Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Año 2005.

REPÚBLICA DE CUBA MINISTERIO DE EDUCACIÓN INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS

“UNA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO ARITMÉTICO EN EL PRIMER CICLO”

TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTORA EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS.

Autora: MSc. Matilde Bernabeu Plous.

Tutora: Dra. Celia Rizo Cabrera. Consultante: Dr. Sergio Ballester Pedroso.

CIUDAD DE LA HABANA 2005

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Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Año 2005.

Agradecimientos:
El fruto de esta investigación ha retoñado porque han sido muchas las personas e instituciones que lo han regado constantemente, con su sabiduría. Estoy agradecida a todo aquel que con su amor ha aportado algo de sí para que hoy podamos presentar este humilde trabajo. Por todo lo anterior agradecemos especialmente: Al ISP “Enrique José Varona” por la formación que poseo y la ayuda profesional recibida, y en especial, a la Dra. Maria Teresa Ferrer Madraso, y a la Dra. Julia Añorga. A mi tutora la Dra. Celia Rizo Cabrera, por el amor, dedicación y comprensión brindada. Al Dr. Luis Campistrous Pérez por contribuir en mi formación. A el Dr. Sergio Ballester Pedroso, mi profesor, de quién aprendo todos los días y es para mi un ejemplo de MAESTRO. Al Dr. Orlando Valera por su comprensión y dedicación. A mis compañeros de trabajo del ICCP y en especial a la Dra. Edith Miriam Santos Palma, el Dr. Ariel Ruiz, el Dr. Justo Chávez y al Consejo de Dirección. A mis primas Juana Vallin Plous, Barbara Tapia Plous y sus compañeros de trabajo, gracias por dedicarme parte de tu tiempo libre y hacer posible este sueño. A mis oponentes del acto de predefensa la Dra. Marta Álvarez y Dr. Héctor Jímenez. Y a la familia Bernabeu Plous por todo el apoyo, comprensión y ayuda brindada.

Gracias

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Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Año 2005.

Matilde Bernabeu Plous.

Dedicatoria:
A la REVOLUCIÓN, por existir, resistir y sobrevivir. A quién me dio vida, amor e hizo de mi una persona de bien, quién me acompañó desde que abrí los ojos al mundo, veló por cada sueño mío y hubiera querido SONREIR al ver este informe concluido. A quién hizo posible que sea quién soy. Una maestra entregada a la humanidad. Para ti MIMA, es tan poco pero es tu sueño hecho realidad, desde lo alto que mires HE CUMPLIDO CONTIGO, COMO SIEMPRE.

A MIS HIJAS mis amigas sinceras, por utilizar parte del tiempo que por ley de la vida tenía que dedicarles. A todos los NIÑOS del país, que, por ley de la profesión son mis hijos también. A la Dra. Balbina Pita Céspedes una pedagoga que se distingue por sus cualidades humanas. El amor, la solidaridad y la sinceridad con que comparte cada intercambio profesional expresan la belleza de su alma.

A Rafael Bell Rodríguez, una persona excepcional. Matilde Bernabeu Plous.

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Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Año 2005.

SÍNTESIS
En el trabajo se presenta una Concepción Didáctica para el aprendizaje del cálculo aritmético en el primer ciclo. Uno de sus fundamentos esenciales lo constituye el Modelo Proyectivo de la Escuela Primaria Cubana propuesto por el ICCP. Se analiza una concepción didáctica para el tratamiento del cálculo aritmético en el primer ciclo de la educación primaria que entre otros aspectos propone un reordenamiento de las etapas del cálculo, una nueva clasificación de los niveles del cálculo aritmético teniendo en cuenta la transferencia y la introducción de la calculadora con fines heurísticos y la introducción del cálculo instrumental.

El trabajo sistematiza aspectos históricos que han servido como base al tratamiento de la aritmética en Cuba; ofrece una fundamentación filosófica, psicológica, pedagógica y didáctica del tratamiento del cálculo en el primer ciclo. En esta concepción didáctica por primera vez se sistematizan y generalizan los aspectos esenciales del tratamiento del cálculo, a partir del estudio detenido de cada categoría pedagógica. Hasta hoy este es un análisis que se hace desde lo particular a partir de cada unidad. Aquí se aportan elementos esenciales comunes que no pueden dejar de tenerse en cuenta en cada una de estas categorías en el tratamiento del cálculo. En la concepción se insiste en la necesidad de que el alumno se implique tanto en lo intelectual como en lo emocional, que se tengan en cuenta sus vivencias, que se forme con un enfoque humanista, que en el proceso de desarrollo de habilidades de cálculo se considere la necesaria unión de los aspectos, cognitivos, afectivos y volitivos.

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Consideraciones históricas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. 74 II.1 Etapa de la Colonia. ………………………………………………. …………………………………………………………………………. 39 CAPÍTULO II “UNA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA EL TRATAMIENTO DEL CÁLCULO ARITMÉTICO EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN Y SU DIDÁCTICA. Año 2005.2 Fundamentos Psicológicos. Pág... 21 i..3. 55 II.4 Sobre el papel del conteo en la enseñanza y el aprendizaje del cálculo. …………Pág.Pág. ………………………………………..2.4 Algunos fundamentos teóricos generales que son útiles para la enseñanza del cálculo aritmético.1 Fundamentos Filosóficos.Pág.1 Precisión de algunos términos del contenido matemático que serán utilizados en el análisis posterior……………………………………Pág.Pág.Pág. 13 I.Pág. 33 I. 62 II.3. 72 II..2.1 Sobre el papel de la transferencia. …………………………………………………. Aspectos específicos del contenido matemático y de su tratamiento didáctico de la concepción didáctica que se propone.Pág. 12 I.5 Sobre la introducción de la calculadora en el primer ciclo. II.Pág..2 Las categorías del proceso enseñanza aprendizaje en la Concepción Didáctica. ……………………………….3.4. 56 II. ………………………. TABLA DE CONTENIDOS: INTRODUCCIÓN.. Pág. Matilde Bernabeu Plous.2 Etapa de la República. ………………………………………. ……………………………………………………………. 11 I.2. 54 II.Pág. 63 II.. ………………………………………….Pág.Pág.Pág..4.Pág.2 Sobre la ordenación y extensión de las dificultades del cálculo oral.Pág.2 Aspectos generales sobre la Concepción Didáctica que se propone.Pág.Pág. 50 II. ……………………………………….4. ……. …………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………….Pág. 1 CAPÏTULO I “CONSIDERACIONES HISTÓRICAS Y TEÓRICAS DE LA ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS NATURALES Y EL CÁLCULO EN LA ESCUELA PRIMARIA CUBANA”.4 Exigencias de la Concepción Didáctica…………………………. 16 I.3. 31 I..3.3.3 Principios de la Concepción Didáctica…………………………… Pág. 69 II.3 Sobre la extensión del intervalo numérico de 100 a 1 000 en esos grados………………………………………………………………….3 Fundamentos Pedagógicos y Didácticos. 65 II.. Pág...Tesis de doctorado de la MSc. 31 I.2.1 Consideraciones iniciales acerca de la numeración y el cálculo desde el punto de vista matemático y su didáctica. La enseñanza de los números naturales y el cálculo en cuba.78 5 .65 II.3 Etapa de la Revolución……………………………………………….

.Pág. Pág.2 Etapa referida a la introducción de la calculadora en la escuela primaria. Pág.1.1 Etapa referida al cálculo en los primeros grados.1 Encuesta sobre la introducción de la calculadora en la escuela……………………………………………………………. 96 III.Pág. Año 2005.2 Test sobre el desarrollo de las habilidades de cálculo de los alumnos antes y después de la experiencia……………………………. Pág.3. ………………………………………………………………………Pág.. 99 III.2. 117 RECOMENDACIONES………………………………………………….. 96 III. 108 III.4 Algunos puntos de vista metodológicos en el tratamiento del cálculo aritmético en la Concepción Didáctica……………….1. Primera intervención en la práctica: estudio exploratorio…………………………………….. Validación empírica.. Matilde Bernabeu Plous. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. ………………………………………………………………………...2 Etapa de validación de aspectos esenciales del tratamiento del cálculo. 105 III.. ……. 80 CAPÍTULO III “VALIDACIÓN DE LA FACTIBILIDAD DE ALGUNOS ASPECTOS ESENCIALES DE LA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA” III.. Pág. Pág. Pág. Segunda intervención en la práctica.1 Desarrollo de la etapa preliminar de la experiencia en el curso 2 000 – 2 001…………………………………………………….1 Etapa preliminar de obtención de ideas. II.3 Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados. 115 CONCLUSIONES……………………………………………………….2 Desarrollo de la experiencia en el curso 2 001 – 2 002. 2. 108 III. 105 III.3. Pág. 107 III. Tercera intervención en la práctica: validación empírica. Pág.Tesis de doctorado de la MSc. ……………Pág. 118 ANEXOS 6 .

7 . Matilde Bernabeu Plous. pero muy bien. Esto es indispensable para que el discípulo pueda observarlo todo. un maestro debe hablar muy poco. Año 2005. y que por tanto. Félix Valera. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.Tesis de doctorado de la MSc. La gloria de un maestro es hablar por boca de sus discípulos”. y sin el descuido que sacrifica la precisión. sin dar razón de ellos. “Sin pretender dirigir a los maestros. sin la vanidad de ostentar elocuencia. y no sea un mero elogiador de los brillantes discursos de su maestro. espero que no llevarán a mal una insinuación que es fruto de la experiencia de algunos años que consagré a la carrera de la enseñanza y redúcese a hacerlos observar que mientras más hablen. menos enseñarán.

desde la propia clase. … “en particular. se concretan las anteriores insuficiencias.4) En el V Seminario Nacional para Educadores celebrado en noviembre 2004. entre otros. 2001. agotador y ha provocado un 8 . sobre cuya base se han determinado sus principales dificultades: La falta de una comprensión conceptual. No obstante. se ha trabajado en el llamado “diagnóstico fino” de los conocimientos y habilidades de los alumnos. INTRODUCCIÓN “Hoy en día. El desconocimiento de la utilidad y el carácter instrumental de los conocimientos matemáticos. que se incrementan de grado en grado y que se manifiestan en el limitado desempeño de los alumnos en la asimilación y uso de los conocimientos. al introducir algunos elementos de las investigaciones realizadas en este sentido. el modo en que estas dificultades se han pretendido resolver ha sido muchas veces infructuoso. 2001) En este proceso de transformación en que se está gestando una reformulación de la cultura escolar. la sociedad cubana se plantea la importante necesidad de enriquecer la formación cultural del hombre. en ocasiones de manera espontánea y las acciones educativas para la formación de cualidades y valores en los alumnos. cuya preparación le ponga a la altura del desarrollo del mundo actual”. La estimulación al desarrollo intelectual y la formación de habilidades para aprender a aprender se trabajan de forma limitada. p. de poner los conocimientos y habilidades en acción. en definitiva. no se asocian suficientemente al proceso de enseñanza – aprendizaje. lo que se refleja al operar con entes cuyo significado se desconoce o con algoritmos que se aplican sin saber de donde provienen. de traducir un problema de la realidad a uno matemático.Tesis de doctorado de la MSc. que en general son débiles y no rebasan el plano reproductivo. (MINED. Las limitaciones para aplicar procedimientos lógicos y comunicar ideas matemáticas de forma oral o escrita. Año 2005. “acumulación de insuficiencias en el resultado del aprendizaje. las investigaciones realizadas nos muestran que hay problemas centrales en el proceso de enseñanza aprendizaje. (MINED. Matilde Bernabeu Plous. La incapacidad para aplicar conceptos y modelos a situaciones dadas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

2001.11) 9 . juicios y razonamientos en los alumnos. la insuficiente atención a las formas de orientación y control de la actividad de aprendizaje que no propician eliminar la tendencia poco reflexiva de los estudiantes a ejecutar. Año 2005. del tratamiento de la numeración y el cálculo con números naturales. que datan de varios años atrás. (MINED. Por ejemplo. De igual modo. resultados de investigaciones realizadas por el ICCP durante la década del 90 y a inicios de este siglo. En este sentido. que no ven correspondidos sus esfuerzos”. Matilde Bernabeu Plous. p. …“se reveló como uno de los posibles factores que estaban incidiendo en estos problemas. El éxito de esta concepción es avalada por la práctica educativa de todos estos años y por el reconocimiento a nivel mundial de sus bondades. Esta concepción fundamenta las ventajas del desarrollo de habilidades de cálculo en los 100 primeros números naturales y la posibilidad de ampliar la numeración a partir de las condiciones previas que sobre cálculo poseen los escolares. se establece una concepción metodológica. y en especial de los escolares que se encuentran en el nivel primario. sentimiento de frustración en los docentes.…se analizaron las dificultades en el desarrollo de procedimientos lógicos del pensamiento asociados a la formación de conceptos. problemática que no es privativa del sistema educativo cubano.Tesis de doctorado de la MSc. . sin que medien los procesos de análisis y razonamientos requeridos. De igual modo. avalada científicamente. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. se han desarrollado acciones de transformación y de control de la situación que existe. Con respecto al trabajo en la dirección de la elevación del nivel cultural de nuestro pueblo. y que en la literatura se le reconoce con el nombre de tendencia a la ejecución”. los estudios durante la década del 90 del siglo XX han revelado algunas insuficiencias en el aprendizaje del cálculo aritmético por los escolares menores. Estas acciones han sido muy notorias en lo que se refiere a la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. plantean que los conocimientos y las habilidades de los escolares disminuyen en la medida que transitan por los diferentes niveles de educación. Sin embargo. en la etapa de inicio del Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacional de Educación (1975).

Matilde Bernabeu Plous. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Estructura del sistema de numeración decimal en ejercicios formales y en mayor medida en ejercicios de carácter problémico (cuarto y sexto grado) Reconocimiento de sucesiones de números. sustracción con sobrepaso. los operativos efectuados en secundaria básica en noviembre del 2 003 y abril del 2004. de las fracciones del tanto por ciento . Reconocer significados en situaciones problémicas.Tesis de doctorado de la MSc.(cuarto grado) Operaciones con números fraccionarios (a partir de sexto grado) Operaciones combinadas con números naturales. fraccionarios y racionales (todos los grados según el dominio numérico correspondiente) Reconocer significados de las operaciones con números naturales. En el caso particular de la Matemática. Estos datos evidencian la actualidad del tema y la necesidad de profundizar en el proceso de formación y desarrollo de estas habilidades. Encontrar regularidades en una sucesión de operaciones. constató que existen dificultades en el dominio de la aritmética por los escolares primarios. Las dificultades esenciales fueron: Numeración. probaron que permanecen en estos escolares dificultades en las habilidades de cálculo aritmético con números naturales. que inician en la primaria. combinación de la adición con la estructura del sistema. a fin de garantizar una solidez en el conocimiento y la formación de estas habilidades. En la actualidad. (cuarto grado) Reconocimiento del orden en situaciones complejas ( todos los grados) Operatoria y significado de las operaciones: Adiciones con varios sumandos. Año 2005. que le permita a los escolares transitar de manera eficiente por los diferentes niveles de educación. 10 . el Operativo de Evaluación de la Calidad de la Educación realizado en Marzo 2001. Realizar ejercicios con texto que combinen más de una operación. lo que se expresa en el comportamiento de las provincias cuyos datos se encuentran entre el 30% y el 40% de respuestas correctas.

Jermany y Brian (1968). Para profundizar en los aspectos antes planteados. Clap (1924). Brownel y Chazal (1935 – 1958). Anderson (1973). entre otros. Crain. Resnick y Wendy Wford (1990). el texto de Didáctica o Dirección del aprendizaje de Diego González (1939). sin trabajar para producir el tránsito gradual desde niveles inferiores a superiores de desarrollo. MC Connell (1934 – 1958). En el análisis de estos trabajos se identifican dos posiciones teóricas que se asocian en dos grandes grupos de investigaciones: • Aquellos que analizan la necesidad de retomar las formas tradicionales de enseñar el cálculo aritmético. Jacobson (1975). se consultó la Enciclopedia Científica (Monroe. Wheler (1939). Knignt (1928).No siempre dominan el proceder metodológico adecuado para atender la formación y desarrollo de las diferentes estrategias de aprendizaje de cálculo teniendo en cuenta las características de las edades con las que trabajan y las diferencias individuales de cada escolar. Matilde Bernabeu Plous. en los que se conoce de antemano el modelo a utilizar. proponiendo el empleo del ábaco. 11 . 1935) de Educación Científica (Tomo 1 y 2). Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. tal como se refiere en el seminario del 2002. Lockhart y Lanford (1972).Tesis de doctorado de la MSc.”(MINED 2004. apunta a tres razones fundamentales: Las exigencias de los programas se han reducido a un mínimo. 1912). Un análisis de esta situación. Lauren B. Swenson (1949 – 1958). Brownel (1930). Año 2005. el curso complemento de Metodología de Patriascoui (1926) y el texto de Metodología Especial de la Enseñanza Primaria (Primera y Segunda Parte. pág 4). De este modo los objetivos se adecuan al nivel de los alumnos con más dificultades y no se aspira a que realicen tareas que exijan la aplicación de los conocimientos matemáticos. Miller (1956). aunque sea en problemas rutinarios. Brownel (1935). Aún es insuficiente la preparación para la identificación de errores en los procedimientos relacionados con el cálculo en los escolares del primer ciclo. permitieron reconocer que en el ámbito internacional el aprendizaje del cálculo en la escuela primaria fue investigado durante todo el siglo pasado destacándose los trabajos de Thorndike (1924). Supper. ejercitando el cálculo una y otra vez e insistiendo en la fijación de conceptos elementales.

especialmente. es importante destacar que la introducción de la calculadora desde edades tempranas en el currículo. 2001. por lo que se ubican en el primer grupo. 1999. Guillermo Soler (1995). Casonova (2002). Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. En el tratamiento del cálculo. Bermúdez (1995. El trabajo en este sentido debe iniciarse desde edades tempranas. e incorporando las nuevas tecnologías y las nuevas formas de trabajo. llevadas a cabo en la década del noventa e introducidas desde estos primeros años de este siglo. 2001). 12 . Por otra parte. 1997. se debe modificar e introducir la calculadora en edades tempranas. elevan las exigencias de los objetivos en correspondencia con las demandas sociales en la actualidad y. por vía científica. a su vez. 1997. Año 2005. 2001). En Cuba. Albarrán (1997. retomando del enfoque tradicional los aspectos positivos que tienen vigencia en la actualidad. M. Germán Mora (1995. exige un dominio de los docentes de las diferentes formas de estructurar el cálculo y las diferentes estrategias para su formación. un mayor desarrollo de las habilidades de cálculo mental en un menor tiempo y la necesidad de la formación de un pensamiento lógico y reflexivo. cómo perfeccionar las relaciones establecidas actualmente entre los componentes objetivocontenido – método – medios y de qué manera se pueden incorporar los avances logrados en el empleo de nuevas tecnologías. Fonseca (1995. Sin este análisis no se podrá comprender que la calculadora le plantea a las nuevas generaciones retos superiores. en lo que al cálculo se refiere.Tesis de doctorado de la MSc. Las transformaciones realizadas al modelo de Educación Primaria. porque estas deben contribuir al desarrollo de las formas de pensamiento matemático. 1999). José E. las investigaciones realizadas el siglo pasado centran sus esfuerzos en retomar las formas tradicionales de enseñanza de la aritmética y como medio el ábaco. es importante prestarle atención a las estrategias de aprendizaje que debe formar el niño para calcular. Matilde Bernabeu Plous. 2003). F. José J García Muñoz (2004). (Edelmira Rodriguez y otros (1997). generan la necesidad de estudiar. La autora considera que los enfoques en los que se agrupan los investigadores en el ámbito internacional se pueden complementar si se realiza un análisis dialéctico de la problemática. J. • Aquellos que consideran que el enfoque tradicional del cálculo aritmético.

¿Cuáles son los antecedentes históricos del proceso de enseñanza aprendizaje del cálculo aritmético en el primer ciclo? 2. Precisamente estas exigencias son las que generan el problema que esta investigación se propone contribuir a resolver: Problema científico: ¿Cómo perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje de la aritmética en el primer ciclo de la educación primaria? Objeto de estudio: El proceso de enseñanza aprendizaje de la aritmética en el primer ciclo de la educación primaria.. Objetivo: Proponer una concepción didáctica que propicie el perfeccionamiento del cálculo aritmético en el primer ciclo de la educación primaria en Cuba. Este campo de investigación incluye.Tesis de doctorado de la MSc. Campo de investigación: El proceso de enseñanza aprendizaje del cálculo aritmético en el primer ciclo de la educación primaria cubana. ¿Cómo concebir una concepción didáctica que propicie el perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje del cálculo aritmético en el primer ciclo y en la que se integre coherentemente la calculadora? 5.¿Cómo validar las posibilidades de realización de aspectos esenciales de la concepción didáctica? 13 . el tratamiento de la numeración. Preguntas Científicas: 1. Matilde Bernabeu Plous. como condición previa necesaria. ¿Cómo se ha concebido el tratamiento del cálculo en el primer ciclo en Cuba y cuáles son sus principales insuficiencias? 3. que incluya elementos relevantes de la concepción anterior y los que aporta la utilización de la calculadora. Año 2005. ¿Qué papel puede jugar la calculadora en el proceso de enseñanza aprendizaje del cálculo en el primer ciclo en las actuales condiciones del desarrollo científico técnico? 4. aunque no se declare explícitamente en este diseño metodológico. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

2. 5. Para alcanzar el objetivo y dar respuesta a cada pregunta científica. sirven como fundamento a la concepción didáctica. Año 2005. Estudio teórico de la concepción actual de la enseñanza del cálculo en el primer ciclo y su relación con la numeración.Tesis de doctorado de la MSc. Determinación de los aspectos más relevantes que pueden ser retomados en la actualidad. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. 3. Este tránsito científico investigativo exigió de un conjunto de métodos tanto del nivel teórico. Diseño de una Concepción Didáctica para el perfeccionamiento del cálculo aritmético en el primer ciclo de la educación primaria. pedagógico y didáctico. como se puede apreciar. Estudio de los antecedentes históricos de la enseñanza del cálculo en los primeros grados de la Educación Primaria. 4. Matilde Bernabeu Plous. las características de la enseñanza del cálculo en los primeros grados en Cuba a lo largo de la historia de la 14 . desde un planteamiento descriptivo explicativo hacia un acercamiento en la búsqueda de las soluciones de los diferentes problemas planteados. Cuáles son los componentes esenciales que forman parte de la concepción didáctica desde el punto de vista matemático y de su didáctica y que incluya el aprendizaje del cálculo con el apoyo de la calculadora. El enfoque general es histórico – dialéctico materialista. dándole un carácter proyectivo a la investigación. Validación de la factibilidad de realizar en la práctica algunos componentes de la concepción didáctica. psicológico. se realizaron las siguientes tareas de investigación: 1. Estudio comparativo del estado actual de la problemática de la introducción de la calculadora en la escuela primaria en distintos países del mundo. La estrategia investigativa desarrollada ha transitado. empírico y matemático tales como: Métodos Teóricos: Método histórico – lógico: es empleado en el estudio de. En dicho estudio se debe precisar: Los fundamentos que desde el punto de vista filosófico.

en particular. Método de análisis y síntesis: para lograr la sistematización de la información sobre el tema y de los diferentes criterios al respecto. Año 2005. Entrevistas dirigidas a: Familiares: Se aplica para conocer sus opiniones acerca del trabajo con calculadoras en las clases de matemáticas. Estudiantes: Se aplica para saber si conocen la calculadora y que uso le han dado. Método de inducción y de deducción: en el estudio de los elementos particulares para lograr la elaboración de conclusiones generales y viceversa. las posibilidades económicas de los núcleos familiares que tienen acceso al recurso. Método de modelación y sistémico: es empleado para diseñar la concepción didáctica. en la observación a clases para valorar y controlar como el maestro introduce en la práctica escolar aspectos básicos de la concepción. Matilde Bernabeu Plous. se utilizan los siguientes: Método de observación: Se aplica para la recogida de información. precisar tendencias y concepciones que permitieron la elaboración de la concepción didáctica. en el empleo de la calculadora en el aprendizaje de la matemática de la educación primaria en el ámbito internacional y nacional. educación en nuestro país. Dentro de los empíricos. el monitoreo y el control en la aplicación de la concepción. en el contexto del estudio de casos que se utilizó para la validación de algunos aspectos de la propuesta. 15 . durante el proceso de estructuración de la concepción didáctica.Tesis de doctorado de la MSc. intermedia y final de estos estudiantes en la solución de tareas docentes con calculadora y diagnosticar las habilidades de cálculo que tenían antes de iniciar el trabajo de ejercicios con calculadora. Docentes y Directivos: Se aplica para conocer sus opiniones acerca de la introducción de las calculadoras en las clases de matemática y la preparación de los maestros para enfrentar el reto. así como. Pruebas pedagógicas: Para valorar la situación inicial. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

de manera más general. El trabajo brinda su APORTE TEÓRICO a la Didáctica de la Matemática para el primer ciclo al sistematizar los aspectos históricos que han servido como base al tratamiento de la Aritmética en Cuba. índice porcentual. 16 . Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Una propuesta de introducción de un grupo de ejercicios novedosos para el empleo de la calculadora que enriquecen la variedad de los propuestos en los libros de textos. cálculo porcentual.Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous. La NOVEDAD CIENTÍFICA de este trabajo se manifiesta en los siguientes aspectos: La propuesta de una concepción didáctica para el tratamiento del cálculo aritmético en el primer ciclo de la educación primaria. Se trabajó con los percentiles con el objetivo de comparar los resultados que se iban logrando en cada escolar en momentos diferentes de su desarrollo. La estadística no paramétrica: Se utiliza la dócima de MacNemar. Se emplea para verificar si hay o no cambios después. propone la introducción del cálculo instrumental y. psicológica. Año 2005. Dentro de los métodos estadísticos: La estadística descriptiva: Para el procesamiento de los datos obtenidos en las etapas de intervención en la práctica educativa. que establece fases metodológicas para su tratamiento y entre otros aspectos. la integración del uso de la calculadora con fines heurísticos en una concepción perfeccionada del tratamiento del cálculo en ese nivel. Una nueva clasificación de los niveles del cálculo aritmético teniendo en cuenta la transferencia de procedimientos. pedagógica y didáctica del tratamiento del cálculo en el primer ciclo. la cual es apropiada para experimentos antes y después en los que cada persona es usada como su propio control y la escala de medición es nominal dicotómica. tales como: tabulación. Además ofrece una fundamentación filosófica. La SIGNIFICACIÓN PRÁCTICA del presente trabajo está dada por el hecho de que se ofrece: Un reordenamiento de las etapas de introducción de los límites de cálculo.

VIII Reunión Científica de profesores de la Facultad Pedagogía de la Educación Primaria. Los postulados esenciales de este trabajo han sido presentados en: • • • • • • • • • • • • • • Evento Internacional Pedagogía 95. Esta investigación se inserta en el Programa Ramal 4. 17 . Evento Provincial Pedagogía 97. Abril 1995. Evento Provincial de Ciudad Habana. 1996. Preescolar y Especial. dentro del proyecto el aprendizaje en la escuela primaria del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas que dirige la Dra. introducción. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Pedagogía 2003. Preescolar y Especial. Pedagogía 1999. 1993. La Habana 1995. Matilde Bernabeu Plous. conclusiones. Año 2005. Evento Pedagogía 2001 en el ISP ”Rubén Martínez Villena” Evento Provincial de Ciudad Habana. Matanzas 1995. XI Conferencia Internacional de “Aprendizaje y Redes de Investigación” Learning Conference 2004. Evento Nacional. La Habana. Evento Pedagogía 1 999 en el ISP ”Rubén Martínez Villena” Evento Provincial de La Habana.” Atenas 95” de los ISP. Pedagogía 2001. recomendaciones. bibliografía y anexos. La tesis tiene una síntesis. Evento Nacional Compumat. Evento Nacional “Encuentro sobre la enseñanza de la Matemática. Facultad de Pedagogía de la Educación.Tesis de doctorado de la MSc. tres capítulos. IX y X Reunión Científica de profesores del ISP “Enrique José Varona”. Taller Internacional. donde recibió el premio de la comisión y el premio especial Dulce María Escalona. Encuentro de educadores por un mundo mejor. La Habana 1995. Holguin. Pilar Rico.

Año 2005. República La enseñanza de los números naturales en los primeros 30 años del siglo XX Década del 40 hasta el triunfo de la Revolución. I. así como algunas consideraciones de carácter metodológico. Matilde Bernabeu Plous. que pueden ser útiles en el trabajo de investigación. Este se centra en los aspectos didácticos que están relacionados con el aprendizaje de los números naturales y el cálculo en este dominio numérico. El objetivo esencial es analizar aspectos fundamentales del contenido. en los que se manifiestan las siguientes etapas: colonial. La enseñanza de los números naturales y el cálculo en Cuba. los períodos históricos más relevantes en el país. El análisis que se recoge en esta parte del capítulo es parte de un trabajo referativo elaborado por la autora. La enseñanza de la Aritmética a inicios del siglo XXI. republicana y revolucionaria. acerca de la enseñanza de la Aritmética en los primeros grados de las escuelas en Cuba. CAPÍTULO I: “CONSIDERACIONES HISTÓRICAS Y TEÓRICAS DE LA ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS NATURALES Y EL CÁLCULO EN LA ESCUELA PRIMARIA CUBANA”.Tesis de doctorado de la MSc. Consideraciones históricas. 18 . los medios. Se ha escogido como rasgo para la división en etapas. Revolución La enseñanza de la Aritmética en los finales del siglo XX. En cada una de esas etapas se han considerado subetapas según se resume a continuación: Colonia La enseñanza de los números naturales desde el siglo XVI hasta fines del siglo XVIII. Para la realización de este análisis es necesario establecer aproximaciones de momentos o etapas que permitan comprender las relaciones que constituyen las premisas que sustentan los actuales fundamentos de la didáctica de la Aritmética de la escuela primaria cubana. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. En este capítulo se realiza un análisis histórico de la enseñanza de la aritmética en Cuba y se hacen consideraciones sobre algunos fundamentos teóricos que pueden servir de base a una concepción didáctica que propicie un perfeccionamiento de la enseñanza de la numeración y el cálculo en los primeros grados de la escuela primaria cubana. Fines del siglo XVIII hasta las últimas décadas del siglo XIX. La enseñanza de la Aritmética en los años 1959 – 1975.

sin tomar en consideración las condiciones concretas del lugar y 19 . es el conteo. el cálculo con las cuatro reglas fundamentales. En cada momento histórico se destacan los avances que se evidencian en el plano de la Didáctica particular para el tratamiento de estos contenidos. Es decir la base o principio para la obtención de los números y el cálculo.1. En el caso de la situación actual. piedras u otros objetos. Esto permite analizar de manera general la evolución histórica que ha tenido en Cuba el tratamiento de los números naturales y el cálculo como condición previa esencial para la elaboración de la concepción didáctica que se presenta en este trabajo. descomponer y comparar expresiones numéricas aún cuando el niño no sepa lo que significa cada número. En esta etapa. la enseñanza tiene un carácter mecánico. Durante estos siglos se fueron produciendo cambios hasta lograr una idea más generalizada que consistió en estructurar la enseñanza de la Aritmética comenzando por el trabajo con el número. relacionando las operaciones de multiplicación y división con la adición y la sustracción. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. donde lo que preocupa es. donde el concepto básico de número se origina de la relación de los hombres con la realidad y la práctica de contar antecede al surgimiento de dicho concepto. Después se presentaban los quebrados y las reglas fundadas en la proporción.1 Etapa de la Colonia I. En el siglo XVI. surge en Cuba la escuela primaria como institución y con ella la necesidad de enseñar Aritmética.1. Matilde Bernabeu Plous. escribir cantidades y ejecutar las operaciones de componer. así se desarrolla la habilidad de calcular asociada a la habilidad de contar y de igual forma a la numeración. se operaba con conceptos y fórmulas invariables. El método era esencialmente dogmático. la cual se inicia de un modo objetivo por medio del ábaco. la rapidez en la ejecución de habilidades tales como contar. Siguiendo el orden lógico. Del siglo XVI hasta finales del siglo XVIII. con los dedos. leer. Año 2005. se especifican algunos aspectos que pueden ser limitaciones para el tratamiento del cálculo en los primeros grados.Tesis de doctorado de la MSc. I . se trataba la numeración hablada y la escrita. la multiplicación como una suma abreviada y la división como una sustracción de sustraendos iguales.

2. I. Durante esta etapa se enseñan los números y el cálculo utilizando como medio el ábaco. es decir. A. abusa del cálculo abstracto que aparece desvinculado de la práctica social. el tiempo. se “cuenta para calcular”. hasta el punto de hacer del mismo la característica esencial de su sistema de enseñanza. M.Tesis de doctorado de la MSc. como una idea importante que establece diferencias con las formas de enseñanza anteriores. A pesar de esta limitación. la necesidad o idea de que el número debe adquirirse por medio de objetos. componer y descomponer”. pero que al exagerar tanto el aspecto formal. Aparece en la Didáctica de la Aritmética. se reconoce un salto cualitativo en la enseñanza de la aritmética en relación con la etapa anterior. racionalidad y disciplina mental. luego los ejercicios de composición de los mismos.1. En estos documentos se refiere que él logra dar una coherencia y solidez a los principios en su Didáctica para la enseñanza de la Aritmética. convirtiendo la Aritmética en un entrenamiento o práctica mental de cálculo desvinculado de la vida. y por último la notación escrita o simbólica. En los finales del siglo XVIII y en el siglo XIX algunos pedagogos trataron de mejorar esta Didáctica haciendo un uso razonable del método objetivo. hasta aproximadamente las décadas de 1850 y 1860. Año 2005. primero el concepto. y en la misma forma había de hacerse la enseñanza de los quebrados. que el estudio de los números y de las operaciones debía preceder a los símbolos o cifras. este tipo de instrucción constituía un ejercicio mecánico que resultaba agotador para los estudiantes. Matilde Bernabeu Plous. al identificarse de forma explícita la necesidad de las habilidades de forma 20 . Al revisar los trabajos de Aguayo (1924) y documentos oficiales del Ministerio de Educación. o sea. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. aparece el desarrollo de la habilidad calcular unido al de la habilidad de contar. Aguayo. que el niño ha de contar. el cual se sustentó en tres principios: intuición. Fines del siglo XVIII hasta las últimas décadas del siglo XIX. en su obra Pedagogía (1924) refiere: “es interesante cómo el propio Pestalozzi en este momento reconoce el valor de la intuición en la enseñanza de la Aritmética. se constató la presencia de las ideas de Pestalozzi en la que se le daba mucha importancia al cálculo mental.

esta etapa.Tesis de doctorado de la MSc. que es un principio que aparece en la Didáctica de la Aritmética desde su inicio. reconoce su carácter empírico al emplear el ábaco para enseñar a calcular y con ello admitir que lo concreto debe enseñarse antes de lo abstracto. y también retoma de Pestalozzi que las nociones claras de las operaciones fundamentales deben adquirirse de un modo intuitivo. Por primera vez se inicia la construcción de dos dominios numéricos en forma paralela (enteros y los números fraccionarios). Este método considera al número como una agregación de unidades. En la valoración que Aguayo realiza de este método. también por medio de ejercicios intuitivos y descomponiendo este número de varias maneras. en esta época…“el método de Grube constituye el primer ensayo de metodización científica de la enseñanza de la Aritmética”. multiplicar y dividir las unidades que lo componen. restar. Como se puede apreciar. primero con los mismos objetos a la vista y después por medio de problemas que han de resolverse mentalmente o por escrito. Otro aspecto importante es que se reconoce que ya en este momento primeramente se estudian los números y la comprensión del significado de las operaciones. Según Aguayo (1924). antes de ejecutar matemáticamente las reglas. Estas habilidades en la etapa anterior fueron asociadas a la ejecución de las operaciones. 21 . no retoma en su concepción una idea de avanzada que se gesta en esta etapa relativa a la graduación de la materia. Año 2005. Grube comienza por enseñar el número uno con el auxilio de objetos. Después de formada la noción concreta del número dos. se caracteriza por: La introducción del concepto número como agregación lo que permite la formación intuitiva del concepto sucesor y el carácter infinito de la sucesión de los números enteros. composición y descomposición para la formación de los números. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. enseña a sumar. Sin embargo. lo cual constituye su mayor limitación dado el momento histórico y propone que en los primeros grados se lleve a cabo simultáneamente la enseñanza de las operaciones fundamentales con los números enteros. se ejecutan las mismas operaciones mentalmente y por escrito. a diferencia de la anterior. Matilde Bernabeu Plous. hasta formar la noción clara de la unidad. Después presenta el número dos.

Año 2005. El ábaco se comienza a utilizar en la enseñanza de la numeración. Se refuerza la idea de la necesidad de la formación de los números en el trabajo con material concreto. Es una etapa donde se revela de forma explícita la necesidad de la resolución de problemas y una necesidad de vínculo con la realidad. sino que es el producto de una relación entre un todo contado o medido y la unidad que sirve de medida.1. Se establecen relaciones entre el concepto número y la habilidad calcular. las aptitudes necesarias para el cálculo aritmético. Las últimas décadas del siglo XIX hasta los años 30 del siglo XX. I. No es necesario contar para calcular. Se introducen en la escuela las tablas de los números y las operaciones para memorizar.2. la medición del desarrollo de dichas aptitudes. se exagera el papel del cálculo mental abstracto. El ábaco se emplea como tablero numérico o poli dígito. Se enuncia la necesidad de graduar los contenidos y las operaciones fundamentales de cálculo. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. y consideran que al principio se reduce a un simple acto repetitivo pero se convierte gradualmente en un proceso racional. Matilde Bernabeu Plous. Se separan las habilidades de contar y de calcular. aparece la resolución de problemas como un ejercicio precedente al ejercicio del cálculo mental abstracto.2 Etapa de la República I. como se les llamaba en aquel entonces. coinciden en la idea de que el número no se forma por intuición. la formación de hábitos de razonamiento y de manipulación de los números. Los metodologistas de la época. En ella. En las tres últimas décadas del siglo XIX. 22 . El cálculo se convierte en la habilidad fundamental para la enseñanza de la aritmética. se estudia detalladamente la formación de la idea de número. los pedagogos sienten la necesidad de concebir una didáctica de la aritmética que se fundamente en un estudio de la formación de la idea de número y del proceso psicológico mediante el cual se realizan las operaciones del cálculo.Tesis de doctorado de la MSc. La operación de contar es el fundamento de esta relación.

Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. (Aguayo. Ejemplo 8 + = 15. Mc. Con ello. se ven nueve caballos. lo vemos cuando lo tenemos presente. el procedimiento sustractivo.Lellan. en vez de decir 15 . “Este método. a diferencia de las anteriores. conocido por método psicológico. se caracteriza por una marcada influencia de la psicología en la labor pedagógica y la introducción en la práctica escolar de los resultados de las investigaciones psicológicas de la época. Enciclopedia Científica 1935) Aguayo afirma que… “existe un criterio generalizado en esta etapa referido a que la idea de número no es fruto de la percepción sensorial. Año 2005. Dewey. el niño comienza a aplicarla a las cosas concretas que percibe. Las investigaciones evidencian que los niños aprenden los primeros números por imitación. en el que se reduce la sustracción a encontrar el número que sumado con el sustraendo da como resultado el minuendo.motriz a un estímulo óptico y con ello el desarrollo de la didáctica de la Aritmética asume que es posible formar la habilidad calcular sin contar. si se logra la memorización de un grupo de ejercicios. Nadie ve el número nueve. Matilde Bernabeu Plous. Hasta este momento la regla para restar era única.8 = 7. la resta inicia su aparición en la enseñanza con el procedimiento hoy conocido como aditivo. separando objetos. muy usado en aquel entonces por los comerciantes. quitando. con modificaciones que van realizando las investigaciones psico . Esta idea nace en estos momentos con las tablas hasta 12 de las cuatro operaciones. (Monroe. También se sustituye la operación de contar (fundamento y raíz del cálculo aritmético desde inicios de la enseñanza hasta finales del siglo XIX) por el uso de las tablas de sumas que se aprenden mediante la asociación de una respuesta auditivo. se iniciaron con el método austriaco. se refuerza la idea de que es necesario contar para determinar la cantidad”. se introduce en la práctica escolar de Cuba. Las tablas para restar.Tesis de doctorado de la MSc. y otros en Estados Unidos. nueve peces. 1924) Esta etapa.pedagógicas que afloran en estos momentos”. sino producto de la reflexión. 23 . originado con las ideas representadas por Spencer. de una actividad de la mente. una vez que tienen aprendida la serie auditiva de los símbolos numéricos.

estructura la enseñanza de la aritmética basada en una instrucción heurística y con el empleo del método heurístico. Sin embargo aunque la división inicia sus estudios partiendo de su relación con la resta. Año 2005.Tesis de doctorado de la MSc. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Matilde Bernabeu Plous. el maestro debe tener en cuenta la combinación del análisis y la síntesis. La multiplicación se estudia como un modo de abreviar la suma de varios sumandos iguales. Sus reflexiones acerca de la preparación del docente para enfrentar este método y estas formas de trabajo heurístico son valiosas porque 24 . prácticamente de manera intuitiva el trabajo con las tablas de división conduce a que se relacione con la multiplicación y aparece el trabajo con la división como operación inversa de la multiplicación. la variedad y la repetición de los ejercicios. Elpidio Pérez Somosa. En la enseñanza de la aritmética se recomendó el método intuitivo para facilitar que el niño pasara de lo concreto a lo abstracto. Las posiciones teóricas de Aguayo en esta época son de avanzada. “En Cuba en el análisis anterior se refleja que las teorías psicológicas se tienen en cuenta para modificar las teorías pedagógicas y las ideas esenciales que se abordaban en la Didáctica de la Aritmética. Las tres primeras décadas del siglo XX en Cuba para la Didáctica de la aritmética de los grados inferiores tienen una connotación especial porque se perfeccionan las nuevas concepciones didácticas iniciadas a finales del siglo pasado. (Bernabeu Plous. la alternativa del cálculo mental y escrito y la aplicación sistemática de los números a las necesidades de la vida”. así como la preocupación por la formación de conceptos. reconocida como una de las grandes obras de la época por el propio Aguayo en el prólogo del texto antes mencionado. son los estudios realizados en la época para el perfeccionamiento de la enseñanza de la aritmética por un grupo de pedagogos cubanos en los que podemos destacar la obra “Didáctica de la Aritmética” (1933) del destacado pedagogo de Pinar del Río. 2001) Lo que caracteriza a esta etapa que la hace acreedora de una significación especial para la Didáctica de la Aritmética de los grados inferiores. Los resultados de las investigaciones de la época evidencian la necesidad de cambiar los métodos de enseñanza de la aritmética por métodos que enseñen a razonar y ocuparse de la resolución de los problemas.

donde el cálculo estaba asociado a una repetición mecánica de resultados. Dulce María Escalona logra su aplicación en los programas escolares de la educación primaria. Escalona. una condición previa importante a tener en cuenta en la resolución de problemas aritméticos. La presencia de la heurística como una necesidad para la enseñanza de la aritmética de la época. En las décadas del 40 y del 50 del siglo XX la resolución de problemas surgió en la enseñanza de la Aritmética como expresión de una transformación cualitativa superior de lo que significaba calcular hasta aquel momento. En la década del 50 se le presta atención a la resolución de problemas aritméticos y en los documentos se recogen indicaciones didácticas para el tratamiento de los mismos. La necesidad de enseñar a pensar y contribuir al desarrollo del pensamiento aritmético constituye una idea metodológica esencial que se aprecia en toda su obra. la obra de la Dra. Matilde Bernabeu Plous. comprender el significado de las operaciones y resolver problemas vinculados con la vida. La década del 40 hasta el triunfo de la Revolución. en sus trabajos son significativos el papel de la numeración y la sistematización que se realiza de los contenidos anteriores para introducir lo nuevo. La necesidad de enseñar a razonar los problemas aritméticos desde edades tempranas es preocupación y ocupación de la Dra. la necesidad de ver a la dialéctica en el proceso del conocimiento. 25 .2. evidentemente solo con un docente bien preparado podremos desarrollar con éxito este tipo de enseñanza. Año 2005. En el tratamiento del cálculo aritmético se insiste en la memorización de los ejercicios básicos con una condición previa importante en la formación de las habilidades de cálculo Durante esta etapa en Cuba. además de expresar el resultado con rapidez.2. nos permite inferir la presencia de un pensamiento dialéctico. Se considera el trabajo con los significados de las operaciones. Tener habilidades de cálculo significó entonces.Tesis de doctorado de la MSc. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. I.

las formas pictóricas para trabajar con los niños son diseñadas con colorido e imaginación. Otra idea importante que reflejan los trabajos de Aguayo es cómo el tratamiento inadecuado de la sustracción incide en la formación de las habilidades de cálculo de la división. Necesidad de la formación de los conceptos de las operaciones para la formación de la habilidad calcular. Presencia de la relación ínter . La utilización del método heurístico. Año 2005. El cálculo es la habilidad fundamental. Necesidad de procesos de búsqueda para la formación de los conceptos y los procedimientos. 26 .Tesis de doctorado de la MSc. Son relevantes en este momento histórico: La aparición de la formación de los números como agregación que hoy es conocida como la vía de elaboración de los números por la vía del sucesor. los objetivos de los programas son los que se modifican teniendo en cuenta la importancia del desarrollo de habilidades de cálculo y la resolución de problemas aritméticos en los escolares. por cuanto la división se deriva lógicamente de la sustracción. Matilde Bernabeu Plous. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. ya sea de forma aditiva o sustractiva.materia para lograr una mayor motivación en la enseñanza de la asignatura. El estudio que se realiza de la sustracción como una operación compleja en su enseñanza porque se pueden utilizar diferentes procedimientos para su solución. Necesidad de que a través de la formación de la habilidad calcular se enseñe a pensar a los niños. pero aparece la resolución de problemas como una necesidad para el desarrollo de habilidades de cálculo y con ello se refuerza el cálculo mental concreto como un cálculo tan importante como el abstracto. El ordenamiento de los contenidos para el tratamiento de los números naturales es similar a la etapa anterior. se le presta gran atención a la belleza de las representaciones y los medios que se deben emplear en la escuela para la enseñanza de la Aritmética. es el cálculo dentro de la resolución de problemas aritméticos. El trabajo con los medios para la enseñanza de la aritmética se enriquece.

En esta etapa se le presta especial atención al significado de las operaciones y a la resolución de problemas aritméticos. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. I. Principio psicológico: • “La comprensión es uno de los aspectos más importantes de la actividad racional y es básica en todo aprendizaje. en esta concepción. se trata hasta el número 1 000 la numeración en segundo grado..3 Etapa de la Revolución I.. también se trabaja con el material pictórico para comprender el concepto número. Al triunfar la Revolución se dan cambios significativos en la Educación en Cuba. el trabajo con la numeración como condición previa para el cálculo.Tesis de doctorado de la MSc. 1965) El ordenamiento de los contenidos aritméticos en edades tempranas durante esta etapa mantiene. Escalona a través de la Dra. los bloques y/o cubos para comprender los conceptos decena. Aplicación metodológica: • “La más importante de las premisas que ofrecen las nuevas técnicas . La comprensión debe preceder al uso de todo conocimiento”. 27 . Matilde Bernabeu Plous. Principio pedagógico: • “Todo aprendizaje debe basarse en la comprensión del significado de lo que se aprende.1 El periodo de 1959 – 1975.3. (Ruiz de Ugarrio Gloria. El uso de los medios de enseñanza tiene una significación especial y se continúa utilizando el ábaco. teniendo en cuenta principios psicológicos. Año 2005. sin embargo en la enseñanza de la aritmética las diferencias no son notables. el tablero numérico. como una condición previa importante para el desarrollo con las habilidades de cálculo. centena. entre otros. Comprender algo equivale a conocer su significado. Gloria Ruiz. pedagógicos y metodológicos. es la que sustenta este principio: La comprensión de los significados debe preceder al uso de los símbolos”. pues en su enseñanza continuaba teniendo impacto la obra de la Dra.

28 . sí reconoce que en edades tempranas el trabajo con los medios es importante para visualizar y formar conceptos aritméticos. Aunque esta concepción no se sustenta en la teoría de conjuntos. I.2 Fines del siglo XX La adaptación de los planes alemanes para los primeros grados en Cuba en la enseñanza de la Aritmética revoluciona las concepciones didácticas que existían en Cuba en la época: es una concepción que le asigna un nuevo papel al cálculo dentro de la enseñanza de la aritmética y avala científicamente su proceder metodológico. Matilde Bernabeu Plous. . En el tratamiento del cálculo se le presta atención a la memorización de un grupo de ejercicios. se estableció el logro de una memorización mecánica de estos ejercicios a través de la repetición. Se inicia ahí la primera gran transformación de la enseñanza de la Matemática.3.Tesis de doctorado de la MSc. en la etapa de la Revolución. Año 2005. por lo que existe gran variedad de medios para la enseñanza de la Aritmética en los primeros grados. 2000). “ el estudio crítico de los programas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Para ello se promovió la participación de delegaciones oficiales en diversos eventos convocados por la Comisión Internacional de la Enseñanza de la Matemática (ICMI) y la Comisión Internacional para el Estudio y Mejoramiento de la enseñanza de la Matemática (CIEAM). había arrojado que el país se encontraba atrasado en relación con los cambios producidos a escala internacional en el campo de la enseñanza de la Matemática. María del Carmen Núñez Berro. La enseñanza de la Matemática no estuvo ajena a ese vertiginoso proceso de transformaciones donde los primeros esfuerzos fueron encaminados al perfeccionamiento curricular. Dr. En Cuba. El entonces ministro de Educación.. que eran considerados básicos pero con una clasificación muy diferente a la actual.(Torres Fernández. En la década del 60 se gesta un movimiento a nivel mundial conocido con el nombre de Matemática Moderna. Armando Hart encomendó a la Dra. el estudio comparado del plan de estudio de Matemática del nivel primario del país en relación con otros países desarrollados”.. libro de textos y manuales didácticos realizados a tenor del Primer Seminario de Unidad del Sistema de Educación (1965). miembro de la Comisión de Control Técnico del Ministerio.

De 1986 a 1991 Continuación del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. De 1991 a 2 000 Período de modificaciones en los programas. y en especial para la Aritmética en la escuela primaria. En esta tesis se proponen los siguientes momentos: De 1975 a 1985 Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación. ya que la teoría que fundamentaba el proceder didáctico de este ciclo aparece en los textos diseñados en Cuba para la formación de los profesores de enseñanza media. En el caso de la enseñanza de la Matemática. Año 2005. una limitación de este momento en el tratamiento de la Aritmética de la escuela primaria es la no capacitación de los maestros en su formación con la misma intensidad en el segundo ciclo de la escuela primaria. En esta nueva concepción. en realidad estos cambios se inician en la escuela primaria. Es una etapa que marca un tratamiento de la Aritmética para el primer ciclo de la escuela primaria cubana y otra para su segundo ciclo al considerarse el primer ciclo 29 . la formación de maestros como Licenciados en Educación Primaria que inicia en esta etapa supera esta limitación al formar maestros preparados en ambos ciclos. De 1975 a 1985. Sin embargo. Matilde Bernabeu Plous. se producen cambios transcendentales y marca una etapa superior en la construcción y sistematización de la didáctica de la Matemática en Cuba. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. se asimila una teoría que sistematiza toda la enseñanza de la Matemática en el primer ciclo de la escuela primaria cubana que es la base de la teoría de la didáctica de la Matemática del quinto al duodécimo grado. se necesitó establecer dentro de ella diferentes momentos para la búsqueda de las regularidades y acontecimientos que transcurren en la Didáctica de la Aritmética en la escuela primaria cubana. esta etapa corresponde al Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación.Tesis de doctorado de la MSc. En el estudio de esta compleja etapa donde los cambios que se dan en la enseñanza de la Aritmética tienen períodos más cortos con relación a las etapas anteriores. La preparación y capacitación de los docentes en esta concepción propicia que su introducción en la práctica educativa se realice con los requerimientos necesarios. Sin embargo. a nivel experimental en el año 1968 y se implantan en todo el país en los años sucesivos.

nivel y subsistema de enseñanza. La concepción alemana asumida propició un sistema coherente de fundamentos teóricos que avalan el carácter de ciencia de la didáctica de la Matemática. Se trata el cálculo oral muy estrechamente vinculado al concepto de variable y a las unidades de magnitud los conocimientos esenciales se aplican en la ejercitación del cálculo. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Una nueva forma de ordenar los contenidos aritméticos en los primeros grados con una concepción diferente de las relaciones que se pueden establecer entre el cálculo y la numeración.Tesis de doctorado de la MSc. Se introducen procedimientos de solución para el tratamiento de los ejercicios no básicos en el cálculo oral. Matilde Bernabeu Plous. es una etapa en la que se aprecian muchas bondades y méritos para el enriquecimiento de la teoría de la didáctica de la aritmética de la escuela primaria cubana. Se establece una estructuración metodológica para la clase de Matemática y los diferentes tipos de clases de acuerdo con las formas de fijación. Año 2005. El cálculo oral tiene una significación especial dentro de esta concepción por su contribución al desarrollo del pensamiento lógico. Se introducen todos los productos y cocientes en un grado. En el caso particular de la enseñanza de la Aritmética en los primeros grados aparecen ideas nuevas en relación con etapas anteriores tales como: Se logra una adecuada coherencia y articulación entre los contenidos matemáticos en cada grado. Se introduce una clasificación de problemas simples y compuestos con una concepción didáctica para su tratamiento. No obstante. Se introducen todas las adiciones y sustracciones básicas en primer grado. un ciclo propedéutico y el segundo ciclo un ciclo sistemático o de sistematización. Una nueva clasificación para la introducción de los niveles de dificultad del cálculo para la formación de la habilidad calcular. 30 .

superan a los anteriores por su belleza y cercanía a las características e intereses de la edad de los niños y de nuestras tradiciones sociales y culturales. Se enriquece el proceder didáctico para la fijación de los contenidos aritméticos. • La estructuración de la geometría teniendo en cuenta los resultados de la tesis doctoral de la Dra. se comienza la remodelación de los nuevos planes de estudio de la escuela primaria y se elaboran nuevos libros de texto en todos los grados que forman parte de la investigación ramal dirigida por la subcomisión de matemática y en la que jugaron un papel esencial un nutrido grupo de maestros de la escuela. Se introduce un sistema de medios de enseñanza diferentes como soporte material de las nuevas formas de trabajo que se introducen. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. De 1986 a 1991. Se logra una articulación mejor y coherencia didáctica entre los grados de tercero a sexto. continuación del Perfeccionamiento Nacional de Educación.Tesis de doctorado de la MSc. dentro de lo que se denominó. Además en el contexto de la didáctica de la Matemática para el nivel primario se llevan a cabo cambios que enriquecen la didáctica particular para el tratamiento de estos contenidos. con una concepción diferente que modifica la concepción anterior al colocar como centro el concepto Igualdad 31 . estadística y otros. En el sexto grado se introduce el tratamiento del cálculo aproximado por el valor social que tiene este contenido en la época en que se vive como una unidad de aprendizaje. como resultado de estos estudios se llevan a cabo cambios en la concepción. Año 2005. básicamente en los grados de tercero a sexto. Matilde Bernabeu Plous. Esta concepción propicia un salto cualitativo superior que impulsó el carácter científico de esta disciplina del conocimiento. Celia Rizo Cabrera. Se retoman de nuestras concepciones didácticas aspectos tradicionales para el tratamiento de la numeración y se actualiza el currículo con la introducción de contenidos que tienen fundamentos en la teoría combinatoria. En esta etapa se realiza la investigación Ramal del MINED de 1981 a 1985 que valida la aplicación en la práctica educativa de los programas. Los textos que se introducen a partir de 1988. tales como: • Se logra una Concepción General de la asignatura Matemática para todo el subsistema.

Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. para lograr un primer grado más fluido que permitiera la fijación real de las dificultades que allí aparecen. como resultado del reordenamiento del contenido. la experiencia demostró que en la práctica los niños. Geométrica y diseñar todo un trabajo intuitivo – perceptivo. la escuela y la familia le otorgan a ello una mayor importancia que al aprendizaje del cálculo. se incrementa el número de actividades para este tipo de ejercicio y su variedad. • Los docentes se gradúan como Licenciados en Educación Primaria y se capacitan en la didáctica para la enseñanza de la Matemática de ambos ciclos. se trabajan las adiciones y sustracciones básicas sin sobrepaso en primer grado y las con sobrepaso pasan a segundo grado. • El segundo ciclo logra una sistematización del tratamiento de los números naturales con una unidad de sistematización de los contenidos recibidos en el primer ciclo de la escuela primaria cubana. • A partir de tercer grado se introducen cambios significativos en la enseñanza de la numeración. unidades. entre otros aspectos en el hecho de que en el primer grado el niño aprende a leer y a escribir. Matilde Bernabeu Plous. 32 . fundamentalmente a partir de tercero a sexto grado. Este análisis se basa. En esta etapa este ciclo es considerado como un ciclo de tránsito entre el ciclo propedéutico y el ciclo sistemático. • En los nuevos textos elaborados se retoman formas de trabajo. ejercicios tradicionales y se logra actualizar los textos teniendo en cuenta el momento histórico. retomando los conceptos tradicionales decenas. sin sobrepaso y con sobrepaso.Tesis de doctorado de la MSc. Aumenta la variedad de ejercicios y la presentación de los contenidos en los textos es más agradable a la edad de los escolares pequeños con más colorido y belleza.operativo en la enseñanza de la Geometría. • Las adiciones y sustracciones básicas se dividen en dos grupos. En el tratamiento de los ejercicios con textos y problemas. centenas. • En segundo grado aumentan los niveles de dificultad de cálculo. entre otros.. Año 2005.

• Se establece una nueva concepción para el tratamiento de los números fraccionarios al establecer en esta etapa el concepto fracción como concepto rector. es un momento que se presta gran atención a la resolución de problemas aritméticos. se produce una adecuación o modificación de los programas que se pusieron en vigor en 1988. presenta bondades para la didáctica de la matemática de la educación primaria. siendo en esta etapa la memorización de los ejercicios básicos el centro de atención. Año 2005. Las simplificaciones didácticas asumidas limitaron el tratamiento del cálculo oral se prestó mayor atención al procedimiento escrito. A pesar de ser una etapa en que la práctica educativa asume decisiones que afectan la coherencia y la sistematización didáctica alcanzada en las etapas anteriores. afectó el sistema de conocimientos y habilidades que se debe garantizar desde edades tempranas para contribuir al desarrollo del pensamiento lógico.Tesis de doctorado de la MSc. Se limitó el cálculo oral con los ejercicios no básicos y las posibilidades de entrenarlos en la transferencia como una acción necesaria para calcular. Matilde Bernabeu Plous. desaparecen las comisiones de asignaturas que monitoreaban el Perfeccionamiento Continuo del Sistema de Educación. De 1991 al 2000. Para la educación primaria se dan dos resultados importantes: 1) El Modelo de Escuela Primaria que integra todos los resultados de las investigaciones y precisa la teoría que le faltaba a esta educación como sustento. En la misma. 33 . disminuyeron las exigencias de los niveles de dificultades que los escolares deben vencer con el cálculo oral y este se redujo a la memorización de los ejercicios básicos. Esta concepción didáctica tiene como centro el niño y declara el fin y los objetivos de la educación primaria en la etapa actual. • Se introducen contenidos en el segundo ciclo referidos al cálculo aproximado y el trabajo con las cifras significativas. como resultado de todas las investigaciones que se realizan en ella. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La decisión de eliminar contenidos y declarar como opcionales otros que constituyen condiciones previas de conceptos y procedimientos.

Situación actual. dotadas de nuevos equipamientos y un sistema de influencias diferente con relación a etapas anteriores. Matilde Bernabeu Plous. en general. hay que tener en cuenta que en estos años la tecnología ha avanzado vertiginosamente y ha ido impactando a la enseñanza de la Matemática en el mundo. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.3. además. En relación con lo antes planteado. 34 . y en especial en la escuela primaria cubana. dificultad esta que es de mucho interés en esta investigación. teniendo en cuenta las exigencias sociales actuales. Se produce la introducción de nuevas tecnologías a través de televisión educativa. todo lo cual hasta el momento no ha sido suficientemente aprovechado en la concepción de los programas de Matemática en nuestro país. Año 2005. 2) En el caso particular de la didáctica de la matemática de la escuela primaria cubana los resultados de las investigaciones de los Dres. I. Celia Rizo y Luis Campistrous. territorios. Esto. 3) Para el perfeccionamiento del tratamiento del cálculo se realizan numerosas investigaciones en todas las instancias (escuela. municipios. Las escuelas son. de manera general se puede decir que la Educación Primaria cuenta con un modelo de escuela que establece los presupuestos teóricos necesarios que sustentan la formación de una personalidad integral. en particular a la de la aritmética. referidos a la resolución de problemas aritméticos y el tratamiento novedoso que realizan de los significados de las operaciones retomando nuestras tradiciones enriquecen la didáctica de la Matemática de la educación primaria en la etapa. no ha permitido aprovechar las potencialidades de estos medios para el desarrollo del pensamiento ni para el perfeccionamiento de la enseñanza del cálculo aritmético. obviamente. situación en la que es necesario reflexionar si se tiene en cuenta que existen problemas en la aplicación práctica de esos programas. En la actualidad.Tesis de doctorado de la MSc. provincia) que fundamentalmente retoman formas de trabajo tradicionales. el empleo de videos y de otros recursos propios de la computación.3 Inicios del siglo XXI.

) A modo de conclusión de esta etapa para la enseñanza de la matemática han existido logros importantes como son: • Se logra una adecuada coherencia y articulación entre los contenidos matemáticos de cada grado. tiene además la dificultad de que se produce de manera aislada pues no se perfeccionan las relaciones entre los diferentes componentes del proceso de enseñanza aprendizaje. En Cuba se ha trabajado muy limitadamente a nivel de investigación. Al comparar esta concepción actual con respecto al ámbito internacional. que es 1 000. y que sí se han retomado a partir del tercer grado. que requieren de formas de pensamiento reflexivo y creativo. Este tipo de cálculo propicia economizar tiempo para ser dedicado a actividades intelectuales de mayor complejidad. Estas limitaciones antes destacadas. Esta nueva situación relativa a la tecnología. un aspecto esencial es que en el mundo aparece un nuevo tipo de cálculo como resultado de los avances de la ciencia y la técnica. Con respecto a los límites de numeración en segundo grado. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. (En el anexo 1 aparece un análisis detallado realizado por la autora donde se compara el estado actual de la problemática de la introducción de la calculadora en la escuela primaria en distintos países y se concluyen las formas esenciales para su introducción. Los dos primeros grados conservan básicamente la estructura y concepción iniciada en 1975. especialmente en el tratamiento de la numeración. y por debajo de la media internacional. Matilde Bernabeu Plous. que tiene como soporte material la calculadora. nivel y subsistema de enseñanza. desde una concepción que se sustenta en el cálculo como elemento rector en el tratamiento de los 100 primeros números naturales y no en el reforzamiento de la estructura clásica del tratamiento de las unidades. el cálculo instrumental. 35 . decenas y centenas que han sido parte de nuestras tradiciones. Año 2005.Tesis de doctorado de la MSc. estos se mantienen en el número 100 por lo que continúan por debajo de la media histórica que en Cuba siempre fue 1 000. no propician que se produzcan en la práctica educativa los cambios necesarios para lograr la transformación esperada en el aprendizaje.

La mayoría de ellos están presentes en la concepción actual. que son las que en esta investigación se tendrán en cuenta a los efectos de su perfeccionamiento. psicológicos y pedagógicos que en este trabajo se consideran esenciales para el tratamiento de la aritmética en el primer ciclo. entre otros. En el caso particular del cálculo: • El papel que juega el cálculo oral como base y componente del procedimiento escrito. • La introducción de nuevos procedimientos de solución para el cálculo oral que promueven el desarrollo del pensamiento reflexivo.Tesis de doctorado de la MSc. Año 2005. Desde el punto de vista filosófico se aborda esencialmente 36 . cada vez más. I. pero en este trabajo se precisan con mayor detalle en cuanto a su impacto en la enseñanza del cálculo. Matilde Bernabeu Plous. En este epígrafe se plantean algunos fundamentos filosóficos. video. que analiza el cálculo en su relación con otros complejos de materia. y a las condiciones actuales de nuestro desarrollo de la enseñanza de la matemática a nivel internacional. • El desarrollo de habilidades en el cálculo basado no solo en la memorización sino también en el domino del significado de las operaciones. Estos aspectos esenciales han sido enriquecidos durante estos años y se ha ido aproximando nuestra concepción didáctica.4 Fundamentos teóricos generales para la enseñanza del cálculo aritmético y para la matemática en general. • Se introduce un sistema de medios para la enseñanza como soporte material de las nuevas formas de trabajo ( televisión. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. computadora. • Se establece una estructuración metodológica para la clase de matemática y los diferentes tipos de clases de acuerdo con las formas de fijación. a nuestras tradiciones pedagógicas aquí referidas. se han analizado algunas insuficiencias o limitaciones de esta concepción actual. • La elaboración de una concepción pedagógica avalada científicamente para el trabajo con la matemática. las propiedades en el dominio de los números naturales y las leyes matemáticas. No obstante.

En el caso de los fundamentos pedagógicos y didácticos. Es necesario comenzar por el análisis de las categorías filosóficas básicas para comprender en toda su dimensión la categoría de actividad humana. actividad pedagógica. se dirige a un objeto y cumple determinadas funciones" (Pupo. el importante concepto de actividad humana. en el concepto aprendizaje y de manera especial en la teoría de formación por etapas de la acción mental. el cálculo. Matilde Bernabeu Plous. todas ellas como condiciones previas importantes para el perfeccionamiento del tratamiento del cálculo. esta última de gran valor en la enseñanza de procedimientos algorítmicos como lo es. algunos específicos de la didáctica de la matemática.27). transformación y desarrollo de la realidad social”…que… “deviene como relación sujeto-objeto y está determinada por leyes objetivas(. se sistematizan los aspectos del modelo Proyectivo de la Escuela Primaria Cubana y se analizan las categorías pedagógicas que rigen el proceso de enseñanza en la actualidad y su impacto en la enseñanza del cálculo. Por ello. en el contexto de la didáctica general. cambio. se analiza su influencia en la enseñanza y el aprendizaje. p. aparece en el Diccionario Enciclopédico de Filosofía: “(…) forma específicamente humana de relación activa con el mundo circundante cuyo contenido estriba en la transformación del mundo en concordancia con un objetivo.)Toda actividad está adecuada a fines.4.. La actividad del hombre presupone determinada contraposición del sujeto y el objeto de 37 .Tesis de doctorado de la MSc.1 Fundamentos Filosóficos El estudio de la categoría actividad desde el punto de vista filosófico. en el análisis psicológico se profundiza en la teoría de aprendizaje basada en la actividad.. Se incluyen dentro de estos fundamentos.. Sobre ello. como lo son las categorías de “sujeto” y “objeto”. que en este caso se ampliará en el próximo capítulo al sistematizar los elementos esenciales de la concepción que se propone para su tratamiento. Año 2005. Una definición muy completa de la categoría actividad. en esencia. es base esencial para el análisis que en epígrafes posteriores se realizará de los conceptos. y que se relaciona también con las de sujeto y objeto. I. actividad de aprendizaje. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Rigoberto Pupo (1990) considera la categoría filosófica de actividad como: ".modo de existencia.. la teoría de la formación por etapas de la acción mental.

Por lo tanto en el proceso de transformación del objeto. es decir convertirse de material en producto de la actividad. Año 2005. MS Kagan (1989) considera que: “la actividad humana. el objeto se subjetiviza y se transforma de acuerdo con los fines trazados y los conocimientos se objetivan materializándose en la actividad y en los resultados de la misma”. la actividad permite al hombre modificar el objeto de acuerdo con los objetivos planteados ya que se unen fines. Toda actividad incluye en sí un objetivo. el resultado y el propio proceso de la actividad. como sujeto. de ello se puede concluir que además de ser una relación del sujeto con el objeto es una relación del sujeto con otros sujetos por lo que la comunicación adquiere un significado especial. determinados medios. La actividad es la fuerza motriz real del progreso social y es condición de la existencia misma de la sociedad”. De lo antes planteado se puede comprender que la actividad se caracteriza por su carácter consciente e incluye en sí un objetivo. el hombre. el resultado y el propio proceso de la actividad y por consiguiente una característica inalienable de la actividad es su carácter consciente.Tesis de doctorado de la MSc. Hay que considerar también que la actividad humana se manifiesta como un proceso de comunicación y de socialización con respecto a ello. El hombre pone al objeto de la actividad en contraposición consigo mismo. Matilde Bernabeu Plous. desde el punto de vista filosófico. no es otra cosa que la actividad del sujeto que está dirigida hacia el objeto y hacia otros sujetos”. aspiraciones. Marta Martínez (1985) coincide con aspectos esenciales antes planteados al expresar: “Entendida como una interacción del hombre con el mundo como la forma de su existencia social. 38 . se relaciona con los demás hombres como otros tantos sujetos. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Por su parte. Se desarrolla el pensamiento del hombre. Ella constituye una relación del sujeto con el objeto y del sujeto con otros sujetos. como el material que debe recibir una nueva forma y nuevas propiedades. En las formas en que puede expresarse socialmente la relación sujeto – objeto integra elementos que permite comprender la posibilidad de transformación del mundo. determinados medios. conocimientos. la actividad.

lo que obliga a ver al alumno no como un simple receptor de influencias. sino como sujeto de su propio aprendizaje. I. Año 2005. En el proceso de desarrollo de habilidades de cálculo. también hay que saber cómo hay que proceder para dirigir la enseñanza que este requiere. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.2 Fundamentos Psicológicos Los fundamentos de este trabajo se encuentran en la psicología pedagógica. la comunicación. Es por esto que se considera que en el proceso de enseñanza ocupa un lugar esencial la categoría “actividad pedagógica del maestro” la que ha sido estudiada por pedagogos y psicólogos en los últimos años y posee un gran valor metodológico al estructurar y dirigir el proceso de enseñanza. Como ha podido observarse esta categoría permite conocer que en el caso de la actividad que despliega el maestro para dirigir el proceso de asimilación. En el contexto de la actividad práctico – material se encuentra la actividad cognoscitiva. Posibilita además conocer a los maestros que tanto la actividad pedagógica profesional como la actividad del alumno tienen carácter transformador. sino la relación sujetosujeto en la que ocupa un papel esencial como ya se ha dicho. Matilde Bernabeu Plous. sino precisamente en aquella que se estructure para propiciar ese desarrollo. el objeto se transforma en sujeto. la valorativa como formas de interrelación del sujeto y el objeto. maestros y alumnos se transforman en la realización de la actividad y en ella ocupa un papel decisivo no sólo la relación sujeto . y la comunicativa como forma de interacción sujeto – sujeto.4.Tesis de doctorado de la MSc. como una rama de la ciencia psicológica. Es imprescindible tener en cuenta que la categoría actividad en el aprendizaje y en especial en el proceso de desarrollo de habilidades de cálculo sea considerada en toda la dimensión humana que incluye esta categoría. 39 . esta categoría orienta a que es en la actividad en que el alumno desarrolla sus habilidades y no en cualquier actividad.objeto. El dominio del contenido filosófico de la categoría actividad humana posee un gran valor metodológico para la dirección del proceso de apropiación por el alumno de la experiencia histórico social y dentro de ello para la adquisición de conocimientos y habilidades de cálculo matemáticos. En este sentido. Sobre ella en este trabajo se parte de asumir que el proceso de enseñanza aprendizaje en una unidad dialéctica en la que si importante es conocer como aprende el alumno.

En la actividad organizativa el maestro tiene que considerar la organización de lo que va a tratar. capacidades y habilidades pedagógicas que le permiten estructurar y dirigir acertadamente el proceso de aprendizaje. en las relaciones recíprocas entre los distintos alumnos. • La actividad constructiva • La actividad organizativa • La actividad comunicativa. que es consecuente con las posturas filosóficas asumidas y que desde el punto de vista psicológico ha ocupado un lugar significativo en la escuela histórico-cultural de L. La actividad constructiva consiste esencialmente en tener en cuenta aspectos esenciales como: la selección y ordenamiento de los contenidos de enseñanza. la actividad del alumno y la organización de la clase como eslabón esencial. Como se aprecia.Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous. la teoría cognitiva y la teoría de la actividad. Su éxito depende de las relaciones maestro – alumno. 40 . La teoría de aprendizaje basada en la actividad considera tres principios esenciales: • La aproximación de la actividad hacia la psiquis.Ya Galperin. Aspecto esencial a analizar en la actividad de enseñanza. así como de los colectivos de alumnos y de maestros. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.aprendizaje. La actividad comunicativa es vital en este proceso. las actividades siguientes. de su conducta pedagógica. las exigencias educativas y la planificación del proceso de enseñanza . • La naturaleza social del desarrollo psíquico del hombre. La psicóloga soviética Kusmina (1971) concluye que la actividad pedagógica incluye entre otras. En este sentido. Sobre el aprendizaje basado en la actividad. la psicóloga y pedagoga N. N. En el presente trabajo analizaremos el aprendizaje basado en la teoría de la actividad. Año 2005. Talizina (2002) destaca que tiene sus fundamentos en los trabajos de P.S Vigotsky.Talízina (2002) expresa que la psicología pedagógica en la actualidad considera tres tipos de teoría del aprendizaje: la teoría conductista. en la actividad pedagógica es que el maestro desarrolla sus conocimientos. es el aprendizaje. en los inicios de los años 50 del siglo XX y sus seguidores.

reflexivo. En este sentido se tiene en cuenta también que los aprendizajes se expresan a nivel de tres dimensiones particulares: su contenido (el qué). que precede al desarrollo y debe conducirlo. Hacer suya esa cultura. de forma gradual. de la regulación externa a la autorregulación. requiere de un proceso activo. de pensar. individual y tiene lugar a lo largo de toda la vida. es una idea esencial que hay que tener en cuenta. mediante el cual aprende. En el enfoque Histórico Cultural la enseñanza se considera como una de las vías de apropiación de dicha cultura.Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous. como resultado de la práctica. se producen cambios relativamente duraderos y generalizables. del contexto histórico – social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo”. bajo condiciones de orientación e interacción social. • La unidad de la psiquis y de la actividad externa. se ha precisado esta concepción de aprendizaje con la postura de P. y a través del cual el individuo se apropia de los contenidos y las formas de pensar. Año 2005. de la cultura. acerca de los objetos. En la escuela primaria cubana actual. Considera el aprendizaje como tránsito de lo externo a lo interno. En este trabajo se asumen estos criterios y se considera que entender el aprendizaje como un proceso dialéctico que le permite al individuo adaptarse y/o transformar. procedimientos. regulado. los procesos a través de los cuáles las personas se apropian de estos contenidos (el cómo). La investigadora cubana D. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. de la dependencia a la independencia cognoscitiva. las formas de interacción social. y las condiciones que es necesario estructurar y organizar para que los educandos puedan activar esos procesos al apropiarse de aquellos contenidos 41 . el aprendizaje puede ser entendido como un proceso dialéctico en el que. Rico (2004) que expresa que: ”…el aprendizaje es el proceso de apropiación por el niño.Castellanos (2000) por su parte refiere que…“en su sentido amplio. Este enfoque psicológico concibe al individuo como un ser social cuyo desarrollo va a estar determinado por la apropiación de la cultura material y espiritual creada por las generaciones precedentes. las formas de actuar. sentir y actuar construidas en la experiencia socio histórica con el fin de adaptarse a la realidad y/o transformarla”. Es importante también analizar que por su naturaleza el aprendizaje es multidimensional. social.

con quién. dónde. transferible a nuevas situaciones. la independencia. recuperable. y para ello se debe tener en cuenta el planteamiento de J. entre la teoría y la práctica. y consecuentemente. la persistencia. del sistema de actividades que realice. El aprendizaje significativo es aquel que potencia el establecimiento de relaciones: relaciones entre aprendizajes. Año 2005. hace que el contenido de los nuevos aprendizajes cobre un verdadero valor para la persona y aumente las posibilidades de que dicho aprendizaje sea duradero. motivaciones. en qué situaciones. 42 .Tesis de doctorado de la MSc. que deben ser enmarcados en la formación de un ser humano integral. generalizable. orientado a metas. La combinación de estos tres elementos definen una variedad inmensa de contextos. situaciones. Matilde Bernabeu Plous. el desarrollo de su esfera intelectual y de cualidades personales como la responsabilidad. relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que se forman. (el cuándo. organice y dirija la enseñanza. intereses y experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para él un determinado sentido. esta postura de un aprendizaje realmente significativo para el sujeto.) que conforman el contexto y la situación de aprendizaje. relaciones entre nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes. que le permita avances exitosos en el aprendizaje y el fortalecimiento de los valores humanos que harán posible que continúe la obra de la humanidad. capacidades y actividades necesarias para desplegarlos. significativo. actitudes. motivado. etc. Desde el punto de vista de este trabajo. del papel que se asigne al escolar. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. de intereses por conocer. por solo mencionar algunas”. relaciones entre el conocimiento y la vida. constructivo. López Hurtado (2000) cuando asume que… “de las formas en que se estructure. Al analizar el concepto aprendizaje también hay que considerar que este es un proceso activo. depende en mucho que se logren la formación de motivos. Estas consideraciones resultan esenciales para el aprendizaje del cálculo aritmético que es abordado en este trabajo. El aprendizaje significativo para el centro de estudios del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” es aquel que partiendo de los conocimientos. tipos y prácticas de aprendizaje. de habilidades.

en el que hay que atender también el proceso de formación de las acciones generales y específicas que caracterizan también al cálculo. El proceso de transformación de este objeto transcurre también en esa misma forma. Su contenido de objeto sigue siendo el mismo. ahora la realiza en la mente. las siguientes: la forma de la acción. esquemas. los conceptos. (N. Talízina. sus elementos estructurales son las representaciones. La forma de la acción expresa la medida de interiorización de la acción. “La acción. En este proceso se distinguen tres formas fundamentales de la acción: la material. su carácter generalizado. referido por N. Ellas constituyen la forma de partida de la acción.Tesis de doctorado de la MSc. dibujos lineales. significa que la acción se realiza “para sí”. Talizina (2002). Las formas material y materializada de la acción permiten descubrir el contenido de la acción. transformando las imágenes de estos objetos”. La forma verbal externa de la acción se expresa en el hecho de que el objeto de la acción está representado en forma verbal externa que puede ser oral o escrita. la verbal externa y la mental. las operaciones que se ejecutan “para sí”. Año 2005. al convertirse en mental. su peculiaridad consiste en que el objeto de la acción se da al estudiante en forma de objetos reales o en forma de modelos. transformando los objetos exteriores. sigue siendo de objeto. pero la forma cambia cualitativamente. no perdió su objeto. Este análisis del aprendizaje y las características psicopedagógicas de su tratamiento en la educación primaria fundamentan el perfeccionamiento del tratamiento que se propone para el cálculo aritmético en estas edades. el nivel de apropiación de la acción por el sujeto. La acción verbal es el reflejo de la acción material o materializada. En su proceso de formación se presupone una determinada medida de generalización de su forma material expresada en que del contenido concreto de los objetos se separan los rasgos y las propiedades sustanciales para la acción y que son su objeto específico. desplegado y asimilado que son las llamadas anteriormente las características primarias”. pero si antes el sujeto cumplía la acción como práctica. Matilde Bernabeu Plous. 1988) 43 . Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Al estudiar las características de la acción se declara por Galperin. La forma mental de la acción expresa la transformación de la acción externa en interna.

Se transfiere a otros conceptos con la misma estructura lógica de las características. Según los estudios de la destacada psicóloga N. la abstracción. es decir. Talízina las investigaciones muestran “que el proceso de generalización depende del carácter de las acciones orientadoras dirigidas a los objetos generalizados… …”la generalización se realiza no simplemente sobre la base de lo común que hay en los objetos.Tesis de doctorado de la MSc. pero insuficiente: la generalización se realiza siempre según las propiedades de los objetos que entraron en la composición de la base orientadora de las acciones dirigidas al análisis de estos objetos. la esencia) sino que lo obtiene como la base orientadora de la acción de la persona que le enseña”. de las no esenciales. la síntesis. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La posibilidad de la transferencia se verifica tanto respecto de la acción en su conjunto. como respecto de sus partes aisladas. que es una condición necesaria. El carácter generalizado de la acción expresa la medida de separación de las propiedades del objeto. la generalización no se limita al pensamiento y en este sentido es entendida en este trabajo. S. la generalización se considera como una de las características fundamentales de cualquier acción. 44 . “El escolar por si solo no encuentra lo general (lo universal. Rubinshtein (1958). Matilde Bernabeu Plous. mostró la importancia para el proceso de generalización de las operaciones tales como el análisis. hay que tener en cuenta que la esencia es encontrar lo general. La acción del reconocimiento en su conjunto tiene a la generalización dentro de los límites del concepto que se formó durante el trabajo con sus características. En la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales que constituye uno de los sustentos teóricos de la concepción didáctica. y mostrar cómo esto general determina el surgimiento y la interrelación de los fenómenos. La generalización en sus trabajos se entiende como uno de los principales procesos del pensamiento. Año 2005. Con respecto a la generalización como característica primaria de la acción. La medida de generalización de la acción según los estudios de Galperin y N. según expresa Talízina (2000). la existencia de lo concreto.Talízina se establece por medio de tareas para la transferencia. las esenciales para el cumplimiento de la acción.

las que se le dan al sujeto. preparadas de antemano y. Matilde Bernabeu Plous. 2000.Talízina. en segundo lugar. la ejecución y el control.… ella. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. El carácter desplegado de la acción analiza la “reducción” de las acciones mentales. la composición de las operaciones que se cumplen se reduce. al igual que el carácter reducido se manifiesta en la rapidez del cumplimiento de la acción. sino también la elección racional de una de las ejecuciones. garantiza no sólo la ejecución correcta de la acción. en la facilidad. realizando la parte orientadora de la acción se apoya en la base orientadora de la acción(BOA)”. Se distinguen tres tipos básicos de base orientadora de la acción: El primer tipo se caracteriza por representar las orientaciones en su tipo particular y el alumno las identifica a través de ensayos poco coherentes. de su grado de generalidad de los conocimientos que la conforman y de los medios con los que se obtiene. su proceso de formación es lento. En la medida que se forma la acción. La formación de la acción se da rápidamente y sin errores. …El sujeto. “La parte orientadora de la acción se relaciona con la utilización por el hombre del conjunto de condiciones concretas. que es útil solo para la orientación en un caso concreto. del tipo particular. Esta postura fundamenta el énfasis que se hace de la transferencia como herramienta importante del perfeccionamiento de las habilidades de cálculo aritmético. En el carácter asimilado de la acción se tiene en cuenta las características de la acción tales como: la facilidad para su cumplimiento. El carácter asimilado. En el segundo tipo se presentan todas las condiciones necesarias para la realización correcta de la acción. en un principio. incompleta y abundante. 45 . necesarias para el exitoso cumplimiento de la acción dada. la acción se vuelve reducida. en él se muestra si todas las operaciones que formaban parte de la acción originalmente. en primer lugar. El éxito de la orientación depende del contenido de la base orientadora. Año 2005. N. Teniendo en cuenta lo anterior la base orientadora de la acción puede ser completa. La acción teniendo en cuenta las funciones que cumple abarca: la orientación. se cumplen por el hombre.Tesis de doctorado de la MSc. el grado de automatización y la rapidez del cumplimiento. La acción formada resulta sensible ante cualquier tipo de cambio de las condiciones de su ejecución.

por el Grupo de Primaria del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. 2004). Analizar la actividad en el proceso de enseñanza como aproximación a la actividad requiere también considerar de una manera diferente. los conocimientos no se pueden asimilar o conservar fuera de las acciones de los alumnos y estos son componentes de la habilidad. el maestro debe formar aquellos tipos de actividad que incluyen desde el inicio. la escuela primaria cubana se fundamenta y organiza a partir del Modelo Proyectivo de Escuela Primaria Cubana que se obtuvo como resultado de investigación en la última década del siglo pasado. La acción formada se caracteriza por su estabilidad.4. dirigido por la Dra. (P. las relaciones entre conocimientos y habilidades. rapidez y ausencia de errores. Considera cuando la base de orientación es del segundo tipo. es la orientación en el nivel del fenómeno. se elabora por el sujeto de manera independiente con ayuda del método genera. I. Año 2005. amplitud del paso.Talízina. Pilar Rico. vía para la formación del pensamiento teórico. N. sin penetrar en su esencia. La calidad de la asimilación se determina por la variedad y por el carácter de los tipos de actividades. El tercer tipo posee una estructura completa. Rico. las orientaciones se representan en el tipo general que caracteriza a toda la clase de fenómenos. Matilde Bernabeu Plous. el sistema dado de conocimientos y garantizar su aplicación dentro de límites determinados. es uno de los sustentos teóricos. La teoría de la formación por etapas de las acciones mentales. se forma un pensamiento empírico. 1999. Talizina (2002) plantea que”… “El conocimiento es un concepto relativo.Tesis de doctorado de la MSc. de esta concepción didáctica. En este trabajo se asume esta concepción.3 Fundamentos Pedagógicos y Didácticos En la actualidad. 2000 Para Davidov es muy importante la relación que se establece entre los tipos de base orientadora y la forma de pensamiento. En el tratamiento del cálculo aritmético es esencial la formación de las acciones generales y específicas. En este sentido. N. Con respecto a esto. la base orientadora del tercer tipo es la orientación hacia la esencia. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Se entiende que saber siempre significa saber realizar una u otra actividad o las acciones relacionadas con ella. e inserta sus propuestas 46 . en los cuales pueden funcionar”.

como uno de los fundamentos esenciales que sustentan la concepción didáctica. Año 2005. Santos. afectivo – motivacional y reflexivo reguladora. en esencia. 2004) El proyecto analiza que toda actividad de aprendizaje debe ser concebida teniendo en cuenta las formas de trabajo individual y colectivo y le da un papel relevante a las formas de trabajo colectivo que permitan el despliegue de acciones conjuntas por los alumnos o entre el maestro y los alumnos. a partir de las características tanto psicológicas de la edad como de las particularidades de cada niño. respetar sus puntos de vista. El modelo Proyectivo de Escuela Primaria tiene un fin y los objetivos generales por grados que reflejan las aspiraciones a lograr en cada uno de los escolares. El objetivo por su carácter rector cumple una función esencialmente orientadora. el ideal de hombre que la sociedad en un momento histórico concreto solicita se forme en la escuela y los niveles de asimilación que se 47 .Tesis de doctorado de la MSc. de lo instructivo y lo educativo. como formas futuras de interacción en diferentes esferas de la vida. dentro de sus posturas teóricas. (P. En correspondencia con estos se determinan puntos de vista relativos a las categorías del proceso de enseñanza – aprendizaje. En este modelo el objetivo se expresa como la categoría rectora del proceso enseñanza – aprendizaje. Al maestro se considera como un mediador esencial cuya tarea deberá centrarse precisamente en producir las condiciones requeridas para el logro de un aprendizaje que desarrolla potencialidades de su grupo y de los diferentes alumnos (ZDP). Rico y E. Declara que la enseñanza y el aprendizaje constituyen procesos de interacción e intercomunicación de varios sujetos. Este modelo parte de considerar el carácter desarrollador del proceso de enseñanza aprendizaje. determina el contenido de enseñanza y educación. Ellos expresan. tolerarse. ayudarse. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. desde la diversidad que representa la atención pedagógica de cada uno de ellos. Matilde Bernabeu Plous. asigna un papel relevante al maestro como pedagogo que lo organiza y conduce pero que tiene que considerar al alumno como el elemento principal. Resalta la necesidad que desde las edades escolares de la educación primaria se enseñe al alumno a reconocer lo importante que es el otro y poder intercambiar en conjunto. Los objetivos incluyen las dimensiones: cognitiva. En este enfoque se asume como característica esencial la integración de lo cognitivo y lo afectivo.

Tesis de doctorado de la MSc. teorías y leyes de la ciencia. bajo una concepción desarrolladora. 2004) En este trabajo. actitudes positivas. hay que verlos convertidos en herramientas indispensables en manos de los propios 48 . Estos componentes del contenido han de conformar los programas de las asignaturas expresados en los objetivos. de aplicación. (E. Matilde Bernabeu Plous. Santos. sino que ha de modificarse y perfeccionarse. se le asigna a la orientación hacia los objetivos un valor motivacional. se asume que los métodos. qué aspectos deberán ser atendidos para su formación y qué exigencias deberán tenerse en cuenta para estimular su desarrollo. El método de enseñanza también ha estado condicionado históricamente. los modos de actuación. Esta postura significa que el contenido no es rígido y permanente.Silvestre. responde a las preguntas de qué es lo que deberá aprender el escolar. de reproducción. “Visto desde la concepción filosófica marxista. Las convicciones. Año 2005. cognoscitivo y regulador y se considera muy importante que el maestro tenga conciencia de ello para que logre los resultados ya esperados. y se considera que si se establece una adecuada relación entre los diferentes componentes que integran el contenido. Los métodos de las ciencias. Esta categoría de la didáctica. en el devenir histórico de la sociedad. así como las habilidades específicas. Los valores. al igual que los objetivos. Desde el punto de vista didáctico. de creación. el método es la manera de abordar la realidad. de estudiar los fenómenos de la naturaleza y la sociedad y debe reflejar las leyes objetivas de su realidad”. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. (M. se logra un enfoque desarrollador que exige que los procesos instructivos y educativos se logren en unidad como parte del contenido de enseñanza. esperan alcanzar y los hoy declarados para el trabajo en la escuela primaria son: de familiarización. al que se le concede un carácter histórico – social concreto. En relación estrecha con la categoría objetivo se tiene en cuenta la categoría contenido de enseñanza. Las habilidades generales intelectuales y para el trabajo docente. conceptos. La categoría método es esencial desde el punto de vista pedagógico. 2002) En el modelo se asume como componentes del contenido de enseñanza: Las nociones.

y las formas inductivas y deductivas de pensamiento. Como ya se expresó: L. realizando experimentos y actividades demostrativas. además de lo anteriormente planteado. observando. El enriquecimiento de los elementos heurísticos en la clase exige la capacitación de los alumnos para trabajar con reglas heurísticas. se consideran “verdaderas reglas heurísticas que desarrollan y dirigen los procesos creadores. orientándose en la búsqueda de lo esencial de los nexos de esencia y de las relaciones causa. Klingberg (1980) considera los procedimientos algorítmicos y heurísticos. Balbina Pita de la década del 80 del siglo XX. los aspectos didácticos que se recogen en la obra de L. Según Landa. solucionando y planteando suposiciones o hipótesis. investigando. Klingberg (1980) en cuanto a los diferentes aspectos que estos tienen en cuenta. En los procedimientos lógicos hay operaciones lógicas importantes como la comparación. Año 2005. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. 49 .efecto en las fuentes que analizan y consultan. estas operaciones son esenciales dentro del trabajo metodológico que se propone en la concepción. como parte del aspecto interno del método de enseñanza y declara con respecto a los procedimientos heurísticos: “es más importante el enriquecimiento planificado de los elementos heurísticos en el método didáctico del maestro y con ello la calidad de lo creador en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la clase”. y en particular en la del cálculo aritmético. se tiene en cuenta en este trabajo. en el trabajo que se realiza en esta tesis. En esta categoría analizaremos las funciones didácticas. valorando y enjuiciando lo que aprenden. que son esenciales en la enseñanza de la matemática. Con respecto a los métodos. en vínculo necesario y directo con la naturaleza y la sociedad que ellos estudian. El “aspecto interno” del método de enseñanza se distingue principalmente por los procedimientos y operaciones lógicas que predominan en una determinada fase del proceso de enseñanza aprendizaje. elaborando conclusiones. especialmente lo relativo al aspecto externo e interno del mismo. y en las transformaciones que se han hecho posteriormente a esa fecha. alumnos. es esencial referirnos al aspecto interno.Tesis de doctorado de la MSc. la abstracción y la generación. Matilde Bernabeu Plous. los procedimientos algorítmicos y heurísticos. que se recogen en la didáctica de la matemática en los trabajos de la Dra. En este sentido. analizando directamente objetos y fenómenos. el análisis y la síntesis.

Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Matilde Bernabeu Plous. transformar lo desconocido acudiendo a lo conocido y buscar una interpretación de un modelo o problema dado. consideraciones de casos especiales y casos límites.Tesis de doctorado de la MSc. Año 2005. con el fin de poder aplicar las leyes del nuevo dominio a la resolución del problema transformado. Este tipo de instrucción tiene como punto esencial que el alumno encuentre por sí mismo un conocimiento. solamente aquellas indicaciones (reglas). siempre ha sido importante analizar la heurística en el proceso de enseñanza y en particular la relación entre los procedimientos heurísticos y los procedimientos algorítmicos. formas de trabajo y de pensamiento fundamentales de la ciencia matemática y a la formación de capacidades mentales. a la integración de nuevos conocimientos. generalización. La instrucción heurística presupone una enseñanza consciente y planificada. dentro de los fundamentos relativos a la didáctica específica de la Matemática. Sus elementos se clasifican en procedimientos heurísticos y medios auxiliares heurísticos. también es muy importante considerar la denominada instrucción heurística por constituir la base del tratamiento metodológico que se propone en la concepción didáctica para el perfeccionamiento de la enseñanza del cálculo. la analogía y la generalización. El trabajo con este principio puede ayudar a encontrar la vía para la solución de un problema. en otro domino. movilidad. Especialmente necesarios para la enseñanza del cálculo son la reducción. Dentro de los principios heurísticos tenemos: analogía. inducción. reglas y estrategias las cuales pueden ser generales y especiales. Por otra parte. El principio de reducción se emplea para reducir un problema a otro ya resuelto. su empleo contribuye a la independencia cognoscitiva de los alumnos. 50 . reducción. es necesario hacer referencia a la heurística como la ciencia que investiga las reglas y métodos que conducen a los descubrimientos y a las invenciones. Con respecto a lo antes planteado. En este sentido. ellos deben sentir la satisfacción de haber encontrado ellos solos el conocimiento. que determinan completamente la actividad reflexiva” . medir y probar. al desarrollo de operaciones intelectuales. Dentro de los procedimientos heurísticos encontramos los principios.

de un ejercicio. que es una sucesión de órdenes o indicaciones en un orden determinado.p. exhortaciones y sugerencias que ofrece el maestro u (otro) y que como norma no debe estar dirigida a la vía de solución de la tarea sino a los recursos que el alumno necesita para encontrar dicha vía (o comprobarlo). debe ser la que realmente él necesite en el transcurso de la realización de una tarea con carácter de problema. y en ese sentido es que se utiliza como procedimiento en el cálculo aritmético. en la didáctica del cálculo. que de acuerdo al diagnóstico del desarrollo real de cada escolar. En este trabajo se tienen en cuenta las reflexiones anteriores y los aspectos teóricos que ofrece la Dra. 1992. El aspecto interno del método como se había planteado también incluye la sucesión de indicaciones con carácter algorítmico (SICA). Juana Albarrán (2004) en su tesis doctoral al expresar la importancia que tiene el impulso didáctico dentro de la clase de matemática para el nivel primario. como principio. en cierta medida puede considerarse como una vía para la reducción de un problema nuevo a un problema conocido. Ballester Pedroso y otros. La transferencia. Sugiere el método y el procedimiento para la demostración de una proposición nueva. Matilde Bernabeu Plous. En la transferencia también se pone de manifiesto la analogía. En el caso del cálculo.Tesis de doctorado de la MSc. De su obra en esta concepción se retoma: El impulso didáctico es un nivel de ayuda. Ballester (1992. Puede sugerir la vía de resolución de un problema. S. … “la diferencia esencial de la analogía y otras clases de semejanza yace. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. la analogía permite trabajar en tres direcciones fundamentalmente: • • • Para descubrir y formular una proposición por parte de los alumnos.223). Según S. p. Esta ayuda se traduce en indicaciones. pudiera verse en el proceso mismo de la transferencia. Para este autor. Esta. en las intenciones del pensador. con el propósito de mover su pensamiento hacia los contenidos que ya posee y que pueden serle útiles para vencer el obstáculo en el aprendizaje y activar su participación de manera independiente. consiste en la utilización de semejanzas de contenido o forma. por ello cuando se da no debe describir el paso a seguir para solucionar la tarea dada. 51 . Año 2005. que inducen a operaciones unívocas.223). para descubrir el cálculo ya conocido al que debe reducir el nuevo. (Dr.

analizar la categoría de medios de enseñanza. es importante considerar el vínculo entre ellos. Esto complementa en el orden metodológico el análisis realizado de la clase como actividad de aprendizaje. control y elección de los métodos y procedimientos adecuados para su realización. demanda que la clase de matemática debe tener en cuenta para su estructuración distintos pasos parciales según las funciones didácticas. las características del contenido. la propuesta de inclusión de la calculadora como un medio que puede producir un efecto muy favorable en la enseñanza del cálculo. entre otros y su dirección se lleva acabo según el trabajo por etapas en la formación de acciones mentales. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Los conceptos de algoritmo y sucesión de indicaciones con carácter algoritmo tienen en común que se realizan en un orden determinado y tienen un carácter unívoco. Teniendo en cuenta las exigencias de los objetivos.Tesis de doctorado de la MSc. rigurosamente determinadas y del mismo tipo en aquellos individuos hacia los cuales están dirigidas. entre otros. de los métodos y procedimientos metodológicos.1978). Klingberg . orientación hacia el objetivo. Año 2005. elaboración. motivación. Resulta esencial en este trabajo. Su tratamiento contribuye a la fijación de conceptos. conocimientos previos. en ello va a jugar un papel esencial en este trabajo. aplicación. …influyen específicamente sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. La SICA se caracteriza porque en su proceso de elaboración se analizan las condiciones de los escolares que lo van a ejecutar. fijación. si se 52 . se seleccionan los medios de enseñanza. Su función está determinada decisivamente por el desarrollo social. objetivos que se persiguen. Matilde Bernabeu Plous. el objetivo formulado y el contenido de la instrucción”(L. procedimientos. “Los medios de enseñanza siempre están “unidos con el contenido”. Como los medios de enseñanza constituyen componentes del proceso. La concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador que asume el modelo de la Educación Primaria reconoce la influencia de los medios de enseñanza para favorecer el pensamiento y las potencialidades educativas. La estructura didáctica del proceso de enseñanza como parte del “aspecto interno” del método de enseñanza. constituyen elementos fundamentales los siguientes: aseguramiento del nivel de partida. su nivel de desarrollo. ya antes analizado.

Año 2005. Campistrous (2003) comparten el criterio con muchos otros autores de que la tríada objetivos. Las relaciones que existen entre ellas se ilustran en el cuadro siguiente: L.Tesis de doctorado de la MSc. y aunque se asume una categoría rectora o principal que él es objetivo.aprendizaje y la más conocida históricamente. Rizo y L. Matilde Bernabeu Plous. contenidos y métodos se puede considerar la más importante del proceso de enseñanza . Klingberg (1978). hay que destacar que el proceso de enseñanza aprendizaje se caracteriza por la relación dialéctica entre dichas categorías. En relación con estas categorías. hace de una manera racional y planificada y con objetivos muy claros en cuanto a su implementación. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. las restantes no tienen un carácter pasivo pues de ellas parten impulsos retroactivos que enriquecen la determinación y el cumplimiento de los objetivos de la educación. La importancia actual de las formas de organización está directamente relacionada a la concepción del desarrollo de la personalidad desde un enfoque histórico cultural 53 . C.

Rico Pilar y otros. en el trabajo en grupo la independencia de los alumnos es mayor y por su contenido este trabajo es también una forma de enseñanza frontal. por secciones. (Dr. trabajo productivo.Klingberg (1978) las formas de organización se diferencian por sus características en: aprendizaje frontal. Jungk son formas de organización de la enseñanza: la clase. …”Estas características demuestran que en los distintos aprendizajes… hay distintas 54 . Las dos últimas tienen que ver con la diferenciación fuera del marco de la clase”. según los textos de metodología de la enseñanza de la Matemática. porque ella debe resolver entre otros. En realidad. desde el punto de vista de su estructura didáctica y la organización de los alumnos dentro de la clase. círculos de interés. En el trabajo en colectivo los alumnos se ayudan mutuamente. trabajo individual. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. por parejas. solucionan ejercicios o se controlan los unos a los otros. Matilde Bernabeu Plous. grupal. ejercicios con distintos tipos de dificultad. excursiones. la tríada objetivo. juegan un papel esencial. 2000) donde las formas de organización de la clase. contenido y método se concreta mediante las formas de organización de la enseñanza. Ballester y otros. trabajo colectivo. Según L. La enseñanza frontal es asociada a los métodos expositivos. enseñanza facultativa. Año 2005. “Para W. El trabajo individual se asocia a algunas formas del método búsqueda parcial y al método investigativo donde el alumno tiene que realizar desde el punto de vista externo un trabajo independiente. se trabaja en grupo cuando en la fase de fijación se le plantea a grupos de diferentes rendimientos. individual. En la enseñanza de la Matemática se diferencian las posibilidades para la organización del proceso de enseñanza en las formas siguientes: enseñanza frontal. los problemas siguientes: Atender a las diferencias individuales de cada alumno y lograr una dirección adecuada del proceso de formación de acciones mentales. (Dra. Es empleada para la realización de ejercicios complejos y difíciles. 1992) Tradicionalmente se ha considerado la clase la forma básica de organización de la enseñanza. exposición problémica. conversación de clase y es una enseñanza bajo la dirección del profesor con pocas posibilidades para una diferenciación.Tesis de doctorado de la MSc.

1999). Klingberg (1978) que considera el trabajo por parejas como una forma preliminar del trabajo por grupos y que se asume en esta concepción didáctica. Valdés. el contenido de esta categoría está implicado en la valoración de la eficiencia con que se alcanzan el Fin y los Objetivos de la educación Primaria. En el Modelo de Escuela Primaria se analizan diferentes puntos de vista con relación al tema pero considera por formas de organización “…las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relación profesor – alumno. a su vez. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. instructiva. que permite obtener información válida y flexible para formar juicios de valor acerca de una situación. En ella se tiene en cuenta el cumplimiento de las funciones de la evaluación. no por ser menos importante. de diagnóstico. Año 2005. incorporado al sistema general de actuación educativa. se destaca el hecho de que la enseñanza del cálculo aritmético en la actualidad en nuestro país. el trabajo en grupos y el trabajo individual.Tesis de doctorado de la MSc. En la concepción didáctica se asume la definición de evaluación de Scriven que plantea: “… la evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos.…maestros con los alumnos. es el resultado de un análisis serio y consciente de su desarrollo histórico en el que han tenido en cuenta las condiciones objetivas del desarrollo social y las tradiciones pedagógicas 55 . 1988). y a modo de conclusiones. Labarrere. tales como: educativa. formas de cooperación en la enseñanza.(H. Matilde Bernabeu Plous. es decir. se utilizarán en la toma de decisiones con objeto de mejorar la actividad educativa valorada”. Esta clasificación no difiere en esencia de lo que plantean los textos de metodología de la enseñanza de la Matemática acerca de las formas de organización y que son ideas clásicas en todo libro de Didáctica. … alumnos entre sí”. Para finalizar este capítulo. de desarrollo y de control o retroalimentación. la evaluación penetra todas las restantes categorías y éstas a su vez la determinan a ella. Sin embargo es interesante la diferenciación que realiza el pedagogo L. las referencias planteadas determinan como formas en las que se puede organizar el trabajo de los alumnos en la clase: el trabajo frontal. la confrontación del alumno con la materia de enseñanza bajo la dirección del profesor” (G. Estos juicios. Por último.

56 . para lo cual el papel de la comunicación es esencial en el logro de los objetivos aspirados y. en consecuencia con ello.aprendizaje. pero existen algunos aspectos de su concepción y desarrollo en la escuela que pueden y deben ser perfeccionados. Año 2005. Matilde Bernabeu Plous. cubanas. la teoría de aprendizaje basada en la actividad de la escuela histórico cultural de Vigostky se toma como base teórica para analizar el proceso de enseñanza aprendizaje del cálculo aritmético en la concepción didáctica que se propone en el siguiente capítulo.Tesis de doctorado de la MSc. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Para este perfeccionamiento se debe tener en cuenta el concepto de actividad humana como la actividad del sujeto que está dirigida hacia el objeto y hacia otros sujetos y en la relación del sujeto hacia otros sujetos. De igual modo se asume como sustento pedagógico el Modelo Proyectivo de la Escuela Primaria Cubana propuesto por el ICCP y dentro de él las categorías pedagógicas que rigen el proceso de enseñanza .

II. transformar lo que en la práctica se ha demostrado que así lo requiere y proyectar nuevas exigencias para el ulterior desarrollo de esta temática. dependerá en buena medida la elevación de la calidad de la formación de los alumnos. ha permitido elevar a un nivel superior de generalización los aspectos positivos de lo ya existente. y de la manera que se planifique. Este análisis del proceso precedente del desarrollo de habilidades en el cálculo en nuestro país. Como se planteó en la introducción. Año 2005. CAPÍTULO II: UNA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA EL TRATAMIENTO DEL CÁLCULO ARITMÉTICO EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA CUBANA. esta concepción. el análisis histórico del desarrollo de la enseñanza del cálculo en la escuela cubana y. es decir como seres humanos con lo que se aspira a la cualitativamente superiores.Tesis de doctorado de la MSc. las limitaciones que aún existen en la situación actual. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. afectivos y volitivos. no solo en este nivel y en el ámbito del cálculo y la matemática. además. así como el desarrollo actual en el mundo en esta temática. aunque el centro de la propuesta que se hace en este capítulo es el cálculo aritmético. ejercite y controle el proceso de desarrollo de habilidades en el cálculo en el primer ciclo. personal y profesional. teniendo en cuenta. aborda un tema de gran significación para el proceso de enseñanza de la matemática. 1 Consideraciones iniciales acerca de la numeración y el cálculo desde el punto de vista matemático y de su didáctica. Como se sabe. sino en su futuro desempeño en la vida escolar. a niveles de la formación del alumno tanto en los aspectos intelectuales. que es el cálculo aritmético. en especial. Matilde Bernabeu Plous. elevación. el mismo no puede ser tratado sin tener en 57 . sus mejores experiencias y tradiciones. Introducción La elaboración de esta concepción didáctica se ha basado en los puntos de vista teóricos que se han asumido en el Capítulo I.

en el plan de estudio que se introduce en Cuba a partir de 1968. para ellos. Este punto de vista formal de los planes actuales. Año 2005. cuenta la numeración. ya se produce mediante determinadas reglas que deben ser utilizados por el alumno. como el papel del antecesor y sucesor en el mismo. y desde el principio del primer grado se concibe esta enseñanza esencialmente a partir de las relaciones y propiedades que sustentan el cálculo. decenas y centenas. Por ejemplo. es posible poner en primer plano uno cualquiera de estos dos aspectos a los efectos de estructurar una concepción de su tratamiento en la escuela. y que sí se han retomado a partir del tercer grado. no resalta ni utiliza las características clásicas de la numeración en cuanto a la estructura en unidades. El punto de vista alemán se basa en que. típica de la enseñanza tradicional en nuestro país. En el análisis de la situación actual de la enseñanza de la aritmética en la escuela primaria cubana antes realizado. aunque no puede desligarse lo relativo a la estructura del sistema de numeración y las propiedades que permiten calcular en el dominio de los naturales. aunque introducen algunas vías. limita el papel del conteo en la enseñanza y el aprendizaje del cálculo aritmético. Desde el punto de vista matemático. y muy en particular los aspectos relativos a la estructura decimal y posicional de este sistema y su relación con el cálculo. convirtiéndose casi en un procedimiento cuasi algorítmico. se marcó un aspecto importante en cuanto a las relaciones entre la numeración y el cálculo que se consideran una insuficiencia para el aprendizaje de estos contenidos en los primeros grados. el tratamiento del cálculo oral es formal en el sentido de que sin ser aún un procedimiento algorítmico propiamente dicho. el conteo detiene el proceso de interiorización que debe conducir a la memorización. que pueden ser 58 . propias de la numeración.Tesis de doctorado de la MSc. Esta insuficiencia se sustenta en considerar el cálculo formal como elemento rector en el tratamiento de los números naturales y no en la estructura clásica del tratamiento de la numeración que ha sido parte de nuestras tradiciones. entendida esta como un proceso consciente cuyo desarrollo se favorece al aprovechar todas las potencialidades. Matilde Bernabeu Plous. aunque se basa en la estructura del sistema de numeración decimal. Este tratamiento. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

por ejemplo. que en este trabajo no se desestima esta posición actual. en los dos primeros grados no se hicieron cambios marcados en cuanto a retomar estas posiciones clásicas. pero esto no se hace de forma explícita. Esta exigencia del plan estudio alemán. pero no se descarta el empleo de otras vías que bien trabajadas. en un ejercicio como 40 + 30. centenas. se utiliza como una vía esencial. esta posición determina la limitación de los números hasta cien que se hace en los dos primeros grados y. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Esta postura se mantuvo hasta los planes que se introdujeron en 1988. 59 . la ordenación y extensión de las dificultades del cálculo oral que es utilizada.. tal como se explicará más adelante en la propuesta. Año 2005. se insiste como procedimiento en que: • • • Determine el ejercicio básico Calcule el ejercicio básico Calcule el ejercicio dado (4 + 3) (4 + 3 = 7) (40 + 30 = 70) No obstante. Es conveniente aclarar. se podría considerar también como otra vía. que se trata de sumar cuatro decenas con tres decenas. a partir de esa consideración antes destacada. por ejemplo. que obviamente está basada en las características decimal y posicional del sistema. pero como antes se ha analizado. por lo tanto son 7 decenas. por ejemplo. De igual modo. en su versión actual. al contrario. determina que se jerarquice la composición y descomposición de los números como suma de múltiplos de potencias de 10. y no se tenga en cuenta su forma equivalente en términos de la composición y descomposición en términos de unidades. propiciadas mediante el establecimiento de relaciones y los procesos de abstracción que la vía por ellos propuesta desarrolla en los alumnos. abren las perspectivas del pensamiento del alumno y lo enriquece con el conocimiento de otros caminos alternativos que también pueden ser utilizados. Matilde Bernabeu Plous. decenas. y se aprecia entonces una falta de coherencia con lo que posteriormente se hace a partir de tercer grado. En el cálculo.Tesis de doctorado de la MSc...

en esta concepción se retoma dialécticamente las posturas clásicas de considerar en el cálculo la estructura de los números en unidades. Matilde Bernabeu Plous. este hay que estructurarlo relacionado con el tratamiento de los números naturales. Retomar el papel del conteo como estrategia de cálculo. La extensión del intervalo numérico de 100 a 1000 en esos dos grados. y para ser utilizada por el alumno en ese proceso. que en ella se destaca la idea de que aunque el cálculo constituye objeto de estudio independiente. a diferencia de la actual que se hace atendiendo su dificultad con respecto a la existencia o no del sobrepaso. antes analizada. fortaleciendo el papel de la transferencia y las posibilidades que brinda la postura asumida en cuanto a la formación de los números. La reordenación de los ejercicios de cálculo oral que se introducen. Año 2005. centenas… y lo que ello significa para la comprensión de la numeración. este se estructura. siempre que sea útil y sin que inhiba la necesaria memorización de los denominados ejercicios básicos. teniendo en cuenta las características de los números en cuanto a su estructura en unidades.Tesis de doctorado de la MSc. Por una parte estos conocimientos son base esencial para la comprensión del cálculo y a su vez. Estos cambios sustanciales están relacionados con: El incremento de algunas dificultades en el cálculo mental. La posibilidad de la introducción coherente de la calculadora para complementar el trabajo didáctico del maestro. como recurso 60 . siempre que sea posible. En relación con lo antes planteado. en lo relativo la numeración. Esta posición va a marcar algunos otros cambios esenciales que se introducen para la numeración y el cálculo en primero y segundo grados en esta concepción. ni la elevación del pensamiento a niveles superiores. aunque no necesariamente en cuanto a las operaciones de cálculo que pueden seguir siendo límite 100. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. se clasifica a partir de la consideración del intervalo correspondiente de los números naturales. Es por ello. y se integra coherentemente a las posturas introducidas por el plan actual. tanto en la formación de los números como en la elaboración de las dificultades de cálculo oral y en la fijación de las mismas. decenas. decenas y centenas. así como la ampliación de algunas dificultades de cálculo oral.

3 de este mismo capítulo. heurístico y en un entorno lúdico. Año 2005. El uso de la calculadora permite. en un contenido de enseñanza determinado.2. contenidos. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. además. la concepción didáctica comprende el diseño de las relaciones que se establecen entre las categorías del proceso de enseñanza aprendizaje (objetivos. teniendo en cuenta una teoría de aprendizaje. Aspectos generales sobre la concepción didáctica que se propone. en este caso particular en el tratamiento del cálculo aritmético en el primer ciclo de la educación primaria cubana. Para que se vea el funcionamiento de la concepción didáctica. En este trabajo se entiende por concepción didáctica. En este trabajo. Matilde Bernabeu Plous. En forma gráfica esta concepción se puede sintetizar como se ilustra a continuación: Categorías del proceso analizadas en el cálculo Principios en el tratamiento del cálculo CONCEPCIÓN DIDÁCTICA Exigencias en el tratamiento del cálculo Puntos de vista de la matemática y de su didáctica. ampliar los recursos instrumentales de los alumnos en cuanto al cálculo se refiere. se precisan aquellos aspectos del contenido matemático y de su tratamiento didáctico que se propone que se tengan en cuenta. II. la Concepción Didáctica que se propone asume un sistema de principios generales así como la inclusión de un conjunto de exigencias que deben ser tenidas en cuenta para que la concepción pueda realizarse. Estos cambios serán fundamentados y explicados posteriormente en el epígrafe II. métodos. Como las categorías del proceso de enseñanza forman una unidad dialéctica. 61 . los puntos de vista que se tienen acerca de las relaciones que se establecen entre las categorías del proceso de enseñanza aprendizaje. formas de organización de la enseñanza y evaluación).Tesis de doctorado de la MSc. medios de enseñanza.

escrito e instrumental. el ábaco. los propios procedimientos de cálculo. y se calcula con los factores de las potencias de 10. II. En este tratamiento del cálculo se conciben el cálculo oral. podría ser considerado así. Precisión de algunos términos del contenido matemático que serán utilizados en el análisis posterior.2. Este concepto de medio auxiliar es relativo. hasta la calculadora. El instrumental. El cálculo instrumental se realiza con ayuda de un medio auxiliar. centenas… de la estructura clásica de la numeración decimal.1. Generalmente hay algoritmos específicos para cada tipo de operación. se procede aplicando reglas y formas de escrituras que permiten reducir el cálculo a ejercicios simples designados por las cifras básicas (dígitos). más o menos consciente en la cual. o sea con las unidades. y se trabaja siempre con los múltiplos de las potencias de base 10 y no hay algoritmos específicos para su realización. Año 2005. En la propuesta se propone la ampliación de este tipo de cálculo. Matilde Bernabeu Plous. decenas. que se precisan a continuación. el resultado correcto en el tiempo adecuado.Tesis de doctorado de la MSc. las capacidades. En esta concepción. el cálculo instrumental no reemplazará el cálculo mental ni el escrito. aunque en él está implícito el cálculo mental en los pasos parciales. En este cálculo se hace corresponder a un ejercicio cualquiera. En el plan actual se utilizan diferentes vías de cálculo que conducen a la solución y rigen su complejidad. con diferentes niveles de complejidad. Por ello en este trabajo se va a considerar como cálculo instrumental al que se realiza apoyándose en la calculadora. los conocimientos y las habilidades se integran en correspondencia con el nivel de desarrollo de la personalidad. y es una forma de cálculo que requiere dominio de una acción. En el cálculo escrito. porque desde los dedos. sino que se utilizará específicamente para calcular en aquellos cálculo oral es la base para la comprensión del cálculo escrito e 62 . Algunos conceptos relacionados con el cálculo que se trabajan en la concepción y que serán utilizados en su análisis. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. El cálculo oral es el que se realiza en la mente sin ayuda de un medio auxiliar o de un procedimiento escrito.

para el caso de esta concepción. medio y formas de organización constituyen una unidad dialéctica. En este sentido antes ya se planteó que las categorías objetivo. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.2. seguros y rápidos. casos en que los cálculos sean muy engorrosos. También será utilizado en actividades de carácter lúdico donde la calculadora propicia o facilita su realización. Esta relación no se aborda en la actualidad en la didáctica del tratamiento del cálculo aritmético en Cuba por no constituir el cálculo instrumental una forma de calcular que se enseñe en la escuela primaria cubana pero que. El cálculo instrumental prepara para la planificación de acciones y contribuye a la modelación. Se considera la habilidad de cálculo en el sentido de “poder calcular”. Año 2005. entrar los datos numéricos. está el hecho de que se centra el análisis en el tratamiento del cálculo oral y el cálculo instrumental como formas esenciales de cálculo en los dos primeros grados. es decisiva su consideración en el momento actual de desarrollo. Matilde Bernabeu Plous. El poder es entendido como el grado de dominio de una acción con cierta complejidad. aprender a controlar los resultados. sin embargo. Hay que destacar que entre los aspectos metodológicos esenciales de la concepción. método. aplicar las leyes de las operaciones con números naturales en el aprendizaje de los procedimientos. 63 . II. habilidades y capacidades se integran en correspondencia con el nivel de desarrollo de la personalidad. Al analizar la relación entre las diferentes formas de calcular: oral. escrita e instrumental hay que tener presente que los cálculos escritos e instrumental son cálculos racionales. contenido.Tesis de doctorado de la MSc. y si como mecanismo de control de los referidos cálculos oral y escrito y en la solución de problemas donde sea necesario.2 Las categorías del proceso enseñanza aprendizaje en la Concepción Didáctica. Se ponen los conocimientos en acción. Su empleo requiere que los alumnos sepan escribir y leer números naturales. las ventajas que ofrecen de obtener un resultado correcto economizando tiempo posibilita que sean más aceptados en el aprendizaje. en la cual los conocimientos. entre otros aspectos. A continuación se concretan las posiciones antes analizadas en el Capítulo I. y por ello así serán considerados en esta concepción.

en el objetivo.Tesis de doctorado de la MSc. considera que el desarrollo de habilidades en el cálculo. que tiene un saber y un “saber hacer” acumulado. Año 2005. y a partir de la forma en que se planifique. Debe constituir un objetivo en el ciclo no sólo el cálculo oral y escrito sino también el cálculo instrumental por la significación que este tiene en la vida contemporánea y en el desarrollo actual y futuro del alumno. tiene sus experiencias. sus leyes y propiedades que le permitan la autoayuda cuando la memoria falle. al ser capaces los alumnos de apreciar lo que es común y diferente entre diversos tipos de ejercicios. debe enfatizar aún más en la necesidad de desarrollar la memoria voluntaria de manera tal que se apliquen formas de trabajo y tareas docentes que hagan agradable el proceso de memorización y que este tenga un significado para el alumno. cuando son conscientes que el procedimiento de solución es válido para toda la clase de ejercicios dados y no sólo para los innumerables ejercicios particulares. ejecute. controle. que posea un contenido matemático basado en el significado de las operaciones. le es útil. 64 . Con relación a los objetivos. en la realización de la presente concepción se asume que los elementos que forman parte de esta categoría se tienen que considerar de una manera más integradora. en esta concepción. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. los niños saben más de lo que parece. debe contribuir de manera esencial al desarrollo de habilidades mentales generales como la comparación. la clasificación. cuando pueden agruparse todos los ejercicios de un mismo tipo. Matilde Bernabeu Plous. y a su vez porque ello constituye condición previa y base de partida esencial en el proceso de aprendizaje del cálculo. En ocasiones en la práctica educativa no se tiene en cuenta esta dialéctica de lo particular a lo general y de lo general a lo particular lo que trae como consecuencia que no se desarrolle el pensamiento generalizador necesario para la identificación de los procedimientos de solución. por el contrario tiene que incluirse a lo largo de todo el proceso para que sienta que lo que aprendió por otra vía. sus vivencias que también incluyen el ámbito matemático que no puede ser desconocido. La dimensión cognitiva. Esta dimensión cognitiva. es por ello que al elaborar los objetivos referentes al desarrollo de habilidades en el cálculo. y este saber hay que tenerlo en cuenta. hay que tener en cuenta al alumno como un ser que siente. piensa. actúa. la generalización. Como dijera José Martí.

así como desarrollar la atención y la concentración tan necesarias en estas edades tempranas. tener una mirada no solo contemplativa sino valorativa. así como precisar la necesidad de que el niño vaya adquiriendo un pensamiento abstracto. Matilde Bernabeu Plous. y puedan entender los logros y las dificultades del mundo en que viven y cómo prepararse para. En esta concepción didáctica al analizar la categoría contenido. En la categoría objetivo las dimensiones reflexivas. Hay que considerar también que el tratamiento de las magnitudes. que le permita desarrollar habilidades en el cálculo. la conciencia autocrítica. Lo antes planteado es decisivo para lograr que el desarrollo de habilidades en el cálculo tenga para el niño un significado. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. en otras asignaturas y que mejor podrá entender el mundo en que vive así como aprender nuevas formas de juego que le ayudarán a relacionarse mejor con sus compañeros. el sentido de responsabilidad. Año 2005. experimente la sensación de que le es necesario lo que aprende y puede aplicarlo en la vida. destacando la idea de que aunque el cálculo constituye objeto de estudio independiente. De igual modo es determinante que los objetivos se orienten a que el niño interiorice que en la medida en que mejor calcule. mediante el desarrollo de habilidades en el cálculo. En los objetivos debe tenerse en cuenta también que. que los alumnos formen la voluntad. en la comunidad. así como se vayan preparen para comprender mejor relaciones cuantitativas esenciales en su grupo etáreo. ante un ejercicio. los problemas y las variables ofrecen valiosas 65 . desde su visión infantil. reflexivo y generalizador.Tesis de doctorado de la MSc. en el hogar. hay que estructurarlo estrechamente relacionado con el tratamiento de los números naturales. el espíritu de solidaridad y ayuda mutua. segura y conveniente de cálculo. como base esencial de una actitud transformadora. reguladoras y afectivo motivacional deben ir más dirigidas a que el alumno sienta placer al calcular. deben tenerse en cuenta los puntos de vista asumidos en este capítulo en cuanto a las relaciones entre la numeración y el cálculo. en la familia. los alumnos reconozcan la forma más rápida. que le permita trabajar con tenacidad por lograr su objetivo. de la asignatura matemática. más avances logrará en el aprendizaje de otros ejercicios. De igual modo debe lograrse.

como un procedimiento que en todas las esferas del conocimiento y de la vida tiene aplicación práctica. necesidades. En la concepción. las inquietudes y las aspiraciones del niño. transformando el ejercicio en otros más simples o utilizando otra estrategia de cálculo correcta y personal. qué función didáctica cumplirá cada uno de los ejercicios que se presente. y que no basta con trabajar únicamente en la determinación de las formas de interacción alumno maestro que se aplicarán en el desarrollo de habilidades en el cálculo. En la presente concepción didáctica se aprecia la necesidad de darle una mayor relevancia al procedimiento relativo a la transferencia. En este aspecto del método se 66 . en qué momento es más oportuno utilizar una vía inductiva o la deductiva en la elaboración del procedimiento de solución. el contenido referido al desarrollo de las habilidades de cálculo se propone analizar de manera integrada las habilidades matemáticas. habilidades. En esta categoría contenido deben estar suficientemente claros los tipos de procedimientos de solución con que cuenta el alumno para calcular y de manera especial el pensamiento reflexivo.Tesis de doctorado de la MSc. posibilidades para la comprensión del cálculo y en la aplicación de formas de ejercicios para su fijación. las necesidades. tal como está previsto en la concepción actual. sino que también resulta imprescindible profundizar cuándo es determinante utilizar procedimientos de carácter algorítmico o heurístico. por la connotación especial que esta posee. las normas de conducta y muy especialmente los sentimientos. Al analizar los métodos que se aplican en esta concepción. los valores. no sólo como vía para hacer más productivo el proceso de desarrollo de habilidades en el cálculo sino también. las capacidades. los conceptos de las operaciones. las motivaciones. Año 2005. como se planteó en el capítulo anterior. Matilde Bernabeu Plous. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. generalizador e independiente que él debe poseer para que seleccione adecuadamente el más conveniente o adecue el seleccionado a sus conocimientos. las emociones. el antes referido cálculo instrumental debe constituir una unidad de aprendizaje teniendo en cuenta determinados requerimientos que serán analizados con posterioridad. hay que retomar la idea de tener en cuenta tanto el aspecto externo como interno de esta categoría. las vivencias. Como algo novedoso en esta concepción. las habilidades mentales generales. los conocimientos matemáticos. el cálculo instrumental. capacidades.

Ellos deben propiciar que la acción material o materializada refleje las características de las acciones que se deben interiorizar para la formación de las habilidades de cálculo así como propiciar el trabajo independiente. ya que un mal uso de ellos puede limitar la interiorización. que aunque son válidas. con el desarrollo que ha alcanzado la tecnología y su implementación escolar. estas han limitado su espacio cuando sólo se analiza la clase como una “actividad” y en ella las etapas de orientación. si no se utilizan los alumnos no poseen la base orientadora que les permita la interiorización. lo importante es que el niño quiera saber. ha pasado a ocupar un lugar privilegiado. también expresó sólo se aprende bien lo que se descubre. En la categoría método se tendrá en cuenta también que el alumno participe en la búsqueda de los procedimientos de solución. como antes se ha planteado. de interacción y participación que deben englobar tanto la experiencia intelectual como emocional del alumno. Año 2005. La categoría medios de enseñanza siempre ha sido de gran importancia. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. en el momento oportuno.Tesis de doctorado de la MSc. en ocasiones. no abarcan todos los matices didácticos que el desarrollo de habilidades de cálculo requiere y que las funciones didácticas si los pueden aportan. ejecución y control. tendrá en cuenta también las posibilidades que ofrece la calculadora para el trabajo heurístico. por ello los métodos que se apliquen deben considerar el proceso de aprendizaje como un proceso de colaboración. En relación con el desarrollo de habilidades de cálculo. Si se utilizan en exceso frenan el proceso de abstracción. Los medios no deben ser considerados solamente como medios de ilustración. sino como medios de trabajo del alumno que deben utilizarse de manera racional. grupal. Matilde Bernabeu Plous. es determinante la clara delimitación de las funciones didácticas pues. Es por ello que los procedimientos de solución y su elaboración no deben ser privativos del trabajo del maestro. pero en los últimos tiempos. y facilitar las acciones de búsqueda. y con ello se apropien no solo de los conocimientos y habilidades matemáticas específicas sino que hagan suyas las formas de llegar a ellas. sino que también deben pasar a formar parte del saber y saber hacer del alumno pues como dijera José Martí. 67 .

El maestro velará por la responsabilidad que asume el equipo ante la tarea. las grandes posibilidades instructivas y formativas que brinda el juego en el desarrollo de habilidades de cálculo. como sucede a veces. le permitan comprender que estos errores son momentos necesarios y naturales del proceso de aprendizaje del cálculo. Año 2005. potenciadora de un ambiente de optimismo. como a la de fijación de los procedimientos de solución. En esta última se propiciarán actividades evaluativas por equipos. La calculadora será utilizada como medio didáctico aprovechando así las posibilidades que ella ofrece para el trabajo heurístico desde el primer grado. especialmente a partir del cuarto grado. En la concepción didáctica se sugiere que las evaluaciones del rendimiento académico de los alumnos se trabajen en dos direcciones: la evaluación individual y la evaluación en colectivo de trabajo. este tipo de evaluación tiene como aspecto esencial el trabajo con la función educativa. potenciadora del desarrollo de habilidades de cálculo una vez más debe tener en cuenta el mundo emocional y cognitivo del alumno.Tesis de doctorado de la MSc. que en el trabajo con las habilidades de cálculo. Matilde Bernabeu Plous. Esta atmósfera de trabajo positiva. debe lograr que todos los miembros del equipo desempeñen todas las funciones que se derivan del trabajo grupal para que logren un entrenamiento en este tipo de actividad. la organización en pequeños grupos de alumnos debe propiciar la ayuda mutua. Resulta indispensable aprovechar en estos primeros grados. La estructura de la clase de matemática debe ser dinámica. la asignación de la evaluación tendrá en cuenta los resultados 68 . Las formas de organización de la enseñanza en esta concepción. así como medio en el cálculo instrumental. en que se tenga en cuenta la diversidad y tanto maestros como alumnos estén conscientes de que todos pueden calcular. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. de alegría por saber. la reflexión crítica y autocrítica. la entrega y participación de cada uno de sus miembros. pues es necesario preparar a los alumnos para el trabajo en colectivo como una exigencia que tiene la sociedad en la actualidad. Este ambiente evitará estigmatizar los errores de cálculo que lejos de bajar la autoestima del niño. potencian el trabajo grupal sin subestimar las formas individuales y frontales. la variedad en las formas de solución y de control de las tareas. el desarrollo del espíritu de solidaridad. Diversos tipos de juegos deben contribuir tanto a la fase de comprensión. Es necesario enfatizar en la etapa de desarrollo en que nos encontramos.

el desarrollo intelectual y afectivo valorativo. que estimulen propiciar el desarrollo del pensamiento y la independencia del escolar. en los diferentes momentos del aprendizaje del mismo. La estructuración del proceso de enseñanza – aprendizaje de la enseñanza y aprendizaje del cálculo. con significados claros y que potencien el desarrollo de los procesos 69 . las notas pueden ser diferenciadas teniendo en cuenta el nivel de logros de los alumnos y la responsabilidad asumida. En cierta medida sintetizan las posturas antes asumidas en cuanto a las categorías de didáctica. II. por considerar que su carácter de sistema e integrador permiten regir el proceso de desarrollo de habilidades de cálculo. Principios de la Concepción Didáctica Como ya se ha dicho en el capítulo I esta concepción toma como base el “Modelo de Educación Primaria” elaborado por el ICCP. Con respecto al cálculo estos principios se expresan de la forma siguiente: El diagnóstico integral de la preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza – aprendizaje del cálculo.Tesis de doctorado de la MSc. para la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno.3. con un carácter heurístico.2. así como el desarrollo de la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo. en especial la calculadora. Año 2005. Matilde Bernabeu Plous. ejecución y control de la actividad y los medios de enseñanza que favorezcan la actividad independiente y la búsqueda de información. así como el nivel de logros y potencialidades en el contenido de su aprendizaje. teniendo en cuenta las acciones a realizar donde están los momentos de orientación. La concepción del sistema de actividades. deben ser diseñadas en actividades que propicien la búsqueda. hacia la búsqueda activa del conocimiento para el alumno. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La orientación de la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su constancia. De ahí que se asume los principios didácticos que sustentan dicho modelo. en general. La estimulación de la formación de los conceptos relacionados con la numeración y el cálculo. investigación o profundización del contenido objeto de enseñanza. Las tareas para la evaluación. desde posiciones reflexivas. alcanzados y el desempeño de cada alumno en la tarea. En la evaluación individual se tendrá en cuenta que el alumno sea medido en cuanto a su rendimiento académico en los diferentes niveles de desempeño.

los principios declarados por la Dra. La unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.2. lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico. La atención a las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares en el tránsito del nivel de comprensión de los contenidos relativos a la numeración y al cálculo así como en el uso logrado hacia el que se aspira. 70 . II. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. en especial. Los principios que asume el modelo dan respuesta a las exigencias actuales referidas a potenciar el desarrollo de los escolares en la formación integral de la personalidad. para lo cual es útil el trabajo con las ideas intuitivas basadas en la noción de parte y todo. logrando la adecuada interacción entre lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje. Sin embargo en este trabajo se considera también con un valor pedagógico y un nivel de generalidad que se ajustan a las posturas didácticas antes asumidas. El cálculo se base en un significado claro para el alumno de las distintas operaciones que se introducen. así como la adquisición de estrategias de aprendizaje por el alumno. de modo que tenga conciencia de lo que está realizando.Tesis de doctorado de la MSc. El vínculo del contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo y los procesos de formación cultural general. por lo que se determina también tener en cuenta: • • La unidad de lo afectivo y lo cognitivo. tanto en el cálculo formal como en su uso en la resolución de problemas. Año 2005.4 Exigencias de la Concepción Didáctica Algunas exigencias que se tienen en cuenta en la concepción didáctica que se propone son que: 1. que favorezcan el desarrollo intelectual. El desarrollo de formas de actividad y de comunicación colectivas. en la medida en que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas. Matilde Bernabeu Plous. los procedimientos de solución de las diferentes operaciones de cálculo y de la solución de problemas. Fátima Advine Fernández y otros para la dirección del proceso pedagógico (2003). en el proceso de educación de la personalidad que se puede potenciar en la enseñanza y aprendizaje del cálculo.

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2. Se trabaje no sólo para que el alumno llegue de manera rápida y segura a un resultado sino también para que conozca cómo pensó para llegar a él, como razonó, que vía utilizó. Esto posibilitará que el cálculo tenga para él un significado y que en este proceso se englobe la personalidad del alumno como un todo. 3. Se considere en todo momento del proceso de desarrollo de habilidades en el cálculo, que la habilidad se desarrolla en la actividad y que ella exige poner los conocimientos en acción. De ahí la enorme significación que para este proceso posee el profundo dominio de los conocimientos matemáticos, especialmente sobre los números, las operaciones y las propiedades de las operaciones. 4. En el tratamiento del cálculo, la base de orientación ha de ser completa, en todo momento que sea posible. Por ello, el alumno debe participar en la obtención del objetivo, comprender qué sabe y que no sabe acerca del nuevo tipo de ejercicio, qué tiene este de común y de diferente con lo que ya conoce, realizar acciones materiales externas que representen las acciones parciales que deberán interiorizar y si se fuera a emplear una vía deductiva, hacer visible los pasos que correspondan a las acciones que deben ser automatizadas. 5. En la elaboración de los procedimientos se garanticen todas las condiciones que propicien la repetición de las acciones parciales, en los diferentes planos (material, materializado, lenguaje externo, lenguaje interno) de manera tal que se asegure la interiorización. En el sentido didáctico ello implicará la necesidad de dar especial atención no sólo al tratamiento de la nueva materia, sino también a la ejercitación de forma tal que esta evite la contradicción que existe entre la necesidad de repetir varias veces una acción y el peligro de que este estímulo constante se haga monótono. Por ello hay que trabajar por lograr la multiplicidad de tipos de ejercicios, de formas de su presentación y solución así como tener muy en cuenta los diferentes niveles de desempeño en cada momento del aprendizaje. 6. El procedimiento de solución basado en la transferencia ocupe un lugar esencial en el desarrollo de habilidades de cálculo, y en la formación general del alumno, tanto en la escuela como en la vida. La transferencia de conocimientos y habilidades abre amplios horizontes para el establecimiento de relaciones, para la adquisición de manera más rápida y segura de nuevos conocimientos y habilidades,

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en la aplicación del pensamiento analógico y del procedimiento reflexivo, así como ahorra tiempo, esfuerzo y eleva la productividad del aprendizaje. 7. La introducción del cálculo instrumental, en especial del uso de la calculadora, se realice según lo previsto en esta concepción, a partir una clara comprensión del sistema de posición decimal, de los significados de las operaciones y de las habilidades logradas sin el empleo del medio. 8. El maestro domine la concepción general para el tratamiento del cálculo y el tratamiento metodológico particular que tiene cada unidad de aprendizaje de cálculo. II.3. Aspectos específicos del contenido matemático y de su tratamiento didáctico de la concepción didáctica que se propone. Estos aspectos específicos están referidos a las consideraciones iniciales acerca de la numeración y el cálculo desde el punto de vista matemático y de su didáctica y a la postura que se asume en ella de retomar las posiciones clásicas en cuanto a la consideración de los números en su estructura en unidades, decenas, centenas… y de su integración coherente a las posturas formales que existen en la concepción actual y de la introducción de la calculadora. II.3.1 Sobre el papel de la transferencia. Transferir, en el sentido que le estamos dando en este trabajo, no está realmente caracterizado en la literatura existente. En el diccionario de la Real Academia Española plantea como una de las acepciones del término, que es la que más se acerca al uso que le damos en este trabajo, que transferir es “Pasar o llevar algo desde un lugar a otro”. Como proceso de pensamiento entonces podemos decir, sin pretender hacer una definición con todas las exigencias lógicas que esta operación exige, que transferir es pasar de un campo del conocimiento a otro cercano dentro de una misma área o dentro de áreas diferentes pero relacionadas lógicamente por su estructura o su significado. Viéndolo desde el punto de vista del cálculo, sería pasar de un conocimiento o proceso a otro, que por lo general puede resultar más simple para su comprensión o ejecución. Es por ello que en el capítulo anterior hemos relacionado la transferencia (como la acción de transferir), con el procedimiento heurístico de reducir una situación nueva a una ya conocida pero en realidad la transferencia es una acción más 72

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general. Por ejemplo, en el cálculo se transfiere cuando se pasa de un ejercicio a otro más simple de modo que resulte más fácil o comprensible su solución. Es muy común en la didáctica del cálculo la expresión “transferir a un ejercicio básico”, como un procedimiento de solución, o de búsqueda de la idea de la solución. Por ejemplo: 28 + 5 se reduce al ejercicio básico 8 + 5 =13, y se regresa a la situación original: 28 + 5 = 33. Aquí se observa que realmente al transferir en la búsqueda de la solución a algo, hay una doble transferencia, pues se pasa del campo complejo al más simple y luego se regresa de nuevo al original para completar la solución del problema. En esta concepción hay que partir del criterio, al analizar la categoría contenido, que esta transferencia se inicia no como se piensa en ocasiones en el cálculo, sino ya desde el aprendizaje de la numeración los alumnos pueden apropiarse de alguna de sus herramientas para poderlas aplicar en el cálculo, posteriormente se explicará de manera detenida cómo elaborar este procedimiento y si se aprovecha de manera acertada cómo permite la dosificación más racional de determinados tipos de ejercicios. Dentro de la concepción, la transferencia puede expresarse en los alumnos en los niveles siguientes: Nivel I. Al escolar se le presenta un contexto nuevo y en ese contexto identifica relaciones conocidas. El alumno extrae lo conocido mediante el empleo del Nivel I principio de reducción a un problema conocido o estableciendo analogías con las situaciones

Contexto Nuevo

conocidas y ese sistema de conocimientos le permite solucionar la nueva tarea de aprendizaje, es por ello que regresa nuevamente al primer contexto, pero en este regreso, tránsito, ocurre un

aprendizaje nuevo.

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Este primer nivel es el que se utiliza normalmente en los ejercicios de cálculo oral en el primero y segundo grados, cuando no hay sobrepaso o cuando hay sobrepaso pero se trata de ejercicios básicos.

Nivel II. El escolar se enfrenta a un nuevo contexto pero en él no necesariamente identifica o reconoce situaciones conocidas.
Conocimientos y habilidades

Contexto conocido

Contexto nuevo

Al no identificar relaciones conocidas, tiene que analizar formas de trabajo, conocimientos y habilidades en otro contexto conocido, así como relaciones que le permiten pensar que estableciéndolas en el nuevo contexto puede lograr encontrar la solución. Es decir, necesita extraer en otro contexto conocido las herramientas del conocimiento que le permiten establecer relaciones y analogías para encontrar la solución. Este segundo nivel es el que se utiliza normalmente en los ejercicios de cálculo oral en el primero y segundo grados, cuando hay sobrepaso en ejercicios no básicos. Nivel III. El escolar se enfrenta a un nuevo contexto pero en él no identifica ni reconoce situaciones conocidas en otro contexto donde encuentre formas de trabajo, conocimientos y habilidades que le permiten pensar y establecer relaciones y analogías, pero encuentra soluciones parciales. En este caso el alumno debe volver al contexto conocido y a otros contextos conocidos para lograr encontrar la solución. Este nivel está asociado fundamentalmente a la solución de problemas. En general, el tratamiento de la transferencia, en los niveles I y II, exige la formación de una base orientadora que está dirigida a las acciones siguientes:

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Transferir el resultado. Reconocer el ejercicio básico. Resolver el ejercicio básico o conocido. Para lograr la formación de esta base orientadora es necesario trabajar con numerosos ejercicios. En este trabajo se considera que la transferencia tiene condiciones previas para su formación desde el tratamiento de la numeración. Se sugiere antes de emplear la base orientadora general para el trabajo con la transferencia. explicarlos con los medios de ilustración y paulatinamente ir pasando del trabajo con el material al lenguaje interno a través del lenguaje externo. En la concepción se propone el trabajo con una base orientadora de segundo tipo y transitar en la medida que el contenido lo permita al trabajo con una base orientadora de tipo tres. dirigida a los ejercicios de manera que el alumno pueda primero aplicar este “saber hacer” en los ejercicios. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Matilde Bernabeu Plous. aunque no considerado básico. La transferencia se realiza a un ejercicio básico. en este caso 7+5. Es importante lograr la transferencia del ejercicio básico que en este caso particular del tratamiento del cálculo para el aprendizaje de este contenido se convierte en conocimiento. que se elabore una base orientadora concreta. o también un ejercicio conocido.Tesis de doctorado de la MSc. y después pueda llegar a un nivel de abstracción superior. en esta concepción se establece una estructuración didáctica diferente a la actual que permite la integración de las relaciones no solo en el cálculo sino también las relaciones con la numeración. Año 2005. cuando se trabaja con ejercicios de un nivel de complejidad superior. En la actualidad se presenta la transferencia de la forma siguiente: 47 + 5 7 + 5 =12 47 + 5 = 52 75 .

Matilde Bernabeu Plous. a diferencia de la actual que se hace atendiendo a la existencia o no del sobrepaso. además de transferir las habilidades adquiridas. Ejemplo: 40 + 7 (principio de formación) 47 + 5 7+ 5 40 +12 Reducción a un ejercicio conocido.2 Sobre la ordenación y extensión de las dificultades del cálculo oral. aspecto que no se incluye en la concepción vigente. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. aunque una diferencia sustancial con lo que se propone es que el ejercicio básico con sobrepaso (del tipo 8 + 5) pase nuevamente a formar parte de 76 . está concebida teniendo en cuenta las características de los números en cuanto a su estructura en unidades. En esta concepción didáctica se propone incorporar en el tratamiento de esta dificultad el procedimiento de reducción a un ejercicio conocido utilizando el conocimiento que tiene el escolar de numeración. decenas y centenas y como una subclasificación se atiende al sobrepaso. que se precisan en un epígrafe posterior. se realizará un reordenamiento de algunas dificultades del cálculo y de los intervalos de la sucesión en que se incluyen. II. que los alumnos puedan transferir conocimientos y procedimientos. En esta concepción es fundamental para el logro del desarrollo de habilidades con la transferencia.Tesis de doctorado de la MSc. La reordenación de los ejercicios de cálculo oral que se propone en esta concepción. Es necesario precisar que al darle mayor relevancia al procedimiento de la transferencia y hacer más racional algunas formas de tratamiento del cálculo. Año 2005.3. Esta propuesta atiende fundamentalmente a los ejercicios no básicos pues los básicos solo se refieren al cálculo con unidades.

La dificultad del ejercicio básico con sobrepaso del tipo 8 + 5 puede de proponerse después del 10 + 20. y así quedaría más al final del grado. Matilde Bernabeu Plous. En la concepción actual los ejercicios de la forma 10a + b siempre se hacen asociados a la formación de los números en los nuevos intervalos. 10 + a 10 + 6 III. 10 + a 10 + 6 IV. A continuación se sintetiza de manera comparada lo que se hace en la actualidad y lo que se propone. En la nueva si se destacarán también como ejercicios cálculo. 10a + 10 b 10 + 20 a + b < 10 o 10 + 20 a y b distintos de 0 a + b = 10 30 + 70 a + b >10 (límite 100) VI. (10+a) +b 12 + 3 IV. b y c son dígitos Concepción actual Propuesta nueva En general Modelo En general Modelo I. 10a + 10 b a y b distintos de 0 y V. a +b > 10 8+5 con a + b < 10 V. a + b < 10 5+3 I.Tesis de doctorado de la MSc. 10a +b a distinto de 0 30 + 5 VI. las dificultades del primer grado para completar en ese grado el cálculo oral con dígitos. 77 . y no propiamente como ejercicios de cálculo. PRIMER GRADO En todos los casos. 10a +b a distinto de 0 (10a +b) + c con b + c < 10 30 + 5 32 + 3 VII. que en algunos casos retoma las ideas iniciales del plan alemán. para que se comprenda lo nuevo de esta propuesta y sus fundamentos. Año 2005. Actualmente se hace en el segundo grado. En ambas propuestas los ejercicios que se introducen en un grado se retoman en el siguiente. a + b = 10 6+4 III. a. a + b = 10 6+4 II. a + b < 10 5+3 II. antes del caso en el que haya sobrepaso en las decenas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. antes del perfeccionamiento del 88.

10a + 10 b a distinto de 0 y a y b distintos de 0 y 43 + 5 b + c < 10 o a + b < 10 o 10 + 20 43 + 7 b + c = 10 o a + b = 10 30 + 70 43 + 9 b + c > 10 III. Matilde Bernabeu Plous. Por otra parte se dejan de trabajar condiciones previas necesarias para las dificultades que se introducen como es el caso del ejercicio 40 + 12. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Otro argumento muy importante para introducir este nuevo reordenamiento y extensión de las dificultades con el cálculo oral en primero y segundo grados. que ahora está en el tercer grado (es la dificultad I que se propone en la nueva concepción para el segundo grado) que es condición previa del ejercicio 43 + 9. pero es una división incompleta. 78 . 10a + (10b + c) I. a. es la posibilidad real que tienen los alumnos de transferir hasta 100. 20) que es el primer intervalo numérico que trabaja en la escuela en el dominio de los números naturales. b y c son dígitos Concepción actual Propuesta nueva En general Modelo En general Modelo I. SEGUNDO GRADO En todos los casos. y que se propone en la concepción actual para el segundo grado. la concepción vigente divide las dificultades en estos grados atendiendo a la existencia o no del sobrepaso y como segunda característica se tiene en cuenta la estructura del número. Se considera incompleta pues el alumno se queda a medias en cuanto al cálculo con dígitos en el intervalo (0. Año 2005. a +b > 10 8+5 a y b distintos de 0 y 40 +12 a + b < 10 II. La aplicación de la transferencia de procedimientos posibilita establecer diferentes formas de reordenamiento de los niveles de dificultad del cálculo. no prevista así en la concepción alemana.Tesis de doctorado de la MSc. (10a+b)+c II. (10a+b)+c a distinto de 0 y 43 + 5 b + c < 10 o 43 + 7 b + c = 10 o 43 + 9 b + c > 10 Como ya se ha planteado.

que el alumno descubra nuevas dificultades de cálculo que no están previstas en su grado. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. los alumnos formarán sus estrategias individuales de cálculo. En este sentido hay que tener en cuenta que no es hasta que se tienen los números hasta 1000 que se completa el “primer periodo” en la estructura decimal y posicional 79 .Tesis de doctorado de la MSc. El maestro debe estar consciente de que independientemente de los tipos de procedimientos de cálculo que él enseñe.3. no solo por tener en cuenta nuestras tradiciones y comportamiento internacional de esta temática. se pudo apreciar la necesidad de darle flexibilidad y amplitud al tratamiento del cálculo oral pues los alumnos en su exploración con el medio didáctico. Por otra parte. en esta nueva propuesta. por lo que los maestros deberán estar preparados para orientarlos adecuadamente sin que se pierda el espíritu investigativo y de exploración y búsqueda que la calculadora propicia en los alumnos. o en el momento en que las descubre. Año 2005. en este primer ciclo. Eso resultó inevitable en el caso del cálculo con dígitos en el primer grado. desde el punto de vista del contenido matemático propiamente dicho. se enfrentan con situaciones no siempre previstas en los programas y es necesario darles atención a sus descubrimientos. decenas y centenas. Matilde Bernabeu Plous. centenas… . con respecto a la consideración de los números en su estructura en unidades. En la experiencia que se vivió en la introducción de la calculadora en estos grados. decenas.3 Sobre la extensión del intervalo numérico de 100 a 1000 en esos dos grados. se justifica la extensión del límite de numeración hasta 1000. De igual modo será inevitable. sino por las implicaciones que ello tiene para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. aunque de manera diferente según cada uno de ellos. II. Desde el punto de vista asumido en este trabajo. en especial con el sobrepaso. este nuevo reordenamiento debe tener en cuenta en los procedimientos de cálculo que los alumnos empleen atendiendo las características de los números en cuanto a su estructura en unidades. en el que no existe ninguna manera de evitar que el alumno se enfrente con todas las dificultades. lo que se explica más adelante en este propio capítulo.

que es posible realizar en este ciclo.Tesis de doctorado de la MSc. Hay que reconocer que la decisión de trabajar límite 100. no implica necesariamente el aumento de las dificultades de las operaciones de cálculo que pueden seguir siendo límite 100. con una noción más general que cuando se hace solo hasta las decenas. en primer lugar porque el aprendizaje sería más significativo al completa el “primer periodo” de la estructura del sistema decimal. No obstante. no para calcular propiamente dicho sino para el tratamiento de la numeración y para comprobar sus cálculos. razón por la cual este aspecto esencial no está bien trabajado en este primer ciclo. Es obvio que esta completitud. por transferencia. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. en lo relativo la numeración. muestra claramente esa característica generalizadora. Solo hay que ver que la estructura de los números tiene esa característica. se forman de tres lugares en tres lugares: El número ciento veintitrés mil cuatro cientos cincuenta y seis millones. de nuestro sistema de numeración. pues da la posibilidad de iniciar el proceso de extensión de los números. Matilde Bernabeu Plous. favorece la comprensión de la estructura del sistema. 123 456 678 197 Miles de Millones Millones Miles C 1 D 2 U 3 C 4 D 5 U 6 C 6 D 7 U 8 C 1 D 9 U 7 La extensión del intervalo numérico de 100 a 1000 en esos dos grados. seiscientos setenta y ocho mil ciento noventa y siete. en su primer nivel de generalización. 80 . según el plan alemán implementado en Cuba a partir de 1968. que incluye no solo las unidades y decenas sino también las centenas. favorece también al cálculo. Año 2005. esta consideración límite 1000. pero también porque amplía las posibilidades de la transferencia como recurso heurístico del pensamiento matemático. o sea como medio de control. y el uso de la calculadora en estas edades. está fundamentada en el cálculo en el sentido que en ese límite se aprenden prácticamente la dificultades esenciales del cálculo con naturales. pero no completa lo relativo a la estructura del sistema de numeración.

la base o principio para la obtención de los números y el cálculo con ellos en esta etapa es el conteo. Rizo (2002a) plantea que la necesidad de contar. si formalmente se hace la extensión hasta el período básico en unidades.3. Como se puede entender. y fue necesario entonces introducir informalmente algunos nuevos conocimientos sobre la numeración para que tuviera una base de conocimientos adecuada para la comprensión.4 Sobre el papel del conteo en la enseñanza y el aprendizaje del cálculo. la extensión límite 1000. II. utilizando como medios los dedos. la extensión natural del niño a otros números mayores se facilita. podría hacerse por cálculo mental reduciendo el ejercicio al cálculo de 70 + 10 y de 300 + 80. En relación con las posibilidades de la transferencia. Retomar el papel del conteo como estrategia de cálculo. 81 . al menos en una parte de ellos. Año 2005. en los orígenes de la escuela primaria como institución en Cuba. en la experiencia de introducción de la calculadora realizada por la autora en los dos primeros grados y que se explica en el Capitulo III. Ello reafirma también la estructura del sistema y la descomposición de los números en suma de múltiplos de 10. Matilde Bernabeu Plous. C. permitiría por transferencia. Es decir. donde el concepto básico de número se origina de la relación de los hombres con la realidad y la práctica de contar antecede al surgimiento del propio concepto de número natural. es una necesidad real. En este sentido. decenas y centenas. Desde el punto de vista histórico. y también de ordenar. así como posteriormente con la aparición del ábaco. pero se va a producir inevitablemente. El control del resultado puede hacerse entonces mediante la calculadora. que por ejemplo. piedras u otros objetos. aunque esta extensión no sea propiciada por el maestro.Tesis de doctorado de la MSc. Desde el punto de vista del cálculo. un ejercicio como el siguiente: 370 + 210. uno de los resultados no previstos fue precisamente que el niño en su actividad exploratoria propia extendió (por descubrimiento) sus conocimientos de la numeración fuera del límite 100. la enseñanza de la aritmética se inicia de un modo objetivo donde se forma la numeración y la habilidad de calcular asociada a la habilidad de contar. fue lo suficientemente fuerte para que en el transcurso de la historia surgiera la noción de “número natural” y el hombre creara diferentes sistemas de numeración. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Cuando lo antes planteado sucede. es que los niños no sienten ninguna necesidad de ordenarlos primero para contarlos o contarlos de una manera ordenada. Matilde Bernabeu Plous. y esta necesidad primaria del hombre en su relación con su medio. es que por lo general pueden repetir de memoria la sucesión de los números hasta una cierta cantidad. cuando ya ellos usan el conteo para decidir cuántos objetos hay en un conjunto o grupo dado. Según C. que hasta ahora ha sido utilizado en la escuela utilizando diferentes procedimientos de solución en estos grados iniciales. de modo que no les falte ninguno por considerar. Rizo (2002b). Esto justifica el hecho de que no se trate de inhibir el uso del conteo en el proceso de aprendizaje de la numeración y el cálculo en la escuela.Bernabeu. que forma parte de las estrategias del llamado cálculo mental o oral (M. 1997). que también tiene mucha importancia en el uso del conteo como estrategia de cálculo. no tienen una representación mental de lo que significa cada número. en lo que al trabajo con cantidades se refiere. pero el no salir de ese estado de memoria mecánica o retardarse mucho en hacerlo. los números pronunciados por ellos no guardan relación ninguna con los objetos. En relación con lo anterior. es decir.Tesis de doctorado de la MSc. se inicia con un tratamiento adecuado del conteo en la etapa del tratamiento de la numeración. Esta estrategia de cálculo. esta autora precisa que no es una desventaja que se aprendan de memoria los números. y esto es muy importante cuando se usa el conteo como estrategia de cálculo. que se manifiesta en el proceso de contar elementos y que hay que atender en la escuela. aunque se trate de evitar. tiendan a contar en todos sus procesos iniciales de búsqueda. Esta realidad histórica. Es por ello que en esta concepción se considera el conteo como una estrategia de cálculo. una de las primeras dificultades que tienen los niños cuando arriban a la escuela. le impide realizar acciones necesarias para garantizar una buena comprensión de lo que hacen. Año 2005. sino al contrario que se explote convenientemente este comportamiento casi “innato” de los alumnos. si lo que tienen que contar son elementos de más de un 82 . Otra dificultad planteada por la anterior autora. pues se los tienen que saber así. pero esa repetición es de memoria mecánica. con ausencia de significados. En este sentido. aunque pudiera considerarse también un primer momento de aprendizaje de la numeración. justifican el hecho de que los alumnos.

puede suceder que siempre tengan que usar ese procedimiento y no logren por simple observación decir la cantidad que hay. sino mental. que implica la descomposición del 3 en 1 + 2 para reducirlo a 10 + 2. y esencial para usarlo como procedimiento de cálculo. otra dificultad que se manifiesta según C. y simplemente se 83 . que en la práctica se llega a memorizar. sin conteo al menos externo. y un uso posterior preferiblemente sin manifestaciones externas (conteo con los dedos o con otro medio auxiliar). Cuando este proceder se interioriza se convierte en cálculo mental. 11 y 12. pasando de un grupo a otro y a la vez pasando del último número al que le sigue. Esta estrategia de conteo. y están en posibilidades de un mejor uso del conteo como estrategia de cálculo. Por ejemplo. y lograr que el alumno (y el docente) así lo vea. Matilde Bernabeu Plous. o simplemente darse cuenta que 9 + 3 es 9… 10. Pero esta acción mental tiene ventajas en los casos de que la cantidad que se añade o se sustrae sea pequeña y el contar se haga casi inconscientemente. si se quiere calcular el 9 + 3. Año 2005.Tesis de doctorado de la MSc. como estrategia de cálculo implica entonces. un proceso de aprendizaje del mismo que tenga los anteriores requisitos. Por último. logren decir la cantidad o las cantidades de objetos en un conjunto. que puede ser para algunos alumnos una vía mucho más simple y rápida. la referida autora plantea que cuando ya pueden contar de manera continuada los elementos de varios grupos de objetos. Por otra parte su uso en el cálculo debe ser racional. pasando el conteo de manera natural a un estado superior. no son capaces de continuar el conteo del otro grupo por el número que sigue contando de nuevo por el primer número (a esta dificultad se le denomina “no abreviación” en algunas literaturas). es que cuando terminan de contar un grupo. que también puede considerarse como un segundo nivel de desarrollo de la habilidad de contar. una vía puede ser el reducir a un ejercicio del tipo 10 + a (en este caso 10 + 2). están en un mayor nivel de aprendizaje del conteo. Cuando empiezan de nuevo y ya pueden contarlos. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. lo cual es un nivel mayor en el proceso de aprendizaje de la numeración. Rizo. Esto se puede convertir en una dificultad pues no han logrado dar un paso hacia una mayor abstracción que significaría que solo por simple observación. grupo.

Es necesario aclarar. 1997) Visto así. entonces el alumno se encuentra en el plano concreto o verbal externo de formación de la acción y por lo tanto su formación no está concluida. 84 . Bernabeu Plous. incluida la material. donde lo material pueden ser objetos concretos y. diferente a la que se reconoce con este nombre en el plan actual. (M. En la concepción se propone aprovechar las potencialidades de la transferencia de procedimientos. para lograr un mayor nivel de asequibilidad en las estrategias de cálculo oral y perfeccionar el aprendizaje del cálculo. pero cuando se habla en este trabajo del conteo como estrategia de cálculo se ve en el plano mental. que implica procesos de composición y descomposición de números y reducción a ejercicios conocidos. es decir que comienza con una etapa objetiva digamos materializada. o sea cuando la acción está completamente formada y en ese proceso se ha pasado por todas las etapas. No tendría sentido práctico en casos como el de 20 – 12 a no ser que se combinen los procedimientos: 20 – 10 es 10 y 10 – 2 (se piensa como conteo regresivo: 9. esos objetos se representan por los dedos de los alumnos y aparece entonces el conteo con los dedos.8). Matilde Bernabeu Plous. en una etapa digamos inicial de abstracción. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. el conteo es una acción. pero que como se ha expuesto aquí no necesariamente es la única estrategia de cálculo mental que existe. que debe pasar por los tres planos para formarse. Esto no significa que les vamos a amarrar las manos para que no cuenten. Año 2005. Talízina (1988). las estrategias de cálculo oral que se exigen. Si de esta etapa no se pasa al plano mental de conteo propiamente dicho. Es necesario señalar que dentro de la concepción didáctica se explica la estrategia de conteo y su tratamiento metodológico para ofrecérseles herramientas didácticas a los maestros que les permita atender a la diversidad y realizar un adecuado trabajo de corrección con los alumnos que no logren establecer como estrategias individuales de cálculo. aunque es muy importante por su nivel de uso en diferentes situaciones donde el conteo no es racional. para finalizar este punto que como bien considera N.Tesis de doctorado de la MSc. llega a que 9 + 3 es 12. la estrategia de conteo para calcular es también una estrategia de cálculo oral o mental.

(Ver anexo 2 sobre la forma en que se introdujo en la experiencia realizada). hay que tener en cuenta la necesaria memorización que con este proceso de conteo se debe lograr. hay muchos ejercicios de cálculo. básicos o no básicos que el alumno simplemente los debe tener incorporados en su memoria para poder después tener habilidades para el cálculo escrito. en esta concepción. en el cálculo y en la solución de situaciones con carácter lúdico y problemas. ampliar los recursos instrumentales de los alumnos en cuanto al cálculo se refiere. se amplían las posibilidades de cálculo oral o mental. además. Rizo y L. dando con ello una mayor flexibilidad en cuanto a los procesos de pensamiento que este cálculo implica y. Matilde Bernabeu Plous. con ello. siempre que sea posible. las de uso en la formación de conceptos y procedimientos. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. También en esta concepción se utiliza como medio para controlar el cálculo oral y escrito. En esta tesis se asumen las posiciones de C. como recurso heurístico. en un entorno lúdico y como herramienta de trabajo. de manera sintetizada. de familiarización y exploración y de aplicación. y para ser utilizada por el alumno en ese proceso. lograr que la vía escogida se ajuste más a las características y posibilidades de cada uno de los alumnos.Tesis de doctorado de la MSc.5 Sobre la introducción de la calculadora en el primer ciclo. cada una de ellas se corresponde con los momentos del desarrollo del escolar primario que se identifican en el Modelo de Escuela Primaria Cubana. En resumen. desde el punto de vista del tratamiento de esta estrategia de conteo. El trabajo que se realiza en esta tesis es el de integrar algunas de estas posiciones en un marco más general dentro del tratamiento del cálculo que es lo que se ha denominado concepción didáctica y en la cual se asumen otras posiciones que se 85 . En este trabajo la introducción coherente de la calculadora se realiza para complementar el trabajo didáctico del maestro.3. II. Las funciones que se reconocen en esta concepción a la calculadora en este nivel son. Para finalizar este aspecto. Campistrous (2002) en cuanto a la introducción de la calculadora en la escuela primaria como medio didáctico. pues como producto final el alumno. al igual que por la otra estrategia denominada en el plan actual como cálculo oral. Año 2005. El uso de la calculadora permite. En ella se reconocen tres etapas para su introducción en la escuela primaria que son las de familiarización.

Las actividades que se asumen básicamente en esta concepción. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Las actividades propiamente lúdicas. o Dado un número de dos lugares escrito en la calculadora. (¿Qué número es?) o Adivinar que operación se realizó. Año 2005. que pueden por ejemplo hacerse en estos primeros grados son las siguientes: 1. o como poner otro número cualquiera en el lugar donde está el anterior. Por ejemplo: o Escribir números en la pantalla y leer números que aparecen en ella. Matilde Bernabeu Plous. Dentro de las actividades propiamente lúdicas. ADIVINA ADIVINADOR: o Adivinar qué número se escribió en una pantalla no visible. 2. sucesivamente los restantes intervalos). han ido explicitando en cuanto al tratamiento de la numeración y el cálculo en los primeros grados de la escuela primaria cubana. y aprender a limpiar la pantalla después que realizaron una actividad. El cálculo instrumental. teclear los dígitos. son: Las relacionadas con la familiarización con la calculadora. o Introducir el cero mediante una actividad donde deben restar pares de números iguales. MI CALCULADORA IMAGINARIA 86 . Conocer las teclas donde están los números. Las dirigidas a favorecer el desarrollo de conceptos y procedimientos asociados a la numeración y al cálculo.Tesis de doctorado de la MSc. Estas actividades deben continuarse con otro tipo ya propiamente de uso de la calculadora en situaciones que favorezcan la formación de conceptos y procedimientos propios de la matemática en los dos primeros grados. Por ejemplo. Entre estas actividades se encuentran: Encender y apagar el equipo (si lo requiere el equipo). son actividades de familiarización con la calculadora las que se realizan desde que se elaboran los primeros números en el primer grado (primero el intervalo del 1 a 5. y después. determinar cómo poner un cero en el lugar de las unidades.

Algunos puntos de vista metodológicos en el tratamiento del cálculo aritmético en la Concepción Didáctica. En las restantes etapas también existen actividades muy interesantes que aparecen en el artículo de la Dra. Campistrous. Matilde Bernabeu Plous. JUEGO EN CADENAS Es el juego clásico en cadenas: se da un número y a partir de él se va pidiendo por cálculo mental obtener otro. II. Fase de obtención o elaboración de los procedimientos de solución. Rizo y el Dr. Estas fases están concebidas de modo que todas sean válidas. L. DESCIFRA ENIGMAS (ESCRIBE ENIGMAS) Consiste en escribir palabras u oraciones. En este trabajo se asume que esta fase debe iniciarse antes de la introducción de los procedimientos de cálculo. También se les pueden dar escrita las palabras en el código y que la lean (escriban). El niño debe escribir las palabras en la pantalla usando el código. C. algunas de las cuales se integran dentro de las fases del tratamiento metodológico del cálculo aritmético que se proponen en esta concepción didáctica por la MSc. Se consideran las siguientes: Fase de actividades preparatorias para el cálculo. Fase de actividades preparatorias para el cálculo. interpretando un código que se da en una tabla. Fase de fijación.Tesis de doctorado de la MSc. Ella incluye el trabajo “intuitivo operativo” con los significados prácticos de las operaciones y con los propios procedimientos de 87 . cualquiera sea el grado en que se encuentre el alumno. 3. Año 2005. digamos solo funcionan las teclas 1.4. 2. Matilde Bernabeu Plous a continuación. 4. Este tratamiento se concibe en esta propuesta a partir de la consideración de etapas o fases. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. cada una con un objetivo bien definido y una significación en el aprendizaje del alumno. 3 y 4 y con esa limitación escribir números que se le dan a los alumnos. El juego consiste en considerar que la calculadora solo tiene un grupo de teclas trabajando (o que es así).

Particularizar. mediante modelos concretos. Por ejemplo: En el patio hay mangos en el suelo. Esto significa que el alumno se enfrenta de manera práctica y muy poco formal a las distintas operaciones y mediante la experiencia y la comunicación con los otros alumnos va adquiriendo nociones previas y procedimientos de cálculo. Camila cogió algunos mangos. incluso sin incluir datos cuantitativos.Tesis de doctorado de la MSc. 3. pudieran ser. aunque no necesariamente completas. que conduzcan al aprendizaje del significado de las operaciones y puedan tener una idea previa de la vía de solución de una manera informal. Año 2005. e incluso con la elaboración de los algoritmos de los procedimientos escritos posteriormente. en un primer nivel. Después pueden pasarse a situaciones similares donde aparezcan relaciones cuantitativas. Por ejemplo. y decidir cuántos quedaron sin tomar (la otra parte). Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Decidir uno o varios procedimientos mediante la discusión colectiva. la situación dada. ¿Cómo puedes determinar los que quedan en el suelo? Ante situaciones como estas se puede orientar las acciones de búsqueda de los alumnos mediante actividades como las siguientes: 1. el lenguaje propio de la matemática que se debe utilizar (parte y todo por ejemplo) y plantear otras situaciones similares. 2. Camila cogió algunos mangos. Por ejemplo: En el patio hay 5 mangos en el suelo. Familiarizarse. en esta fase se deben presentar múltiples situaciones según sea la operación de cálculo que se vaya a introducir. cálculo. Matilde Bernabeu Plous. relacionados con los denominados ejercicios básicos. donde el conteo pudiera ser una estrategia. con las ideas o nociones utilizadas. contar los que quedan. fundamentalmente. las que pueden estar dadas por el maestro o por los propios alumnos. analizando el modelo. ¿Qué operación de cálculo debemos realizar para saber cuántos mangos quedaron en el suelo? 88 . o quitarle a los que había inicialmente (el todo) los que tomó Camila (una parte). Por ello.

que pueden también representarla en la calculadora y comprobar que el resultado es el mismo que habían obtenido por la vía anteriormente usada. En esta propia fase de actividades preparatorias en el tratamiento del cálculo instrumental se pueden realizar otras actividades propiamente dirigidas a la familiarización con la calculadora. Camila cogió algunos de esos mangos. y se puede incluso pedir cómo lo harían. Si quedan 3 en el suelo.5. En el patio hay 6 mangos en el suelo. y buscar el signo menos que va a representar. con el objetivo de que se vayan familiarizando con el equipo. Estas actividades deben incluir otras ya propiamente del uso de la calculadora en situaciones que favorezcan la formación de conceptos y procedimientos propios de la matemática. Año 2005. y cada vez que se inicie el tratamiento de una operación. incluyendo en segundo grado la multiplicación y la división. ¿cuántos mangos tiene Camila? Desde preescolar. Matilde Bernabeu Plous. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. donde deben volver a retomar las ideas anteriores. Pueden incluso comenzar aquí la familiarización con la calculadora. y se recomienda que este tipo de situaciones se les presente al niño de forma sistemática en primer grado. 89 . el escolar se enfrenta a situaciones como las anteriores. se pueden proponer situaciones con datos numéricos completos para que reproduzcan las acciones anteriores y concluyan las ideas que se han ido trabajando intuitivamente y el procedimiento de cálculo utilizado.3. desde la etapa de aprestamiento. a la operación de restar. a la vez que van fijando de los números su denominación y su numeral. según lo previsto en el epígrafe II.Tesis de doctorado de la MSc. como escribir números o leer números que aparecen en pantalla. Ya aquí se puede empezar a hablar de restar. en cuanto a su encendido y la escritura de números si no lo han hecho con anterioridad. así como la comprobación de la respuesta usando la calculadora. en este ejemplo. Por último. y tienen ya una posible solución. Si particulariza el ejercicio con datos dados y se completan los que faltan con casos concretos que pueden ser diferentes según las propuestas de los propios alumnos.

Otra vía puede ser: 7+8 = (7 + 7) + 1. o de varias. En este caso se descompone convenientemente un sumando reduciéndolo a un ejercicio básico conocido. Estas últimas. En esta etapa es importante el inicio de la formación de las estrategias de cálculo. una vía muy empleada para que el alumno tenga claro el significado del procedimiento de cálculo mental que debe emplear en esta etapa. las estrategias que se consideran para los ejercicios básicos con sobrepaso son las denominadas en el plan actual como estrategias de cálculo mental y las del conteo. y de los patrones conocidos de la formación de los números de la forma 10 + a donde a es un dígito. y a los básicos cuando hay sobrepaso. Los requerimientos para la formación de las estrategias de conteo se explicaron en el epígrafe II. que es un ejercicio básico conocido. es: La transferencia a un ejercicio básico o a otro conocido. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. 90 . Las estrategias mediante el cálculo mental son enseñadas en la escuela y exigen que los alumnos. Pasa por el reconocimiento de la descomposición de una suma en dos sumandos convenientes uno de los cuales permite obtener el número 10. En esta concepción. En el caso de los ejercicios básicos con sobrepaso. Estas estrategias de cálculo son relativas y cada individuo se apropia de una estrategia de cálculo. llegue al resultado correcto del ejercicio. En esta concepción didáctica se potencia el trabajo con la formación de las estrategias mediante el cálculo mental. si se elaboran correctamente pasan a ser también estrategias de cálculo mental. descomponiendo el sumando 7 en 2 + 5.3. Matilde Bernabeu Plous.Tesis de doctorado de la MSc.5. Fase de obtención o elaboración de los procedimientos Esta fase de obtención de los procedimientos en los dos primeros grados corresponde fundamentalmente a la elaboración de los llamados ejercicios no básicos. Por ejemplo: 8 + 7 Se reduce al ejercicio conocido 10 + 5. Año 2005. como antes se explicó. mediante los conocimientos matemáticos que posee y el establecimiento de analogías y reducciones. que responde a sus características individuales. Los ejercicios de sumandos iguales está comprobado que son más fáciles de memorizar.

Ejercicios que se resuelven mediante la transferencia de los ejercicios básicos. en los diferentes planos (material. Ejercicios cuya solución es posible mediante la aplicación de reglas. por regla general. y que se caracteriza por recordar combinaciones numéricas conocidas por el escolar. En general. generalizar. establecer analogías. Por otra parte. de la formación de otras acciones tales como identificar. del conocimiento de un procedimiento de solución como mínimo y la capacidad para aplicar un procedimiento de solución adecuado en la solución de ejercicios especiales. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. 91 . antes de analizar la fase de obtención de los procedimientos hay que tener en cuenta que estos no se tienen que memorizar por lo que ellos requieren del alumno. es: 7+8 7. Los ejercicios simples de cálculo oral que no son básicos. se agrupan en: Ejercicios que se resuelven en varios pasos parciales. lenguaje externo. reducir. en las estrategias mediante el cálculo mental se requiere de la memorización de un ejercicio básico o un ejercicio cuyo resultado es memorizado con facilidad. 9.Tesis de doctorado de la MSc.8. materializado. es necesario que se garanticen todas las condiciones que propicien la repetición de las acciones parciales. su formación es posible.. Además se requiere de una integración de los conocimientos que posee el alumno sobre numeración y las propiedades de las operaciones. 10 10 + 5=15 Esta estrategia se apoya en conocimientos previos que tienen que estar garantizados a nivel de memoria conciente pues de lo contrario no se pueden activar cuando son necesarios. en esta etapa de elaboración de los procedimientos. según los procedimientos de solución. combinando el conteo con la transferencia a un ejercicio conocido.. lenguaje interno) de manera tal que se asegure la interiorización. Esta estrategia requiere de un nivel mayor de abstracción. entre otras. Otra vía puede ser. Año 2005. como antes se planteó en las exigencias. comparar. a partir de un mínimo de ejercicios básicos memorizados y el dominio de un sistema de conocimientos así como. En el caso de los ejercicios no básicos. Matilde Bernabeu Plous. abstraer.

el alumno puede comprender que lo que aprende 92 . distributividad de la multiplicación respecto a la adición de números naturales. tradicionalmente se recomienda reconocer el ejercicio básico 4 + 3. para lo cual en el proceso de su elaboración se deben realizar acciones que pueden ser transferidas al cálculo y la solución de la nueva tarea de cálculo se puede reducir al conocimiento que tiene el escolar de numeración. entre otras). Se debe proceder como sigue: se presenta 40 + 30. Al explicar la solución de los ejercicios de adición y sustracción de múltiplos en el proceso de obtención del procedimiento de solución el docente debe utilizar los conocimientos que el alumno posee. conocimiento de las leyes matemáticas necesarias para justificar la transferencia (asociatividad de la adición. calcular el ejercicio y transferir. Año 2005. Al explicar este procedimiento ante todo hay que partir del hecho de que la transferencia permite entrenar al alumno en la solución de nuevas tareas de cálculo. En este caso el 7 representa 7 decenas lo que es equivalente a 70 unidades. asociatividad de la multiplicación. Como condiciones previas importantes para el tratamiento de este contenido tenemos: • Dominio de los ejercicios básicos. Matilde Bernabeu Plous.Tesis de doctorado de la MSc. • Dominio de la numeración. tenemos 7. en la concepción se sugiere que el docente analice las relaciones que se dan en cuanto a la comprensión del sistema de posición decimal cuando se presenta 40 + 30. Si logramos en el proceso de búsqueda del procedimiento estas reflexiones. establecer relaciones y reducir a situaciones conocidas. los conocimientos acerca del sistema de posición decimal. Si antes de plantear directamente el ejercicio básico se analiza la relación que se establece entre las unidades y las decenas podemos concluir: 30 U = 3D 40 U = 4D Conozco el ejercicio 4 + 3. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. lo calculo. en una primera intención posibilita buscar analogías. Al tratar los procedimientos que se basan en la transferencia el maestro debe tener conciencia del papel que ella juega en el desarrollo intelectual general y en la optimización de la obtención de conocimientos y habilidades matemáticas.

y algunos problemas donde tenga sentido el uso de la calculadora. Se iniciará en esta etapa la realización de modelos para planificar las acciones de cálculo con ella. a partir de un entrenamiento que el docente debe realizar. 93 . exploración. que impliquen plantear hipótesis y comprobarlas experimentalmente. Celia Rizo Cabrera. Es importante que cuando el alumno adquiera su estrategia de cálculo. De ahí que en el tratamiento metodológico sugerimos que se relacionen estrechamente los procedimientos algorítmicos y heurísticos en el proceso elaboración de los procedimientos generales de solución. o que sean dadas por los propios alumnos. el plano concreto. En esta fase de obtención de los procedimientos. teniendo en cuenta el orden en que se realizan las operaciones. La concepción exige que se integren los conocimientos que tienen los alumnos de numeración en el tratamiento del cálculo. 2000) En esta fase de obtención de los procedimientos la exigencia que se le plantea a la calculadora es básicamente para enseñar a razonar al alumno y obligarlo a hacer el cálculo mental. indagación. que el alumno participe en situaciones de búsqueda. en este caso el maestro también debe planificar conscientemente actividades que le permitan al escolar transitar por los tres planos. Si el alumno realiza estas reflexiones en el proceso de búsqueda puede comprender la relación que existe entre los conocimientos que va aprendiendo y no separa la numeración del cálculo como ocurre muchas veces en la práctica educativa. el plano verbal y el plano mental para el tratamiento de los procedimientos. Matilde Bernabeu Plous. Año 2005. en ambientes lúdicos o interesantes para él. es muy necesario detenernos a analizar algunos aspectos relativos al cálculo instrumental. (Dra. Hay que tener muy en cuenta que al introducir el procedimiento del cálculo instrumental. le sirve para solucionar las nuevas situaciones de aprendizaje. a usar el pensamiento lógico concreto y. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Por otra parte. a partir de determinadas situaciones que se diseñen especialmente por el docente. posteriormente él puede concluir que puede pensar entonces en el ejercicio básico. aunque se apliquen procedimientos algorítmicos estos puedan elaborarse por vía heurística.Tesis de doctorado de la MSc. por ensayo y error descubrir soluciones. un ensayo y error sustentado en un tanteo inteligente. resolver situaciones hipotéticas asociadas a la numeración y al cálculo.

entre otras formas de representación. Ellos deben hacer su plan en sus libretas: 51 X 4 = + 82 = En pantalla 204 En pantalla 286 Esta va a ser el tipo de actividades que más van a hacer los alumnos en los restantes grados asociadas al orden de operaciones. al compararla con las de otros alumnos. que deben modelar. Tales protocolos pueden ser diagramas de secuencia o sucesión de teclas. en esta etapa. habilidades y capacidades. 94 . para después ver si es efectiva y eficiente. en situaciones muy simples. En el tratamiento del cálculo instrumental es importante llevar “protocolos” de cálculo complicados para tener la oportunidad de buscar y registrar la manera más eficiente de resolver problemas. Fase de fijación del tratamiento del cálculo Esta fase está dirigida a la fijación de conocimientos.Tesis de doctorado de la MSc. ya pueden proponerse ejercicios donde tengan que utilizar el orden en que se realizan las operaciones y enseñarlos a hacer un plan previo que debe modelar. y donde ellos deben previamente trazarse una estrategia de acción. pues obliga al alumno a analizar primero cómo debe proceder y después ejecutar. Matilde Bernabeu Plous. Por ejemplo: Calcular 82+ 51x4. Dentro de las formas de fijación que se declaran para la enseñanza de la matemática en el tratamiento del cálculo en el primer ciclo de la educación primaria juegan un papel relevante la ejercitación y la sistematización. tablas. diagramas de flujo. Por otra parte evita la tendencia a la ejecución. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Las actividades que exige esta fase como preparatorias para el cálculo instrumental son básicas porque en esta el maestro debe lograr que el alumno interiorice la importancia que tiene saber calcular aún cuando se dispone de un recurso para ello. Año 2005. Esta modelación puede ser muy útil para el control de donde se introducen errores que después afectan el desarrollo. En relación con lo antes planteado. que le servirán de base a lo que posteriormente harán en este sentido.

La acción así elaborada se incluye en un sistema de acciones”. combinada con la responsabilidad ante el error y el compromiso de corrección. La ejercitación en estas edades debe ser interesante. Año 2005. En el desarrollo de las habilidades de cálculo”los objetos de la acción son los tipos de ejercicios con sus particularidades respecto a tipos de operación. El trabajo diferenciado debe distinguirse durante este proceso. dada una dificultad. Es objetivo de la ejercitación el desarrollo de habilidades y hábitos. racional y variada. los alumnos deben aprender a comprender un ejercicio planteado en forma oral y a memorizarlo hasta que se hayan ejercitado todos los pasos del cálculo. o aquello en lo que tienen dificultad para aprender. Estas situaciones deben situaciones de aprendizaje. El maestro ha de estar convencido de la necesidad de lograr que todos los alumnos transiten por los diferentes niveles de desempeño aunque el número de actividades sea distinto para cada alumno y su variedad cambie de un grupo de alumnos a otros. donde los alumnos tengan la posibilidad de preguntar lo que les interesa aprender. Matilde Bernabeu Plous. Para lograr lo anterior se realizan los ejercicios teniendo en cuenta diferentes formas según establece la enseñanza de la matemática en Cuba. ejercicios con textos y problemas) constituir 95 . El resultado de la acción (subproceso de la acción y el control) es una acción mental generalizada abreviada y automatizada. complejidad. En el proceso de ejercitación es importante lograr una adecuada comunicación entre los alumnos y el profesor. El tratamiento del cálculo se estructura teniendo en cuenta la ejercitación escrita y oral. 1992). inecuaciones. así como el tiempo para lograrlo. cantidad de términos. etc. Es necesario lograr una atmósfera agradable aún cuando existan errores. grado de dificultad. tablas. ecuaciones. donde la base de orientación se convierte en saber. Los propios alumnos pueden plantear ejercicios. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. (Dr. el desarrollo de la acción se convierte en poder (habilidades y hábitos) y el dominio de la acción se expresa a través de la movilidad y facilidad al calcular. se agrupan por: Forma de presentación o tipo de ejercicio (términos.Tesis de doctorado de la MSc. Ballester y otros.

cuaderno de trabajo. Esta forma de agrupación se separa para el análisis teórico de cómo se pueden presentar los ejercicios que requieren el empleo de la calculadora. ya que un ejercicio puede cumplir las condiciones de mas de un grupo. Es preciso que el maestro 96 . con cálculo previo. el resultado) Además de estas formas de agrupación establecidas en los textos para la enseñanza de la matemática para la ejercitación del cálculo. Para lograr una adecuada fijación del cálculo no es suficiente tener en cuenta solamente la relación entre la ejercitación oral y escrita. esta clasificación no es excluyente.Tesis de doctorado de la MSc. Una novedad de esta concepción radica en determinar las formas en que deben agruparse esos ejercicios y sus características dentro de la ejercitación se agrupan por tipo de actividad y por complejo de materia. el resultado intermedio. Matilde Bernabeu Plous. Forma de planteamiento de los ejercicios: oral (maestro – alumno) y escrita ( libro. con indicación ) y escrita ( ejercicio. la igualdad. esta concepción didáctica incluye dos formas más de agrupación. Por tipo de actividad los ejercicios en esta concepción didáctica se agrupan en: Actividades de Familiarización Actividades propiamente lúdicas Actividades dirigidas a la exploración y a la solución de situaciones interesantes y de problemas. tiras de cálculo) Forma de realización del ejercicio: oral (con comentario. Actividades dirigidas al cálculo aritmético. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Por complejo de materia se agrupan en: Actividades dirigidas a la numeración. Ejemplo un ejercicio puede tener carácter de familiarización y lúdico al mismo tiempo. pizarra. Al introducir el cálculo instrumental en el tratamiento del cálculo es necesario analizar qué ejercicios deben utilizarse para el propiciar el desarrollo del pensamiento con el empleo de la calculadora y determinar qué ejercicios requieren el empleo del cálculo instrumental. Año 2005.

dentro de la concepción didáctica. Los criterios objetivos son: • • • • • La estructura del ejercicio. Las dimensiones de las magnitudes. El grado exigido de la actividad independiente. Sin embargo el proceso de ejercitación para el desarrollo de esta habilidad exige la fijación de los conocimientos respecto al procedimiento y esta se realiza mediante los ejercicios escritos a través de los cuales se refleja. que el maestro aplique los criterios objetivos y subjetivos que propone la enseñanza de la matemática del nivel medio (Ballester y otros. sin embargo consideramos oportuno incluir esta forma de análisis. Matilde Bernabeu Plous. Este tipo de ejercitación escrita es necesaria para motivar. es necesario. de complejidad y de actualización de los ejercicios. La selección de los ejercicios que se van a utilizar es de vital importancia. En la concepción didáctica los criterios objetivos para el tratamiento del cálculo están asociados con las formas de agrupación de los ejercicios se plantean exigencias 97 . Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. el objetivo del tratamiento del cálculo oral es capacitar a los alumnos para calcular los ejercicios. en sus pasos parciales esenciales. sin utilizar medios auxiliares escritos.Tesis de doctorado de la MSc. Año 2005. En el primer ciclo no se precisa de esta forma los aspectos esenciales para la graduación de dificultades. En la ejercitación resulta imprescindible considerar. que se plantean en forma oral. para ello sugerimos. 1992) para la graduación de dificultades en los ejercicios. como un medio para la organización variada e interesante de la ejercitación. La subdivisión en ejercicios parciales. la graduación de las dificultades. tenga conciencia que del grado de dificultad. Los criterios subjetivos son: • • La relación de los alumnos con la situación. La forma y el modo de las magnitudes dadas. La formulación verbal del ejercicio. el procedimiento que se va a emplear. simultáneamente a todos los alumnos a una actividad controlable por el maestro.

además de los tipos de actividades propuestas para el trabajo con la calculadora dentro de la concepción. inecuaciones.Tesis de doctorado de la MSc. la consideración histórica dialéctica de los aspectos positivos de las concepciones existentes y consecuentemente la transformación de aquellos que en la teoría y en la práctica se demostró que así lo requerían. 98 . así como algunos. Año 2005. esto posibilitó la proyección de nuevas exigencias para el continuo desarrollo del cálculo. posibilita revelar el papel de la transferencia dentro del tratamiento del cálculo aritmético y permite reconocer el procedimiento de solución transferencia no solo en la aplicación de los ejercicios básicos. Matilde Bernabeu Plous. complejidad y actualidad de los ejercicios. individual o mediante impulsos didácticos. las cuales se pueden transferir al tratamiento del cálculo en sentido general. a tenor de las exigencias actuales con relación al papel que juega la calculadora en el aprendizaje del cálculo. ejercicios con textos y problemas en forma oral y escrita. Es muy importante también en esta etapa. cálculos previos y expresar resultados. se han tenido en cuenta las categorías del proceso de enseñanza aprendizaje que más implicaciones tienen en el tratamiento del cálculo. sus principios y exigencias. de su tratamiento. La sistematización como otra forma de fijación es esencial en el tratamiento del cálculo aritmético. y de su didáctica. En la concepción propuesta. Ello significa que el alumno debe resolver ejercicios en forma de términos. A modo de conclusiones de este capítulo es necesario destacar el papel que ha jugado. realizar comentarios. en la concepción que se propone. desde el punto de vista didáctico a la formulación del ejercicio. La posibilidad de poder analizar en el ciclo la sistematización como vinculación entre la materia ya conocida y la nueva. de modo que transite por una ejercitación escrita y oral que tenga en cuenta la variedad. puntos de vista del contenido matemático relacionado con el cálculo. ecuaciones. tablas. sino también en la transferencia de las habilidades adquiridas. Los criterios subjetivos para la graduación de las dificultades no han sido analizadas con anterioridad y son fundamentales porque tienen en cuenta el grado de conocimientos de los alumnos sobre la situación y las exigencias que el ejercicio plantea al analizar si puede ser de solución colectiva. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. estructurar adecuadamente el proceso de ejercitación del cálculo.

Matilde Bernabeu Plous. Año 2005. con los ya asimilados en el aprendizaje de la numeración y en el tratamiento del cálculo. El trabajo con la transferencia de procedimientos en el aprendizaje del cálculo aritmético contribuye a lograr la integración de los nuevos conocimientos de cálculo. 99 . Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. El cálculo oral constituye la forma de cálculo precedente esencial del cálculo instrumental. Se introduce el cálculo instrumental como una nueva forma de enseñanza del cálculo aritmético en el primer ciclo de la educación cubana y el mismo es analizado con las otras formas de cálculo establecidas.Tesis de doctorado de la MSc. Es fundamental que el maestro conozca la relatividad del concepto ejercicio básico en el aprendizaje del cálculo para que pueda realizar un trabajo diferenciado con los alumnos que le permita atender a la diversidad y potenciar la zona de desarrollo de cada alumno estableciendo los niveles de ayuda reales y oportunos.

y en los puntos de vista matemáticos y de su didáctica que se asumen en esta propuesta. que han sido enriquecidos con ideas nuevas. en este orden teórico. titulada “La transferencia del saber aplicada al tratamiento del cálculo aritmético”. en la conformación de la propuesta también han sido tenidos en cuenta algunos elementos de carácter empírico. en los fundamentos filosóficos y psicopedagógicos de la pedagogía actual cubana que se asume en el Modelo de Escuela Primaria vigente actualmente. en esta concepción se integran de manera coherente los componentes de las posturas que existen en la concepción actual. es el resultado de un estudio teórico y sus resultados. que han permitido obtener ideas valiosas para concluir la misma. de la Dra. Año 2005. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. No obstante este carácter teórico. y de la introducción de la calculadora. Luis Campistrous y que se recogen en el artículo denominado: La calculadora en la escuela primaria. (1997) Los trabajos de investigación que derivaron en una concepción didáctica de la introducción de la calculadora como medio didáctico en la escuela primaria cubana. así como de investigaciones que en este campo han sido realizados por la autora de este trabajo y por sus tutores. se basan en los elementos históricos de la enseñanza del cálculo aritmético en nuestro país. ¿amiga o enemiga? ( 2002) 100 . así como realizar la validación de la factibilidad de algunos aspectos puntuales esenciales de sus dos fuentes fundamentales: La tesis de maestría de la autora de este trabajo en opción al título de Máster en Didáctica. Introducción La propuesta didáctica que se propone en el anterior capítulo.Tesis de doctorado de la MSc. Como se ha dicho con anterioridad. Matilde Bernabeu Plous. CAPÍTULO III VALIDACIÓN DE LA FACTIBILIDAD DE ALGUNOS ASPECTOS ESENCIALES DE LA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA. Celia Rizo y el Dr.

en su primera etapa y durante los años 2000 al 2002. Etapa preliminar de trabajo con la calculadora Etapa de validación de aspectos relativos a: La posibilidad de Instrumentar la calculadora desde el primer grado con fines didácticos y como medio de trabajo heurístico en el alumno. En ambas etapas. sin el empleo del medio. Matilde Bernabeu Plous. La permanencia y desarrollo de las habilidades de cálculo de los alumnos. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Generar las ideas básicas para poder realizar la propuesta de integración del perfeccionamiento del cálculo oral con la introducción del cálculo instrumental a partir del cuarto grado. La posibilidad de poner en práctica el sistema de actividades propuestos por la autora. Ver el efecto en el aprendizaje del cálculo de la transferencia de procedimientos y las acciones que los alumnos deben incorporar a su modo de actuar. que serán ampliadas en los epígrafes posteriores de este capítulo. Etapa referida al cálculo en los primeros grados Etapa referida a la introducción de la calculadora en la primaria Etapa de obtención de ideas previas Etapa de validación de aspectos relativos a: La posibilidad de poner en práctica algunos cambios en cuanto al ordenamiento de las dificultades en la introducción de la numeración y el cálculo en los primeros grados que favorezcan la memorización. en su segunda. en los grupos de la experiencia. Año 2005. que aunque no permite generalizar los resultados. durante los años 1993 al 1996. En forma sintética se representan las etapas de este trabajo empírico. la metodología utilizada fue el estudio de casos. CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA EL TRATAMIENTO DEL CÁLCULO El estudio realizado abarcó varios años de trabajo de la autora. rapidez y los significados de las operaciones.Tesis de doctorado de la MSc. sí aporta una importante información susceptible 101 .

III. hacer reflexiones con respecto al tratamiento del cálculo. El caso objeto de estudio estuvo integrado por 60 niños de la educación 102 . Este estudio permitió a la autora determinar las estrategias de cálculo que tenían formada estos individuos de manera personal. de ser fundamentada por la teoría.1. práctica: estudio exploratorio Primera intervención en la En el epígrafe se presenta un estudio empírico de estrategias de cálculo en un conjunto de individuos seleccionados de manera intencional. al determinar como condición tener habilidades de cálculo desarrolladas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Sus resultados posibilitaron comprender la necesidad de flexibilizar los procedimientos de cálculo mental en la escuela. lo cual queda como un problema abierto de esta investigación. y aplicable en condiciones similares a las que se desarrolló ese estudio. en su concepción integrada. Año 2005. bajo las condiciones del actual currículo. y comprender determinadas situaciones que se presentaron a lo largo de la investigación en los siguientes años.1. en las condiciones del currículo vigente enriquecido con las propuestas que se consideran en la concepción que se propone. desde sus primeros grados. Esta implementación de la calculadora.1 Etapa preliminar de obtención de ideas. Matilde Bernabeu Plous. En este estudio de casos. La factibilidad y conveniencia de los aspectos puntuales incluidos en el estudio empírico permiten tener un nivel de confianza preliminar que tendrá que ser validado. es la novedad fundamental de este trabajo. a la par de la primera fase de la etapa de validación. Etapa referida al cálculo en los primeros grados III. se comprobó en la práctica educativa las modificaciones al primer grado por constituir un reordenamiento en el propio grado para la realización de la metodología propuesta. así como la introducción del cálculo instrumental. y los cambios en segundo grado que no implicaron la ampliación del límite de numeración y el trabajo en todas los grados con las actividades propuestas para el empleo de la calculadora.Tesis de doctorado de la MSc. El estudio se desarrolló en el año 1994.

1 (un profesor) Es una idea similar a la utilizada por los que están en el lugar 3. 5 profesores) procedimiento escrito. 60 padres de los propios alumnos seleccionados y que tuvieran habilidades de cálculo como única condición. Pienso: 27 + 7 + 1 Reducen el ejercicio al cálculo con números (11 adultos y 6 escolares) iguales. (un escolar). Matilde Bernabeu Plous.Tesis de doctorado de la MSc. se presentan en la tabla siguiente: Estrategia que puede inferirse con cierta probabilidad de acierto 1. Pienso: 2 8 + 2 + 5 Es la estrategia de cálculo oral orientada en (5 profesores) los programas vigentes. (21 escolares) formal del sobrepaso al próximo lugar. 4 de los procedimientos escritos. Los resultados. 21 adultos. Conté 7 números más. Es una estrategia de conteo. 5. en orden de mayor a menor ocurrencia. 6. escogidos en escuelas de Güines y San José que se refieren en el próximo punto. No fue seleccionada por ningún alumno de la muestra. 26 adultos. así como 32 profesores de matemática. 4. profesores). Pienso: 8 + 7 y después 20 + 15 Aquí si se aprecia claramente la reducción a (5 escolares. que actualmente no está prevista y que sí se propone en la propuesta que se hace en este trabajo. 2. Año 2005. Cómo dicen que pensaron 103 . • Adicioné 1 al número que iba hay una idea de reducción a un ejercicio básico y después lo mezclan con la idea delante. de las propias escuelas y del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona donde laboraba la autora del trabajo. límite 100 (tipo 28 + 7). que utiliza como procedimiento. típica • Adicioné 2 + 1 (27 escolares. y explicar cómo pensó. que le resulta más fácil a muchas personas. 3. Es decir que no completan la transferencia. La metodología empleada fue muy sencilla pues mediante entrevista individual aplicada se les pidió calcular en forma oral ejercicios no básicos de adición de números de un lugar a números de dos lugares con sobrepaso. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. la vía conocida como la descomposición en pasos parciales. primaria con habilidades de cálculo de tercero a sexto grado. Pensé primero 8 + 7 y: En esencia ambos grupos hicieron lo mismo. 7. Pienso: 28 + 8 . 2 un ejercicio básico conocido y la profesores) transferencia utilizando el conocimiento que tienen sobre la numeración. Pienso: 8 + 7 y 20 + 10 Aplican mentalmente el algoritmo del (3 adultos.

se observa que el resultado fue expresado oralmente sin apoyo escrito. el concepto de ejercicio básico tiene un carácter relativo en el aprendizaje y en la formación de las estrategias de cálculo de cada individuo. aunque con ello tampoco no se podrá evitar que haya alumnos que mezclen sus estrategias de cálculo oral con los procedimientos escritos. por lo que los tienen incorporados como ejercicios no básicos en su estrategia de cálculo. Esta relatividad de los conceptos de ejercicio básico y no básico. se convierte en un ejercicio no básico en el uso por los individuos. aunque el conocimiento recibido en ella les permite construir sus estrategias individuales. en muchos casos.Tesis de doctorado de la MSc. que en el caso del cálculo uno de los 104 . y viceversa. no pudieron explicar cómo pensaron. en su estrategia de cálculo sí lo son. en el estudio se constató que los ejercicios básicos con sobrepaso no siempre se memorizan en los individuos con habilidades de cálculo. En este sentido. por lo que para ellos estos ejercicios. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. pero el cálculo mental realizado corresponde. Los grupos de ejercicios memorizados varían de un individuo a otro. no básicos. Estas formas variadas de proceder indican la conveniencia de flexibilizar las estrategias de cálculo oral en la escuela. El estudio permitió concluir que. La experiencia realizada permitió también reafirmar la importancia de tener formada una base de conocimientos y habilidades. Año 2005. dada la automatización lograda para calcular y sólo expresaron que: “yo sé que es 35 “. Algunos profesores de Matemática. hay que tenerla de alguna manera en cuenta en la concepción de su enseñanza en la escuela. En general. Matilde Bernabeu Plous. según las estrategias personales que los individuos incorporan en sus formas de calcular. Como conclusiones de este trabajo se puede decir que: La mayor parte de las estrategias de cálculo oral individuales empleadas no han sido enseñadas de manera oficial en la escuela. Por otra parte memorizan los ejercicios no básicos referidos a la adición y sustracción de múltiplos de 10 o que tienen un sumando 10. lo que se expresa en que un ejercicio considerado básico en la clasificación didáctica que se está utilizando en la actualidad. Esta conclusión revela la importancia que tienen los ejercicios no básicos en el aprendizaje del cálculo y la necesidad de prestar atención a su correcta enseñanza. a estrategias incompletas o al algoritmo escrito. en el caso objeto de estudio.

y los dos restantes que no eran centros de referencia. Año 2005. A todos los grupos de los centros escogidos. 1994-1995. componentes de esa base es la memorización de un grupo de ejercicios por cada individuo. En la tabla siguiente se resumen las características de los docentes: 105 . se les aplicó la experiencia. (Ver anexos del 3 al 16) Dos de estos centros eran de referencia y fueron seleccionados entre los de mayor matrícula en los grados primero y segundo en sus respectivos municipios (“Cuba – Nicaragua” y “Camilo Cienfuegos”). En todos los casos se tomaron todos los grupos de esos grados que había en las correspondientes escuelas. III. Segunda Intervención en la práctica: Validación empírica.1995-1996 en los centros: “Cuba-Nicaragua” y “Clodomiro Acosta” del Municipio de Güines y “Camilo Cienfuegos” y “Víctor Mestre” de San José de las Lajas. propiedades y relaciones matemáticas. Es importante destacar que estos grupos de ejercicios y conocimientos. Este proceso fue llevado a cabo durante los cursos 1993-1994. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.1. excepto en dos de la escuela “Víctor Mestre”.2 Etapa de validación de aspectos esenciales del tratamiento del cálculo. uno en cada grado. Matilde Bernabeu Plous. ambos en la Provincia Habana. Los maestros de estos grupos de contraste se caracterizaban por su experiencia y resultados destacados en el aprendizaje de sus alumnos. De igual manera es necesaria la comprensión del sistema de posición decimal y el dominio de las operaciones. que se utilizaron para contrastar los resultados. eran de matrícula estándar en aquella época.Tesis de doctorado de la MSc. varían de un individuo a otro y las estrategias que poseen no necesariamente han sido las enseñadas en la escuela.

El sobrepaso en el primer grado no se incluyó en esta experiencia pues no existieron las condiciones subjetivas para hacerlo.10n + b. En esta etapa se pusieron en práctica los siguientes cambios con respecto a la concepción actual en el primer grado: En la elaboración de los ejercicios básicos a partir del 5. se prestó importancia al principio de formación de los números naturales que se expresa de la forma siguiente: a. En el segundo grado se introduce el sobrepaso y la dificultad 40 + 12 que se trabaja en la actualidad en el tercer grado para garantizar otras condiciones previas que requiere la adición de números de un lugar a números de dos lugares con sobrepaso y sus correspondientes de sustracción. los que suman 7. para utilizar en el proceso de elaboración de esta dificultad de cálculo. los que suman 8 y así sucesivamente. Se elaboraron los números del 11 al 100. límite 100 (tipo 47 + 8). Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Matilde Bernabeu Plous. Año 2005. el cálculo de ejercicios no básicos de adición de números de un lugar a números de dos lugares y sus correspondientes de sustracción. en esta etapa no se contaba con la posibilidad de la utilización de la calculadora como medio auxiliar del trabajo del docente y de los propios alumnos. por cuanto había sido muy recientemente eliminado en el plan que se implantó en el 1988. se trabajó primero la suma de sumandos iguales y después se continuó elaborando según la suma total (los que suman 6. Estos ejercicios pasaron a convertirse también en ejercicios a memorizar. La transferencia de procedimientos se utilizó tanto para la numeración como para el cálculo. De este modo se extendió. a diferente de cero y b un número conocido. 106 . de manera ininterrumpida aplicando transferencia de procedimientos. al límite 100. la transferencia de procedimientos. límite 20 sin sobrepaso. límite 100. En ambos grados se tuvo en cuenta también el trabajo con los significados prácticos de las operaciones.Tesis de doctorado de la MSc. del intervalo del 11 al 20. En esta unidad de aprendizaje se introduce la adición y sustracción de múltiplos de 10 sin sobrepaso. y había sido aceptado con agrado por los docentes. Por otra parte.

En el primer grado. febrero y mayo. sin afectar los resultados de los alumnos en el aprendizaje de estos contenidos. Para la transferencia se aplicaron dos tests uno en abril y otro en junio. para la memorización se aplicaron dos tests. Para la parte correspondiente al significado de las operaciones se aplicaron tres tests. del 94 al 96. a los efectos de las variables a controlar en el trabajo de los alumnos. Dentro de ello se atendió la transferencia de procedimientos y sus acciones correspondientes. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. En el segundo grado. uno en enero y otro en junio. En ambos grados se tuvo en cuenta. el experimento se realizó durante dos cursos. Esto se desarrolló desde el mes de septiembre hasta el mes de febrero. uno en 107 . Año 2005. Con respecto a las dimensiones consideradas para el control del trabajo. En la memorización se aplicaron dos tests. antes referida. uno en septiembre y otro en noviembre. para entrenar a los alumnos en una forma de pensamiento. en la transferencia se aplicaron dos tests. analizo qué conozco de esa situación que me permita encontrar la solución. en cada año. Matilde Bernabeu Plous. para analizar la incidencia del olvido. uno en enero y otro en junio y para la rapidez se aplicaron dos tests. en el mes de septiembre se aplicó el test 4. las dimensiones: • • • • Significado práctico de las operaciones Memorización de los ejercicios básicos Acciones de la transferencia Rapidez Los resultados obtenidos se recogen en la tesis de maestría de la autora. ante una situación docente nueva. El objetivo fundamental de esta experiencia fue validar en la práctica la posibilidad o factibilidad de realizar los referidos cambios. en lo relativo al significado práctico de las operaciones. con los mismos alumnos que transitaron de primero a segundo. Los mismos se aplicaron del segundo al cuarto periodo en los meses de noviembre a junio.Tesis de doctorado de la MSc. se aplicaron tests a los alumnos en la medida que se iba desarrollando el trabajo. y en los anexos del 11 al 16. en los meses de noviembre. durante los tres cursos que duró la experiencia.

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noviembre y otro en febrero y en la rapidez se aplicó un test en octubre para comparar con los resultados alcanzados en primer grado. La experiencia se llevó a cabo en condiciones habituales del proceso docente educativo, por lo cual fue natural y en él se introdujo el reordenamiento de los niveles de dificultades del cálculo propuestos por la autora. Para el procesamiento y análisis posterior de los resultados se determinaron hipótesis estadísticas con una escala nominal y se comparó cada niño consigo mismo utilizando una prueba no paramétrica, la dócima de Mac. Nemar. También se realizó el control del desarrollo del proceso mediante observaciones a clases. Los instrumentos con los criterios que se utilizaron para su valoración, así como los resultados aparecen en el anexo 15. En primer grado se puede afirmar de manera muy sintética, que los alumnos del experimento pueden calcular límite 100 y al comparar los resultados de ambos grupos (experimental y de contraste), los alumnos del experimento logran relacionar los conocimientos de numeración y cálculo mientras que los alumnos de otro grupo lo analizan de manera independiente. De las observaciones realizadas a los docentes y a los alumnos en su desarrollo en las clases, al nivel empírico se constató, en sentido general, la necesidad de una base orientadora para el trabajo con los ejercicios que se resuelven mediante el procedimiento de solución transferencia ya que los docentes no tienen en cuenta que en la formación de este tipo de procedimiento ocurre una doble abstracción, y debe cumplirse la dialéctica de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. Un grupo significativo de estudiantes aproximadamente el 10% utilizaban la estrategia de primaria de conteo con los dedos para llegar al resultado de los ejercicios que debían calcular, aunque en el grupo del experimento eran menos alumnos esta situación también se presentó y se diseñó un trabajo correctivo con estos alumnos. En segundo grado al trabajar la dificultad de cálculo 30 + 24 antes de la dificultad 28 +6, se comprobó que logran dominar estas dificultades de cálculo y aplicar el procedimiento de transferencia, al tener establecidas las condiciones previas necesarias. 108

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En las valoraciones de los maestros estos analizaron como positivo que permite aumentar el tiempo que se le dedica a la memorización de los ejercicios básicos. La preparación recibida en el tema donde se analiza la transferencia desde la numeración facilitó el trabajo con el cálculo y entrenó a los escolares en determinadas formas de trabajo, así como se propició la eliminación, en muchos alumnos, de la tendencia a la ejecución. Los docentes que realizaron el experimento consideraron que perfeccionaron sus formas de trabajo y que la propuesta resultó asequible a los alumnos, y valoraron de manera positiva la posibilidad de ampliar el límite de numeración y adelantar los ejercicios de adición y sustracción que en el aprendizaje del cálculo le resultan más fáciles a los alumnos. De igual modo valoraron favorablemente las posibilidades para repasar con frecuencia los conocimientos ya adquiridos con respecto al procedimiento y sistematizarlos, e incluir en la ejercitación los ejercicios ya tratados.

III.2 Etapa referida a la introducción de la calculadora en la escuela primaria. Tercera intervención en la práctica: Validación empírica.
Este proceso se llevó a cabo durante los cursos de 2 000 a 2 002, en la escuela “Eterno Baraguá” del Municipio La Lisa en la Ciudad de la Habana. Esta escuela se ha

destacado nacionalmente por su trabajo en las investigaciones al nivel de centro, y se constituyó en Centro de Referencia para las Investigaciones del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. En el estudio se pretendió validar una propuesta de actividades para el empleo de la calculadora como medio didáctico, bajo las condiciones del actual currículo, con la introducción de los cambios en el tratamiento de los ejercicios no básicos límite 100 (Primer Grado) y la introducción del cálculo instrumental. Cabe destacar que este estudio fue el primero realizado en la educación primaria en Cuba, en lo que se refiere a la introducción de la calculadora. La estrategia general que se siguió fue la de iniciar el trabajo en un primer año con los grados primero, tercero y quinto y al año siguiente continuar con estos alumnos y sus respectivos maestros en los grados segundo, cuarto y sexto. 109

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En su primera etapa, en el curso 2000-2001, se realizaron acciones dirigidas a: • Explorar el nivel de conocimiento y aceptación acerca de la introducción de la calculadora en la escuela primaria que tenían los padres y maestros en general, y los alumnos de quinto grado pues los de primero y tercero aún eran demasiado pequeños para tener esas experiencias. • Capacitar a los docentes en el uso de la calculadora en la enseñanza y en la concepción didáctica de su introducción en sus respectivos grados. • Desarrollar, en una etapa preliminar en los grados primero, tercero y quinto, el sistema de actividades seleccionado. En esta tesis solamente nos vamos a referir a lo realizado en el primer ciclo, pues es lo que se ajusta al objetivo del trabajo realizado. En su segunda etapa, en el curso 2001-2002, se realizaron acciones dirigidas a: • Iniciar de una manera más formal la introducción de la calculadora en los grados segundo, cuarto y sexto. • Instrumentar y realizar un diagnóstico previo de las habilidades de cálculo que tenían los alumnos al inicio de la experiencia para poder corroborar después, en un segundo diagnóstico, si estas habilidades se conservaban o se perdían con el trabajo realizado con la calculadora. • Continuar la capacitación de los docentes que directamente iban a realizar la experiencia. • Controlar y orientar el desarrollo de la experiencia mediante observaciones directas a las actividades de los alumnos y reuniones con los docentes involucrados. III.2.1. Desarrollo de la etapa preliminar de la experiencia en el curso 2000 – 2001 Se realizaron las siguientes actividades: • Capacitación a los docentes en las actividades a desarrollar con la calculadora utilizando como bibliografía básica el material “La calculadora en la escuela primaria, ¿amiga o enemiga?, elaborado por la Dra. Celia Rizo Cabrera y el Dr. Luis Campistrous Pérez. (Ver anexo 17)

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Encuesta a maestros, estudiantes y docentes de la escuela para conocer sus posiciones respecto al trabajo con la calculadora en la escuela primaria y

conocer el sistema de creencias que existe en el caso estudiado. • Reunión de padres para aplicar las encuestas y explicar la constatación pedagógica. • Dosificación de las actividades que propone la Dra. Celia Rizo y el Dr. Luis Campistrous para trabajar en turnos de apoyo a la docencia en primero, tercer y quinto grados. ( ver anexo 18 ) • Aplicación de la propuesta en el cuarto período del curso. Registro de los logros más significativos de la etapa. La capacitación a los docentes inició con sesiones que se ejecutaron directamente por la Dra. Celia Rizo y el Dr. Luis Campistrous, autores de la propuesta de introducción de las actividades para el empleo de la calculadora como medio didáctico en el currículo actual a nivel general en la primaria. Estas sesiones de trabajo permitieron el intercambio con los docentes y la posibilidad de analizar con ellos las ventajas de la calculadora con un criterio amplio. La autora de esta tesis, en sesiones posteriores, intercambió con los docentes en la instrumentación de estas actividades dentro del proceso y cómo se haría el trabajo. Se solucionaron ejercicios de forma colectiva. Las reuniones de padres posibilitaron el intercambio con la familia sobre la introducción de la calculadora en las clases de matemática, se recogieron criterios y se mostró con ejemplos el empleo de la calculadora dentro de las clases de ejercitación. Se elaboró por la autora la dosificación de las actividades propuestas y se instrumentó un turno extra en el horario docente para desarrollar el trabajo. El registro de la información durante la etapa arrojó que no todos los maestros lograron la misma preparación en la tarea y se destacó la preparación adquirida por la maestra de primer grado y la incorporación de tareas docentes por ella que permitieron pensar en su utilización en el próximo curso dentro de las clases de matemática de tratamiento de nuevos contenidos. El resto de los docentes domina las actividades previstas y las

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investigan. Los escolares de alto rendimiento logran explorar el medio y apropiarse intuitivamente de otros conocimientos que no se corresponden con el grado. descubren y desean seguir trabajando. las que van dirigidas a la búsqueda de regularidades.Tesis de doctorado de la MSc. Contrariamente a lo anterior. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La aplicación en la práctica educativa de esta constatación nos permitió reflexionar en la necesidad de ampliación del límite de cálculo. Por otra parte fue interesante observar que los escolares de cuarto grado con dificultades de aprendizaje en matemática. Matilde Bernabeu Plous. algunos escolares con el empleo del medio didáctico lograron aprender números mayores que 100 en primer grado. hacían rechazo a las tareas docentes de búsqueda de relaciones y las actividades que más les gustaron fueron las tareas docentes para la fijación de la numeración y los juegos en parejas. se limitan a la dosificación prevista. Las observaciones realizadas durante la etapa de constatación evidencian que los escolares tienen preferencia por las actividades propiamente lúdicas. Como regularidad en todos los grados los escolares aceptaron la calculadora como su amiga y les gustaba la clase con calculadora. Año 2005. y las de solución de problemas y no logran llegar a la respuesta adecuada generalmente solución. 112 . que los escolares con bajo rendimiento en matemática les resulta poco atractivas las tareas agrupadas como buscando encuentro. los escolares que les gusta la matemática se apropiaron de otros conocimientos interactuando directamente con el medio. En los escolares de la muestra se observó que sus habilidades de cálculo permanecieron y el caso de los escolares de la maestra de primer grado se incrementó la rapidez al calcular. lo que de forma empírica nos indicó las posibilidades reales de potenciar su desarrollo aprovechando las ventajas didácticas que ofrece este medio asociado al conjunto de medios que tradicionalmente se ha utilizado en la aritmética. instrumenta pero no aportan tareas docentes nuevas.

Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.2. Matilde Bernabeu Plous. III. Análisis de los resultados de los instrumentos aplicados Como antes se ha planteado durante el desarrollo de la experiencia se aplicaron varios instrumentos con diferentes objetivos.2 Desarrollo de la experiencia en el curso 2001 – 2002. III.3. Año 2005. (ver anexo 19 y 23 ) • • Aplicación y Tabulación del diagnóstico realizado. Se aplicó un diagnóstico inicial para determinar las habilidades de cálculo que tenían los escolares que se incorporaban a la constatación antes de iniciar la experiencia. A continuación se resumen algunos de los resultados obtenidos. • Se inició con la preparación de los maestros para la aplicación del diagnóstico para determinar las habilidades de cálculo que tenían los escolares antes de iniciar la experiencia. La autora lo dedicó para el estudio y revisión de la concepción didáctica teniendo en cuenta los resultados de la constatación y la profundización en la consulta realizada de diferentes bibliografías. III. 28. 24.26) En el curso 2002 – 2003 se trabajó en el diseño de la concepción didáctica.1 Encuesta sobre la introducción de la calculadora en la escuela Esta encuesta estuvo dirigida a recoger información preliminar acerca de los siguientes aspectos: (Ver Anexo 27. lo que permitió rediseñar la dosificación de estos grupos teniendo en cuenta el diagnóstico y los resultados del curso anterior.Tesis de doctorado de la MSc. Posteriormente se realizó un diagnóstico final para comprobar las habilidades de cálculo de los escolares después del trabajo con la calculadora.3. • Realización de una reunión con profesores para recoger criterios acerca de la experiencia. (ver anexos 20. (ver anexo 21 y 25) Después de analizar las habilidades de cálculo que tenían los escolares se continuó la experiencia en el centro con otros dos grupos y se mantuvo el grupo de estudiantes de primero con la experiencia en segundo grado. 22. 29) 113 .

9 62. Experiencias personales en la utilización de la calculadora 2. 114 .3 22.2 30.8 0 Padres 3ro 5to Total 95 67.7 Docentes 69. Posiciones y creencias acerca de la introducción y uso de la calculadora. Los escolares algunos expresaron que la usaban en sus casas para calcular.7 58. familiares y docentes.7 77.4 - El análisis de la información registrada arrojó que la mayoría de los padres que son profesionales disponen del recurso y los escolares que pertenecen a estos hogares también.2 Docentes 69. Como regularidad casi todos la conocían aunque no todos disponían del recurso.1 Alumnos 78. sin que nadie lo supiera.8 34.8 Alumnos 70.7 Padres 85 47. Fue aplicada a escolares. Los docentes expresaron que la empleaban para procesar los datos de promoción. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.6 10 20. cuando no sabían algún cálculo o estaban agotados y otros plantearon que la utilizaban cuando tenían dudas en algún cálculo.6 8.Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous.2 30.0 19. Año 2005. Nivel de aceptación para su introducción en la escuela 3.8 5 32.5 38.2 65.3 22.4 28.1 37.7 Docentes 61. según se indica en la tabla siguiente: Alumnos de Padres u otros y Familiares quinto grado Primero Tercero Quinto 68 14 20 65 Docentes 13 Total 180 Sobre las experiencias personales en cuanto al uso de la calculadora se obtuvieron los resultados siguientes: Experiencias en el uso (en por cientos) Ha usado la calculadora con anterioridad Si No El uso fue Frecuente Poco frecuente Conoce como usarla Si Un poco No Alumnos 80.2 21.6 1ro 100 0 50 50 71.2 5 32.3 36.8 20.9 19. muy pocos niños no habían al menos una vez intercambiado con la calculadora. Los adultos (padres) la utilizan en sus trabajos para toda la parte estadística de la información que deben procesar en las diferentes esferas sociales. 1.2 Padres 63.

115 II.8 7.1 Padres Docentes 3ro 5to Total 30 41. En la parte de la encuesta referida a las posiciones y creencias de los encuestados en cuanto la calculadora (pregunta 6) se trabajó con 20 ítems. Año 2005. Posiciones en cuanto a la introducción • • • • • Favorables Desfavorables Condicionadas Dudosas Desde primer grado.7 40 40.Tesis de doctorado de la MSc.1 7.7 57.4 39.1 23.4 42. los cuales fueron agrupados en cuatro dimensiones y con los valores que se indican a continuación: I. Matilde Bernabeu Plous. las respuestas fueron las siguientes: Nivel de aceptación de su introducción Alumnos De acuerdo De acuerdo en parte No está de acuerdo 55. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.2 18. ¿En qué momento se debe introducir? .4 1ro 35.9 36.1 30.8 46.0 30 18.1 En la pregunta abierta en la que se pidió que argumentaran la posición anterior. los argumentos favorables estaban relacionados fundamentalmente a: La importancia y utilidad de conocer la tecnología La contribución que se puede hacer al desarrollo del pensamiento El nivel de exactitud que da en cuanto a los resultados de las operaciones Los desfavorables estaban referidos a que: No favorece el aprendizaje del cálculo No aprenden a calcular en la mente No desarrolla el pensamiento y la memoria Los alumnos se acostumbran a su uso y no se esfuerzan después para realizar los cálculos. Ante la pregunta general sobre su nivel de aceptación para la introducción de la calculadora en la escuela primaria.

Proceso dirigido. Indice Porcentual1 Alumnos Favorables Desfavorables Condicionadas Dudosas 72. Los resultados alcanzados en la primera dimensión son los siguientes: Posiciones en cuanto a la introducción.6 % 33. Necesidad de aprender a usarla.1 49. III. En las posiciones condicionadas se expresan ideas tales como: 116 .8 37.9 39.7 % 21.2 % Primero 62.Tesis de doctorado de la MSc.4 60. Matilde Bernabeu Plous.5 66. Los padres van a estar contentos conque se enseñe a usar la calculadora en la escuela. • • • • • • Cuando sepan calcular. La calculadora posibilita ganar tiempo en las clases.3 52. ¿Para qué se debe introducir? IV. Los alumnos deben usar la calculadora donde quiera que eso sea posible. Año 2005. Con el uso de la calculadora se puede contribuir a desarrollar el pensamiento.1 Total 49. La calculadora puede hacer divertida la clase de matemática.1 39.2 En la dimensión I las posiciones favorables expresan las ideas siguientes: La calculadora en la escuela primaria es necesaria. La calculadora es un instrumento que puede ayudar a encontrar la vía de solución de un problema. Criterio Amplio.6 14.0 60.9 % 76. Espontáneo.1 21.4 15.9 20.1 Docentes 30.8 Padres Tercero Quinto 38. Pesimista.0 9. Criterio estrecho. Para el procesamiento estadístico de la información se utilizaron los conocimientos de estadística descriptiva y el trabajo con índices porcentuales.5 53. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.2 43.4 57.

Para utilizar la calculadora es necesario que a uno se le prepare para ello. y que no siempre los saben hacer. Este análisis no se puede realizar igual en los datos de los padres de tercer grado donde la mayoría se ubica en posiciones desfavorables y condicionadas. Matilde Bernabeu Plous. está bien o no. La calculadora solo se debe usar en las tareas para la casa. La calculadora solo se debe introducir cuando ya se sepa bien. Los alumnos deben utilizar la calculadora solo para calcular. la calculadora y/o pierdan las habilidades de cálculo 117 . No se entiende bien cómo la calculadora puede ayudar a resolver un problema. El uso de la calculadora va a provocar que se olvide cómo se calcula. En las posiciones dudosas expresan ideas como: Cualquiera puede utilizar bien la calculadora aunque no le hayan enseñado. Año 2005. En el caso de los padres. En el intercambio con estos padres se comprobó que temen que sus hijos no aprendan a calcular si se les entrega adquiridas. A los padres no les va a gustar que el hijo use la calculadora. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La calculadora les va a quitar de arriba tener que hacer tantos cálculos a mano que no les gustan. pero tienen un criterio amplio del empleo que le pueden dar a la calculadora y no le asocian su empleo solamente como herramienta de trabajo. Las calculadoras solo se deben utilizar para comprobar si lo que se hizo con lápiz. cómo calcular con lápiz y papel. Como se aprecia en el resumen que se presentó en la anterior tabla.Tesis de doctorado de la MSc. las posiciones más aceptadas fueron las condicionadas y las favorables. los escolares consideran que la escuela debe enseñarles a utilizar la calculadora después que dominen el cálculo. Las posiciones desfavorables expresan las ideas siguientes: No es posible utilizar la calculadora para aprender nuevos conocimientos. como los adultos y reconocen en ella posibilidades de juego y solución de problemas.

118 .6 100 En este caso el comportamiento de los encuestados es mucho más homogéneo que en la dimensión anterior.6 % 92.0 Docentes 7. con un consenso de que el mejor momento de introducir la calculadora es cuando ellos sepan calcular. Por ciento de respuestas.0 100 Total 16.1 91. se muestran aún más reacios a la introducción de la calculadora. Año 2005.2 % Primero 25. la mayoría reconoce la necesidad de conocer su uso y que de hacerse su introducción. El uso de la calculadora frena el desarrollo de las habilidades de cálculo en los alumnos. lo que se expresa en opiniones como: No es posible utilizar la calculadora para aprender nuevos conocimientos.6 97. Momento en que debe introducirse. Alumnos Desde primer grado Cuando sepan calcular 46.Tesis de doctorado de la MSc. En la tercera dimensión. los resultados se sintetizan a continuación: Para qué debe introducirse. Indice Porcentual2 Alumnos 2 Primero Padres Tercero Quinto Total Docentes Estos índices se calcularon igual que los anteriores. y en el de los docentes. Los padres de los alumnos no van a estar de acuerdo con que sus hijos usen la calculadora en la escuela. En la segunda dimensión. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. No obstante. Los docentes por su parte. Matilde Bernabeu Plous. Llama la atención. que todos coinciden en que se debe introducir cuando sepan calcular. en el caso de los padres de los alumnos de quinto grado.0 85. utilizando para ello de nuevo un índice porcentual como se explicó en el caso anterior.0 3. Los maestros no necesitan aprender a usar la calculadora. la escuela debe ser la encargada de hacerlo. pues el comportamiento de los datos expresa que estos se ubican fundamentalmente en posiciones desfavorables y condicionadas. los resultados se sintetizan a continuación.7 Padres Tercero Quinto 25.

los que en su gran mayoría no ven las posibilidades de que con el uso de la calculadora se puede contribuir a desarrollar el pensamiento. fue significativamente más bajo las respuestas con criterio amplio que la de sus hijos. Como se puede apreciar son los alumnos los que tienen una postura más amplia con respecto al uso de la calculadora. Alumnos Debe ser un proceso dirigido Puede ser espontáneo Pesimistas 83. La situación más desfavorable en este aspecto la presentan los docentes.8 51.5 Docentes 100 9.6 39.3 10. y estas se pueden asociar con la preparación de lo mismos.1 11.1 38. Tampoco comprenden en esta etapa inicial del trabajo sus potencialidades como instrumento que ayuda a encontrar la vía de solución de un problema. para aprender nuevos conocimientos.0 46. 119 .8 29.9 50.5 Total 76. Indice Porcentual3.6 Padres Tercero Quinto 68. ni reconocen que ella posibilita ganar tiempo en las clases.6 46.0 49. para encontrar la vía de solución de un problema.0 71.5 35. Año 2005. En la cuarta dimensión.8 7.1 % 49.8 % Primero 93. No obstante resultó significativo que todos los padres coincidieran en que su introducción es con fines didácticos. Matilde Bernabeu Plous.1 14.9 % 49.3 46. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.1 1.2 33.1 En la dimensión III el criterio amplio se refiere a las posibilidades que brinda la calculadora para contribuir al desarrollo del pensamiento.Tesis de doctorado de la MSc.1 % 11. En el caso de los padres. Criterio amplio Criterio estrecho 71.1 4.8 3 Estos índices se calcularon igual que los anteriores. los resultados aparecen en la tabla siguiente: Sobre si debe enseñarse a utilizarla. pudiendo observarse que aquellos padres que tienen un mayor nivel de escolaridad y cultural fueron los que expresaron su utilización con criterio amplio. y el estrecho cuando no están de acuerdo o dudan de esas posibilidades de la calculadora.1 % 49.9 49. Este criterio estrecho refiere el uso de la calculadora sólo para calcular y donde quiera que sea aplicable con estos fines.

desde su respectiva perspectiva. Año 2005. aunque reconocen que puede ser introducida en la escuela con un proceso dirigido.Tesis de doctorado de la MSc. se pueda inferir empíricamente que aunque los padres consideran que la calculadora debe ser introducida por la escuela. Matilde Bernabeu Plous. En esta dimensión IV se puede ver que existe una fuerte tendencia a considerar que la calculadora debe ser introducida mediante un proceso dirigido. Estos criterios fueron recogidos por diferentes vías que se utilizaron a lo largo del curso como fueron las reuniones sistemáticas con los docentes participantes. al analizar los resultados de los docentes y compararlos con los padres y escolares se aprecia que la resistencia al cambio es mayor. planificado y consciente y solo en el caso de los alumnos y en menor grado en el de los padres. 120 . Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Se evidencia otra contradicción entre la opinión de los docentes y los escolares referida a un mismo asunto y es el que los docentes consideran que a los padres no les va a gustar que se trabaje con calculadora en las clases de matemática y los escolares refieren que si les va a gustar a sus padres. III. las reuniones de padres y por la actividad de los alumnos en las clases observadas. los cambios favorables que se iban haciendo en los alumnos y en los docentes que la estaban utilizando. El resultado de la encuesta en los padres arrojó que la mayoría la acepta en las clases de matemática pero siempre que sea con un proceso dirigido y planificado. generalmente identifican a la calculadora como herramienta de cálculo pero básicamente al cálculo elemental de los por cientos. La valoración sobre el cambio de actitud de los encuestados hacia los aspectos valorados al inicio del curso. o sea que pueden aprender solos.3. De igual modo. se fue haciendo de manera cualitativa en la medida que avanzó la experiencia y todos pudieron percibir.2 Tests sobre el desarrollo de habilidades de cálculo de los alumnos. se asume la posibilidad que ese proceso pueda ser espontáneo. En sentido general. tienen la creencia de que si esa introducción se realiza en edades tempranas ello pueda inhibir el aprendizaje del cálculo y por ello asumen la posición de que se realice después de que los alumnos dominen el cálculo aritmético elemental. si se analiza el comportamiento de los datos en los padres los resultados alcanzados en las cuatro dimensiones.

pero más generalizadas. 24.3%) no presentaron dificultades en estos ejercicios de cálculo al inicio del curso. Es por ello que en esta experiencia se tuvo en cuenta este aspecto y para ello se hizo un test inicial y uno de salida en los grados segundo y cuarto.9%). 121 . y los principales resultados relativos al cálculo. 24. y sus principales resultados se recogen en los anexos 23. y Ayamay fue también la de mayores dificultades en esa oportunidad.6% 5. 20. de los cuales solo 2 coinciden con los anteriores. 25.30 % de 36 X 5. En total. solo 5 alumnos (26. Las dificultades presentadas se resumen a continuación: Alumno John Dunia Ayamay X X X 8-8 9+8 15 + 9 17 . una de las mayores preocupaciones que existe a nivel mundial y en Cuba sobre la introducción de la calculadora desde edades tempranas es en qué medida se favorecen o inhiben las habilidades de cálculo ya adquiridas por los alumnos o las nuevas que deben aprender a lo largo de la escuela. Los tests utilizados aparecen en los anexos 19.Tesis de doctorado de la MSc. 26.8 X X X X X 5 + 43 50 . Cabe destacar. Los 3 alumnos habían presentado dificultades en el test inicial. En el caso de John y Dunia. que los 19 alumnos del grupo realizaron ambos tests.6% 13. las dificultades en el primer tests estuvieron solo en el sobrepaso. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Matilde Bernabeu Plous. Año 2005. 7 alumnos de los 19 (36. en el caso de la alumna que presentó más problemas.9% Como se puede observar las dificultades se concentraron en el cálculo con sobrepaso. en el caso del segundo grado.8%) presentaron alguna dificultad en los ejercicios básicos sin sobrepaso límite 20 y de igual modo otros 9 (52. se resumen a continuación: • En el test inicial. 23. Como antes se ha planteado. presentaron dificultades en los ejercicios con sobrepaso. y en esta oportunidad se volvieron a manifestar en el caso de la sustracción. • En el test final solo 3 alumnos presentaron algunas dificultades entre los 36 ejercicios de cálculo que componían el test.

aunque aún no se pudo resolver. geometría y solución de problemas. ni en los productos y cocientes básicos.8%. Con respecto al cálculo propiamente dicho. en el test inicial. de las 16 dificultades medidas en los diferentes incisos 11 no presentaron ninguna dificultad en ningún alumno para un 68. Estos dos aspectos no se volvieron a medir en el test final (ver Anexo 20) que se limitó al cálculo. los 31 alumnos del grupo realizaron ambos tests. así como ejercicios de multiplicación y división por números de uno y dos lugares. superando las dificultades presentadas en el primer tests los alumnos numerados con 2 (Lianna) y 3 (Yamir). el desarrollo de habilidades básicas límite 100 (adición y sustracción sin y con sobrepaso con números de uno y dos lugares en cada uno de ellos) y con números de tres y cuatro lugares. El diagnóstico realizado mostró que los alumnos tenían dificultades en geometría. y se incluyeron también ejercicios de orden de operaciones y de multiplicación. en el caso estudiado al menos se puede afirmar que las habilidades adquiridas en el primer grado no se inhibieron.3%. para no perder la oportunidad de medir también el desarrollo propio del grado que habían cursado los alumnos y tener una idea de en qué medida este aprendizaje se podía haber afectado por la calculadora. Como se puede apreciar. Matilde Bernabeu Plous. se recogió en una pregunta con 16 incisos específicos de cálculo. fue más general pues no solo se valoraron aspectos relativos al cálculo. algunas de las dificultades anteriores. 48 no presentaron dificultades en ningún alumno para un 87. En el tests final no hubo ningún alumno con errores en los ejercicios básicos y no básicos de adición y sustracción límite 100. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. 122 . sino también a numeración. pero fue más extenso al contar con 55 incisos. Año 2005. El primero de ellos (Ver anexo 19).Tesis de doctorado de la MSc. en esos 3 casos. pero en los resultados de los alumnos en el desarrollo escolar también se apreciaron avances en estas temáticas. dado el objetivo que se perseguía en este trabajo. En el primer test. realizado al inicio del curso. y en la solución de problemas. En el cuarto grado. En el segundo test se midió también esos mismos aspectos. y en el segundo test de las 55 dificultades que se midieron.

mi 7. Si se descuentan esas dos preguntas. 2. en 25. y si esta tiene incorporado el orden de operaciones. siendo las dos preguntas de orden de operaciones que no se midieron en el primer tests las que determinaron ese resultado unido a los productos de números de 4 y 5 lugares por 7 y 9 que tampoco se midió en el primer test. 3. 3. 5.3%. es decir ella lo asume aunque el alumno no lo tenga en cuenta. 5. 5. mi mi mi Se 3. 19. dió 7 16 16. mi mi 18. en en en 6. A A A 7 25. 5. 6 y 7. dió dió 19. 5. 2. Por otra parte se evidencia que aunque se puede afirmar que la calculadora no inhibe las habilidades de cálculo pues los buenos resultados del segundo test afirman ese resultado. 5 6. A 19 26. 7. se se se 2. No No No No 3. existen aún dificultades típicas no resueltas como es el problema de los productos por 7 y 9. mostrando algunos de ellos inestabilidad en su comportamiento en el cálculo. En la tabla siguiente se comparan los errores cometidos en los ejercicios de mayor significatividad en cuanto a sus resultados en errores. De igual modo en el primer test 22 alumnos no presentaron ninguna dificultad para un 71% y en el segundo 19 de ellos no las presentaron para un 61. Tipo de dificultad y alumnos que la cometen (se representan por su número en la lista) antes (A) y/o después (D) 345 723 2078 13872 (8349-3784) 975/3 + 39x54 8805-87 +23 -547 x9 x7 /5 346/2 A D A D A D D D D D A D 2. 3. Esto último hay que vigilarlo de cerca e insistir en el uso de protocolos que exigen el análisis y modelación previa de cómo se va a operar con la calculadora. solo 5 de los 9 alumnos que presentaron dificultades en el primer tests las volvió a presentar en el segundo. 3. Se Se 16. 6 10. 30 30 30 En la tabla anterior se puede observar la repetición de las dificultades en algunos alumnos como es el caso de los alumnos 2. 5. se 6. 3. 26. 26. hay que estar muy atento para el alumno no incorpore errores en el 123 . 18. Año 2005. dió dio dio dio mi 5. 3. 25. 3. 19. 16. 16. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous. y lo relativo al orden de operaciones que normalmente presenta dificultades en los alumnos.

en todos los casos hubo avances en el aprendizaje del cálculo. que: 124 . se pudo apreciar en el caso objeto de estudio que la calculadora al ser empleada como medio didáctico. se pudo constatar en las visitas realizadas a las clases durante el desarrollo de la experiencia. posibilita la incorporación de actividades diferentes a las actuales para la fijación de la numeración y el cálculo. en los casos estudiados. y como herramienta de trabajo. En el caso de la escuela Eterno Baraguá. aunque esto solo se tiene a nivel de hipótesis pues no se pudo aislar convenientemente si fue por efecto o no de la misma. Su introducción le da un papel relevante al cálculo oral dentro del aprendizaje del cálculo por constituir la forma de cálculo precedente esencial. lo que puede haber creado esta dificultad en algunos alumnos. Las actividades que se trabajan en la concepción didáctica permiten el empleo de la calculadora como un medio heurístico. Año 2005. escrito e instrumental. procedimiento de cálculo escrito no instrumental. las calculadoras que se emplearon en la experiencia tienen incorporado el orden de operaciones. su uso no frena el desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético si es empleada en actividades de forma planificada y consciente. como establece la concepción. Jorge López. y de establecer adecuadamente las relaciones entre la numeración y el cálculo.Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous. Desde el punto de vista cualitativo. las posibilidades del desarrollo en los alumnos de primer grado de las habilidades de cálculo oral límite 100. De igual modo. Si comparamos el comportamiento de los resultados de cada alumno en las diferentes dificultades de cálculo antes y después del estudio. estos alumnos pueden transferir procedimientos. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. analizamos que el empleo de la calculadora frena el desarrollo de habilidades de cálculo en los alumnos. al incorporar el otro procedimiento de solución en el segundo grado. Como conclusión de este capítulo se puede afirmar que la aplicación en la práctica educativa de estas dos etapas de constatación permitió valorar. por la autora de este trabajo. especialista de la Universidad de Puerto Rico que apoyó la obtención de los recursos para poder desarrollar la experiencia. en las relaciones nuevas que se establecen entre las diferentes formas de cálculo oral. por sus tutores y por el Dr. Por otra parte.

y se desarrollan habilidades en las que la memorización se logra mediante un uso consecuente y explícito de las propiedades en el dominio de los naturales y las leyes matemáticas. 2. se van por arriba de las exigencias del grado. Año 2005. en la enseñanza y aprendizaje del cálculo juega un papel esencial el componente oral. algunas de las cuales fueron creadas por la propia maestra en el caso del segundo grado. según sus características individuales. a partir de la implantación del llamado plan alemán. perdió fuerza al considerar el cálculo como elemento rector en el tratamiento de los 100 primeros números naturales. agudiza esta situación. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. no siempre en correspondencia con las características de los mismos. La gran utilidad del medio como instrumento de control del cálculo oral y escrito. Conclusiones Generales: Después de finalizar el trabajo investigativo. Las acciones de exploración que realizan los alumnos. se puede concluir que: 1.Tesis de doctorado de la MSc. lo que permite inferir la posibilidad y necesidad de dar mayor flexibilidad al tratamiento de estos temas en el currículo vigente. decenas y centenas de los números hasta 1000. • • • El nivel de motivación que se logra en el desarrollo de las clases donde se usa la calculadora. Matilde Bernabeu Plous. aprovechando de ella la estructura básica en unidades. 125 . • La conservación y solidez de las habilidades de cálculo que se va logrando en los alumnos. Las potencialidades del uso del medio en las actividades lúdicas que fueron utilizadas. y también las exigencias intelectuales a los alumnos. que tenía un marcado componente intuitivo. En la actualidad. Con ello se elevan las exigencias formales del tratamiento clásico de este contenido. ha sido concebida históricamente en relación estrecha con la numeración. y desde las posiciones teóricas y empíricas asumidas en el mismo. como base de los procedimientos escritos. Esta concepción. tanto en la numeración como en el cálculo. La concepción de la enseñanza del cálculo aritmético en los primeros grados de la escuela primaria cubana. La falta de flexibilidad de la concepción en lo que al tratamiento del cálculo oral se refiere.

7. La concepción didáctica que se propone. a partir del estudio detenido e 126 . La no inclusión de elementos novedosos de la tecnología en la concepción vigente. 6. y a la vez recupera nuestras tradiciones pedagógicas con respecto al papel de la numeración y a la estructura básica de los números hasta 1000. 3. y el reordenamiento y extensión de este tipo de cálculo. esencial para el desarrollo de los procedimientos del cálculo oral. De igual modo retoma el conteo como un procedimiento de cálculo mental válido y que propicia darle mayor amplitud y flexibilidad a esos procedimientos en los primeros grados. En ella se parte del principio de que el aprendizaje del cálculo se produzca de una manera sólida y consistente y que provea al alumno de recursos para cuando la memoria falle o cuando no sea la memoria el procedimiento de pensamiento que se tenga que utilizar. 4. Por lo anteriormente planteado se consideró necesario fortalecer la transferencia como una forma concreta de la analogía como proceso mental. Año 2005. en correspondencia con objetivos bien definidos. Matilde Bernabeu Plous. con la intención esencial de lograr un mayor desarrollo del pensamiento en los mismos. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. pueda obtener resultados correctos. En ella se sistematizan y generalizan los aspectos esenciales del tratamiento del cálculo. para lograr contribuir a la formación integral de la personalidad a través del cálculo aritmético.Tesis de doctorado de la MSc. conservar los logros de la concepción vigente en cuanto a las exigencias mentales necesarias en el aprendizaje del cálculo oral. se considera también en la actualidad un déficit “natural” de la enseñanza y el aprendizaje del cálculo en la escuela primaria cubana. Desde un punto de vista más general. La concepción que se propone considera la conveniencia de la introducción de la calculadora como medio de enseñanza para el docente y como recurso heurístico valioso para los alumnos. En ella se prevé la introducción del cálculo instrumental como una nueva forma de la enseñanza del cálculo aritmético en el primer ciclo de la educación cubana y el mismo es analizado con las otras formas de cálculo establecidas y se declara su relación con el cálculo oral que constituye la forma de cálculo precedente esencial para la formación del mismo. 5. que es considerado en el trabajo. la concepción didáctica que se propone considera el carácter transformador de la actividad.

Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. tales como: • ¿Cómo se debe estructurar el cálculo instrumental en el segundo ciclo de la educación primaria o en otros niveles de enseñanza? • ¿Cómo perfeccionar el proceso de enseñanza – aprendizaje de la resolución de problemas aritméticos con textos teniendo en cuenta el cálculo instrumental 127 . en los principios y exigencias a tener en cuenta en dicho tratamiento.Tesis de doctorado de la MSc. que son favorables para mejorar el aprendizaje del cálculo y perfeccionar la preparación de los alumnos. no son abordados en la actualidad en el proceso de enseñanza – aprendizaje del cálculo en nuestras escuelas primarias. teniendo en cuenta que: • La mayoría de los aspectos que contiene. 9. Que se analice la posibilidad de utilizar la concepción didáctica para el perfeccionamiento del cálculo en el primer ciclo de la educación primaria en los centros de referencia del país. 2. Que se analice la posibilidad de crear una línea de investigación que profundice en el papel del cálculo en la actualidad y su relación con la resolución de problemas. RECOMENDACIONES: 1. en cada una de esas categorías. Se ha demostrado de forma teórica y práctica sus posibilidades de realización. lo obtenido ya en otras investigaciones en cuanto a la conveniencia de empezar desde los primeros grados de la escuela estos cambios que van dirigidos a hacer transformaciones importantes en el contenido matemático de la escuela y en su tratamiento didáctico. a partir del estudio de casos realizado. 8. Se reafirma. Se confirma también el papel fundamental que juegan los docentes en la posibilidad de lograr estos cambios con un mayor nivel de éxito. poniéndolos a la altura de su época. y aporta los aspectos esenciales comunes que no pueden dejar de tenerse en cuenta en el tratamiento del cálculo. Existen algunas interrogantes que no fue posible abordarlos en este proceso investigativo y que pueden ser tratados en futuras investigaciones. Matilde Bernabeu Plous. 3. integrado de las categorías pedagógicas. y que involucran un mayor desarrollo intelectual de los alumnos. Año 2005.

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un grupo de países la introducen en tercero y otros en quinto grado. cómo lograr la relación calculadora – cálculo y pensamiento aritmético. En el ámbito internacional pudimos constatar que la calculadora en la escuela primaria se introduce fundamentalmente a partir de tercero y quinto grado. la regularidad es después que conocen los números y las operaciones con números naturales. El análisis de las propuestas didácticas se realiza teniendo en cuenta en que se asemejan y se diferencian en cuanto a estructura didáctica.Anexo 1 Análisis comparado de concepciones didácticas que emplean la calculadora en el aprendizaje de las matemáticas en edades tempranas. A partir del curso 1997.98 nuestra preocupación con la formación de la habilidad calcular aumentó al conocer la existencia de la calculadora que de forma empírica se utilizaba por algunos escolares que tienen posibilidades de interactuar con ella. al constatar en la práctica que personas sin habilidades de cálculo asumen trabajos que requieren esta habilidad y con la calculadora se convierten en eficientes. En edades tempranas seis y siete años el número de propuestas en la búsqueda es reducida. Para la autora comenzó una etapa de búsqueda de propuestas didácticas que asumen el aprendizaje de la aritmética con calculadoras. cómo potenciar estrategias de pensamiento con la calculadora e incrementar el número de problemas de cálculo para propiciar la formación de estas habilidades. Las propuestas didácticas realizadas por la profesora Catherine Houdement del Instituto de Formación de Profesores de Roven (Francia) y el programa MECE . ¿Cómo lograr la formación de estas habilidades y el trabajo y conocimiento de este medio. la inquietud de algunos escolares en restarle importancia al cálculo. es interés de la autora profundizar en las propuestas que inician desde estas edades por ser en estas edades donde se trabaja la formación de las habilidades de cálculo aritmético.

capacidad de la pantalla. solución de problemas. Actividades para el primero y segundo año de la educación básica. hacer estimaciones. uso de la memoria y exploración de las teclas que posee. La etapa de familiarización está dirigida fundamentalmente a la exploración del objeto y su conocimiento general encender y apagar la calculadora. Actividades para el tercero y cuarto año de la educación básica. utilización de modelos que ilustren la estructura del cálculo.Básica. situaciones de búsqueda de regularidades. En el tercero y Cuarto año escolar se mantienen las actividades anteriores. Actividades para el quinto y el sexto año de la educación básica. sumar y restar mentalmente. conocimiento del objeto. desarrollo de la habilidad de contar. Para los dos primeros años escolares (edades seis y siete años) las actividades previstas son: Lúdicas. más elemental aunque las actividades propuestas pueden ser trabajadas con cualquier tipo de calculadora. introducir operaciones. pero aparece como algo característico el trabajo por parejas y en pequeños grupos. Misceláneas de actividades. coinciden en: Es una propuesta que tiene cinco etapas: Familiarización con el objeto. En el quinto y sexto grado se añaden actividades como exploración en ambientes lúdicos. de Chile en los años 1992 al 1997. Para la última etapa se proponen actividades de relación con el idioma. exploración de regularidades. actividad lúdica con decimales. inician el trabajo con la calculadora desde edades tempranas. La propuesta chilena para la educación primaria se centra en un tipo de calculadora que es la calculadora básica. tiene como sustento las . exploración.

Consideran tres etapas que se corresponden con las características de las edades y tiene en cuenta los criterios expresados en las experiencias aplicadas durante estos últimos 20 años en diferentes países del mundo. “las funciones de cada una de las tres etapas están sintetizadas en el propio nombre con que se designó cada una de ellas” (Rizo Celia. 2 000) . Tercer momento del desarrollo. Numeración y cálculo escrito con números naturales cualesquiera y fraccionarios en cualquier forma de representación. Es una propuesta concebida en forma de espiral y sistematizadora de las habilidades ya formadas.características psicopedagógicas del escolar y la utilización de la calculadora como herramienta de cálculo y cómo material para facilitar la comprensión de conceptos y habilidades matemáticas. Uso en la formación de conceptos y en la solución de situaciones con carácter lúdico y problemas. Numeración y cálculo escrito con números naturales cualesquiera. Numeración y cálculo oral límite 100. Primer momento del desarrollo. Etapa de Aplicación. Primera etapa de familiarización. Segundo momento del desarrollo. Uso en la formación de conceptos y procedimientos. en el cual se destacan los países desarrollados. Uso en la formación de conceptos y en actividades de carácter lúdico. Segunda etapa de familiarización y exploración. En al año 2000 los doctores cubanos Celia Rizo Cabrera y Luis Campistrous realizan una propuesta didáctica para el trabajo con calculadoras en el nivel primario como complemento del currículo actual. en el cálculo y en la solución de situaciones con carácter lúdico y problemas.

Las propuestas didácticas coinciden en:

Necesidad de aprender a usar la calculadora en la escuela a través de un proceso de planificación consciente, que su enseñanza no significa no enseñar las formas tradicionales de realizar los cálculos numéricos. Ambas propuestas alertan acerca de que su uso no puede ser indiscriminado.

Están estructuradas sus fases o etapas de trabajos teniendo en cuenta la edad de los escolares por lo que proponen actividades para el primero y segundo grados, tercero y cuarto, quinto y sexto.

Se diferencian en:

La propuesta chilena que es de inicios de la década del 90 para la educación primaria concibe el trabajo con la calculadora como medio didáctico y como herramienta de trabajo, el material que ofrece a los docentes es orientador y la propuesta de ejercicios es interesante.

La propuesta de los Doctores Celia Rizo Cabrera y Luis Campistrous Pérez de finales del siglo XX considera la calculadora como un medio didáctico y proponen un sistema de tareas que propicia el desarrollo del pensamiento y una presentación diferente de los ejercicios, tiene el valor didáctico de enriquecer la práctica educativa actual y poder ser empleada en las condiciones actuales del currículo. Está dirigida al proceso de fijación de conocimientos en todas sus formas de expresión reconocidas en la didáctica de la matemática. Ejercitación, Repaso, Profundización, Sistematización y Aplicación. Del análisis anterior la autora considera que es necesario, una teoría, que analice desde la organización de la enseñanza, el contenido de la enseñanza, los métodos para la enseñanza y los medios la relación calculadora – cálculo y su

contribución al desarrollo del pensamiento aritmético.

Este análisis en la actualidad no existe o no ha podido ser consultado por la autora. En los trabajos consultados, todos tienen un resultado importante, proponen un grupo de tareas o ejercicios diferentes a los que tradicionalmente la aritmética

realiza, estas tareas en todos los casos potencian el desarrollo del pensamiento, contradictoriamente a lo que suponen muchos especialistas y maestros en su sistema de creencias con relación al trabajo con calculadoras, lo que se expresa con una frase calculadora para pensar. Las propuestas comparadas en el trabajo son aquellas que inician desde primer grado para las edades seis y siete años y emplean la calculadora como medio didáctico. Sin embargo los investigadores deben reflexionar en la dimensión que alcanza la problemática por el desarrollo que tienen en la actualidad las calculadoras, pensar en un proceso consciente, que permite un uso óptimo de este medio es una necesidad futura. En las propuestas estudiadas se aprecia que la relación entre las formas de

agrupación de las actividades en el orden didáctico aún no integra los elementos que las pueden caracterizar, de manera que aunque las tres coinciden en los ciclos (edades que establecen para los escolares), los momentos del desarrollo del escolar, difieren en la forma de agrupación de las tareas. Francia y Chile su propuesta es por contenidos y en cada contenido analizan el tipo de actividad, la propuesta cubana es por tipo de actividades y estas actividades se estructura en los diferentes contenidos, en las propuestas se analizan las formas de organización dando una apertura al trabajo por parejas en la solución de tareas y el intercambio de formas y estrategias de pensamiento.

Anexo 2 A. Propuesta de introducción de la calculadora en el primer ciclo de la educación primaria realizada por la MSc. Matilde Bernabeu Plous. En la concepción didáctica el empleo de la calculadora por grados se realizará de la forma siguiente:

En primer grado:
Como componedor matemático: • En el tratamiento de los dígitos. Para efectuar dictado de números. • Para la elaboración de los ejercicios básicos y control. • Para introducir el 10. Concepto de Decena. Como Tabla de Posiciones: • Para la comprensión del principio de formación de los números. • 20 + 3. • Los números están formados por decenas y unidades. • En este grado recomendamos que básicamente su empleo sea para la comprensión del sistema de posición decimal y como actividad lúdica.

En segundo grado:
• En la elaboración de los números de tres y cuatro lugares. Como se explica en primer grado para la comprensión del principio de formación de los números, para dictado de números, para comprender la relación unidades de millar- centenas - decenas – unidades. • Para la fijación del cálculo a partir de la relación con la numeración en un sistema de tareas que conduzca a una solución, dos soluciones o varias soluciones.

Analizar diferentes estrategias de pensamiento en el cálculo en la solución de tareas, utilizando el ábaco cual en su solución y la calculadora ante la misma tarea. Esto propicia el intercambio, el análisis de cómo la solución de las tareas varían en relación con el medio que se utilice. En tercero y cuarto grados se mantiene el empleo de los grados anteriores, pero aumenta su uso en la solución de problemas y la necesidad de su empleo en cuarto grado como herramienta de trabajo en la solución de problemas, desarrollando habilidades en el cálculo instrumental. Ella puede servir también para formar una hipótesis sobre una relación determinada. Por lo antes expuesto se considera la calculadora como un medio de enseñanza – aprendizaje en la matemática de los primeros grados que puede servir en este trabajo intuitivo como medio heurístico, en la obtención de características esenciales, para la formación de conceptos y en la formulación de suposiciones, conjeturas, hipótesis para el trabajo con los procedimientos y la solución de problemas.

35 + 20 55 .22 + 4 26 .segundo en las operaciones adición y sustracción.SEGUNDA INTERVENCIÖN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA Anexo 3 Premisas a tener en cuenta en el tratamiento de la transferencia en el cálculo aritmético primero . los niveles de dificultad para la presentación de los ejercicios no básicos es el siguiente.segundo grado. Niveles de dificultad primero .20 Adición y sustracción de múltiplos de 10 sin sobrepaso.28 + 6 34 .30 Adición y sustracción de múltiplos de 10 a números de dos lugares sin sobrepaso. II. IV. límite 100.8 . El enfoque que se propone en esta investigación tiene en cuenta las posibilidades que ofrece la numeración para el tratamiento del cálculo aritmético. Considero que para la formación de la habilidad transferir. I. III. siguiendo el criterio de los fundamentos teóricos del trabajo.30 + 20 50 .4 Adición y sustracción de números de un lugar a número de dos lugares sin sobrepaso (límite 100).

90 y 100. • Múltiplos de 10 • Los números comprendidos entre 10 y 20.. • La elaboración de los ejercicios no básicos del tipo 24 + 2. . ya que la formación de esta acción requiere de este tipo de entrenamiento. se diferencian en que primero se transfiere en las decenas y después en las unidades. Como consecuencia de este análisis la forma de presentar los ejercicios no básicos y el lugar que ocupan dentro del contenido matemático es modificado quedando reorganizado el mismo de la siguiente forma: • Los números del 1 a l 9 • El número natural 0 • El número 10 • La elaboración de los ejercicios básicos de adición y sustracción sin sobrepaso. Se requiere que los niños por una parte adquieran sólidos conocimientos sobre el sistema de numeración y amplíen sus conocimientos sobre los números para realizar el cálculo. Ejemplo: 30 + 20 30 unidades son 3 decenas 3 +2 20 unidades son 2 decenas 5 decenas son 50 unidades Se trabaja con mucha fuerza desde edades muy tempranas el principio de reducción a un problema o ejercicio ya conocido.. reciban el cálculo de modo que consoliden y amplíen sus conocimientos sobre el sistema de numeración.Si comparamos esta propuesta de presentación de niveles de dificultad con la actual. y por otra parte. En esta alternativa de trabajo se relacionan los contenidos de numeración con el cálculo. 20 y 30...4. 26 ..

Los números de 0 a 10. 2. se favorece o incrementa el tiempo para la memorización y fijación de los ejercicios básicos. ya que se dividen los números en dos intervalos: 1. La propuesta mantiene la presentación de los ejercicios básicos en el segundo período y presenta los . Los dígitos. Los números del 21 al 100. con la variante de considerar el principio de formación de los números 10 + a para el intervalo del 11 al 20 como un caso particular del principio de formación de los números a. se elaboran los ejercicios básicos y a inicios del tercer período se presentan los ejercicios no básicos. 3. para los números mayores que 20. Los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta de unir los intervalos 2 y 3 en un intervalo.10n + b. el escolar de primer grado conoce los múltiplos de 10 antes que los números del 11 al 100.De acuerdo con la premisa anterior. 1. actualmente se presenta en el mes de marzo. aparecen explicados en el capítulo 1. 2. Esta propuesta posibilita que los ejercicios no básicos que es una nueva dificultad de cálculo anterior. se presenten finalizando el curso escolar en el mes de mayo. Actualmente en el segundo período. Los números formados por dígitos (los números de dos lugares) Esta es la primera diferencia con relación a la estructura actual que considera tres intervalos de numeración. sin que aparezca una nueva dificultad de cálculo. Al cambiar el momento del curso de presentación de la nueva dificultad. Los números del 11 al 20.

• Ejercitación variada. se puede partir de una situación como ésta: .segundo en las operaciones adición y sustracción. 46 + 35.35 La alternativa de trabajo para el cálculo primero . Como ventaja significativa considero la racionalización del tiempo.30. • La elaboración de los ejercicios no básicos del tipo 30 + 15. de adición y sustracción con sobrepaso. se recomienda el empleo de situaciones problémicas y de variaciones de cuentos con carácter problémico. 33 .43 81 . En segundo grado quedan reorganizados los contenidos de la siguiente forma. 75 . mientras el programa actual termina con límite 20. por la experiencia culminan calculando límite 100. abarca todas las dificultades límite 100.ejercicios no básicos en el cuarto período. En la propuesta se modifican las formas de proceder metodológicamente para el tratamiento de los diferentes contenidos. El maestro puede narrar un cuento para la presentación de los números del 11 al 20. no se elimina ningún contenido. 45 . • La elaboración de los ejercicios no básicos del tipo 27 + 6. después de un entrenamiento en las acciones necesarias para el cálculo de este tipo de ejercicio. • La elaboración de los ejercicios básicos de adición y sustracción con sobrepaso.6. incluir las dificultades: 32 + 43. disponiendo de ese tiempo para otras actividades. A pesar de posponer la introducción de los ejercicios no básicos. pues una dificultad del segundo grado actual es lograda vencer en el primero. los alumnos que cursan entre primer grado.

cuida las plantas y los animales. pero Cachita expresó: El árbol tiene 6 anillos más de los que decía mi abuelo. se puede presentar la siguiente situación: Calcula la serie: 1+1 2+2 3+3 4+4 5+5 1+1= 2 2+2= 4 3+3= 6 4+4= 8 5 + 5 = 10 Se analiza que en estos dos casos los sumandos cumplen una relación: 2 es el sucesor de 1 3 es el sucesor de 2 4 es el sucesor de 3 5 es el sucesor de 4 1 es el antecesor de 2 2 es el antecesor de 2 3 es el antecesor de 4 4 es el antecesor de 5 . Su abuelo le decía que el árbol que está en el patio de su casa. qué sorpresa. ¿ Saben cuántos anillos tenía el árbol ? En el caso de los ejercicios básicos. en su tronco hay 10 anillos. cómo tenía anillos en su tronco. tenía diez años igual que ella. Si cortamos el árbol. contaba el abuelo. porque a los árboles cada año le sale un anillo nuevo en su tronco.Vamos a narrar un cuento: Cachita es una muchacha a quién le gusta mucho la naturaleza. Ha pasado mucho tiempo desde entonces y Cachita al salir al patio encontró que habían cortado el árbol. que cumplen la característica de la diferencia de sus sumandos es igual a 1 ó los sumandos cumplen la relación de uno ser el sucesor del otro o viceversa. el otro el antecesor de él.

7 y 9. Los sumandos pueden intercambiarse. No se orienta que la obtención de las igualdades sea en forma seriada. Se recomienda que cada igualdad obtenida sea representada con conjuntos o con el diagrama y se analicen las relaciones y propiedades que se cumplen. Podemos formar alguna igualdad que su suma sea 3 y que se encuente entre las igualdades: 1+1=2 y 2 + 2 =4. . el maestro determina el orden de la presentación.antecesor en la suma ? 4 es el sucesor de 2 ó 2 es el antecesor de 4. puede ser el primero ó el segundo. si el resultado aumentó en 1. el resultado se mantiene igual.¿ Se cumple la relación anterior sucesor . 1+1=2 1+2=3 ó 2+2=4 2 + 1 =3 Se procede de forma similar con el resto de los sumandos para el 5. puede aumentar en 1 solamente un sumando.

Experiencia laboral y en que nivel trabaja. Rogamos nos ofrezca colaboración al respecto. Estudios profesionales concluidos. ¿Considera usted que ha desarrollado suficientemente en sus alumnos habilidades de cálculo? ¿Cómo? Gracias.ANEXO 4: Entrevista a los maestros realizada en el experimento que se realizó entre los años 1993 y 1996. ¿Considera el cálculo una habilidad ? ¿ Por qué? 6. 3. Ha estudiado o recibido orientaciones sobre el tratamiento del cálculo en la escuela primaria. Edad. . respondiendo con amplitud y veracidad las preguntas que le formularemos. En cuanto a datos generales díganos por favor: • • • • • Nombre y apellidos. 2. Si estudia actualmente y que estudia. 1. ¿Conoce las vías para el tratamiento del cálculo en el primer ciclo ? 4. (Instrumento 1) Compañero: Para desarrollar el trabajo que pretendemos llevar a cabo necesitamos cierta información previa. ¿Cómo elabora usted los ejercicios básicos en primer y segundo grado ? 5.

3 + 2 = 5 1. ¿Qué nombre recibe el 3 y el 2? 4. 5 .¿Qué nombre recibe el 4? 6.1 = 4 1. sus términos y significados prácticos. sus términos y el significado práctico. ¿Por qué lo sabes? 3. 2.¿Qué nombre recibe el 1? 5. 2. Cursos: 1993/94 1994/95 1995/96 Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operación de adición. ¿Por qué lo sabes? 3.ANEXO 5. Esta igualdad qué operación representa. Esta igualdad qué operación representa. ¿Qué nombre recibe el 5? 5. ¿Qué hacemos al solucionar ejercicios de sustracción? .¿Qué nombre recibe el 5? 4. Test sobre el significado práctico de las operaciones. (Instrumento 2) Entrevistas individuales. ¿Qué significa el signo más? Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operación de sustracción.

¿Qué hacemos al solucionar ejercicios de sustracción? 6 . Esta igualdad qué operación representa. ¿Qué nombre recibe el 7? 5. Test pedagógico sobre el significado práctico #2. Esta igualdad qué operación representa.4 = 2 . sus términos y significados prácticos. 2. ¿Por qué lo sabes? 3. 2. ¿Qué nombre recibe el 2? 6. ¿Qué nombre recibe el 4? 5. 1. 4 + 3 = 7 1. ¿Qué nombre recibe el 6? 4. ¿Por qué lo sabes? 3.ANEXO 6. ¿Qué nombre reciben el 4 y el 3? 4. (Instrumento 3) Entrevistas Individuales Cursos: 1993/94 1994/95 1995/96 Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operación de adición. sus términos y el significado práctico. ¿Qué significa el signo más? Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operación de sustracción.

¿Qué hacemos al solucionar un ejercicio de sustracción? 9 . ¿Qué nombre recibe el 3 y el 5? 4.¿Qué nombre recibe el 4? 5. Esta igualdad qué operación representa. ¿Por qué lo sabes? 3.¿Qué nombre recibe el 5? 6. ¿Qué nombre recibe el 8? 5.¿Qué nombre recibe el 9? 4.4 = 5 . 1. (Instrumento 4) Cursos: 1993/94 1994/95 1995/96 Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operación de adición y sustracción. sus términos y significados prácticos.ANEXO 7.¿Por qué lo sabes? 3. sus téminos y el significado práctico? 1. 2. Test pedagógico sobre el significado práctico. ¿Qué significa el signo más? 3 + 5 = 8 Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operación sustracción. 2. Esta igualdad qué operación representa.

Reconocen : a) Operación _ identifican el nombre de la operación. No reconocen: a) Operación _ no identifican el nombre de la operación. 3.Anexo 8.6 y7. 4 que se recogen en los anexos 5. b) Términos _ no reconocen algunos de los términos de la igualdad. . c) Significado _ expresan el significado. b) Términos _ reconocen todos los términos. Criterios para evaluar los resultados de los instrumentos 2. c) Significado _ no expresan el significado de la operación.

0 10 . 8.8 10 .4 10 .7 10 .1 10 . (Instrumento 5 ) Entrevistas individuales. pero se le pregunta todos cuya suma y minuendo es 6. 9 y 10. . Resultados de test sobre la memorización de los ejercicios básicos.2 10 .9 10 -10 Nota: Se pregunta los ejercicios sin seriar.ANEXO 9. 3+3 5+1 6+0 4+2 1+5 5+2 4+3 0+7 6+1 2+5 2+6 4+4 8+0 5+3 5+4 7+2 1+8 3+6 9+0 7 9 5 0 8 6 + 3 + 1 + 5 + 10 + 2 + 4 6-0 6-2 6-3 6-4 6-5 6-6 6-1 7-0 7-1 7-2 7-3 7-4 7-5 7-6 7-7 8-0 8-1 8-2 8-3 8-4 8-5 8-6 8-7 8-8 9-0 9-1 9-2 9-3 9-4 9-5 9-6 9-7 9-8 9-9 10 .5 10 .3 10 .6 10 . Objetivo: Comprobar si los alumnos dominan los ejercicios básicos de adición y sustracción cuya sumas y minuendo son desde el 6 hasta 10. 7.

(Instrumento 6).3 10 .ANEXO 10.2 .6 10 . 4+3 4+4 4+5 5+3 5+4 5+2 6+3 6+4 6+2 7+3 7+2 7+0 8+2 8+1 9+1 9+0 6-5 6-3 6-2 8-4 8-2 8-5 7-4 7-1 7-2 9-5 9-0 9-9 10 . Test sobre la memorización. Objetivo: Comprobar si los alumnos dominan los ejercicios básicos de adición y sustracción cuyas sumas y minuendos es hasta 10.

(Instrumento 7) Objetivo: Comprobar si los alumnos dominan los ejercicios de adición y sustracción cuyas sumas y minuendos son desde 6 hasta 10. Test sobre la memorización. 4+2 8-2 7-5 5+2 5+5 9-3 6+4 8-3 6+3 10 .ANEXO 11.3 10 -9 9-0 GRÁFICA I Memorización 120 100 80 93/94 60 94/95 95/96 40 20 0 5 6 7 8 9 10 .

0 34 .5 ¿Cómo pensaste? .3 77 .3 69 .2 67 .0 33 .6 88 .6 99 . Calcula : 24 + 0 35 + 1 46 + 2 54 + 5 71 + 1 83 + 2 92 + 4 67 + 2 21 . (Instrumento 8). Test sobre ejercicios no básicos. Test de ejercicios no básicos.7 ANEXO 13.4 86 . Objetivo: Comprobar si los alumnos calculan ejercicios básicos de adición y sustracción hasta 100 sin sobrepaso del número 10.3 57 .ANEXO 12.5 88 .1 45 . Calcula : 25 + 4 41 + 7 73 + 6 70 + 2 62 + 5 93 + 4 31 . (Instrumento 9) Entrevistas individuales Objetivo: Comprobar si los alumnos calculan ejercicios no básicos de adición y sustracción hasta 100 sin sobrepaso del número 10.9 89 .

Anexo 14 Resultados de los instrumentos 8 y 9. GRÁFICA II Transferencia 100 93/94 94/95 95/96 90 80 70 95/96 60 94/95 50 93/94 .

Motivación. 1. Empleo de las técnicas de aprendizaje. . 3.ANEXO 15. Guías de observación a clases. Orientación hacia el objetivo. (Instrumento 10) Guía A Grado: Asignatura : Escuela : Objetivos: Comprobar la efectividad de la aplicación de las diferentes técnicas en el desarrollo de habilidades de cálculo en primer grado y el grado de independencia de los escolares. 6. ¿ Para qué? Aspecto B: En las clases de los ejercicios no básicos precisar el trabajo que se realiza para trabajar la identificación y la reducción. 2.¿Cómo las utiliza? 5. Si se emplean recursos heurísticos. Participación del escolar en las técnicas. Debe referir nivel de independencia en cada técnica empleada. ¿Cuáles?. Aseguramiento del nivel de partida. 4.

Memorización de los ejercicios básicos. En la medición de la efectividad de la alternativa de trabajo se considera como dimensiones: I. c) Forma ó escribe el ejercicio conocido.ANEXO 16 Dimensiones que se analizaron en la segunda intervención en la práctica. sus términos y el significado del signo que la representa. . se le asigna 0 al desaprobado y 1 al aprobado.Dominio del significado práctico de las operaciones. II. los siguientes aspectos: • Identificar la operación. • Identificar en diferentes situaciones problémicas la operación a realizar y/o en la solución de problemas. IV. se realizó considerando (1) a quienes expresaron el resultado correctamente y con rapidez ( no más de 20 segundos).Rapidez. III. Se emplearán las categorías aprobado y desaprobado. d) Calcula el nuevo ejercicio.Formación de la habilidad transferir. Realiza la descomposición del número correctamente. El escolar transfiere si: a) Identifica correctamente el ejercicio conocido ó básico. Se asocia como indicadores en el dominio del significado práctico de las operaciones. b) Calcula correctamente el ejercicio. del siguiente modo: a) Identifica la operación 0 no identifica 1 identifica 0 no identifica 1 identifica 0 no expresa correctamente 1 expresa correctamente 0 No identifica 1 Sí identifica b) Identifica los términos c) Expresa verbalmente el significado d) Identifica en diferentes situaciones problémicas la operación a realizar y/o en la solución de problemas La medición de la memorización lograda por los escolares. en el cálculo con ejercicios básicos.

se considera que tiene formada la habilidad transferir si tiene 1 en cada acción.Se asigna 1 si logra realizar satisfactoriamente la acción requerida. La prueba incluyó 40 ejercicios. Se asignó a los alumnos resolver una cantidad fija de ejercicios 20.A5 Se consideró escolares con rapidez en el cálculo en la variante A. se formaron los siguientes intervalos: Más de 30 ejercicios B1 De 25 a 30 ejercicios B2 De 20 a 25 ejercicios B3 De 15 a 20 ejercicios B4 De 10 a 15 ejercicios B5 Menos de 10 ejercicios B6 El tiempo para cada estudiante será de 1 minuto. a aquellos escolares que resolvieron al menos 20 ejercicios correctamente.A4 Más de 2 minutos . aquellos que necesitaron hasta un minuto para resolver los ejercicios propuestos correctamente. Para ello se crearon intervalos que difieren en 30 segundos. En el análisis de la dimensión IV Rapidez. y desaprobado 0 en caso contrario. y se clasificaron estos según el tiempo utilizado en su solución. según la cantidad de ejercicios resueltos. . En la variante B se consideró con rapidez en el cálculo. Tiene formada la habilidad si logra 1 en cada acción. En la variante B se asignó a los alumnos un tiempo fijo un minuto. se aplicaron dos variantes.A1 30 a 60 segundos . Para el análisis de los resultados se agruparon los alumnos. y la tarea de resolver la mayor cantidad de ejercicios posibles.A2 1 minuto a 1 minuto y 30 segundos .A3 1 minuto y 30 segundos a 2 minutos . Intervalos: De 0 a 30 segundos .

pero constituyo un fracaso comercial. 1 . Anexo 17 Capacitación de los docentes. era demasiado cara. la que más gente utiliza. que superaba a la de Pascal.TERCERA INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA. y que representaba las decenas. Curso 2000 -2001 Objetivo: Analizar la concepción general de la propuesta didáctica e intercambiar experiencias con los maestros. estudiante de Antropología. Arqueología e Historia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.B. y dividir por repetición automática de la resta. Mientras que esta ultima solo podía sumar y restar. sólo pesaba poco más de un kilo y costaba 150 dolares. Con el tiempo Hollerith fundó una compañía dedicada a construir este tipo de máquinas. Si se introducían los números correctos no había posibilidad de error. Tenia unas ruedas. La primera calculadora electromecánica la invento el estadounidense Herman Hollerith (1860 – 1929 ). Encender y apagar el equipo. que representaba las unidades. El matemático alemán Gotfried Whilelm Leibniz (1646 – 1716) ideó una máquina calculadora en 1693. Cuando la rueda de la derecha. tanto el peso como el precio descendieron espectacularmente. En los años subsiguientes. En 1970. Texas Instruments sacó a la venta la primera calculadora fácilmente transportable. Primer Taller: Familiarización con el objeto (calculadora básica). Caglani.M. la misma funcionaba con tarjetas perforadas. Información acerca de la historia de la calculadora: “La primera Maquina sumadora la inventó el matemático francés Blaise Pascal 1623 – 1662) en 1642. Investigación del funcionamiento de todas las teclas. y se adelantaba una muesca. Empleando circuitos transitorizados. daba una vuelta completa. cada una de ellas mascada en su borde con las cifras 1 a 10. Talleres de Superación para Maestros.”1 Martin A. Pascal patento la versión definitiva en 1649. El mayor invento fue el de la calculadora de bolsillo. Era una máquina calculadora que podía sumar y restar. engranaba con la rueda situada a su izquierda. la de Leibniz podía multiplicar por repetición automática de la suma. esa empresa sería Internacional Business Machines Corporation generalmente conocida como I.

Séptimo Taller : Evaluación de los talleres. Quinto Taller : Intercambio acerca de la propuesta de trabajo para la introducción en la práctica educativa de la calculadora.Segundo Taller : Análisis de las propuestas de Chile y Francia para aprender matemática con calculadoras en el nivel primario. Tercer Taller : Análisis de la propuesta Campistrous. Luis Sexto Taller : Elaboración de una propuesta de introducción de la concepción didáctica por el grupo de maestros. Matilde Bernabeu Plous para el empleo de la calculadora. Cuarto Taller: Propuesta de la Msc. cubana de la Dra. . de acuerdo con la preparación lograda. Celia Rizo y el Dr.

Mi calculadora imaginaria. 2 horas clases semanales. Sistema de Evaluación. Programa para la introducción de la calculadora en los turnos de actividades complementarias en la escuela primaria. Propuesta de plan temático. Material calculadora ¿amiga o enemiga?. Orientaciones Metodológicas para el trabajo con la calculadora. Familiarización con la calculadora 2. 20. Actividades. 4. Pág.2001 PROPUESTA DE LA EXPERIENCIA. Pág. Semana 1 Actividades 1. 10. 5. 7. Pág. Expresiones decimales. Cuarto Período. Tiempo: 2 h/c semanales (80 h/c en el curso) Etapa de trabajo: 1. Objetivo: Actuales del Programa. 4. 16 y 17. Propuesta de actividades por ciclos y las orientaciones para cada ciclo. Pág. Conoces tu calculadora? Actividades propiamente lúdica. 23. Pág. Pág. Dosificación de las actividades. Trabajo con Operaciones Combinadas. Título 2 3 4 5 . 18. 18 6. Otros similares. 20. 3. Actividades. 2. 3. 21. 15. Pág. Buscando Encuentros. 8. Pág. 20 sesiones de trabajo.Anexo 18 : ETAPA DE LA EXPERIENCIA 2000 . 9.

Pág. Pág. 29. 13. Sistema de tareas para el trabajo con la potencia. 4. Pág. Operaciones combinadas con fracciones y expresiones decimales. 16. 28. 12.6 11. 25. 26. 15. 7 8 9 10 . 3. 19. 18. Pág. 24. 2. 17. act. 20. 27 y 28. Pág. Pág. 14. Pág. 24. Pág. 29.

10. 2. ¡ Esfuérzate y trabaja lo mejor que puedas! ¡ GRACIAS POR PARTICIPAR! NOMBRE DEL ALUMNO _____________________________ CÓDIGO___________ EDAD CON MESES____________SEXO: MASCULINO _____ FEMENINO _____ NOMBRE DE LA ESCUELA _________________________ GRADO ______ MUNICIPIO __________ NOMBRE DE LA MAESTRA _________________________ Fecha: ____ de_________ 2001 1. 9. 15. MATEMÁTICA SEGUNDO GRADO MINISTERIO DE EDUCACIÓN INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS Querido pionero: Necesito saber lo que has aprendido en Matemática hasta el momento. 11. 16.Escribe en la tabla los números que te dictará la maestra. . 6. 13. 3. 7. 14.. Atiende al ejercicio de cálculo que te va a dictar la maestra. 8. teniendo cuidado de escribir cada uno en el lugar que le corresponde. 5. Piensa primero la respuesta y escríbela después en el cuadradito que le corresponda según el orden en que te lo dicten. 4. 1. 12.Anexo 19 PRUEBA DE DIAGNÓSTICO INICIAL. Por esta razón te pedimos que realices las actividades que se indican. según el orden en que te lo dicten: Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Séptimo Octavo 2.

En algunas de ellas se le ha puesto un número dentro. De ellas identifica solo las que son cuadrados o triángulos y escribe al lado del nombre de cada figura. ¿Qué número soy? 4.. a) 23 + 5 b) 36 – 3 c) 15 + 8 d) 24 – 6 e) 43 + 7 f) 60 – 6 . ¡Adivinanza! Soy un número de dos lugares.Calcula. Deja escrito en la hoja todo lo que necesites hacer para encontrar el resultado. el número que se encuentra dentro: 4 3 Triángulos ________ Cuadrados _________ 1 2 5 5. ¡Ah! Soy el menor de los dos posibles.Nombre del alumno: _________________________ Matemática Segundo Grado. 3. Mis cifras son el 7 y el 4. En el dibujo aparecen distintas formas geométricas.

Nombre Grado. Producto Barquillo Bocadito Refresco Costo pesos $3 $5 $1 en a) ¿Cuántos barquillos compró? ¿Cuánto gastó en bocaditos? c) Si pagó con 30 pesos. Dibuja en cada árbol 2 Dibuja naranjas. además. del alumno:_________________________ Matemática Segundo 5. 3 bocaditos. en cada rama 5 ¿Cuántas naranjas hay en total? ANEXO 20 A . La mamá de Rosita gastó 12 pesos en barquillos y compró. En la tabla aparecen los precios de la Heladería. ¿cuánto le devolvieron? 6.

8 56 + 3 61 + 7 45 + 8 30 + 40 70 + 0 5 + 43 17 .0 70 .4 11 .5 17 . 4+3 6+2 1+8 9+0 3+7 5+4 7-5 9-6 4-3 8-1 10 .8 12 .4 35 .4 8-8 8+4 6+6 4 +7 5+9 8+2 9+8 15 .Anexo 20 PRUEBA DE DIAGNÓSTICO FINAL.2 50 .70 .9 14 .7 13 .30 38 . Segundo Grado.1 60 . Ejercicios para el diagnóstico de cálculo en Eterno Baraguá.

MATEMÁTICA CUARTO GRADO INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS Querido pionero: Necesito saber lo que has aprendido en Matemática hasta el momento. Prueba de Diagnóstico Inicial. ¡ Esfuérzate y trabaja lo mejor que puedas! ¡ GRACIAS POR PARTICIPAR! NOMBRE DEL ALUMNO _____________________________ CÓDIGO___________ EDAD CON MESES____________SEXO: MASCULINO _____ FEMENINO _____ NOMBRE DE LA ESCUELA _________________________ GRADO ______ MUNICIPIO __________ NOMBRE DE LA MAESTRA _________________________ Fecha: ____ de_________ 2001 1. teniendo cuidado de escribir cada uno en el lugar que le corresponde. según el orden en que te lo dicten: Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Séptimo Octavo .Anexo 23. . Por esta razón te pedimos que realices las actividades que se indican.Escribe en la tabla los números que te dictará la maestra.

Deja escrito en la hoja todo lo que necesites hacer para encontrar el resultado. 7 y 8 sin repetir ninguna de ellas. 3.2. ¡Adivinanza! Se trata de tres números de tres lugares que se escriben solo con las cifras 1. a) 23 + 5 c)15 + 8 e) 43+7 b) 36 – 3 d) 24 – 6 f) 60-6 g) 231 + 14 h) 365 – 12 i) 585 + 38 j) 1 324 – 136 k) 82•3 m) 108: 2 l) 45•7 n) 512 : 8 ñ) 39 • 54 o) 2 106:54 . ¿Qué números son? Nombre del alumno: _________________________ Matemática Cuarto Grado. ¡Ah! Son los tres mayores que se pueden formar con esas cifras. Calcula.

Busca cuántos triángulos y cuántos cuadrados hay en ellas. En el dibujo aparecen distintas formas geométricas. Para el cumpleaños de Rosita su mamá compró 12 vasitos de helados y 11 bocaditos. 4. En la tabla aparecen los precios de la Heladería. Triángulos ________ Cuadrados ____ 5. Producto Vasitos Bocadito Refresco Costo pesos $3 $5 $1 en a) ¿Cuánto gastó en bocaditos de helado? b) ¿Le alcanza con 5 billetes de a 20 pesos para pagar lo que compró? c) ¿Cuántos pesos le sobran o cuánto le faltan? ¿Por qué? .Nombre del alumno:_________________________ Matemática Cuarto Grado.

00 ______________ $1 500. En una cooperativa se compraron 3 equipos de riego de igual precio. ¿con cuál fue que se pagó? $1 000.00 c) ¿Cuánto costó cada equipo? . Se recibieron $ 122 pesos de vuelto. 6.00 b) ¿Por qué? $1 250. a) De estas tres cantidades.Nombre del alumno:_________________________ Matemática Cuarto Grado.

643 8 805 . Cuarto Grado. 8+4 9+7 6+5 18 . Ejercicios para el diagnóstico de cálculo en Eterno Baraguá.123 723 .87 3•9 8•4 6•7 27 ÷ 2 30 ÷ 6 32 ÷ 8 80 • 10 400 • 8 25 • 2 250 • 2 18 • 5 72 • 6 103 • 3 203 • 8 1549 • 2 2078 • 9 16201• 4 13872 • 7 240 ÷ 10 300 ÷ 6 93 ÷ 3 46 ÷ 2 336 / 2 8 655 / 5 309 / 3 1 624 / 8 6 516 / 6 3 005 / 5 400 + 5 • 30 (8349 − 3784) ÷ 5 975 ÷ 3 + 346 ÷ 2 .547 7 986 .Anexo 24.70 45 + 20 55 .30 72 + 6 79 .9 13 .7 15 -7 80 + 40 90 . Prueba de Diagnóstico Final.8 23 + 42 38 + 45 345 + 23 729 + 847 2 036 + 643 8 945 + 87 23 -13 38 .29 345 .

Si sabes utilizarla quién te enseño: Algún familiar _____ Algún amigo _____ Algún maestro _____ Nadie _____ 5. Cuando has usado la calculadora ha sido para: a) ____________________________________________________________ b) ____________________________________________________________ c) ____________________________________________________________ 6. por lo que esperamos respondas siempre lo que piensas. Grado en el que estás: Cuarto _____ Quinto _____ Sexto _____ Marca con una cruz (X) en el lugar que se ajusta a lo que tu opinas: 1. Tu opinión va a ser muy importante en este en este proyecto.ANEXO 27 ENCUESTA DE OPINIÓN A LOS ALUMNOS MINISTERIO DE EDUCACIÓN MARZO DEL 2001 Querido pionero: Estamos recogiendo opiniones sobre la introducción de la calculadora en la escuela. Sobre la introducción de la calculadora en la escuela primaria: Estoy de acuerdo: _____ No estoy de acuerdo: _____ Estoy de acuerdo en parte: _____ . Sabes cómo utilizar la calculadora: Si _____ Un poco _____ No _____ 4. Has utilizado alguna vez la calculadora: Si _____ No _____ 2. Si la has usado fue de una manera: Frecuente _____ Poco frecuente _____ 3. para lo cual es importante conocer qué crees de ello.

A mis padres no les va a gustar que yo use la calculadora. Los alumnos deben utilizar la calculadora solo para calcular. Yo creo que la calculadora solo se debe usar en las tareas para la casa. Los alumnos deben aprender por sí mismo a utilizar la calculadora. Con el uso de la calculadora se puede contribuir a desarrollar el pensamiento. Los alumnos deben ser enseñados en la escuela usar la calculadora. Toma una posición sobre lo que se afirma en cada una de las siguientes proposiciones. Yo creo que es mejor resolver los problemas con lápiz y papel. Los alumnos deben usar la calculadora donde quiera que sea posible. La calculadora solo se debe introducir cuando ya nos sepamos bien cómo calcular . según las cuatro posibilidades que se te ofrecen en cada caso. No es posible utilizar bien la calculadora para aprender nuevos conocimientos.7. Cualquiera puede utilizar bien la calculadora aunque no lo hayan enseñado. Es beneficioso introducir la calculadora desde primer grado. Sobre la calculadora pienso De que acuerdo Ni de En acuerdo ni desacuerdo en desacuerdo No sé lo La calculadora en la escuela primaria es necesaria. El uso de la calculadora me va a provocar que se me olvide cómo se calcula. Para utilizarla es necesario que a uno se le prepare para ello.

y que no siempre los se hacer. Yo creo que no voy nunca a aprender a usar la calculadora. La calculadora puede hacer divertida la clase de matemática. La calculadora posibilita ganar tiempo en las clases. La calculadora me va a quitar de arriba tener que hacer tantos cálculos a mano que no me gustan. La calculadora solo se debe utilizar para comprobar si lo que hice con lápiz y papel está bien o no. En mi casa van a estar contentos con que me enseñen a usar la calculadora en la escuela. La calculadora es un instrumento que me puede ayudar a encontrar la vía de solución de un problema.Sobre la calculadora pienso De que acuerdo Ni de En acuerdo ni desacuerdo en desacuerdo No sé lo con lápiz y papel. No entiendo bien cómo la calculadora me puede ayudar a resolver un problema. .

Usted es: el Padre _____ la Madres: _____ Su nivel de escolaridad (terminando) es Primaria: _____ Secundaria: _____ Técnico medio o preuniversitario: _____ Universitario: _____ Su hijo (a) está en el grado: _____ Marca con una cruz (X) en el lugar que se ajusta a lo que tu opinas: 1. Ha utilizado usted alguna vez la calculadora: Si _____ No _____ 2. Sobre la introducción de la calculadora en la escuela primaria: Estoy de acuerdo: _____ Estoy de acuerdo en parte: _____ No estoy de acuerdo: _____ Mis argumento para esa posición son: a) ____________________________________________________________ b) ____________________________________________________________ . en particular en el grupo donde está su hijo (a). Conoce cómo utilizar la calculadora: Si _____ Un poco _____ No _____ 4. Si la empleó fue de una manera: Frecuente _____ Poco frecuente _____ 3. por lo cual es muy importante conocer sus criterios al respecto.ANEXO 28 Encuesta de Opinión a los Padres y Maestros Ministerio de Educación Marzo del 2001 Estimados padres o madre: Estamos recogiendo opiniones sobre la introducción de la calculadora en la escuela. Confiamos en que sea completamente abierto en sus respuestas para que nos dé información sobre cómo ustedes piensas y nos permita orientarnos sobre las acciones que deben acompañar una decisión de esta naturaleza. Cuando has usado la calculadora ha sido para: a) ____________________________________________________________ b) ____________________________________________________________ 5.

Con el uso de la calculadora se puede contribuir a desarrollar el pensamiento. No es posible utilizar bien la calculadora para aprender nuevos conocimientos. según las cuatro posibilidades que se te ofrecen en cada caso. Los alumnos deben aprender por sí mismo a utilizar la calculadora. Los alumnos deben utilizar la calculadora solo para calcular. Los alumnos deben ser enseñados en la escuela usar la calculadora. Toma una posición sobre lo que se afirma en cada una de las siguientes proposiciones. Yo creo que la calculadora solo se debe usar en las tareas para la casa. Sobre la pienso que calculadora De acuerdo Ni de En acuerdo ni desacuerdo en desacuerdo No sé lo La calculadora en la escuela primaria es necesaria.c) ____________________________________________________________ 6. El uso de la calculadora me va a provocar que se me olvide cómo se calcula. Los alumnos deben usar la calculadora donde quiera que sea posible. A mis padres no les va a . Cualquiera puede utilizar bien la calculadora aunque no lo hayan enseñado. Para utilizarla es necesario que a uno se le prepare para ello. Es beneficioso introducir la calculadora desde primer grado.

Yo creo que no voy nunca a aprender a usar la calculadora. . La calculadora me va a quitar de arriba tener que hacer tantos cálculos a mano que no me gustan. La calculadora posibilita ganar tiempo en las clases. La calculadora puede hacer divertida la clase de matemática. Yo creo que es mejor resolver los problemas con lápiz y papel. No entiendo bien cómo la calculadora me puede ayudar a resolver un problema. La calculadora es un instrumento que me puede ayudar a encontrar la vía de solución de un problema. y que no siempre los se hacer.Sobre la pienso que calculadora De acuerdo Ni de En acuerdo ni desacuerdo en desacuerdo No sé lo gustar que yo use la calculadora. La calculadora solo se debe utilizar para comprobar si lo que hice con lápiz y papel está bien o no. En mi casa van a estar contentos con que me enseñen a usar la calculadora en la escuela. La calculadora solo se debe introducir cuando ya nos sepamos bien cómo calcular con lápiz y papel.

para lo cual es muy importante conocer sus criterios al respecto. Sobre la introducción de la calculadora en la escuela primaria: Estoy de acuerdo: _____ Estoy de acuerdo en parte: _____ No estoy de acuerdo: _____ Mis argumento para esa posición son: a) ____________________________________________________________ b) ____________________________________________________________ c) ____________________________________________________________ . Si la empleó fue de una manera: Frecuente _____ Poco frecuente _____ 3. Cuando has usado la calculadora ha sido para: a) ____________________________________________________________ b) ____________________________________________________________ c) ____________________________________________________________ 5. Confiamos en que sea completamente abierto en sus respuestas para que realmente ayude a la toma de decisiones sobre cómo esto sería posible. Encuesta de Opinión a los Directivos y Docentes Ministerio de Educación Febrero del 2001 Estimado maestro: Estamos recogiendo opiniones sobre la introducción de la calculadora en la escuela. Conoce cómo utilizar la calculadora: Si _____ Un poco _____ No _____ 4.ANEXO 29. Ha utilizado usted alguna vez la calculadora: Si _____ No _____ 2. Usted es: Director _____ Maestro (indique de qué grado): _____ Marca con una cruz (X) en el lugar que se ajusta a lo que tu opinas: 1.

Los alumnos deber utilizar la calculadora solo para calcular. Con el uso de la calculadora se puede contribuir a desarrollar el pensamiento.6. Los alumnos deben aprender por sí mismo a utilizar la calculadora. El uso de la calculadora frena el desarrollo de las habilidades de cálculo en los alumnos. Toma una posición sobre lo que se afirma en cada una de las siguientes proposiciones. . Es beneficioso introducir la calculadora desde primer grado. según las cuatro posibilidades que se te ofrecen en cada caso. La preparación en el uso de la calculadora deber ser un requerimiento en la preparación de un profesor. Los padres van a estar de acuerdo conque sus hijos la usen en la escuela Los alumnos deben usar la calculadora donde quiera que sea posible. Sobre la pienso que calculadora De acuerdo Ni de En acuerdo ni desacuerdo en desacuerdo No sé lo La incorporación del uso de la calculadora es el currículo de la escuela primaria deber solo donde es aplicable. Cualquiera puede utilizar bien la calculadora aunque no lo hayan enseñado No es posible utilizar la calculadora para aprender nuevos conocimientos Los alumnos deben ser enseñados en la escuela usar la calculadora.

La calculadora posibilita ganar tiempo en las clases. Los padres deben estar bien informados sobre las ventajas de usar la calculadora en la escuela.Sobre la pienso que calculadora De acuerdo Ni de En acuerdo ni desacuerdo en desacuerdo No sé lo Los maestros no necesitan aprender a usar la calculadora. Los maestros no están preparados para usar la calculadora. Los padres de los alumnos no van a estar de acuerdo con que sus hijos la usen en la escuela . La calculadora es un instrumento que puede permitir al alumno encontrar la vía de solución de un problema. La calculadora solo se debe introducir cuando el niño haya aprendido bien todo los algoritmo de cálculo. La calculadora es un medio útil para lograr motivar y divertir los alumnos en la clase de matemática. .

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1 . CIUDAD DE LA HABANA OCTUBRE 2004.INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS. “LA CALCULADORA EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN EL NIVEL PRIMARIO”. MATILDE BERNABEU PLOUS. AUTORA: MSC.

como medio de experimentación para ir familiarizándose con su uso. MATILDE BERNABEU PLOUS. y que lograron una elevación notable en su capacidad de resolver problemas al introducir un uso sistemático de la calculadora en las clases y en su actitud hacia la matemática en general. En sus trabajos se destaca la siguiente información: “En el Simposium Internacional en Educación y Tecnología en Matemáticas y Ciencias (1994) se refieren a experiencias muy exitosas con escolares de los últimos años de la primaria y de la secundaria. 1994). está introducida la calculadora en la escuela primaria. que han introducido la calculadora en la escuela primaria. Actualmente hay muchos países. entre otros aspectos. Waxman. Huang y Hersholt C. INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS. en la investigación didáctica sobre el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas y en una concepción del impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza –aprendizaje en la matemática. especialmente en Europa. Por ejemplo. investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas en Cuba. con rendimiento relativamente bajo. entre otros usos. AUTORA: MSC. (Shwu-YongL. como medio de control. En los grados anteriores la utilizan como fuente de diversión. acerca del uso de la calculadora. para el cálculo de por cientos. aunque con algunas características. encontramos que el marco teórico de sus trabajos se sustenta entre otros fundamentos teóricos. especialmente a partir del quinto grado para el cálculo con números grandes en contextos realistas. 2 . en Bélgica. para la conversión de fracciones a decimales. pero solo a partir de los 10 años de edad. CIUDAD DE LA HABANA OCTUBRE 2004 Introducción: Sistematizando los trabajos de los Doctores Luis Campistrous y Celia Rizo.Anexo 1 “LA CALCULADORA EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN EL NIVEL PRIMARIO”.

1995). de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación y aparecen en el currículo oficial desde el año 2002 La calculadora por los estudios realizados es considerada en las investigaciones como objeto de estudio. medio didáctico y herramienta de trabajo. pero ya se están dando pasos en las nuevas concepciones para ir introduciendo su utilización.( Rizo Celia. Campistrous Luis. que el alumno debe poder tomar decisiones sobre la conveniencia y oportunidad del uso de la calculadora en la solución de problemas de las cuatro operaciones básicas así como propiamente para calcular”. En España también se usa la calculadora en la escuela y es objeto de enseñanza desde el nivel básico. aunque sí está previsto su uso en los programas de los últimos grados de la primaria como instrumento para el control.En la antigua RDA. En América Latina este uso no está generalizado. En la secundaria el uso fundamental es para calcular o para controlar los resultados obtenidos de un cálculo. Rodríguez. y otras actividades como experimentar con los números. en cuatro grupos al menos: 3 . Las calculadoras ya en la actualidad las podemos agrupar por diferentes variedades. • En Puerto Rico se consideró su uso en la escuela primaria en los Estándares de Currículo de la Matemática Escolar (J. en correspondencia con lo previsto en el Plan de Mediano y Largo Plazo del Ministerio de Educación 1995-2120. donde el alumno debe poder seleccionar y utilizar el método de cálculo apropiado para un problema específico. Por ejemplo: • En México no es objeto de enseñanza en la escuela básica. en Bélgica y algunos estados de EEUU desde la década del 80 se introdujo en la escuela primaria. para resolver problemas con cálculos complicados. La diversidad de actividades que podemos realizar dentro de la clase de matemática con la calculadora está relacionada con el tipo de calculadora que se decida a emplear y el objetivo del trabajo. se establece en la estructura curricular de la escuela primaria. 2 002) • En Chile se consideró su introducción a través del proyecto MECE. • En Perú.

Constituyen el nivel superior y ellas revolucionarán la enseñanza de la matemática tanto secundaria como universitaria.Las calculadoras Básicas: Ofrecen las cuatro operaciones. Sullivan 1976. Las calculadoras Gráficas: Son calculadoras científicas con una pantalla de mayor tamaño donde se pueden graficar funciones. Gráficas y Programables: Ofrecen posibilidades de cálculo simbólico algebraico que se combina con sus potencialidades gráficas y además se pueden programar en un lenguaje simbólico. Son realmente HAND HEID COMPUTRS (computadoras que se pueden operar sosteniéndolas en nuestras manos. cálculo de raíz cuadrada de un número. funciones trigonométricas y sus inversas. y un conjunto de operaciones muy útiles. COP 1979. Japón y algunos países del área de América Latina como Chile. En 1993 Elfreide Wengelburgen realiza un resumen de los diferentes trabajos de investigación realizados hasta la fecha en el tema y refiere la existencia de 100 trabajos con investigadores que se destacan como: Judd 1976. En la década del 90 e este siglo la introducción de la calculadora penetra en Europa. México entre otros. ejercitar y como actividad lúdica. función exponencial y logarítmica. cálculo de porcentajes y manejo de una memoria (un registro) auxiliar. 4 . Las calculadoras Científica: Ofrecen además la elevación a potencia. En el ámbito internacional desde el punto de vista didáctico no existe una teoría explícita que sustente una concepción didáctica para su trabajo en los currículos actuales y el tema es abordado desde 1976 en el Tercer Congreso Internacional de Educación Matemática celebrado en Alemania. Himbre 1986. Las calculadoras Simbólicas. En 1994 en el Simposiun Internacional en Educación y Tecnología en Matemática y Ciencias se refieren experiencias en primaria y secundarias con estudiantes con rendimientos académicos relativamente bajos y que logran su capacidad de resolver problemas al introducir el uso sistemático de calculadoras en clases. Puerto Rico. para motivar. EEUU. La calculadora puede ser utilizada por el maestro en la búsqueda de relaciones y nuevos conocimientos. Gilb 1975. Canadá. Perú. Ockengo 1977.

De manera unánime los especialistas coinciden que su utilización en la educación matemática sea como objeto. de medición o de cualquier otra asignatura. Por ejemplo.15 Como instrumento de cálculo la calculadora puede: “Dar oportunidades para que los escolares exploren los números y descubran reglas y patrones. los decimales y la operatoria con dichos números. En una gran mayoría de estos proyectos el énfasis está puesto en la enseñanza de la calculadora y su utilización en el contexto de la resolución de problemas rutinarios en los cuales la calculadora aparece como un mero instrumento de cálculo y en la comprensión de los procesos matemáticos. 2000) Como material didáctico la calculadora puede: “Ayudar a la adquisición y consolidación de diversos conceptos y procesos matemáticos. abriendo posibilidades para corregir errores de cálculo y de comprensión. una vez que los estudiantes han aprendido a usarla eficazmente. la comprensión de la multiplicación como adiciones sucesivas. para hacer cálculos con tiempos y distancias en las clases de educación física”. 15 GRECIA GÁLVEZ Y OTROS. niveles de seguridad en los resultados obtenidos. generando muchos ejemplos en muy poco tiempo. Por ejemplo: el valor posicional de las cifras. medio didáctico y herramienta de trabajo modifica los currículos actuales y el alcance de los objetos en la enseñanza de la matemática. Proporcionar retroalimentación inmediata de los cálculos hechos por los estudiantes. 5 . Contribuir al desarrollo de una actitud positiva hacia las matemáticas proporcionando.En 1998 aparece en los Estandares Curriculares y de Evaluación para la matemática escolar y en la actualidad el TIMSS en su próxima aplicación en octavo básico del 2003. en cierta medida. (CAMPISTROUS. Ser utilizada en las clases de aritmética y también cuando aparecen números en las actividades de geometría. los estudiantes examinarán con calculadoras.

La calculadora amiga o enemiga. Ellos la usan. al ampliar el ámbito numérico dentro del cual los escolares pueden obtener resultados confiables. Es importante llevar “protocolos” de cálculos complicados para tener la oportunidad de buscar y registrar la manera más eficiente de resolver problemas. entre otras formas de representación. Pág. pero generalmente no conocen todas sus potencialidades. cuando los escolares resuelvan problemas. Estimular en los escolares la utilización de diversas estrategias para resolver problemas. en la resolución de problemas. Permitir que. se centren en los procesos matemáticos.Dar la posibilidad de trabajar con cantidades más realistas. sino que más bien los complementa. al reducir la dificultad de los cálculos”. 7 17 6 . La era de la tecnología ha cambiado las necesidades de la educación. tablas. Los especialistas que investigan en esta dirección consideran que una objeción común es que el uso de la calculadora enfatiza mecanizaciones sin sentido y no 16 GRECIA GÁLVEZ Y OTROS. la calculadora es un objeto de la vida cotidiana. (1993.17 Todos los investigadores que se han dedicado al tema coinciden en que el sistema educacional tiene como misión ineludible el preparar al educando para su desempeño futuro en el ambiente laboral que lo está esperando y las calculadoras forman parte de ese ambiente.16 “La propia Elfriede W. Rizo Cabrera Celia y Campistrous Luis. La calculadora más que un auxiliar de cálculo. prólogo) destaca algunos aspectos importantes relacionados con el uso de calculadoras en la clase de matemática: La calculadora no reemplaza las destrezas de hacer cálculos mentales o con lápiz. diagramas de flujos. es un auxiliar didáctico. al alcance de los escolares. Tales protocolos pueden ser diagramas de secuencia o sucesión de teclas. La calculadora se puede integrar a cualquier clase de matemática para enriquecerla y facilitar el desarrollo de ciertos conceptos”. ni tampoco sus limitaciones.

inician el trabajo con la calculadora desde edades tempranas. cómo potenciar estrategias de pensamiento con la calculadora e incrementar el número de problemas de cálculo para propiciar la formación de estas habilidades. Para la autora comenzó una etapa de búsqueda de propuestas didáctica que asumen el aprendizaje de la aritmética con calculadoras. coinciden en : Es una propuesta que tiene cinco etapas: Familiarización con el objeto.apoya el desarrollo de la capacidad para pensar. cómo lograr la relación calculadora – pensamiento aritmético. de Chile en los años 1992 al 1997. el cual puede potenciar el desarrollo de habilidades y estrategias intelectuales y preparar para el uso de calculadoras programables y de computadoras. que en edades tempranas el número de propuestas en la búsqueda es reducida. puede ser la puerta de entrada al mundo de la informática. al constatar en la práctica que personas sin habilidades de cálculo asumen trabajos que requieren esta habilidad y con la calculadora se convierten en eficientes. es interés de la autora profundizar en las propuestas que inician desde edades tempranas. En el ámbito internacional pudimos constatar que la calculadora en la escuela primaria se introduce fundamentalmente a partir de tercero y quinto grado. La capacidad de PENSAR del ser humano se enriquece al aprender a usar la calculadora y otros aparatos eléctricos. Las propuestas didácticas realizadas por la profesora CATHERINE HOUDEMENT del Instituto de Formación de Profesores de Roven ( Francia) y el programa MECE Básica. A partir del curso 1997. esta objeción se debe a que se desconoce su uso didáctico.98 nuestra preocupación con la formación de la habilidad calcular aumentó al conocer la existencia de la calculadora que de forma empírica se utilizaba por algunos escolares que tienen posibilidades de interactuar con ella. ¿Cómo lograr la la formación de estas habilidades y el trabajo y conocimiento de este medio. 7 . Análisis de las concepciones didácticas que emplean la calculadora en el aprendizaje de las matemáticas en edades tempranas. la inquietud de algunos escolares en restarle importancia al cálculo. la aparición del conocimiento funcional invade cada día práctica.

en el cual se destacan los países desarrollados. uso de la memoria y exploración de las teclas que posee. utilización de modelos que ilustren la estructura del cálculo. exploración de regularidades. hacer estimaciones. pero aparece como algo característico el trabajo por parejas y en pequeños grupos. exploración. En al año 2000 los doctores cubanos Celia Rizo Cabrera y Luis Campistrous realizan una propuesta didáctica para el trabajo con calculadoras en el nivel primario como complemento del currículo actual.Actividades para el primero y segundo año de la educación básica. introducir operaciones. sumar y restar mentalmente. situaciones de búsqueda de regularidades. capacidad de la pantalla. Primer momento del desarrollo. En el quinto y sexto grado se añaden actividades como exploración en ambientes lúdicos. desarrollo de la habilidad de contar . La etapa de familiarización está dirigida fundamentalmente a la exploración del objeto y su conocimiento general encender y apagar la calculadora. actividad lúdica con decimales. Actividades para el quinto y el sexto año de la educación básica. La propuesta chilena para la educación primaria se centra en un tipo de calculadora que es la calculadora básica. más elemental aunque las actividades propuestas pueden ser trabajadas con cualquier tipo de calculadora. conocimiento del objeto. Para la última etapa se proponen actividades de relación con el idioma. tiene como sustento las características psicopedagógicas del escolar y la utilización de la calculadora como herramienta de cálculo y cómo material para facilitar la comprensión de conceptos y habilidades matemáticas. Numeración y cálculo oral límite 100. solución de problemas. En el tercero y Cuarto año escolar se mantienen las actividades anteriores. 8 . Misceláneas de actividades. Para los dos primeros años escolares las actividades previstas son: Lúdicas. Consideran tres etapas que se corresponden con las características de las edades y tiene en cuenta los criterios expresados en las experiencias aplicadas durante estos últimos 20 años en diferentes países del mundo. Actividades para el tercero y cuarto año de la educación básica.

Numeración y cálculo escrito con números naturales cualesquiera. Uso en la formación de conceptos y procedimientos. “las funciones de cada una de las tres etapas están sintetizadas en el propio nombre con que se designó cada una de ellas”25 Ambas propuestas didácticas coinciden en: Necesidad de aprender a usar la calculadora en la escuela a través de un proceso de planificación consciente. Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba. Numeración y cálculo escrito con números naturales cualesquiera y fraccionarios en cualquier forma de representación. La propuesta de los Doctores Celia Rizo Cabrera y Luis Campistrous de finales del siglo XX consideran como un medio didáctico la calculadora y proponen un sistema de tareas que propicia el desarrollo del pensamiento y una presentación diferente de los ejercicios. Segunda etapa de familiarización y exploración. Etapa de Aplicación. Tercer momento del desarrollo. que su enseñanza no significa no enseñar las formas tradiciones de realizar los cálculos numéricos. tercero y cuarto. Uso en la formación de conceptos y en la solución de situaciones con carácter lúdico y problemas. el material que ofrece a los docentes es orientador y la propuesta de ejercicios es interesante. Pág. 9 . tiene el valor didáctico de enriquecer la práctica 25 Rizo Cabrera Celia. La propuesta chilena que es de inicios de la década del 90 para la educación primaria se concibe el trabajo con la calculadora como medio didáctico y como herramienta de trabajo.Primera etapa de familiarización. 9. La calculadora en la escuela primaria ¿amiga o enemiga?. Es una propuesta concebida en forma de espiral y sistematizadora de las habilidades ya formadas. quinto y sexto. Segundo momento del desarrollo. Uso en la formación de conceptos y en actividades de carácter lúdico. Ambas propuestas alertan acerca de que su uso no puede ser indiscriminado. Están estructuradas sus fases o etapas de trabajos teniendo en cuenta la edad de los escolares por lo que proponen actividades para el primero y segundo grados. Campistrous Pérez Luis. en el cálculo y en la solución de situaciones con carácter lúdico y problemas.

la propuesta cubana es por tipo de actividades y estas actividades se estructura en los diferentes contenidos. contradictoriamente a lo que suponen muchos especialistas y maestros en su sistema de creencias con relación al trabajo con calculadoras. En los trabajos consultados. En las tres propuestas estudiadas se pudo apreciar que la relación ciclo agrupación de actividades aún en el orden didáctico no integra los elementos que la pueden caracterizar de manera que aunque las tres coinciden en los ciclos difieren en la agrupación de las tareas. el contenido de la enseñanza y los métodos para la enseñanza la relación calculadora pensamiento aritmético. todos tienen un resultado importante. Sistematización y Aplicación. Del análisis anterior la autora considera necesario una teoría que analice desde la organización de la enseñanza. Profundización. Las propuestas comparadas en el trabajo son aquellas que inician desde primer grado. estas tareas en todos los casos potencian el desarrollo del pensamiento. lo que se expresa con una frase calculadora para pensar. Sin embargo los investigadores deben reflexionar en la dimensión que alcanza la problemática por el perfeccionamiento constante que tienen en la actualidad las calculadoras. pensar en un proceso consciente que permite un uso óptimo de este medio es una necesidad futura. Este análisis en la actualidad no existe o no ha podido ser consultado por la autora. Está dirigida al proceso de fijación de conocimientos en todas sus formas de expresión reconocidas en la didáctica de la matemática. proponen un grupo de tareas o ejercicios diferentes a los que tradicionalmente la aritmética realiza. Francia y Chile su propuesta es por contenidos y en cada contenido analizan el tipo de actividad. Repaso. Ejercitación. Francia y Cuba permitió determinar las posiciones actuales en la que sitúan a la calculadora dentro del 10 . en ambas propuestas se analizan las formas de organización dando una apertura al trabajo por parejas en la solución de tareas y el intercambio de formas y estrategias de pensamiento. El estudio de las propuestas didácticas de Chile. emplean la calculadora como medio y herramienta de trabajo y el escolar de forma intuitiva conoce el objeto porque se centra en aprovechar las potencialidades que ofrece como medio didáctico las calculadoras básicas que son las menos costosas.educativa actual y poder ser empleada en las condiciones actuales del currículo.

11 . existen algunas diferencias en algunos ejemplos de tareas para el trabajo con ella pero existen aspectos comunes en: El uso de calculadoras dentro de la clase de matemática no tiene como único objetivo que los estudiantes aprendan a utilizarla correctamente. en el trabajo con ella aprende a conocer el objeto. La primera variante fue la más constatada en el primer ciclo básico a nivel internacional. El uso de ella no puede ser indiscriminado. Segunda variante: Se les presenta el objeto y se le enseña a interactuar con èl. prima el conocimiento del objeto para elevar la cultura tecnológica y se presentan situaciones de aprendizaje que le permitan apropiarse y adiestrarse en su manejo vinculadas fundamentalmente a la solución de problemas. Ella constituye un instrumento diseñado para realizar cálculos pero su uso razonado facilita la adquisición de conceptos matemáticos disponibles a la realización de los cálculos. hay que determinar de forma consciente en qué momento.currículo en la educación básica. cuál actividad y con qué propósito. durante cuánto tiempo. cálculo. Tercera variante: Es concebida básicamente como herramienta de trabajo para incrementar el número de actividades de aprendizaje que impliquen un mayor esfuerzo intelectual. modelar problemas. búsqueda de relaciones y durante el trabajo con ella de forma intuitiva el escolar se apropia del conocimiento del objeto. Establecemos tres variantes por llamarle de algún modo: Primera variante: Se introduce para el aprendizaje de diferentes contenidos numeración.

Propuesta de cómo introducir el cálculo instrumental en la concepción didáctica.Anexo 2 B. 3. naturales. Constituye un epígrafe de esta unidad titulado: “Solución de problemas con calculadora”. con 3. problemas con El epígrafe se estructura en tres partes: El conocimiento de la calculadora que utilizará en la solución de los ejercicios. 3. Autora: MSc.1 Lo que sabemos sobre los números 3.2 Ejercicios variados. La introducción del cálculo instrumental se realiza en la unidad de aprendizaje 3 Ejercicios variados con números naturales.3 Solución de calculadoras. de Cuarto Grado. Matilde Bernabeu Plous. 3.2 Ejercicios variados. Actual Propuesta 3. Ejercicios donde apliquen el cálculo instrumental.1Lo que sabemos sobre los números naturales.3 Continuamos calculando números naturales. Solución de ejercicios y problemas que propicien profundizar en los contenidos aritméticos estudiados y establecer nuevas estrategias de trabajo. .

Las calculadoras Científicas: Ofrecen además la elevación a potencia. Después de esta información. cálculo de raíz cuadrada de un número. funciones trigonométricas y sus inversas. que se caracteriza por la presentación de la calculadora como objeto y la exploración de la misma. cálculo de porcentajes y manejo de una memoria (un registro) auxiliar.Primera parte: Es una etapa orientadora. Ejemplo de algunas de las actividades iniciales del epígrafe: ¿Conoces que tipo de calculadora es? Sabías que: Las calculadoras en la actualidad la podemos agrupar por diferentes variedades en cuatro grupos: Las calculadoras Básicas: Ofrecen las cuatro operaciones. . la calculadora que usted va a utilizar es Básica. y un conjunto de operaciones muy útiles. Es necesario que el alumno tenga un conocimiento esencial de la calculadora para que haga un uso racional y adecuado del medio. Las calculadoras Gráficas: Son calculadoras científicas con una pantalla de mayor tamaño donde se pueden graficar funciones. función exponencial y logarítmica. Las calculadoras Simbólicas. Gráficas y Programables: Ofrecen posibilidades de cálculo simbólico algebraico que se combina con sus potencialidades gráficas y además se pueden programar en un lenguaje simbólico. Algunos las llaman computadoras que se pueden operar sosteniéndolas en nuestras manos.

La memoria funciona como una caja. La tecla = no significa sólo “igual”. en el ángulo superior izquierdo aparece una letra M cuando la memoria está activada.Explora tu calculadora. ¿Qué se puede concluir sobre la acción de las teclas C y AC? Las teclas C y AC sirven para borrar. Con MR se puede llevar a pantalla el número que está en la memoria. al cual se le puede sumar (con M+ o restar con M-) el número que aparece en la pantalla. Con MR MR se borra la memoria. En la pantalla. a) Escribe el ejercicio anterior con las operaciones aritméticas correspondientes. . La capacidad de la pantalla se limita a 8 dígitos. Calcula: 5 x 324= M+ 7 x 25 = M+2 x 421 = M+5 x 210 = M+MR. también se borra al apagarla calculadora. que contiene un número. hasta agotar la capacidad de la pantalla calcula: 4+3 40 + 30 400 + 300 4 000 + 3000 40 000 +30 000 400 000 + 300 000 4 000 000 + 3 000 000. Escribe en la calculadora: 3+5=== 11+2 = = = 25+3 = = = ¿Qué sucede? Uso de la memoria. cada vez que se necesite. En pantalla aparece la letra E en el ángulo izquierdo indica que el resultado supera la capacidad de la pantalla. Si realizas un cálculo que el resultado tiene más de 8 dígitos. o sea. en tanto AC borra además todos los cálculos en proceso. Se diferencian en que C sólo borra el número que está en la pantalla. queda cero en la memoria. En la segunda parte del epígrafe se presentan ejercicios con la calculadora como las siguientes: Usando la calculadora. La tecla AC no borra la memoria.

a) Escribe los resultados. c) Juega con tu compañero y expresa cuál sería el resultado en las centenas del millón. (D) 53 478 . La calculadora me ayuda a encontrar el error. un alumno calcula así: 5 3 478 . 5 (el resultado es en centenas. b) Escribe el ejercicio siguiente y cuyo resultado la calculadora no puede mostrar. El trabajo paso a paso con la calculadora hace que los resultados aparezcan en unidades y no como tradicionalmente se anotan por escrito. Veamos: 53 478 . (C) Como comprobar paso a paso para encontrar el error. 526 267390 106956 320868 28229428 Una forma de controlar o comprobar el resultado en la calculadora es el trabajo paso a paso para encontrar el error. Por ejemplo: Calcula: 5 3 478 . 6 (el resultado es en unidades. 2 (el resultado es en decenas. (U) 53 478 . 526 257390 106956 320868 27229428 . Es importante que el maestro enseñe estrategias de control que no se limiten a repetir nuevamente el cálculo en la calculadora.

En este caso es correcto. los tradicionalmente conocidos. Es importante en esta parte del epígrafe que el alumno analice que la calculadora le ayuda a aprender más y encontrar nuevas estrategias de control para el cálculo.5 y no adicionó 1. 53 478 . el cálculo es secundario. se presentarán. 5 = 267 390 C. 2 = 106 956 D. pero estos tienen que exigir un alto trabajo intelectual en la búsqueda de la solución. problemas aritméticos. es decir. 6 = 320 868 U. 26 739 000 U. Se pueden incluir otros problemas. Trabajar con datos que tengan grandes cantidades numéricas. Es correcto.El alumno puede descomponer el ejercicio anterior en tres: 53 478 . disminuido en. Es el correcto El error está dado porque calculó 5 . disminuido en a. ni los procesos lógicos del pensamiento que hay que desarrollar en los alumnos. la calculadora no sustituye el razonamiento. Es importante que el alumno analice que si él no realiza la entrada de datos correcta. aumentado en. La tercera parte del epígrafe. 1 069 560 U. es decir. Dificultades lingüísticas tales como: aumentado a. para aplicar el cálculo instrumental. . 53 478 . los problemas presentados en esta parte del epígrafe deben reunir las siguientes condiciones: Expresar situaciones de la vida cotidiana. y otras. se dedicará a la solución de ejercicios con textos tomados de situaciones de la vida cotidiana. el resultado no es correcto.

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Segundo Grado. Lester Pérez Erich Armando Yando Rodríguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrián Valdés 28 39 61 76 X 94 100 .Anexo 21. Resultados del Diagnóstico Inicial. NUMERACIÓN 6 9 Roberto Pablo Sandra Palacios Iván Rico Diane Jerez Alejandro Valdés Amelia Muñoz Claudia Cárdenas Yerry Rodríguez John Dopaso Dunia García Indira Breffe José Luis Ayamey de las M.

CÁLCULO 3+2 2+0 5+5 Roberto Pablo Sandra Palacios Iván Rico Diane Jerez Alejandro Valdés Amelia Muñoz Claudia Cárdenas Yerry Rodríguez John Dopaso Dunia García Indira Breffe José Luis Ayamey de las M.2 10.8 10-5 X 4-4 5:1 X X X X X 100:10 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X .4 X 5-3 7-4 X 8+6 10:2 8+1 X 3+4 2. Lester Pérez Erich Armando Yandro Rodríguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrián Valdés 3.

Lester Pérez Erich Armando Yando Rodríguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrián Valdés ∆ □ Incluye Otros X X X X X X X X X X .CÁLCULO Adivinanza Roberto Pablo Sandra Palacios Iván Rico Diane Jerez Alejandro Valdés Amelia Muñoz Claudia Cárdenas Yerry Rodríguez John Dopaso Dunia García Indira Breffe José Luis Ayamey de las M.

Lester Pérez Erich Armando Yando Rodríguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrián Valdés X X D Ejercicio C/S E R X X X Ejerc.Ejercicio S/S A B C Roberto Pablo Sandra Palacios Iván Rico Diane Jerez Alejandro Valdés Amelia Muñoz Claudia Cárdenas Yerry Rodríguez John Dopaso Dunia García Indira Breffe José Luis Ayamey de las M. Básico Sobre paso X X X Problema A B C X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Pregunta 6 Dibujar Poner 5 Respuesta ramas naranjas X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X .

Lester Pérez Erich Armando Yando Rodríguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrián Valdés 6+2 1+8 9+0 3+7 5+4 7-5 9-6 4-3 8-1 10-4 8-8 8+4 6+6 4+7 5+9 8+2 9+8 15+9 17-7 13-8 12-4 .4+3 Nombres Roberto Pablo Sandra Palacios Iván Rico Diane Jerez Alejandro Valdés Amelia Muñoz Claudia Cárdenas Yerry Rodríguez John Dopaso Dunia García Indira Breffe José Luis Ayamey de las M.

Segundo Grado. Lester Pérez Erich Armando Yando Rodríguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrián Valdés x x x x x x 11-5 17-8 56+3 61+7 45+8 30+40 70+0 5+43 17-4 35-2 50-30 38-1 60-0 70-70 x x x x .Anexo 22. Nombres Roberto Pablo Sandra Palacios Iván Rico Diane Jerez Alejandro Valdés Amelia Muñoz Claudia Cárdenas Yerry Rodríguez John Dopaso Dunia García Indira Breffe José Luis Ayamey de las M. Resultados del Diagnóstico Final.

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Cuarto Grado.Anexo 25. . Resultados del Diagnóstico Inicial.

NUMERACIÓN 76 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 94 100 123 1419 4 024 5008 60700 x x x x x x .

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 TRIÄNGULOS CUADRADOS CON 1 ERROR CON 2 ERRORES x 3 x x x x .N0.

N0. 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 TRIÁNGULOS X CUADRADOS CON 1 ERROR CON 2 ERRORES X X X X X .

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CÁLCULO a) b) c) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 d) e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) ñ) o) x x x x x x x x x x x x x x x x x x x .

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Problema 6 a) Raz. Cálc..Problema 5 a) Raz. Cálc. c) Raz.. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 x X X x X X X x x x x x x x x X X X X X X X x X X x X X x x x x x x x x x x x x x x x x X x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x X X X X X X X X X X X x X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X x x x X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X x .. b) Raz.. Cálc.. Resp. Cálc. c) Raz. Resp. Resp. Cálc. Resp.

. Anexo 26. Cuarto Grado.En la pregunta 6 el inciso b) solo lo contestó correctamente el número 31. Resultados del Diagnóstico Final.

CÁLCULO 8+4 9+7 6+5 18-9 13-7 15-7 80+40 90-70 45+20 55-30 72+6 79-8 23+42 38+45 345+23 2036 +643 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 x x x .

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 .

2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 x X x x x x .CÁLCULO 8945+ 87 23-13 38-29 345-123 723547 7986643 880587 3.7 27:2 30:6 32:8 80.8 25.10 400.9 8.4 6.

.

7 240:10 300:6 93:3 46:2 336:2 8655:5 309:3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 X X X X X X X X X X X X X X x .4 13872.2 2078.8 1549.9 16201.6 103.3 203.CÁLCULO 250.2 18.5 72.

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1624:8 6516:6 3005:5 400+5.30 (8349-3784):5 975:3+346:2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 X X X X X X X X X X X X X X X X x X .

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15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 TRIÁNGULOS X CUADRADOS CON 1 ERROR CON 2 ERRORES X X X X X .N0.

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