You are on page 1of 96

a istida n a ss dos rencdis

atidade a hegemonia l a u dapedagogias do

ap mdet i secim darizam o

p rer< r . do

tuias pnippsics professor e : :da

papel

ensino e preconizam um trab alh o pedaggico vinculado reproduo da vida cotidiana e. cen trad o tios in te u sses im ed iatas das crians. Vemos,: ssim , nterisiicr-se o esvaziam ento da educao escolar, em urrt (SnAo em que o.s baixos indicies de desem penho w adgjm co dos alu nos. tem provocairlo cidas crticas aos professores; : Contrariando esse iderio, o plrcseiite livro

A p r tic a p e d a g g ic a h ist ric o -c rtica n a e d u c a o in fa n til e ensino fu n d a m e n ta l

apreserM J resultados de trabalhos i .ii jvi n desenvolvidos na educao infantil c sries iniciais do ensino fundamental baseados na .pedagogia histrico-crtica* referencial terjeocom prometido com a: promoo do desenvoh imcitto hurMnodos indivduos em suas mximas possibilidades, tendo como horizonte a superao das rela es; de alienao, explorao c Opresso! do h om em .: No que se refere educao infantil, o liv ijjrelata a experiacia realizada durante a graduao, da autora, que rei ebett jSjio do Programa

Institucional dc Bolsas de Iniciao Cientfica (Pibk ;) cio Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) (2003-2005). j . as experincias 110 ensino fundamental so resultado da atuao profissional dc A naCarolina como professora efetiva da Secretaria dp Estado cla Educao dc So Paulo (2006-2009), com classes de alfabetizao.

EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA.


Uma editora educativa a servio da cultura brasileira

Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 Baro Geraldo | CEP 13084-008 | Campinas-SP Telefone: (55) (19) 3289-5930 | Vendas: (19) 3249-2800 Fax: (55) (19) 3249-2801 E-maik editora@autoresassociados.com.br Catlogo on-line: www.autoresassociados.com.br

Conselho Editorial Prof. Casemiro dos Reis Filho

A prtica p ed ag g ica histrico-crtica na educao infantil e ensino fundamental


Ana Carolina G a lv o M arsiglia

Bernardete A. Gatti Carlos Roberto Jamil Cury Dermeval Saviani Gilberta S. de M. Jannuzzi Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia
Diretor Executivo

Flvio Baldy dos Reis


Coordenadora Editorial

rica Bombardi
Assistente Editorial

Rodrigo Nascimento
Preparao de Originais

Aline Marques
Reviso

Cleide Salme Ferreira


Diagramao

Percurso Visual Editoraes


Ilustraes

Ana Maria Galvo Marsiglia


Imagens

Coleo Educao Contempornea

Figuras do arquivo pessoal da autora


Capa

Maisa S. Zagria
Ilustrao da capa

Alexandre Marsiglia, baseado em Paul dessinant, de Pablo Picasso, 1923.


Arte-final

Rodrigo Nascimento
Impresso e Acabamento

Grfica Paym

www.abdr.org.br abdr@abdr.org.br denuncie a cpia ilegal

A U TO RES/^
ASSOCIADOS

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
M arsiglia, Ana C arolin a Galvo A prtica pedaggica histrico-crtica na educao infantil e ensino fundam ental / Ana Carolina Galvo M arsiglia. - Cam pinas, SP : Autores A ssociados, 2011. - (Coleo Educao contem pornea) Bibliografia ISBN 978-85-7496-266-5 1. Educao - Brasil - Histria 2. Educao infantil 3. Ensino 4. Ensino fundamental 5. Pedagogia histrico-crtica 6. Prtica social 7. Professores 8. Sociologia educacional I. Ttulo. II. Srie.

11-00042

CDD-370.115

ndice para catlogo sistemtico:


1. Pedagogia histrico-crtica na educao infantil e ensino fundam ental: Educao 370.115

Impresso no Brasil - abril de 2011 Copyright 2010 by Editora Autores Associados LTDA.
Depsito legal na Biblioteca Nacional conforme Lei n. 10.994, de 14 de dezembro de 2004, que revogou o Decreto-lei n. 1.825, de 20 de dezembro de 1907.

Dedico este livro memria de duas mulheres: Ana Maria (minha me) e Adriana Chaves (me de corao). Com gratido pela ternura e saudade insupervel.

Ns temos que atuar nas instituies existentes, impulsionando'as dialeticamente na direo dos novos objetivos. Do contrrio, ficaremos inutilmente sonhando com instituies ideais.
D erm eva l

Saviani,

Educao: do senso comum conscincia filosfica.

Prefcio........................................................................................................xi Apresentao ............................................................................................. 1 Captulo 1 Fundamentos da pedagogia histrico-crtica..................................... 5 1. O Homem e o trabalho.............................................................5 2. Alienao docente: implicaes na construo do conhecimento ............................................................................8 3. Escola: que espao esse? .....................................................10 Captulo 2 Consideraes sobre desenvolvimento infantil............................. 35 1. O Desenvolvimento da criana: breves consideraes .. 35 Captulo 3 A interveno em uma instituio de educao infantil............61 1. A Educao infantil: aproximaes ..................................61 2. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil........................................................ 63 3. A Interveno......................................................................... 67

Captulo 4 Intervenes no ensino fundamental..............................................116 1. A Educao no estado de So Paulo.................................116 2. O Ensino fundamental de nove anos: prejuzos para a infncia? .............................................................................. 120 3. Um Contedo de matemtica da I a srie do ensino fundamental........................................................ 122 4. Ensino de cincias: contradies na sala de aula...........133 Consideraes finais............................................................................. 153 Referncias bibliogrficas....................................................................155 Sobre a autora.........................................................................................169

a pedagogia est sempre referida educao. Dir-se-ia, ento, que a pedagogia implica uma atitude, um ponto de vista, um enfoque, uma abordagem que se exerce sobre algo, isto , um objeto que identificado pelo nome de educao. Assim sendo, a educao comporta-se como um dado de realidade, como algo objetivo, como um fenmeno determinado. Sobre essa realidade incide a pedagogia. Voltamos, ento, pergunta: o que pedagogia? Mas agora essa pergunta j no mais genrica, pois ela diz respeito a algo ob jetivamente determinado que conhecemos pelo nome de educao. E a pergunta indaga sobre qual o tipo de atitude ou de abordagem que caracteriza a pedagogia em seu voltar-se para a educao. Ora, dizer que a pedagogia se volta para a educao signi fica que ela olha para a educao, observa e analisa, procurando compreend-la e explic-la. E ns sabemos que o ato de olhar, de contemplar, de observar algo expresso em nossa cultura de origem greco-romana pelo termo teoria. Com efeito, teoria um termo grego que significa ato de ver, de olhar, de contemplar, de interpretar, o que implica um sentido desvinculado dos interesses da ao. Nesse mbito, a teoria denota o ato de conhecer, cuja forma mais prestigiaJ;i na sociedade contempornea se identifica com a cincia.

ste livro trata de pedagogia. Mas o que a pedagogia? Independentemente dos vrios significados que se possa atribuir a esse termo, h um aspecto comum, de carter consensual:

Mas ns sabemos tambm que as abordagens cientficas, via de regra, tm suas denominaes formadas pela ligao entre o termo que indica o objeto sobre o qual incide a abordagem acresci do do sufixo Aoyux (loguia) . Esse sufixo, tambm de origem grega, significa estudo de, tratado a respeito de, o que acabou por ser assimilado ao significado de cincia de. Diferentemente, o termo pedagogia deriva diretamente do grego Jtaiayoyia (paidagoguia) , que tem seu primeiro elemento (peda) derivado do termo grego Jiai (pais) (no caso nominativo) e
J ta i

A partir do enunciado de seus fundamentos e princpios re presentados pelo esclarecimento da natureza e especificidade da educao e pelo movimento metodolgico relativo apropriao e interveno na prtica social pela mediao da Problematizao, instrumentalizao e catarse por parte dos educandos, coloca-se a necessidade de se trabalharem os vrios aspectos implicados na reali zao da prtica pedaggica na perspectiva histrico-crtica. nesse contexto que se inserem os esforos de Ana Carolina Galvo Marsiglia dos quais este livro sua primeira expresso, pois incorpora os estudos realizados no projeto de iniciao cientfica, no trabalho de concluso do curso de pedagogia (TCC) e em sua expe rincia, logo aps a graduao, atuando nas sries iniciais do ensino fundamental como professora de turmas de alfabetizao. Aps esclarecer os leitores sobre os fundamentos filosfico -pedaggicos e sobre as bases psicolgicas da pedagogia histrico -crtica (captulos 1 e 2), a autora apresenta a interveno prtica realizada na educao infantil (captulo 3) e na primeira srie do ensino fundamental (captulo 4). provvel que os leitores, j vista do sumrio, possam es tranhar a proposta de trabalhar com crianas pequenas no nvel da pr-escola o tema histria do livro incursionando pela Pr-histria, Antiguidade, Idade Mdia e Renascimento. Poder-se-ia indagar: mas como possvel uma proposta como essa? At que ponto as crianas em idade pr-escolar teriam j formada a noo de tempo que lhes permitiria compreender o percurso histrico desde as pocas mais re motas? Ser que a autora no estaria tendo um entendimento mec nico da denominao histrico-crtica, o que a levaria a forar, mes mo para as crianas pequenas, a introduo de contedos histricos? No entanto, quando o leitor penetra no texto e acompanha a narrativa dos aspectos internos interveno prtico-pedaggica, percebe, pela demonstrao da prpria experincia efetivada, no apenas a viabilidade como a fecundidade da proposta em termos dos resultados da aprendizagem das crianas. E isso no apenas porque

(paids) (no genitivo), que significa criana, sendo o se

gundo elemento constitudo pelo sufixo yoyia (goguia) e no oyia (loguia). Ora, o sufixo gogia liga-se ao ato de conduzir, dirigir. Da que jraiayoyia (paidagoguia) significa, em grego, conduo da criana ou o ato de dirigir a criana. V-se, ento, que enquanto o sufixo logia remete ao signifi cado de um estudo do objeto, ou seja, uma anlise que no interfere na constituio de seu objeto, buscando apenas o conhecer, o sufixo gogia se reporta ao sentido do prprio ato de produo do objeto. Da a concluso que enunciei nos seguintes termos: Se toda pedagogia teoria da educao, nem toda teoria da educao pedagogia. Assim, diferentemente das teorias que bus cam explicar como est constitudo o fenmeno educativo sem se preocupar com o modo como realizado o ato educativo, a pedago gia uma teoria que se empenha no apenas em compreender e ex plicar a educao, mas tambm em orientar o modo de sua realizao prtica. Eis por que a pedagogia pode ser definida como a teoria da e para a prtica educativa. Eis a razo pela qual a pedagogia histrico-crtica caracteri zou a educao como uma atividade prtica mediadora no interior da prtica social. Como sabemos, essa teoria pedaggica vem sen do construda por aproximaes sucessivas num processo coletivo que conta com a contribuio dos vrios pesquisadores e professores identificados com sua formulao original.

xiv

XV

se tratava de crianas na fase final da educao infantil, portanto, no limiar do ensino fundamental, estando j praticamente alfabeti zadas, mas tambm porque a professora do ano anterior j havia desenvolvido com elas o estudo da Grcia Antiga, o que mostra que a proposta no tinha nada de excntrico ao processo de aprendizagem daquelas crianas. O contedo deste livro remonta ao perodo em que Ana
o

damental, de grande importncia no apenas para os professores que se alinham com os pressupostos e a metodologia da pedagogia histrico-crtica. Igualmente os demais docentes no deixaro de en contrar nesta obra informaes valiosas e pistas de inegvel utilidade para o seu trabalho com as crianas em sala de aula. Campinas, 24 de outubro de 2010 Dermeval Saviani

Carolina frequentou, como aluna,

curso de pedagogia da

n esp

de Bauru, entre 2002 e 2005. Desde a vem se dedicando com afinco e - podemos dizer - em tempo integral teoria e prtica da pedagogia histrico-crtica. Na sequncia de seus estudos e de sua interveno prtica na educao infantil e ensino fundamental, ela envolveu-se em vrias outras atividades reclamadas pela perspectiva pedaggica que abra ou. E, estando na fase de concluso de sua tese de doutoramento, j elaborou novo projeto de pesquisa versando exatamente sobre a prtica pedaggica na perspectiva da pedagogia histrico-crtica. Nessa nova pesquisa, prope-se a realizar um estudo terico-conceituai dos fundamentos filosficos (materialismo histrico-dialtico), das bases psicolgicas (psicologia histrico-cultural) e proposies terico-metodolgicas da pedagogia histrico-crtica com nfase nas suas expresses didticas. Ana Carolina se dispe, ao formular tal projeto, a enfrentar de forma resoluta o problema nuclear, e por isso dos mais difceis, de toda teoria pedaggica que diz respeito articulao entre teoria e prtica tendo em vista a realizao, no mbito do funcionamento da escola, da orientao explicitada na formulao terica. No mbito especfico da pedagogia histrico-crtica, trata-se de uma contribui o da maior relevncia que, sem dvida, enriquecer sobremaneira a prpria teoria. Estou certo, enfim, de que a leitura deste livro, pelos escla recimentos que traz e pelas indicaes que oferece para o trabalho pedaggico na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fun

Apresentao

fundamentado na pedagogia histrico-crtica e com corpo docente comprometido com esse referencial terico, proporcionou-me o privilgio de estudar com profissionais de alto gabarito que se utilizavam de estudos complexos e profundos. Foi no curso de pedagogia que pela primeira vez ouvi falar de Dermeval Saviani, com a recomendao de ler Escola e dem ocra cia. Confesso que, aps a primeira leitura, muito pouco eu entendi, ainda um tanto despreparada para aquele contedo to profundo. No segundo semestre de 2002, j havia lido Escola e demo cracia e Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes por mais duas vezes. As aulas, as discusses, os estudos e a leitura atenta a cada linha dos textos me fizeram ver de outra forma o pensamen to do professor Saviani. Foi assim que decidi mergulhar de cabea na pedagogia histrico-crtica como opo de pesquisa e de vida. Interessei-me em fazer iniciao cientfica e fui contemplada com uma bolsa do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientica
(P ib ic )

ngressei no curso de pedagogia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho


(U n e s p ) ,

campus de Bauru, no ano

de 2002. O curso, poca com um projeto poltico-pedaggico

do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico

c Tecnolgico (CNPq), que originou meu trabalho de concluso de curso, denominado Com o transpor a pedagogia histrico-crtica para a /irtica pedaggica do professor na educao infantil?
(M
a r s i g l ia ,

2005), orientado pelo professor doutor Jos Misael Ferreira do Vale e que originou a parte deste livro que se refere interveno reali zada na educao infantil, Entre 2006 e 2007, coordenei com a professora mestre Rita de Cssia Bastos Zuquieri um grupo de estudos sobre prtica pe daggica na educao infantil e ensino fundamental na Secreta ria Municipal de Educao de Bauru, poca dirigida pela pro fessora doutora Ana Maria Lombardi Daibem. Nessa experincia, tive oportunidade de expandir minhas reflexes, agora no papel de orientadora de professores que se propunham a colocar em prtica a pedagogia histrico-crtica em diferentes nveis de ensino e reas do conhecimento. Tambm no ano de 2006, recm-formada, ingressei como professora efetiva da rede estadual de ensino paulista, na qual tra balhei at 2009 como professora das sries iniciais, sempre lecio nando em turmas de alfabetizao. Essa experincia foi fundamen tal para que eu firmasse minhas posies tericas, contrapondo-me ao discurso oficial da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (construtivista), e ampliasse meu repertrio como educado ra. Tambm foi depois de ingressar nessa rede que iniciei minha tese de doutorado, desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da U n e s p (campus de Araraquara), sob orien tao do professor doutor Newton Duarte, com bolsa da Fundao de Amparo

respondo s solicitaes que tenho recebido de professores da edu cao bsica e do ensino superior que desejam tomar contato com a pedagogia histrico-crtica e, por outro, procuro romper com as cidas crticas tecidas aos professores sem olhar para a realidade como um todo e sem oferecer-lhes nenhuma alternativa que os au xilie para melhorarem seu desempenho. Como afirmei no editorial de um encarte de jornal da cidade de Bauru, preciso divulgar os sucessos e analis-los com abrangncia e no como casos isolados. E necessrio dar ao professor seu lugar de destaque no processo de ensino-aprendizagem. At porque, esta a nica forma de contra por as colocaes que fazem a respeito da incapacidade, incompe tncia e descompromisso docente, que s avacalham e humilham os educadores
(M
a r s i g l ia ,

2008, p. 2).

No primeiro captulo, so apresentadas as concepes de homem e trabalho, bem como so tecidas consideraes sobre a alienao do trabalho docente. Esses itens so fundamentais para chegar-se s teorias pedaggicas e fazer a ligao com os fundamen tos da pedagogia histrico-crtica. O segundo captulo destinado s observaes sobre o de senvolvimento infantil, delineando, ainda que brevemente, os estgios do desenvolvimento trazidos pela psicologia sovitica, a conceituao e caracterizao de atividade-guia em cada estgio e tambm reflexes sobre a linguagem, funo psicolgica superior basilar para o desenvolvimento humano, especialmente nos est gios aos quais se reportam as intervenes aqui apresentadas. Aproximaes com a concepo de educao infantil, pon deraes sobre os Referenciais Curriculares Nacionais para a Edu cao Infantil (RCNEI) e a justificativa da escolha do tema his A tria do livro para o trabalho desenvolvido em uma instituio Je atendimento a crianas de 0 a 6 anos introduzem o terceiro captulo, que traz ainda a interveno em si, em todos os seus mo mentos ilustrados.

Pesquisa do Estado de So Paulo

(F a pesp).

Desde meu

ingresso na ps-graduao, filiei-me ao grupo de pesquisa Estu dos Marxistas em Educao, registrado no CNPq e liderado por meu orientador. Trabalhando com membros desse grupo e outros acadmicos, tenho a oportunidade de articular meus trabalhos di retamente relacionados ao doutorado ou no com a perspectiva marxista, o que vem cada vez mais consolidando meu referencial terico. Ao divulgar os resultados obtidos com minha prtica peda ggica na educao infantil e ensino fundamental, por um lado,

O quarto captulo traz um breve panorama sobre a educao no estado de So Paulo a partir de 1983, discute o ensino fundamen tal de nove anos e apresenta dois trabalhos desenvolvidos em classes de I a srie (atual 2o ano)1. Este livro intenciona apresentar os estudos que venho realizando desde 2003, desejando com isso colaborar com o avano da perspectiva terica da pedagogia histrico-crtica. Longe de esgotar o tema, minha inteno contribuir com a reflexo sobre prticas pedaggicas fundamentadas neste referencial. Certamente meu tra balho pode ter limitaes, mas espero que ele possa ser discutido, analisado, ampliado e assim participar do movimento de consolida o da pedagogia histrico-crtica, que, comprometida com a classe trabalhadora, busca oferecer referencial de educao de qualidade queles que tm tido esse direito negado.

Captulo 1 Fundam entos da pedagogia histrico-crtiea

1. O Homem e o trabc-lho

Para entender as implicaes e as possibilidades de um projeto educativo comprometido com a mudana da sociedade, preciso ter uma viso de ser humano e sua relao com o trabalho. O homem como espcie um ser natural, isto , um ser composto biologicamente, mas que no est acabado, pois sua cons tituio depende das suas relaes sociais. A diferena entre a es pcie humana e as outras espcies animais d-se em decorrncia do trabalho. Enquanto as outras espcies se adaptam realidade satis fazendo suas necessidades, o homem modifica a realidade pelo tra balho, transformando-a para atender suas necessidades que se vo complexificando na medida do desenvolvimento de sua realidade. O trabalho, portanto, atividade essencialmente humana, o que caracteriza a natureza humana, construindo-a histrica e social mente. a atividade consciente, com finalidade e intencionalidade de satisfao de suas necessidades, que o torna um ser humanizado. Concordando com Engels (1986, p. 33): Os animais s podem utilizar a natureza e modific-la apenas porque nela esto presentes. J o homem modifica a natureza e a obriga a servi-lo, ou melhor: domina-a. Analisando mais profundamente, no h dvida de que a diferena fundamental entre os homens e os outros animais est na fora do trabalho (grifo do autor).

A rede estadual paulista incorporou os cinco anos iniciais apenas em 2010, sen do posterior s reflexes deste livro.

O trabalho humano pode ser material ou no material. No caso do trabalho material, sua produo a garantia de subsistncia, a produo de objetos tendo o homem como sujeito. J a produo no material se caracteriza pelo trabalho produtor de ideias, valores, smbolos, conceitos, habilidades etc. A educao trabalho no ma terial: no produz resultados fsicos (objetos) e seu produto no se separa nem de seu produtor, nem de seu consumidor. Significa dizer, portanto, que a educao depende do educador (produtor) para a consecuo do seu objetivo (produo) e no se realiza sem a presen a ativa do seu consumidor (educando). As duas categorias de trabalho (material e no material) esto intimamente relacionadas, pois o homem planeja, antecipa mental mente sua ao sobre o objeto e, portanto, para a realizao do tra balho material, o homem realiza um trabalho no material. No momento em que o modo de produo capitalista inverte a posio do homem em relao ao trabalho, ou seja, o homem deixa de ser sujeito e passa a ser objeto, o trabalho se torna fragmentado e perde seu sentido humanizador. Esto criadas as condies para o processo de alienao. A separao entre trabalhador e o produto de seu trabalho, ou seja, a diviso social do trabalho determina a alienao, pois torna o trabalho algo empobrecido e que no enriquece o desenvolvimento humano. Portanto, diviso social do trabalho significa colocar o ho mem como mercadoria: sua produo representa seu valor e seu va lor s considerado quando contribui para a acumulao do capital. Segundo Marx (1989, p. 159):
O ser alheio ao qual pertence o trabalho e o produto do trabalho,

outro. No os deuses, no a natureza, s o homem mesmo pode ser este poder alheio sobre os homens [grifo do autor].

Considerando esse processo de alienao, para que o professor seja formado, preciso consider-lo sujeito homem e no desvincul-lo do sujeito professor. H [...] a necessidade de se compreender o professor como pessoa, ou seja, reconhecer que aquilo que ele diz e faz mediado por aquilo que ele , por sua personalidade 2001, p. 29). A sociedade capitalista tem colocado a escola como meca nismo que adapta seus sujeitos sociedade na qual esto inseridos. Sendo assim, na sociedade capitalista a escola tem a funo social de manuteno do sistema por meio das ideias e dos interesses da classe dominante, ocasionando o esvaziamento dos contedos adequados e necessrios humanizao e de mtodos igualmente adequados apropriao da humanidade social e historicamente construda. Essa escola do capitalismo abre portas a todo tipo de organizao no escolar, enfatiza a experincia e valoriza por conseguinte o indivduo particular e sua subjetividade. Se por um lado a histria de vida fundamental na formao do sujeito em sua totalidade, por outro lado a secundarizao da edu cao escolar representa minimizar contedos e formas de assimila o dos conhecimentos historicamente construdos. Consequente mente, significa contribuir para o projeto neoliberal que impede a ao dos homens na realidade concreta.
Estas novas referncias, apresentadas por discursos bastante se dutores, sobre valorizao da pessoa e sua subjetividade [...], sobre a importncia dos conhecimentos adquiridos experiencialmente, sobre a criatividade da atividade docente [...], sobre a articulao entre aprendizagem e cotidiano, etc. [...] representam, outrossim, estratgias para o mais absoluto esvaziamento do trabalho educacio nal. Os professores j no mais precisaro aprender o conhecimento historicamente acumulado, pois j no mais precisaro ensin-lo aos seus alunos, e ambos, professores e alunos, cada vez mais empobre(M a r t in s ,

a servio do qual est o trabalho e para cuja fruio est o produto do trabalho, s poder ser o homem mesmo. Se o produto do trabalho no pertence ao trabalhador, um poder alheio estando frente a ele, ento isto s possvel por o produto do trabalho pertencer a um outro homem fora do trabalhador. Se a sua atividade lhe tormento, ento tem que ser fruio a um outro e a alegria de viver de um

eidos de conhecimentos pelos quais possam compreender e intervir na realidade, com maior facilidade, adaptar-se-o a ela pela prima zia da alienao [idem, pp. 40-41].

preciso compreender esta imerso acrtica em seu contexto histrico. A partir do final da dcada de 1980, aumentou a demanda pela escola, mas sua qualidade no acompanhou o nmero de vagas oferecidas, o que fez que os alunos provenientes de melhores condi es financeiras migrassem para as escolas privadas; o professor teve sua formao esvaziada, deixando de ser valorizado socialmente, os salrios tiveram queda vertiginosa, o que tambm contribuiu para a minimizao do status do professor. Alm disso, a culpabilizao do professor pelos males da escola coloca o educador em condio de ser necessrio ou desnecessrio, tanto para a classe dominante como para a classe trabalhadora, dependendo do projeto com o qual est comprometido. Esse comprometimento, por sua vez, depende do n vel de conscincia profissional do docente em relao ao seu poder de transformao na prtica pedaggica.
A crise das instituies educacionais uma crise da totalidade dos processos dos quais a educao formal apenas uma parte. A ques to central da atual contestao das instituies educacionais no simplesmente o tamanho das classes, a inadequao das instalaes de pesquisa etc., mas a razo de ser da prpria educao. Essa questo envolve inevitavelmente no s a totalidade dos processos educacio nais, desde a juventude at a velhice, mas tambm a razo de ser dos instrumentos e instituies do intercmbio humano em geral. Se estas instituies - inclusive as educacionais - foram feitas para os homens, ou se os homens devem continuar a servir s relaes sociais de pro duo alienadas - esse o verdadeiro tema do debate [idem, p. 272].

A finalidade de garantir aos seres humanos as aquisies da cultura humana depende da [...] possibilidade prtica de tomar o caminho de um desenvolvimento que nada entrave 1978, p. 283). Isso possvel,
[...] mas s o em condies que permitam libertar realmente os ho mens do fardo da necessidade material, de suprimir a diviso mutiladora entre trabalho intelectual e trabalho fsico, criar um sistema de educao que lhes assegure um desenvolvimento multilateral e harmo nioso que d a cada um a possibilidade de participar enquanto criador em todas as manifestaes da vida humana [idem, pp. 283-284]. (L e o n t ie v ,

2. Alienao docente: implicaes na construo do conhecimento

E preciso no perder de vista que a educao, apesar de sua fun damental importncia na conscientizao das massas, no redentora da humanidade, pois pertence a um sistema de instituies sociais, sen do necessrio considerar que todos os fatores sociais agem (ou deveriam agir) dialeticamente. Sendo assim, [...] a crise de hoje no simples mente a de uma instituio educacional, mas a crise estrutural de todo o sistema da interiorizao capitalista (M sz r o s , 1981, p. 270). Para refletir sobre a atuao do professor, preciso considerar as condies concretas de realizao de seu trabalho, pois a idealiza o deve servir-nos como aquilo que buscamos, mas deve ser pensa da a partir daquilo que vivemos. Os esforos em manter o trabalho pedaggico num iderio que desvaloriza o carter poltico da educao imergem o professor em prticas que, traduzindo sua alienao particular, a reproduzem em seus educandos partindo de prticas valorativas do cotidiano e que impedem a reflexo crtica e transformadora.

A educao, portanto, est diretamente relacionada organi zao social em suas mltiplas relaes. Da decorrem os interesses polticos e econmicos em manter a educao em plano de menor importncia. Preocupar-se com a educao transformadora significa investir no sistema educacional e formar intelectuais orgnicos1.
I Segundo Gramsci (1991), os intelectuais tm funo organizativa na sociedade, podendo desempenhar papel reprodutor ou transformador. uma elite formada por dirigentes vinculados aos interesses de classe.

10

11

Porm, esse no um projeto capitalista e precisa ser com preendido em sua essncia, pois o neoliberalismo procura mascar-lo com os conceitos de globalizao, integrao, flexibilidade, competitividade etc., que [...] so uma imposio das novas for mas de sociabilidade capitalista tanto para estabelecer um novo padro de acumulao quanto para definir as formas concretas de integrao dentro da nova reorganizao da economia mundial
(F r ig o t t o , 1 9 9 9 ,

a) Teorias no crticas

Na sociedade capitalista, a educao tem duas funes: 1) qualificao de mo de obra; 2) formao para o controle poltico. Assim como j descrito anteriormente, essas funes respondem sociedade de classes, pois em sua funo de formao para o controle poltico sero preparados aqueles que determinaro os rumos da so ciedade enquanto a mo de obra mantm a estrutura social. Todas as teorias deste grupo desempenharam e ainda desem penham grande poder sobre as prticas pedaggicas exercidas, tendo a ao da escola como a de adequao do indivduo sociedade. A chamada escola tradicional2 tem o ensino centrado na auto ridade do professor, os contedos no esto relacionados realidade e o aluno deve aprender pela repetio e memorizao. No entanto, ao longo do tempo essa escola foi sendo progressivamente critica da por [...] no conseguir realizar seu desiderato de universalizao (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sem pre eram bem-sucedidos) [...]
( S a v ia n i ,

p.

4 1 ).

A implicao de maior importncia na alienao do professor no processo educativo , portanto, levar os alunos reproduo da sociedade sem conscincia de sua insero nela e dos resultados des sa reproduo para a melhoria de suas prprias vidas.
3. Escola: que espao esse?

A escola uma instituio social, cujo papel especfico con siste em propiciar o acesso ao conhecimento sistematizado daquilo que a humanidade j produziu e que necessrio s novas geraes para possibilitar que avancem a partir do que j foi construdo his toricamente. A escola pode tornar-se espao de reproduo da sociedade capitalista ou pode contribuir na transformao da sociedade de pendendo do nvel de participao nas decises que os envolvidos tm (pais, alunos, professores), da maneira como os contedos so selecionados (sua relevncia e carter humanizador), da forma como so discutidos, apresentados e inseridos no planejamento e como so ensinados. O professor , portanto, pea-chave nessa organizao e sistematizao do conhecimento. Nas diferentes teorias educacionais, encontra-se a viso de escola, professor e aluno que norteia cada uma delas e consequente mente possvel reconhecer nesses modelos a manuteno do status quo ou a luta para fazer da escola um espao democrtico e contri buinte para as transformaes da sociedade.

2008b, p.

6 ).

A educao tradicional esteve ligada fase revolucionria da burguesia, defendendo o princpio de que todos os seres humanos nascem essencialmente iguais, ou seja, nascem uma tabula rasa3, que se contrapunha concepo medieval, segundo a qual os seres humanos nasceriam essencialmente diferentes e defendia a reforma da sociedade [...] substituindo uma sociedade com base num su posto direito natural por uma sociedade contratual (idem, p. 32). Essa escola estava articulada a um processo poltico de superao da Idade Mdia e consolidao da burguesia e sua ordem democrtica no poder. Para tanto, era necessrio superar a ignorncia, entendida como causa da marginalizao dos indivduos, transformando [...]
2 3 Que passa a ser assim denominada a partir da crtica pedagogia da essncia, tendo essa expresso em seu ponto de partida j um carter negativo. N ote-se que o discurso pedaggico da atualidade critica a ideia de tabula rasa sem historiciz-la, ou seja, esquecendo-se do fato de que essa ideia desempe nhou um papel histrico progressista ao se opor viso de mundo medieval.

12

13

sditos em cidados, isto , em indivduos livres porque esclarecidos, ilustrados. Como realizar essa tarefa? Por meio do ensino. A escola erigida no grande instrumento para converter os sditos em cidados [...] (idem, p. 5). No se podem ignorar as insuperveis limitaes da pedagogia tradicional, as quais decorrem principalmente do fato de que se trata de uma pedagogia burguesa e, como tal, desconsidera inteiramente a existncia da luta de classes e suas implicaes para a produo e distribuio social do conhecimento, da mesma forma que transfor ma o conhecimento ensinado na escola em algo destitudo de histo ricidade. Mas no foi por essa razo que a escola tradicional passou, no final do sculo X IX e incio do sculo XX, a ser alvo das crticas dos defensores da nova pedagogia. Tais crticas tm sua origem so cial no fato de que a burguesia precisava recompor sua hegemonia
( S a v ia n i ,

com seus interesses. Isso ocorre porque a verdade histrica eviden cia a necessidade das transformaes, as quais, para a classe domi nante - uma vez consolidada no poder - , no so interessantes; ela tem interesse na perpetuao da ordem existente [S aviani, 2003, p. 100].

Dessa forma, a burguesia passa a propor uma pedagogia que le gitima a diferena entre os homens, a pedagogia da existncia, que [...] vai contrapor-se ao movimento de libertao da humanidade em seu conjunto, vai legitimar as desigualdades, legitimar a dominao, legitimar a sujeio, legitimar os privilgios. [...] Nesse momento, a classe revolucionria outra: no mais a burguesia, exatamente aquela classe que a burguesia explora ( S a v ia n i , 2008b, p. 34). A teoria educacional que toma corpo a partir de ento, a pe dagogia nova4, afirma que [...] os homens no so essencialmente iguais; os homens so essencialmente diferentes, e ns temos que respeitar as diferenas entre os homens. Ento h aqueles que tm mais capacidade e aqueles que tm menos capacidade; h aqueles que aprendem mais devagar; h aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por aquilo (idem, ibidem). Em verdade, o que est por trs dessa aceitao a valida o das desigualdades como algo natural e impossvel de ser supera do. Assim, o eixo da questo pedaggica, antes centrado no conte do, no professor e na diretividade, agora se desloca para os mtodos ou processos pedaggicos, para o aluno e para a no diretividade, tratando-se de uma teoria [...] onde o importante no aprender, mas aprender a aprender (idem, p. 8).

2008b) e, nesse contexto, tornou-se necessrio articular

ideologicamente a escola a uma perspectiva no mais centrada na socializao do conhecimento objetivo sobre a realidade natural e social, mas sim a uma concepo da escola como espao de respeito individualidade, atividade espontnea e s necessidades da vida cotidiana dos indivduos.
Os idelogos da burguesia colocavam a necessidade de educa o de forma mais geral e, nesse sentido, cumpriam o papel de hege monia, ou seja, de articular toda a sociedade em torno dos interesses que se contrapunham dominao feudal. Enquanto a burguesia era revolucionria, isso fazia sentido; quando ela se consolidou no poder, a questo principal j no era superar a velha ordem, o A n tigo Regime. Este, com efeito, j fora superado, e a burguesia, em consequncia, j se tornara classe dominante; nesse momento, o problema principal da burguesia passa a ser evitar as ameaas e neu tralizar as presses para que se avance no processo revolucionrio e se chegue a uma sociedade socialista. A burguesia, ento, torna-se conservadora e passa a ter dificuldades ao lidar com o problema da escola, pois a verdade sempre revolucionria. Enquanto a bur guesia era revolucionria, ela possua interesse na verdade. Quando passa a ser conservadora, a verdade ento a incomoda, choca-se

Segundo Saviani (2008, p. 49), as expresses pedagogia nova e pedagogia da existncia so equivalentes (mas no confundir pedagogia da existncia com pedagogia existencialista), posto que esto centradas [...] na vida, na existncia, na atividade, por oposio concepo tradicional que se centrava no intelecto, na essncia, no conhecim ento (grifo do autor).

14

15

Segundo os preceitos da Escola Nova, a educao deve con tribuir para que todos os indivduos sejam aceitos na sociedade com suas diferenas, sejam elas quais forem. Assim, deslocou
[...] o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do di retivismo para o no diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principal mente nas contribuies da biologia e da psicologia [idem, ibidem].

der de se apropriar objetivamente da realidade, reduzindo-se a sinais, convenes e prticas culturalmente justificadas. Trata-se do discurso de um grupo, um significado compartilhado por um grupo social (da pensar a escola como espao de negociao de significados e conte dos e no como espao de transmisso-assimilao de conhecimento). Como se v, a proximidade entre eles grande, pois para ambos a relao do conhecimento se d pela fragmentao e pelo utilitarismo. O desenvolvimento da sociedade (tecnologia, cincia etc.) possvel graas ao acmulo de conhecimentos produzidos ao longo da histria humana. Acmulo esse que transmitido de gerao em gerao, sendo objeto de apropriao pelos indivduos e permitindo progredir nas realizaes e complexificaes da sociedade. Da mesma forma como no h cultura e no h sociedade sem a transmisso da experincia social acumulada, os processos de transmis so de conhecimento so indispensveis prtica pedaggica. Nessa perspectiva, a ideia de transmisso de conhecimento deixa de ser vista como algo negativo, a ser evitado ao mximo possvel e passa a ser considerada a principal funo do trabalho educativo
(S a v ia n i,

Esse tipo de escola ficou restrito a pequenos grupos de elite e as redes oficiais, apesar de influenciadas por este novo pensamento, no tinham condies (materiais inclusive) de acompanhar as carac tersticas do trabalho escolanovista. Como consequncia, rebaixou-se o nvel de ensino destinado classe trabalhadora, que no mais tinha na escola o espao singular de acesso ao conhecimento elabo rado, pois este ficou em segundo plano. Na atualidade, remontando ao movimento da pedagogia nova (ou escolanovismo), as pedagogias do aprender a aprender tm se firmado hegemonicamente, sendo diferentes discursos (construtivis mo, pedagogia das competncias, pedagogia de projetos, pedagogia do professor reflexivo etc.) variantes de uma mesma concepo. O universo ideolgico ao qual esto ligadas essas pedagogias o neoliberalismo e o ps-modernismo. Ainda que os intelectuais ps-modernos no aceitem essa associao, difcil no fazer essa aproxi mao tendo em vista que compartilham de diversos aspectos que conver gem para a ideologia da sociedade capitalista (Cf. D u a r t e , 2000, 2001). Um aspecto que pode ser destacado a concepo de conhe cimento para o neoliberalismo e para o ps-modernismo. No caso do primeiro, valoriza-se o conhecimento tcito (imediato, aparente, co tidiano, em-si). Para o segundo, o conhecimento relativo, trata-se de uma construo mental individual ou coletiva que no tem o po
5

2003).

As pedagogias do aprender a aprender, por negarem exatamente isso que caracteriza a especificidade da educao escolar, acabam por defender uma viso equivocada do que seja uma escola democrtica. nesse sentido que [...] quando mais se falou em democracia no in terior da escola, menos democrtica foi a escola; e de como, quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construo de uma ordem democrtica
(S a v ia n i,

2008b, p. 30).

Nessas concepes, o critrio de verdade se estabelece a partir daquilo que mais adequado para cada indivduo considerando o seu cotidiano alienado
(D u a rte ,

2001).

Analisando as definies de Vigotski5 para conceitos cotidia nos e conceitos cientficos, Duarte (2003) explica que os conceitos

Existem diferentes grafias para o nome de Vigotski (cf. D u a r t e , 2 0 0 1 ) . Aqui ser adotada esta forma (Vigotski), mas se preservaro as diferentes grafias utilizadas em obras citadas neste trabalho.

16

17

cotidianos esto relacionados aparncia, ao imediatamente obser vvel, que, de forma fragmentada e primria, a manifestao ex terna das coisas. J os conceitos cientficos esto mediados por um conjunto (sistema) de conceitos e so compreendidos pela anlise cientfica. Trata-se da essncia das coisas de forma complexa em oposio aparncia; o diferencial da cincia: demonstrar as coisas em sua totalidade e complexidade pelas mediaes tericas abstratas. Da o papel da escola (no partilhado pelas pedagogias do aprender a aprender) de que o espao escolar deve voltar-se s objetivaes para-si (no cotidianas)6. Para Saviani (2003, p. 15),
A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumen tos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola bsica devem organizar-se a partir dessa questo. Se cha marmos isso de currculo, poderemos ento afirmar que a partir do saber sistematizado que se estrutura o currculo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever. Alm disso, preciso conhecer tambm a linguagem dos nmeros, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Est a o contedo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais (histria e geografia humanas).

na so caracterizados negativamente como saberes descontextualizados e fragmentados, porque no esto relacionados vida cotidiana. Corroborando com a exaltao do cotidiano, Philippe Perrenoud, ao discorrer sobre a pedagogia das competncias, declarou em entrevista concedida revista Nova Escola que as competncias devem ser fruto da necessidade do dia a dia dos indivduos e, como tal, no podem tomar-se universais. Indaga o educador: [...] o que sabemos verdadeiramente das competncias que tm necessidade, no dia a dia, um desempregado, um imigrante, um portador de deficincia, uma me solteira, um dissiden te, um jovem da periferia?
(P e r r e n o u d ,

2000, p. 2). Essas colocaes

permitem observar que a defesa desse autor a estagnao do indivduo em suas condies de existncia, devendo aprender de forma restrita somente o necessrio para manter-se na condio de explorao em que se encontra. Na mesma entrevista, reforando o entendimento de per petuao da explorao, o educador tambm afirmou que
[...] dentre as crianas que tm chance de ir escola somente alguns anos, uma grande parte sai sem saber utilizar as coisas que aprenderam [e que por isso] preciso parar de pensar a escola bsica como uma pre parao para os estudos longos [que no se destinam a toda a socieda de, e assim garantir] uma preparao de todos para a vida [idem, p. 3],

Para essas pedagogias, portanto, a educao no est centrada em adquirir conhecimento (domnio de contedos), mas sim no pro cesso da aprendizagem. Os sujeitos so preparados para serem flex veis e adaptveis s necessidades do mercado; tornam-se dceis aos desgnios do capitalismo; a explorao do homem pelo homem na turalizada e a classe dominante isenta-se da responsabilidade de ofe recer condies ao desenvolvimento mximo de todos os indivduos. Em contraposio a esse posicionamento de esvaziamento do currculo e de distoro das atividades nucleares da escola, Saviani (2003, p. 16) define currculo como
[...] o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola. E por que isto? Porque se tudo o que acontece na escola currculo,

O currculo escolar, na perspectiva do aprender a aprender, perde referncia de quais so os contedos a serem ensinados, pois deve voltar-se s vivncias e cultura cotidiana do aluno. Os conheci mentos historicamente construdos e acumulados na histria huma

Segundo a teoria da vida cotidiana desenvolvida por Agnes Heller, as objetiva es historicamente produzidas pela atividade social humana se estruturam em dois nveis principais. Um o das objetivaes em-si que so prprias esfera da vida cotidiana, como o caso dos objetos, da linguagem e dos usos e costumes. O outro a das objetivaes para-si, as quais adquirem uma relativa autonomia em relao vida cotidiana e, ao mesmo tempo, a superam, como, por exemplo, a cincia, a arte e a filosofia ( D u a r t e , 1999, 2007).

18

19

se se apaga a diferena entre curricular e extracurricular, ento tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se caminho para toda sorte de tergiversaes, inverses e confuses que terminam por desca racterizar o trabalho escolar.

A violncia simblica exercida pelo poder de imposio das ideias transmitidas por meio da comunicao cultural, da doutrina o poltica e religiosa, das prticas esportivas, da educao escolar. Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, socilogos franceses, escreveram sobre o fenmeno escolar. Os autores de Os herdeiros (1964) e A reproduo (1970) deixam claro que a escola no des vinculada do contexto social em que est inserida, mas sim marcada pelo sistema social e, portanto, sob o vu de neutralidade, acaba por reproduzir as diferenas de classes, o que se traduz numa violncia simblica. Desta forma, a cultura torna-se instrumento de poder, pois legitima a ordem vigente. A teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado repre senta a reflexo feita por Louis Althusser, filsofo francs, a partir do pensamento de Marx, sobre a seguridade da produo por meio da garantia de reproduo de suas condies materiais. As condies materiais que esto postas na transformao da natureza em cultura se do por meio da ideologia. A explorao e a dominao de uma classe so veladas, de forma que a classe tra balhadora acredita serem valores universais aqueles impostos pela classe dominante. O Estado, como aparelho repressivo (em que o indivduo res peita as leis para no ser punido) e ideolgico (instituies que ga rantem a dominao pela ideologia), visa garantir a ordem vigente, tendo como um de seus instrumentos a escola. Roger Establet e Christian Baudelot, utilizando a matriz teri ca marxista, retomando Althusser e criticando Bourdieu e Passeron em alguns pontos, escrevem sobre a diviso da escola e desenvolvem a teoria da escola dualista, na qual a escolarizao atende de manei ras diferentes a burguesia e o proletariado, tendo, portanto, a escola, a funo de reproduzir as divises sociais entre trabalho intelectual e trabalho manual. Esse grupo de teorias deve ser considerado crtico porque compreende a educao em sua relao com a sociedade e influen

Para exemplificar essa descaracterizao, o autor recorre ao dia a dia das escolas, que passam todo o ano letivo se dedicando a atividades que se tornam centrais, quando deveriam apenas servir ao enriquecimento do currculo: Carnaval, Pscoa, Dia das Mes, Festas Juninas, Folclore, Semana da Ptria, Semana da Criana etc.
O ano letivo encerra-se e estamos diante da seguinte constata o: fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo para toda espcie de comemorao, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmisso-assimilao de conhecimentos sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto , a trans misso dos instrumentos de acesso ao saber elaborado [idem, ibidem].

Finalmente, na tendncia tecnicista todo o sistema educacio nal organizado por especialistas [...] supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais [...]
(S a v i a n i ,

2008b, p. 11), cabendo

ao professor executar tcnicas que garantam a aprendizagem de con tedos que esto restritos a informaes tcnicas, sem permitirem discusses que considerem outros pontos de vista. Tanto professores quanto alunos no so mais elementos centrais do processo educa tivo, pois a organizao racional, que proporcione a eficincia e a produtividade, ser o componente principal desta pedagogia preo cupada em [...] formar indivduos eficientes, isto , aptos a dar sua parcela de contribuio para o aumento da produtividade da socie dade (idem, ibidem).
b) Teorias crtico-reprodutivistas

Nas teorias crtico-reprodutivistas, esto as teorias da escola como violncia simblica, da escola como aparelho ideolgico do Estado e da escola dualista.

20

21

ciou estudos sobre a educao (na Amrica Latina, especialmente na dcada de 1970). Porm, como [...] chegam invariavelmente

con-

em compreender os fundamentos do materialismo histrico, buscando arti cular a educao com uma concepo que se contrapunha viso liberal
[grifo meu].

cluso de que a funo prpria da educao consiste na reproduo da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominao de teorias crtico-reprodutivistas ( S a v i a n i , 2008b, p. 13). Nesse senti do, essas teorias, ao mesmo tempo em que desvelaram a articulao da educao com os interesses da burguesia, tambm propagaram o pessimismo entre os educadores, impactados com a impossibilidade de [...] articular os sistemas de ensino com os esforos de superao do problema da marginalidade [...] (idem, p. 24).
c) Teorias crticas

A pedagogia histrico-crtica pertence ao grupo empenhado em fundamentar-se no materialismo histrico, contrapondo-se

pedago

gia liberal. Visto que este trabalho se fundamenta nessa concepo, que se estruturou como alternativa ao negativismo pedaggico que, preocupado em denunciar a reproduo capitalista atribuiu nfase ao papel reprodutor da escola, seus fundamentos sero explicitados. A pedagogia histrico-crtica busca compreender a histria [...] a partir do seu desenvolvimento material, da determinao das condies materiais da existncia humana
( S a v ia n i,

Designam teorias que fazem uma anlise crtica da sociedade e, consequentemente, da educao, sendo que o posicionamento delas de que a educao, como fenmeno social, determinada pelas classes sociais opostas, com interesses, valores e comportamentos diversos. Podem-se localizar dois grandes grupos nas teorias crticas. No primeiro grupo, as propostas inspiradas nas concepes libertadora e libertria e no segundo, a pedagogia crtico-social dos contedos e a pedagogia histrico-crtica. No caso das teorias do primeiro grupo, pode-se afirmar que elas esto centradas [...] no saber do povo e na autonomia de suas organizaes [preconizando] uma educao autnoma e at certo ponto,

2003, p. 88).

Nesse sentido, esta teoria pedaggica toma posio na luta de classes aliando-se aos interesses dos dominados e surge [...] em decorrncia de necessidades postas pela prtica dos educadores nas condies atuais (idem, p. 93). Para esse autor, a educao escolar tem carter especfico e central na sociedade, o papel do professor fundamental no ensino, o currculo deve ser organizado com base nos contedos clssicos e a transmisso do conhecimento basilar. Desta forma, considera-se que na busca da superao das peda gogias tradicional e do aprender a aprender a pedagogia histrico -crtica se torna referncia por sua coerncia terica e posicionamento ideolgico. Essa concepo comea a ser organizada teoricamente no final da dcada de 1970. Suas ideias iniciam-se nas discusses da primeira turma de doutorado da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), em 1979, e avanam em termos de sistematizao com o texto Escola e democracia: para alm da teoria da curvatura da vara, publicado na revista da Associao Nacional de Educao
(A n d e )

margem da estrutura escolar

(S a v ia n i, 2 0 0 7 ,

p.

4 1 2 ).

J nas teorias do segundo grupo, a centralidade est na educao escolar, com valorizao do acesso da classe trabalhadora ao conheci mento sistematizado. Afirma Saviani (idem, p. 413) que essa tendncia
[...] aglutinou representantes cuja orientao terica predominante mente se inspirava no marxismo, entendido, porm, com diferentes aproximaes: uns mantinham como referncia a viso liberal, inter pretando o marxismo apenas pelo ngulo da crtica s desigualdades sociais e da busca de igualdade de acesso e permanncia nas escolas organizadas com o mesmo padro de qualidade; outros se empenhavam

em

1982. Esse texto integra a obra Escola e democracia, lanada em 1983, na qual Dermeval Saviani aborda as principais tendncias pedaggicas, contextualiza as contribuies e limitaes dos diferentes grupos de teo

22

23

rias e prope uma pedagogia (que ir denominar-se histrico-crtica a partir de 1984) que supere por incorporao elementos das escolas tradi cional e nova. O autor organiza sua proposta metodolgica na forma de passos para compar-los e caracteriz-los em relao aos outros mtodos (Herbart e Dewey). O autor define a pedagogia proposta afirmando que:
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizar, pois, a escola; no ser indiferente ao que ocorre em seu interior; es tar empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estar inte ressada em mtodos de ensino eficazes. Tais mtodos situar-se-o para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o profes sor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos [S aviani, 2008b, pp. 55-56].

(continuao) Assimilao de contedos Coleta de dados. transmitidos pelo professor. Apropriao dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas da prtica social (instrumentalizao). Expresso elaborada da nova forma de entendimento da prtica social a que se ascendeu (catarse). Ponto de chegada da prtica educativa (prtica social modificada): passagem da sncrese sntese - a compreenso torna-se mais orgnica. Tabela 1: Passos metodolgicos das diferentes pedagogias (S aviani, 2008b, pp. 56-58).

Passo 3

Passo 4

Generalizao.

Hiptese.

Passo 5

Aplicao.

Experimentao.

A reflexo desenvolvida pela pedagogia histrico-crtica bus ca propor novos caminhos, para que a crtica no seja esvaziada pela falta de solues e organizao metodolgica do pensamento. Sendo assim, os momentos propostos por esta formulao terica sero a seguir explicitados. a) Ponto de partida da prtica educativa (prtica social): etapa na qual se deve levar em conta a realidade social do educando. Neste primeiro momento, o professor tem uma sntese precria, pois h um conhecimento e experincias em relao prtica so cial, mas seu conhecimento limitado, pois ele ainda no tem claro o nvel de compreenso dos seus alunos. Por sua vez, a compreen so dos alunos sincrtica, fragmentada, sem a viso das relaes que formam a totalidade. O primeiro momento do mtodo articula-se com o nvel de desenvolvimento efetivo do aluno, tendo em vista a adequao do ensino aos conhecimentos j apropriados e ao desenvolvimento iminente, no qual o ensino deve atuar. Com isso se quer dizer que esse momento deve, com base nas demandas ila prtica social (o que no sinnimo de demandas do cotidia

A tabela 1 indica as caractersticas da proposta organizativa de cada mtodo, apoiado pela tendncia pedaggica a qual pertence, segundo as indicaes feitas por Saviani.
Passo / Pedagogia C aractersticas Trad icional (H erbart) Preparao do aluno: iniciativa do professor. Apresentao de novos conhecimentos pelo professor. Nova (Dewey) Atividade: iniciativa de alunos. Problema: como obstculo que interrompe a atividade dos alunos. H ist rico -crtica (Saviani) Ponto de partida da prtica educativa (prtica social): comum a professor e aluno, guardados os devidos nveis de compreenso. Identificao dos principais
problemas colocados pela prtica social (Problem atizao).

Passo 1

Passo 2

(continua)

no), selecionar os conhecimentos historicamente construdos que

24

25

devam ser transmitidos, traduzidos em saber escolar. O ponto de partida da prtica educativa a busca pela apropriao, por parte dos alunos, das objetivaes humanas. importante destacar que o saber das crianas, baseado em suas experincias do cotidiano, pode contribuir para a estruturao do incio da ao pedaggica, mas no condio para ela. Isto por duas razes: primeiro, porque as experincias dos alunos so basea das no senso comum, referem-se ao conhecimento em-si e a forma de conhecimento que a escola deve dedicar-se a desenvolver o conhecimento para-si. A segunda razo, decorrente da primeira, que a escola, dedicando-se ao saber erudito, nem sempre encontrar nos interesses imediatos e nos conhecimentos prvios dos alunos os contedos que a escola deve transmitir e isso no significa que por isso no deva criar as necessidades e oferecer os conhecimentos his tricos e elaborados. Concordando com Facci (2004b, p. 235):
[...] sem dvida alguma, a experincia da vida cotidiana da criana deve ser levada em conta no processo de ensino-aprendizagem, no entanto o professor deve agir na reestruturao qualitativa deste conhecim ento espontneo, levando o aluno a super-lo por meio da apropriao do conhecim ento cientfico-terico. Na relao dial tica entre conceito espontneo e conceito cientfico, percebe-se o desenvolvimento das FPS7.

ilos, que envolvem uma srie de procedimentos e aes que precisam ser discutidas. No momento da Problematizao, o professor precisa ter claro como orientar o desenvolvimento da aprendizagem, baseando-se naquilo que j tem como material da etapa anterior e seus objetivos de ensino. Alm disso, seu planejamento deve abordar as diversas di menses do tema e evidenciar a importncia daquele conhecimento, fazendo-o ter sentido para o aluno. c) Instrumentalizao: momento de oferecer condies para que o aluno adquira o conhecimento. Tendo sido evidenciado o ob jeto da ao educativa e feita a mobilizao dos alunos para o con tedo que est em questo, preciso instrumentalizar os educandos para equacionar os problemas levantados no momento anterior, pos sibilitando-lhes, de posse dos instrumentos culturais que lhes permi tam compreender o fenmeno em questo de forma mais complexa e sinttica, dar novas respostas aos problemas colocados. A apro priao dos instrumentos fsicos e psicolgicos permite a objetivao dos indivduos, tornando rgos da sua individualidade o que foi construdo socialmente ao longo da histria humana. A importncia dessa instrumentalizao est em possibilitar o acesso da classe trabalhadora ao nvel das relaes de elaborao do conhecimento e no somente sua produo.
A produo do saber social, se d no interior das relaes so ciais. A elaborao do saber implica expressar de forma elaborada o saber que surge da prtica social. Essa expresso elaborada supe o domnio dos instrumentos de elaborao e sistematizao. Da a importncia da escola: se a escola no permite o acesso a esses instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascender ao nvel da elaborao do saber, embora continuem , pela sua atividade prtica real, a contribuir para a produo do saber

b)

Problematizao: momento de levantar as questes postas pela

prtica social. a ocasio em que [...] se toma evidente a relao escola-sociedade com as questes da prtica social (que precisam ser resolvidas) e os conhecimentos cientficos e tecnolgicos (que devem ser acionados)
(V a l e ,

1994, p. 220). Trata-se de colocar em xeque a

forma e o contedo das respostas dadas prtica social, questionan do essas respostas, apontando suas insuficincias e incompletudes; de monstrar que a realidade composta por diversos elementos interliga-

Funes psicolgicas superiores.

[S a v ia n i, 2 0 0 3 , p. 7 7 ].

26

27

d) Catarse: momento culminante do processo educativo, quando o aluno apreende o fenmeno de forma mais complexa. H uma transformao e a aprendizagem efetiva acontece. preciso dizer que a catarse no se d em um ponto exclusivo, pois se trata da sntese, que vai acontecendo de maneira cada vez mais aprofundada. Na verdade, a apresentao de passos um re curso didtico que foi utilizado para fazer analogia s pedagogias tra dicional e nova, sendo mais adequado pedagogia histrico-crtica a meno a momentos, visto a interdependncia existente entre as etapas. So, portanto, momentos que se articulam toda vez que se quer ensinar algo. A Problematizao exige a instrumentalizao e esta nada ser se no houver apropriao dos instrumentos. O momento da catarse parte do processo de homogenei zao, [...] que se efetiva enquanto superao da heterogeneidade da vida cotidiana [...]
(D u a rte ,

lerem no sentido de que ao final do processo essa prtica se modifica em razo da aprendizagem resultante da prtica educativa, produzindo alte raes na qualidade e no tipo de pensamento (do emprico ao terico). importante que a proposta metodolgica da pedagogia histrico-crtica no seja incorporada como um receiturio, desven cilhada de seus fundamentos tericos, pois seu embasamento visa garantir aos dominados aquilo que os dominantes dominam, de for ma que contribua para a luta pela superao de sua condio de explorao
(S a v ia n i,

2008b), e por isso no concebvel utilizar essa

metodologia para a manuteno da ordem vigente. O livro Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes foi lan ado em 1991, reunindo textos anteriormente publicados em revistas cientficas e, a partir da 8aedio, sendo acrescido de dois novos textos. Nesse livro, Saviani aborda, em forma de captulos, os seguin tes temas: escola e saber objetivo na perspectiva histrico-crtica; sobre a natureza e especificidade da educao; competncia polti ca e compromisso tcnico; a pedagogia histrico-crtica no quadro das tendncias crticas da educao brasileira; a pedagogia histrico -crtica e a educao escolar; a materialidade da ao pedaggica e os desafios da pedagogia histrico-crtica; contextualizao histrica e terica da pedagogia histrico-crtica. Vale destacar, com base nessa obra, que a natureza do trabalho educativo corresponde a um trabalho que incide sobre ideias, valo res, princpios smbolos, conceitos etc. e que a especificidade do tra balho educativo [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens
(S a v ia n i,

2007, p. 61). Segundo esse autor

(2010, p. 152), [...] a catarse opera uma mudana momentnea na relao entre a conscincia individual e o mundo, fazendo com que o indivduo veja o mundo de uma maneira diferente daquela prpria ao pragmatismo e ao imediatismo da vida cotidiana. Essa mudana, sendo parte de um processo, caracterizada pela diferena qualita tiva entre o antes e o depois da catarse. Sendo assim, o momento catrtico modifica a relao do indivduo com o conhecimento, sain do do sincretismo catico inicial para uma compreenso sinttica da realidade, relacionando-se intencional e conscientemente com o conhecimento. Para Saviani (2008b, p. 57), nesse momento ocorre [...] a efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transforma dos agora em elementos ativos da transformao social. e) Ponto de chegada da prtica educativa (prtica social modificada): o educando, tendo adquirido e sintetizado o conhecimento, tem entendi mento e senso crtico para buscar seus objetivos de maneira transforma dora. Quando o aluno problematiza a prtica social e evolui da sncrese para a sntese, est no caminho da compreenso do fenmeno em sua totalidade. O primeiro e o quinto momento so a prtica social, mas di-

2003, p. 13).

A partir da compreenso da natureza e especificidade da educao, preciso olhar ento para o seu objeto, que [...] diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assi milados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das lormas mais adequadas para atingir esse objetivo (idem, ibidem).

28

29

Note-se que Saviani explicita a necessidade de identificao dos elementos culturais necessrios humanizao do indivduo. Existe a um duplo posicionamento do trabalho educativo, ou seja, dos educadores. O trabalho educativo posiciona-se em relao cul tura humana historicamente produzida. Por sua vez, esse posiciona mento requer outro, sobre o processo de formao dos indivduos, sobre o que seja a humanizao dos indivduos. A abordagem histrico-crtica est bastante clara nessas duas tomadas de posio. Afinal, uma concep o historicizadora e crtica da cultura humana no se posiciona sobre aquilo que considera as conquistas mais significativas e duradouras para a humanidade? Igualmente, uma concepo historicizadora e crtica da individualidade humana no estabelece como referncia maior possibilidades socialmente existentes de vida humana, para fazer a crtica s condies concretas da vida dos indivduos e estabelecer diretrizes para o processo educativo deles? Tambm o desenvolvimento histrico da humanidade se mos tra como a referncia de Saviani (2003) quando este argumenta que uma educao escolar comprometida com a classe trabalhadora se concentraria naquilo que o ncleo clssico da escola, ou seja, a trans misso e a apropriao do conhecimento objetivo e universal. que les que identificam o conceito de conhecimento objetivo e universal com a neutralidade e o anti-historicismo positivistas, Saviani responde que se trata exatamente do contrrio, isto , somente uma concepo histrico-dialtica que trabalhe com as categorias de totalidade, con tradio e historicidade pode superar a identificao positivista entre objetividade e neutralidade e superar tambm a concepo metafsica de universalidade substituindo-a pela noo de que a universalidade do conhecimento se constitui em produto histrico da totalidade da prtica social humana. Mesmo no adverso contexto da dcada de 1990 (neoliberalismo e ps-modernismo), muitos educadores continuaram a trabalhar na perspectiva da pedagogia histrico-crtica. Uma demonstrao disso foi a realizao, em 1994, na U n esp , campus de Marlia-SP do Simp

sio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira, que reuniu mais de seis centos participantes interessados em discutir com o prprio Saviani sua obra e atuao profissional. Desse evento, elaborou-se o livro Dermeval Saviani e a educao brasileira: o Simpsio de Marlia do autor e de sua fundamentao terica. Scheibe (1994, p. 168) aponta alguns autores que contribuem na fundamentao terica da pedagogia histrico-crtica: Marx, Gramsci e Snyders e seu posicionamento enftico e polmico [...] na busca de um pensamento crtico dialtico para a educao. Oliveira (1994, p. 107), afirmou nessa ocasio que a obra de Saviani
[...] est sempre estreitamente vinculada ao seu ato de pensar os pro blemas da educao, sejam aqueles relativos poltica educacional, ao iderio pedaggico, s diversas prticas educativas etc. Sua obra, portanto, tem uma peculiaridade: caracteriza-se pelo ato de pensar os problemas da educao brasileira, tendo uma fundamentao terica que, de fato, opera como base e orientao desse pensar. (S ilv a JNIOR,

1994).

Os artigos dessa publicao auxiliam na compreenso do pensamento

Os alicerces tericos da pedagogia histrico-crtica, no entan to, no podem ser mais bem explicitados do que pelo prprio Saviani (2007, p. 420):
A fundamentao terica da pedagogia histrico-crtica nos aspectos filosficos, econmicos e poltico-sociais prope-se expli citamente a seguir as trilhas abertas pelas agudas investigaes de senvolvidas por Marx sobre as condies histricas de produo da existncia humana que resultaram na forma da sociedade atual domi nada pelo capital. , pois, no esprito de suas investigaes que essa proposta pedaggica se inspira. Frise-se: de inspirao que se trata e no de extrair dos clssicos do marxismo uma teoria pedaggica. Pois, como se sabe, nem Marx, nem Engels, Lnin ou Gramsci de senvolveram teoria pedaggica em sentido prprio. Assim, quando esses autores so citados, o que est em causa no a transposio de seus textos para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicao de suas

30

31

anlises ao contexto pedaggico. Aquilo que est em causa a elaborao de uma concepo pedaggica em consonncia com a concepo de mundo e de homem prpria do materialismo histrico.

1) contra uma educao centrada na cultura presente no co tidiano imediato dos alunos que se constitui, na maioria dos casos, em resultado da alienante cultura de massas, deve-se lutar por uma educao que amplie os horizontes culturais desses alunos; 2) contra uma educao voltada para a satisfao das neces sidades imediatas e pragmticas impostas pelo cotidiano alienado dos alunos, deve-se lutar por uma educao que produza nesses alunos necessidades de nvel superior, ne cessidades que apontem para um efetivo desenvolvimento da individualidade como um todo; 3) contra uma educao apoiada em concepes do conhe cimento humano como algo particularizado, fragmentado, subjetivo, relativo e parcial que, no limite, negam a possi bilidade de um conhecimento objetivo e eliminam de seu vocabulrio a palavra verdade, deve-se lutar por uma edu cao que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos por seres humanos concretos em momen tos histricos especficos, alcanaram validade universal e, dessa forma, tornam-se mediadores indispensveis na com preenso da realidade social e natural o mais objetivamen te que for possvel no estgio histrico no qual se encontra atualmente o gnero humano. Sem esse nvel de compreenso da realidade social imposs vel o desenvolvimento de aes coletivas conscientemente dirigidas para a meta de superao da sociedade capitalista. nesse sentido que se interpretam as palavras de Dermeval Saviani quando este afir mou que a tarefa da pedagogia histrico-crtica em relao educa o escolar implica:
a) Identificao das formas mais desenvolvidas em que se expres sa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as

Na virada do sculo, j eram perceptveis os sinais de revigoramento do interesse pela abordagem marxista nos vrios campos da prtica social, inclusive a educao. Os educadores que no haviam deixado de trabalhar na linha da pedagogia histrico-crtica volta ram a ocupar um espao importante nos debates sobre os destinos da escola brasileira. As obras de Dermeval Saviani so um exemplo da vitalidade dessa corrente pedaggica. O livro Escola e democracia est em sua 41a edio, com mais de 200 mil exemplares vendidos. A obra Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes encontra-se na 10a edio, com mais de 35 mil exemplares vendidos. Histria das ideias pedaggicas no Brasil j se encontra na 3a edio e recebeu em 2008 o prmio Jabuti na categoria Educao, psicologia e psicanlise, sendo importante contribuio para compreender-se a trajetria das ideias pedaggicas no Brasil desde sua origem. Em dezembro de 2009, o grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao promoveu na
U n e sp

(campus de Araraquara-SP) um seminrio comemorativo dos

trinta anos da pedagogia histrico-crtica, no qual se reuniram pro fessores e alunos de graduao e ps-graduao de 69 instituies, 37 cidades, 11 estados brasileiros. Isso indica que os educadores con tinuam discutindo alternativas pedaggicas que respondam a uma educao crtica na formao dos indivduos. Uma das diferenas entre a pedagogia histrico-crtica e as pedagogias que se tornaram grandes modismos nas ltimas dcadas, como o construtivismo, a pedagogia das competncias, a pedagogia dos projetos e o multiculturalismo, reside no posicionamento peran te a questo da verdade. Essas pedagogias retiram da escola a tarefa de transmisso do conhecimento objetivo, a tarefa de possibilitar aos alunos o acesso verdade. Na direo oposta, a pedagogia histrico -crtica defende que:

32

33

condies de sua produo e compreendendo as suas principais manifestaes bem como as tendncias atuais de transformao; b) Converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares; c) Provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas assimilem o sa ber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produo bem como as tendncias de sua transformao [SAVIANI, 2003, p. 9].

a teoria j contm, at mesmo j elaborou, mas ainda no deu a eles tima forma sistematizada, articulada em termos de uma formulao orgnica, ampla, totalizante e coerente (idem, p. 105). Essa concepo vem firmando-se ao longo das ltimas dcadas, lendo como referncia fundamental o nome de Dermeval Saviani. No entanto, sua constituio uma tarefa coletiva. Segundo Duarte (1994, p. 130):
A construo coletiva dessa pedagogia est em andamento tanto no que diz respeito elaborao terica, quanto no que diz respeito ao enfrentamento dos problemas postos pela prtica no campo edu cacional. H muito por ser feito nessas duas direes. Entendo que, ao estudarmos e analisarmos o pensamento de Dermeval Saviani, no podemos adotar a postura cmoda e acomodada de esperar encontrar nesse pensamento toda a teoria da pedagogia histrico-crtica. Trata-se, isto sim, de buscar elementos a partir dos quais possamos avanar na elaborao de nosso prprio pensamento.

A prioridade que a pedagogia histrico-crtica atribui ao con tedo do trabalho educativo, a defesa intransigente que essa pedago gia faz do papel da escola na socializao das formas mais desenvolvi das do saber objetivo significa, em termos de aes prticas, agudizar no campo da educao escolar as contradies da sociedade capita lista. Saviani afirma que:
[...] continuar insistindo no discurso da fora prpria da educao como soluo das mazelas sociais ganha foros de ntida mistificao ideolgica. Ao contrrio disso, faz-se necessrio retomar o discurso crtico que se empenha em explicitar as relaes entre a educao e seus condicionantes sociais, evidenciando a determinao recpro ca entre a prtica social e a prtica educativa, entendida ela prpria como uma modalidade especfica da prtica social. E esta, sem d vida, a marca distintiva da pedagogia histrico-crtica. Mais do que isso, o momento atual oportuno para se retomarem os esforos de desenvolvimento e aprofundamento dessa teoria pedaggica. Reitero, assim, aos professores o apelo para que busquem testar em sua prtica as potencialidades da teoria, ao mesmo tempo em que renovo o meu empenho em prosseguir em minhas pesquisas, visando a trazer novos elementos que ampliem e reforcem a consistncia da proposta educa tiva traduzida na pedagogia histrico-crtica [idem, p. XIII].

Diversas obras vm contribuindo na direo do avano e for talecimento da pedagogia histrico-crtica8. Entretanto, como afir ma Gasparin (2002, p. 151): Os autores que tratam da pedagogia histrico-crtica se referem com muita propriedade a fundamentos, implicaes sociais mais amplas, e estabelecem conexo entre edu cao e sociedade. Mas nem sempre explicitam as aes didticas necessrias para que os professores possam aplicar essa proposta terico-metodolgica nos diversos campos de conhecimento. A dificuldade dos professores na transposio da pedagogia histrico-crtica para a prtica pedaggica, conforme apontada por Gasparin (idem, p. 152) e tambm notada por mim em minhas aulas e meus trabalhos com professores, relaciona-se a duas questes: [...]

Vale destacar que a pedagogia histrico-crtica no uma pro posta acabada. Os desafios tericos apontados por Saviani (2003) poderiam ser condensados em duas grandes direes: [...] uma im plicaria desenvolver aspectos da teoria que ainda requerem maior elaborao; a outra direo seria sistematizar, explicitar aspectos que
8 Por exemplo: A rce e Martins, 2007 e 2009; Bueno, 2009; Duarte, 1998, 1999 e 2007; Duarte e Delia Fonte, 2010; Eidt, 2009; Facci, 2004b; Francioli, Marsiglia e Duarte, 2009; Gasparin, 2002; Geraldo, 2009; Marsiglia, 2009; Marsiglia e Duarte, 2009a; Martins, 2001 e 2007a; Mazzeu, 2007a; Pasqualini, 2006 e 2010; Rossler, 2004; Saviani, 2003, 2007, 2008a, 2008b; Silva Jnior, 1994.

34

a) dificuldade em entender a teoria e seus fundamentos histrico -materialistas, e b) como passar dessa teoria a um projeto de ensino-aprendizagem especfico de um determinado contedo. Assim, este livro tambm intenciona, assim como o de Duarte (1998, p. 10), e de outros pesquisadores9, contribuir com o [...] es foro coletivo que vem sendo realizado por muitos educadores neste pas, de construo de uma concepo afirmativa sobre o ato de en sinar.

Captulo 2 Consideraes sobre desenvolvim ento infantil

1. O Desenvolvimento da criana: breves consideraes


D i f e r e n t e m e n t e d os a n im a is , q u e t m su as a tiv id a d e s lig ad as e s tr ita m e n te s n e c e s s id a d e s b io l g ic a s , [...] o h o m e m u m s e r d e n a tu reza s o c ia l, q u e tu d o o q u e t e m d e h u m a n o n e le p ro v m d a s u a v id a e m s o c ie d a d e , n o s e io d a c u ltu r a c r ia d a p e la h u m a n id a d e ( L e o n t ie v ,

1978,

p.

261,

grifo s d o a u to r ).

A aquisio de bens culturais no est dada da mesma forma a todos os homens. Da a importncia de um posicionamento em defesa da classe trabalhadora para que possa ter acesso s conquistas do desenvolvimento humano. Segundo Leontiev (idem, p. 274):
A unidade da espcie humana parece ser praticamente inexis tente no em virtude das diferenas de cor da pele, da forma dos olhos ou de quaisquer outros traos exteriores, mas sim das enormes diferenas nas condies e modo de vida, da riqueza da atividade material e mental, do nvel de desenvolvimento das formas e ap tides intelectuais. Se um ser inteligente vindo de outro planeta visitasse a Terra e descrevesse as aptides fsicas, mentais e estti cas, as qualidades morais e os traos do comportamento de homens 9 Citarei trabalhos encontrados no banco de teses/dissertaes da C apes em busca realizada pela palavra-chave pedagogia histrico-crtica nos ltimos dez anos, cujo resumo mencionava que o trabalho realizou uma interveno fundamentada nesse referencial terico. No houve uma anlise de minha parte sobre a apro priao dos conceitos marxistas nas teses/dissertaes relacionadas: Alonso, 2004; Cararo, 2008; Dinardi, 2005; Genovez, 2006; Mattiazzo-Cardia, 2009; Ranche, 2006; Scalcon, 2003; Tonus, 2009; Zuquieri, 2007. pertencentes s classes e camadas sociais diferentes ou habitando regies e pases diferentes, dificilmente se admitiria tratar-se de re presentantes de uma mesma espcie. Mas esta desigualdade entre os homens no provm das suas diferenas biolgicas naturais. Ela o produto da desigualdade econmica, da desigualdade de classes e da diversidade consecutiva das suas relaes com as aquisies

36

37

que encarnam todas as aptides e faculdades da natureza humana, formadas no decurso de um processo scio-histrico.

nvel de desenvolvimento efetivo, que estabelece aquilo que a crian a j sabe e capaz de realizar sozinha. Segundo Vigotskii (idem, p. 111), o nvel de desenvolvimento efetivo refere-se ao [...] nvel de desenvolvimento das funes psicointelectuais da criana que se conseguiu como resultado de um especfico processo de desenvolvi mento j realizado. J o nvel de desenvolvimento iminente apre senta aquilo que a criana ainda no consegue resolver de maneira autnoma, mas que com auxlio capaz de solucionar. justamente na zona de desenvolvimento iminente2 que o educador deve atuar, para torn-la desenvolvimento efetivo e avan ar rumo a um maior grau de apropriao do conhecimento, fazendo com a criana e no para ou por ela. De acordo com Vigotski,
[...] a caracterstica essencial da aprendizagem que engendra a rea de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos internos de desenvolvi mento no mbito das inter-relaes com outros, que, na continua o, so absorvidos pelo curso interior do desenvolvimento e se con vertem em aquisies internas da criana [idem, p. 115].

O trabalho humano produz a cultura material e intelectual (linguagem, instrumentos, cincia etc.). A apropriao dessa cultura acumulada historicamente pela humanidade essencial ao desen volvimento e ocorre por meio da mediao de outros indivduos. Assim, a criana, em seu desenvolvimento, [...] no est de modo algum sozinha em face do mundo que a rodeia. As suas relaes com 0 mundo tm sempre por intermedirio a relao do homem aos ou tros seres humanos (idem, pp. 271-272). Essa relao de que trata o autor leva discusso sobre a me diao que se realiza e o processo de aprendizagem decorrente dela. A criana, ao entrar na escola, j possui uma srie de aprendizagens que Vigotski denomina pr-histria da aprendizagem. No entan to, essas aprendizagens no garantem uma continuidade entre elas e as aprendizagens escolares
(V
ig o t s k ii ,

2006). O educador, como

um parceiro mais experiente, aquele que faz a mediao da criana com o mundo de forma intencional, buscando as mximas possibilida des de desenvolvimento do indivduo. O professor tem a experincia do uso social dos objetos e quando se relaciona com a criana, pro porciona-lhe a vivncia de uma operao que organiza uma ativida de interpsquica, externa ao sujeito, que ser internalizada por ele na medida em que tambm tiver a experincia individual, objetivando-se naquele objeto da cultura que lhe foi apresentado. Essa mediao que expe o sujeito cultura deve ocorrer den tro daquilo que Vigotski chama de nvel de desenvolvimento imi nente1. Para entend-lo, preciso conhecer tambm o conceito de
1 Em sua tese de doutorado, a professora Zoia Ribeiro Prestes examina a atividade de traduo e afirma que [...] o tradutor um servidor da verdade do autor e suporte da alteridade deste. [...]. As palavras do autor iluminam o leitor e devem continuar a faz-lo quando vertidas em outra lngua. De outro modo, se adulteradas dois atos de violncia so cometidos simultaneamente: contra o autor e contra o leitor, pois as palavras do autor formam um campo enevoado

que tomam curta a viso do leitor (P restes , 2010, p. 11). Partindo dessa preo cupao, Zoia toma para anlise as obras de Vigotski, procurando [...] demons trar como certos equvocos e descuidos na traduo constituem adulteraes de conceitos fundamentais de sua teoria e distorcem seriamente suas ideias (idem, ibidem). A partir do exame dos conceitos vigotskianos, a autora ento justifica adequaes da traduo do russo para o portugus. Portanto, com base na anlise empreendida por essa autora, tendo em vista a concordncia com suas argumen taes e interpretaes, estou adotando a terminologia zona de desenvolvimento iminente em substituio aos termos zona de desenvolvimento prximo ou pro ximal", comumente utilizados nas tradues que conhecemos. Da mesma forma, utilizarei atividade-guia em lugar de atividade predominante ou atividade principal, que so termos tambm usuais das tradues para o portugus. Prestes (2010, p. 160) explica, com base nos textos de Vigotski, que zona de desenvolvimento iminente [...] revela o que a criana pode desenvolver, no significa que ir obrigatoriamente desenvolver. Isso coerente com o referen cial da psicologia histrico-cultural, pois o desenvolvimento s se realizar se as condies objetivas forem dadas socialmente.

38

39

Para a psicologia histrico-cultural, o natural transformado pela cultura, em um processo de superao por incorporao. Assim, as funes psicolgicas superiores desenvolvem-se superando aque las elementares. Elas so
[...] produzidas na histria de cad a indivduo particular, dependen tes, p ortanto, de suas cond ies de vida e de aprendizagens. A s funes superiores, exclusivam ente hum anas, n o so produtos de uma estrutura psquica natural, esttica e a-histrica, mas sim cor respondentes a situaes de desenvolvim ento que no so sempre as mesmas para um dado indivduo e m uito m enos para diferentes in divduos, especialm ente en qu an to representantes de classes sociais desiguais [M artins & A rce , 2007, p. 54]-

O papel da instituio escolar , ento, de suma importncia para que a criana se aproprie dos conhecimentos da humanidade, pois neles esto cristalizadas as qualidades humanas, para que sai ba utilizar instrumentos e seja estimulada para se desenvolver pro gressivamente. De acordo com Leontiev (1978), a transmisso dos resultados do desenvolvimento scio-histrico da humanidade fundamental, visto que sem ela seria impossvel a continuidade do progresso histrico. As crianas manifestam o desejo de conhecer os fenmenos que as rodeiam, especialmente quando se deparam com algo desconhecido que as coloca em contradio com suas concepes anteriores sobre o tema
(E lk o n in ,

1960). Esse conhecimento dos fenmenos desenvolve

Segundo Vigotskii (2006, p. 114), Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvol vimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas ati vidades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas. Assim, pode-se concluir que o ponto de partida so as funes psquicas j efetivadas, que ampliadas constituiro o ponto de chega da do processo educativo. A escola, como instituio social, fundamental ao desenvol vimento psquico da criana por sua funo e sua representatividade na sociedade, pois
[...] as aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs de ou tros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um processo de educao [L eontiev , 1978, p. 272, grifos meus].

cada vez mais o raciocnio lgico, superando a compreenso inicial sobre os signos (em crianas menores voltada apenas para as funes e utilizaes dos objetos), possibilitando a formao dos conceitos cien tficos3, cujo desenvolvimento central na educao escolar. Os conceitos cientficos desenvolvem-se a partir da colabora o entre o adulto e a criana, e esse um processo no natural e sim dependente do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, que como j foi afirmado anteriormente est sujeito s condies de vida e aprendizagem. Assim, o desenvolvimento dos conceitos cientficos est atrelado mediao do professor entre os conceitos espontneos e as formas superiores de conhecimento. Por meio do pensamento em conceitos assegurada ao aluno a ascenso a formas de anlise do real que, superando a mera descrio, permitem com preender os fenmenos em sua complexidade
(E id t ,

2009).

1.1 Atividade-guia e estgios do desenvolvimento

Tanto na educao infantil como no ensino fundamental, a ques to do desenvolvimento importante como norteadora das aes peda ggicas, e por isso sero destacados alguns de seus aspectos. Entretanto, alerta Martins (2007b, p. 79) que ao colocar em foco o desenvolvimento
3 Para maior detalhamento sobre conceitos cientficos, confira Vigotski, 2009.

40

41

[...] no estamos nos referindo a uma sucesso natural, linear e mecnica de experincias desarticuladas, mas sim, a uma formao que correia' ciona e complexifica atividades mediadas socialmente. Os estgios do desenvolvimento vo modificando-se pois, no seu decorrer, a criana verifica a necessidade de alterar suas relaes, uma vez que as que esto estabelecidas no correspondem mais s suas potencialidades. isso que gera as chamadas crises do desenvolvimento
(T
o lstij ,

mais vezes, mas, sim, aquela que produz o desenvolvimento e que caracterizada por trs atributos: 1) Na atividade-guia, surgem ou tras atividades; 2) processos psquicos especficos so formados na atividade-guia; 3) a atividade-guia forma a personalidade do indi vduo ( L e o n t ie v , 2006). Essas atividades sintetizam aspectos afetivo-motivacionais e intelectuais, superando o paralelismo entre mundo fsico e social. As atividades principais dividem-se em dois grupos: aes com pessoas e aes com objetos. No primeiro grupo, tm destaque as atividades de apropriao dos motivos, valores, sentimentos e relaes presentes nas esferas interpessoais e no segundo grupo, predominam atividades de apropriao dos procedimentos e significaes socialmente elabo rados de aes com objetos
(F a c c i,

1989), que fazem a criana passar de um estgio

a outro, modificando sua atividade-guia4, desenvolvendo-se mais a cada novo estgio. A psicologia histrico-cultural, a partir da anlise da atividade-guia do indivduo, oferece auxlio na compreenso dos perodos que constituem o desenvolvimento. No entanto, Martins e Arce (2007, p. 47) destacam que:
O conceito de atividade principal no mbito do desenvolvi

2004a). Essa autora apresenta,

com base nos estudos da psicologia sovitica, os seguintes estgios do desenvolvimento: comunicao emocional do beb, no qual a ativi dade predominante pertence ao grupo de aes com pessoas (grupo 1). Em seguida, a atividade objetai manipulatria tem prepondern cia, sendo que as aes principais esto voltadas aos objetos (grupo 2). O terceiro estgio o do jogo simblico, sendo a atividade-guia voltada a agir com pessoas (grupo 1). A atividade-guia do perodo seguinte o estudo, pertencente ao grupo das aes com objetos (o conhecimento - grupo 2). Na adolescncia, uma nova transio, tendo como atividade-guia a comunicao ntima pessoal entre os jovens (grupo 1). O comportamento em grupo do estgio anterior (adolescncia) d origem a novos motivos e tarefas, sendo que a ati vidade de estudo toma o carter de orientadora da atividade profis sional - participao na sociedade. Trata-se do estgio unificado dos grupos de aes 1 e 2 (vida adulta), a atividade profissional/de estudo ( F a c c i , 2004a). Do nascimento ao primeiro ano de vida, o desenvolvimento infantil caracteriza-se pela comunicao emocional do beb com o adulto. E por meio dessa relao estabelecida entre eles que o beb se apropriar da experincia social. O recm-nascido precisa que seu

mento fundamenta-se no conceito histrico-social de atividade, segundo o qual ela o modo/meio pelo qual o indivduo se relaciona com a realidade, tendo em vista produzir e reproduzir as condies necessrias sua sobrevivncia fsica e psquica. Atividade, ento, s pode ser explicada de fato como unidade de sujeito e objeto, de pessoa e contexto fsico-social. Ou seja, atividade elo, e como tal, se estrutura na base dos poios que medeia. Tais consideraes so importantes para que no se naturalize a atividade principal e, con sequentemente, o curso dos estgios do desenvolvimento.

A atividade-guia pode no ser aquela que ocupe a maior parte do tempo da criana. No necessariamente aquela que realizada
4 Para Prestes, Ao adotar o termo atividade-guia considera-se que ele com mais verossimilhana ajuda a compreender que uma atividade-guia no a que mais tempo ocupa a criana, mas a atividade que carrega fatores valiosos e que con tm elementos estruturais que impulsionam o desenvolvimento, ou seja, guia o desenvolvimento psquico infantil. O que no o caso dos termos principal ou predominante, pois os dois tm muito mais a ver com a ideia de atividade que a criana tem que realizar obrigatoriamente ou que ocupa mais tempo em suas atividades dirias (P restes , 2010, p. 163).

42

43

organismo se estabelea de maneira que sustente sua vida, agora de maneira independente da me, como antes acontecia em sua vida intrauterina. Ao mesmo tempo, o beb continua dependente do adulto para sobreviver, pois no tem condies fsicas de se alimentar sozinho, higienizar-se etc. Passa ento a interagir com o meio numa atuao que ser circunstanciada pelas relaes sociais, e um fator crucial do desenvolvimento ser a comunicao dos adultos com o beb. Essa sua atividade-guia. O resultado dessa comunica o, e sinal de seu desenvolvimento, a apario do complexo de animao, que se refere s demonstraes do beb de sua atividade perante o adulto: sorri, faz movimentos com os braos e as pernas, emite sons e atrai a ateno
(M a r t in s ,

ano de vida o tiverem exposto a uma srie de situaes que agora permitam ao beb ficar insatisfeito com sua relao de comunicao emocional direta. A atividade-guia passa a ser objetai manipulatria (de 1 a 3 anos de idade). A criana move-se no espao e pode satisfazer assim algumas de suas necessidades (como, por exemplo, pegar algo e no mais depender que algum lhe d ou mostre), inicia a comunicao verbal e dirige sua atividade aos objetos. Sempre vale ressaltar que a mudana na atividade-guia depende, sobremaneira, da ao do adul to, pois os estgios no se sucedem de maneira natural e espontnea. Em sua atuao com os objetos, a criana experimenta o que ela pode fazer (examina, bate, joga, coloca na boca etc.) e com isso se percebe como sujeito separado do objeto (formao do sujeito da ao) e assimila como os indivduos se relacionam e agem com as coisas, com o mundo dos objetos da cultura humana. Isso leva a criana muitas vezes a quebrar seus brinquedos. Isso deixa os adultos bastante irritados, mas esse movimento precisa ser compreendido no contexto do desenvolvimento humano: a necessidade de analisar os objetos, seu funcionamento, sua estrutura, o que se pode fazer com eles etc.
( T o l s t ij,

2009). Essa atividade ser

tanto mais bem apresentada se o adulto a provoca, ou seja, se no faz a atividade por ela, mas lhe d a possibilidade de manifestar-se. Tolstij (1989) mostra que quando o beb no recebe os cuida dos necessrios ao seu desenvolvimento, mesmo tendo alimentao e vestimentas, poder sofrer de uma enfermidade causada pela in suficincia de comunicao (hospitalismo), que pode ser revertida justamente por meio da qualidade de suas relaes sociais. Ademais, alerta esse autor que uma interlocuo (mediao) insuficiente pode acarretar sequelas por toda a vida da criana. O desenvolvimento do beb transcorrendo normalmente es truturar o sistema de relaes afetivas da criana com o mundo, que so fundamentais formao da personalidade. possvel men cionar ainda: aumenta a ateno da criana, aprende a manter a ca bea, ficar em p conduzida por algum, alimenta-se de forma mais variada e comea a engatinhar. Aparece ento a primeira crise do desenvolvimento psquico engendrada pela carncia de atividade que atenda s suas novas ne cessidades. Se antes o beb se interessava pelos brinquedos apenas porque por meio deles se comunicava com os adultos, agora se inte ressa pelos brinquedos em si, ou seja, pelo objeto
(M a r t in s , 2 0 0 9 ) .

1989).

Um exemplo que ao mesmo tempo possibilita notar a impor tncia dessa manipulao e o que a falta dela pode ocasionar: uma criana ainda pequena observa um bebedouro (apertar o dispositivo, segur-lo enquanto a gua servida, solt-lo para parar de servir, local que deve colocar o copo para se servir etc.). Depois, ela mesma tenta manipular. Inicialmente precisar da ajuda de um adulto, mas quanto mais segura se sentir, menos desejar interferncia em sua ao. Na escola de ensino fundamental na qual lecionei, logo nos primeiros dias do ano letivo, observava que algumas crianas no pediam para sair da sala para beber gua e foi ento que percebi que no sabiam utilizar o bebedouro. Essas crianas, de 6, 7 ou 8 anos de idade, apresentavam grande dificuldade de concentrao nas tarefas escolares: distraam-se com seus lpis, com os cartazes das paredes

Essa mudana s possvel se as experincias sociais de seu primeiro

44

45

da sala, com suas mochilas, enfim, com a manipulao de objetos. Essas crianas precisavam superar essa etapa em que se encontravam, ainda objetai manipulatria, para que pudessem acompanhar aquilo que se esperava que fosse sua atividade-guia: o estudo. Da o fato de que o desenvolvimento, nesse e em qualquer outro estgio, se componha a partir da maneira como sua educao conduzida. Em outras palavras, de acordo com os recursos de seu meio (aes intencionais do adulto), se determinar o grau e a velocidade de seu desenvolvimento. A linguagem aparece nesse estgio (atividade objetai manipu latria) como atividade acessria, que atua no mais como exclusi va forma de comunicao, mas tambm com funo simblica. At mais ou menos os 18 meses, a criana ainda no consegue descobrir as funes simblicas da linguagem, que uma operao intelectual consciente e altamente complexa. Por volta dos dois anos, a criana apresenta grande evoluo da linguagem, dando incio a uma for ma totalmente nova de comportamento, exclusivamente humana
(F a c c i,

a criana a apreender o conjunto das riquezas produzidas pela huma nidade, gerando revolues no desenvolvimento infantil. Essa atividade predominar at por volta dos 6 ou 7 anos de idade. Sua atividade anterior, de manipulao de objetos, ampliou-se de tal maneira que o funcionamento e o uso dos objetos muitas vezes no mais se constituem num desafio. Agora seus interesses incluem situaes com as quais a criana no pode tomar parte autonoma mente, como dirigir, fazer compras, administrar uma conta bancria, cozinhar etc., e vale lembrar que seu estgio anterior de desenvolvi mento exigia independncia. Ela agora percebe uma diferena entre: eu quero e eu posso. Toma grande importncia, portanto, brincar de fazer o que os adultos fazem (poder dirigir um nibus, um trem, um avio, conduzir um transatlntico etc.). Utilizando-se dessas atividades, a criana apossa-se do mundo concreto dos objetos hu manos, por meio da reproduo das aes realizadas pelos adultos com esses objetos
(F a c c i,

2004a, p. 69).

2004a, p. 6 8 ) . Ao ter assimilado o mundo objetai, uma nova crise se estabe

A importncia fundamental desse estgio do jogo que, livre das aes e operaes obrigatrias de uma situao real, essa ativida de conduz o desenvolvimento e cria uma zona de desenvolvimento iminente na criana. Arce (2004, p. 21) explica:
No brinquedo a criana realiza aes que esto alm do que sua idade lhe permite realizar, agindo no mundo que a rodeia tentan do apreend-lo. Neste ponto o papel da imaginao aparece como emancipatrio: a criana utiliza-se da imaginao na brincadeira como uma forma de realizar operaes que lhe so impossveis em razo de sua idade. A criana reproduz ao brincar uma situao real do mundo em que vive, extrapolando suas condies materiais reais com a ajuda do aspecto imaginativo. Para que a criana possa tor nar real uma operao impossvel de ser realizada na sua idade, ela utiliza-se de aes que possuem um carter imaginrio, o faz de con ta entra em cena, gerando uma discrepncia [...] entre a operao que deve ser realizada (por exemplo andar a cavalo) e as aes que formam essa operao (por exemplo selar o cavalo, montar no cava lo etc.). Como a criana no pode usar um cavalo real, ela utiliza-se

lece. Aparece a manifestao de interesse novamente pelas relaes com pessoas. Essa crise dos 3 anos consiste na contestao das regras estabelecidas pelos adultos. Se antes a criana aceitava passivamente o que lhe determinavam, agora diferente. Quer fazer tudo sozinha: vestir-se, comer etc. Tolstij (1989) define esse momento como aque le em que a criana diz: eu sou! Como afirma Pasqualini (2010): A transio a uma nova poca do desenvolvimento ocorrer quando se instaurar uma falta de correspondncia entre as possibilidades tc nicas operacionais da criana conquistadas (no segundo perodo) e os objetivos e motivos de sua atividade. Inicia-se, assim, um novo perodo em que se formam novos motivos e objetivos da atividade. A nova atividade-guia que aparece ento o jogo simblico ou a brincadeira de papis sociais. Para Arce (2004, p. 23), [...] o jogo um dos mecanismos dentro e fora da escola capazes de auxiliar

46

47

de um cabo de vassoura, por exemplo, como se este fosse seu cavalo. Isso ocorre porque a criana tem como alvo o processo e no a ao.

Aos 5 anos5, tendo como atividade-guia o jogo simblico, so ;ilividades acessrias as atividades de produo (desenho, modelagem, pintura, construo de objetos etc.). Entretanto, o estreitamento dos entrelaamentos dessas linhas acarreta grande complexificao psqui ca, tomando esse momento decisivamente evolutivo (M a r t in s , 2007b, p. 72). Tanto a atividade-guia como as acessrias buscam maior corres pondncia com a realidade objetiva. Em suas brincadeiras, as crianas assimilam a linguagem da comunicao e desenvolvem formas de con duta, pois aprendem a levar em conta suas aes com as dos outros e se ajudar mutuamente, generalizando essas aes para situaes reais. Nessas situaes, a participao orientadora do adulto fundamental, a quem compete, inclusive, a mediao da comunicao e aes entre os envolvidos (idem, p. 74). Ainda aos 5 anos6, afirma Martins que os jogos simblicos se ampliam (jogos de movimento e jogos com regras) e se complexificam. As regras so acordadas previamente e esses jogos
[...] exercem grande influncia em todas as facetas do desenvolvi mento, pois, neles tambm se formam nveis mais elevados de per cepo, memria, imaginao, processos psicomotores, processos verbais, elaborao de ideias e de sentimentos etc., auxiliando a passagem do pensamento emprico concreto para formas mais abs tratas de pensamento, premissa bsica da complexa aprendizagem sistematizada [idem, ibidem].

No jogo, a criana no s se envolve em vrios papis (mdi co/doente, professor/aluno, me/pai/filho, motorista/passageiro/co brador etc.) como tambm apreende o carter das relaes que pro tagoniza em seus jogos, buscando assim entender a realidade 2004). Vejamos esses aspectos mais detidamente. Ao representar vrios papis, a criana sente-se em condio de desempenhar qualquer papel na vida real. Isso contribui em sua futura orientao profissional e exerce influncia significativa no de senvolvimento de suas capacidades. O jogo exige determinados com portamentos que muitas vezes no fazem parte da ao da criana. Por exemplo, ficar quieta, imvel, enquanto representa o papel de um guarda. Essa brincadeira coloca a criana em situao de autorregulao e ao voluntria e faz que ela, por meio de suas brincadei ras, supere seu desenvolvimento efetivo
( T o l s t ij, (A r c e,

1989).

Tambm tributria do desenvolvimento proporcionado pelo jogo a compreenso da criana do carter dos diferentes papis. Por exemplo, durante a brincadeira, no permitido que um mdico seja examinado por um paciente ou que uma filha alimente sua me. Cada figura retm seu papel tal e qual ele observado na realidade. Em contrapartida, por meio da fantasia, a criana no s adota papis que no pode assumir na vida real, como os objetos que manipula em suas brincadeiras tambm podem transformar-se. De acordo com Arce (2004, p. 22):
Na brincadeira a criana cria uma ruptura entre sentido e sig nificado de um objeto, isto , um pequeno pedao cilndrico de ma deira no perde seu significado para a criana, mas durante a brin cadeira esse objeto pode assumir para a criana o sentido de uma seringa de aplicao de vacina. Importante destacar que a criana no realiza essa ruptura antes de iniciar a brincadeira nem mesmo depois de encerrada a brincadeira. Somente durante a atividade que se faz necessria a imaginao. 6 5

Durante o sexto ano de vida, novas qualidades psquicas apre sentam-se em relao percepo, linguagem, aos processos de pen samento e memria.

A idade de 5 anos deve ser entendida como uma referncia, j que no a idade da criana, em si, que determina o estgio do desenvolvimento, mas sim sua atividade em determinadas condies de vida e educao. Para saber mais sobre questes relacionadas educao infantil e ao desenvolvi mento das crianas pequenas (0 a 6 anos), confira Arce e Martins, 2007 e 2009.

48

49

A percepo passa a operar com fim determinado, sendo que para isso necessria a ampliao de vocabulrio, dirigindo-se para suas particularidades formais. Por sua vez, o desenvolvimento da linguagem enriquece [...] a regulao, pela criana, dos prprios atos, isto , a lin guagem alm de operar como meio de ampliao das atividades sociais tambm interfere na construo da linguagem interna [...], pela qual a criana fixa os significados e finalidades das aes, habilitando-se para realiz-las em conformidade com dado planejamento (idem, pp. 81-82). O pensamento nessa idade leva a criana a no mais abandonar a tarefa que realiza e na qual encontra dificuldades, como faria at ento, mas a procurar formas de superar os obstculos procurando estabelecer relaes de causa e efeito, aumentando o rigor das perguntas dirigidas aos adultos, pois suas sistematizaes cognitivas vo ficando cada vez mais precisas. Os contedos do pensamento, isto , os equivalentes funcio nais, evoluem, firmando-se como conceitos elementares, como noes mais elaboradas e mais completas acerca do experienciado. luz dessas noes estabelece e generaliza diferenciaes, classificaes, quantifica es etc. sobre inmeros fenmenos da realidade (idem, p. 82). Em relao memria, esta evolui de visual pictogrfica para a memria verbal, graas s aquisies culturais que se desenrolam ao longo dos seus anos de vida. Os registros mnmicos ocorrem, inicial mente, de forma involuntria (sem planejamento deliberado de fixar e recordar). J nesse seu sexto ano de vida, a criana inicia a memoriza o voluntria, que [...] auxilia o estabelecimento de relaes com o vocabulrio e com o universo de significaes culturais qualitativamen te superiores, possibilitando a estruturao de uma elaborao lgica na memorizao (idem, p. 83). O jogo simblico ainda se mantm, bem como as atividades de pro duo, mas esse momento marcado pela transio da idade pr-escolar para a idade escolar7, na qual a atividade-guia passa a ser o estudo.
7 A escola, assim denominada a partir do ensino fundamental, compe uma im portante etapa da vida da criana. No entanto, no se pode deixar de salien tar que as atividades que se desenvolvem nos estgios anteriores, na creche e

A criana cresceu, desenvolveu-se fisicamente, aumentou seu vocabulrio e no mais se satisfaz em fazer simbolicamente o que os adultos fazem. E necessrio agora saber o que eles sabem. Visto que suas conquistas so resultado daquilo que posto pelos adultos, es to dados os determinantes para uma nova mudana de estgio que coloca a criana em contradio com seu estgio anterior, fazendo que a atividade-guia, anteriormente satisfatria, agora precise ser substituda. A crise dos 7 anos (que descrita por Tolstij entre 6 e 7 anos) pode apresentar-se pela desobedincia, caprichos, negativismo e rebeldia com as atividades do jardim de infncia, pois a criana necessita tomar outra posio, mais adulta e valorada socialmente. A soluo para essa crise a entrada da criana na escola 1989, p. 101).
( T o l s t ij,

A entrada na escola representa uma mudana muito signifi cativa. A partir de agora a criana comea a cumprir uma atividade socialmente importante. Se antes seus pais julgavam que poderiam interromper suas brincadeiras, agora a postura se altera e a hora de estudo da criana passa a ser respeitada e no interrompida. Tam bm se nota essa transformao quando, ao pedir um brinquedo, seus pais podem neg-lo, mas no tero a mesma atitude diante do pedido de um lpis ou um caderno
( T o l s t ij,

1989). Em contrapartida, vale

a pena mencionar que, no contexto da sociedade atual, ps-moderna, neoliberal e altamente influenciada pelas pedagogias do aprender a aprender, muitos pais consideram que no devem forar seus filhos e com isso, ao suporem um pretenso respeito ao tempo da criana, acabam por sonegar-lhes um importante papel no desenvolvimento. Deve-se ressaltar tambm que essa postura vista de forma oposta pelo

pr-escola, tambm devem ter seu carter formal (escolar), com contedos de ensino que colaborem no desenvolvimento humano. Via de regra, a educao infantil tratada como uma etapa na qual mais do que em outros segmentos de vem prevalecer a espontaneidade e a liberdade. Como j demonstrado, a media o do adulto enriquecendo e provocando as experincias sociais das crianas necessria desde o incio da vida.

50

51

construtivismo e pela pedagogia histrico-crtica. Liliana Tolchinsky, ao defender o construtivismo e tratar da resistncia dos pais aos procedi mentos livres e espontneos dessa concepo, afirma:
Os adultos com menor grau de escolaridade, que geralmente fi cam fora das sucessivas renovaes pedaggicas, transmitem uma imagem mais rgida da cultura escolar. So os grupos de pais que mais se opem diminuio da disciplina escolar, reduo das lies de casa, flexibilizao das pautas de avaliao ou falta de correo severa dos erros de ortografia [T olchinsky , 1998, p. 113].

cultura humana), por seu sentido ( socialmente significativa e valori zada) e por sua realizao (efetua-se em concordncia com as normas socialmente estabelecidas). Assim, ainda segundo esse autor, a vida es colar solicita da criana a atitude de controlar seu comportamento para atender s demandas do carter produtivo do estudo e a capacidade de subordinar seus resultados s finalidades conscientemente planejadas. No texto Diferenas culturais de pensamento, Luria (2006a) apresenta experimentos realizados com adultos com diferentes nveis de instruo e mostra que o pensamento prtico (associado expe rincia imediata do sujeito) evolui e substitudo pelo pensamento terico medida que o indivduo avana em sua escolaridade. Eidt cita trs formas distintas de pensamento: motor-vvido, por imagens e por palavras (ou discursivo). Tanto o pensamento

J Dermeval Saviani, em seu livro Escola e democracia, assim se posiciona:


Os pais das crianas pobres tm uma conscincia muito cla ra de que a aprendizagem implica a aquisio de contedos mais ricos, tm uma conscincia muito clara de que a aquisio desses contedos no se d sem esforo, no se d de modo espontneo; consequentemente, tm uma conscincia muito clara de que para se aprender preciso disciplina e, em funo disso, eles exigem mesmo dos professores a disciplina [S aviani, 2008b, p. 40].

prtico (motor-vvido) como o pensamento por imagens podem ser considerados tipos primrios de pensamento. J o pensamento dis cursivo possvel somente aos seres humanos. Essa mesma autora, apoiando-se em Leontiev, afirma que [...] enquanto a inteligncia comum a seres humanos e animais, o pensamento verbal abstrato especificamente humano, uma vez que ele se encontra estreitamente vinculado s generalizaes elaboradas em sociedade
( E id t ,

2009,

O estudo exige uma nova postura do indivduo, que no es pontnea. Gramsci (1991, p. 133) afirma a necessidade de se adquiri rem procedimentos que levem os estudantes a contrair [...] hbitos de diligncia, de exatido, de compostura mesmo fsica, de concen trao psquica em determinados assuntos, que no se pode adqui rir seno mediante uma repetio mecnica de atos disciplinados e metdicos. A atividade de estudo, como atividade-guia a partir dos 6-7 anos e que se estende como tal at a adolescncia, desencadeia o desenvolvimento intelectual da criana, que decorre da aprendiza gem sistematizada de contedos, que elevam o grau de pensamento abstrato e complexificam as operaes mentais
( L a z a r e t t i,

p. 85). Esse tipo de pensamento solicita a atribuio de significados, que so dados socialmente e, portanto, exige a mediao entre o sujeito aprendente e o objeto do conhecimento. Essas mediaes so tericas, precisam ser realizadas de forma sistemtica e contribuiro na apreenso do pensamento abstrato. Da a importncia da escola como transmissora da cultura historicamente construda e acumula da pelo gnero humano, que dever ter em vista o desenvolvimento mximo dos indivduos, oferecendo-lhes a mxima apropriao da cultura, ultrapassando as barreiras do pensamento emprico. A criana avana nos anos escolares, estabilizando suas re laes interpessoais (professores e colegas) e com o conhecimento (avana para patamares cada vez mais complexos). Ao final da infn cia, tem incio uma nova transio da personalidade em virtude do

2008).

Tolstij (1989), baseando-se em Elkonin, assinala que a atividade de estudo social por seu contedo (nela tem lugar a assimilao da

52

53

contedo da atividade-guia: inicia-se a adolescncia8. O indivduo ultrapassou a infncia, mas ainda no se encontra na vida adulta. Essa posio incmoda faz desse um momento conturbado. Essa crise do desenvolvimento (a mais conhecida de todas elas) pode manter-se em formas aceitveis e controladas por meio da influncia peda ggica. A crise pode, inclusive, ser positiva: capaz de dar um impulso ao desenvolvimento psquico. Elkonin (apud L a z a r e t t i , 2008) indicou as dificuldades para investigar-se a adolescncia9 em razo de a atividade de estudo conti nuar sendo fundamental (e os adultos cobram o adolescente por isso) ao mesmo tempo em que ocorrem mudanas nas condies de vida (para a grande maioria da populao, o ingresso no mercado de tra balho) e relaes sociais do adolescente, inclusive fundamentadas no prprio organismo, principalmente na maturao sexual. O adolescente mostra-se caprichoso, j no se conforma com os valores, tarefas e aspiraes que faziam sentido no estgio anterior e mnguam o desejo de estudar e de comportar-se disciplinadamente. No se pode, entretanto, caracterizar e compreender as manifestaes da adolescncia to somente por consideraes negativas ou absolutizar seus aspectos, pois h que se levar em conta o contexto histrico- social e as condies objetivas de desenvolvimento do indivduo. Na adolescncia estabelecem-se as relaes de comunicao ntima pessoal (entre os adolescentes), que reproduz as relaes exis tentes entre os adultos. Nessa comunicao formam-se as atitudes gerais sobre a vida, as relaes entre as pessoas, o futuro. central na adolescncia o sentimento de maturidade, de representar-se, desejar ser e considerar-se um adulto. Sendo assim, apesar de o estudo ainda ter papel na atividade do sujeito, no mais ela que prepondera, mas

sim a comunicao como atividade socialmente til (profissional, artstica, de organizao esportiva, de estudo etc.). Segundo Facci (2004a, pp. 70-71), na adolescncia
Ocorre uma mudana na posio que o jovem ocupa com re lao ao adulto e as suas foras fsicas, juntamente com seus co nhecimentos e capacidades, colocam-no, em certos casos, em p de igualdade com os adultos, e, muitas vezes, at superior em alguns aspectos particulares. Ele torna-se crtico em face das exigncias que lhe so impostas, das maneiras de agir, das qualidades pessoais dos adultos e tambm dos conhecimentos tericos. Ele busca, na relao com o grupo, uma forma de posicionamento pessoal diante das questes que a realidade impe sua vida pessoal e social.

A educao escolar nesse momento deveria voltar-se a orien tar a regulao consciente dos atos, a aptido para levar em consi derao seus sentimentos e interesses e sentimentos e desejos dos outros. Segundo Tolstij (1989), infelizmente a organizao escolar no tem se voltado a esses aspectos (alm da continuidade dos con tedos), colocando o adolescente somente a cumprir regras, ser obe diente e disciplinado, como se faz com os menores, deixando de lado as especificidades desse estgio do desenvolvimento. A linha divisria entre a adolescncia e a vida adulta que na segunda est acessvel realizao do jovem aquilo que antes ele desejava, mas no podia assumir, como eleger uma forma de vida, uma profisso etc. A relao dos adultos com o jovem modifica-se e ele passa a ser tratado como igual. A busca de si mesmo na vida adulta o que gera a crise da passagem da adolescncia para a vida adulta. Essa busca j era interesse do adolescente, mas agora, em po sio diferente (possuindo os direitos do adulto), isso se concretiza e o que impede ao jovem se encontrar so as contradies entre o que ele quer, pode realizar, e o fato de no ter as experincias sociais su ficientes para isso. Tolstij (1989) exemplifica: o jovem casa-se precocemente e seu casamento est baseado no amor, mas no h, muitas vezes, base material para mant-lo. Assim, surge a contradio entre

Como a faixa etria que predomina em nossos interesses corresponde educa o infantil e sries iniciais do ensino fundamental, os estgios da adolescncia e vida adulta sero apenas brevemente mencionados. A adolescncia uma construo histrica e, portanto, precisa ser entendida luz dos determinantes histrico-sociais que a constituem.

54

55

seus sentimentos e desejos e sua incapacidade de assegurar as con dies necessrias para esse tipo de vivncia. Na juventude, devem unificar-se a atividade de estudo e a atividade produtiva (trabalho), que possibilitaro ao jovem avanar na superao dessa contradio. Nesse sentido, [...] a atividade de estudo passa a ser utilizada como meio para a orientao e preparao profissional, ocorrendo o dom nio dos meios de atividade de estudo autnomo, com uma atividade cognoscitiva e investigativa criadora. A etapa final do desenvolvi mento acontece quando o indivduo se torna trabalhador, ocupando um novo lugar na sociedade
(F a c c i,

to de coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato de que uma multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um fato filosfico bem mais importante e original do que a descoberta, por parte de um gnio filosfico, de uma nova verdade que permanea como patrimnio de pequenos grupos intelectuais.

Esse trecho destaca a necessidade de desenvolvimento da lin guagem para a superao dos limites das objetivaes em-si, con trapondo-se viso das pedagogias do aprender a aprender, que situam a linguagem no campo das representaes de cada grupo so cial. Por detrs do discurso do respeito s particularidades de cada grupo, condicionam-se os sujeitos a um ensino que no contribui para que os indivduos se aproximem das objetivaes para-si. Isso pode ser visto, por exemplo, em material da Secretaria de Estado da Educao do Estado de So Paulo, que vem adotando o construtivis mo como concepo pedaggica h mais de 25 anos10:

2004a, pp. 71-72).

1.2 A educao escolar na promoo do desenvolvimento: o papel da linguagem

Antes de adentrar na questo do desenvolvimento da lingua gem, vejamos uma citao de Gramsci (1966, pp. 13-14):
Se verdade que toda linguagem contm os elementos de uma concepo do mundo e de uma cultura, ser igualmente verdade que, a partir da linguagem de cada um, possvel julgar da maior ou menor complexidade da sua concepo de mundo. Quem fala somente o dialeto e compreende a lngua nacional em graus diver sos, participa necessariamente de uma intuio do mundo mais ou menos restrita e provinciana; fossilizada, anacrnica em relao s grandes correntes de pensamento que dominam a histria mundial. Seus interesses sero restritos, mais ou menos corporativos ou economicistas, no universais. Se nem sempre possvel aprender ou tras lnguas estrangeiras a fim de colocar-se em contato com vidas culturais diversas, deve-se pelo menos conhecer bem a lngua nacio nal. Uma grande cultura pode traduzir-se na lngua de outra grande cultura, isto , uma grande lngua nacional historicamente rica e complexa pode traduzir qualquer outra grande cultura, ou seja, ser uma expresso mundial. Mas, com um dialeto, no possvel fazer a mesma coisa. Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individual m ente descobertas originais; significa tambm, e sobretudo, difun dir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer; transform-las, portanto, em base de aes vitais, em elemen

[...] a alfabetizao um processo, que no se esgota na I a srie, no simples reconhecimento e uso de sinais grficos, mas, se estende pelas sries do I o grau, na apreenso do mundo que se revela em sig nos, no respeito expresso do indivduo, que se manifesta em linguagem prpria. Nas l as sries do I o grau, a apreenso do mundo se faz pela linguagem oral e a aquisio da leitura e da escrita deve ser a extenso desse mundo, e no a apresentao de um novo mundo que pouco diz ao indivduo, ou pior ainda, que deve sobrepor-se ao dele ou at anul-lo [So Paulo/SE, 1983a, p. 8, grifos meus].

Ao fazer a defesa do respeito linguagem do indivduo, a con cepo construtivista afirma que a realidade no deve ser conside rada una. E como se fosse possvel cada um ter a sua realidade e, da mesma maneira, a sua forma de expresso de linguagem. Se cada sujeito tem a sua realidade, a sua verdade, o conhecimento acaba por perder sua identidade universal, como defendeu Gramsci. O indiv
10 Voltarei a tratar da educao na rede estadual paulista no captulo 4 deste livro.

56

57

duo s poder, ento, adaptar a sua realidade ao mundo como ele o v. Esse ser o processo de conhecimento: a adaptao do mundo aos prprios olhos e adaptao do olhar s exigncias circunstanciais do cotidiano. As implicaes dessa viso ao processo de alfabe tizao no so poucas. A transformao da aquisio da leitura e da escrita como algo individual impede o sujeito de ascender s formas mais desenvolvidas da cultura, neste caso, as formas mais elaboradas da linguagem, e com isso inviabiliza o processo de humanizao ple na dos indivduos. Como j foi explicitado anteriormente, as funes psicolgi cas superiores desenvolvem-se por meio da incorporao, pelo in divduo, das atividades primeiramente desenvolvidas coletivamente (funes interpsquicas). Como isso se desenvolve na linguagem, uma das ferramentas fundamentais ao ser humano em seu processo de humanizao, que se define como uma funo psicolgica supe rior, de origem social e que envolve a utilizao de mecanismos in tencionais?
(F a c c i,

o processo pelo qual o ser humano precisou comunicar-se e como isso se desenvolveu, apesar da relevncia desse tema, nos desviaria do objeto central deste livro11. Assim, basta sabermos que foi o tra balho que criou a necessidade de comunicao e a complexificou de tal forma que a desvencilhou da atividade prtica para tornar a lngua um sistema de cdigos independente. Trs mudanas impor tantes que podem ser mencionadas na formao da conscincia que decorrem da linguagem: 1) possibilitou identificar objetos e lidar com eles mesmo quando esto ausentes; 2) asseverou o processo de generalizao e abstrao, que propicia linguagem no se restringir a meio de comuni cao, mas ser tambm [...] o veculo mais importante do pensamento, que assegura a transio do sensorial para o racional na representao do mundo (idem, p. 81); 3) o meio pelo qual so transmitidas as informaes, permi tindo ao ser humano assimilar a experincia histrico-social [...] e por meio dela dominar um ciclo imensurvel de co nhecimentos, habilidades e modos de comportamento, que em hiptese alguma poderiam ser resultado da atividade in dependente de um indivduo isolado (L u r ia , 1979, p. 81). A linguagem movimenta todos os campos de atividade da formao da conscincia do sujeito: percepo (altera a percepo do mundo e cria outras leis dessa funo), ateno (voluntria), memria (quantidade de informaes e voluntariamente selecionar informaes) e imaginao (proporciona processos criativos porque desliga o indivduo da experincia imediata). J aproximando mais diretamente das questes da linguagem no desenvolvimento infantil, que permeia todas as intervenes que

2004a).

A atividade consciente possui trs aspectos que a diferenciam dos animais: 1) no est ligada a motivos biolgicos; 2) no se es tabelece obrigatoriamente a partir de sua experincia individual e imediata; 3) em contraposio ao aspecto anterior, a imensa maioria [...] dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no pro cesso da histria social e transmissvel no processo de aprendizagem
(L u r ia ,

1979, p. 73, grifo do autor). Dois fatores que contribuem na

diferenciao da atividade consciente da atividade animal so o tra balho social (e o uso de instrumentos nesse trabalho) e a linguagem. J foi abordado o papel do trabalho no processo de humanizao no captulo 1 e assim resta examinar a funo da linguagem na formao da atividade consciente. A linguagem tem suas razes [...] nas relaes sociais do tra balho cujos primrdios de surgimento remontam ao perodo de tran sio da histria natural histria humana (idem, ibidem). Explicar

11 Para saber mais, confira Luria, 1979.

58

59

s e r o a q u i a p r e s e n ta d a s , p o s s v e l o b s e r v a r q u e se n o in c io d o d e s e n v o lv im e n t o d a lin g u a g e m o v o c a b u l r io t in h a a f u n o d e e s t a b e l e c e r r e la e s in te r p e s s o a is e d e n o m in a r o b je t o s e s it u a e s , v e n c id a e ss a e ta p a [...] a a t e n o d a c r ia n a d e v e s e r d irig id a p e lo a d u lto p a r a su as p a r tic u la r id a d e s fo r m a is (M a r t in s , 2 0 0 7 b , p. 8 1 ) , p r o m o v e n d o o s u r g im e n to d a lin g u a g e m c o o r d e n a d a , q u e t a m b m c o l a b o ra n a a p re n d iz a g e m d a le itu r a e d a e s c r ita .

necessitam do auxlio do outro (zona de desenvolvimento iminente) para um processo no qual no h mais necessidade de interveno (processo intrapsquico zona de desenvolvimento efetivo). A escrita uma construo social que se modificou ao longo do tempo e que se estabeleceu na histria humana por necessidades como o registro, a transmisso de conhecimentos e a comunicao. O patrimnio cultural humano est basicamente preservado pela es crita de diferentes civilizaes e tempos histricos. Ler e escrever significa dominar instrumentos que permitem compreender a sociedade, sua dinmica e relaes contraditrias, histricas e a totalidade dos fenmenos. Mesmo antes de dominar o cdigo escrito, a criana est exposta a situaes comunicativas in formais. Ao iniciar seu processo de alfabetizao, preciso promover situaes de apreciao, reflexo, elaborao e reviso de textos, que apresentem tanto aqueles com os quais j convive quanto aqueles com que no teve contato, mas que fazem parte da cultura humana a ser apropriada. Nesse sentido, o trabalho com diferentes portadores de textos em paralelo ao oferecimento de instrumentos que permitam o dom nio tcnico da base alfabtica possibilita que os alunos, ao serem ca pazes de escrever com autonomia, sejam capazes tambm de elaborar textos enriquecidos por suas experincias com diferentes gneros, apresentados formalmente e intencionalmente pela escola.

A criana interessa-se pela pronncia adequada das palavras. Se aos 3 anos seu domnio de vocabulrio de oitocentas a mil palavras, aos 6 ultrapassa 3.500, e sua preocupao com a pronncia deve-se no s ampliao de seu vocabulrio, mas principalmente para que possa corrigir suas insuficincias
(E lko n in ,

1960;

a r t in s ,

2007b). Assim, ela

aprende a utilizar todos os tipos fundamentais de oraes, inclusive as compostas com diferentes conjunes, e assimila o sistema morfolgico do idioma, as declinaes e conjugaes e compreende o significado das distintas formas gramaticais
(E lko n in ,

1960).

O desenvolvimento da leitura e da escrita foi descrito por Luria (2006b) na forma de estgios: pr-escrita; atividade grfica diferencia da; escrita pictogrfica; escrita alfabtica simblica. Porm, tais est gios no so naturais, mas sim absolutamente dependentes das condi es sociais de desenvolvimento, o que torna impossvel demarc-los cronologicamente
(M a r t in s ,

2007b, p.

8 6 ).

J no primeiro estgio, no qual a criana utiliza a escrita ten tando apenas escrever como os adultos (seu ato resume-se imi tao, sem compreenso dos mecanismos do ato de escrever), com a interveno do mediador (professor) ela estabelece relaes com as funes da escrita
(M
a r t in s ,

2 0 0 7 b ),

encaminhando-se para, em

contato com outros indivduos que escrevem e atribuem sentido escrita (relao interpsquica), ter necessidade de produzir a sua es crita de forma compreensvel ao outro, bem como ser capaz de ler aquilo que o outro escreve. Assim, a criana compreende a necessi dade de apropriar-se de um cdigo escrito: a base alfabtica (relao intrapsquica). Esse desenvolvimento a faz passar de operaes que

Captulo 3 A interveno em uma instituio de educao infantil

1. A Educao infantil: aproximaes1

A concepo de creche como um espao de assistncia, de favor s mes e no como direito da mulher e da criana, uma viso que perdura ainda hoje. A partir da dcada de
1970,

as cre

ches tomam um carter de atendimento s crianas, que buscava ser superior ao meramente assistencial. Ainda assim, os programas de atendimento sempre tiveram carter assistencialista e de contro le, como se observou tambm na Europa, onde [...] as famlias das classes trabalhadoras eram consideradas uma ameaa ao progresso social e precisariam aprender hbitos de limpeza, ordem e disciplina. Alm de ser um antdoto preguia, glutonia e cobia, os jardins de infncia tambm evitavam a insatisfao, os conflitos de classe e o egosmo (Allen apud K u h lm a n n
J r ., 2 0 0 1 ,

p.

2 7 ).

Nas ltimas dcadas, tem crescido o atendimento s crianas pequenas, apesar do cunho assistencial, haja vista o vnculo das cre ches com as Secretarias do Bem-Estar Social at muito recentemente. Na Constituio de
1988,

creches e pr-escolas so incorpora


(B r a s il, 1 9 8 8 ) ,

das como dever do Estado e direito da criana

tam

bm garantido pelo Estatuto da criana e do adolescente (lei n.

8 .0 6 9 / 9 0 )

Confira a tese de doutorado de Pasqualini (2010), na qual a autora apresenta as origens da educao infantil de forma ampla e detalhada.

62

63

(B r a s il,

1990) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional


(B r a s il,

Com isso, a formao de professores torna-se precria e no caso da educao infantil leva o dito atendimento de qualidade s crianas pequenas a uma completa falcia, afastando a maioria dos educadores de seu papel de transmissor de conhecimento, pois os profissionais so mal formados (quando formados!), sem domnio tcnico, compromis so poltico ou qualquer tipo de conhecimento terico que lhes permita desenvolver uma prtica pedaggica de qualidade. Assim, a desvalorizao dos profissionais da educao infantil guarda por trs de si uma srie de questes importantes que so dei xadas de lado enquanto a atividade se confunde com a maternagem.
Alm da imagem vulgarizada da tia, professorinha, tem-se no campo da educao infantil um grande nmero de profissionais que encaram seu trabalho como uma questo maternal e instrumental, reforando o apelo pela separao entre concepo e execuo, des valorizando o trabalho crtico e intelectual e enaltecendo a prtica pela prtica, na maior parte das vezes espontanesta ao extremo. Os cursos que se destinam formao bsica ou continuada desta profissional [...] refletem, por sua vez, essa realidade, pois, em vez de gerarem a reflexo sobre os princpios que estruturam a vida pr tica da sala de aula, as professoras ou futuras professoras assimilam receiturios, no mais das vezes constitudos de um aglomerado de sugestes de atividades consideradas adequadas a cada faixa etria. Quase nunca essas atividades so analisadas de forma crtica e contextualizada no interior de um corpo terico coerente e consistente
[A rce , 2002, p. 3].

(lei n. 9.394/96)

1996). Na Lei de Diretrizes e Bases da Edu

cao Nacional, verifica-se que a educao, em todos os seus nveis, um direito que se efetiva pela garantia de [...] padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mni mas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem (artigo 4o, inciso IX, grifos meus). O que encontrado nas instituies a falta de reconhecimen to do papel da creche e da pr-escola no desenvolvimento global das crianas, bem como a precariedade e m qualidade do servio, quadro de profissionais deficitrio e desqualificado. Esse panorama est con cretizando aquilo que a lei prope: oferecer o mnimo. Nesse caso, o mnimo transforma as instituies em locais de atendimento assistenciai e precrio, que no cumprem nenhuma de suas funes: nem cui dar, nem educar. Sendo assim, a educao infantil mantm-se subordi nada aos outros segmentos de ensino e, ao mesmo tempo, ausenta-se sua identidade como educao escolar
(P a s q u a u n i,

2006).

No panorama do neoliberalismo, a educao tem um papel importante de formao do indivduo neoliberal. No entanto, o pro fessor desse contexto deve receber formao aligeirada, flexibilizada em razo dos interesses e demandas do capital, centralizada quanto aos seus ensinamentos (nem sei se poderiam ser chamados de con tedos...) e destinada a disciplinar o indivduo ao mercado 2001). Para essa autora,
(A rce ,

2. Os Referenciais Curriculares Nacionais


N o fu n o d este professor do an o 2000 transm itir, ensinar nada aos alunos, apenas garan tir que aprendam para que co n ti nu em esse processo de aprender a aprender fora da esco la. A fu n o do professor acab a red uzindo-se a de um t cn ico , um prtico capaz de esco lh er o m elh or cam in h o para que o processo de ensino aprendizagem ocorra, alm de co n stitu ir-se co m o m ero p articip an te das d ecises escolares e da vida escolar; em n en h u m m om ento ele ch am ad o a teorizar, apenas a agir e refletir a resp eito de sua p rtica [A rce , 2001, p. 265].

para a Educao Infantil

Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao In fantil (RCNEI) (Brasil/MEC/SEF, 1998) esto estruturados em trs volumes. Introduo o primeiro volume e nele esto fundamen tadas as concepes de criana, educao, instituio e do profis sional da educao infantil que orientam a organizao dos eixos de trabalho dos volumes seguintes. Os outros dois volumes agrupam

64

65

dois mbitos de experincias: Formao pessoal e social (volume dois) e Conhecimento de mundo (volume 3). No segundo volume, contempla-se o eixo de trabalho denominado Identidade e autono mia, enquanto o terceiro volume trata dos eixos de Matemtica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Movimento, Msica e Artes visuais, como aqueles que orientam o trabalho de construo de diferentes linguagens pelas crianas. H uma srie de crticas procedentes em relao elaborao dos Referenciais2. Apesar de no ser possvel aqui analisar profundamente essas crticas, h alguns pontos que so relevantes para serem colocados. O primeiro deles sobre a concepo de conhecimento que perpassa os RCNEI. A educao infantil no deve nem ser assistencialista, nem preparatria para o ensino fundamental. Os RCNEI de fendem que [...] a instituio de educao infantil um lugar onde predomina o espontneo e as brincadeiras prazerosas, ou seja, h uma atmosfera no diretiva no trabalho pedaggico. Acaba-se por defini-la como complementar educao familiar (A rce, 2007, p. 21). As crianas so concebidas nos Referenciais como f...] seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio
(B r a s il /

caractersticas comuns de ser das crianas, elas permanecem nicas em suas individualidades e diferenas [idem, p. 22].

A funo de cuidar nas instituies de educao infantil, em consonncia com a concepo de desenvolvimento apresenta da nos RCNEI, deve considerar as necessidades da criana, reto mando princpios tericos j discutidos anteriormente em relao ao espontanesmo (confira captulo 1). Sobre o desenvolvimento, o documento favorvel ao posicionamento de que a educao [...] poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis (idem, p. 23, grifo meu). Notemos, en to, que o documento no coloca a educao escolar como locus pri vilegiado do desenvolvimento da criana, perspectiva essa assumida pela psicologia sovitica, como j apontado no captulo 2. Da mesma forma, o cuidado considerado no referencial como algo que deve privilegiar a manifestao da criana:
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianas, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que esto recebendo. Os procedimentos de cuidado tambm precisam seguir os princpios de promoo sade. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos sobre o desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando em consi derao as diferentes realidades socioculturais [idem, p. 25].

MEC/SEF, 1998, vol. 1, p. 21). Assim, seus conhecimentos so ad vindos das interaes que estabelecem com o meio e com as outras pessoas, sendo a relao criana-criana privilegiada e, consequen temente, o papel do adulto secundrio. A valorizao do indivduo singular, bem como a desvalorizao das contribuies de diferentes campos da cincia, aparece explicitamente:
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas

Dessa citao possvel retirar importantes referncias do documento. Em primeiro lugar, que as necessidades que devem ser atendidas so notadas na criana. Marx afirmou nos Manuscritos econmico-filosficos que o [...] homem rico simultaneamente

Para saber mais, confira Arce, 2001 e 2007.

o homem necessitado de uma totalidade da manifestao humana

66

67

de vida. O homem no qual a sua prpria realizao efetiva existe como necessidade interior, como carncia
(M
arx,

3. A Interveno

1989, p. 51, gri-

A interveno que aqui ser apresentada foi realizada em 2005 numa instituio de educao infantil, ligada a uma univer sidade pblica, que atende crianas de 0 a 6 anos3. As turmas so divididas por grupos, de acordo com a faixa etria. Esse trabalho foi realizado com o grupo 6, de crianas de 5 a 7 anos de idade. Foram 68 horas divididas em duas horas dirias, trs vezes por semana. Essa interveno comps o trabalho de concluso de curso de pedago gia
(M a r s ig l ia ,

fos do autor). Pelo posicionamento dos RCNEI, no h, por parte da educao, o papel de criar necessidades que assim contribuam no desenvolvimento, pois a escola dever seguir a criana e no se adiantar a ela. Em segundo lugar, que a observao que dar pistas sobre o atendimento a ser realizado. Novamente, reitera-se o privi lgio daquilo que a criana j tem e s por isso pode manifestar em detrimento do que o professor, como responsvel por promover seu desenvolvimento, deveria planejar e realizar tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mximas dos indivduos. Por ltimo, o trecho citado traz o que se repete em diversos momentos dos RCNEI sobre o respeito diversidade. Em nome dessa suposta deferncia, o que se tem praticado justamente o contrrio, com a perpetuao das diferenas entre os seres humanos com base em suas diferenas de classe. Os RCNEI tm carter manualstico. Isso ocorre porque, fi cando a formao do educador restrita reflexo sobre sua prpria prtica, se esvazia a relao escola-sociedade. Tendo em vista essa formao aligeirada modelada pelas polticas neoliberais e que de forma nefasta atingem enormemente a educao infantil, os RCNEI oferecem [...] um conjunto de receitas e instrues para a realizac [do trabalho do professor] [...]
(A rce,

2005), realizado com bolsa de iniciao cientfica do

CNPq, desenvolvido entre 2003 e 20054. Para o desenvolvimento do trabalho, foi preciso escolher um tema gerador, ou seja, um assunto que permitisse oferecer contedos significativos, essenciais ao pedaggica. preciso esclarecer, pri meiramente, que concordo com a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos, sendo que eles so considerados no primeiro mo mento da ao educativa. Porm, entende-se que o papel da escola vai alm daquilo que de imediato o aluno deseja, porque existem contedos importantes de serem apreendidos, pois
[...] os contedos so fundamentais e sem contedos relevantes, con tedos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num arremedo, ela transforma-se numa farsa [...]. A prioridade de contedos

a nica forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que

esses contedos so prioritrios? Justamente porque o domnio da cul tura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das massas [...]. O dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o que os domi nantes dominam

2001, p. 270).

Alm de desvalorizar o educador com esse posicionamento, c receiturio indica a preparao das crianas segundo os princpios do aprender a aprender, que divergem das proposies da pedago gia histrico-crtica, pois esto voltados ao individualismo, utilitaris mo, competitividade, entre outros. A seguir, apresentaremos a interveno realizada na educac infantil, segundo os pressupostos e proposta metodolgica da peda gogia histrico-crtica.
4 3

condio de libertao

[ S a v ia n i,

2008b, p. 45].

Apesar de a instituio atender crianas de 4 meses a 6 anos e 11 meses, ao completar 7 anos, a criana tem o direito de permanecer na instituio at as frias escolares seguintes, o que leva o atendimento tambm a crianas com 7 anos completos. Todas as imagens apresentadas neste livro foram devidamente autorizadas pelos pais/responsveis, por meio de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

68

69

O tema gerador do trabalho com as crianas foi histria do A livro. Essa escolha deu-se pela preocupao em selecionar um tema que oportunizasse conhecimentos significativos s crianas de acordo com seu desenvolvimento. Como os alunos estavam em fase de al fabetizao, o desenvolvimento da linguagem e o domnio da escrita podem ser enriquecidos se os alunos compreenderem os suportes e instrumentos de escrita utilizados pelo homem como parte de um pro cesso histrico, humano e condicionado por diversas circunstncias. A partir desse tema, buscou-se trabalhar com as diferentes reas do conhecimento na perspectiva da pedagogia histrico-crtica. Nesse trabalho, partiu-se da Pr-histria e avanou-se at o Renascimento, pois nesse momento a escrita alfabtica j estava estabelecida, bem como j se conhecia o papel, e a imprensa surge como grande disseminador do conhecimento de seu tempo. Fez-se isso com a inteno de que as crianas conhecessem os caminhos percorridos pela humanidade para chegar linguagem escrita como conhecida e praticada hoje. O tema gerador, portanto, estava fundamentalmente relacionado com essa importante rea do co nhecimento, entendendo a aprendizagem da escrita como um pro cesso diretamente vinculado participao das crianas em prti cas de leitura e escrita. Tambm foram explorados os jogos, permitindo trabalhar a oralidade, bem como diversas formas de expresso, inclusive a linguagem matemtica. Assim, mais uma vez aparece o carter interdisciplinar no trabalho educativo, pois tanto as sesses de discusso como os jo gos de tabuleiro exploram ao mesmo tempo diferentes aspectos do co nhecimento, corroborando para o reconhecimento de que as partes pertencem a um mesmo todo. O planejamento [de atividades educati vas] deve levar em conta as seguintes possibilidades: proposio de ati vidades com modelo, inicialmente concreto e depois por imagem plana (desenhos, fotos etc.), sem modelo, fornecendo objetivos e materiais a serem utilizados, de criao prpria, a partir de ideias e materiais selecio nados pela criana (M a r t in s ,
2007b,

A citao anterior resume de forma bastante significativa as preocupaes com as aes desenvolvidas e serviu de guia para as opes feitas em termos de objetivos e procedimentos utilizados. Para pesquisar tendo como sujeitos as crianas pequenas, preciso considerar que os instrumentos metodolgicos sejam am plos, permitindo o uso do desenho e a oralidade. O uso dos desenhos como instrumento metodolgico, [...] ao ser conjugado oralidade, [veicula] informaes sobre como esses meninos e meninas esto concebendo o contexto histrico e social no qual esto inseridos
(G o b b i ,

2005, p. 80).

Nas tarefas realizadas, o desenho foi explorado quase que dia riamente juntamente com outras proposies. Esse material permitiu analisar o desenvolvimento da compreenso das crianas sobre os temas que foram trabalhados e a cada dia forneciam dados sobre o ponto do desenvolvimento real das crianas para que fosse possvel avanar m a is . Alm disso, [...] o desenho, ao mesmo tempo em que conduz a maior exatido perceptiva, o primeiro exerccio sistematizado de represen tao grfica, componente bsico da escrita (M a r t in s , 2007b, p. 75). O objetivo geral da interveno era que os educandos pu dessem compreender a importncia dos suportes e instrumentos de escrita na construo do cdigo escrito, visando dar significado ao processo de alfabetizao e letramento em suas mltiplas dimen ses, bem como conhecer os diferentes perodos histricos e suas caractersticas. Quanto aos objetivos especficos: a) Conhecer as principais caractersticas dos perodos histri cos (expresso artstica, desenvolvimento e conhecimento cientfico e matemtico, organizao social etc.); b) Compreender as comunicaes verbal, no verbal e escrita como formas de expresso humanas historicamente cons trudas;

p.

7 6 ).

70

71

c) Apresentar aos educandos conhecimentos sobre suportes e instrumentos de escrita, visando entender fatores naturais, as evolues cientficas e tecnolgicas que contriburam para a utilizao de determinados materiais e sua evoluo a partir do domnio de tcnicas de produo de suportes e instrumentos; d) Compreender por que as civilizaes sempre se preocuparam em fazer registros escritos e qual a importncia da es crita hoje; e) Conhecer o percurso da escrita at o alfabeto que utiliza mos buscando entender o cdigo escrito como uma con veno social; f) Entender o papel como suporte de escrita que trouxe mui tas possibilidades disseminao do conhecimento; g) Entender a imprensa como instrumento divisor de guas na histria da comunicao e popularizao dos livros e do conhecimento. Nesse conjunto de objetivos, possvel notar a relevncia dos contedos de ensino ali existentes, de forma que esto em consonn cia com a proposta terica da pedagogia histrico-crtica de oferecer conhecimentos significativos transformao da prtica social. Passemos agora pelos momentos propostos pela pedagogia histrico-crtica, verificando como se manifestaram nos trabalhos propostos, bem como se apresentar a anlise sobre os resultados obtidos.
3. J Primeiro momento: ponto de partida da

vro, filme, gravura etc. trazidos por mim para aquele momento para subsidiar e orientar as discusses. Outra estratgia importante era tambm retomar trabalhos anteriormente desenvolvidos, fazendo a ligao entre as novas aes e os domnios j conquistados. Nessas sesses de discusso, as questes eram lanadas como norteadoras das etapas seguintes, para poder verificar se havia e quais eram os conhecimentos e concepes prvias sobre cada assunto. Na figura l 6, h a representao de uma casa pr-histrica, com porta, janelas, telhado, assim como os modelos que temos hoje e os tradicionais desenhos copiados. A criana, no entanto, preocupou-se em diferenciar a moradia da Pr-histria fazendo-a mais quadrada e de forma mais despojada. Foi sua maneira, segundo ela, de representar a diferena, uma vez que desconhece os verdadeiros elementos que poderia apontar como diferenciadores das casas da Pr-histria e as nossas.

prtica educativa (prtica social)

Todos os dias os encontros eram iniciados com uma sesso de discusso, na qual se debatiam os contedos5 a partir de um li-

Os contedos estavam divididos, sempre bom lembrar, em quatro perodos histricos: Pr-histria, Antiguidade, Idade Mdia e Renascimento.

Todos os escritos nos desenhos com caneta hidrocor so da pesquisadora, redi gindo o que as crianas lhe diziam.

72

73

A referncia que a criana fez s escolas gregas (figura 2) est baseada na sua prpria escola. Assim, as crianas, em sua maioria, demonstraram pouco conhecimento daquele perodo histrico para basear suas colocaes, apesar de a maioria das crianas ter representado apenas meninos nas escolas gregas, remetendo a um conhe cimento anteriormente adquirido com a professora do Grupo 5, que trabalhou com o tema da Grcia no ano anterior (especialmente com os mitos). Com a convivncia que se estabeleceu ao longo do tempo, foi possvel observar que as crianas so colocadas em situaes muito semelhantes s descritas pelo desenho: tarefas que elas consideram difceis, limpeza (asseio), compensao por comportamento julgado adequado pela professora da classe envolvendo o tempo livre para escolher brinquedos ou ir ao parque como prmio por boa conduta do grupo. Verificou-se, por exemplo, que a todo o momento as crian as eram intimidadas a agir corretamente em troca dos benef cios, que na verdade constituam direitos negados. Na terceira unidade (Idade Mdia), os primeiros desenhos e comentrios estavam bastante ligados aos contos de fadas, prncipes, princesas, reis e rainhas (figura 3). No entanto, esses elementos apa recem de forma fantasiosa, demonstrando pouca relao com a reali dade da poca, como, por exemplo, o papel da Igreja catlica (sequer mencionam algo relacionado religio) no perodo medieval. Nos desenhos que se referem ltima unidade de trabalho (Renascimento), possvel perceber pouco conhecimento dos alu
NIDADE II - PRTICA SOCIAL INICIAL
essft esoou* da\a ftTivi-DAT>es DiFiees, eftA uM -pA e w a

nos sobre a poca, como se pode notar por meio dos dilogos, como neste trecho: Pesquisadora: Vocs se lembram que cada poca tem um nomel Criana l 7: Tem a Pr-histria, a Idade Mdia... Criana 2: Tem tambm os gregos... Criana 3: ! Tem os chineses... Criana 1: Os gregos e os chineses so da Antiguidade.

SU P E A Q A O FA A T 30 me itM . A Cj AA "S R R S S O MO 1 O H 3 R n S ftlw O CWMN P ftQ e 6 W se M C tA M /A O A O ftO AW M .

Figura 2

A numerao das crianas somente para identificar quantas se manifestaram em cada dilogo. No h uma correspondncia entre os nmeros nos diferentes dilogos.

74

75

Pesquisadora: Isso! Agora temos um novo perodo histrico. Ele se chama Renascimento. O que ser que quer dizer? Por que ser que tem esse nome1 Criana 2: porque uma idade pequena1 Criana 3: o nascimento de Jesus! Criana 4: No! o renascimento de Jesus. Aps a sesso de discusso, na qual foram feitas outras per guntas, como, por exemplo, sobre como eram as casas, as roupas, as atividades comerciais e a arte, as crianas desenharam suas ideias, apresentando um repertrio bastante escasso de referncias que pu dessem constituir uma caracterizao do perodo (figuras 4 e 5). Em cada uma das etapas, aps esse primeiro contato tinha in cio o segundo momento da prtica pedaggica, a Problematizao. Na verdade, todos os momentos so imbricados e acontecem ao mes mo tempo, sendo separados somente para fins didticos. Existe um processo, um encaminhamento que segue determinadas diretrizes, mas no h um distanciamento entre um momento e outro, exceto por razes de exposio.
3.2 Segundo momento: Problematizao
Figura 5

As questes selecionadas para essa etapa buscavam espe cialmente examinar a necessidade do cdigo escrito, as implica es de sua utilizao e suas transformaes. Apesar dessa preocupao central, no se perdeu de vista as outras dimenses, de natureza artstica, social, cientfica etc., e os seus desdobramen tos, pois todos esses elementos compem o saber erudito que se pretendia oferecer. A seguir sero apresentadas as perguntas que, em cada eta pa, nortearam os encaminhamentos didticos. Ao final de cada unidade, retomavam-se as questes aqui colocadas a fim de notar como e quais foram respondidas. Essas questes eram levantadas principalmente a partir das sesses de discusso, nas quais todos

^escooo

/
mu . u hk

A H o u P A GtoASe igual a
fiOSSft . 3 o

UM O rt

se manifestavam sobre os assuntos e eram trazidos especialmente livros que orientassem as discusses. At/os, Unidade I: Pr-histria e Primeiras Civilizaes As questes colocadas para esta etapa foram:

T > IF 6 R T -p o Q Jt

coeeiA o Psco ifoUNIDADE IV - PRTICA SOCIAL INICIAL

Figura 4

76

77

a) O que Pr-histria? b) O que a histria? c) Como os homens se comunicavam na Pr-histria? d) Havia algum tipo de registro na Pr-histria? Para qu? e) Onde os homens escreviam? f) Que jogos conhecemos dessa poca ou baseados em cul turas dessas civilizaes? A primeira questo formulada foi baseada na ilustrao do livro Da Pr-histria ao Egito (Rius, 1994b), que retrata a sala de um museu com registros de civilizaes pr-histricas e dos pri meiros anos d.C. Procedeu-se o seguinte dilogo: Pesquisadora: Por que eles no deixaram escrito o que faziam? Criana 1: Porque no sabiam ler e escrever. Criana 2: Porque ainda no tinham inventado a escola. Criana 3: Porque ainda no tinham inventado a escrita. Esse fragmento do dilogo desenvolvido na sesso de discus so demonstra o caminho dedutivo das crianas, que prosseguem mais adiante: Pesquisadora: Ento, o que a Pr-histria? Criana 4: uma poca muito antiga. Criana 5: uma poca onde no existia gente, s dinossauros. Criana 2: Existia gente sim, os homens das cavernas! Criana 6: E quando no existia escola.

Como j era previsto, os momentos da Problematizao e instrumentalizao no esto descolados um do outro e conforme as perguntas e respostas iam acontecendo, as interferncias eram feitas para complementar, apoiar, fazer refletir e problematizar ain da mais. Por isso, foi definido ao grupo que a Pr-histria a poca anterior escrita. Por conta das ilustraes do livro, logo uma criana se adiantou: mas eles desenhavam! Com isso, a criana pretendia de fender que desenhar escrever na ausncia de um outro cdigo de escrita. Essa argumentao permitiu-nos entrar nas questes c , d e e , indicadas anteriormente, sobre a utilizao da es crita e seus suportes. Pesquisadora: Por que eles escreviam? Criana 1: Para saber o que iam caar. Pesquisadora: E como eles pintavam? Criana 7: Com pau. Criana 2: Com uma lana. Criana 6: Com pedras. Criana 8: C om tintas. Pesquisadora: E como eram as tintas? Criana 8: Eles matavam os animais para com er e usavam o san gue para pintar. Criana 2: Mas no livro tem pinturas com outras cores: amarelo, preto... Com o faziam outras cores? Todos pensam um pouco e com auxlio respondem:

Nota-se que as crianas associam a Pr-histria (correta mente) com um perodo remoto, mas que de alguma forma apre sentava uma civilizao, mesmo que primitiva, apesar da confuso com os dinossauros. Criana 9: C om carvo. Criana 6: Com folhas de plantas que eles amassavam e ficava colorido.

78

79

Com relao ao questionamento dos jogos, as crianas no foram capazes de indicar jogos dessa poca, apesar de possurem na instituio e utilizarem com certa frequncia, por exemplo, o domin. Essas questes e suas respostas permitiram que, no momen to seguinte (instrumentalizao), fossem experimentados diversos suportes e instrumentos de escrita, verificando as possibilidades de cada um. Unidade II: Antiguidade (Grcia e China) Nessa etapa, as questes formuladas foram: a) Como eram as escolas gregas? b) Os gregos escreviam como ns? c) Onde os gregos escreviam? d) Que materiais os orientais usavam para escrever? e) Por que o papel foi inventado? f) Que jogos os povos orientais inventaram em sua cultura? Alm das questes anteriormente mencionadas, a sesso de discusso foi iniciada retomando os conhecimentos das crianas sobre a Grcia, que foi tema de um projeto desenvolvido com a turma no ano anterior (2004). Pesquisadora: O que vocs j aprenderam sobre a G rcia1 Criana 1: L tem o Partenon, que a gente fez de argila... Criana 2: A gente fez vasinhos, como os deles. Criana 3: A histria do Hrcules da Grcia. Criana 4: Tem a histria do Minotauro. Criana 5: Do L eo de Nemeia. Criana 6: Da Hidra de Lem a. Criana 7: Das Amazonas...

Por esse dilogo inicial, foi possvel perceber que o conheci mento das crianas foi especialmente trabalhado em relao aos mi tos e com nfase nOs Doze trabalhos de Hrcules. Outro destaque de que aqui as crianas perceberam que cada poca recebe um nome diferente e questionaram o motivo dessas no menclaturas diferenciadas. Foi explicado que cada perodo tem uma referncia, suas caractersticas, e representa uma poca, um nmero determinado de anos, marcado por fatos histricos significativos. A partir daqui, a cada nova nomenclatura, as crianas queriam saber a razo do nome dado quele perodo, o que sempre foi respondido e discutido com o grupo. Sobre a questo da escrita grega, as crianas apontaram que era diferente da nossa, mas que tambm no eram mais desenhos, de monstrando perceber evoluo entre as pocas, apesar de no con seguirem definir qual era o tipo de escrita utilizado. Em relao aos suportes de escrita, falou-se em pedras, argila, papiro (introduzidos du rante a etapa anterior) e madeira. Na questo da inveno do papel, uma das crianas logo afirmou: foram os chineses! Apesar da resposta precisa sobre o povo responsvel pela inveno, nenhuma das crianas conseguiu articular uma resposta sobre o que motivou a inveno do papel e sua forma de fabricao. No que se refere aos jogos orientais, as crianas tambm desconheciam referncias dessa poca, apesar de possurem e utilizarem frequentemente, por exemplo, o jogo da velha, que similar ao Chung 1oi, apresentado s crianas durante a instru mentalizao. As sesses de discusso que geraram esses dilogos possibili taram que durante a instrumentalizao dessa unidade se explorasse mais a Antiguidade oriental, uma vez que as crianas j possuam alguns subsdios sobre a Grcia. Unidade III: Idade Mdia Para o perodo medieval, os questionamentos foram:

80

81

a) Como eram os livros medievais? b) Em relao arte, o que eles pintavam? c) Quem sabia ler e escrever na Idade Mdia? d) Vocs conhecem jogos da poca medieval? Por conta da falta de referncias sobre o assunto, as crianas remetiam-se em vrios momentos aos conhecimentos elaborados nas unidades anteriores. Sendo assim, quando questionadas sobre os ma teriais utilizados nos livros medievais, as crianas se reportavam aos materiais j conhecidos: madeira, casca de rvore, folhas de rvore, pedras, papiro, seda e bambu. O mesmo aconteceu em relaao s expresses artsticas, pois as crianas se reportavam s pinturas nas cavernas e na seda. interessante notar que, j tendo avanado duas unidades, as crianas evitavam fazer colocaes de senso comum e baseadas em seu cotidiano. Apesar de sempre retornarem ao apren dizado anterior pela falta de subsdios sobre os novos temas, elas pas sam a apresentar clareza de que suas respostas podem ser subsidiadas pelos conhecimentos anteriormente construdos nas etapas anterio res, porque do valor a esse conhecimento adquirido. Em relao ao domnio da leitura e da escrita, as crianas sugeriram que eram professores, rainhas, reis e cavaleiros que sa biam ler e escrever, demonstrando alguma referncia sobre esse perodo histrico, que reconhecem a partir do momento que lhes informado que nessa poca temos os grandes castelos e que as his trias dos contos de fadas geralmente se reportam a esse ambiente. Os jogos, mais uma vez, so desconhecidos das crianas. Unidade IV: Renascimento Nessa unidade, as questes colocadas na sesso de discusso foram: a) O que o Renascimento? b) Como se manifestava a arte no Renascimento?

c) Conhecem algum artista renascentista? d) Quem foi Gutenberg e o que ele fez? Em relao aos artistas da poca, bem como em relao ao impressor J. Gutenberg, as crianas no souberam fazer nenhum co mentrio ou observao. Sobre o Renascimento, anteriormente j se relatou a concepo das crianas de que esse perodo tem esse nome porque est relacionado ao renascimento de Jesus. Acredita-se que, alm da prpria palavra, que remete histria bblica, h tambm como contribuio para essa associao o perodo anterior (Idade Mdia), fortemente marcado pela Igreja catlica e seus preceitos. E interessante notar que, ao iniciar a conversa, foram forne cidos alguns elementos que se referiam retomada dos valores cls sicos e do incio da libertao do domnio eclesistico neste perodo. Uma das crianas ento comentou, baseada em trabalhos desenvol vidos na instrumentalizao, sobre a Idade Mdia e a msica: Ah! Ento a msica dessa poca devia ser mais alegre, mais de danar! Essa colocao apresenta-nos, mais uma vez, uma incorporao de co nhecimentos, pois a criana conseguiu perceber caractersticas da msica medieval, de forma que um outro perodo, com outras carac tersticas, no teria msicas com as mesmas especificidades.
3.3 Terceiro momento: instrumentalizao

As propostas de instrumentalizao envolveram tarefas de experimentao, sesses de discusso, leitura, artes e tambm pas seios e exibio de filmes. Com isso, procurou-se garantir a apro priao de conhecimentos bsicos sobre cada perodo histrico, tendo como pano de fundo a histria do livro. A seguir sero apresentadas e discutidas as aes de instru mentalizao desenvolvidas, divididas por unidades temticas, nas quais aparecero os objetivos, contedos, procedimentos didtico-pedaggicos e os recursos utilizados.

82

83

Unidade I: Pr-histria e Primeiras Civilizaes


O bjetivos Contedos Procedim entos didticopedaggicos - Leitura, anlise e interpretao de livros e vdeo; - Confeco de placas de argila com registros escritos (formais ou no); - Escrita (formal ou no) com carvo, pedra, giz, tinta etc. em R ecursos - Vdeo sobre escrita; - Livro D a Pr-histria a o Egito
(Rius, 1994b); - Livro: O livro: com o tudo com eou (R o th , 1993); - Livros da coleo O homem e a comunicao (R ocha & R o th ,

Todas as etapas do trabalho iniciavam com uma sesso de dis cusso que se desenrolava a partir da leitura de livros paradidticos que tratam do perodo histrico trabalhado ou do tema da histria do livro. As sesses de discusso eram produtivas na medida em que se conseguia estabelecer relao com aquilo que seria feito a seguir na quele dia, como, por exemplo, as escritas em diferentes suportes (piso, papel, plstico, terra) e com diferentes instrumentos (carvo, pincel, dedo, graveto, pedra, giz). Assim, as crianas debatiam sobre supor tes mais adequados ou menos indicados para a escrita e depois, com base nos estudos e experimentaes, comprovavam ou refutavam suas impresses, que traziam para uma nova sesso de discusso, na qual refaziam a elaborao mental a respeito daquele conhecimento. Vale destacar que nem sempre as situaes eram experimen tais, mas os dados oferecidos para a anlise, como filmes e livros, deveriam criar nas crianas a mobilizao para refletirem sobre as razes de determinados elementos de forma que reconstrussem suas impresses e avanassem em direo ao pensamento mais elaborado. No trabalho com argila (figuras 6 e 7), as crianas puderam experimentar um suporte de escrita muito utilizado no perodo Pr- clssico (Primeiras Civilizaes), que inclusive instituiu o primeiro sistema de correios, no qual as lajotas escritas eram envolvidas depois de secas em outra lajota, que servia como uma espcie de envelope que era quebrado pelo destinatrio para ler a mensagem. Ao produzirem peas de cermica (vasos, cestas etc.), as crian as puderam verificar a utilidade desse material em antigas civilizaes, refletindo sobre a produo humana dos instrumentos de trabalho. Da mesma forma, a experimentao da escrita em pequenas placas de ce rmica (figura 8) levou as crianas a perceberem as caractersticas desse material: maleabilidade, facilidade de transporte por ser leve - diferente da pedra, muito usada pelos egpcios - , possibilidade de apagar quando o erro fosse percebido antes da secagem, fragilidade, limitao de es crita, dificuldade de produzir linhas curvas, impossibilidade de apagar depois de seco, entre outras. Essas caractersticas foram discutidas com

- A Pr-histria a) Apresentar e as Primeiras as principais Civilizaes; caractersticas dos perodos histricos - Comunicao oral, gestual e da unidade escrita; (Pr-histria - A sociedade e Primeiras e a tecnologia Civilizaes) da Pr-histria b) Compreender as e Primeiras comunicaes Civilizaes; verbal, no - Contagem; verbal e escrita - Relao como formas numeral / de expresso quantidade; humanas - Formas historicamente geomtricas. construdas; c) Conhecer as expresses artstica, cientfica e matemtica dos perodos; d) Apresentar os conhecimentos sobre suportes e instrumentos de escrita; e) Compreender conceitos de nmero e quantidade; f) Reconhecer formas geomtricas.

diversos suportes: 2002, 2003a, papel, piso, 2003b); plstico, terra - Argila, carvo, etc.; - Circuito de jogos; giz, tintas, papis, celofane; - Sesses de - Jogos8: Bezette e discusso. Fara.

Quadro 1

Foram utilizadas adaptaes de jogos de tabuleiro da empresa Origem, que pesquisa jogos de diferentes partes do mundo e que disponibiliza, alm das re gras, tambm a histria dos jogos.

84

as crianas, sendo apontadas como facilitadoras ou dificultadoras de sua utilizao. Essas discusses, aliadas s experimentaes que fizeram tambm com outros materiais como o carvo, a tinta etc. (figura 9), possibi litaram s crianas compreender as preocupaes que os povos sempre tiveram com os registros e que sua produo diferenciada conforme as condies de desenvolvimento de cada cultura, de acordo com seu tempo histrico, levando importante concluso de que o processo de desenvolvimento humano no natural e sim social.

Figura 6

Figura 9

Os jogos de tabuleiro (Bezette, figura 10, e Fara, figura 11) foram apresentados contando suas origens, culturas e as regras. Em seguida, as crianas puderam jogar. Nessa situao, estava envol vida, alm da aprendizagem sobre uma manifestao de outra cultu ra, tambm o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico. Para jogar, as crianas precisam contar, somar, subtrair, construir es tratgias, antecipar resultados, enfim, aproximar-se das premissas da matemtica, aqui ainda no formalizada. Alm disso, as crianas fize
Figura 7

ram desenhos de suas partidas (figuras 12 e 13), o que instrumento

86

fundamental aos pequenos, pois expressa o raciocnio da criana. As representaes de cada passo dos jogos so feitas ora por smbolos, ora por numerais e h at mesmo a representao de uma figura geo mtrica (pirmide) que construda ao final do jogo Fara.

1^ 15 .

Figura 12 - Representao do jogo Fara

u rrro-,

_______ & _____________________


Figura 13 - Representao do jogo Bezette

Figura 11

88

89

Unidade II: Antiguidade (Grcia e China)


Procedimentos Objetivos a) Conhecer as principais caractersticas da Antiguidade, especialmente do povo grego e chins; b) Compreender a destinao da escrita, bem como do uso de diferentes suportes e instrumentos na Grcia e na China. c) Reconhecer a escrita como meio de preservao da cultura; d) Ser capaz de utilizar formas geomtricas e posies como estratgia operacional (jogos). Contedos - A Antigui dade e suas organizaes sociais; - A escrita chinesa e grega; - Formas geomtricas; - Conceitos de posio. didticopedaggicos - Leitura, anlise e interpretao de livros e vdeo; - Sesses de discusso; - Escrita com letras recortadas de revistas; - Circuito de jogos; - Discusso sobre concepes Recursos - Livro A Antiguidade

e estabeleceu a regra de escrever da esquerda para direita. Essa in formao surpreendeu as crianas: Nossa! Que complicado!. Isso nos levou ao recorte de letras de revistas e jornais, para que as crianas escrevessem seus nomes ao contrrio (figura 14).
UNIDADE II - IN S T R U M E N T A L IZ A O

(Peris, 1992a); - Livro: O livro: como tudo com eou (Roth, 1993); - Livros da coleo O homem e a comunicao (Rocha & Roth, 2002, 2003a, 2003b); - Revistas velhas para recorte; - Tecido branco, pincis e tinta preta; - Revista N ova Escola, ed. 182 dos povos (Gentile, 2005); antigos sobre a - Jogos: Tangran e Terra; Chung T oi. - Pintura em tecido.

M a v k p -k

Figura 14

Com os jogos (Chung Toi e Tangran), trabalharam-se al guns pontos da cultura oriental e o desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico (figura 15).
UNIDADE II - IN STR U M E N TA LIZA O - JOGO CHUNG TO I

Quadro 2

Nesta unidade, como j se ressaltou anteriormente, foram trabalhadas duas culturas diferentes: a grega e a chinesa. Em relao cultura grega, muitas informaes j eram conhecidas das crianas por meio do projeto desenvolvido no ano anterior com a professora do Grupo 5. Sendo assim, concentrou-se especialmente na contri buio da China no desenvolvimento dos suportes de escrita, tam bm por conta do pouco tempo disponvel para explorar profunda mente essas ricas e complexas culturas. A partir dos livros compartilhados com as crianas, foi pos svel trazer uma informao sobre o sistema de escrita grego, que modificou a escrita das lnguas semticas (da direita para a esquerda)
Figura 15
& GO 3 A
veiHfl T>if=eewTe 05 s,h a is(c -> ) /?oRQu6 t s m
^ UA G i OVAMA

'

Sffai

90

91

Em uma das sesses de discusso, falou-se sobre as concepes dos diferentes povos sobre a Terra, seu movimento e o sol (figura 16). Essas questes foram includas uma vez que o projeto da insti tuio para as crianas desse grupo era sobre os astros, e por isso se considerou importante aproveitar a relao entre os povos antigos e suas concepes sobre a Terra. Com isso, contemplou-se tambm o ensino de cincias. As crianas demonstram muito interesse sobre as temticas ligadas astronomia e esse um tema extremamente frutfero para ser explorado. Neste caso, foi possvel fazer uma aproximao inicial de alguns conceitos sobre a histria e o desenvolvimento da cincia.

Tsai Lun (ano 105 d.C), partiu da necessidade de se encontrar um material que tivesse as caractersticas favorveis da seda, mas com custo e produo mais acessveis. Somente quinhentos anos depois de ter sido inventado, os rabes levaram o papel para a Europa, que inicialmente resistiu ao seu uso, porque era um material trazido por povos invasores, com outra cultura e religio. Alm da pintura em tecido (figura 17), foram apresentados tambm outros materiais antecessores do papel - o papiro, muito comum no Egito, e os pugilares, tradicionais cadernos de madeira recobertos de cera utilizados pelos gregos.

UNIDADE II - INSTRUMENTALIZAO - CONCEPES DA TERRA

GLE5 A H V M Que C AA
A terra e t a Barqui nho

Qe

SOL

CRA petieA P0ECIOSA.

>V~

______________ os/os
Figura 16

Figura 17

Todas essas questes foram debatidas com as crianas, para discutir com elas as implicaes sociais e econmicas existentes no uso da seda, bem como as questes religiosas envolvidas no uso do papel na Europa, alm dos pontos polticos e sociais inseridos nas invases rabes. importante ressaltar que os contedos propostos foram tra tados em forma de unidades, abrangendo um longo perodo hist rico. Com o desenvolvimento das unidades, procura-se estabelecer relaes significativas entre o todo e as partes.

Entre os suportes de escrita orientais utilizados antes da exis tncia do papel, h o bambu e a seda. A utilizao da seda era res trita aos documentos dos oficiais e nobres. As diferenas entre os dois suportes eram, entre outras, a maleabilidade, o fcil transporte e armazenamento da seda, as restries impostas pelas caractersticas do bambu escrita chinesa (ideogrfica) e, em contrapartida, o alto custo de produo da seda, bem como ser este um importante produ to comercial da poca. A inveno do papel, geralmente atribuda a

93 92

Unidade III: Idade Mdia


Procedimentos Objetivos a) Conhecer as principais caractersticas Contedos - A Idade Mdia e suas caractersticas didticopedaggicos Leitura, anlise e interpretao de Recursos
...

Os trabalhos mais extensos realizados foram referentes unidade I (Pr-histria e Primeiras Civilizaes) e esta unidade, sobre a Idade Mdia. A explorao desses perodos teve grande repercusso sobre as crianas e so pontos altos da interveno. Uma das primeiras aes desenvolvidas nesta unidade foi de sensibilizao musical. As crianas foram levadas at a sala de ex presso corporal da instituio, na qual deitaram em colchonetes e ouviram alguns trechos de cantos gregorianos, msica tpica da Idade Mdia. Durante a escuta musical, as crianas eram estimula das a pensar em lugares, situaes, cores, gostos e cheiros que lhes vinham mente ao escutar as msicas. Depois, foi feita uma sesso de discusso questionando as crianas sobre as sensaes que tive ram enquanto escutavam os cantos gregorianos. Nessa conversa, as crianas apontaram que: Criana 1: uma msica calma. Criana 2: E tranquila. Criana 3: msica de igreja. Criana 4: E msica de missa. Depois, foi solicitado que desenhassem suas impresses (figura 18), e praticamente todos os desenhos produzidos trazem referncias a aspectos ligados religiosidade, assim como j havia sido aponta do na sesso de discusso, apesar do desconhecimento at aquele momento sobre a importncia da Igreja nessa poca. Mas essas asso ciaes indicam que os alunos tinham proximidade por meios coti dianos com elementos que os remetiam a esse universo, pois, em sua totalidade, os alunos so de famlias que pertencem a uma religio (catlica ou evanglica).

Vdeo O nom e da rosa-, - Livro A Idade M dia (Rius,

(sociedade, arte, da Idade Mdia; b) Compreender as escrita); - A escrita como transformaes recurso e com do livro em funo social; razo das - Formas tcnicas geomtricas; empregadas, o desenvolvimento - Unidades de da escrita e de seus suportes e instrumentos; c) Conhecer a arte medieval e, por meio dela, compreender tambm a sociedade medieval; d) Utilizar a escrita como recurso de identificao de objetos; e) Ser capaz de utilizar formas geomtricas, medidas e contagens como estratgias operacionais (jogos).

livros e vdeo; - Escrita e 1994a); sensibilizao - Livro: O livro: musical; com o tudo - Torneio de jogos; com eou (R o th , - Escrita formal 1993); associada ao - Livros da coleo jogo Cidade O homem e a Medieval; comunicao - Sesses de medida; (R ocha & R o th , discusso; - Relao numeral/ - Sesses de leitura 2002, 2003a, quantidade. 2003b); de obras de arte; - Livros de arte - Passeio; medieval; - Fabricao de - Jogos: Cidade papel. Medieval e Speculate; - Moldes para papel.

1
Quadro 3

94 95

EXPRESSO GRFICA DA SENSIBILIZAO MUSICAL

Figura 18 Figura 20

No dia seguinte, novamente foram colocados cantos gregorianos para que as crianas escutassem, dessa vez pedindo que pres tassem ateno nos elementos de composio da msica, como fre quncia das notas e timbre, alm da percepo quanto s sensaes trazidas pela msica. Ouvindo as msicas, as crianas foram colo cadas em volta da mesa, cada uma com uma folha de papel e uma caneta hidrogrfica de cor diferente. Foi solicitado que desenhassem algo que lhes vinha mente ao ouvir a msica, e ao sinal, deveriam trocar de folha, continuando o desenho do colega (figuras 19 e 20). interessante notar que os desenhos finais trazem, com cores diferentes (o que significa que partiram de crianas diferentes), ele mentos religiosos, como a cruz, anjo e altar (figura 21). A essa altura, oportunizou-se uma nova sesso de discusso na qual foram aborda dos alguns pontos relevantes: a introduo formal da nomenclatura da msica (canto gregoriano) e suas caractersticas.

Figura 19
Figura 2 1

96

97

Outro trabalho desenvolvido foi a escrita de partituras musi cais. Primeiramente se apresentou o suporte de escrita tradicional mente utilizado na Europa medieval para a escrita, o pergaminho. Em seguida, foram exibidas imagens de partituras musicais da poca, escritas em pergaminho, nas quais as notas musicais eram quadradas. Depois, cada criana produziu sua prpria partitura. A professora de msica explicou aos alunos que a simples colocao das notas nas partituras no era suficiente para estabelecer a forma de a msica ser tocada, pois dependeria tambm da localizao da clave. Em seguida, colocando a clave em diferentes posies, a professora tocou as msi cas elaboradas com uma flauta. O objetivo com isso era ressaltar para as crianas que h, na msica assim como na escrita, a necessidade de cdigos estabelecidos que devem ser respeitados de forma que sejam padronizados e tornados universais. O jogo Speculate, traduzido para as crianas como Especula o (figura 22), exigiu uma explicao quanto ao significado da pala vra que d nome ao jogo. Com o apoio da histria do jogo, foi possvel esclarecer s crianas a sua denominao e as regras para jog-lo. Foi um jogo que despertou muito interesse das crianas pela simplicidade de suas regras, assim como j havia ocorrido com o Bezette. Nesse jogo, desenvolveram-se com os educandos atividades de raciocnio lgico-matemtico: quem tem mais, menos, estratgias para ganhar o jogo e respeito aos padres estabelecidos por suas regras. Outro jogo apresentado foi Cidade Medieval. Com regras um pouco mais complexas, as crianas tambm gostaram de jogar, mas principalmente se interessaram em conhecer o que cada compo nente representava, pois se trata de um jogo que tem peas de dife rentes formatos, cada uma representando uma tpica construo das cidades medievais: estbulos, mosteiros, quartis, castelos, tabernas, praas, hospitais etc. Com Cidade Medieval tambm se realizou um trabalho de escrita (figura 23), associando o desenho das figuras e a escrita daquilo que cada uma representa dentro do jogo, aliando contedos da matemtica e da linguagem.

III-INSTRUMENTALIZAO-JOGO "ESPECULAO"

36o Dft
ESPecuu a
o

0 '^

o 1 *

0 .s

,j
M lr >

0 Q O 6 0 0 0 0 - i
Figura 22

Esses jogos, por suas histrias e caractersticas, permitiram dis cutir a configurao da sociedade medieval, o que posteriormente foi aprimorando-se medida que as tarefas avanaram.
Ill - INSTRUMENTALIZAO - ESCRITA DO NOME DAS PEAS DO JOGOS CIDADE MEDIEVAL

\ <&

KV-

iblo
Figura 23

Uma das tarefas desta unidade que as crianas mais gostaram foi a exibio de trechos do filme O nome da rosa (figura 24). As crianas ficaram muito impressionadas com a pobreza do povo em

98

99

contraste com a riqueza da Igreja catlica retratada no filme (figura 25), as restries de leitura aos livros do perodo clssico (figura 26) e tambm deram destaque ao trecho no qual os personagens saem do labirinto de livros com o mesmo artifcio utilizado por Teseu na his tria do Minotauro, fato este que quiseram destacar na elaborao do texto coletivo, como ser visto mais adiante.

Em determinado trecho do filme, os restos de comida do mos teiro so jogados num barranco, onde pessoas que moram nos arre dores ficam aguardando os restos para poderem se alimentar (figura 25). Essa passagem chamou a ateno das crianas e possibilitou dis cutir a desigualdade social e a fome, transferindo para nossos dias aquilo que foi retratado no filme.

Figura 24

Durante esta unidade, trabalhou-se tambm com sesses de leitura de artes. Todos os dias, alm da sesso de discusso, eram trazidos livros de arte medieval de diferentes artistas que eram dis cutidos com as crianas em relao s formas, cores, temas, enfim, as caractersticas daquelas obras. Em alguns dias, as crianas j re conheciam com facilidade os elementos mais marcantes das obras artsticas dessa poca: cores frias, temas religiosos, pinturas bidimen sionais etc. O trabalho com as obras de arte desse perodo tinha por objetivo a aproximao dos educandos com a expresso artstica medieval, a compreenso dessa produo em seu contexto histrico e a apropriao de elementos estticos que contribuem no desenvol
Figura 25

vimento humano, porque levam a elaboraes mais complexas, para alm do cotidiano.

100

101

Para Lukcs (1966), a arte (assim como a cincia) um reflexo da realidade que no existe independentemente, mas, sim, produto do ser social, pois se refere a uma forma de objetivao humana que se d pelo trabalho. O artista parte das circunstncias histricas e, como tal, sua produo (a obra de arte) pautada pela distino en tre obras superiores e inferiores, determinadas no por gosto pessoal, mas por um juzo esttico depurado a partir dos resultados que ela produz nos indivduos. O homem mobilizado pela arte, ao retornar vida cotidiana, est enriquecido, o que lhe permite uma viso mais complexa da realidade
(F r e d e r ic o ,

parecem estar sempre meio tristes, no escuro e outro colega continua: E! Acho que porque esto sempre na igreja ou sendo olhados pelos anjos. Assim, no de estranhar que as representaes tenham sido vol tadas a temas e cores anteriormente j percebidos pelas crianas e explorados pela mediao do adulto (figura 28).

2000). De acordo com Duarte

(2010, p. 147), [...] a obra de arte reelabora os contedos extrados da vida, dando-lhes uma configurao que supera o imediatismo e o pragmatismo da cotidianidade. A obra de arte mediadora entre o indivduo e a vida. Entende-se que o fazer artstico deve dar s crianas os sub sdios para que sejam capazes de apreciar a arte, seja ela de que mani festao for (clssica, surrealista, moderna etc.). O que importante no a reproduo da arte, mas a habilidade de saber fazer a leitura de uma obra de arte, para da poder interpret-la, criar sua prpria manifestao e com isso desenvolver o gosto esttico apurado que contribui em seu desenvolvimento. Assim, quando foi pedido s crianas que criassem uma pintu ra com as caractersticas medievais, pretendia-se que fossem capazes de apresentar aquilo que entendiam como elementos fundamentais arte da Idade Mdia (figura 27). Ainda em relao expresso artstica, vale ressaltar que, no momento de criao das crianas, elas escolheram as cores dos papis e das tintas que desejavam usar, bem como os temas representados. Durante as sesses de leitura de artes, as crianas elencaram algumas cores tpicas das obras: verde, marrom, amarelo, laranja. As cores sempre aparecem criando um ambiente de certa forma sombrio, se gundo elas, como se percebe na fala de uma criana que afirma: Eles
III - INSTRUMENTALIZAO - ARTE NA IDADE MDIA

Figura 28

102

103

Foi feito tambm nessa etapa um passeio, no qual as crianas foram levadas para recolher flores que posteriormente seriam utilizadas para fazer interferncias nas folhas de papel que seriam produzidas. Antes de sair da escola, foi combinado com as crianas que elas deveriam observar as rvores que encontrassem pelo caminho: suas cores, alturas, folhagens etc. (figura 29). Alm disso, discutiu-se que no seria permitido arrancar flores e folhas das rvores, ou seja, s poderiam ser recolhidas aquelas que j estavam no cho.

A primeira tarefa foi a de separar os papis do cesto entre brancos e coloridos e descartar os coloridos. Depois, todos ajudaram a rasgar os papis em pequenos pedaos e coloc-los de molho na gua de um dia para o outro (figura 30), com a finalidade de amole cer o papel para ficar mais fcil de bat-lo no dia seguinte.

Figura 30

No dia seguinte, todas as crianas participaram do processo de


Figura 29

liquidificao do papel (figura 31) e, depois, cada uma fez algumas folhas de papel (figura 32) colocando folhas e flores secas (aquelas recolhidas no passeio e que foram desidratadas) para decor-las.

A fabricao de papel foi muito esperada pelas crianas, pois desde o comeo da interveno estava sendo recolhido papel em um cesto especialmente reservado na sala para essa finalidade9. Desde a primeira unidade de trabalho, as crianas j haviam sido introduzidas ao tema da reciclagem e quando chegou a Idade Mdia, apresentou-se a forma de produo de papel na Europa, com uso do linho e do cnhamo. Recuperou-se ento o tema da reciclagem e se resgatou todo o material recolhido pelas crianas para produzir folhas de papel com moldes artesanais iguais aos medievais.

Vale observar que o cesto usado para separar papis para reciclagem foi retirado no dia seguinte que terminamos nossas atividades na instituio.

Figura 31

104

105

(continuao) d) Conhecer tcnicas utilizadas na confeco de um livro (marmorizao e encadernao). Quadro 4 - Elsticos e varetas de bambu para encadernao.

O ponto alto desta unidade foi a discusso sobre a inveno dos tipos mveis no sculo X V atribuda a J. Gutenberg, que revo lucionou a produo de livros at ento artesanais. Acelerando a produo de material escrito, o conhecimento passa a ser cada vez mais disseminado. Essa discusso foi importante para que as crianas compreen dessem que toda a caminhada percorrida pelo homem at ali, na
Figura 32

elaborao de escritas em suportes e com instrumentos diferentes, foi sempre pautada pelas transformaes da sociedade, do desenvolvi
Procedimentos didticopedaggicos

Unidade IV: Renascimento


Objetivos a) Conhecer as principais caractersticas do perodo renascentista; b) Compreender a disseminao da escrita a partir do desenvolvimento dos tipos mveis como uma produo social humana; c) Utilizar a escrita como meio de registro, percebendo suas possibilidades pelas tcnicas empregadas; Contedos - O Renasci mento e suas caractersticas; - A escrita e seu desenvolvi Recursos

mento de instrumentos, do aprimoramento da comunicao, enfim, so resultantes do trabalho humano. Algumas aes foram desenvolvidas com as crianas no intui to de faz-las compreender qual a facilidade no uso dos tipos mveis. Primeiramente, foi requerido que cada um escrevesse em diferentes pedaos de papel as letras P R, T, A e O. Depois, as crianas deve riam verificar as possibilidades de escrever diferentes palavras que usassem obrigatoriamente todas as letras (prato, trapo, tropa, par to, porta). Inicialmente a tarefa era individual e, depois, cada um mostrou aquilo que produziu. Nesse momento, as crianas puderam perceber que, com as mesmas letras, palavras diferentes foram com postas. Alm disso, notaram tambm a necessidade de que cada letra possusse mais de um exemplar para que palavras diferentes pudes sem ser escritas. Outra realizao foi a escrita com carimbos. Em blocos de iso por estavam coladas as letras do alfabeto. A sistemtica era a mesma

- Livro O - Leitura, Renascimento anlise e (P eris, 1992b); interpretao de livros; - Livro: O livro: com o tudo - Sesses de com eou (R o th , discusso; mento 1993); - Escrita com histrico; carimbos; - Livros da - Tcnica de coleo 0 escrita por tipos - Marmoriza homem e a o de papis; mveis; comunicao - Encadernao - Marmorizao (R o ch a & R o th , de bonecos de papis com 2002, 2003a, de livros. tintas base de 2003b); leo e de gua; - Carimbos de - Encadernao com tcnica chinesa. letras; - Tintas para marmorizao; (continua)

106

107

do trabalho anterior, mas agora, as possibilidades de palavras eram infinitas, porque todas as letras estavam disponveis (figura 33).

com a criao de pinturas abstratas (figura 34). A marmorizao e impresso foram registradas com desenhos e tambm com palavras-chaves por elas levantadas, numa situao de escrita, conforme a figuras 3 5 10.

Figura 35

3.4 Quarto momento: catarse

Os desenhos, textos coletivos e os esquemas conceituais so algumas demonstraes da catarse, que durante as etapas an teriores tambm aconteceu e auxiliou no encaminhamento dos alunos para este ponto qualitativamente superior. Foram reto mados os objetivos propostos no incio, refazendo as perguntas da Problematizao, que agora deveriam ser respondidas com os conhecimentos sistematizados. A avaliao pelo professor dessa expresso sinttica necessita de instrumentos e critrios claros e foi aqui definida pelos recursos j mencionados (esquemas, desenhos e textos), produzindo, como re10 Nas palavras escritas pelas crianas aparece PATETA, pois apresentamos uma histria em quadrinhos na qual o personagem Pateta, de Walt Disney, aparece como Gutenberg.

A pintura de papis por meio da tcnica de marmorizao foi apreciada pelas crianas, que puderam brincar com as cores e

108 109

sultado final, livros artesanais com a coletnea de todos os desenhos feitos durante a interveno. Os desenhos produzidos relacionados primeira unidade (Pr-histria e Primeiras Civilizaes) trouxeram representaes de figu ras que se associam umas com as outras para produzir um significado (figura 36), o que pode ser percebido pelo uso das setas indicativas. Alm disso, o tema est relacionado ao contexto histrico, de repre sentao de cavernas e caa de animais. Da mesma forma, os textos coletivos apresentam caractersticas importantes para notarmos a compreenso das crianas sobre os contedos.
Pr-histria Na Pr-histria eles escreviam com desenhos nas paredes, nas folhas de rvore, nas pedras e nas cascas de rvores. Eles moravam nas cavernas e as roupas eram de peles de animais. Para pintar, eles pegavam sangue dos animais ou amassavam plantas. Eles desenhavam o que iam matar para comer. Prim eiras Civilizaes Na Pr-histria as pessoas no sabiam escrever e na histria j sabiam. Eles faziam um tipo de desenho que parecia com as letras, mas no eram letras. Aos poucos foi mudando e ficou como as letras de hoje. Eles escreviam no papiro, na lajotinha de barro e na pedra. Quadro 5 - Texto coletivo: Pr-histria e Primeiras Civilizaes

Para os esquemas conceituais, as palavras nos quadros escuros eram dadas s crianas e com base nelas deveria se organizar o con tedo, formando esquemas que, aps sua discusso, eram transcritos para cartazes.

____ 1
As pessoas moravam nas cavernas para se proteger

Desenhavam nas cavernas, com tintas naturais, aquilo que caavam

Os textos coletivos foram elaborados a partir de tpicos pre viamente estabelecidos com base nas perguntas realizadas durante a Problematizao. Neste primeiro texto, as crianas apresentam frases mais curtas e que pontuam cada um dos tpicos selecionados para serem includos. Ainda assim, pode-se avaliar o resultado positiva mente, visto que o contedo das frases demonstra avano na com preenso dos perodos histricos tratados. r ~

Escreviam em lajotas de barro, papiro, pedras, com formo, pau afiado (cunha)

Eram desenhos que representavam o que eles queriam dizer

111 110

A Antiguidade Na Grcia, somente os meninos frequentavam a escola. Os livros eram de madeira com cera por cima. Eles raspavam quando terminavam de escrever e escreviam de novo. Na China, eles escreviam no bambu e na seda. O bicho da seda faz um fiozinho que depois vira a seda, que muito cara. Por isso e para no ter que esperar o bicho da seda fazer o fiozinho e para poder ter bastante, os chineses inventaram o papel. Quadro 6 - Texto coletivo: Antiguidade

O segundo esquema conceituai apresentou, em complementao ao texto, alguns outros elementos trabalhados na instrumenta lizao: os jogos e a diferena das letras.

a r Na unidade II, os desenhos destacaram a seda na China (fi gura 37) e as escolas gregas s para meninos na Grcia, alm dos pugilares (figura 38).
UNIDADE II - CATARSE S os meninos iam escola e usavam cadernos de madeira. A escrita era diferente da nossa: no tinham todas as letras que temos G r cia

> C h ina |

r Conheciam jogos como Chung Toi e Tangran, escreviam na seda e no bambu e inventaram o papel porque era mais barato

r f .O - '
'PARi S n o p J

/ V ~ V Q q s

O texto coletivo do perodo medieval destacou a nomenclatu ra desse perodo, o filme O nome da rosa, a arte e os livros.
Idade M dia Idade Mdia chamada assim porque ela est no meio da Antiguidade e do A Renascimento. No filme apareceu um labirinto de livros e eles saram do labirinto como Teseu na histria do Minotauro. Esse labirinto era uma biblioteca que tinha livros que no podiam ser lidos porque no eram da Igreja. As pinturas eram sobre Deus, Jesus, anjos, monges, enfim, temas de f e da Igreja catlica. Na Idade Mdia, os monges copiavam livros de pergaminho e s eles sabiam ler e escrever. Quadro 7 - Texto coletivo: Idade Mdia

M os m P A a escau eiim x> ftP Figura 38

O texto sobre a Antiguidade apresentou ideias mais articula das entre si e permaneceu o destaque aos suportes e instrumentos de escrita, eixo principal.

113
112

No esquema conceituai da Idade Mdia, os elementos consti tutivos apresentaram-se de forma mais extensa: trs itens com diver sos subitens. Isso foi possvel porque essa foi uma unidade de grande interesse e com mais contedo transmitido aos alunos.

3.5 Quinto momento: ponto de chegada da prtica educativa

Neste momento, pela mediao das aes pedaggicas, que promovem um novo posicionamento perante as questes problematizadoras, caminhou-se da sncrese inicial para a compreenso sint tica do assunto. No se trata, porm, de compreender este momento como algo desvinculado das etapas intermedirias (Problematizao, instrumentalizao e catarse). Se no quinto momento se chegou com acrscimos ao que se verificava no incio do processo, justamente O perodo do Renascimento teve seu texto coletivo marcado quase que exclusivamente pelo tema da escrita, exceto pela meno arte comparando-a com o perodo anterior. Na mesma direo se guiu o esquema conceituai desse perodo. porque as aes dos momentos anteriores, com permanente vincula o com a prtica social, causaram mudanas nos sujeitos. Sendo assim, no ponto de chegada da prtica educativa, preciso ter novas atitudes ante a realidade e os conhecimentos ad quiridos. A expresso dessa nova atitude diante do contedo ocorre
Renascim ento No Renascimento eles pintavam coisas diferentes da Idade Mdia, porque eram temas da Grcia. O Gutenberg inventou os tipos mveis, que eram blocos de madeira e de metal, que serviam para imprimir as coisas. A inveno de Gutenberg foi importante porque ele imprimia coisas e mais pessoas aprenderam 1 e escrever. er Quadro 8 - Texto coletivo: Renascimento

quando sua retomada demonstra domnio dos alunos em relao aos assuntos abordados, expressando uma ao mais complexa sobre o conhecimento. Portanto, as crianas avanaram, sendo capazes de fazer a leitura da realidade de forma diferente daquela viso fragmen tada e de senso comum que tinham no ponto de partida da prtica educativa.

Captulo 4 Intervenes no ensino funda menta B


Sr
\ >

1. A Educao no estado de So Paulo

A desvalorizao da educao no vem de pouco tempo e os trabalhadores sempre foram os mais prejudicados por isso. Entretanto, no caberia nesse momento me desviar do tema central deste livro para explicitar essa ideia. Mas, para que se possam compreender as atuais circunstncias de atuao dos professores da rede pblica paulista, devo recuar no mnimo ao ano de 1983, quando a Secre taria de Estado da Educao de So Paulo (SEE) implantou o Ciclo Bsico (C B)1 e, com ele, adotou o construtivismo. Com a implantao do CB, a Coordenadoria de Estudos e Nor mas Pedaggicas
(C enp)

e a Fundao para o Desenvolvimento da

Educao (FDE) passaram a publicar diversos documentos filiados ao construtivismo. Os governos que se sucederam (Montoro, Qurcia, Fleury, Covas, Alckmin e Serra) propuseram diversas reformas no ensino, mas nenhuma delas alterou a linha pedaggica assumida pela Secretaria2. Ademais, vale a curiosidade de que, em 1984, o se cretrio de Educao era Paulo Renato Souza, que posteriormente

1 2

Sobre a preparao para a implantao do construtivismo no CB, confira Marsielia e Duarte, 2009a. Sobre o construtivismo como concepo pedaggica nos ltimos 25 anos, confi ra Marsiglia e Duarte, 2009b.

116

117

assumiu o Ministrio da Educao (1995-2002) e em 2009 voltou frente da pasta da Educao paulista... E l se vo mais de 25 anos... Em sua primeira gesto na Secretaria, Paulo Renato partici pou da implantao do CB, garantindo as bases do construtivismo na SEE. Como ministro, conduziu boa parte das reformas poltico-educacionais iniciadas na dcada de 1990, alinhadas ao neoliberalismo e s pedagogias do aprender a aprender. Em particular, na formao de professores, implementou o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
( P r o f a ) 3,

de Castro, antecessora de Paulo Renato, afirmou que [...] o momento no de procurar culpados por no termos resolvido essa questo [a alfabetizao] at agora. A hora de dividir responsabilidades e, com o empenho de todos, reverter esse quadro (SO Paulo/SEE, 2009, p. 3). Peculiarmente se utilizando do ttulo de uma famosa cartilha, bastante utilizada inclusive na rede estadual at sua transformao em vil do fracasso escolar, aps enaltecer a responsabilidade do professor no processo de ensino e aprendizagem, declarou a ex-secretria que [...] no ser um caminho suave. Mas, quando nos depararmos com meninos e meninas de oito anos lendo poemas, receitas, histrias, notcias e outros gneros e escrevendo cartas, histrias, receitas, notcias e outros, certamente vamos ter a grata sensao de quem, de fato, cumpriu uma nobre e importante misso (S o Paulo/SEE, 2008a, p. 4, grifo meu). Palma Filho (2009), em seu artigo poltica educacional do A estado de So Paulo no perodo de 1983-2008, faz uma descrio da educao paulista no referido perodo desprovida de apreciao crtica e finaliza com apontamentos sobre um conjunto de medidas [...] necessrias para comear a reverter os baixos ndices de rendi mento escolar apresentados em nossas escolas
( P a lm a F i l h o ,

depois trazido para So Paulo

com o nome de Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Letra e Vida. Atualmente, mantm, assim como seus antecessores, a concepo pedaggica construtivista como oficial da rede estadual de ensino paulista. Tem dado continuidade tambm ao programa Ler e Escrever4, que teve como ponto de partida o Letra e Vida e tem sua origem na [...] necessidade de se atuar com mais foco na alfabetizao dos alunos das sries iniciais [...] (SO Paulo/SEE, 2008a, p. 3, grifo meu). Melhor seria ressaltar a necessidade de se atuar com foco na al fabetizao, pois os ndices insatisfatrios de desempenho dos estudan tes no tm sofrido alteraes e isso nunca imprimiu uma mudana de rumo nas concepes pedaggicas adotadas pela SEE. Os gestores da educao vm reiteradamente se esquivando da imputabilidade. Na apresentao do programa Ler e Escrever, dirigindo-se aos professores, a ex-secretria Maria Helena Guimares
3 4 Para uma anlise crtica do P rofa , confira Mazzeu, 2007b. O programa estrutura-se em projetos destinados a cada uma das sries iniciais do ensino fundamental, cada qual com aes de carter geral e especfico. As aes de carter geral so: formao do trio gestor (supervisores, diretores, A TP); formao do professor coordenador, responsvel pelo Ciclo I; acompa nhamento pelos dirigentes de ensino; formao do professor regente; publicao e distribuio de materiais de apoio sala de aula; critrios diferenciados para regncia das turmas que participaram dos projetos. So aes de carter espe cfico: convnios com instituies de ensino superior para apoio pedaggico s classes de I a srie; organizao administrativa e curricular diferenciada para as turmas de 3a e 4a sries; critrios especficos para encaminhamento de alunos ao Projeto Intensivo no Ciclo (PIC) de 3 a e 4 a sries - somente alunos que at a 3 a srie no tenham aprendido a ler e escrever (S o P aulo, 2007 a).

2009,

p. 6062). Independentemente das aes listadas pelo autor (que me recem uma anlise crtica parte, no compatvel com a finalidade deste livro), o que chama a ateno a colocao dessas medidas como parte de uma luta que se deve empreender para iniciar a rever so dos resultados que demonstram que os alunos no esto apren dendo... Eles no esto aprendendo h muito tempo! E se tomarmos como base o pretenso discurso de mudana da escola na dcada de 1980, ps-ditadura militar, a implantao do CB um marco refe rencial importante para a educao paulista, pois a adoo do cons trutivismo prometia uma revoluo na escola5. Entretanto, os prin cpios formulados no artigo I o do decreto n. 21.833 de 28/12/1983
5 Foram diversas as publicaes fundamentadas no construtivismo organizadas pela SEE nesse perodo. Por exemplo, So Paulo, 1983a, 1984a, 1984b, 1985a,

118

119

( S o P a u lo / S E E ,

1983b) j suscitavam certa ligao com ideias que

trico. O adequado para os ps-modernos seria o relativismo cultural (que leva ao esvaziamento das relaes sociais). Porm, para esse autor, [...] um equvoco considerar-se etnocntrica a transmisso universalizada da cincia e da arte pela escola e [...] tambm um equvoco considerar-se que o relativismo cultural favorea o livre desenvolvimento dos indivduos
(D u a rte ,

vieram a caracterizar o neoliberalismo e ps-modernismo: flexibilidade, respeito individualidade e s caractersticas socioculturais dos alunos. A despeito das limitaes e filiaes tericas do construtivismo, em nenhum momento em mais de 25 anos a concepo pedaggica foi assumida como responsvel pela no aprendizagem. Duran, Alves e Palma Filho (2005, p. 90, grifo meu) afirmam que o CB visava a um [...] projeto de reorganizao curricular, que tinha como escopo orientar um ensino mais adequado ao aluno concreto que frequentava a escola pblica. Para esses autores, a proposta do Ciclo Bsico era arro jada e democrtica. Seus enfrentamentos e entraves deveram-se se letividade do sistema escolar e presena do pensamento pedaggico conservador. Em contrapartida, preciso refletir sobre o rebaixamento do ensino proporcionado por esse suposto respeito ao aluno concreto to sublimado pelo construtivismo. Delia Fonte apresenta contribui es importantes para essa discusso.
Ao abrir mo de qualquer princpio universal, aniquila-se a base para a defesa da diversidade e da pluralidade [...]. Alm disso, pode mos pensar nos impasses polticos que a noo de um sujeito fluido e fragmentado traz: impede a constituio de laos de solidariedade para alm de resistncias locais e, assim, mina aes coletivas am plas. A disperso das pessoas em comunidade e grupos de interesses arrefece o poder de presso e deixa o Estado capitalista numa posi o confortvel
[D ella F o n t e ,

2006, p. 616).

O governo paulista tem elaborado, h mais de um quarto de sculo, material didtico e formao continuada com base no cons trutivismo. Esses materiais/cursos, aliados a mecanismos legais, in fluenciam a prtica pedaggica instituindo um discurso oficial que veicula valores e ideologias. Com a imposio de sua concepo de ensino e aprendizagem, os governos que se sucedem fazem com que os professores fiquem cada dia mais refns das diretrizes estabelecidas e voltadas desqualificao da educao da classe trabalhadora. Buscando atuar como professora das sries iniciais do ensino fundamental, contrapondo-me ao quadro anteriormente caracteri zado, que desenvolvi, de 2006 a 2008, em turmas de I a srie (atual 2o ano) na E. E. Ana Rosa Zuicker DAnnunziata6, um trabalho fundamentado na pedagogia histrico-crtica. Alis, aproveito o mo mento para salientar o trabalho compromissado que essa unidade de ensino desenvolve com a aprendizagem dos alunos e expressar mi nha admirao por aquelas educadoras que tornam os profissionais da educao dignos de todo meu respeito e com quem tive a honra de trabalhar. Antes de apresentar algumas das experincias realizadas nesse perodo, quero comentar a questo do ensino fundamental de nove anos. Apesar de oficialmente a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo ter assumido somente em 2010 as classes de I o ano, j nos anos anteriores as escolas estaduais paulistas acolhiam crianas de 6 anos, visto que a matrcula poderia ser efetuada na antiga I a srie se
6
Como j salientei no captulo 3, todos os trabalhos foram realizados com anun cia das instituies e dos pais dos alunos por meio de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

2003, p. 5].

Na mesma direo, Duarte (2006) explica que, para o ps-modernismo (um dos pilares das pedagogias do aprender a apren der), um projeto educativo orientado pela transmisso e apro priao da cultura universal (universalizao da riqueza material e intelectual) seria considerado reacionrio, tradicionalista e etnocn1985b, 1985c, 1985d e 1986, quando o coordenador da Filho.
C en p

era Joo

C.

Palma

120

121

o discente completasse 7 anos durante o ano letivo. Portanto, mesmo no se tratando de turmas de I o ano, as classes de I a srie j rece biam crianas de 6 anos, ainda que no estivesse institucionalizado o ensino de nove anos na rede estadual. Mas, afinal, o ingresso no ensino fundamental aos 6 anos traz danos infncia? E o que ser discutido a seguir.
2. O Ensino fundamental de nove anos: prejuzos para a infncia?

des que seriam combatidas pela pedagogia da infncia se traduz, na realidade, tambm em uma concepo antiescolar. Ao avaliar que a entrada no ensino fundamental tem sido motivo de frustrao das crianas, ao supervalorizar os saberes cotidianos considerando que ensin-las uma crueldade limitadora de suas possibilidades, ao de fender as diferentes culturas e considerar que o ser humano sin gular em sua forma e quantidade de aprendizagem (idem, pp. 9-11), o discurso resvala para as pedagogias do aprender a aprender, que tm congruncia certa com a pedagogia da infncia. Na perspectiva terica da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural, no se encontra nenhum prejuzo na escolarizao. Ao contrrio, entende-se que a educao escolar deve ser garantida tambm s crianas pequenas, pois por meio da apro priao do patrimnio humano-genrico, de modo privilegiado pela educao de carter escolar, que os seres humanos podem desen volver-se. No entanto, no basta que o ensino fundamental comece um ano antes do que ocorria. Tambm no cabe a defesa de uma educao para as crianas do I o ano que, em nome de um suposto respeito s suas particularidades, lhes sonegue o direito ao conheci mento. O que se faz premente uma educao escolar de qualida de desde a educao infantil, rica em possibilidades e intervenes que proporcionem aos indivduos a apropriao da cultura em suas formas mais desenvolvidas. Trata-se de ter, como afirmou Duarte (1998), uma concepo afirmativa pelo ato de ensinar, que se adian te ao desenvolvimento, contribuindo no processo de humanizao dos indivduos. Essa tarefa, cada vez mais problemtica na sociedade atual, precisa ser enfrentada pelos educadores, radicalizando a luta em defesa da educao, contra concepes antiescolares, [...] isto , contra todas as polticas, as prticas e os iderios que apresentam como uma educao que valorizaria a autonomia do aluno algo que, na realidade, um intenso processo social de apropriao privada do conhecimento
(D u a rte ,

A lei n. 11.114

(B r a s il,

2005), publicada em 16 de maio de


(B r a s il,

2005, alterou os artigos 6o, 30, 32 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n. 9.394/96) 1996), com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos 6 anos de idade. Com isso, essa etapa da educao passou a contar com nove anos, mudando sua denominao de srie ( I a srie, 2a srie etc.) para ano ( I o ano, 2o ano etc.), estendendo-se assim do I o ao 9o ano. A antecipao da escolarizao, com o ensino de nove anos, tem sido vista pejorativamente pelos defensores da pedagogia da in fncia. Nessa perspectiva, a educao infantil deve ter um modelo especfico que seja avesso educao escolar. Como afirma Pinazza (2005, p. 87):
[...] quando procuramos defender a especificidade da pr-escola, fazemos isso tentando distanci-la, a todo custo, dos fazeres esco lares, da escolarizao. Ao propor a questo dessa forma, estamos assumindo que no convm igualar a pr-escola escola, porque a escola muito ruim e ela no vem cumprindo adequadamente seus compromissos com a infncia de 7 a 12 anos.

A ampliao do ensino fundamental colocada nos documen tos oficiais como algo que procura atender s caractersticas, poten cialidades e necessidades especficas das crianas de 6 anos, assim como aquelas de anos subsequentes (B rasil/MEC/SEB, 2006, p. 8). Essa imagem de um segmento de ensino que passa a ter especificida-

2008, p. 205).

122

123

Em seguida sero apresentadas duas experincias realizadas no ensino fundamental, em turmas de I a srie. Vale destacar que os trabalhos descritos representam parte dos contedos abordados em duas reas do conhecimento (matemtica e cincias) e no se refe rem a todo o contedo de ensino trabalhado durante o ano letivo. Trata-se de relatos que apenas tm a finalidade de ilustrar a utiliza o da pedagogia histrico-crtica e sua viabilidade na prtica peda ggica dos professores. Isso justifica tambm que, como a durao desses trabalhos foi menor do que aquelas apresentadas no captulo anterior, trazem resultados tambm de menor proporo, o que no minimiza as possibilidades de que um trabalho histrico-crtico seja realizado nas sries iniciais.
3. Um Contedo de matemtica da 1 srie do ensino fundamental

cotidianas, novas necessidades surgiram, levando a um conhecimen to de nvel mais elaborado. A matemtica lida com ideias, ou seja, com instrumentos no materiais. Betty Oliveira (2001, p. 4) acertadamente afirma que o professor deve possibilitar [...] as condies pedaggicas adequadas apropriao, pelo educando, do conheci mento matemtico que ele ainda no domina, mas precisa dominar para poder utiliz-lo como instrumento cultural de sua atuao na sociedade em que vive. Para essa autora, a lgica voltada aos obje tivos prtico-utilitrios limitada e impede o avano do raciocnio para o desenvolvimento de clculos mais avanados (idem, p. 17). Na 1a srie, fundamental reconhecer os smbolos e a lingua gem matemtica na representao de nmeros, quantidades e outros conceitos, como posio, grandezas, medidas etc. Um dos conjuntos de noes a garantir so as posies, pois desenvolve o vocabulrio matemtico e contribui para o desenvolvimento posterior de outras operaes mais complexas. Assim, o objetivo desse trabalho foi levar os alunos a compreender e utilizar os conceitos de: em cima, embai xo, perto, longe, entre, dentro e fora. Nesse sentido, podemos retomar Luria (2006a) ao constatar que a mesma dificuldade encontrada em seus experimentos acon teceu com os alunos da I a srie quando expostos aos conceitos ma temticos em questo. Como prtica social (e que se constituiu no ponto de partida da prtica pedaggica), os alunos traziam a neces sidade de, por exemplo, ir perto de um colega para dizer que aquilo queria dizer perto. No havia, portanto, repertrio que viabilizasse que eles explicassem os conceitos verbalmente. Da mesma manei ra, os discentes depararam-se com a dificuldade de representar os conceitos por meio de desenhos. Suas representaes grficas tra ziam, tanto para o conceito perto, como para o conceito longe, o mesmo desenho. Essa verificao foi feita utilizando uma sequncia de desenhos (tirinha de trs quadros), na qual os alunos deveriam representar a histria Tatu-bola
( R a n g e l,

No texto Diferenas culturais de pensamento, j menciona do anteriormente (vide captulo 2), por meio de seus experimentos, Luria verificou que os sujeitos de sua pesquisa (sem nenhuma ou com pouca escolarizao) utilizavam como princpio de agrupamento de objetos sua utilidade prtica, ou seja, baseavam seus critrios no em propriedades abstratas (por exemplo, a denominao dos objetos tendo por base as formas geomtricas), mas sim por associaes ao uso cotidiano deles. Esse autor demonstra ento que a evoluo do pensamento prtico pelo pensamento terico se d em razo da es colarizao. Ele afirma que indivduos com maior nvel educacional podem classificar estmulos perceptivos de forma mais apropriada, mas que isso [...] no uma realizao natural e inevitvel da mente humana [...]
(L u r ia ,

2006a, p. 46). Sendo assim, o currculo escolar

deve promover uma forma de pensamento distinto da vida cotidiana. A matemtica surgiu na histria humana para auxiliar o ho mem no domnio da natureza. Entretanto, seu desenvolvimento tornou-a muito mais complexa do que as necessidades do dia a dia, pois, na medida em que o trabalho social atendeu s necessidades

1992), que explora essa

relao. No primeiro quadro, foram orientados a desenhar o tatu

124

125

apaixonado pela bola. No segundo, deveriam colocar o tatu perto da bola e no terceiro, longe da bola (figura 39).

oferecer aos alunos subsdios que lhes possibilitassem agir com o con tedo de forma que rompessem com o senso comum e, pela apropria o dos instrumentos oferecidos, ascender ao conhecimento cientfico.
E no momento da instrumentalizao que se evidencia o cur

so do desenvolvimento da criana. Atuando na zona de desenvolvi mento iminente, o professor propicia ao aluno o avano necessrio para tornar desenvolvimento efetivo aquilo que antes se constitua em possibilidade. Trata-se do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, que exigem uma ao mental diferenciada e, consequente mente, um grau maior de desenvolvimento humano. Mas como afirma Vigotski (2009), o amadurecimento das funes psicolgicas superio
Figura 39

res depende das condies de ensino, portanto, no instintivo. As funes psicolgicas superiores podem desenvolver-se em diferentes graus. Isso quer dizer a ateno de um indivduo, por exemplo, pode ter uma complexificao maior ou menor, dependen do da maneira como essa funo opera. E o que determina como ela funciona a exigncia que se faz de seu funcionamento. Assim, dian te da falta de concentrao de uma criana, preciso exercitar-lhe para melhorar a ateno, oferecendo-lhe, por exemplo, jogos que paulatinamente lhe exijam graus de concentrao cada vez maiores. A educao escolar pode contribuir decisivamente no desenvolvi mento das funes psicolgicas superiores e na qualidade desse de senvolvimento, por meio da riqueza das suas aes. A histria Tatu-bola foi relida, destacando os aspectos que do referncia de quando os objetos esto perto ou longe, sendo represen tados maiores ou menores, conforme o conceito desejado a apresentar. Alm das figuras do livro, pediu-se que os alunos colocassem seus lpis em frente ao ventilador da sala e verificassem o que acontecia. Com isso, os discentes puderam observar que o conceito de posio rela tivo ao observador, podendo um mesmo objeto estar perto ou longe, conforme o ponto de referncia, bem como seu tamanho.
Para ampliar os conceitos, foi utilizada outra histria, adaptada de sugesto do livro Atividades matemticas (S o Paulo/SEE, 1998,

importante enfatizar qual o objetivo para o qual se deve voltar o diagnstico dos conhecimentos prvios dos alunos. Segundo Oliveira, o conhecimento prvio do aluno s pode ser considerado uma motivao de aprendizagem se o professor organizar procedimentos pedaggicos que superem os limites da lgica prtico-utilitria. Sem isso, o conhecimento prvio do aluno, longe de contribuir, no processo ensino-aprendizagem, para a superao de sua situao cultural e social, ser mais uma forma alienada e, como tal, injusta de mant-lo dentro dessa situao, a qual lhe foi imposta pelas relaes sociais alienadas e alienantes da sociedade em que vive
(O
l iv e ir a ,

2001, p. 18).

Em seguida, a partir da anlise dos desenhos da etapa anterior, foi feita com os alunos a discusso de como percebiam os conceitos representados. Ao fazer essa reflexo (Problematizao), tratou-se da importncia de utilizar corretamente o vocabulrio matemtico, levando os discentes a perceber que a necessidade de padronizao dos conceitos (como universais) advm de uma necessidade social, portanto, uma necessidade humana, desenvolvida e respondida pe los seres humanos. Na etapa seguinte (instrumentalizao), diante da insuficincia notada no momento anterior, as aes didticas tinham por objetivo

126

127

pp. 19-20). A histria trata de uma criana que guardou sua bola em cima da mesa, mas depois resolveu coloc-la embaixo da mesa. Sua me colocou a bola dentro do armrio para limpar o cho e depois colocou fora do armrio, no cho. Finalmente, a criana colocou a bola entre sua cama e o armrio e foi dormir. Com base nessa histria, os alunos deveriam reconstituir os conceitos com objetos (armrio, mesa e cama) montados pelos pr prios alunos com jogos de montar. Os educandos tinham de envolver vrias aes e operaes nessa tarefa: planejar a melhor forma de construrem os mveis, realizar a sequncia determinada pela hist ria de colocao da bola em cada uma das posies e dispor corre tamente os mveis sobre a mesa de atividades na sala de aula, pois, caso contrrio, no seria possvel colocar a bola entre o armrio e a cama (figura 40). Ao tratar desses conceitos, os alunos tambm recebiam refe rncias de como express-los verbalmente exemplificando situaes ou se utilizando de sinnimos (perto: prximo, junto de, a pequena distncia; longe: distante, afastado, a longa distncia; dentro: na parte interior, no espao interno; fora: na parte exterior, no espao exter no; em cima: na parte superior, no alto de; embaixo: na parte inferior, abaixo de; entre: em meio de, intervalo de um lugar/objeto a outro). Para criar um exemplo, necessitavam de elaboraes coordenadas, pois era necessrio construir uma situao, sequenci-la e adequ-la corretamente ao exemplo em questo7. Para utilizar-se de sinnimos, precisavam incorporar as novas palavras ao seu repertrio, contando para isso com a memria voluntria. Nessa direo, vlido reto mar que a memria voluntria uma funo psicolgica superior (e, como tal, exclusivamente humana e que depende dos processos edu
Figura 40 Figura 41

cativos para se desenvolver), a quem cabe, com o auxlio dos signos, fixar, armazenar e evocar experincias
7 (M a rtin s ,

A professora de educao fisica tambm aproveitou o trabalho de sala de aula para reconstruir os conceitos com exerccios com arcos para os educandos baterem a bola ora dentro, ora fora deles (figura 41).

2007b).

claro que, ao abordar sinnimos/antnimos e sequncias de um exemplo, isso implica trabalhar a linguagem, extrapolando a rea da matemtica. Isso foi rea lizado inclusive para tratar da grafia das palavras, mas esse no o objeto central deste relato.

128

129

Os alunos tambm trabalharam com as noes matemticas por meio de placas de metal com personagens e objetos imantados para colocar sobre o cenrio. Tanto personagens como objetos foram oferecidos em tamanhos diferentes, para oportunizar a utilizao va riada, que pode representar o personagem perto ou longe. A histria criada para o cenrio imantado foi a de uma menina que viu ao longe uma poro de lixo jogado no cho (figura 42) e depois chegou perto do lixo e recolheu tudo (figura 43).

e pragmtica, que [...] exige do indivduo diferentes capacidades e diferentes tipos e nveis de sentimentos
(D u a rte ,

1999, p. 141). Esse

tipo de objetivao, dada sua diversidade, impossibilita o desenvolvi mento profundo e consciente do indivduo, que a esfera das objeti vaes no cotidianas, para-si. Duarte (2007, p. 62) explica que [...] no a referncia imediata reproduo do homem singular que d o significado das atividades de uma esfera de objetivao genrica para-si, mas sim a referncia reproduo do gnero humano. Portanto, diferentemente da heterogeneidade da vida cotidiana, h, implcito s objetivaes para-si, o processo de homogeneizao. O trabalho edu cativo, ao superar as limitaes da vida cotidiana, realiza o processo de homogeneizao necessrio reproduo do indivduo e da sociedade.
O trabalho educativo precisa realizar o processo de homogenei zao da relao do indivduo com as objetivaes genricas para-si porque isso uma exigncia da prpria reproduo da sociedade, do gnero humano [...]. Em segundo lugar, o trabalho educativo pre cisa realizar o processo de homogeneizao porque ele necessrio para que o indivduo possa se apropriar das objetivaes genricas para-si e possa se objetivar atravs delas [idem, p. 65].

Figura 42

Na figura 42, aparece a menina em tamanho grande (pois est em primeiro plano) e os lixos deveriam ser em menor escala, pois esto longe (segundo plano). J na figura 43, os alunos deveriam uti lizar uma menina de tamanho grande, mas agora os lixos estavam perto da garota, o que deveria levar os discentes a escolherem os objetos maiores, visto que tambm estavam em primeiro plano. Como j se afirmou no captulo 1, a vida cotidiana hetero gnea. Nela, desenvolve-se o indivduo singular, que se apropria de determinados instrumentos necessrios sua reproduo como ser hu mano. Ocorre, porm, que as objetivaes em-si (prprias da vida coti diana) tratam de uma relao fundamentada na atividade espontnea
Figura 43

130

131

Os critrios que definem o processo de homogeneizao so: que exista uma relao intencional com a objetivao para-si, que haja concentrao na tarefa da apropriao, que o indivduo supere sua viso particular do fenmeno. Essa homogeneizao propiciar a generalizao do pensamento, pois [...] sem isso o indivduo no penetra nessa esfera [de objetivao], no se apropria dos conheci mentos existentes nela e no se objetiva atravs da mediao desses conhecimentos (idem, p. 69). A catarse, entendida como momento em que se expressa essa homogeneizao, produz uma compreenso qualitativamente supe rior em relao s objetivaes do patrimnio humano-genrico pelo sujeito. Ela , portanto, a expresso elaborada do avano do conhe cimento. Como etapa de procedimentos didtico-pedaggicos, isso sig nifica que este momento (a catarse) deve ter como guia aes que permitam ao professor verificar essa elevao qualitativa (ou no) e, ao mesmo tempo, oferecer ao educando a percepo da mudan a na qualidade de seu pensamento. Para isso, foi solicitado que os alunos desenhassem novamente a histria Tatu-bola, de forma que apresentassem suas mudanas conceituais decorrentes do processo de instrumentalizao (figura 44).

como tambm o tamanho da bola modificado em cada quadro, j havendo utilizao da noo de perspectiva. Outros dois trabalhos foram realizados para constatar a apreen so dos alunos sobre os conceitos matemticos. Na primeira, foi utili zado um software de histrias em quadrinhos da Turma da Mnica. O programa foi disponibilizado j com os personagens e os cenrios preparados e os alunos deveriam (com o mouse) colocar a bola no lugar correto, conforme a histria criada de acordo com os recursos do software. A histria a ser reconstruda era: Mnica e Magali foram tomar um suco na lanchonete e colocaram a bola em cima do balco. A bola estava atrapalhando, ento colocaram embaixo do balco. Es tava muito quente e elas resolveram brincar na piscina. Magali jogou a bola dentro da piscina. Depois, as duas decidiram brincar de boneca e coelhinho. Ento a Mnica deixou a bola fora da piscina para secar. Como ainda continuava muito calor, elas decidiram tomar sorvete e deixaram a bola entre o coelhinho e a boneca. No final do dia, Magali e Mnica foram embora para suas casas e combinaram de brincar mais no dia seguinte. Dos 26 alunos da turma, 22 conseguiam, ao final do trabalho, expressar os conceitos em cima, embaixo e fora corretamente. Todos representaram corretamente o conceito dentro e 24 alunos acertaram a posio entre. A outra tarefa foi preparada em decorrncia desta, pois algu mas crianas nunca haviam manuseado um computador e se depa raram com dificuldade no uso do mouse, o que impedia de averiguar corretamente se sabiam ou no os conceitos matemticos. Nessa tarefa, os alunos deveriam colar figuras ou desenhar dentro e fora de uma caixa, em cima e embaixo de uma mesa e entre dois objetos numa folha com trs figuras. Todos os alunos desempenharam a tare fa com total aproveitamento, em todas as situaes (figura 45). Com base nos dados apresentados, possvel afirmar que os

Como possvel observar na figura 44, a representao grfi ca agora no s apresenta os conceitos perto e longe corretamente,

alunos se apropriaram do vocabulrio matemtico e dos conceitos dele decorrentes, atendendo aos objetivos propostos. Portanto, che

132

133

gamos ao quinto momento: ponto de partida da prtica pedaggica, mas tambm seu ponto de chegada, ou seja, a prtica social, que e no a mesma.
E a mesma, uma vez que ela prpria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. E no a mesma, se conside rarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qua litativamente pela mediao da ao pedaggica; e j que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da prtica social, lcito concluir que a prpria prtica se alterou qua litativamente [S aviani, 2008b, p. 58],

4. Ensino de cincias: contradies na sala de aula

A resoluo da Secretaria de Estado da Educao n. 98, de 23 de dezembro de 2008, estabelece diretrizes para a organizao curricular do ensino fundamental e mdio nas escolas estaduais de So Paulo (S o Paulo/SEE, 2008c). Em 28 de janeiro de 2010, uma nova resoluo (resoluo SE n. 10/2010) altera o 4o do artigo 3o, o 5o do artigo 5o e o anexo I da resoluo SE n. 98/2008 (S o Paulo/SEE, 2010). No que se refere aos anos iniciais do ensino fun damental, essa resoluo altera a carga horria do I o ano do ensino fundamental, que no inclua os componentes de educao fsica e artes. A resoluo anterior sobre as diretrizes de organizao curricu lar de 2007 e contava apenas com a nomenclatura de I a a 4a sries (resoluo SE n. 92/2007). Ao comparar a resoluo SE n. 92/2007 (S o Paulo/SEE, 2007b) e as mudanas das duas ltimas resolues relativas a esse tema, no se verifica nenhuma alterao nas cargas

T ,V

horrias, sendo apenas modificada a nomenclatura de srie para ano e a incluso da mesma carga horria da antiga I a srie para o atual I o ano. O quadro 9 auxilia na compreenso desta questo.

4 -O U taU jjl-w L L O

a-rA ^ O cU . ilO X - X
R es. SE n. 92/2007 D isciplinas Ia 2a 3a 4a srie srie srie srie 60% 25% 15% 45% 40% 15% 30% 35% 15% 30% 35% 15% R es. SE n. 98/ 2008 e R es. SE n. 10/2010

1
ano 60% 25% 15% -

2o
ano 60%

3o ano 45%

40
ano 30% 35% 15%

5o ano 30% 35% 15%

Lngua Portuguesa Figura 45 M atemtica Educao Fsica/Artes Histria/Geografia Cincias Fsicas e Biolgicas

25% 40% 15% 15% -

Como j foi salientado anteriormente, apenas para fins did ticos as etapas so separadas. Os passos, como j explicitado, auxi liam o professor na organizao de seu planejamento e sua execuo, mas isso no significa que s ao chegar na catarse que os alunos comeam a apresentar resultados. No desenvolvimento da instru mentalizao, os discentes apropriaram-se dos conceitos, fazendo sucessivas aproximaes e complexificaes nas noes aprendidas, que o que se espera na perspectiva da pedagogia histrico-crtica.

10% 10%
Quadro 9

10% 10%

10% 10% 10% 10%

Como se observa, portanto, a matriz curricular de I o, 2 e 3o anos do ensino fundamental tem apenas contedos curriculares de lngua portuguesa, matemtica, educao fsica e artes e somente

134

135

na grade curricular de 4o e 5o anos que as disciplinas de histria, geografia e cincias fsicas e biolgicas passam a configurar a matriz curricular, sendo destinados a essas disciplinas somente 10% da car ga horria. Com isso, apesar de o 2o do artigo 3o da resoluo SE n. 98/2008 afirmar que [...] a prioridade dada ao desenvolvimento das competncias leitora e escritora e dos conceitos bsicos da ma temtica, nos anos/sries iniciais, no exime o professor da classe da abordagem dos contedos das demais reas do conhecimento (So
Paulo/SEE, 2008c), os contedos de cincias, histria e geografia

do conhecimento, tambm esses documentos se voltavam a uma compreenso superficial e parcial da cincia. O ensino, nessa pers pectiva, deveria
[...] propiciar ao estudante condies para que ele problematize a realidade, formule hipteses acerca dos problemas, planeje e execu te investigaes (experimentais ou no), analise dados, estabelea e critique as concluses, embora no necessariamente nessa ordem, nem de form a completa, nem visando apenas a alcanar resultados previamente estabelecidos [idem, p. 18, grifo do autor].

ficam secundarizados e perdem sua especificidade. Esta a contradio que se fez presente na realizao deste tra balho: uma tentativa de garantir o conhecimento especfico da rea de cincias revelia da inexistncia desse componente curricular em classes de I a srie. Diante desse quadro, como balizar os conhecimen tos a serem transmitidos? Foi o que procurei responder a partir da an lise das propostas curriculares elaboradas na dcada de 1980 pela SEE, as atuais orientaes curriculares para o Ciclo I e livros didticos. A proposta curricular para o ensino de cincias, cuja I a edi o data de 1988, discutia a necessidade de se encontrarem ele mentos constitutivos que deixassem de abordar os contedos de maneira estanque e fragmentada, como julgavam ser a caracters tica dos Guias curriculares que direcionavam o currculo na dcada de 1970. Essa discusso teve incio em 1983, com a implantao do Ciclo Bsico na rede estadual, conforme j foi comentado no comeo deste captulo, quando da caracterizao histrica da edu cao em So Paulo. A partir das propostas curriculares lanadas na dcada de 1980, imprime-se uma viso que busca [...] respeitar o nvel de maturidade intelectual da criana durante o processo de ensino-aprendizagem (So Paulo/SEE, 1997, p. 9) e vincular [...] os conhecimentos das cincias fsicas e naturais ao cotidia no do aluno e aos acontecimentos da sociedade (idem, p. 10). A espontaneidade aparece de forma evidente em diversos trechos das propostas curriculares e, a despeito da crtica fragmentao Tambm nessas propostas se encontra a viso de que o ensino deve levar o professor a transformar [...] cada plano de trabalho numa hiptese a ser testada em sala de aula, conferindo ao ensino um carter de pesquisa, e dando suporte perspectiva de flexibili dade da proposta perante a realidade escolar (idem, p. 27). Essas consideraes tm diversas implicaes ao trabalho docente. Em primeiro lugar, a questo da pesquisa e segundo, a flexibilizao dos currculos em virtude do universo dos alunos. No que se refere primeira questo (o ensino como pesqui sa), Saviani (2008b) traz reflexes importantes para se compreender o ensino como processo de transmisso de conhecimentos e no de redescoberta daquilo que j conhecido. Se a pesquisa a incurso ao desconhecido, ento sua definio pressupe aquilo que j conheci do. Se o ensino no vai garantir, por meio da transmisso, o conheci mento j dominado pela humanidade, o que ele far? Incidir sobre a reconstruo individual dos conhecimentos, considerando aquilo que o indivduo singular no domina, como desconhecido. Se assim for, as investigaes perdem sua cientificidade, no sentido de que dessa ma neira a pesquisa no estar contribuindo com avanos que enriqueam a toda humanidade. como reinventar a roda a cada nova gerao! O segundo aspecto (flexibilizar o currculo diante da realidade do aluno) novamente traz baila a questo dos conhecimentos que impem aos discentes restries de acesso ao patrimnio humano-genrico. A

136

137

proposta curricular de cincias ressaltava, por exemplo, que o uso de vo cabulrio tcnico era desnecessrio. A terminologia cientfica no seria algo importante, visto que no incio da escolarizao o que importaria seria a observao direta dos fenmenos e uma excessiva formalizao poderia ser inadequada, porque os termos tcnicos permaneceriam des titudos de significado pela impossibilidade de aprofundar as noes que justificam as nomenclaturas (So Paulo/SEE, 1997). Conforme j mencionado no captulo 1, o trabalho libertou o ser humano de seus condicionantes biolgicos para desenvolver-se a partir dos condicionantes sociais. Com isso, o desenvolvimento de instrumentos (fsicos e psicolgicos) possibilitou a apropriao da natureza, tornando-os ferramentas humanas. Essas ferramentas incorporam-se aos indivduos quando passam a ser utilizadas com uma funo social compartilhada. Ora, a linguagem, como funo psicolgica superior, o grande salto qualitativo humano em relao aos animais porque permite compartilhar significados. Quando se re tira da escola a apresentao desses significados, o empobrecimento da educao certo, pois abrir espao para toda sorte de interpre taes (novamente individuais) em detrimento das conquistas que a humanidade j fez ao longo de sua histria. Como se observa, as propostas curriculares da dcada de 1980 no poderiam constituir-se em referencial para o trabalho com cin cias na perspectiva da pedagogia histrico-crtica. Atualmente, as orientaes curriculares para o Ciclo I (So Paulo/SEE, 2008b) s trazem consideraes sobre lngua portuguesa e matemtica, pois os outros componentes curriculares no fazem parte da grade curricular. Ademais, essas orientaes tm bastante proximidade com os Parme tros Curriculares Nacionais (Brasil/MEC/SEF, 1997), sendo que ambos no fogem dos pressupostos escolanovistas renovados pelas pedagogias do aprender a aprender. Em todos esses documentos consultados, nada se encontrou que pudesse minimamente direcionar as aes cur riculares das sries iniciais para o ensino de cincias. Assim, a sada foi

consultar diversos livros didticos de cincias, verificando quais con tedos abordavam na I a srie do ensino fundamental. A partir desse levantamento e consultando tambm planos de ensino antigos da escola (quando ainda contemplavam as disciplinas de histria, geografia e cincias na grade curricular da I a e 2a sries), foi possvel elaborar um currculo mnimo para a rea de cincias natu rais. Diga-se de passagem que tenho clareza quanto s suas limitaes e imperfeies, pois tive de lidar com a inexistncia da disciplina de cincias na grade curricular, procurando incluir contedos considera dos desnecessrios aos alunos de minha srie... Dentro dessas circuns tncias, o planejamento foi realizado de acordo com os objetivos, con tedos e procedimentos didtico-pedaggicos descritos no quadro 10.
O bjetivos - Desenvolver a linguagem oral e escrita utilizando nomeao cientfica para objetos e seres vivos; - Elaborar explicaes objetivas sobre a cincia, sendo capaz de narrar fatos cientficos; - Registrar, por meio de desenhos e textos, concluses de observaes individuais ou coletivas; - Comparar cientificamente, diferentes animais. Contedos Procedim entos didticopedaggicos

- Diferena entre - Leitura e elaborao de ambiente natural e textos informativos sobre construdo; animais; - O ciclo vital dos seres - Confeco de mural de vivos: nascimento, notcias de jornal; crescimento, - Exibio de filmes: Happy reproduo e morte; feet, A m archa dos pinguins e - Caractersticas dos documentrios (curtas) sobre animais quanto s diferentes animais; partes do corpo - Uso de jogos de computador: (cabea, tronco software arca de N o; A e membros), - Visita ao zoolgico; alimentao, - Leitura e elaborao de fichas locomoo, habitat tcnicas de animais; e categorias - Palestra da polcia ambiental; (selvagens, exticos, - Elaborao de histria domsticos, em quadrinhos sobre o aquticos, terrestres, extintos, em extino etc.). contedo; - Explorao de msicas (A arca de No e Os saltimbancos); - Exibio da pea de danateatro Os saltimbancos.

Quadro 10

138

139

Se a prtica social a razo de ser da prtica educativa, en to inerente pedagogia histrico-crtica que os procedimentos didtico-pedaggicos se desenvolvam tendo em vista a intencional transformao da prtica social. Os objetivos apresentados no qua dro 10 por si j definem o ponto de partida, compreendendo que o desenvolvimento do vocabulrio cientfico, a capacidade de explicar e categorizar a natureza por meio da cincia e registr-la por diferen tes instrumentos colaborar nessa transformao. Mas como se deu neste trabalho a explicitao desses objetivos aos alunos? Confron tando suas concepes (senso comum) com o conhecimento cient fico socialmente elaborado. Primeiramente, os alunos assistiram a curtas-metragens (do cumentrios) sobre animais: tartarugas, baleias, micos, morcegos, jacars, lees, tucanos, sapos e pinguins. Em seguida, foi solicitado que classificassem esses animais, reunindo-os em grupos. As possibi lidades eram variadas: animais que vivem na gua, mas nesse grupo teramos a baleia, que mamfero; animais que tm penas, mas ento teramos o pinguim, que, apesar das penas, no voa; animais terres tres, mas onde colocar a tartaruga, o jacar, o sapo e o pinguim - ani mais terrestres ou aquticos? Qual a organizao correta? A partir disso, os alunos puderam perceber que diversas classifi caes so possveis, mas que, para faz-las da maneira mais acertada, necessrio estabelecer critrios e categorias de anlise. Nesse ponto, j se encontram elementos da Problematizao e assim se procedeu primeira diviso dos animais, realizada pelos reinos animal, vegetal e mineral, concluindo que todos os citados eram do reino animal. Mas o questionamento seguinte j obrigou a um parntesis na continuidade dessa classificao. Os seres humanos pertencem ao reino animal. O que os diferencia das outras espcies? Foi explicitado aos alunos que todas as outras espcies condicionaram sua existncia natureza, en quanto o homem a transformou (e transforma) para coloc-la a servio das necessidades criadas pelos prprios seres humanos, levando o ho mem a desenvolver-se intelectualmente de maneira nica em relao

a todas as outras espcies. Mas, esse tipo de discusso possvel, na I a srie? Sim, possvel! Ao contrrio do que afirmam os construtivistas em relao maturidade biolgica das crianas para compreender de terminados contedos, na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, como teoria articulada aos preceitos da psicologia histrico-cultural, defendemos que [...] o nico bom ensino o que se adianta ao desen volvimento (V igotskii, 2006, p. 114). Voltando classificao dos animais, se todos os seres vivos assistidos nos documentrios pertenciam ao reino animal, ento era necessrio subdividi-los. Uma possibilidade seriam as divises por animais selvagens, exticos, domsticos, aquticos, terrestres, extin tos, em extino etc. Mas o que implica essa diviso? Saber iden tificar caractersticas que definem cada uma dessas categorias. Por meio da leitura de diversos textos sobre animais, bem como textos cientficos que traziam as definies do que seja um animal selvagem ou domstico, novamente os alunos foram confrontados com seus conhecimentos (agora mais amplos), verificando que essa classifica o tambm no atenderia ao desejado, pois um animal selvagem (o leo, por exemplo) tambm teria de ser includo na lista dos exticos (porque no pertence fauna brasileira). Uma nova proposio foi feita: animais vertebrados e invertebrados. Isso exigia a anlise do es queleto dos animais (feita por meio de ilustraes, visto que a escola no tem laboratrios) para conhecer suas colunas vertebrais, porque especialmente no caso dos sapos, as crianas achavam que eles no tinham coluna vertebral. Nova tentativa de montar uma classifica o, agora com mais avano: todos os nossos seres vivos pertenciam ao reino animal e todos eram vertebrados. Vejam que a proposio de investigaes no era espontnea e, portanto, nela j se localiza o processo de instrumentalizao. Elas foram provocadas deliberada mente por mim, conduzindo a novas nomenclaturas e classificaes, que por conseguinte exigiam novos conhecimentos, que tambm no foram encontrados aleatoriamente. Fosse em pesquisas na inter net (da escola), na biblioteca ou nos jornais, revistas e livros da sala

140

141

de aula, os materiais que poderiam atender as pesquisas foram pre viamente identificados para direcionar a aprendizagem dos alunos. Finalmente, os discentes foram apresentados subdiviso por classes de vertebrados: peixes, anfbios, rpteis, aves e mamferos. Outras aes colaboraram na instrumentalizao. No software arca de No, um dos jogos disponvel era um quebra-cabea no A qual a cabea, o tronco e os membros dos animais apareciam mistu rados (cabea do macaco com o tronco do urso e membros do leo, por exemplo). Para finalizar o jogo, o aluno deveria trocar as partes at conseguir formar o animal corretamente. Quando um animal fica pronto, o programa emite o som do animal montado. Tambm foram assistidos dois longas-metragens: A marcha dos pinguins (2005) e Happy feet (2006). Os dois filmes tratam do ciclo vital dos pinguins, sendo que o primeiro um documentrio e o se gundo, uma histria de fico8. Por meio deles, foi possvel contem plar o ciclo vital dos animais, bem como identificar quais elementos se constituem em aspectos cientficos e quais so irreais. O resultado da anlise dos dois filmes foi traduzido por meio de uma histria em quadrinhos na qual, em uma conversa entre Mnica e Cebolinha (personagens de Maurcio de Sousa), ao relatar o filme A marcha dos pinguins, os personagens fazem comparaes (indiretas) com os conhecimentos obtidos no filme Happy feet. - Oi Cebolinha! Ontem eu assisti ao filme A marcha dos pinguins! (Mnica) - Eu tambm! (Cebolinha) - O filme conta a histria real dos pinguins imperadores. (Mnica) - Mostla como cuidam dos filhotes e o que comem. (Cebolinha) - Eu gostei dos bebs pinguins, da foca e de quando eles nadalam. (Cebolinha)
8
A utilizao desses filmes com foco em atividades de leitura e escrita est relata da em outro artigo, intitulado prtica pedaggica na perspectiva da pedago A gia histrico-crtica, publicado no livro Pedagogia histrico-crtica: 30 anos.

- Aprendi que os pinguins no sapateiam, no falam e que eles podem se perder e congelar. (Mnica) - Os filhotes no podem ficar longe dos pais. (Cebolinha) - Porque eles podem morrer de frio. (Mnica) - Por isso eles devem ficar cobertos nos pezinhos dos pais. (Mnica) - Filho, vem almoar. (Dona Maria Cebola, me do Cebolinha) - Tchau, Cebolinha. (Mnica) - Tchau, Mnica. (Cebolinha). A utilizao de msicas deu-se na mesma direo: diferenciar cincia e fico. Mais do que isso, a leitura do livro de poemas A arca de N o
(M o ra e s,

1991) e da histria Os saltimbancos

(B a r d o tti,

2007) permitiu duas exploraes diferentes. Discutamos separada mente cada uma delas. No caso da leitura de poemas9, preciso que se diga que comumente se observa a utilizao de Vincius de Moraes nas escolas de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. No en tanto, a despeito da importncia desse autor e das inmeras possibi lidades de trabalho que essa obra permite nesses segmentos, via de regra as canes e poemas so utilizados de maneira limitada. Exem plifico: ensinar as msicas para uma apresentao das crianas aos pais na festa de fim de ano da escola, fazer os alunos memorizarem um poema para apresentar um jogral para as outras classes durante o recreio, copiar as letras das msicas para fazer um cartaz e coloc-lo no mural como parte de um projeto sobre insetos etc. Essas propo sies so empobrecidas, descontextualizadas e no tm finalidade especfica. So expresses daquilo que podemos chamar de extras, que encarnam atividades que no contribuem na apropriao, pelos alunos, daquilo que de mais rico esses poemas podem oferecer: a aproximao com a arte, em sua forma mais completa e objetivadora

O livro A arca de N o foi lido na ntegra: cada dia, um poema diferente.

142

143

dos indivduos. Ferreira e Duarte (2009) afirmam, fundamentando -se em Lukcs, que por meio da arte o ser humano pode suplantar sua viso particular e adquirir novas lentes, estas universais. Essa apropriao contribui [...] para transformar o arranjo da conscin cia dos homens, conferindo-lhes novas formas de apreenso do real e substncia crtica capaz de confrontar a sociedade capitalista em sua totalidade ( F e r r e i r a
& D u a rte ,

escola deixa de cumprir sua funo essencial e consome-se em ati vidades no nucleares, cotidianas e sucumbem suas especificidades. Na rede estadual paulista, existem hoje inmeros projetos im postos pela Secretaria de Estado da Educao12. No toa que a carga horria de disciplinas especficas foi eliminada: preciso ga rantir tempo para os projetos! Com isso, pouco resta para se fazer o que efetivamente deveria ser feito: ensinar! O resultado no poderia ser mais calamitoso. Chega-se ao final do ano letivo com alunos que aprendem muito menos do que poderiam/deveriam e que so em purrados para a srie seguinte pela progresso continuada at que cheguem ao 5o ano como copistas ou com noes mnimas de leitura, escrita e matemtica... Que deveriam ter sido garantidas no I o ano do ensino fundamental. Sobre a utilizao da histria Os saltimbancos 13 2007) e, depois, das msicas da mesma obra
& B u arq u e, (B a r d o tti, (E n riq u e z ; B a r d o t t i

2009, p. 14). Essa foi a inteno no

uso dos poemas, alm de utiliz-los tambm para as especificidades de cincias, por meio das comparaes entre o real e o fictcio, o cientfico e o imaginrio. O uso da obra de Vincius de Moraes como algo perifrico remete-nos a uma outra discusso, sobre o principal e o acessrio em educao. Tenho afirmado ao longo deste livro, com base nos autores marxistas, a importncia, na escola, da transmisso-assimilao do conhecimento e a importncia do currculo escolar como aquele que garante essa transmisso-assimilao nas suas formas mais desenvol vidas. Mas o que define esse currculo10? O que primordial que a escola garanta s novas geraes? Aquilo que clssico. Saviani (2003, p. 101) faz a distino entre tradicional e cls sico, afirmando que tradicional [...] o que se refere ao passado, ao arcaico, ultrapassado [...] e clssico [...] aquilo que resistiu ao tempo, logo sua validade extrapola o momento em que ele foi pro posto. Com base nessa discusso, esse autor chama a ateno para as funes clssicas que a escola no pode perder de vista [...] por que, do contrrio, acabamos invertendo o sentido da escola e consi derando questes secundrias e acidentais como principais, passan do para o plano secundrio aspectos principais da escola (idem, pp. 101-102). Quando se priorizam no espao escolar os projetos11, a

1977), para alm das contribuies especficas ao en

sino de cincias, j descritas por meio de outras aes realizadas e tambm de sua utilizao como um clssico infantil a ser apresen tado aos alunos, a obra em si apoia discusses importantes sobre a condio humana. A partir da compreenso dos alunos de que animais no fa lam, no cantam e no se organizam em torno de uma revoluo, porque no tm as mesmas capacidades intelectuais que os seres humanos e tambm por j terem entendido que as histrias, se-

12 Preveno tambm se ensina (dengue, leshimaniose, educao sexual etc.); meio ambiente (Dia da Agua, Dia do Meio Ambiente, Dia da rvore e tc .); educao para o trnsito; educao fiscal; Programa Educacional de Resistn cia s Drogas (P roerd ) , no qual a Secretaria atua ao lado da Polcia Militar por meio da realizao de palestras proferidas por policiais, dentro das escolas, em horrio de aula. 13 Os saltimbancos foi inspirada numa pea dos italianos Luis Enriquez e Sergio Bardotti, criada a partir do conto Os msicos de Bremen, dos Irmos Grimm. O cantor e compositor Chico Buarque de Hollanda transformou o texto em um musical com linguagem brasileira.

10 Sobre currculo, vide consideraes tambm no captulo 1. 11 Considerados pelos atuais modismos como avanados, por supostamente garanti rem uma abordagem interdisciplinar dos contedos, mas que tm suas razes em John Dewey e, portanto, remetem-se Escola Nova e suas posteriores variaes.

144

145

jam elas de filmes ou livros, podem ter gneros diferentes (obras de fico, documentrios, textos informativos, lendas, contos etc.), os discentes conseguiram debater sobre a condio dos animais da histria transpondo-os para seres humanos e percebendo a cono tao de crtica presente na histria. Os saltimbancos discute a acu mulao de riquezas, a explorao do animal pelo homem (trans posta para a relao da explorao do ser humano por outro ser humano), a existncia e manuteno de classes sociais e a fora dos animais (seres humanos) organizados na luta contra a explorao. O fechamento do trabalho com essa obra deu-se com uma apresen tao de dana-teatro realizada na escola (para todas as classes)1 4 recontando a histria (figuras 46 e 47).
Figura 4 7 - Os alunos assistindo apresentao

Outra contribuio foi da visita da Polcia Ambiental. Os poli ciais trouxeram animais empalhados (figura 48) e discutiram o tema do trfico de animais e preservao da fauna.

Figura 46: Os personagens da histria - cachorro, galinha, gata e jumento

Figura 48 - Alunos observando animais empalhados 14 Inicialmente a pretenso era levar as crianas ao teatro municipal, o que no foi possvel por falta de nibus escolar. Sendo assim, o grupo de dana se disps a fazer a apresentao na ntegra, no ptio da escola.

Para solicitar a visita dos policiais e devidamente inseri-la no trabalho desenvolvido, os alunos redigiram cartas que foram endere

146

147

adas Polcia Militar Ambiental, exigindo dos alunos o conhecimento da estrutura da linguagem especfica elaborao de cartas. Mais que isso, a vinda dos policiais visou abrir o debate sobre o que leva as pessoas a traficar e maltratar animais. Para alm de um dis curso romantizado de que devemos cuidar da natureza, a inten o era abordar essa questo mostrando aos alunos que os cuidados com o meio ambiente passam pela compreenso da sociedade em que vivemos, seus valores, interesses e conflitos. A imagem que se tem criado da natureza de que o homem tem agido de maneira nefasta em relao a ela, como se isso fosse inerente ao indivduo, descaracterizando os componentes morais, da cultura, do conheci mento cientfico e da organizao social historicamente estabeleci da. Loureiro (2006, p. 48) afirma que
Generalizar o agir de nossa espcie como sendo destrutivo, sig nifica dizer que temos uma natureza ruim, portanto, que o planeta no tem salvao enquanto existirmos. No mnimo, tal construo estabelece um problema tico agudo, um paradoxal senso de auto destruio, e exprime desconhecimento da historicidade humana e suas mltiplas dimenses constitutivas.

precisavam de subsdios, que foram dados por aes relativas forma (domnio do cdigo escrito e dos tipos de textos requeridos) e ao contedo (o conhecimento das espcies de animais sobre as quais deveriam escrever). No minha preocupao aqui relatar como, em termos da alfabetizao, esses materiais contriburam na apro priao da lngua, pois isso demandaria reflexes especficas sobre a linguagem, o que no minha proposio central neste momento. No entanto, no posso deixar de mencionar a importncia do domnio do cdigo alfabtico para que os alunos pudessem produzir resultados relacionados ao ensino de cincias, visto que ler e escrever so premissas bsicas s expresses de conhecimento das diferentes reas. Nesse sen tido, vale salientar que eram realizadas leituras dirias de livros, re vistas e jornais contendo informaes sobre animais. A partir dessas leituras, destacando para os discentes as caractersticas dos diferen tes gneros textuais, realizavam-se exerccios de escrita que tinham um roteiro de itens a serem atendidos para aquele texto, que depois era revisado por vrias vezes. Exemplifico esse trabalho relatando a elaborao das fichas tcnicas. Aps a leitura de um texto com informaes sobre um deter minado animal, era solicitado que os alunos retirassem dele dados que pudessem apresentar o animal: nome, tamanho, classificao, peso, tipo de alimentao, tempo de vida e de hbitos e uma curio sidade. De posse desse roteiro, os alunos deveriam voltar ao texto para buscar essas informaes explcitas ou implcitas (exemplo: um texto que no fala que o animal tem hbitos noturnos, mas afirma que ele dorme mais durante o dia do que noite; uma repor tagem que no fala que o animal mede de 2 a 3 metros, mas diz que os menores tm 2 metros e os maiores chegam a 3 metros) (figura 49). O processo inverso tambm era realizado: os alunos recebiam uma ficha tcnica aps assistir um curta-metragem de algum ani mal e tinham de se utilizar dessas informaes para redigir um texto informativo (figura 50).

Outra contribuio desse mesmo autor que o desconheci mento das relaes sociais e suas interfaces implica descompasso na apreenso da natureza em sua totalidade e de forma concreta, le vando a propalada educao ambiental a explicaes simplistas e reducionistas sobre o meio ambiente. Para Loureiro (idem, ibidem), [...] ignorar que somos seres sociais-biolgicos, formados por mlti plas mediaes, desprezar o carter histrico do que fazemos, faci litando a culpabilizao da humanidade como um todo homogneo e idealmente concebido. Finalmente, farei meno a dois outros tipos de trabalho de senvolvido com os alunos: a elaborao de fichas tcnicas e textos informativos. Para serem capazes de realizar essas tarefas, os alunos

148

149

FICHA D O ANIMAL

(Elaborada individualmente)
Nome: J I M U 6 U

TARTARUGAS MARINHAS: SOBREVIVENTES DA NATUREZA As tartarugas saem do mar, botam seus ovos na praia e depois voltam para a gua. Quando os filhotes saem dos ovos, eles tentam ir para o mar. mas poucos conseguem chegar porque s io comidos por gaivotas, caranguejos, cachorros e outros. S duas ou trs tartarugas em mil conseguem chegar vida adulta. 0 projeto J jjjjg jp ro te g e as tartarugas. Eles colocam telas na areia para
0 seu bico.

I RPTIL

) ANFBIO

) MAMFERO

) PEIXE

( X ) AVE

PE SO: SS.ft.gramas,
tamanho

: ss.a filceatiraetros

ALIMENTAO: Insetos, lagartos, ovos ae filhotes de outros pssaros e frutas. TEMPO D E VIDA: 15 anos. HBITO: Diurno. CURIOSIDADE: O tucanuu se exibe para a fmea com

proteger os ovos. A carapaa protege as tartarugas do ataque dos animais, menos do tubaro, porque ele muito forte e consegue com-las mesmo assim. Quando as tartarugas vem R[sJja. elas confundem com gua-viva, comsm e morrem. Existem cinco espcies de tartarugas no Brasil: cabeuda, verde, oliva,

T C N UAUU
Figura 49

de pente e gigante. (Texto elaborado coletivamente)

Nos dois casos, aps elaborar o material, ele era corrigido apontando insuficincias e erros. Depois, os textos eram apresenta dos aos colegas para verificar as diferenas de abordagens feitas: um aluno/grupo pode ter colocado que existem diferentes espcies de tu canuu (bico amarelo, bico verde etc.) e outro destacou como curio sidade o fato de o macho se exibir para a fmea com seu bico. Isso quer dizer que os discentes podem trazer suas contribuies e podem compartilh-las com os outros, mas desde que todos tenham as infor maes corretas, baseadas em argumentos cientficos, o que aproxima nosso trabalho de estudos que valorizem o professor e nos distancia de perspectivas que defendem um posicionamento de respeito s diferenas e em nome disso disseminam toda sorte de distoro aos conhecimentos historicamente construdos. Gramsci (1991, pp. 131132) situa muito adequadamente esta questo:
[...] na escola, o nexo instruo-educao somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, na medida em que o lluMacSo da um tartanigs na <lasava. Dasenio deKanao Silva, a Figura 50 mestre consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e de cultura repre sentado pelos alunos, sendo tambm, consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e em disciplinar a formao da criana confor me o tipo superior em luta com o tipo inferior. Se o corpo docente deficiente e o nexo instruo-educao relaxado, visando a resol ver a questo do ensino de acordo com esquemas de papel nos quais se exalta a educatividade, a obra do professor se tornar ainda mais

150

151

deficiente: ter-se- uma escola retrica, sem seriedade, pois faltar a corporeidade material do certo, e o verdadeiro ser verdadeiro de palavra, ou seja, retrico.

aprendendo (cultura) quais so os objetos que podem atender nosso estado carencial. A unio da necessidade com o objeto que lhe aten de leva o indivduo a agir, o motivo de suas aes. Pois bem, a ativi dade desenvolve-se por meio de inmeras aes (cujo resultado no coincide com o motivo) que se cumprem por meio de procedimentos ou operaes. As aes possuem finalidades especficas, que em seu conjunto constituem a atividade. J as operaes se referem ao modo de executar uma ao e dependem das condies objetivas dadas ao desenvolvimento da operao. Por exemplo, uma criana pode aten der instruo escreva seu nome valendo-se de letras recortadas de jornais, alfabeto mvel, cpia no caderno etc. Em todos os casos, ela realizou a ao solicitada, de diferentes maneiras, de acordo com as circunstncias disponveis para sua execuo. Portanto, a ativida de de estudo concretiza-se por meio de inmeras aes pedaggicas que se traduzem nas disciplinas e nos contedos, nas quais diferentes operaes (procedimentos didticos) condicionam objetivamente a realizao da atividade
(M a r t in s ,

Foi possvel observar a diferena entre os conhecimentos ini ciais dos alunos e o salto qualitativo dado por conta do processo de ensino e aprendizagem. Para alm das diversas manifestaes dadas nos textos produzidos, na visita ao zoolgico, isso tambm ficou cla ro. Para compreender o salto qualitativo, compararei essa turma com outra que visitava o local no mesmo dia (de outra escola). Enquanto nossos alunos paravam em frente a cada placa para ler as informa es tcnicas, perguntavam mais coisas sobre o animal que estavam vendo, detinham-se nas jaulas para observar o animal que estudaram nos livros e vdeos e caminhavam sem pressa pelo zoolgico, a outra turma corria desenfreadamente pelas instalaes, gritando, assustan do os bichos e antes que tivssemos sado da I a parte do zoolgico, estes alunos j no estavam mais interessados na visita e pediam professora que fossem embora. Por que esses alunos no estavam in teressados no passeio? Porque no encontraram nele motivos para envolvimento. Vejamos, ainda que longe da pretenso de garantir a merecida reflexo ampliada destes conceitos, como a psicologia histrico-cultural trata de atividade, ao, operao e motivo. Os seres humanos, por meio do trabalho, ao mesmo tempo em que atendem suas necessidades, criam novas necessidades, que so atendidas, que criam novas necessidades e assim sucessivamente. Portanto, o trabalho atividade vital humana porque a satisfao de necessidades exige a atividade do sujeito. Vou explicitar um pouco mais essa questo. O que est na gnese da atividade o motivo. Isso quer dizer que, em nosso estgio de desenvolvimento, j nos afastamos de um modo de funcionamento determinado por necessidades biolgicas. Todas as nossas necessidades so mediadas pela cultura e dessa for ma, pelo processo de relaes interpsquicas e intrapsquicas, vamos

2007a;

L e o n t ie v ,

2006).

Repitamos a pergunta que levou a esses ltimos pargrafos: por que os alunos no estavam interessados no passeio no zoolgico? Porque a espontaneidade to defendida pelas pedagogias do apren der a aprender impede que os alunos, por falta de direcionamento da atividade de estudo, funcionem de maneira que se sintam neces sitados daquele conhecimento e assim tendo motivos para aprender. Ademais, recuperemos o que j foi discutido anteriormente em rela o ao processo de homogeneizao e lembremos que os indivduos no o realizam [...] de forma espontnea e natural, mas sim porque assimilam, atravs da educao escolar, as formas de pensar e agir necessrias a esse processo
(D u a rte,

2007, p. 66).

Consideraes finais

reflexes sobre a prtica educativa e pretende contribuir com fun damentos terico-prticos que auxiliem os docentes na busca das formas mais adequadas transmisso do saber elaborado historica mente aos indivduos das novas geraes. No se trata, pois, de um livro que pode trazer ao seu final um item denominado concluso. Ao contrrio, espero que o encerramento deste trabalho seja o ponto de partida de novas aproximaes metodologia proposta pela peda gogia histrico-crtica. A prtica educativa, como modalidade de prtica social, determinada por inmeras circunstncias objetivas que condicio nam sua realizao. Por essa razo, ela no pode garantir per se que o educando tenha, em sua prtica social, uma postura idnti ca quela vivenciada por meio da prtica educativa. Mas isso no significa tornar-se espectador dos caminhos que a prtica social toma, pois isso tornaria a perspectiva histrico-crtica uma teoria reprodutivista em educao. O que a pedagogia histrico-crtica persegue colaborar para a transformao da sociedade, e para isso se compromete com a educao escolar, de qualidade e para todos, entendendo que as aes pedaggicas, dadas suas limitaes, tm papel nesse processo de transformao ao se efetivarem como pr

ste um livro que apresenta concluses ao final de cada tra balho, analisando as prticas pedaggicas realizadas tanto na educao infantil como no ensino fundamental. Apresenta

154

ticas que estejam voltadas ao atendimento das demandas reais da prtica social ( O l iv e ir a & D u a r t e , 1987). Desejo que este livro incentive outros professores a se lana rem a estudos cada vez mais aprofundados sobre o referencial mar xista e assim possamos consolidar essa teoria pedaggica nas nossas escolas, contribuindo para a humanizao dos indivduos e, mais que isso, para que nossos encaminhamentos da educao escolar nos pos sibilitem a luta por uma outra sociedade.

Referncias bibliogrficas

lo n so ,

E. E (2004). Uma abordagem poltico-social para o ensino de

funes no ensino mdio. Dissertao (Mestrado) - Universidade Es tadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru.
A
rce,

A.

(2001). Compre o kit neoliberal para a educao infantil

e ganhe grtis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 22, n. 74. ________ (2002). A pedagogia na Era das Revolues: uma anlise do pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas, Autores Associados. ________ (2004). O jogo e o desenvolvimento infantil na teoria da atividade e no pensamento educacional de Friedrich Froebel. C a dernos
C ed es,

Campinas, vol. 24, n. 62, pp. 9-25, abr.

_________ (2007). O Referencial Curricular Nacional para a Edu cao Infantil e o espontanesmo: (re) colocando o ensino como eixo norteador do trabalho pedaggico com crianas de 4 a 6 anos. In:
A
rce,

A. & M

a r t in s ,

L. L.

M.

(orgs.). Quem tem medo de ensinar na edu (orgs.). (2007). Quem tem medo de ensinar

cao infantil?: em defesa do ato de ensinar. Campinas, Alnea, pp. 13-36.


A
rce,

A.

&

a r t in s ,

M.

na educao infantil?: em defesa do ato de ensinar. Campinas, Alnea. ________ (orgs.). (2009). Ensinando aos pequenos de zero a trs anos. Campinas, Alnea.

156

157

B a r d o t t i,

S. (2007). Os saltimbancos. Adaptao de Chico Buarque.

D in a r d i ,

A. J. (2005). A pedagogia histrico-crtica como prtica peda

Rio de Janeiro, Jos Olympio.


B r a s il

ggica em educao ambiental com enfoque em resduos slidos urbanos. Dissertao (Mestrado) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru.
D u a rte,

(1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia.

________ . (1990). Estatuto da criana e do adolescente. So Paulo, Cortez. ________ . (1996). Lei n. 9.394 de diretrizes e bases da educao nacional, de 20 de dezembro de 1996. Braslia, Dirio da Unio, ano CXXXIV, n. 248, 23 dez. ________ . (2005). Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005. Altera os artigos 6o, 30, 32 e 87 da lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade. Braslia.
B r a s il . M
m en tal in is t r io d a

N. (1994). Elementos para uma ontologia da educao na


S ilva J n io r ,

obra de Dermeval Saviani. In:

C. A. Dermeval Saviani e a

educao brasileira: o simpsio de Marlia. So Paulo, Cortez, pp. 129-149. ________ (1998). Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar [Verso eletrnica]. Caderno C ed es, Campinas, vol. 19, n. 44, pp. 85-106, abr. ________ (1999). A individualidade par a-si: contribuio a uma teo ria histrico-social da form ao do indivduo. 2. ed. Campinas, Autores Associados. ________ . (2000). Sobre o construtivismo: contribuies a uma anlise crtica. Campinas, Autores Associados. ________ (2001). Vigotski e o aprender a aprender: crtica s apro priaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. 2. ed. Campi nas, Autores Associados. ________ (2003). Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses: quatro ensaios crtico-dialticos em filosofia da educao. Campinas, Autores Associados. ________ (2006). contradio entre universalidade da cultura A humana e o esvaziamento das relaes sociais: por uma educao que supere a falsa escolha entre etnocentrismo ou relativismo cultu ral. Educao e Pesquisa, vol. 32, n. 3, pp. 607-618, set.-dez. ________ (2007). Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 4. ed. Campinas, Autores Associados. ________ (2008). Por que necessrio uma anlise crtica marxista do construtivismo? In: Associados;
HISTEDBR. L o m b a r d i,

E d u c a o . S e c r e t a r ia

de

E ducao F unda v o ls . B r a s lia ,

(1997). Parmetros curriculares nacionais. 10

M EC /SEF.

. (1998). Referencial curricular nacional para a educao infantil. 3 vols. Braslia, MEC/SEF.
B r a s il . M
ca. in is t r io da

E d u c a o . S e c r e t a r ia E d u c a o I n f a n t il
e

de

E d u c a o B s i

epa rta m en to de

E n s in o F u n d a m e n t a l

(2006). Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade.
B u e n o , J. B r a s lia , F N D E , E s t a o G r f ic a .

Z. (2009). Fundamentos ticos e form ao moral na pedago


D is s e r t a o (M e s tr a d o ) - F a c u ld a d e d e C i n c ia s

gia histrico-crtica.
A ra raq u a ra. C araro,

e L e t r a s , U n iv e r s id a d e E s ta d u a l P a u lis ta J l i o d e M e s q u it a F ilh o ,

L. G. (2008). Por uma educao fsica histrica e crtica: uma

possibilidade metodolgica. Dissertao (Mestrado) - Universidade Es tadual de Maring, Maring.


D
ella

F on te,

S. S. (2003). Filosofia da educao e agenda ps


R e u n i o A
nual da

J. C. &

S a v ia n i ,

D. (orgs.). Mar

-moderna. In:

AN PEd,

26., 2003. Poos de Cal

xismo e educao: debates contemporneos. 2. ed. Campinas, Autores

das, Anais... Poos de Caldas, pp. 1-16.

158

159

________ . (2010). Arte e formao humana em Vigotski e Lukcs. In:


D
ua rte,

dade e

E ducao

no

B r a s il .

2009, Campinas. Anais... Campinas, A. C. G. & N. (2009). h e A

N.;

D ella F o n t e ,

S. S. Arte, conhecimento e paixo na

FE/Unicamp;HiSTEDBR. 1 CD-ROM.
F r a n c i o l i , F.

form ao humana: sete ensaios de pedagogia histrico-crtica. Campinas, Autores Associados.


D ua rte,

A.

S .; M a r s i g l i a ,

D u a rte ,

gemonia do lema aprender a aprender na alfabetizao contempo S. S. (2010). Arte, conhecimento e paixo rnea. In:
S a v i a n i , D .; L o m b a r d i,

N. &

D ella F o n t e ,

J. C. (orgs.). Anais do VIII Semin

na form ao humana: sete ensaios de pedagogia histrico-crtica. Campinas, Autores Associados.


D uran,

rio Nacional de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (1 CD-ROM ). 30 de junho a 3 de julho de 2009. Campinas,
FE/UNICAMP; HISTEDBR. F r e d e r ic o ,

M. C. C.;

lv es,

M. L. &

P a l m a F il h o ,

J. C. (2005). Vinte

anos da poltica do ciclo bsico na rede estadual paulista. Cadernos de Pesquisa, vol. 35, n. 124, pp. 83-112, jan.-abr.
Eidt, N. M. (2009). A relao entre a atividade de pensamento e a apro

C. (2000). Cotidiano e arte em Lukcs. Estudos Avan

ados, So Paulo, vol. 40, pp. 299-308.


F r ig o t t o , G .

(1999). Educao e formao humana: ajuste neoG e n t il i ,

priao da cultura na psicologia de A. N. Leontiev e sua incorporao a dissertaes e teses em educao no Brasil no perodo de 1987 a 2004Tese (Doutorado em Educao Escolar) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara.
E l k o n in ,

conservador e alternativa democrtica. In:


S il v a ,

P A. A. &

T. T. (orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao. 8. ed.

Petrpolis,Vozes.
G a s p a r in ,

D. B. (1960). Desarrollo psquico dei nino desde el naS m ir n o v , A .

J. L. (2002). Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. C. L. C. R. (2006). A poluio das guas do Rio Bauru vista

cimiento hasta el ingreso en la escuela. In: Psicologia. Mxico, Grijalbo.


E n g els,

A. et al.

Campinas, Autores Associados.


G en ovez,

F. (1986). O papel do trabalho na transformao do macaco em L.; S. & C. (1977). Os saltimbancos.

sob a perspectiva da pedagogia histrico-crtica. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru.
G e n t il e ,

homem. 3. ed. So Paulo, Global.


E n r iq u e z , B a r d o t t i, B u a rqu e,

P (2005). Era uma vez o sol, a Terra e a lua.... Revista

Rio de Janeiro, Universal Music. CD.


F a c c i,

Nova Escola, ed. n. 182. Disponvel em: < http://revistaescola.abnl. com.br/ciencias/pratica-pedagogica/era-vez'Sol-terra-lua-426157. shtml> . Acesso em: jun. 2005.
G era ldo,

M. G. D. (2004a). periodizao do desenvolvimento psi A


C
ed es,

colgico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Caderno Campinas, vol. 24, n. 62, pp. 64-81. ________ . (2004b). Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construti vismo e dapsicobgia vigotskiana. Campinas, Autores Associados.
F e r r e ir a , N .

A. C.

H.

(2009). Didtica de cincias naturais na perspectiva

histrico-crtica. Campinas, Autores Associados.


G o b b i,

M. (2005). Desenho infantil e oralidade: instrumentos para


F a r ia ,

pesquisas com crianas pequenas. In: B.


F. & P r a d o , P D .

A. L.

G .; D e m a r t in i ,

Z.

B. P &

D ua rte, N .

(2009). O trabalho na gnese his J. C. (orgs.). In:


A
n a is d o

(orgs.). Por uma cultura da infncia: metodologias

trica da arte em Lukcs e Vigotski: implicaes para o ensino de literatura. In: VIII
S a v ia n i , D . & L o m b a r d i ,
de

de pesquisa com crianas. Campinas, Autores Associados, pp. 69-72.


G
r a m s c i,

A. (1966). Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro,

S e m in r io N a c io n a l

E stu d o s

P e s q u is a s H

is t r i a ,

S o c ie

Civilizao Brasileira.

160

161

________ . (1991). Os intelectuais e a organizao da cultura. 8. ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira.
H a ppy F e e t

a r s ig l ia ,

A. C. G. (2005). Com o transpor a pedagogia histrico-

-crtica para a prtica pedaggica do professor na educao infantil1 Trabalho (Concluso de Curso) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru. ________ . (2008). Mensagem da professora. Jornal mural dos animais da terra, do ar e do mar. Encarte JC na Escola do Jornal da Cidade. Bauru, dez. ________ . (2009). Ensino de cincias com base na pedagogia hist rico-crtica. In:
S il v a ,

(2006). Direo: George Miller. Produo: Doug Mitchell, (2001). O jardim de infncia e a educao das crianM
onarcha,

George Miller e Bill Miller. Local: EUA. DVD.


K u h lm an n J r .

as pobres: final do sculo XIX, incio do sculo X X . In: tores Associados, pp. 3-30.
La za reto , L.

C. (org.). Educao da infncia brasileira: 1875-1983. Campinas, AuM. (2008). Daniil Borisovich Elkonin: um estudo das

V P &

B a rbo sa ,

M. V (orgs.). Escola, subje

ideias de um ilustre (des)conhecido no Brasil. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Assis.
L e o n t ie v ,

tividade e humanizao: coletnea de textos da 8a Jornada do Ncleo de Ensino de Marlia. Marlia, Oficina Universitria U n e s p .
M
a r s ig l ia ,

A. (1978).

desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, Livros

A.

C.

G. &

D ua rte,

N. (2009a). escola tradicional, as A


C o n g r e s s o I n t e r n a c io n a l
de

Horizonte. ________ . (2006). Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: cone, pp. 59-83.
L o u r e ir o , ViGOTSKii, L .

pedagogias do aprender a aprender e a superao dessas teorias pela pedagogia histrico-crtica. In:
l o g ia

P s ic o

(C IP S I),

S.;

L u r ia ,

A. R. &

4-, 2009. Maring, Anais... Maring. 1 C D - R O M . 26

L e o n t ie v ,

a 29 de maio de 2009. ________ . (2009b). O ano de 1983 na rede estadual de ensino de So Paulo: preparativos para implantao do ciclo bsico e suas im plicaes. Revista InterMeio, dossi temtico Polticas pblicas e escolarizao, vol. 15, n. 29, jan.-jun.
M
a r t in s ,

A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10. ed. So Paulo, C. F. B. (2006). Crtica ao fetichismo da individualidade

e aos dualismos na educao ambiental. Educar, Curitiba, Editora UFPR, n. 27, pp. 37-53.
L u k cs, L u r ia ,

L.

M.

(2001). Anlise scio-histrica do processo de perso

G. (1966). Esttica. Barcelona, Grijalbo, vol. I.

nalizao de professores. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Marlia. ________ . (2007 a). A form ao social da personalidade do professor: um enfoque vigotskiano. Campinas, Autores Associados. ________ . (2007b). Especificidades do desenvolvimento afetivo-cognitivo de crianas de 4 a 6 anos. In: A rce, A . & M artin s, L. M. (orgs.). Quem tem medo de ensinar na educao infantill: em defesa do

A. R. (1979). Curso de psicologia geral: introduo evolucionista

psicologia. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, vol. 1. _______ . (2006a). Diferenas culturais de pensamento. In: V ig o t s k ii ,
L.

S.;

L u r ia ,

A. R. &

L e o n t ie v ,

A. N. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. 10. ed. So Paulo, cone, pp. 39-58. ________ . (2006b). O desenvolvimento da escrita na criana. In:
V
ig o t s k ii ,

L.

S.;

L u r ia ,

A. R. &

L e o n t ie v ,

A. N. Linguagem, desenvol-

ato de ensinar. Campinas, Alnea, pp. 63-92. ________ . (2009). O ensino e o desenvolvimento da criana de zero
a trs anos. In: A rce, A . & M a r t in s , L. M . (orgs.) . Ensinando aos

vimento e aprendizagem. 10. ed. So Paulo, cone, pp. 143-189. A


MARCHA DOS PINGUINS

(2005). Direo: Luc Jacquet. Produo: Yves

Darondeau, Christophe Lioud, Emmanuel Priou. Local: EUA. DVD.

pequenos de zero a trs anos. Campinas, Alnea, pp. 93-121.

162

163

a r t in s ,

L. M. & 9

rce,

A.

(2007).
rce,

A e d u c a o in f a n t il e o e n s in o A. & M
a r t in s ,

________ . (2001). Valores e o ensino de matemtica. Palestra pro ferida na


U n esp

fu n d a m e n ta l d e

a n o s . In : A

L. M.

(o r g s .).

(Presidente Prudente), dia 11/5/2001, na Jornada (1987). Socializao do saber escolar.

Quem tem medo de ensinar na educao infantil?: em defesa do ato de ensinar.


M
arx,

de tica, Cultura e Educao, realizada de 8 a 14 de maio de 2001.


O
l iv e ir a ,

C a m p in a s , A ln e a , p p .

37-62.

B. A. & S.

D ua rte, N .

K. (1989). Trabalho alienado e superao positiva da autoa-

4- ed. So Paulo, Cortez; Autores Associados.


O
l iv e ir a ,

lienao humana. Manuscritos econmico-filosficos de 1844- Colet nea organizada por Florestan Fernandes. So Paulo, tica.
M a r x , K. & E n g e l s , F. (1974). Sobre literatura e arte. 4. ed. Lisboa, Editorial Estampa. M
a t t ia z z o - C a r d ia ,

M.

L. (2002). legislao e as polticas nacionais para A


M
achado,

a educao infantil: avanos, vazios e desvios. In: Cortez, pp. 35-42.


P a lm a F i l h o ,

M.

L.

A. (org.). Encontros e desencontros em educao infantil. So Paulo, J. C. (2009). A


de

E. (2009). Ensaio de uma didtica da matemtica

p o lt ic a e d u c a c io n a l d o e s ta d o d e S o In : C
o n g r esso

com fundamentos na pedagogia histrico-crtica utilizando o tema seguri dade social como eixo estruturador. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru.
M
azzeu,

P a u lo n o p e r o d o d e t a sob re F orm ao p r tic a d o c e n te :

1983-2008.

E sta d u a l P a u lis
d e pro fesso res e a

E du cad o res - F orm a o

os dilemas contemporneos, 10., 2009, 6053-6065.

S o P a u lo .

L. T. B. (2007a). pedagogia histrico-crtica como ex A

Anais...

S o P a u lo , F u n d a o U n e sp . p p .

presso terica do marxismo na educao e a crtica formao por competncias. Revista de Educao, Campinas, n. 23, pp. 45-53, nov. ________ . (2007b). Formao continuada de professores: uma anlise crtica sobre as perspectivas oficiais de capacitao docente. Dissertao (Mestrado) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Fi lho, Araraquara.
M
sz r o s,

P a s q u a l in i ,

J. C. (2006). Contribuies da psicologia histrico-cultural

para a educao escolar de crianas d e O a anos: desenvolvimento infan til e ensino em Vigotski, Leontiev e Elkonin. Dissertao (Mestrado em Educao Escolar) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mes quita Filho, Araraquara. ________ . (2010). Princpios para a organizao do ensino na educao infantil na perspectiva histrico-cultural: um estudo a partir da anlise da prtica do professor de educao infantil. Tese (Doutorado em Edu cao Escolar) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Araraquara. C. (1992a). A Antiguidade. So Scipione.

I. (1981). Marx: a teoria da alienao. Rio de Janeiro,

Zahar.
M
o r a es,

V. (1991). A arca de No: poemas infantis. So Paulo, Com (1986). Direo: Jean-Jacques Annaud. Produo:

panhia das Letras.


O N ome
da

R o sa

P e r is ,

P a u lo ,

Bemd Eichinger. Rio de Janeiro, Globo Vdeo, videocassete, VHS (130 min.), son., color. Co-produo: Alemanha, Itlia, Frana. Baseado no romance II nome delia rosa [O nome da rosa] de Umberto Eco.
O
l iv e ir a ,

________ . (1992b). O Renascimento. 4. ed. So Paulo, Scipione.


P erren o u d , P

(2000). arte de construir competncias. Entrevista A

concedida Revista Nova Escola. So Paulo, set.


P in a z z a ,

B. A. (1994). Fundamentao marxista do pensamento de


S ilva J n io r ,

M. A. (2005). Os pensamentos de Pestalozzi e Froebel nos

Dermeval Saviani. In:

C. A. Dermeval Saviani e a edu

primrdios da pr-escola oficial paulista: das inspiraes originais no escolarizantes concretizao de prticas escolarizantes. In:

cao brasileira: o simpsio de Marlia. So Paulo, Cortez, pp. 105-128.

164

165

F a r ia ,

A. L. G. &

ello,

S. A. (orgs.) Linguagens infantis: outras

________ . (1983b). Decreto n. 21.833, de 28 de dezembro de 1983. Institui o ciclo bsico no ensino de I o grau das escolas estaduais. ________ . (1984a). A integrao social da criana na escola e a alfa betizao. Projeto Ip, vol. 2. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. So Paulo, SE/Cenp. ________ . (1984b). Ciclo bsico: uma proposta de reformulao da esco la de Io grau. Projeto Ip, vol. 1. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.So Paulo, SE/Cenp. ________ . (1985a). A didtica e a unidade teoria-prtica na form ao do professor. Projeto Ip, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggi cas. So Paulo, SE/Cenp. ________ . (1985b). Fundamentos da educao brasileira como prepara o para o planejamento escolar. Projeto Ip, Coordenadoria de Estu dos e Normas Pedaggicas. So Paulo, SE/Cenp. ________ . (1985c). Revendo a escola pblica de 10grau. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. So Paulo, SE/Cenp. ________ . (1985d). Revendo a proposta de alfabetizao. Coordenado ria de Estudos e Normas Pedaggicas. So Paulo, SE/Cenp. ________ . (1986). Retomando a proposta de alfabetizao. 2. ed. Co ordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. So Paulo, SE/Cenp. ________ . (1997). Proposta curricular para o ensino de cincias e progra mas de sade: ensino fundamental. 5. ed. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. So Paulo, SE/Cenp. ________ . (1998). Atividades matemticas: ciclo bsico. 3. ed. Coor denadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. So Paulo, SE/Cenp, vol. 1. ________ . (2007a). Comunicado SE, de 19 de dezembro de 2007. Orienta a implantao do Programa Ler e Escrever nas escolas da rede pblica estadual.

formas de leitura. Campinas, Autores Associados, pp. 85-100.


P restes,

Z. R. (2010). Quando no quase a mesma coisa. Anlise de

tradues de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil. Repercusses no campo educacional. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao, Universi dade de Braslia (UnB), Braslia.
R a n ch e,

R M. (2006). A pedagogia histrico-crtica e a abordagem do

tema gua sob a perspectiva da sustentabilidade. Dissertao (Mestrado) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru.
R a n g el,

D. (1992). 7atu-bola. 3. ed. So Paulo, Moderna.

Rius, M. (1994a). A Idade Mdia. 5. ed. So Paulo, Scipione. ________ . (1994b). Da Pr-histria ao Egito. 6. ed. So Paulo, Scipione.
R ocha, R .

&

R oth ,

O. (2002). A histria do livro. 10. ed. So Paulo,

Melhoramentos (Coleo O homem e a comunicao). ________ . (2003a). O livro da escrita. 13. ed. So Paulo, Melhora mentos (Coleo O homem e a comunicao). ________ . (2003b). O livro do papel. 9. ed. So Paulo, Melhoramentos (Coleo O homem e a comunicao).
R o s e m b e r g , F.

(2001). LBA, o Projeto Casulo e a Doutrina de A


F r e it a s ,

Segurana Nacional. In:

M. C. (org.). Histria social da in

fncia no Brasil. 3. ed. So Paulo, Cortez, pp. 141-161.


R o ssler,

J. H. (2004). educao como aliada da luta revolucion A


D ua rte,

ria pela superao da sociedade alienada. In:

N. (org.). Cr

tica ao fetichismo da individualidade. Campinas, Autores Associados.


R oth ,

O. (1993). O livro: como tudo comeou. So Paulo, tica (Ca tlogo) .


S o P a u l o (E s t a d o ) . S e c r e t a r ia
de

E ducao

(1983a). Projeto C a

pacitao de recursos humanos para o ensino de 1 grau (Treinamento: Formao de monitores de alfabetizao).
C o o r d e n a d o r ia d e E s tu d o s e N o r m a s P e d a g g ic a s . S o P a u lo , S E / C e n p .

166

167

________ (2007b). Resoluo SE n. 92, de 19 de dezembro de 2007. Estabelece diretrizes para a organizao curricular do ensino funda mental e mdio nas escolas estaduais. ________ . (2008a). Ler e escrever: guia de planejamento e orientaes di dticas; professor alfabetizador - Ia srie. Secretaria da Educao, Fun dao para o Desenvolvimento da Educao. So Paulo, FDE, vol. 1. ________ . (2008b). Orientaes curriculares do Estado de So Paulo: lngua portuguesa e matemtica - ciclo I. Coordenao: Neide Noguei ra, Telma Weiz. Elaborao: Angela Maria da Silva Figueiredo e ou tros. So Paulo, FDE. ________ (2008c). Resoluo SE n. 98, de 23 de dezembro de 2008. Estabelece diretrizes para a organizao curricular do ensino funda mental e mdio nas escolas estaduais. ________ (2009). Ler e escrever: guia de planejamento e orientaes didticas; professor alfabetizador - Ia srie. 2. ed. Secretaria da Edu cao, Fundao para o Desenvolvimento da Educao. So Paulo, FDE, vol. 1. ________ (2010). Resoluo SE n. 10, de 28 de janeiro de 2010. A l tera o 4o do art. 3o, o 5o do art. 5o e o Anexo I da Resoluo SE n. 98, de 23 de dezembro de 2008, que estabelece diretrizes para a organizao curricular do ensino fundamental e do ensino mdio nas escolas estaduais.
S a v ia n i ,

S calcon, S .

G. (2003). A teoria na prtica e a prtica na teoria: uma ex

perincia histrico-crtica. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Campinas.


S c h e ib e ,

L. (1994). compreenso histrico-crtica da educao. A C. A. Dermeval Saviani e a educao brasileira: o

In:

S il v a J n io r ,

simpsio de Marlia. So Paulo, Cortez, pp. 167-179.


S ilv a J n io r ,

C. A. (1994). Dermeval Saviani e a educao brasileira: o L. (1998). Construtivismo em educao: consensos e


R o d r ig o ,

simpsio de Marlia. So Paulo, Cortez.


T
o l c h in s k y ,

disjuntivas. In:

M.

J. & A

rnay,

J. (orgs.). Domnios do co

nhecimento, prtica educativa e form ao de professores: a construo do conhecimento escolar. So Paulo, tica, vol. 2, pp. 103-123.
T T
o l s t ij, o n u s,

A. (1989). El hombre y la edad. Moscou, Progresso. K. P (2009). Psicologia e educao: aproximao e apropriao.

Tese (Doutorado) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mes quita Filho, Araraquara.
V
ale,

J.

M. F. (1994). Dilogo aberto com Dermeval Saviani. In: C. A. (org). Dermeval Saviani e a educao brasileira: o

SlLVA J n io r ,

simpsio de Marlia. So Paulo, Cortez, pp. 217-240.


V
ig o t s k i ,

L. S. (2009). A construo do pensamento e da linguagem. S. (2006). Aprendizagem e desenvolvimento intelec


V
ig o t s k ii ,

2. ed. So Paulo, W MF Martins Fontes.


V
ig o t s k ii ,

L.

D. (2000). Educao: do senso comum conscincia filosfica.

13. ed. Campinas, Autores Associados. ________ (2003). Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas, Autores Associados. ________ . (2007). Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas, Autores Associados. ________ . (2008a). A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas, Autores Associados. ________ . (2008b). Escola e democracia. 40. ed. (comemorativa). Campinas, Autores Associados.

tual na idade escolar. In: cone, pp. 103-117.


Z u q u ie r i , R .

L.

S.;

L u r ia ,

A.

R . & L e o n t ie v ,

A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10. ed. So Paulo, C. B. ensino de cincias na educao infan

(2 0 0 7 ). O

til: anlise de prticas docentes na abordagem metodolgica da pedago gia histrico-crtica. Dissertao (Mestrado) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru.

168

Sobre a autora

na Carolina Galvo Marsiglia nasceu em So Paulo (SP), em 12 de junho de 1974- Cursou graduao em pedagogia na
(U n e sp ),

Universidade Estadual Paulista

campus de Bauru.

Foi professora de educao infantil e da rede estadual de ensino de So Paulo (sries iniciais do ensino fundamental). Coordenou o grupo de estudos Prtica Pedaggica na Perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, na Secretaria Municipal de Educao de Bauru entre 2006 e 2007. E doutora em Educao Escolar pela U n e sp , campus de Arara

quara, membro do grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educa o e professora do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo
( U fe s ) .

Tem publicaes em anais de eventos nacionais

e internacionais, captulos de livros e artigos em peridicos especiali zados na rea de educao, todos relacionados aos referenciais teri cos da pedagogia histrico-crtica. Organizou o seminrio Pedagogia histrico-crtica: 30 anos, realizado em dezembro de 2009, na (Araraquara). E-mai: galvao.marsiglia@gmail.com
U n e sp

Escolar, professora do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, membro do grupo de pesquisa Estudos M arxistas em Educao

pretende colaborar com o avano da perspectiva terica histrico-crtica. Longe de esgotar o tema, a inteno contribuir com a reflexo sobre prticas pedaggicas fundamentadas neste referencial, apresentando trabalhos desenvolvidos na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Ao divulgar tais prticas, espera-se que elas possam ser discutidas, analisadas, ampliadas e assim participar do movimento trabalhadora, direito negado. de consolidao da pedagogia busca oferecer referencial de histrico-crtica, que, comprometida com a classe educao de qualidade queles que tm tido esse