morfolgicas, semnticas e inconexas), sintagmticas, circunloquios, anforas indefinidas y neologismos. Se presenta la frecuencia de las diferentes desviaciones lingsticas en los distintos grupos de pacientes analizados. Se seala que algunos errores parafsicos aparecen en vano grupos de pacientes afsicos: otros por el contrario, son caractersticos de sndromes afsicos especficos. 6. En definitiva, son stas unas tareas que tambin estn encaminadas a sustituir una tica de la sospecha por una tcnica de la confianza. Si el directivo oculta intencionadamente la informacin, si desconfa de quienes le rodean para

14. Baena, Mara Dolol'es, EL PAPEL DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LOS PAISES IBEROAMRICANOS, Universidad de 8melona.

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Leer y escribir en la universidad

asumir nuevas responsabilidades y si plantea su trabajo en clave de fiscalizacin y no en clave de optimizacin, quizs nos encontremos ante un eficaz mayordomo o un diligente capataz, pero no ante un experto en cooperacin responsable. No han faltado quienes al revisar las tareas de management empresarial han afirmado que la direccin de empresas no es slo cuestin de medios y tcnicas motivacionales, sino una cuestin de confianza, respeto, capacidad de escucha. (p. 110 Ede la EAC) 7. Tranquilo ... no ataca. Pero cuidado si te acercas a mi "Old Parr" 8. Una no es bella por casualidad

hablamos de la VISIon dialgica del discurso-, mediante la interaccin y la relacin que establecen los sujetos entre si, al utilizar unos cdigos tanto verbales como no verbales para codificar los enunciados y transmitirlos a travs de diferentes canales. Es una actividad inherente al hombre como ser social y revela su esencia tanto material como espiritual. Al decir de Carlos Marx, mediante la comunicacin los individuos "se crean unos a otros", pues es mediante el movimiento comunicativo de alteridad y complementariedad, que las personas se influyen mutuamente, se transmiten conocimientos, valores, sentimientos y modos de actuacin y se revelan sus intereses, expectativas y propsitos. . Por tanto, leer como movimiento comunicativo en la alteridad, como bien lo expresa Hans Gadamer, "es dejar que le hablen a uno ... Quin puede leer sin comprender? Todo lo que no sea introducirse desde el lenguaje en lo suscitado por l, es balbucear, hablar entrecortadamente, deletrear". Entonces comprender la lectura implica el movimiento de lo ledo, para incorporar posteriormente lo deducido e inferido a la estructura previa, a la estructura mental y modificarla y transformarla, dando lugar a la metacomprensin. Por tanto el movimiento comunicativo, ese "dejar que le hablen a uno" es la inferencia y metacomprensin del texto. Es preciso recordar como ya se ha notado que, para que se produzca la metacomprensin, el proceso de lectura debe ser intencional, reflexivo y autnomo. Es decir, para que ocurra ese proceso lector, debe producirse la comprensin. No se puede hablar de lectura si no ocurre la comprensin. "Quin puede leer sin comprender?" Nadie, porque leer es un proceso de construccin de sentidos y significados

a. LALECTURA
"Se lee desde un trabajo, desde una pregunta abierta, desde una cuestin no resuelta l... siempre se lee porque J uno tiene una cuestin que resolver y aspira a que el texto diga algo sobre la cuestin. Lo ms importante en toda teora de la lectura es salir de la idea de la lectura como consumo l... J Estanislao Zuleta. En la "funcin de los procesos intelectuales", se coment que los procesos intelectuales del ser humano participan tanto en la interpretacin de los hechos de la realidad material o de la realidad simblica, como en la produccin o codificacin de realidades simblicas. De esta manera las funciones intelectuales interpretativas y las funciones intelectuales productivas constituyen dos funciones complementarias y vitales del hombre para enfrentar el mundo y la realidad. La actividad comunicativa, no se encuentra por fuera de estas relaciones intelectuales interpretativas y productivas. Es una forma particular de la actividad humana que se manifiesta como ya se trat anteriormente, cuando

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Comprensin y escritura de textos

a partir de la interaccin entre el texto, el contexto y el lector. El significado y el sentido se encuentran en la interaccin de estos tres factores, que son los que, determinan la comprensin. De modo, que hablar de lectura comprensiva es una redundancia, porque el proceso lector involucra un conjunto de acciones orientadas a la comprensin a travs de un proceso interpretativo por parte del enunciatario, quien a travs del enunciado va en busca de lo referido que ha generado el enunciador y cuando no ocurre, no se puede hablar de un proceso lector: no hubo lectura ni hubo comprensin.

1). EL PROCESO DE LECTURA Se identifican tres etapas: etapa previa o prelectura, etapa de lectura y etapa de poslectura. - Etapa previa o prelectura Es una primera aproximacin a las caractersticas y contenidos del texto. Su objetivo es conocer la calidad del texto en relacin con nuestros intereses y propsitos, si nos sirve, si trata el tema que nos interesa, en que extensin, qu dir, si lo entenderemos, si es lo que se busca, etctera. Para realizar una prelectura se puede tomar como punto de partida la observacin y los anlisis rpidos de aspectos, como los siguientes: Ttulos y subttulos, que nos sitan en el rea, asignatura y tema.

Luego leer, es aplicar los conceptos previos del enunciatario a un texto, cualquier que sea, para interpretar sus signos y evaluar la informacin expresada por el enunciador, de acuerdo con la intenciones, el contexto, las condiciones de los sujetos y el tipo de discurso o gnero al cual pertenece; es apropiarse de lo referido por el enunciador para reflexionarlo y producir un nuevo discurso.

Autor, del cual es til saber si es o no conocido, sus trayectorias y experiencias.

Traductor, si lo hay.

Desde este ngulo leer exige, pasearse por las nociones, las frases, las oraciones, los prrafos, los captulos, para percibirlos globalmente, determinando su tema y desarrollo; debe acercarse a la intencin y pensamiento del enunciador, a travs del descubrimiento de su sentido; una vez hecho lo anterior, el enunciatario evaluar el contenido asumiendo una posicin critica frente al texto. Vale la pena recordar que para adoptar una posicin critica frente a un texto, no slo debo valerme de mis conocimientos previos, sino que es necesario, buscar informacin al respecto, para entrar a hacer posteriormente juicios y valoraciones. Edicin, si significa las sometido el aceptado acadmica. hay ms de una; esto revisiones a que ha sido texto, despus de ser por la comunidad

Datos de pie de imprenta: ciudad, fecha de publicacin y editorial. La fecha importa mucho pues en ciertos temas nos da el ndice de actualizacin.

Tabla de contenido.

Desarrollo y graficas: observa las pginas, analizando el estilo, la complejidad con que las ideas estn siendo tratadas.

ndices finales, apndices y biblio31

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grafa: sta es fundamental en los escritos cientficos y nos orienta sobre la documentacin y sustentacin del trabajo. Complementado con: -Fijar claramente el propsito de la lectura. -Analizar el contexto: quin y cuando escribi el texto, con qu propsito, a quin se dirigi, etctera. -Antcparse a la lectura: Por ejemplo, responder preguntas sobre el tema o sobre lo que cree que se va a encontrar en el texto.

del discurso, para establecer las relaciones de coherencia lineal y global. En este momento de la actividad lectora el enunciatario se interrogar acerca d~ la secuencia lgica del discurso, si hay falencias o sesgos en la presentacin de la informacin, si est completa e incompleta, si hay orden, si se establecen relaciones, y de qu tipo, etc. En el reconocimiento externo, el lector/enunciatario, comparar la informacin que va capturando con otros puntos de vista, como los de otros autores, temas afines, otras fuentes, inferencias o aplicaciones, etctera. Tambin se preguntar si hay coherencia con la realidad o con el marco que le corresponde o si se dan conflictos lgicos, histricos, socioculturales. Por ejemplo, lo dicho por el autor puede chocar contra la realidad circundante, las normas, costumbres y valores vigentes, etctera. -Recuperacn y reproduccin: el proceso de recuperacin y reproduccin, -aspecto fundamental del acto lector-, es sacar en claro, qu queda, qu vale la pena guardar en la memoria semntica o en los medios tecnolgicos; a qu conclusin se llega, segn el propsito y los intereses del lector. Y, como bien lo sugiere Van Dijk (1980), vale la pena que el lector intente reescribir el texto, es decir, reproducirlo con sus propias palabras y estilo. Ser una gran sorpresa, pues de pronto lo que resulte ser un nuevo discurso escrito, que satisfaga al lector/enunciatario, pasa a ser un enunciado de lo referido.

- Etapa de lectura La lectura abarca tres actividades necesarias: a) Captura, organizacin y reduccin de informacin; b) Reconocimiento de relaciones internas y externas; y c) Recuperacin y reproduccin. -La captura: Es la organizacin y reduccin de la informacin. Capturar es lo mismo que aprehender o descubrir los contextos del texto, sobre la base previa de una decodificacin de las palabras, frases, oraciones, ttulos, dibujos, fotografas, graficas y dems signos pertenecientes al discurso. Segn el nivel de profundidad y el tipo de lectura, dicha actividad exige un trabajo de reduccin y seleccin de informacin y una accin de ordenamiento, en busca de la macroestructura textual. El resultado puede ser un esquema o un mapa, que muestre la radiografa aproximada de lo que se supone tuvo en mente inicialmente el autor. -Reconoclmlento de relaciones internas y externas: Para lograr el reconocimiento de las relaciones internas y externas es pertinente, contrastar la informacin obtenida con la globalidad 32

- Etapa de poslectura o evaluacin El dialogo es con el autor y consigo mismo, a travs de una lectura activa y no pasiva. Conviene mirar, con la mente alerta, atenta y vigilante, y no nicamente ver, entendiendo ste como una funcin fisiolgica. Al respecto el filsofo Hans

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dades all implicadas pueden ser orales o escritas, individuales o en grupo, de la biblioteca, del aula de clase o fuera de ella. Escribir un ensayo: una forma muy elegante es proceder a la escritura de un ensayo, involucrando ideas o conclusiones relacionadas con la temtica del escrito ledo.

TALLER No. 6:

DE LECTURA
Aplica el proceso de lectura, explicado en el texto anterior sobre a) La Lectura, finalmente, debes: 1. Sintetizar el tema y sus partes. 2. Reconstruir el tema y sus partes 3. Inferir conclusiones 4. Resolver un problema 5. Responder un cuestionario 6. Exponer oralmente 7. Comentar el texto escrito 8. Ilustrar el contenido del escrito 9. Realizar una actividad 1O.Escribir un ensayo En la parte final del texto, encuentras qu es un ensayo y cmo se escribe. "La discusin sobre los posibles criterios de calidad en educacin puede involucrar intereses prcticos inmediatos, opciones ticas e incluso ideas de tipo filosfico y poltico sobre el hombre y la sociedad. Sin embargo, aunque distintos proyectos educativos pueden asociarse a intereses particulares de grupos sociales especficos, sigue siendo verdad que: cuafquier sector social no puede sino aspirar al dominio del lenguaje y de la argumentacin y al desarrollo de la voluntad del saber. Estas son condiciones para la apropiacin de la riqueza cultural acumulada a lo largo de la historia y para la participacin activa y critica de los sujetos en la comunidad democrtica.
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Sea que consideremos que la cultura que transmite la escuela corresponde a una visin particular del mundo favorable a los intereses de una clase social que detenta el poder, o que admitamos que en una forma u otra la escuela entrega el tesoro de conocimientos acumulados por siglos sobre el hombre y la naturaleza, o que reconozcamos que ambos elementos aparecen y juegan necesariamente un papel en toda institucin educativa, de lo que no podemos hacer caso omiso es de que el dominio del lenguaje es determinante en la vida social. En efecto, los distintos grados de dominio del lenguaje acentan y legitiman las diferencias; al mismo tiempo la apropiacin del lenguaje es condicin para el revelamiento y la critica de esas diferencias. No podemos predecir aunque tengamos el derecho a imaginarel tipo de sociedad que los nios de hoy viviran como adultos. Lo que sabemos es que esa sociedad, como toda sociedad humana, estar organizada y cohesionada con base en practicas sociales que slo son posibles por la posesin del lenguaje. Y esperamos que en esa sociedad, las tareas y los proyectos comunes se decidan por razones compartidas y no por la imposicin unilateral y arbitraria de la fuerza. En los ltimos aos se ha tomado conciencia, en distintos grupos de maestros, de la importancia de la apropiacin del lenguaje y de la fuerza social del saber y del discurso argumentado. Frente a una pedagoga tradicional de tipo autoritario y frente a la asimilacin del proceso educativo a un proceso de carcter tcnico (asimilacin que se ha presentado como renovacin en contraste con la pedagoga tradicional), se construye hoy, en distintos sitios y desde distintas perspectivas, en el pas y en otras partes del mundo, una escuela centrada en la comunicacin con sentido donde se vive la experiencia de la pertinencia del saberhistricamente

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decantado. Permitir que cada cual experimente realmente la fuerza de los argumentos y de los saberes, evitar en la escuela una prdida de sentido que llegue a romper la comunicacin y, para ello, poner un gran nfasis en el lenguaje: ste podra ser un criterio de calidad que nos oriente en nuestro quehacer cotidiano como maestros. (Antanas Mokus Rev. Educacin y Cultura 1989).

pero en ambos de lo que se trata fundamentalmente es de dar cuenta de qu dice el texto. 1. Subnivelliteral bsico o primario:

2) NIVELES DE LECTURA O MOVIMIENTOS INTERPRETATIVOS "Len Hebreo, filsofo neoplatnico del siglo XVI, de manera figuradas nos habla de tres tipos de lectores: unos comen slo la cscara; otros comen la membrana que cubre la mdula, y los ltimos, adems de comer la cscara y la membrana, comen la mdula, la esencia del fruto" Fabio Jurado Valencia Es factible hablar de niveles de niveles de lectura o de movimientos interpretativos debido a que todo texto se construye como una estructura, como un tejido orgnico cuya urdimbre nos revela diversos estratos. Pero tambin podemos' hablar de estos niveles por la manera como los lectores operan con los textos y establecen con ellos sus transacciones. Se suelen identificar tres macroniveles de lectura, reconocidos por diversos autores en diferentes pocas, aunque con distintos nombres. Y decimos que son macroniveles puesto que cada uno de ellos se presentan tambin subniveles. Es lgico suponer que cada macronivel o cada subnivel se fundamentan en el anterior.

Nos permite captar lo que el texto dice en su estructura. Es decir, se trata de reproducir la informacin que el texto suministra de manera explicita y directa; de identificar frases y palabras que operan como claves temticas. En este nivel, todava no nos preguntamos por qu el texto dice lo que dice ni cuales son, por ejemplo, sus intenciones ideolgicas y pragmticas. Sin embargo, no es conveniente subestimar este nivel literal bsico como un nivel de extrema superficialidad y mnimos alcances. El mismo Humberto Eco llama la atencin sobre la importancia de la interpretacin de carcter literal, pues la considera como un presupuesto indispensable para poder acceder al universo de las inferencias y de las conjeturas textuales. 2. Subnivel secundario: literal avanzado o

Constituye un nivel de mayor cualificacin que el anterior. Ya no se trata slo de reproducir literalmente la informacin explicitada sino de reconstruir o de explicar con otras palabras lo que el texto enuncia en su estructura semntica de base. A este subnivel, corresponden dos practicas necesariamente reguladas por la comprensin bsica del texto original: la parfrasis y el resumen -La parfrasis es una estrategia de enorme importancia para los estudiantes que apenas inician un curso de composicin escrita: orienta sus lecturas hacia temas de inters cientfico y cultural, motiva la reflexin sobre dichos temas y permite que el texto original sirva de estructura modelo en la composicin de uno nuevo. La elaboracin de una parfrasis consta de dos pasos:

a. Nivel de lectura descriptiva o literal Podemos dividirlo en dos subniveles,

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Leer y escribir en la universidad

a. Se identifican las proposiciones que subyacen tras las oraciones que conforman el texto elegido. b. Y con base en la labor anterior, se reconstruye el texto por medio de una versin propia. Veamos un ejemplo sencillo de parfrasis del siguiente fragmento: "La moda implica una cierta fluidez de la estructura social de la comunidad. Deben existir diferencias de posicin social. Pero debe parecer posible salvar estas diferencias; en una jerarqua rgida la moda es imposible" (Los subrayados indican las proposiciones indentificadas) cuatro

e.

permitan condensar la informacin. Reconstruir el texto de manera concisa y coherente.

Sin embargo, todo este procedimiento se invlida si el texto elegido no resulta significativo para el lector. La lectura descriptiva constituye la experiencia que predomina en el mbito acadmico. Segn Jurado Valencia (1997:92), en este nivel "el sujeto vive con la preocupacin de la evaluacin acadmica, y no tanto desde la evaluacin textual, autntica, presupuesta en todo lector analtico".

b. Nivel de lectura interpretativa


inferencial

"La moda conlleva una determinada flexibilidad en la estratificacin social de un conglomerado. Es necesario que haya diferencias en la escala social; sin embargo, debe ser factible soslayar esas diferencias; en una organizacin rigurosa de la moda no podra existir".

"Al poner el acento sobre la interpretacin, Nietzsche rechaza toda concepcin naturalista o instrumentalista de la lectura: leer no es escribir, consumir, adquirir. Leer es trabajar". Estanislao Zuleta Este es un nivel que exige mucha mayor cooperacin y participacin del lector, quien deber, entonces, inferir o concluir lo no explicitado por el texto. Conduce a encontrar qu quiere decir lo que dice el texto y qu es lo que el texto calla. Esto equivale, en otras palabras, a reconocer que un texto comprende tanto lo dicho -lo explicito- como lo no dicho -lo implcito-. Es el momento de preguntarse, por qu el texto dice lo que dice, qu es lo que no dice y cuales son sus presupuestos e intenciones ideolgicas y pragmticas. Las inferencias que nos permite producir un texto escrito no son todas de la misma naturaleza.

En este primer nivel de lectura descriptiva, el procedimiento de aproximacin a los textos comprende varias tareas: a. Una lectura global del texto, con el propsito de hacerse a una idea general de la temtica desarrollada. b. Analizar cada uno de los prrafos: reconocer las unidades oracionales, captar su sentido y jerarquizarlas en oraciones principales y secundarias. c. Suprimir informacin accesoria e identificar el tema o ncleo informativo fundamental, es decir, minimizar la cantidad de informacin grfica que es necesaria para producir el significado. Realizar generalizaciones que

d. 36

Comparemos algunas inferencias de una frase como (1) "Juan era pobre, pero honrado":

Comprensin y escritura de textos

a) Los pobres honrados.

generalmente

no son

b) La pobreza es la consecuencia de la honradez. e) La pobreza est asociada deshonestidad. d)Riqueza y emparentadas. e) Pobreza excluirse. y honradez con la

un proceso dinmico y flexible de exgesis y hermenutica, que requiere de un lector dialgico, capaz de leer, adems del texto, el pretexto, el subtexto, el intertexto y el contexto. Leer de esta manera nos prepara, desde luego, para leer la vida. Son varias las acciones que un lector puede trabajar para hacer una lectura interpretativas.

estn

honradez

tienden

La primera: darle mucho al texto, crear los presupuestos de lectura y activar sus esquemas. La segunda: conformar el sentido explicito y develar los implcitos a travs de un recorrido por los componentes de la textualidad. La tercera; realizar la lectura de cualquier componente textual en relacin con los dems componentes y de todos ellos con el intertexto y el contexto. Observemos cmo con estas acciones hemos aludido a una lectura triple: presupositiva, aseverativa e implicativa o inferencial.

f)

La pobreza obedece comportamiento virtuoso.

un

La inferencias (a), (b) y (e) se establecen sobre la base de lo que se dice. Mientras que las inferencias (c), (d) y (f) se establecen sobre la base de un contenido implcito en los elementos lxicos, en la estructura sintctica del enunciado o en la informacin contextual. Ahora bien, si comparamos las frases (1) "Juan era pobre, pero honrado", podemos concluir que son equivalentes desde un punto de vista lgicosemntico, pero no desde un punto de Vista ideolgico y pragmtico. Las inferencias de (1) no pueden ser, en consecuencia, semejantes a las de (2). La lectura interpretativa puede tener tantos subniveles como competencia textual, propsitos e intereses tenga cada lector. Adems de las tareas descritas en el nivel anterior, el lector establecer relaciones y asociaciones de significado y contenido, que le permiten identificar las distintas formas de implicacin, de inclusin o exclusin, presuposicin, causa-efecto, espacialidad, temporalidad, etc. , inherentes a determinados textos. En este nivel, asumimos la lectura como una autntica prctica semitica, como

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