DidacticaII. Geografia

ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
Presidente: Vicepresidente: Vocal: Vocal: Vocal:
Licenciado Javier Bonilla Doctor Roberto Scarsi Profesora Carmen Tornara Licenciado Daniel Corbo Maestro Sirio Nadruz
DIRECCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE
Directora: Subdirectora rea Magisterial: Subdirectora rea Media y Tcnica Director: Secretaria Docente: Tcnicos en Educacin a Distancia: Administrativo
Inspectora Zulma G. Fassola Maestra Mirta R. Boga Profesora Alicia J. Buquet Profesor Carlos Jones Gaye Maestra Irma Paolino Profesora Graciela Rabajoli Maestro Mario Ibarra Helena Schilde
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
2001
Primera edicin 2001.-
PROFESOR LIC. FERNANDO PESCE GUARNASCHELLI
CONTENIDO
1- Aspectos Introductorios. 2- Curso de Didctica II. 2.1- Fundamentacin. 2.2- Objetivos del curso. 2.3- Requerimientos Institucionales. 2.4- Ficha para la observacin de clases. 2.5- Protocolo de autoevaluacin. 3- Las teoras sobre los aprendizajes como base para el diseo de estrategias de enseanza de la Geografa. 3.1- Introduccin: concepcin de aprendizaje. 3.2- Las aportaciones de las teoras sobre el aprendizaje: Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner y Gardner. 3.3- Estrategias de enseanza de la Geografa en funcin de las teoras del aprendizaje: 3.3.1) Los aportes de Piaget: el estadio de las operaciones formales y sus implicancias. 3.3.2) Los aportes de Ausubel: organizadores de avance cognitivo y mapa conceptual. 3.3.3) Los aportes de Bruner. El modelo enactivo. Salidas de campo. El modelo simblico. Lectura e interpretacin de mapas, uso de vdeos y materiales audiovisuales. El modelo simblico. Uso de textos geogrficos, tcnicas interrogativas. 3.3.4) Los aportes de Vygotski. 3.3.5) Los aportes de Gardner. Las fichas didcticas. 3.3.6) Conclusiones. 4- El diseo de la prctica de la enseanza: el Plan de Clase. 4.1) Introduccin. 4.2) Consideraciones para elaborar un plan de clase. 4.3) Evaluacin. 5- Mtodos aplicados a la Enseanza de la Geografa. 5.1) Introduccin. 5.2) Mtodo Inductivo. 5.3) Mtodo Deductivo. 5.4) Mtodo hipottico-deductivo.
A.N.E.P. CO.DI.CEN. DIRECCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA
DIDCTICA II C. GEOGRFICAS
1.
ASPECTOS INTRODUCTORIOS.
Comenzaremos plantendonos algunas preguntas, intente contestarlas antes de iniciar la lectura de esta gua, luego podr comparar esas contestaciones con el planteo que nosotros le realizamos: 1. Qu finalidad tiene para usted esta gua? 2. Qu temas abarcar y cmo estar estructurado su contenido?
Qu finalidad tiene esta gua?

La gua de estudio/actividades que se presenta, tiene como finalidad orientar a los estudiantes de los Institutos de Formacin Docente del pas, en la asignatura Didctica Especial de la Geografa II, correspondiente al tercer ao de la carrera de profesorado en Ciencias Geogrficas. A diferencia de las guas elaboradas para las dems asignaturas curriculares del plan de estudios, la gua de Didctica no slo est pensada para la preparacin del examen de la asignatura como instancia de evaluacin final, sino que adems, procura proporcionar a los estudiantes, elementos terico-metodolgicos que le permitan reflexionar, sistematizar y enriquecer sus prcticas pedaggicas de aula a partir de la contrastacin emprica teora/ prctica, de acuerdo al contexto espacio-temporal en el que desarrolle su labor docente. La formacin a distancia en la asignatura Didctica a travs de esta gua, pretende contemplar en forma holstica la teora con la prctica docente, espacio formativo en que los estudiantes de profesorado de los I.F.D. cuentan con la valiosa presencia de los profesores adscriptores, quienes a partir de sus prcticas cotidianas, constituyen el marco profesional de referencia. Por ello es que, el intercambio fluido, que se realice con los profesores adscriptores, de los aspectos tericos y metodolgicos as como de las sugerencias prcticas contenidas en la ficha es esencial.
El objetivo principal de esta Gua de Didctica, consiste en proporcionar a los estudiantes de tercer ao de la carrera de profesorado de Ciencias Geogrficas, herramientas tericometodolgicas y sugerencias didcticas que le permitan reflexionar sobre la prctica docente y sistematizar experiencias didcticas contextualizadas en el medio en el que desarrolla su labor formativa, como base para el ensayo y la bsqueda de un estilo pedaggico slido.
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Qu temas abarca y cmo est estructurado su contenido?
La gua est estructurada en dos grandes bloques de contenidos: Primer bloque: en l se presentan los fundamentos del curso de Didctica II y los requerimientos institucionales con respecto al seguimiento de la Prctica Docente. Segundo bloque: contiene los aspectos tericos que actuarn como soporte de la gua de estudio/actividades, en funcin de bibliografa relevante contempornea sobre Didctica y Formacin Docente, Teoras recientes sobre los procesos enseanza/aprendizaje y Estilos Pedaggicos.
Asimismo, cada captulo consta de: UNA INTRODUCCIN TERICA AL TEMA, EJEMPLOS DE APLICACIN PRCTICA, BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA de los aspectos tericos y metodolgicos tenidos en cuenta y UNA GUA DE LECTURA que lo orienta para el abordaje de la bibliografa seleccionada para cada tema. La proposicin de ejemplos prcticos que puedan aplicarse en el aula, adaptados a la realidad local, al curso y al grupo en los que el docente/ practicante realice la prctica es fundamental, ya que el aula es el espacio en el que naturalmente se objetiva la teora y en el que la misma puede contrastarse empricamente.
Esta gua de estudio/actividades es una instancia formativa que aspira a contemplar sus inquietudes tericas y prcticas y, como tal, se espera que sea una propuesta abierta y de intercambio. Aportes y sugerencias que entiendan necesario realizar, as como tambin inquietudes no contempladas, se espera que sean enviadas al Departamento de Educacin a Distancia, para enriquecer colectivamente la formacin de profesores de Geografa. Profesor Licenciado Fernando Pesce.
2. CURSO DE DIDCTICA ESPECIAL II.

Nos planteamos nuevamente algunas preguntas, quizs alguna de ellas nunca las haba pensado. Intente contestarlas, luego compare sus respuestas con los temas desarrollados en esta unidad. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Qu finalidad tiene este curso dentro del currculo de la especialidad? A qu llamamos Didctica? Cules son los objetivos del curso? Conoce los requerimientos institucionales que este curso implica? Qu elementos incluira en una gua de observacin de clase? Cmo elaborara un protocolo de autoeavaluacin? 2.1) FUNDAMENTACIN.
Qu finalidad tiene este curso?

La insercin de Didctica Especial en la formacin curricular de la carrera de profesorado tiene como finalidades para este segundo curso (de acuerdo a los programas vigentes): Es necesario profundizar en el desarrollo conceptual del objeto especfico de la asignatura: El Espacio Geogrfico y su Ordenamiento. Procuramos situar al futuro docente en su realidad con espritu prctico, crtico y constructivo. Tratamos de incentivar el desarrollo de la capacidad de crear o adaptar tcnicas y medios auxiliares a nuestra realidad educativa y socioeconmica. Intentamos que el futuro docente se comprometa en la bsqueda de objetivos realistas.
Ahora intentaremos desarrollar cada uno de estos puntos con mayor profundidad para guiarlo en su estudio plantendole algunas actividades. Es necesario profundizar en el desarrollo conceptual del objeto especfico de la asignatura: El Espacio Geogrfico y su Ordenamiento.
En el devenir histrico de la Geografa como disciplina cientfica, han emergido, desde el siglo XIX, los fundamentos tericos y metodolgicos que le han dado un perfil propio. La revolucin cientfica ocurrida en el perodo de la posguerra, a partir de la dcada de 1950, signific para la Geografa (al igual que para las restantes ciencias), la aparicin de distintas corrientes del pensamiento enmarcadas en distintos paradigmas cientficos, que fueron determinando el objeto de estudio de la disciplina y una diversidad de mtodos propuestos por cada una de ellas para el abordaje de la realidad objetiva.
El Espacio Geogrfico se presenta como el objeto de estudio de la disciplina, variando significativamente el contenido que se le asigna a esta categora en funcin de la ptica paradigmtica en la que se site el investigador. La produccin acadmica en Geografa refleja el paradigma cientfico adoptado por cada investigador para el anlisis geogrfico, por lo que, los aportes tericos y metodolgicos responden no slo a las necesidades sociales, econmicas y culturales de un determinado contexto histrico, sino tambin, como la respuesta ideolgica que cada investigador proporciona para tales necesidades, en las cuales se encuentra inmerso. Es por ello, que la asignatura Didctica Especial de la Geografa II, tiene como una de las asignaturas fuente Evolucin y Mtodos de la Geografa, ubicada curricularmente en primer ao de la carrera de profesorado, actuando la misma como marco terico- referencial. El conocer qu contenidos (y sus fuentes tericas) estn propuestos en los programas de Geografa en la Enseanza Media de nuestro pas para ser trabajados en el aula es responsabilidad de cada docente, para asumir su prctica pedaggica de manera reflexiva y crtica, ya que una de las dimensiones del proceso enseanza /aprendizaje es la cognoscitiva.
ACTIVIDADES:
1) Remtase a la Gua de Estudios de la asignatura Evolucin y Mtodos de la Geografa correspondiente a 1 ao. Lala y, luego, realice una lnea de tiempo, ubicando los principales gegrafos y escuelas geogrficas
contemporneas. 2) Elabore un informe sinttico describiendo el contexto histrico de referencia para cada gegrafo y/ o escuela geogrfica contempornea y explique sus principales aportes tericos y metodolgicos. 3) Lea el captulo 1: La Geografa en los Institutos y Escuelas del gegrafo Patrick Bailey. (1985) Didctica de la Geografa. Ed. Cincel, Madrid. 4) Explore en el programa del curso en el que realiza la prctica docente. Cules son las ideas distintivas de la Geografa que Patrick Bailey plantea en el libro que aparecen en las unidades temticas a desarrollar?. 5) Elabore un informe, nombrando las ideas distintivas de la asignatura y el tratamiento que se les da a las mismas en el programa del curso en el que realiza la prctica docente.
Procuramos situar al futuro docente en su realidad con espritu prctico, crtico y constructivo.
La prdida de vigencia total o parcial del paradigma conductista en los sistemas educativos formales, obliga a repensar el rol del docente en la formulacin de estrategias pedaggicas para facilitar la construccin significativa de los aprendizajes en los alumnos. Estos ltimos ya no son concebidos como sujetos pasivos en el proceso de enseanza/ aprendizaje, as como ya no se postula el aprendizaje como un acto homogneo y uniforme producto exclusivo de las estrategias didcticas de los docentes; tampoco los docentes ya no son concebidos como sujetos reproductores de estrategias de enseanzas pensadas por pedagogos para el logro de aprendizajes eficientes. La didctica se surte de las aportaciones realizadas por las corrientes psicolgicas y pedaggicas contemporneas, para crear y recrear, en forma permanente, estrategias de enseanza que se adecuen a las diversas realidades educativas. Las prcticas docentes deben responder a los requerimientos espaciales y socio- histricos en las que se desarrollan. La investigacin-accin didctica, propuesta por los pedagogos contemporneos, implica conocer las teoras psico-pedaggicas que intentan explicar los procesos complejos que interactan en la construccin significativa de aprendizajes, para as contrastarlas empricamente en el contexto del aula y actuar creativa y autnomamente en la bsqueda y construccin permanente de estrategias de enseanza que sean inclusoras, democrticas y participativas.
ACTIVIDADES.
1) Lea el captulo III, titulado ENSEANZA, del libro Investigacin y desarrollo del currculo del autor L. Stenhouse. Ed. Morata, Madrid. 1991.
2) Extraiga las ideas fundamentales sobre los aportes de la sicologa del aprendizaje y la sociologa del aprendizaje a la investigacin-accin pedaggica. En qu consiste la investigacin-accin atendiendo los llamados principios de procedimiento?. Elabore un informe, realizando un comentario personal, destacando la importancia de los principios de procedimientos para la formulacin de estrategias de enseanza de la geografa.
Una de las finalidades del curso es incentivar el desarrollo de la capacidad de crear o adaptar tcnicas y medios auxiliares a nuestra realidad educativa y socioeconmica.
La formulacin de estrategias de enseanza que se adecuen al contexto socioeconmico en las que se pongan en prctica, incluye la necesidad de recurrir con creatividad a distintas tcnicas pedaggicas que permitan al docente resolver los conflictos cognitivos, actitudinales y procedimentales que se plantean en el aula cotidianamente; la seleccin adecuada de metodologas y de medios auxiliares debe responder a las diversas demandas que cada grupo de alumnos requiere de los docentes para cada momento del trabajo ulico. Las estrategias de enseanza, para ser inclusoras, tienen como requisito fundamental partir del reconocimiento de las disposiciones y aptitudes mltiples que presentan los alumnos al enfrentarse a la propuesta de aprender, as como la democratizacin de los espacios y el respeto de los distintos tiempos en los que se producen los aprendizajes. La participacin de los alumnos no debe restringirse a los tiempos y espacios del aula; la democratizacin de los procesos de enseanzaaprendizaje tambin implica el involucramiento de los alumnos en las actividades preparatorias de los trabajos que se realizarn en las clases. La participacin estudiantil en los tiempos y espacios pre-aula, a travs de propuestas de investigacin para la resolucin de problemas, la bsqueda y colectivizacin de materiales didcticos y la formulacin de actividades para poner en prctica en el aula, no solamente enriquecen la observacin y la reflexin docente para viabilizar la denominada investigacin-accin, sino tambin materializan, en la prctica, lo que en trminos discursivos denominamos, en los objetivos de la planificacin didctica, como aprendizajes significativos.1
Intentamos que el futuro docente se comprometa en la bsqueda de objetivos realistas.
La planificacin didctica flexible a distintos niveles (desde la planificacin anual, temtica, de clase) acta como marco de referencia de las distintas prcticas didcticas. En todos sus trminos, la planificacin didctica debe adecuarse a la diversidad de situaciones en las que se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje. Ella acta a modo de brjula para orientar al docente, para evitar la improvisacin educativa. No por ello, debe convertirse en fin en s misma, sino que se transforma como medio para potencializar los procesos de enseanza-aprendizaje contextualizadamente, asumiendo adems, que los acontecimientos que ocurren dentro del aula, producto de la interaccin alumnos-docentes, son totalmente imprevisibles y, por lo tanto, aleatorios.
Aprendizaje significativo : ver Ausubel A.N.E.P. CO.DI.CEN. DIRECCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA 7
La planificacin didctica constituye la condicin bsica y necesaria para poner en prctica la investigacin-accin que acta como motor de las estrategias de enseanza. Las corrientes didcticas contemporneas tienen en su agenda los temas propuestos anteriormente, por ello la asignatura asume una significacin esencial en la formacin de docentes como profesionales de la enseanza.
A qu llamamos Didctica?
Jos Contreras Domingo (1994) define la Didctica de la siguiente manera: "Es la disciplina que explica los procesos de enseanzaaprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas, siendo "el proceso de enseanzaaprendizaje, el sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje". Las teoras acerca de las prcticas de la enseanza no deben desligarse de las teoras sobre los aprendizajes, que recientemente han realizado aportaciones como para re-pensar la construccin colectiva de estrategias didcticas participativas, democrticas e inclusoras. Edith Litwin (1999) afirma que Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio- histricos en que se inscriben. (...) Las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones. A tales efectos, resulta imprescindible conjugar de manera crtica la teora adquirida en las asignaturas pedaggicas generales con las categoras y mtodos para el abordaje de la realidad objetiva proporcionados por las principales corrientes del pensamiento geogrfico contemporneo, que han sido histricamente seleccionadas para su transposicin didctica en el devenir institucional de la asignatura y que son seleccionadas por los docentes de las asignaturas de formacin especfica, acordes con los programas de estudio vigentes.
Entonces, la Didctica Especial, es la asignatura que debe proporcionar, a los estudiantes de profesorado, las herramientas tericas y metodolgicas que permitan, al futuro profesor de Geografa, reflexionar, investigar, contextualizar y sistematizar las prcticas pedaggicas, entendidas estas ltimas como el conjunto de estrategias que los docentes ponen en prctica en el aula, para facilitar la construccin de los aprendizajes de los alumnos y tambin de ellos mismos, en la medida que, a partir de la interaccin dialgica entre los sujetos intervinientes en los procesos educativos, se produce una desorganizacin, re-estructuracin y nueva organizacin de las dimensiones cognoscitivas, procedimentales y actitudinales en el espacio del aula y del centro educativo. Es por ello que la planificacin didctica debe ser flexible.
Cules son los objetivos de este curso?

2.2) OBJETIVO GENERAL DEL CURSO. El objetivo general de la Didctica Especial consiste en proporcionar, a los estudiantes de profesorado de Geografa, las herramientas tericas y metodolgicas que le permitan ir sistematizando sus prcticas pedaggicas a partir de la permanente contrastacin emprica teora/praxis de acuerdo al contexto espacio-temporal en el que desarrolle su labor docente formativa como mecanismo para la consecucin de un estilo pedaggico autnomo, crtico y creativo. 2.3) OBJETIVOS ESPECFICOS.
Incentivar la reflexin crtica sobre las prcticas pedaggicas con fundamentos tericos y metodolgicos que permitan asumir la tarea docente con profesionalidad.
Proporcionar los principios tericos y las herramientas metodolgicas que permitan materializar a distintos niveles la Planificacin Didctica, en forma contextualizada al medio en el que se produce la prctica docente.
Aportar pautas tericas y prcticas para el correcto empleo de medios auxiliares acordes a los fines y principios de la Enseanza de la Geografa.
Brindar herramientas tericas y prcticas en torno a la Evaluacin Educativa.
Cules son los requerimientos institucionales?

2.4) REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES. Los requerimientos institucionales para la Prctica Docente de los estudiantes de tercer ao de profesorado de los Institutos de Formacin Docente del pas, emergen del Comunicado N 21/90 que establece:
Las inasistencias al curso de prctica NO PODRN EXCEDER el 20% de las clases dictadas por el profesor adscriptor, desde que el estudiante inicia la prctica docente.
Los practicantes DEBERN DICTAR el 20% DEL TOTAL de las clases del ao consideradas a partir del inicio de la prctica docente
La construccin de una CARPETA que contenga el conjunto de ACTIVIDADES indicadas tanto por la Circular regulatoria del curso, as como tambin las sugeridas por el profesor adscriptor y el profesor de Didctica Itinerante de la asignatura en caso de que el cargo fuese cubierto institucionalmente.
CONTENIDOS DE LA CARPETA DE DIDCTICA. A) Planilla de asistencia firmada por el profesor de prctica docente. B) Informe anual del profesor de prctica docente. C) Todos los Planes de Clase correspondientes a las dictadas por el practicante. D) Los Protocolos de autoevaluacin firmados por el practicante, el profesor de prctica docente y el director del instituto. E) Presentacin del centro educativo en el que se desarrolla la prctica docente. F) Realizar un diagnstico pedaggico del grupo liceal. G) Elaborar un PLAN DE UNIDAD TEMTICA del curso. H) Formulacin de trabajos domiciliarios. I) Registro diario de actividades de observacin de clases. J) Todas las actividades sugeridas por el profesor de prctica docente. K) Foliado e indizado respectivo a los materiales introducidos en la carpeta.
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N. B: La carpeta constituye la sntesis material de las actividades acadmicas realizadas a lo largo del curso y refleja el seguimiento de las tareas que emergen del desarrollo de la prctica docente. Por lo tanto, la carpeta se construye a travs de un proceso permanente, que se inicia con el la prctica docente y finaliza al momento del examen. Es inconcebible la elaboracin de la carpeta como un requisito burocrtico institucional que se arme a ltimo momento. Si esto ocurre, se desvirta la finalidad formativa de la construccin de la misma.
EL EXAMEN DE LA ASIGNATURA La aprobacin del curso de Didctica Especial II, requiere de la presentacin de la carpeta y el dictado de una clase al finalizar el curso ante la Comisin Evaluadora (tribunal), que estar integrada por el Profesor Adscriptor, el Director del IFD y el Director del Liceo en el que se realiza la prctica docente o un profesor idneo de la asignatura. En caso de que estuviera el cargo ocupado institucionalmente, tambin lo integra el profesor de didctica itinerante de la asignatura.
Luego de la prueba prctica (dictado de la clase), se realiza una entrevista con el tribunal examinador, en la que el estudiante argumenta didcticamente las estrategias de enseanza seleccionadas y aplicadas as como su percepcin sobre la participacin e involucramiento de los estudiantes en sus aprendizajes.
El tribunal evala el desempeo del estudiante en la clase final considerando los siguientes aspectos: el informe realizado por el profesor adscriptor, desarrollo de conocimientos tcnicos de la asignatura, sentido de responsabilidad, flexibilidad en las relaciones humanas y fluidez y eficacia en la comunicacin educativa.
La calificacin mnima para la aprobacin es de 5, equivalente a BR, en la escala de 1 a 12.
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Qu elementos contemplara en una Gua de observacin de clase?

2.5) GUA PARA LA OBSERVACIN DE CLASES. La siguiente gua contiene una serie de temes que se plantean a modo de pautas flexibles para que los practicantes docentes consideren en el momento de observar las clases de los profesores adscriptores. Los puntos sugeridos no necesariamente deben completarse tal como se presentan: pueden ser modificados, suprimidos o tambin pueden complementarse.
A) INTRODUCCIN. UNIDAD PROGRAMTICA: TEMA: TIEMPO INSUMIDO: B) PRESENTACIN DE LA CLASE. INICIO DEL TEMA-MOTIVACIN: CAPTACIN DE LA ATENCIN EN LOS ALUMNOS: CONOCIMIENTOS PREVIOS UTILIZADOS: EXPLICACIONES BRINDADAS POR EL DOCENTE A MODO DE INICIO: C) DESARROLLO DE LA CLASE. METODOLOGAS EMPLEADAS A LO LARGO DE LA CLASE: ESTRATEGIAS DIDCTICAS PROPUESTAS: ORIENTACIONES SUGERIDAS A LOS TRABAJOS: CONDUCCIN DE LA CLASE: ATENCIN A LAS INQUIETUDES DE LOS ALUMNOS. MATERIAL DIDCTICO UTILIZADO: TIEMPOS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA CLASE: ESTILO PEDAGGICO: - Actitud del docente ante el proceso de enseanza-aprendizaje. - Rol asignado al alumno. DIAGRAMA DEL PIZARRN. JERARQUIZACIN CONCEPTUAL. D) CIERRE DE LA CLASE. ASPECTOS COGNOSCITIVOS JERARQUIZADOS: CONCLUSIONES SOBRE EL TEMA: ACTIVIDADES DE EVALUACIN:
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E) INTERACCIN CON EL PROFESOR ADSCRIPTOR: La interaccin entre los docentes practicantes y los docentes adscriptores es fundamental para lograr el enriquecimiento formativo de los estudiantes de profesorado de los IFD. La reflexin conjunta en torno a las caractersticas cualitativas del grupo de prctica, las estrategias de enseanza consideradas adecuadas para el contexto educativo, los emergentes que se generen en el grupo son parte del quehacer cotidiano docente. Lo oportuno de las instancias espaciales y temporales de intercambio que se generen entre los practicantes y profesores adscriptores, es que permite el anlisis de las prcticas pedaggicas que se instrumentan en el aula y que favorecern la concrecin de estilos didcticos solventes en los practicantes. Se presentan algunos aspectos para el intercambio entre practicantes y docentes adscriptores. Qu OBJETIVOS COGNOSCITIVOS, PROCEDIMENTALES y ACTITUDINALES se propuso al pensar la planificacin de la clase? Qu dificultades percibi al aplicar las estrategias didcticas seleccionadas? Cmo y en qu momento de la clase emplea los distintos medios auxiliares: pizarrn, lminas, mapas, etc.?
Cmo elaborara un protocolo de autoevaluacin?

2.6) PROTOCOLO DE AUTOEVALUACIN. El protocolo de autoevaluacin debe ser completado posteriormente al desarrollo de cada una de las clases dictadas por el practicante. Remtase al captulo Diseo de Estrategias de Enseanza de esta gua de actividades, a los efectos de interiorizarse en torno a la planificacin didctica y la importancia de la autoevaluacin docente como reflexin crtica sobre la prctica ulica.
Este formulario sugerido para la autoevaluacin, emerge del protocolo elaborado por un equipo docente de Didctica Especial de distintas asignaturas del Instituto de Profesores Artigas. Se le realizaron algunas modificaciones al original y se presentan determinados temes a considerar como gua por el practicante.
A) PLANIFICACIN. Fue adecuada la formulacin del plan de clase a la realidad del grupo y a los objetivos propuestos para la unidad temtica?. Qu aspectos pedaggicos se consideraron para organizar el plan?. Cules fueron las dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales que se desarrollaron a lo largo de la clase? Estaban contempladas en el plan?. Qu emergentes del grupo no estaban considerados? Se aprovecharon para el enriquecimiento del trabajo en el aula? Cmo?. Se ajust el tiempo real a las actividades programadas?. B) DESARROLLO DE LA CLASE. La seleccin de la MOTIVACIN fue efectiva para la realidad del grupo?. Qu ESTRATEGIAS DIDCTICAS se emplearon para comprometer a los estudiantes en la construccin de sus aprendizajes? Cmo percibi el trabajo de los alumnos?. Qu MTODOS se emplearon, en qu momento y por qu?. Cmo result el trabajo de los alumnos?. El ESTILO PEDAGGICO se centr en el docente, en algunos alumnos o foment la interaccin dinmica entre todos los alumnos y el docente?. C) ASPECTOS TCNICOS. Los objetivos cognitivos y procedimentales planificados fueron trabajados?. Qu conocimientos previos o adquiridos por los alumnos se evidenciaron en la incorporacin conceptual de la clase?. Mencione lo ms representativo. Qu actitudes se presentaron como valores a trabajar en el colectivo?. D) ASPECTOS TERICOS. Cules fueron los FUNDAMENTOS TERICOS de la clase, desde lo acadmico y psico-pedaggico?. Fundamente en funcin de aspectos concretos de la clase. E) EVALUACIN GLOBAL. Realice un comentario general sobre los aspectos tcnicos y metodolgicos propuestos en el plan de clase y los que se materializaron en el espacio del aula. Destaque las dificultades que surgieron, las oportunidades y los aspectos positivos ms relevantes que se desarrollaron a lo largo de la clase, desde los aspectos tcnicos y metodolgicos.
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BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA.
1) Contreras, Jos. Enseanza, Currculum y Profesorado. Ed. Akal, Madrid. 2. edicin, 1994.
ACTIVIDADES:
Lea el captulo 1 del libro sugerido, titulado La Didctica y los Procesos de Enseanza- Aprendizaje. (Pg. 13- 49). Realice un relatorio que contenga los principales aspectos sobre: a) Definicin de Didctica. El significado ideolgico de la Didctica. b) Relacin enseanza-aprendizaje. c) El papel social de la institucin educativa, desde la ptica de la reproduccin social y las teoras de la escuela como espacio de resistencia.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
Bailey, Patrick. 1985. Didctica de la Geografa. Ediciones Cincel, 2 edicin. Madrid. Contreras Domingo, Jos. 1994. Enseanza, Currculum y profesorado. Ediciones Akal universitaria. 2. edicin. Madrid. Stenhouse, L. 1991. Investigacin y desarrollo del currculum. Ediciones Morata 3. edicin. Madrid, W. de Camilloni, Alicia et al. 1999. Corrientes didcticas contemporneas. Ediciones Paids, Cuestiones de Educacin. 3. edicin. Buenos Aires.
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3. LAS TEORAS SOBRE LOS APRENDIZAJES COMO BASE PARA EL DISEO DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE LA GEOGRAFA.
Como en las unidades anteriores nos plantearemos algunas preguntas. Intente contestarlas y luego contrastar sus respuestas con el desarrollo de estos temas. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Qu es el aprendizaje? Qu factores intervienen en el aprendizaje? Cules son las bases psicolgicas del aprendizaje? Qu relacin hay entre inteligencia y optimizacin de los aprendizajes? Cules han sido los aportes de las distintas teoras del aprendizaje? Qu aportes hacen las teoras sobre el aprendizaje de Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner y Gadner? Podemos plantear estrategias de enseanza en funcin de esas distintas teoras? Qu conclusiones podramos sacar?
3.1) INTRODUCCIN.
Las teoras del aprendizaje, han intentado explicar los mecanismos a travs de los cuales las personas aprenden. Con un gran desarrollo a lo largo del siglo XX, las teoras cognitivas han estado fuertemente vinculadas al concepto de "inteligencia" y "desarrollo del intelecto" y han variado significativamente las respuestas que han proporcionado a las siguientes preguntas:
Qu es el aprendizaje? Qu factores intervienen en el
aprendizaje? Cules son las bases psicolgicas del aprendizaje? Qu relacin hay entre inteligencia y optimizacin de los aprendizajes?
El aprendizaje es un proceso permanente de adquisicin cognoscitiva, procedimental y actitudinal que realizan los seres humanos en un contexto sociohistrico y espacial determinado, que les implican transformaciones en sus formas de interpretar y aprehender la realidad y que se manifiesta de diversas maneras en sus formas de accionar sobre la misma.
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La internalizacin cognoscitiva, procedimental y actitudinal denominada "significativa" es tal, cuando los sujetos son capaces de transferir los conceptos y experiencias adquiridas a nuevas situaciones de aprendizaje. Si se parte de la premisa de que los aprendizajes que cada ser humano realiza son producto de un contexto sociohistrico y espacial dado, el aula no es el espacio privativo en el que se producen los procesos de enseanza-aprendizaje, sino que existen otros, tales como la familia, el grupo, el barrio, la comunidad, que actan como fuentes de aprendizajes, y que son antecesores y contemporneos a los que se producen en los centros educativos formales. Kneller (1974) sostiene: "El nio absorbe su cultura de las incontables experiencias de la vida diaria, tal asimilacin informal no puede garantizar que asimile precisamente aquellos elementos de la cultura que la sociedad cree que sus miembros han de poseer para ser capaces de perpetuarla y renovarla. (...) En algn momento de la niez, todos son educados de un modo formal, aunque no necesariamente en una escuela". Sin embargo, desde que la civilizacin occidental cre los sistemas educativos formales y los institucionaliza como tales, de acuerdo a determinaciones sociales e histricas, existe la tendencia a deslegitimar los aprendizajes que los seres humanos realizan fuera de los mismos, denominados como "saberes populares", como forma de diferenciarlos de los aprendizajes escolares producidos en el aula, cuya base es "cientfica". Jos Contreras afirma que: "La necesidad de disponer de formas organizadas de transmisin cultural, de espacios y modos en los que se puedan garantizar a las sucesivas generaciones la adquisicin del capital intelectual, emocional y tcnico" es lo que explica la aparicin de la escuela como espacio institucional que la sociedad industrial y posindustrial organiza para el aprendizaje. Broudy (1977) - citado por Jos Contreras, op.cit pg. 93, afirma: "se pueden diferenciar claramente dos contextos de aprendizaje: el escolar y el cotidiano. En cada uno de ellos, no slo se aprenden cosas distintas, sino que tambin se aprende de distinta forma y se usa el conocimiento aprendido de manera diferente. As, mientras que el uso escolar del conocimiento es replicativo y aplicativo, el uso no acadmico del conocimiento suele ser ms bien asociativo e interpretativo". El conocimiento de las aportaciones que las teoras del aprendizaje proporcionan es fundamental para los docentes, ya que le permiten disear estrategias de enseanza adecuadas al contexto socio-histrico y espacial en el que desarrollan su labor didctica, para facilitar la construccin de los aprendizajes significativos que realicen los alumnos en el trabajo del aula, en funcin de los estilos pedaggicos que se adopten a tal fin.
Claxton (1987) afirma que: "si los profesores no saben en qu consiste el aprendizaje y cmo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo".
L. Stenhouse (1984) manifiesta los lmites de los aportes de la psicologa del aprendizaje, sosteniendo: "El error estriba en considerar el aula como un lugar donde aplicar hallazgos de laboratorio y no como un sitio en el que refutarlos o confirmarlos".
Por lo tanto y como corolario, el conocimiento de las teoras de la cognicin y sus aportes a la enseanza ponen en situacin de aprendizaje a los docentes, quienes, a travs de la interaccin didctica con sus alumnos, deben transferir las teoras psico-pedaggicas adquiridas a lo largo de su formacin acadmica permanente, a nuevas situaciones que requieran recrear las estrategias de enseanza, desde lo procedimental, actitudinal y cognoscitivo. Al mismo tiempo, tal conocimiento les exige la revisin y actualizacin permanente de las teoras geogrficas.
Tal como afirma Patrick Bailey (1985) en su Didctica de la Geografa: "El profesor tiene que acomodar en todo momento las ideas y contenidos que presenta y los mtodos que usa a la capacidad de aprendizaje de sus alumnos".
O como manifiestan Diana Duran et al. (1993): "Cada experiencia de aprendizaje es seleccionada con el propsito de invitar al alumno a explorar un tema, cuya conceptualizacin y actividad lo llevarn a alcanzar unos conocimientos que le permiten opinar, tomar decisiones, desarrollar habilidades que faciliten futuros aprendizajes y sensibilizarlo respecto a los problemas geogrficos. El propsito es que el alumno sea protagonista del proceso de aprendizaje y el profesor un mediador fundamental en el mismo".
La sistematizacin de estrategias de aprendizajes contextualizadas a distintas escalas espaciales y temporales, constituye un aporte fundamental para la psico-pedagoga como mecanismo para enriquecer las teoras cognitivas.
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Cules han sido los aportes de las distintas teoras del aprendizaje? 3.2) LAS APORTACIONES DE LAS TEORAS SOBRE EL APRENDIZAJE.
A lo largo del siglo XX, se han desarrollado dos corrientes tericas con respecto al aprendizaje y el desarrollo cognitivo: las teoras conductistas, con sus implicancias en las estrategias didcticas conocidas como la enseanza programada y las teoras congnitivas, con la proyeccin de las mismas en las denominadas estrategias didcticas interactivas. Alicia W. De Camilloni (1996) plantea que: "... cuando hoy nos referimos a las corrientes actuales de la didctica tenemos que hacer necesariamente una referencia a la oposicin entre el Conductismo como programa de investigacin cientfica y el Cognitivismo como otro programa, sustitutivo, ms amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a la didctica".
ACTIVIDADES:
1) Busque informacin sobre las teoras Conductistas que explican el aprendizaje. 2) Reflexione sobre rol del docente y del alumno para dicha teora. 3) Investigue sobre los fundamentos de la Enseanza Programada. 4) Elabore una lista de situaciones cotidianas que pudieran ocurrir en el aula y que manifiestan una base conductista. Con respecto a las teoras constructivistas, los aportes que realizaron algunos investigadores del siglo XX, ms all de las diferencias planteadas con respecto a los mecanismos que los mismos establecen para fundamentar psicolgicamente el desarrollo cognitivo, hay concordancias tericas que permiten a los docentes establecer distintas estrategias de enseanza. Las teoras constructivistas parten de una serie de proposiciones que son comunes a los autores ms representativos de este paradigma de la psicologa del aprendizaje: 1) Que el aprendizaje o la ausencia de aprendizaje, no es una simple respuesta que los individuos realizan ante determinados estmulos sensoriales y que se manifiesta a partir de conductas exteriorizables, observables y medibles.
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2) Que los aprendizajes dependen no slo de la evolucin etaria de las personas (concepcin maduracionista) ni exclusivamente del entorno social de los individuos (concepcin ambientalista) como determinantes, sino que son producto de la interaccin entre los mismos. 3) Hacen referencia a la necesaria vinculacin que debe existir entre las estructuras cognitivas preexistentes (informacin y experiencia previa) como mecanismo indispensable para la construccin de nuevos aprendizajes. 4) La construccin de los aprendizajes es diversa y responde a variables endgenas (edad, diferencias individuales, experiencia, motivacin, aptitudes personales) y exgenas (contexto sociohistrico) que repercuten en los tiempos y en la significatividad de los mismos. PARA RECORDAR y AVANZAR hacia la construccin de un marco terico y de referencia para encuadrar las ESTRATEGIAS de ENSEANZA de la Geografa, se sintetizarn los aspectos tericos principales de los exponentes ms destacados de la Teora de la Cognicin. En esta parte de la ficha, deber recurrir a la bibliografa sugerida en el curso Psicologa del Aprendizaje, asignatura del segundo ao del currculo de profesorado.
Qu aportes hacen las teoras sobre el aprendizaje de Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner y Gadner? IJEAN PIAGET.
Su teora sobre la construccin del aprendizaje subraya la necesaria relacin que debe existir entre el proceso de adquisicin de nueva informacin -ASIMILACIN- y el proceso de cambio que experimentan las personas frente a la nueva informacin ACOMODACIN-. Esta relacin ASIMILACIN-ACOMODACIN, base para que se produzca o no el aprendizaje, cambia la estructura cognitiva previa de las personas, que ajustan la nueva informacin -ADAPTACIN- a la preexistente. As se produce la ORGANIZACIN de la nueva informacin con la previa, a partir de mecanismos como categorizacin, sistematizacin y coordinacin. Segn este autor, el desarrollo cognitivo atraviesa por cuatro estadios, el SENSO- MOTOR, el PRE- OPERATORIO, el OPERATIVO- CONCRETO y el de OPERACIONES FORMALES a los que le asigna categoras etarias que pueden variar segn los factores endgenos y exgenos aludidos anteriormente. El proceso de enseanza-aprendizaje que se produce durante la formacin escolar secundaria, ya sita a los adolescentes en el estadio de las OPERACIONES FORMALES.
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ACTIVIDAD.
Profundice los aportes de Piaget, considerando: Las distintas etapas en la construccin del aprendizaje propuesta por el autor: ASIMILACIN, ACOMODACIN, ADAPTACIN Y ORGANIZACIN. Las caractersticas del desarrollo cognitivo en cada uno de los cuatro estadios.
II-
L. VYGOTSKI.
Quizs es el exponente ms asociado al denominado constructivismo. Las tesis de este autor sostienen que el aprendizaje se produce en funcin de un contexto sociohistrico en el que las personas parten de una estructura cognitiva previa, para lograr ir construyendo nuevos aprendizajes y ampliar las estructuras cognitivas, siempre que las condicionantes internas y externas les sean favorables cualitativamente.
Roser Calaf Masachs et al. (1997) sostienen: "Vygotski con su pensamiento, ampli el campo de las posibilidades del alumno cuando aprende, acuando el concepto de ZONA DE DESARROLLO PRXIMA. Los estadios Piagetianos podan alterarse e ir ms all de su potencialidad siempre que hubiera: una buena mediacin del docente, una situacin estimulante y el refuerzo de la cultura propia."
ACTIVIDAD.
- Investigue bibliogrficamente para ampliar la informacin sobre la obra de Vygotski, fundamentalmente la categora propuesta por el autor ZONA DE DESARROLLO PRXIMA.
III-
DAVID AUSUBEL.
Propone la teora de aprendizaje por recepcin significativa, a travs de la cual establece que el aprendizaje es logrado por las personas, siempre que la nueva informacin se vincule slidamente con la informacin pre-adquirida. Para ello, la nueva informacin debe tener un marco de referencia adecuado que la vincule a la estructura cognitiva existente, por lo que propone como estrategias de enseanza la formulacin de ORGANIZADORES DE AVANCE, que permiten la ASIMILACIN. Asigna un rol especial al docente, quien debe estructurar, secuenciar y presentar lgicamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para promover la disposicin para el aprendizaje en los alumnos.
ACTIVIDADES:
Investigue la denominada Teora por Recepcin Significativa y considere las bases del aprendizaje significativo. Dedique especial atencin a la importancia que el autor asigna a los ORGANIZADORES de AVANCE y a los MAPAS CONCEPTUALES.
IV-
JEROME BRUNER.
Formulador de la llamada teora de la Instruccin. Segn este autor, existen TRES MODELOS de APRENDIZAJE: El modelo ENACTIVO, por el cual las personas aprenden en funcin de la praxis. Constituye un aprendizaje exploratorio, a partir del descubrimiento y manipulacin de objetos, que acercan al nuevo conocimiento. El modelo al que llama ICNICO, segn el cual el uso de imgenes, ilustraciones y materiales audiovisuales en general, constituyen la principal estrategia de enseanza para el reforzamiento de la palabra del docente como mecanismo inclusor de nuevos conceptos en los alumnos. Y el tercer modelo, el SIMBLICO, por el cual el lenguaje, ya sea escrito u oral, acta como medio para el logro del aprendizaje.
Estos tres modelos interactan para lograr los aprendizajes, a travs de cuatro principios fundamentales,
la MOTIVACIN o sea la disposicin para aprender, la ESTRUCTURACIN, a partir de la cual se deben relacionar los nuevos contenidos a ensear con los que el alumno tiene incorporados;
los dos ltimos a los que llama SECUENCIA, que se refieren a la necesidad de un orden lgico y secuencial para el aprendizaje que debe ser coherentemente presentado por el currculum y
el REFORZAMIENTO, que consiste en la retroalimentacin permanente que debe existir entre los contenidos adquiridos y los nuevos a adquirir.
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V-
HOWARD GARDNER.
Las tesis formuladas por este autor han revolucionado significativamente las teoras cognitivas a fines del siglo XX. Su Teora sobre las Inteligencias Mltiples proporcionan valiosos aportes a la Didctica. El autor sostiene que los aprendizajes se producen diferencialmente en las personas, segn las cualidades y aptitudes de cada una. Sugiere cinco ventanas de ingreso al aprendizaje que son: EL PUNTO de ACCESO NARRATIVO, EL LGICO-CUANTITATIVO (a los cuales los sistemas educativos formales han priorizado histricamente), EL FUNDAMENTAL o FILOSFICO, EL ESTTICO y EL ENFOQUE EXPERIMENTAL.
La teora de las Inteligencias Mltiples, obliga a los docentes a repensar las estrategias didcticas para que estas contemplen las cinco modalidades de ingreso cognitivo y las siete inteligencias para hacer las prcticas de enseanza inclusoras y participativas.
NARRATIVO EXPERIMENTAL ACCESO ESTTICO FUNDAMENTAL O FILOSFICO LGICOCUANTITATIVO
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INTRAPERSONAL
LINGSTICA
LGICOMATEMTICA
INTELIGENCIAS MLTIPLES
MUSICAL CORPORAL O KINESTSICA
INTERPERSONAL
ESPACIAL
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA PARA ESTE AUTOR: Gardner Howard. "Inteligencias Mltiples". Ediciones Paids, Barcelona. 1998.
ACTIVIDADES:
Lea los captulos 1 y 2 del libro y elabore un informe sintetizando:
a) Concepto de inteligencia planteado por el autor. b) Las caractersticas de las siete inteligencias propuestas por el autor. c) Las crticas que realiza a los sistemas educativos formales. d) Comente la importancia de esta teora y su aplicabilidad a las prcticas de enseanza.
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SINTETIZANDO: Todas las teoras enunciadas sucintamente, cuyos autores ms representativos se han mencionado, han realizado aportaciones muy significativas para la comprensin de los procesos de aprendizaje; su proyeccin a la escuela ha proporcionado a la Didctica una fuente conceptual que ha permitido la construccin y ensayo de estrategias de enseanza. Cabe realizar algunas puntualizaciones: a) Todas las teoras constituyen un intento para explicar un fenmeno con criterio cientfico y son convalidadas acadmicamente en el contexto socio-histrico y espacial en las que son formuladas. b) Por lo tanto no existen teoras mejores ni peores, sino diferentes. c) Los aportes de cada teora son valiosos a la hora de formular estrategias de enseanza contextualizadas que permitan experimentar en el espacio del aula, para impulsar mecanismos participativos e inclusores que involucren a los estudiantes en la construccin significativa de sus aprendizajes. La opcin paradigmtica que el docente adopte para encuadrar terica y metodolgicamente sus prcticas de enseanza, responde al estilo pedaggico de cada profesor, en funcin de la filosofa educativa, la concepcin de
enseanza/aprendizaje, el mecanismo de relacionamiento educativo docente-alumno y el paradigma cientfico para adaptar la teora disciplinar a la enseanza de la asignatura que cada docente sostenga, en funcin de la reflexin, sistematizacin e investigacin pedaggica permanente que realice (o no).
Podemos plantear estrategias de enseanza en funcin de esas distintas teoras? 3.3) ESTRATEGIAS DE ENSEANZA DE LA GEOGRAFA EN FUNCIN DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE.
Las estrategias de enseanza son una secuencia integrada de procedimientos o actividades que los docentes seleccionan con el propsito de facilitar la construccin de los aprendizajes en el aula. El conocimiento de las teoras del aprendizaje es una de las fuentes a considerar para la proposicin de estrategias de enseanza. El conocimiento del grupo, sus caractersticas como tal, el reconocimiento de sus diversidades y el contexto educativo son tambin imprescindibles.
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Las estrategias de enseanza constituyen una parte importante de la planificacin didctica ya que deben relacionarse con los contenidos seleccionados para el desarrollo de la clase. La sistematizacin de estrategias de enseanza promueve la conformacin de un estilo pedaggico. N.B: Se presentarn los aportes de los principales exponentes de la Teora Cognitiva y su aplicabilidad a la enseanza de la Geografa. Al tratar cada autor y sus formulaciones, se propondrn ejemplos que clarifiquen al docentepracticante y que puedan ser disparadores para pensar y reconstruir estrategias didcticas con la finalidad de aplicarse en el aula. Al mismo tiempo se proporcionar bibliografa relevante para profundizar conceptualmente.
ACTIVIDADES.
- Para cada ejemplo sugerido en el abordaje terico de cada autor, piense y construya actividades y ejercicios, en funcin del medio, curso y grupo en el que realiza su labor pedaggica. Esto le permitir ir construyendo un banco de actividades que debern ser aplicadas en la prctica docente y que luego en la instancia de autoevaluacin, sern analizadas en cuanto a su aplicabilidad. Luego, podr poner en prctica la denominada "contrastacin emprica" de la teora en el aula.
3.3.1) LOS APORTES DE PIAGET.

Las investigaciones de Piaget, proporcionan una caracterizacin de las actividades que los estudiantes pueden desarrollar para lograr el aprendizaje, segn los distintos estadios del desarrollo cognitivo, partiendo de supuestos estandarizados para cada nivel etario lo que implica que, si bien la media de estudiantes logra desarrollar las actividades presentadas en la teora, pueden existir casos particulares que no. Para la enseanza secundaria, a la cual se ingresa a los 12 aos promedialmente, la media de estudiantes se encuentra (AL COMIENZO, ALGUNOS TODAVA NO) en el llamado ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES, por lo cual las estrategias de enseanza que el docente formule pueden incluir:
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- Combinacin de variables: en Geografa, el anlisis de las interacciones SociedadNaturaleza, para comprender la organizacin del Espacio Geogrfico requiere de razonamientos que combinan variables complejas.
Ejemplo: La Organizacin del Espacio Geogrfico en Egipto. Dnde se concentra la poblacin en Egipto y por qu causas? La respuesta a esta clsica pregunta, constituye una invitacin al razonamiento para resolverla que requiere de la combinacin de una serie de variables naturales (clima del pas, producto de su ubicacin geogrfica, Paisaje Bioclimtico resultante, el concepto de Oasis, el ro Nilo como fuente de agua y sedimentos, concepto de Valle Aluvial) con variables socio-econmicas (concepto de Civilizacin Hidrulica, Agricultura de Regado, Necesidades Sociales, Densidad Demogrfica) que se hacen necesarias y que ya han sido trabajadas a lo largo del curso de primer ao. En este estadio del desarrollo cognitivo, los estudiantes estn en condiciones tericas de solucionar la pregunta problema sugerida como ejemplo, a partir de la combinacin compleja de variables.
- Manejo de supuestos: las estrategias docentes consisten en la proposicin de situaciones probables con el objetivo de colocar a los alumnos en situaciones problema cuya resolucin implique suposiciones:
Ejemplo: continuando con el ejemplo anterior, se plantea el siguiente supuesto: Suponga que, en los prximos 100 aos, se descubrieran importantes acuferos en los paisajes desrticos de Egipto, prximos a importantes yacimientos petroleros. Podra haber modificaciones en la distribucin de la poblacin?. Explique la respuesta. El ejemplo planteado maneja la combinacin de dos grandes variables como son la importancia del petrleo como fuente de energa en las sociedades contemporneas y la localizacin de los principales yacimientos petroleros en los desiertos del pas, con la escasez de agua como limitante para el poblamiento. La suposicin de acuferos en el desierto, implicara la ruptura de la barrera para el poblamiento, mientras que las riquezas petrolferas actuaran adems como fuente laboral. La presencia de oasis podra actuar (supuesto) como "frente de poblamiento" para descongestionar el sobrepoblamiento en el valle y delta del Nilo.
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- Situaciones hipotticas: se presentan en las clases como estrategias simulativas que parten de una realidad concreta manifiesta en el espacio geogrfico para inducir, a travs del razonamiento hipottico, a crear un escenario imaginario y probable en el caso de que las interacciones Sociedad-Naturaleza sufrieran modificaciones. Este tipo de planteos promueve la imaginacin y a nivel actitudinal la idea de capacidad de transformacin y cambio de la realidad objetiva. Ejemplo: Migraciones Internas en Uruguay. En el siguiente cuadro, se presentan los datos de poblacin de nuestro pas segn lugar de residencia de acuerdo a los datos censales proporcionados por el INE (Instituto Nacional de Estadstica): Poblacin 1963 URBANA 2.O97.000 RURAL % % 1975 1985 80 2.314.000 83 2.581.000 % 87 1996 2.781.000 % 89
ACTIVIDADES:
Complete el cuadro y explique los mecanismos que utiliz para ello. Extraiga conclusiones una vez completado el cuadro. Investigue qu factores han incidido en este proceso y piense en las consecuencias que ha tenido para el medio rural y urbano. Para ello considere las actividades econmicas que predominan en el medio rural, cul es el Uso del Suelo mayoritario, las modalidades de Explotacin Pecuaria y las Unidades de Produccin, el Rgimen de Tenencia del Suelo Rural, el empleo de Mano de Obra Rural, las Actividades Urbanas y el supuesto atractivo demogrfico que ejercen las ciudades. Qu ocurrira si el USO del SUELO RURAL en nuestro pas fuera predominantemente AGRCOLA y GANADERO INTENSIVO con UNIDADES PRODUCTIVAS FAMILIARES? Favorecera el POBLAMIENTO RURAL? Fundamente su respuesta.
El ejercicio planteado promueve la investigacin bibliogrfica en los alumnos a los cuales se les presentan en secuencia lgica, problemas de combinacin de las variables ms representativas para ayudar a analizar una realidad compleja que afecta a Uruguay desde hace varias dcadas. Una vez elaborada la investigacin, se propone la pregunta simulativa que implica la modificacin en la combinacin de variables para promover el razonamiento hipottico.
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Al mismo tiempo, el ejercicio incluye otra de las actividades propias del estadio de operaciones formales de Piaget, que es el denominado Razonamiento Proporcional, al solicitarle completar el cuadro estadstico acompaado de la fundamentacin por escrito de las operaciones realizadas a los efectos de obtener una respuesta estrictamente lgica.
3.3.2) LOS APORTES DE DAVID AUSUBEL.

La teora del aprendizaje por recepcin significativa proporciona a la Didctica dos aspectos esenciales: los organizadores de avance y el mapa conceptual como proceso de asimilacin del material verbal. - Organizadores de Avance o Previos: son herramientas metodolgicas que didcticamente cumplen la funcin de introducir a los alumnos en el tema que se va a presentar. Segn el autor, los organizadores de avance deben ser abstractos, concisos y completos. A partir de la seleccin didctica de los mismos, el docente debe formular estrategias de enseanza que estructuren, secuencien y presenten la informacin de tal manera que permitan a los estudiantes construir sus aprendizajes de manera significativa. Ejemplo: Los procesos integradores del Espacio Geogrfico: Migraciones. "En todos los movimientos de poblacin, desde la antigedad hasta el presente, debemos considerar que el principal motivo que lleva a las personas a dejar su pas de origen es la perspectiva de encontrar mejores condiciones de vida en otros pases del mundo a los que ingresan como extranjeros. Otro de los motivos a considerar es la persecucin ideolgica o religiosa a minoras, que obligan a las personas a irse a otros pases obligadamente. Esto ha hecho de la poca actual el tiempo de movimientos masivos de personas de un lugar a otro del planeta. Este fenmeno genera conflictos, principalmente en los lugares de llegada de las personas, ya que muchas veces generan rechazo en los habitantes del lugar, hacia los extranjeros". (Adaptado de Espacios Mundiales. Pereira, D. Et al. Ed. Actual, San Pablo, 1993).
ACTIVIDADES:
Lea el texto con atencin, subraye las palabras desconocidas y bsquelas en el diccionario. Busque adems las siguientes palabras y escriba la definicin correspondiente:
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DEMOGRFICO EMIGRAR EXILIO INMIGRAR MIGRACIN XENOFOBIA Luego sustituya las palabras o frases que aparecen escritas en negrita, por las palabras cuyo significado busc en el diccionario. Explique la frase subrayada en el texto. Conoce algn caso de emigracin? Elabore un informe explicndolo. Discuta en grupo, cules fueron los aportes de los inmigrantes espaoles, italianos, portugueses, vascos y de otras nacionalidades a la sociedad uruguaya. Busque informacin sobre los movimientos migratorios actuales que afectan a la poblacin del pas, sus causas, pases de destino y consecuencias de los mismos.
El breve texto seleccionado cuidadosamente como organizador de avance, presenta en forma general la sub-unidad migraciones y permite incorporar los principales conceptos relativos al tema. Pero, son los estudiantes quienes buscan e internalizan los conceptos fundamentales y luego los transfieren al texto, que permitir trabajar el tema. Lo importante es que se presenten las ideas centrales para luego desprender las secundarias y que los estudiantes expongan lo aprendido en el colectivo grupal. - Mapa Conceptual: Ausubel sostiene que el aprendizaje verbal es el ms comn en el aula y que, para que realmente sea significativo, las estrategias docentes deben organizar la enseanza bajo una secuencia lgica. El mapa conceptual acta como organizador y jerarquizador de la informacin. Al mismo tiempo que registra los principales aspectos trabajados a lo largo de la clase. Por ello, los mapas conceptuales deben construirse simultneamente al desarrollo de la misma, a medida que se van presentando los conceptos nuevos, desde los ms generales a los ms especficos.
ACTIVIDADES.
Considere el tema MOVIMIENTOS MIGRATORIOS. Elabore un MAPA CONCEPTUAL sobre el tema, jerarquizando las ideas primarias (inclusoras) de las secundarias. Organice el MAPA CONCEPTUAL de tal manera que el mismo constituya un esquema a copiar en el pizarrn a los efectos de su explicacin en clase. Utilice distintos colores para diferenciar las ideas principales de las complementarias.
BIBLIOGRAFA SUGERIDA:
A. Otoria Ballesteros, Cuevas et all. 1996. Mapas Conceptuales. Editorial Narcea.
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3.3.3) LOS APORTES DE JEROME BRUNER.

La teora de la Instruccin formulada por este autor, realza el papel del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje como formulador de estrategias didcticas que inducen a los alumnos hacia la construccin de sus aprendizajes. Existen tres modelos que los docentes pueden formular como estrategias didcticas: - MODELO ENACTIVO: en la enseanza de la Geografa, la adopcin de este modelo se relaciona con las SALIDAS DE CAMPO, muy utilizadas en la asignatura como fuente de aprendizaje a partir del contacto directo con la realidad objetiva que se manifiesta en lo que denominamos PAISAJE GEOGRFICO. Patrick Bailey (1985) en su Didctica de la Geografa sostiene: "Tradicionalmente el trabajo de campo se ha limitado en los institutos y escuelas a algunas visitas a montaas o fbricas y a excursiones muy concretas realizadas en los das de fiesta o durante las vacaciones. (...) El trabajo de campo puede realizarse donde sea, en cualquier paisaje rural o urbano y sin alejarse demasiado de la escuela". La salida de campo constituye una modalidad de aprendizaje denominada exploratoria, donde los alumnos bajo la supervisin acadmica del docente, descubren en el paisaje geogrfico, los elementos naturales y sociales, y sus interacciones, que los aproximan a la teora ulica. La preparacin de la salida de campo requiere la formulacin de objetivos claros y las consignas sugeridas para realizar durante la misma deben explicarse con anterioridad. Asimismo, es necesario formular actividades de preparacin, para que los alumnos se vayan interiorizando con el lugar a visitar o el espacio geogrfico en el que se realizar la actividad prctica. En esta instancia, la actividad cartogrfica debe incluirse, ya que constituye una herramienta metodolgica para aproximarnos a una realidad a partir de su representacin en el plano. Tambin son de mucha utilidad la utilizacin de fotografas areas y el reconocimiento de elementos del paisaje geogrfico a travs de fotolectura. Es importante involucrar a los estudiantes en la preparacin de las mismas y en consenso establecer pautas que rijan el comportamiento colectivo. Ejemplo: Aprestamiento Cartogrfico. Geografa 1 ao. Salida de Campo: Entorno prximo al Liceo, Barrio La Teja. Montevideo. Objetivos Cognitivos: Descubrir los principales elementos del Paisaje Geogrfico Urbano. Analizar la importancia de la infraestructura urbana. Presentar los aspectos bsicos de la Organizacin del Espacio Geogrfico Urbano.
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Objetivos Procedimentales: Interpretar correctamente el Paisaje Geogrfico Urbano. Lograr la adecuada transposicin de informacin obtenida de la lectura del Paisaje Urbano a su representacin cartogrfica convencional. Introducir las herramientas para la lectura y manejo cartogrfico. Objetivos Actitudinales: Involucrar a los estudiantes en sus aprendizajes. Fomentar el trabajo grupal solidario y responsable.
ACTIVIDADES PREVIAS.
Trabajamos sobre el plano de Montevideo, localizndonos geogrficamente en La Teja. Debe conseguir un PLANO de Montevideo, en el que realizaremos las actividades de localizacin cartogrfica. Busque en el diccionario la palabra PLANO y escrbala en el recuadro.
Plano: ............................................................................................................................... Complete el cuadro siguiente, con los DATOS del PLANO:
TTULO: ESCALA GRFICA: ESCALA NUMRICA: AO DE ELABORACIN: AUTOR DEL PLANO: Ubicamos geogrficamente La Teja en el plano de Montevideo. Delimite en el plano de Montevideo, los LMITES del BARRIO La Teja, atendiendo que algunos de ellos son NATURALES y otros ARTIFICIALES o CONVENCIONALES. LMITES DE LA TEJA:
NORTE:
ESTE:
SUR:
OESTE:
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SALIDA DE CAMPO. El recorrido se establece a travs de 10 cuadras, representado en el plano del barrio y a partir del cual identificaremos los principales elementos de la INFRAESTRUCTURA URBANA. Los siguientes smbolos convencionales, representan INFRAESTRUCTURA BARRIAL. Identifquelos, escriba la direccin respectiva y luego, asgnele una REFERENCIA para proceder a su LOCALIZACIN en el PLANO de LA TEJA.
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA SALIDA.

ANALIZANDO LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO BARRIAL. Ubique, en el Plano de Montevideo, utilizando sistema de referencias adecuadas, los elementos del Paisaje Urbano que identificamos durante el recorrido. Cules de ellos son pblicos y cules privados? Explique la importancia de cada uno de ellos para la poblacin urbana. Dnde se localizan los principales ELEMENTOS de la INFRAESTRUCTURA URBANA? Por qu razn geogrfica?. Qu elemento del paisaje urbano acta como Organizador del Espacio Geogrfico Barrial? (Deducir el por qu la Av. C. M. Ramrez es el eje vial articulador)
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ORIENTNDONOS EN LA TEJA. Considerando el Liceo como PUNTO DE REFERENCIA. Hacia qu PUNTO CARDINAL nos dirigimos para llegar a: PLAZA DE DEPORTES:........ ESTADIO BARRIAL:........ FBRICA BAO:........ PLAZA LAFONE:........ CENTRO DE ASISTENCIA MEDICA:........ CEMENTERIO:.................... ESCUELA PBLICA:...........LICEO 38:....................... CALCULANDO LAS DISTANCIAS. Considerando la ESCALA del PLANO, Qu distancia recorrimos (exprsela en metros y kilmetros) cuando nos dirigimos del Liceo a dichos lugares?.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA:
UNESCO. "Mtodo para la enseanza de la Geografa". Ediciones Teide. Barcelona, 1981. Captulo III. Mtodos de Enseanza: La Observacin Directa.
- MODELO ICNICO: En la enseanza de la Geografa, la recurrencia didctica a medios visuales es una estrategia clsica instituida en el profesorado, ya que la alusin permanente a fenmenos o espacios geogrficos lejanos o ajenos al contexto educativo en el que cada docente ejerce su labor pedaggica, ha fomentado el empleo de los mismos.
El mapa como representacin cartogrfica es de ineludible uso en el aula para la ejecucin de uno de los principios de la Geografa como disciplina cientfica, como es el de LOCALIZACIN; su correcta lectura e interpretacin constituye uno de los objetivos procedimentales de la asignatura. El empleo de lminas y diagramas, as como de perfiles de relieve han sido los materiales visuales estticos que con mayor frecuencia se han utilizado en las clases de Geografa, conjuntamente con las diapositivas. En la actualidad, el acceso a reproductores de video en los centros educativos, ha posibilitado la incorporacin de material visual mvil tales como pelculas (fragmentos de ellas) y videos educativos. La seleccin didctica de cada herramienta visual como apoyatura acadmica del docente es tarea previa fundamental. Se seleccion a modo de ejemplo para esta gua didctica, dos herramientas: el mapa y el video.
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LECTURA E INTERPRETACIN CARTOGRFICA. Un mapa es una representacin convencional de parte de la superficie terrestre sobre un plano, realizado proporcionalmente a escala, mediante un sistema de proyeccin. Los mapas temticos, contienen un sistema de referencias convencionales o no, que deben aparecer en la margen inferior izquierda del mismo y se utilizan para leer la informacin cartografiada. Las coordenadas geogrficas y la escala tambin son herramientas que se deben proporcionar por parte del autor del mapa, as como el ao de elaboracin. La enseanza de la lectura de mapas requiere ejercitar a los alumnos en el reconocimiento y empleo de los ELEMENTOS CARTOGRFICOS.
Ejemplo: Lectura e interpretacin general de un mapa fsico- poltico. Ttulo: Autor: Ao de Edicin: Cul es la ciudad capital? Hacia qu punto cardinal del pas se encuentra?. Qu pases son limtrofes? Hacia qu punto cardinal estn localizados?. Tiene el pas costas? Sobre qu ocanos y/o mares? Hacia qu puntos cardinales?. En qu hemisferios se encuentra?. (Considera su posicin con respecto al paralelo y meridiano principal). Qu paralelos y meridianos atraviesan su territorio?. En qu zona climtica del planeta se encuentra?. Entre qu latitudes y longitudes se ubica el pas?. Considera sus puntos geogrficos extremos Norte- Sur, Este- Oeste. Cul es la latitud y longitud aproximada de la capital?. Cuntos kilmetros de extensin tiene el pas de sur a norte en sus extremos ms destacados? Y de este a oeste?. Calcula su superficie aproximada. Cules son las alturas mximas del pas? Dnde se ubican?. Cules las alturas mnimas? Dnde se ubican?. Es posible realizar una regionalizacin a partir de los colores que representan la altimetra?. Cuntas regiones podra deducir?
La lectura de mapas temticos puede incluir preguntas especficas al tema que se est desarrollando.
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La comparacin de mapas para combinar informacin y extraer conclusiones complejas resulta una estrategia didctica muy significativa. Es conveniente que la comparacin se realice con mapas de igual escala, para obtener informacin precisa y evitar confusiones. Debe existir al menos un elemento de referencia comn a ambos mapas. Ejemplo 2. Uruguay: Distribucin Demogrfica. Se presentan dos mapas: Mapa 1- DENSIDAD DE POBLACIN en Uruguay. Mapa 2- USO DEL SUELO RURAL. (Actividades Econmicas). Referencia Comn a los dos mapas: Divisin poltica administrativa.
ACTIVIDAD:
Qu se ha cartografiado en el mapa 1? Y en el mapa 2?. Exprese brevemente por escrito, su interpretacin. Compare ambos mapas y complete el cuadro: ACTIVIDADES ECONMICAS RELACIONADAS:
DENSIDAD DEMOGRFICA: 1) ALTA. ............. hab/Km2. 2) MEDIA. ........... hab/Km2. 3) BAJA. .............. hab/Km2.
- Luego compare las columnas del cuadro y escriba 3 conclusiones.
CEPEIGE- UNESCO. "Manual de Materiales Didcticos para la Enseanza de la Geografa". Ediciones del IPGH, Quito. 1995. Captulo IV: "Materiales Cartogrficos".
USO DE VIDEOS.
El empleo de videos en la clase de Geografa es de gran utilidad didctica, en un momento en el que el grado de desarrollo tecnolgico sita a las nuevas generaciones en un plano de anlisis complejo de la imagen. Su seleccin debe ser cuidadosa en funcin de los objetivos didcticos que el docente se proponga. Siempre debe el docente conocer el video con anterioridad a su proyeccin. Los videos no pueden sustituir el trabajo pedaggico del docente ya que no constituyen un fin de enseanza en s mismos, sino un medio auxiliar didctico.
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Para alumnos del Ciclo Bsico, los videos no pueden exceder los 15 minutos de duracin, dada la capacidad atencional de los adolescentes. La presentacin del video es conveniente que est antecedida por el planteo por parte del profesor de una gua de observacin, que actuar como marco referencial para el alumno. Posteriormente a la visualizacin del material, la gua de observacin puede ser completada en grupo, para su anlisis didctico en forma de puesta en comn de la clase y de esta manera abordar los contenidos propuestos para la misma y que el video introdujo. Ejemplo: Tema: Biosfera. Ficha de Observacin. Video: El Planeta Tierra. (Coleccin DIDA VISIN N6). La Biosfera es el conjunto de espacios, en los que se dan las condiciones propicias para el desarrollo de la vida. Estas condiciones varan de un lugar al otro de la Tierra, haciendo posible la existencia de vida vegetal y animal muy diferentes. La Humanidad, parte de la naturaleza, est modificando el equilibrio ecolgico que tard millones de aos en alcanzarse. Esto constituye un grave riesgo para la propia Humanidad. 1) Qu factores han permitido el desarrollo de la vida en la Tierra? 2) Dnde surgi la vida? 3) Qu es la Litosfera? Por qu hacia el interior de la Tierra no se puede desarrollar la vida? 4) Qu es la Atmsfera? Cmo favorece el desarrollo de la vida? 5) Qu es la Hidrosfera? En qu estados podemos encontrar agua en el planeta?. Explique dnde. 6) En qu regiones del planeta se dan las mejores condiciones para el desarrollo de la vida? Por qu? 7) En qu regiones las condiciones son difciles? Por qu? Cmo la vida se equilibra con las condiciones ambientales? 8) Qu factores estn desequilibrando las condiciones para que se desarrolle la vida en la Tierra? En este caso, la presentacin del video se acompaa de un pequeo texto, a modo de Organizador de Avance cognitivo, que introduce a los alumnos en la propia temtica a visualizar.
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Bailey Patrick. "Didctica de la Geografa". Ediciones Cincel. Madrid, 1985. Captulo 8: "Medios Audiovisuales". - Modelo Simblico: hace referencia al adecuado empleo del lenguaje tcnico geogrfico en el aula. En la comunicacin intencional que se establece en el proceso de enseanza-aprendizaje, el lenguaje acta como mediador entre los docentes y los alumnos. Existen dos modalidades de lenguaje: coloquial y tcnico, que deben equilibrarse en el desarrollo de la clase. En todo momento, el docente debe apelar al correcto empleo del lenguaje tcnico como objetivo procedimental de la asignatura. El empleo de consignas que se establezcan para el desarrollo de actividades de aprendizaje exige un lenguaje claro y preciso para orientar la actividad de los alumnos. El discurso docente estructura el desarrollo de la clase. A travs de explicaciones didcticas, la formulacin de preguntas, el planteo de actividades prcticas a realizar en clase, exigen un empleo adecuado de lenguaje acadmico y tcnico que debe complementarse con el lenguaje coloquial. Las correcciones verbales y escritas son fundamentales para la formacin de los estudiantes. Ejemplo. Tema: Orientacin. En Geografa no existe el arriba o el abajo a la hora de la orientacin y localizacin geogrfica. Los puntos cardinales son parte del lenguaje tcnico que los docentes deben fomentar procedimentalmente en la clase. El empleo de textos geogrficos y su lectura colectiva tienen como finalidad la incorporacin de vocabulario tcnico. La correcta lectura e interpretacin de textos geogrficos constituye uno de los aspectos formativos de la educacin y por lo tanto de la asignatura. La comprensin lectora puede presentarse a modo de transferencia de informacin, desde el texto a un dibujo, esquema, diagrama o mapa. La seleccin de los textos debe estar vinculada a los objetivos propuestos para el desarrollo de la clase. La comprensin lectora requiere la incorporacin de vocabulario tcnico especfico de la asignatura y para poder ser adecuada debe obligadamente ir acompaada del manejo correcto del diccionario. Es conveniente, para cada unidad temtica a desarrollar, estimular a los estudiantes a tener un glosario con los conceptos y vocablos a incorporar a lo largo de su desarrollo.
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Ejemplo: Estructura Interna de la Tierra. Qu hay hacia el interior de la Tierra?
Desde que se descubri que la tierra tiene forma GEOIDE, los Hombres se han preocupado por saber qu hay en su interior. A travs de ingeniosos mtodos, los cientficos han descubierto que hacia el interior de la Tierra, existen diferentes envolturas concntricas con diferente composicin. La superficie terrestre o litosfera, tiene un espesor de 6 a 70 kilmetros, siendo muy delgada bajo los ocanos y ms gruesa en los continentes; est compuesta por variados minerales slidos que se agrupan formando ROCAS. Por debajo, se encuentra el manto, capa de 2.900 kilmetros de espesor y formada por roca fundida llamado MAGMA. Hacia el centro, los cientficos creen que existe un ncleo exterior, de 2.000 kilmetros de profundidad compuesto de HIERRO FUNDIDO y formando el "corazn mismo", el ncleo interior de 1.300 kilmetros de espesor, formado por HIERRO y NIQUEL en estado slido.
ACTIVIDAD 1.
Lea el texto con atencin, subraye las palabras desconocidas y bsquelas en el diccionario.
Cuntas capas existen hacia el interior de la Tierra?. Nmbrelas desde el interior hacia el exterior y escriba su espesor y composicin.
ACTIVIDAD 2.
Traslade la informacin del texto hacia el dibujo que representa la estructura interna de la Tierra, identificando cada capa interna y colocando su composicin y espesor.
Averige: Cules son los mtodos que los cientficos han descubierto para reconstruir el interior de la Tierra?.
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Otro de los aspectos a considerar en el discurso acadmico del docente consiste en las tcnicas interrogativas. Las mismas deben fomentar el razonamiento en los alumnos y apelar a respuestas estructuradas lgicamente y evitar formular preguntas cuya respuesta sea mecnica o a travs de monoslabos. Las tcnicas interrogativas constituyen uno de los aspectos a observar en la prctica docente.
Alicia W. De Camilloni et al. "Corrientes didcticas contemporneas". Ediciones Paids, Buenos Aires.1999
Captulo 4. El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. Por Edit Litwin.
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3.3.4) LOS APORTES DE LA TEORA DE VYGOTSKI.

Tres son los aspectos a los que el autor se refiere para potencializar el aprendizaje en los alumnos: La mediacin docente, a travs de estrategias didcticas apropiadas al contexto educativo en el que ejerce su labor pedaggica. La motivacin para el aprendizaje que los alumnos manifiesten, partiendo de que el aprendizaje es una construccin individual imposible de descontextualizar espacial, social y temporalmente. Al respecto, las estrategias didcticas deben fomentar la interactividad entre los alumnos, a travs de experiencias ulicas grupales. El tercero y ya incluido en los anteriores, establece la importancia del aprendizaje contextualizado.
Para reflexionar sobre la teora constructivista del autor: a) Son los alumnos quienes construyen sus aprendizajes. Por lo que su participacin en el espacio del aula tiene que ser activa en todo momento. b) Los docentes son facilitadores de los aprendizajes a travs de la formulacin de estrategias didcticas acordes al principio anterior. Por lo que deben ser inclusoras. c) El aprendizaje es un acto complejo en el que intervienen factores psicolgicos y socio- culturales; la interaccin social es parte esencial del mismo. Fomentar el trabajo en grupo motiva a los estudiantes a compartir sus conocimientos y a actuar solidariamente con sus pares.
3.3.5) LOS APORTES DE HOWARD GARDNER Y LAS TESIS DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES.
La tesis del autor destaca la pluralidad del intelecto, planteando la existencia de siete modalidades de inteligencias que no son excluyentes sino complementarias entre s y que en cada una de las personas tienden a manifestarse algunas modalidades de inteligencia por sobre las otras. Las siete inteligencias son la lingstica, la lgicomatemtica, la espacial, la musical, la cintico- corporal, la nter personal y la intra personal. Gardner sostiene que los sistemas educativos formales han priorizado las inteligencias lingstica y lgicomatemtica descuidando las dems. La necesidad de
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formular estrategias de enseanza democrticas e inclusoras deben contemplar la pluralidad del intelecto. "La inteligencia espacial o sea la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo" (Gardner, 1999), es la base fundamental en la enseanza de la Geografa como asignatura del currculum. Sin embargo, las dems modalidades de inteligencias deben considerarse e incluirse al momento de disear estrategias de enseanza participativas como objetivo general de la educacin. Por ello, ante cualquier tema geogrfico, las estrategias didcticas pueden formularse de cinco maneras que incluyan las siete inteligencias. Este es el principal desafo docente, ya que se debe proporcionar a los estudiantes cinco puertas de acceso cognitivo como motivacin, pero sin descuidar el estimular a los estudiantes en el descubrimiento y desarrollo de todas las modalidades del intelecto. Segn Gardner, "un profesor hbil es una persona que puede abrir muchas ventanas distintas al mismo concepto. (...) Por lo tanto las personas que se ocupan de la educacin deben prestar especial atencin a las capacidades y a las inclinaciones de los nios a su cargo"
A) Qu se debe considerar a la hora de formular estrategias de enseanza inclusoras?

I- Punto de acceso NARRATIVO. Consiste en la presentacin del tema a partir de un texto geogrfico y una propuesta metodolgica de interpretacin del mismo.
II- Punto de acceso LGICO-CUANTITATIVO. Se aborda el tema proponiendo actividades lgicas y matemticas, consideraciones numricas o procesos deductivos.
III- Punto de acceso FUNDAMENTAL. Explora los aspectos terminolgicos y las facetas filosficas del tema.
IV- Punto de acceso ESTTICO. Apela al tratamiento de temas a partir de la expresin grfica, artstica y musical.
V- Punto de acceso EXPERIMENTAL. Proposicin de actividades que permitan a los estudiantes construir el conocimiento a partir de un enfoque prctico.
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Cmo lograr abordar un tema considerando los cinco puntos de ingreso? LAS FICHAS DIDCTICAS.
Las fichas didcticas constituyen una herramienta metodolgica para la presentacin de ejercicios y actividades a desarrollar tanto en el espacio del aula como tambin en la proposicin extra- aula, que pueden incluir tareas preparatorias a la clase o actividades de evaluacin. La elaboracin de FICHAS DIDCTICAS permite presentar un tema considerando las diversas ventanas cognitivas de acceso, de acuerdo al contexto en el que se produce la labor docente. La FICHA DIDCTICA estimula la investigacin docente y la bsqueda de materiales apropiados al medio y a las caractersticas del grupo en funcin de los objetivos pedaggicos propuestos en la planificacin didctica. Se presenta un modelo de ficha didctica con proposicin de actividades que contempla las cinco ventanas cognitivas propuestas por Gardner en su teora de las Inteligencias Mltiples. EJEMPLO: Ficha de Trabajo. GEOGRAFA. 1er. Ao. TEMA: Formas de Relieve Continental. 1) Formas de Relieve Continental. "El 20 de febrero de 1943, un labrador mexicano se encontraba cultivando su campo de maz cerca de una aldea, a ms de trescientos kilmetros de la Ciudad de Mxico, en una regin de actividad volcnica reciente, en la Sierra Madre occidental, cuando vio elevarse sbitamente una espiral de vapor desde una pequea depresin del terreno. Luego la tierra comenz a resquebrajarse y elevarse a su vez, y, finalmente, una espesa columna de humo negro se despleg girando hacia el cielo: acababa de nacer un nuevo volcn en el mundo: el Paracutn. Al da siguiente, el cono de tierra haba alcanzado a una altura de ms de quince metros. Cada seis segundos arrojaba por su crter cenizas y fragmentos de roca, cuyo peso total por minuto se calculaba en 2700 toneladas. Un ao ms tarde, el pequeo volcn haba llegado a medir 500 metros de alto y continuaba creciendo ante los ojos atnitos de los habitantes de la regin. En su perodo de gran actividad, el Paracutn mostr "el ms esplndido espectculo de fuegos artificiales de todos los tiempos". (El Maizal, cuna de un volcn. En: Correo de la UNESCO, enero de 1959).
ACTIVIDAD 1. TE GUSTARA SER PRODUCTOR DE UN FILME?

Los invitamos a producir su propia pelcula. Lean con atencin el texto y dibujen la trama del film en distintas hojas de garbanzo, en funcin de las secuencias que se relatan sobre el origen del Paracutn. Luego, escriban el guin de la pelcula, comentando cada una de las escenas que dibujaron, pero teniendo en cuenta que deben agregar la explicacin cientfica de los fenmenos detallados en el texto. Para ello deben recurrir a la ficha de trabajo sobre ESTRUCTURA INTERNA de la Tierra y TEORA DE PLACAS; del texto, seleccionen la informacin sobre VOLCANES que crean necesaria. Por ltimo, compaginen el filme, grabando en un casete el guin y seleccionando una msica de fondo que acompae cada escena dibujada de la pelcula. DIVERTITE CON TUS COMPAEROS! La actividad sugerida, a desarrollar en grupo, se formula considerando distintos puntos de acceso cognitivo de acuerdo a la teora de Howard Gardner de forma tal que las mismas se encuentren combinadas. La lectura e interpretacin del texto como motivacin introductoria al tema, apela a la puerta de acceso narrativa, que luego se refuerza con la lectura en el texto del curso de los captulos de aquellos temas cuyo contenido debe considerarse como base terica para poder realizar el guin del film. El dibujo de las secuencias sobre la formacin del volcn y la seleccin de una msica de fondo acorde al guin ponen en consideracin las puertas de ingreso esttica y experimental al mismo tiempo.
ACTIVIDAD 2. ORGENES DE LAS FORMAS DE RELIEVE.

La Teora de las Placas litosfricas, nos permite comprender el origen de algunas formas de relieve continental y submarino. - Busque las siguientes palabras en el diccionario: CORDILLERAS:...................................................................... MONTAAS:............................................................................ VOLCN:.................................................................................. - Explique, recurriendo al texto, el origen de las MONTAAS, VOLCANES y VOLCANES SUBMARINOS. - Dibuje en cartulina los MOVIMIENTOS de las PLACAS que les dan origen. - En un PLANISFERIO, localice las principales cordilleras, zonas volcnicas y cadenas volcnicas submarinas. - Realice una maqueta en la que represente a escala, las distintas formas del relieve continental.
La actividad 2 incluye la puerta de acceso esttico a travs de la proposicin de dibujos y la puert de acceso fundamental a partir del tratamiento terminolgico y la investigacin sobre el origen de las distintas formas de relieve. La elaboracin de la maqueta implica desencadenar la puerta de acceso experimental.
ACTIVIDAD 3. FORMAS DE RELIEVE CONTINENTAL.

Busque en la siguiente sopa de letras, el nombre de 8 FORMAS DE RELIEVE.
S X T P L M N O X
-
O Y Q E R A R O S S
R M O N T A A S E
R S O I D O S T X N
E P M L N O R T O
C V O L C A N E S I
T L L A N U R A S S
V M X N U T Y Z Y E
A U N U S E I U A R
L E P R E S I O N P
L A T A S Q V I T E
E M E S E T A S O D
Ordene alfabticamente los vocablos. Luego clasifique las FORMAS DE RELIEVE de acuerdo a su ALTITUD. Formas bajas. (- de 2000 metros)
FORMAS ALTAS. (+ de 2000 metros)
- Busque fotografas que ilustren las distintas FORMAS DE RELIEVE CONTINENTAL, organice un lbum fotogrfico y escriba tres caractersticas de cada una de ellas. - Investigue por qu en Uruguay no se produce la formacin de volcanes terrestres y fenmenos volcnicos en la actualidad. Con la actividad tres, se combinan las puertas de acceso lgico, a partir de la deduccin lgica y la clasificacin de formas de relieve en funcin de la altimetra, con las puertas de acceso experimental, considerada en la bsqueda de fotografas y organizacin del lbum fotogrfico sobre formas de relieve; asimismo, la puerta de acceso narrativa se contempla con la redaccin de caractersticas que acompaen el lbum fotogrfico. Por ltimo, la investigacin propuesta incluye la puerta de acceso fundamental.
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N.B. El trabajo colectivo en la realizacin de las distintas actividades es un requisito bsico para la construccin solidaria de los aprendizajes de los estudiantes, ya que cada uno de ellos aporta sus aptitudes y las puertas de acceso cognitivo con la que se sienten estimulados para el aprendizaje, al trabajo grupal.
Qu conclusiones podramos sacar? 3.3.6) CONCLUSIONES.

Las teoras cognitivas realizan un aporte significativo para la formulacin de estrategias de enseanza. Pero no se trata de aplicar los resultados de las distintas investigaciones en psicologa del aprendizaje al trabajo ulico como transposicin directa de las proposiciones tericas al aula, sino que las aportaciones de la psicologa del aprendizaje actan como marco terico referencial para la Didctica. Se insiste en la necesidad de investigar-actuar en funcin de los aportes de las teoras cognitivas, vale decir, considerar el espacio del aula como laboratorio de investigacin, en el que a partir de la objetivacin de los productos de la teora se puedan convalidar o refutar los mismos en funcin del contexto espacial, histrico y socio- cultural en el que se producen los procesos de enseanza-aprendizaje.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA AL CAPTULO:
1) Contreras Domingo, Jos. Enseanza, Currculum y Profesorado. Ediciones Akal. Madrid, 2 edicin. 1994. Captulo 3: Ensear para Aprender. 2) Calaf Masachs, Roser. Aprender a Ensear Geografa. Ediciones Oikos- Tau, 1 edicin. 1997. Captulo V: Enfoques Metodolgicos.
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4. EL DISEO DE LA PRCTICA DE LA ENSEANZA: EL PLAN DE CLASE.
Comencemos esta unidad plantendonos las siguientes preguntas: 1. 2. Qu es un plan de clase? Qu elementos debemos tener en cuenta para elaborar un plan de clase? Es importante la evaluacin?
3.
4.1) INTRODUCCIN. Qu es un plan de clase?

El plan de clase es una gua que acta como marco de referencia para el docente, en el que se plasman los objetivos y contenidos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales que se proponen trabajar en el espacio ulico, conjuntamente con las estrategias pedaggicas que se establezcan para involucrar a los estudiantes en la construccin de sus aprendizajes, as como tambin los mecanismos de evaluacin que se sugerirn a lo largo de la clase (evaluacin proceso) y al final de la misma. En el mbito ulico, existen tres modalidades de planificacin didctica: la anual, la temtica o por unidades y el plan de clase. La planificacin de una clase, constituye tan slo un marco referencial docente, ya que la misma no debe considerarse un fin en s mismo, sino un medio para el logro de determinados propsitos y objetivos educativos que no slo se formulan para la enseanza de la Geografa como asignatura, sino que al mismo tiempo, se deben contemplar los fines y objetivos educativos establecidos: a. por el profesor adscriptor para el curso. b. en el centro liceal (proyecto pedaggico de centro). c. en el plan de estudios y de la educacin en general. Patrick Bailey (1985) sostiene al respecto: "Es un error referirse en la planificacin slo a los objetivos geogrficos, porque la materia especfica constituye slo un aspecto parcial de la labor del profesor".
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ACTIVIDADES:
1) Investigue los objetivos generales del PLAN 1986 y los objetivos y propsitos de la Geografa enmarcada curricularmente en dicho plan. 2) Tome conocimiento del Proyecto de Centro del liceo a partir del profesor adscriptor o a travs de una entrevista con el equipo de direccin. 3) Solicite al profesor adscriptor una copia de la planificacin anual del curso preparada para el grupo en el que realice la prctica docente. 4) Elabore un informe en el que sintetice los fines y objetivos de los distintos niveles de planificacin educativa indagados y anxelo a la carpeta.
Bailey Patrick. "Didctica de la Geografa". Ediciones Cincel, Madrid. 1985. Captulo 5: Programacin de la Geografa.
La planificacin educativa orienta a los docentes para evitar la improvisacin didctica y constituye un medio para potencializar los procesos de enseanzaaprendizaje contextualizadamente, partiendo del supuesto de que los acontecimientos que ocurren en el espacio y tiempo del aula, producto de la interaccin docentealumnos, no puedan ser previsibles en su totalidad. En el transcurso de la clase, a la hora de ejecutar las planificaciones tericas, se presentan una serie de situaciones que no pueden ser previstas en su totalidad por el docente con anterioridad, a pesar de que todos los acontecimientos que se producen en el aula exigen por parte del docente la bsqueda de estrategias pedaggicas que respondan a los emergentes que el grupo formule. Estos aspectos fortalecen la planificacin didctica, al mismo tiempo que permiten ir sistematizando determinadas prcticas pedaggicas que puedan ser evaluadas positivamente para determinado contexto espacial y sociohistrico a la vez que ir ajustando otras. Marta Souto (1995) cuando se refiere al espacio del aula como un espacio complejo en el que se generan situaciones impredecibles sostiene que se dan: Fenmenos aleatorios, incertidumbres. Donde aparece lo imprevisible, lo que no responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias. Donde el caos deja de ser un vaco, un no existente y se le otorga presencia. Donde el desorden tiene lugar, al igual que el orden. Donde el principio de la incertidumbre es incluido. Posibilidad de transformacin, de evolucin, donde el desorden es generador de orden. Este proceso es definido como interaccin dialgica alumnos-docentes, a partir del cual se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje.
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Las interacciones entre los docentes y los alumnos en el aula se presentan inicialmente regidas por un cierto orden. El docente, al disear la prctica de la enseanza, se formula determinados objetivos y propsitos a lograr, que deben ajustarse a la realidad en la que se ejerce la prctica docente y con los que llega al espacio ulico. Al mismo tiempo, los alumnos presentan diversidad de inquietudes a la hora de iniciar la clase, que pueden definirse como aleatorias. Algunas de ellas se pueden pre-establecer dadas las caractersticas del grupo y del contexto educativo que el docente ha aprehendido en su labor cotidiana. Las mismas se refieren al contexto espacial y sociohistrico de la comunidad en la que el centro educativo se halla inmerso. Por ello, tiene importancia la evaluacin diagnstica al inicio del curso. Pero, otros emergentes cotidianos son impredecibles y responden a situaciones concretas que el grupo plantea coyunturalmente y son producto de la diversidad de inquietudes que manifiestan la heterogeneidad natural en la constitucin grupal. Desde la dimensin cognoscitiva, procedimental y actitudinal, los conocimientos previos adquiridos por los alumnos y que tienen internalizados (vlidos cientficamente o no), producto de todos los espacios educativos formales y no formales en los que participan cada uno de ellos como sujetos sociales, ponen en conflicto los objetivos propuestos por el docente en el plan de clase. Esta situacin genera una desorganizacin o desorden positivo, que, a travs de estrategias de enseanza planeadas por el docente, propenden la consecucin de una nueva organizacin que se debiera manifestar al finalizar el tiempo de la clase. A este proceso se le enmarca en la interaccin dialgica que se produce entre docente-alumnos y que favorecen la construccin de los aprendizajes significativos de todos los intervinientes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje que los docentes realicen a partir de ese proceso complejo y multidimensional de orden/desorden/nueva organizacin que se produce en el transcurso de la clase, debe reflexionarse y, para ello, la contrastacin emprica entre el plan de clase y el desarrollo de la misma es fundamental para sistematizar las prcticas pedaggicas. A ello apunta el protocolo de autoevaluacin como herramienta de reflexin pedaggica, ya que fortalecer el diseo de las estrategias de enseanza en lo sucesivo.
Alicia W. De Camilloni. "Corrientes didcticas contemporneas". Ediciones Paids. Buenos Aires, 3 edicin. 1999. Captulo 5: La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal. Marta Souto.
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Qu elementos debemos tener en cuenta para elaborar un plan de clase? 4.2) CONSIDERACIONES PARA ELABORAR UN PLAN DE CLASE.
La elaboracin del plan de clase consiste en el diseo cotidiano de la prctica de la enseanza, en funcin de la planificacin didctica anual y por unidades que actan como marco conceptual y de referencia. Diana Duran et al. (1993) sostienen que: "La prctica de la enseanza necesita una cierta organizacin dentro de la que puede y debe haber cierto componente de indeterminacin exigido por la naturaleza de los procesos que se desarrollan en su realizacin". Los aspectos a considerar para el diseo de la prctica de la enseanza pueden formularse a travs de las siguientes interrogantes: 1) Qu se va a ensear?. 2) Con qu finalidad se va a ensear?. 3) Cmo se va a ensear?. 4) A quines se les va a ensear?. 5) Qu tiempo se dispone para ensear?. 6) Cmo comprobar que se produjo enseanza? Las respuestas a las preguntas planteadas permiten construir el plan de clase. 1) El tema que se va a ensear debe ser consensuado con el profesor adscriptor con la suficiente anterioridad como para que se disponga de tiempo real para su preparacin. Defina y delimite el tema. Seleccione la bibliografa adecuada y relevante sobre el mismo. Investigue la bibliografa de base con la que cuentan los estudiantes para el tema. Estudie la bibliografa, extraiga los conceptos fundamentales. Organice la informacin obtenida de la siguiente manera: CONTENIDOS COGNITIVOS: establezca qu conceptos principales y secundarios deber abordar en el transcurso de la clase y busque las conexiones con temas trabajados anteriormente a modo que exista un hilo conductor en el proceso enseanza-aprendizaje. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: clarifique qu habilidades y destrezas debern presentarse en el trabajo del aula que son propias de la asignatura en particular y de la educacin en general que le permitirn abordar los contenidos cognitivos.
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CONTENIDOS ACTITUDINALES: proyecte qu aspectos podrn actuar como disparadores para fomentar la reflexin tica en los integrantes del grupo, considerando los contenidos a desarrollar a lo largo del tema de clase. 2) Reflexione en torno a la importancia de la enseanza del tema y proponga OBJETIVOS. Pregntese, luego de conocer el tema que va a trabajar, por qu ensearlo y para qu? Los objetivos, segn su NATURALEZA, son COGNITIVOS, PROCEDIMENTALES y ACTITUDINALES. OBJETIVOS COGNITIVOS: se formulan con la finalidad de clarificar por qu se trabajarn determinados conceptos en la enseanza del tema. OBJETIVOS PROCEDIMENTALES: actan orientando al docente en torno a los mtodos, tcnicas, habilidades y destrezas que el tratamiento del tema debe incluir en funcin del perfil formativo de la asignatura. OBJETIVOS ACTITUDINALES: especifican qu actitudes y valores pueden trabajarse colectivamente vinculados al tema especfico; obviamente este tipo de objetivos apuntan a la formacin integral de los estudiantes, por lo que se comparten con las dems asignaturas curriculares. 3) La seleccin de estrategias de enseanza deber considerar que el docente cumple el papel de gua, orientando a los estudiantes en la construccin activa de sus aprendizajes. Las estrategias de enseanza seleccionadas, se refieren a las distintas modalidades didcticas que se utilizarn en el trabajo del aula. Para que las estrategias de enseanza sean efectivas, deben apelar a que los estudiantes construyan significativamente sus aprendizajes, contemplando la pluralidad de intelectos presentes en el aula. Asimismo, se seleccionarn los materiales didcticos a utilizar a lo largo de la clase. 4) El conocimiento del grupo, sus caractersticas, sus cualidades, sus fortalezas y debilidades as como el contexto espacial y social en el que se desarrolla la labor docente, actan como requisito fundamental para la seleccin de objetivos, contenidos y estrategias de enseanza. Por ello es muy importante conocer el perfil social y acadmico del grupo en el que se realice la prctica docente. La prueba diagnstico elaborada por el profesor adscriptor constituye una herramienta fundamental que el docente-practicante debe conocer con anterioridad a la preparacin de las clases. 5) El tiempo de que dispone para la enseanza de un tema es bsico, ya que le inducir a la jerarquizacin conceptual y a la eleccin de estrategias de enseanza. Recuerde que en una clase se deben equilibrar los distintos tiempos en funcin de la estructura lgica de la misma:
6) INICIO- DESARROLLO- CONCLUSIN- EVALUACIN. La evaluacin es un aspecto por dems importante en el proceso de enseanzaaprendizaje. En el transcurso de la clase, el docente debe acudir a distintos mecanismos evaluativos para poder seguir avanzando en el tratamiento del tema. Normalmente, se realiza mediante tcnicas interrogativas orales o a travs de la proposicin de actividades de transferencia cognitiva. La evaluacin final y global del tema debe considerarse como tarea imprescindible para trabajar en el espacio del aula o tambin es muy recurrente la proposicin de ejercicios domiciliarios a tal fin. La propuesta de evaluacin debe relacionarse con los objetivos y contenidos planificados para la clase.
7) Redacte el plan de clase de acuerdo al siguiente esquema:
UNIDAD: TEMA: CURSO: GRUPO: TIEMPO: FECHA: A) OBJETIVOS: Cognitivos. Procedimentales. Actitudinales.
B) CONTENIDOS: Cognitivos. Procedimentales. Actitudinales.
C) ESTRATEGIAS DE ENSEANZA. ACTIVIDADES. Motivacin. Desarrollo. Evaluacin.
D) MATERIALES DIDCTICOS. E) BIBLOGRAFA UTILIZADA.
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N.B. Habr notado que en la redaccin del plan de clase, los objetivos anteceden a los contenidos a trabajar. Es normal que as sea, ya que en el diseo de la enseanza, el formularse la interrogante Por qu ensear determinados temas?, responde a un estilo pedaggico que traduce una filosofa educativa, una opcin paradigmtica con respecto a la asignatura de la cual el docente es especialista y una concepcin de enseanza-aprendizaje que cada docente construye y re- crea en el transcurso de su carrera acadmica. Luego de ello, selecciona los contenidos y el enfoque a trabajar en cada tema y las estrategias de enseanza a emplear, materiales didcticos a utilizar y los mecanismos adecuados de evaluacin. Sin embargo, en el proceso de formacin docente, el asumir un tema para trabajar en clase, requiere del docente practicante la informacin tcnica previa necesaria. Por ello es que se estableci el tema contenidos como previo a la formulacin de objetivos en la secuencia propuesta para la preparacin de la clase. EJEMPLO. UNIDAD: Los procesos integradores del espacio geogrfico. TEMA: Movimientos Migratorios. Presentacin CURSO: 2 AO. TIEMPO: 45 MINUTOS. FECHA: 20 de abril. LICEO: Juan Daz de Sols, La Teja. Montevideo.
A) OBJETIVOS: - Cognitivos: 1- Presentar los movimientos demogrficos y su importancia en la actualidad. 2- Identificar las principales causas de las migraciones internacionales contemporneas. 3- Analizar sucintamente las consecuencias de las migraciones. - Procedimentales: 1- Lograr la correcta lectura e interpretacin de texto geogrfico. 2- Incorporar vocabulario tcnico especfico. 3- Fomentar la narracin de informes con contenidos geogrficos. - Actitudinales: 1- Estimular el trabajo colectivo responsable. 2- Fomentar la reflexin crtica. 3- Destacar la importancia de la convivencia pacfica y tolerante.
B) CONTENIDOS: - Cognitivos: 1- Incorporar los siguientes conceptos: MIGRACIONES, EMIGRAR, INMIGRAR, EXILIO, XENOFOBIA y RACISMO. 2- Jerarquizar conceptualmente las categoras sealadas y destacar la importancia de los movimientos migratorios como procesos integradores del espacio geogrfico contemporneo. 3- Reforzar conocimientos previos: GLOBALIZACIN, ALDEA GLOBAL, SISTEMAS DINMICOS, ESPACIO GEOGRFICO. - Procedimentales: 1- Lectura de texto "Las Migraciones como procesos integradores del espacio geogrfico". 2- Interpretacin del texto. 3- Bsqueda de los siguientes vocablos en el diccionario: DEMOGRAFA, EMIGRAR, EXILIO, INMIGRAR, MIGRACIN, XENOFOBIA. 4- Transferencia conceptual desde el glosario tcnico obtenido a partir del procedimiento anterior al texto, proponiendo la sustitucin de frases por los conceptos adquiridos. 5- Analizar las causas y consecuencias de las migraciones. - Actitudinales: 1- Fomentar la reflexin sobre los conflictos raciales que generan las migraciones en algunos lugares. 2- Destacar la importancia de los aportes culturales de los movimientos demogrficos y la necesaria aceptabilidad de las diversidades para el logro de la convivencia pacfica y tolerante. 3- Convocar a discutir sobre la dualidad afectiva de las migraciones. C) ESTRATEGIAS DE ENSEANZA. MOTIVACIN: Se realiza a partir de la presentacin de un texto sobre movimientos migratorios que actuar como ORGANIZADOR de AVANCE cognitivo, segn los aportes de la teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. DESARROLLO: Se propondr a los estudiantes que realicen en equipos las cuatro primeras actividades sugeridas en la ficha de trabajo. Luego se realizar la puesta en comn de las mismas y se organizar un MAPA CONCEPTUAL en el pizarrn. Dichas actividades introducirn a los alumnos al tema, apelando a las modalidades NARRATIVA, FUNDAMENTAL y EXPERIMENTAL, segn la teora de las Mltiples Inteligencias de Howard Gardner. CONCLUSIN: Se analizarn las principales causas y consecuencias de las migraciones actuales a partir de la tcnica interrogativo-explicativa siguiendo el MODELO SIMBLICO sugerido por Bruner en la teora cognitiva de la Instruccin. EVALUACIN: A partir de la transferencia conceptual glosario- texto inicial. Y, como tarea domiciliaria, la realizacin de las dems actividades de la ficha didctica presentada.
D) MATERIALES DIDCTICOS. 12345Lectura sobre migraciones. Diccionarios. Pizarrn. Tizas de colores. Ficha Didctica.
E) BIBLIOGRAFA: 1- Duran Diana et al. Los cambios mundiales y la enseanza de la Geografa. Ediciones Troquel, Buenos Aires. 1993. 2- Lacoste Yves et al. Geografa General, fsica y humana. Ediciones Oikos- Tau, Barcelona. 1983. 3- Pereira Diamantino et al. Espacios Mundiales. Ediciones Actual, San Pablo. 1993.
Bailey Patrick. "Didctica de la Geografa". Ediciones Cincel, Madrid. 1985. Captulo 5: Programacin de la Geografa. Calaf Masachs Roser et al. "Aprender a Ensear Geografa". Ediciones OikosTau, Barcelona. 1997. Captulo 7: Evaluacin.
ACTIVIDADES:
1) Realice los Planes de Clase de acuerdo a la sugerencia metodolgica propuesta, previamente al dictado de la clase. Discuta con el profesor adscriptor el plan de clase con anterioridad. 2) Lea el captulo sobre Evaluacin, indicado en la bibliografa complementaria ,y realice una sntesis de los principales aspectos del mismo. Considere: - Diferencias entre MEDIR y EVALUAR. - Actividades e Instrumentos para la Evaluacin. - Proponga distintos mecanismos de evaluacin PEDAGGICO PRCTICO.
segn
el
MODELO
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5. MTODOS APLICADOS A LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA.

Para comenzar esta unidad vamos a plantearnos las siguientes preguntas: Qu son los mtodos de enseanza? Qu es el mtodo inductivo? En qu consisten las estrategias de enseanza para el mtodo deductivo? A qu apunta el mtodo hipottico-deductivo?
Qu son los mtodos de enseanza?

5.1) INTRODUCCIN. Los mtodos de enseanza constituyen los modos organizados a partir de los cuales los docentes establecen los mecanismos para poner en prctica las estrategias didcticas de acuerdo a determinados principios pedaggicos. Constituyen distintos procedimientos lgicos que los docentes seleccionan para la enseanza de la asignatura. Calaf Masachs Roser et al. (1997) definen los enfoques metodolgicos docentes como: "un conjunto de problemas relacionados con las formas de aprender del alumno, con las decisiones que adopta el profesor para transmitir y ayudar a descubrir el conocimiento y con los modelos cientficos de conquistar el conocimiento: los mtodos cientficos". Los enfoques metodolgicos adoptados por cada docente incluyen: a) La adopcin de las propuestas de las teoras de la cognicin que explican los mtodos de aprendizaje. b) Las estrategias didcticas para fomentar la construccin de los aprendizajes en los alumnos. c) Los mtodos cientficos adoptados para la enseanza de la asignatura. Los mtodos de enseanza pueden HIPOTTICO- DEDUCTIVO. ser: INDUCTIVO, DEDUCTIVO e
Qu es el mtodo inductivo?
MTODO INDUCTIVO: Es un conjunto de pasos a travs de los cuales, los docentes guan a los alumnos en la construccin de sus aprendizajes a partir de situaciones concretas vinculadas a la observacin y/o vivencias en el entorno inmediato, para arribar a la abstraccin conceptual (generalizacin) mediante una secuencia lgica que incluye la identificacin, definicin y anlisis del tema a estudiar.
56
En los programas vigentes de Geografa, segn plan 1986, se han incorporado para cada unidad temtica "Ncleos variables" cuya intencionalidad pedaggica consiste en que el docente proponga actividades para el estudio de Elementos del Paisaje Geogrfico inmediato, en funcin de los centros de inters del alumno y la comunidad educativa, descubra las interacciones Sociedad-Naturaleza que se producen y puedan arribar a explicaciones que permitan comprender la Organizacin del Espacio Geogrfico inmediato, para luego abordar el tema en forma abstracta. Por medio del mtodo inductivo, se establecen estrategias de enseanza que partan del contexto concreto de cada alumno.
ACTIVIDADES:
1) Investigue en el programa del curso en el que realiza la prctica docente, los contenidos propuestos como "Ncleos Variables" para cada unidad temtica. 2) Piense temas relacionados con la realidad local, que puedan proponerse para el trabajo ulico. 3) Disee estrategias didcticas para el abordaje de uno de los temas que propondra como ncleos variables de acuerdo al contexto de la comunidad educativa en la que realiza la prctica docente. Para ello, organice la planificacin de la enseanza del tema seleccionado en base a las propuestas del captulo anterior.
EJEMPLO: MIGRACIONES. (Programa de 2 ao). INVESTIGANDO NUESTROS ORGENES. (Actividad domiciliaria previa a la presentacin del tema migraciones).
Averigua los orgenes de tus apellidos. Te invitamos a ser PERIODISTA.

Realiza una entrevista familiar, a tus padres, abuelos e investiga: Cundo llegaron tus antepasados a Uruguay, de dnde y por qu razones?. Por qu seleccionaron Uruguay para establecerse?. Cmo fueron recibidos por los habitantes de este pas?. Qu costumbres o tradiciones se conservan en la familia? PUEDES GRABAR LA ENTREVISTA. LA ESCUCHAREMOS EN CLASE!! Localiza en un planisferio poltico, utilizando referencias adecuadas, las ciudades y los pases de procedencia de tus antepasados familiares.
*En caso de no poder rastrear en tu familia, elige un vecino extranjero y realzale la entrevista. - Busca en el diccionario los siguientes verbos: emigrar, inmigrar. El ejemplo anterior permite partir de un caso particular como lo es la situacin familiar de cada estudiante o de algn vecino, tal como se sugiere en la tarea domiciliaria propuesta, que involucra al estudiante en el tema que posteriormente se trabajar en clase: Movimientos Migratorios. Se consideran los conocimientos y experiencias previas que los alumnos tienen tomando a la familia como fuente de aprendizaje, a travs de historias familiares. En la propuesta, aparecen las tres dimensiones que son parte del proceso enseanza-aprendizaje: la cognitiva, la procedimental, a partir del empleo del mapa como herramienta de localizacin espacial, y la actitudinal, que motivar a la reflexin colectiva sobre la importancia cultural de la inmigracin y la coexistencia pacfica entre seres humanos con distintas culturas presente a partir de la formulacin de las preguntas Por qu eligieron Uruguay? Cmo fueron recibidos por los integrantes de la sociedad?. La presentacin grupal de los resultados de la entrevista permite al docente conducir el aprendizaje desde lo particular a lo general.
En qu consisten las estrategias de enseanza para el mtodo deductivo?

MTODO DEDUCTIVO: Para este mtodo las estrategias de enseanza consisten en partir de situaciones generales, abstractas, que son definidas a partir de axiomas o leyes y explicadas por los docentes, quienes orientan a los estudiantes a travs de razonamientos lgicos deductivos. Los docentes proponen actividades para que los estudiantes transfieran los conceptos y/o procedimientos a casos particulares. As logran la comprensin global del tema y la internalizacin cognitiva que puede proyectarlos hacia nuevas situaciones de aprendizaje. EJEMPLO: Formas del relieve continental. (1 ao). Texto geogrfico: Las Formas del Relieve Continental. Llamamos FORMAS de RELIEVE a todas las irregularidades de la litosfera. Las mismas se originan por las fuerzas internas de la Tierra (como el caso de volcanes, cordilleras, mesetas); las fuerzas externas (viento, agua de escorrenta, la nieve, los cambios de temperatura, las races de los vegetales, etc.) METEORIZAN las rocas, las EROSIONAN, provocando la disminucin de la altura de las formas de relieve generadas en un perodo de tiempo muy largo (millones de aos), dando origen a otras formas de relieve, tales como penillanuras, sierras y cerros. Los materiales rocosos DISGREGADOS son transportados (por el viento, el agua de los ros, por la fuerza de gravedad) y DEPOSITADOS en zonas bajas, dando origen a llanuras. Por eso es que la configuracin de la corteza es dinmica, pero las transformaciones del relieve ocurren en perodos que escapan a la escala humana.
Las distintas formas de relieve son parte del PAISAJE GEOGRFICO y constituyen RECURSOS NATURALES que las mujeres y los hombres organizados socialmente utilizarn a partir de ACTIVIDADES ECONMICAS.
ACTIVIDAD 1.
1) Lee el texto con atencin y busca las palabras desconocidas en el diccionario. 2) Cmo se originan las formas altas del relieve continental? Qu fuerzas internas de la Tierra intervienen?. Considera la Teora de la Tectnica de Placas ya estudiada. 3) Qu factores intervienen modelando las formas de relieve? 4) Cmo se forman las llanuras y penillanuras? 5) Qu importancia social tienen las formas de relieve?.
ACTIVIDAD 2.
1) Investiga las FORMAS de RELIEVE de nuestro pas. 2) Busca fotografas que ilustren las formas de relieve predominante en Uruguay. Organiza un lbum fotogrfico con las mismas y escribe caractersticas de ellas. Recurre al texto del curso como fuente de informacin. 3) Elabora un mapa, localizando las distintas formas de relieve de Uruguay.
ACTIVIDAD 3.
1) Cmo es el relieve que predomina en tu localidad? 2) Con qu formas de relieve que investigaste se desarrollan en Uruguay, la identificas? 3) Escribe caractersticas del relieve local del liceo y organiza una cartelera con fotografas de la localidad.
El tema FORMAS del RELIEVE es introducido a partir de un breve texto que acta como organizador de avance, presentndose los postulados generales de la teora geomorfolgica que explican los orgenes de las distintas geoformas. A partir de la presentacin abstracta del tema, se promueve mediante la tercera actividad el razonamiento deductivo, orientando a los estudiantes a la investigacin y transferencia cognitiva del aprendizaje construido a escala global, a la interpretacin del paisaje geogrfico local.
ACTIVIDAD:
Disee estrategias de enseanza, aplicando el MTODO DEDUCTIVO a un tema sugerido en el programa del curso en el que realiza la prctica docente. -
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A qu apunta el mtodo hipottico-deductivo?

MTODO HIPOTTICO DEDUCTIVO: Este mtodo didctico apunta a la proposicin de estrategias de enseanza mediante la resolucin de problemas. El docente, gua en la construccin de los aprendizajes de los estudiantes, promueve la investigacin. La secuencia lgica a seguir en este mtodo, incluye necesariamente aspectos de los mtodos anteriores. Calaf Masachs Roser et al., sostienen: "Es desde un problema que se enuncia inicialmente (problema o conjunto de hechos) que los estudiantes intentan formular hiptesis que expliquen discrepancia entre los hechos. Mientras trabajan en ello pueden ir corrigiendo ideas, conceptos y llegar incluso a principios, a generalizaciones o incluso a una ley". EJEMPLO: La actividad industrial como fuente de contaminacin hdrica.
Se presenta un ejemplo que promueve la investigacin tomando como fuente de aprendizajes la realidad ambiental local de la comunidad educativa. Esta aplicacin del mtodo hipottico- deductivo, incluye aspectos del mtodo inductivo, en la medida que se parte del contexto inmediato (instalacin de una industria en las proximidades de un curso de agua del medio local) para investigar y llegar a una generalizacin (relacin entre efluentes industriales- contaminacin hdrica). Pero tambin combina aspectos del mtodo deductivo, ya que la formulacin de hiptesis implica el manejo abstracto del tema, para posteriormente proceder a la contrastacin emprica entre las hiptesis y los resultados de la investigacin de campo. Observar la realidad local. Salida de campo a las inmediaciones de la industria local, instalada en las proximidades de un curso hdrico. Realizar las observaciones pertinentes, recorriendo el lugar, observando y documentando las caractersticas de la fbrica, su produccin, y la calidad ambiental del entorno, incluyendo las mrgenes del curso fluvial. La calidad ambiental del curso de agua se ve afectada por el manejo de efluentes de la produccin industrial. Hiptesis nula: la industria no es fuente de contaminacin hdrica.
Planteo de hiptesis.
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Etapa de investigacin bibliogrfica.
- Fomentar la bsqueda bibliogrfica sobre la actividad industrial en general y sobre el tipo de industria en particular. Elaborar un informe sobre lo investigado. - Indagar si existen denuncias de vecinos sobre contaminacin local producida por la fbrica, informes tcnicos de impacto ambiental de la industria en el mbito municipal respectivo. - Investigar si la fbrica tiene manejo de efluentes de algn tipo para el tratamiento de los mismos que impliquen mitigacin o reduccin de la contaminacin.
Investigacin de Campo.
- Extraer muestras de agua del curso fluvial aguas arriba de la fbrica y aguas debajo de la misma. - Investigar la composicin qumica de las muestras de agua. Esta actividad puede ser solicitada en las oficinas de OSE de la localidad. - Comparar los resultados del anlisis qumico del agua en coordinacin con Ciencias Fsicas o Qumica. Indagar si existen modificaciones en la calidad del agua segn las muestras realizadas. - Investigar si existe analoga entre los insumos de la produccin fabril y la composicin qumica del agua. - Constatar que existe contaminacin hdrica del curso fluvial producto del vertedero de efluentes lquidos. - Comprobar que no existe analoga entre los insumos fabriles y la composicin del agua. - Verificar la hiptesis certera o la hiptesis nula.
Etapa de comparacin y analoga.
Constatacin.
Manejo de hiptesis.
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Sntesis y generalizaciones.
Generalizacin y Exclusin.
Si se comprueban las hiptesis de contaminacin, se puede generalizar que toda actividad industrial es fuente de contaminacin hdrica si se instala en las mrgenes de un curso fluvial y no posee tratamiento de efluentes adecuados. Generalizar y excluir. La fbrica demostr no ser fuente de contaminacin, ya que en ese caso particular, tiene un sistema de tratamiento de efluentes adecuado como innovacin tecnolgica. Pero no es la realidad global de todas las industrias similares.
ACTIVIDAD:
Considere el mtodo por resolucin de problemas y en funcin de los ncleos variables propuestos por el programa del curso en el que realiza la prctica docente, disee estrategias de enseanza para promover la investigacin sobre un tema de la realidad local.
En la siguiente pgina encontrar la Bibliografa General utilizada para esta Gua. Puede recurrir a la misma para ampliar los temas que hemos esbozado. Las actividades que le sugerimos realizar puede entregarlas a su Profesor Adscriptor para discutirlas con l. Si quiere puede enviarlas al Departamento de Educacin a Distancia para compartirlas con nosotros, se las devolveremos comentadas. Tambin Puede comunicaste por el telfono (02) 924 04 85 0 por el correo electrnico edudist.dfd@anep.com.uy
Buena suerte y adelante!
62
6. BIBLIOGRAFA GENERAL UTILIZADA:
Bailey Patrick. "Didctica de la Geografa". Ediciones Cincel, 2 edicin. Madrid, 1985. Brouillete, B Brown, T. Graves, N. Hanaire, A. Pinchemel, P. Sporck, J.A. y O. Tulippe. Mtodo para la enseanza de la geografa. 1969. 1. Edicin 1966. Editorial Teide/UNESCO. Espaa. Calaf Masachs Roser et al. "Aprender a Ensear Geografa". Ediciones OikosTau, Barcelona, 1997. CEPEIGE- IPGH. "Manual de materiales para la enseanza de la Geografa". Ecuador, 1995. Contreras Domingo Jos. "Enseanza, Currculum y Profesorado" Ediciones Akal Universitaria, 2 edicin. Madrid, 1994. Durn Abad, C. Hidalgo, J. Robelly, N. Ryder, R. Vargas, H. Velsquez, C. Wood, H. y I. O. Wood. Manual de Materiales Didcticos para la enseanza de la Geografa, Comisin de Geografa del Instituto Panamericano de geografa e Historia. IPGH. Comlombia. 1980. Durn Diana et al. "Los cambios mundiales y la enseanza de la Geografa". Ediciones Troquel. Buenos Aires, 1993. Gardner Howard. "Inteligencias Mltiples: la teora en el aula". Ediciones Paids. Barcelona, 1998. Gimeno J. "El currculum: una reflexin sobre la prctica". Ediciones Morata, Madrid, 1994. Gurevich R et al. "Notas sobre la enseanza de una geografa renovada". Ediciones Aique, Buenos Aires, 1998. Lara, A.L. Durn, D. y C. Daguerre. Los cambios mundiales y la enseanza de la Geografa. 1. Edicin 1993. Editorial Troquel Educacin. Buenos Aires, Argentina.
OCANO ediciones. "Enciclopedia psico-pedaggica". Ediciones Ocano, Barcelona, 1998. Stenhouse L. Investigacin y desarrollo del currculum". Ediciones Morata, Madrid, 1991. UNESCO. "Mtodo para la enseanza de la Geografa". Ediciones TeideUNESCO, Barcelona, 1981. W. de Camilloni, Alicia Davini, Ma. C. Edelstein, G. Litwin, E. Souto M. Y S. Barco. Corrientes didcticas contemporneas. 1. Edicin 1996. Editorial Paids. Buenos Aires. 1999.
Usted encontrar la Bibliografa Complementaria indicada en cada actividad, en las Bibliotecas de los I.F.D.
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DidacticaII. Geografia

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Qu temas abarca y cmo est estructurado su contenido?

2. CURSO DE DIDCTICA ESPECIAL II.

Qu finalidad tiene este curso?

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Cules son los objetivos de este curso?

Brindar herramientas tericas y prcticas en torno a la Evaluacin Educativa.

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Cules son los requerimientos institucionales?

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La calificacin mnima para la aprobacin es de 5, equivalente a BR, en la escala de 1 a 12.

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Qu elementos contemplara en una Gua de observacin de clase?

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Cmo elaborara un protocolo de autoevaluacin?

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Qu es el aprendizaje? Qu factores intervienen en el

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NARRATIVO EXPERIMENTAL ACCESO ESTTICO FUNDAMENTAL O FILOSFICO LGICOCUANTITATIVO

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MUSICAL CORPORAL O KINESTSICA

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3.3.1) LOS APORTES DE PIAGET.

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3.3.2) LOS APORTES DE DAVID AUSUBEL.

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3.3.3) LOS APORTES DE JEROME BRUNER.

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