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Pensare la scuola 2.0

Dalla classe 2.0 alla scuola 2.0 in 6 mosse
di Daniele Barca
There is no one path to the school of tomorrow dal sito School 2.0 http://etoolkit.org/etoolkit/
Grazie anche al Piano digitale del Ministero dell’Istruzione si sta diffondendo in Italia l’idea di Web 2.0 per lo studio e l’apprendimento, l’introduzione del mondo digitale e multimediale nelle nostre aule. Il progetto Classi 2.0, infatti, ha contribuito a rendere comune un termine gergale che, altrimenti, sarebbe rimasto nell’alveo delle tecnologie informatiche. Anzi, a maggior conferma della sua diffusione, questo stesso articolo è “2.0” perché si può, oltre che leggere, anche vedere, proprio grazie ad un KNOL, uno spazio online di nuova generazione della famiglia di Google che ospita tutti i video citati nelle righe che seguono1. Ma come immaginarsi la scuola nel 2025 o nel 2050? Problema non semplice se si considera che qualsiasi tipo di trasformazione in ambito di saperi e nuovi media impatta anche, necessariamente, su aspetti più istituzionali di organizzazione (tempo scuola, orari docenti, strutturazione dell’attività didattica). Gli scenari di sistema e di scelta allo stato attuale toccano in maniera realistica i due ambiti su cui è possibile intervenire oggi, modalità di apprendimento e tecnologie. Il terzo, quello dell’organizzazione strutturale, porta con sé numerose implicazioni di difficile risoluzione a breve termine. Anche se è evidente che, per esempio, una diversa strutturazione del tempo classe o della composizione del gruppo classe, potrebbe aiutare a realizzare attività didattiche quotidiane e a trasformare le pratiche di apprendimento in maniera significativa. In questo senso, un’analisi completa e riassuntiva della problematica (in lin-

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gua inglese) è quella offerta dal sito che ha come slogan “Non c’è una sola strada per la scuola di domani” (http:// etoolkit.org/etoolkit/), forse l’unica certezza verificabile in questa tematica anche con l’esperienza. Al suo interno, oltre a suggerire strade e prospettive per costruire la scuola che verrà, vi è una proposta di sistema ottima come riferimento, che coinvolge tutti gli ambiti della scuola: a. l’organizzazione (l’amministrazione, la dirigenza, il supporto tecnologico, le azioni di potenziamento) b. le risorse umane (insegnanti, comunità, genitori, amministratori, decisori politici, tecnologi, studenti) c. le risorse didattiche (comunicazione, collaborazione, contenuti, valutazione interna ed esterna, creatività). Una mappa molto chiara (scaricabile da http://etoolkit.org/etoolkit/map) identifica questa scuola 2.0 come una rete cittadina in cui tutti e tre gli ambiti si interfacciano tra di loro anche attraverso il coinvolgimento della comunità e dei suoi servizi online e non. In Italia va detto che, per ora, la sproporzione tra “parlato” e realizzato è evidente; come accade spesso nella disseminazione entusiastica di iniziative e progetti, non è raro assistere alla diffusione di concetti, di idee che, ripetute all’infinito, diventano dei prêt-à-porter da convegno. Tuttavia, proprio per capire che cosa significhi costruire la scuola in chiave 2.0 e quali scenari si propongono per la sua realizzazione, si partirà proprio da qui, da quelli che

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grazie anche al piano digitale del ministero dell’istruzione si sta diffondendo in italia l’idea di Web 2.0 per lo studio e l’apprendimento, l’introduzione del mondo digitale e multimediale nelle nostre aule
possiamo definire i “mantra del 2.0” per l’insistenza, quasi pleonastica, del loro ritornare:

1. Cfr. D. Barca, Pensare la scuola 2.0 [http://knol.google.com/k/daniele-barca/pensare-la-scuola-2-0/1agb2um xw3j71/19#]. 2. P Limone, Un computer per ogni studente [http://knol.google.com/k/un-computer-per-ogni-studente]; è il . racconto di una sperimentazione portata avanti in Piemonte sull’impiego in classe di un computer a testa. 3. Gli ultimi riferimenti in tal senso sono quelli della Spagna (200 milioni di euro, Escuela 2.0, http://www. plane.gob.es/escuela-20), dal Portogallo (500.000 PC, Progetto Magellano, http://www.iniciativa-magalhaes. com), dal Messico (1,8 bilioni di dollari, Enciclomedia, http://www.enciclomedia.edu.mx).

l “il 2.0” l “un PC per studente” l “il nativo digitale”.

} Il 2. 0
“Il Web 2.0 nasce quindi dalla constatazione di due elementi: il primo è che il valore della rete non sta tanto nella tecnologia, quanto nei contenuti e nei servizi (che comunque devono essere coerenti con le aspettative); il secondo è che la forza della rete è rappresentata soprattutto dai suoi utenti, anzi, che l’idea stessa di utente (o peggio ancora di cliente) debba essere rivista in quanto rilevatrice di una visione gerarchica, commerciale, o comunque asimmetrica. La rete è piuttosto una realtà composta da soggetti, o meglio ancora da attori che partecipano e popolano uno spazio sociale eminentemente paritetico. La valorizzazione della dimensione sociale della rete, attraverso strumenti capaci di facilitare l’interazione tra individui e la trasformazione degli stessi in attivi creatori di servizi è, quindi, l’idea caratterizzante la nuova era del Web, tanto che la qualità stessa dei servizi offerti aumenta all’aumentare del numero di utenti che partecipano al loro utilizzo” (E-learning 2.0, a cura di G. Bonaiuti, Erickson, Trento 2006, pp. 20-21). In questa citazione si racchiudono molti dei riferimenti utili a comprendere l’ormai trito riferimento al Web 2.0. C’è tutto, le certezze in primo luogo: la centralità di contenuti e servizi, nonché della

rete, intesa sia come Web che come relazioni tra attori (nel nostro caso docenti, studenti, famiglie) di informazione e comunicazione. I criteri guida per una scelta di macchine e applicazioni che sia consapevole, sostenibile, durevole nel tempo al di là delle mode, ci sono tutti. Al tempo stesso il ragionamento di Bonaiuti apre orizzonti di criticità nell’individuare le risorse tecnologiche utili per le singole classi 2.0 che possano mirare alla realizzazione di una scuola a dimensione di innovazione, appunto di una scuola 2.0:

} Un PC Per s tUdente
Quando si dice 2.0 a scuola, oggi molti puntano sulla soluzione un PC a testa2. Scelta che sta dando i suoi frutti in alcune realtà, ma pur sempre una scelta netta, orientante; l’adozione del computer personale coinvolge tutta una serie di piani operativi e ideologici, dal tecnologico, al didattico, all’etico, senza confortare in maniera assoluta sul ritorno in termini di apprendimenti. E, comunque, tenderebbe a riprodurre la dinamica dell’ufficio, del laboratorio, della postazione “a pollaio” se in classe il setting fosse rigidamente ancorato alla disposizione dei banchi; riproponendo problemi di parità di condizioni di accesso qualora utilizzato in maniera continua (come dovrebbe essere) anche a casa; sconvolgendo radicalmente le logiche del rapporto presenza/assenza della didattica attuale. Insomma, con tante implicazioni ed eventualità – non ultima quella di poter finanziare dotazioni massicce di hardware3 – che farebbero pensare più a soluzioni di lungo piuttosto che di breve e medio termine.

l come conciliare la vocazione del 2.0 a creare uno spazio sociale eminentemente paritetico con l’asimmetria congenita di cui si nutre la relazione educativa? l come realizzare un’interazione che sia costruzione e simulazione di saperi e non solo “rumore” paradidattico? l come trasformare una dinamica in molti casi ancora fortemente trasmissiva in un’altra in cui gli individui siano attivi creatori di servizi? l e, all’interno di questa dinamica, come far convivere l’idea che la qualità stessa dei servizi offerti aumenta all’aumentare del numero di utenti, con le difficoltà che incontrano saperi e contenuti pensati da e per pochi a raggiungere il più alto numero di studenti?
Tutte dimensioni che non possono non tener presente la tradizione e la sensibilità della scuola italiana da sempre culturalmente centrata – e non è un’annotazione in assoluto negativa – sulle conoscenze piuttosto che sulle competenze; anzi, per meglio dire, sulle conoscenze come modellatrici delle competenze.

} Il na t IVo d IgItale
Quando i gesuiti di Cabral, agli inizi del Cinquecento, iniziarono a scoprire le coste del Brasile e a descrivere le popolazioni che vi incontravano, spesso si soffermavano sul particolare della nudità, un costume estraneo alla civiltà e alla morale europea ma del tutto conseguenti allo stile di vita indigeno. Non accettavano la diversità e lo dimostravano raccontandola. Allo stesso

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4. D. Tapscott, Grown up digital, Mac Graw Hill, New York, 2009, p. 18. 5. Per le definizioni e le categorie, cfr. D. Tapscott, Grown up digital, Mac Graw Hill, New York, 2009, pp. 15-18; D. Barca, M-learning and m-teaching: teachers and students between autonomy and relationship, in Molecole, A report on good practices in developing learning objects for m-learning, Progetto Leonardo da Vinci “MOLECOLE”, 2007, pp. 13-17. 6. G. Biondi, La scuola dopo le nuove tecnologie, Apogeo, Milano, 2007. 7. M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, in On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9, n. 5, October 2001 [http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf]; cfr. anche http://www.generacioneinstein.com/PreambuloGE.pdf. 8. M. Prensky, H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom, in Innovate 5, 3, febbraio 2009 [http://www.innovateonline. info/pdf/vol5_issue3/H._Sapiens_Digital-__From_Digital_Immigrants_and_ Digital_Natives_to_Digital_Wisdom.pdf]. 9. M. Agati, I nuovi barbari venuti da Google, in Rivista dell’istruzione, n. 6, 2009, pp. 42-46 [http://www.sigonio.it/store/Agati_barbari.pdf].

10. Sull’argomento cfr. D. Barca, Didattica e Nuovi Media, in Essere docenti tra autonomia e riforme (cap. IX), La tecnica della scuola, Catania, 2006, pp. 159-160 ed anche, sugli apprendimenti scientifici e sull’importanza della modalità di impiego delle ICT, M.J. Cox, C. Abbott, ICT and attainment: A review of the research literature, British Educational Communications and Technology Agency/Department for Education and Skills, Coventry and London, 2004 [http://partners.becta.org.uk/ upload-dir/downloads/page_documents/research/ict_attainment_summary.pdf]. 11. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006 [http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010: 0018:IT:PDF].

modo l’atteggiamento di noi adulti verso i ragazzi “nativi digitali”: si assiste ad una sorta di “accanimento definitorio” sulle generazioni attuali per spiegare ed interpretare quanto è sotto gli occhi di tutti, ovvero la constatazione che, per dirla con Tapscott, “Technology is like the air”4. Così Baby boom generation, Generation X (o baby bust), Net generation, Generation Y, o Millennials, Next generation o Generation Z 5; e poi, all’interno di questi ultimi, i New millennium learners6 o i “nativi digitali”, sono tutte definizioni che raccontano – con lo stesso stupore dei gesuiti – ma non propongono nuove strade per gli apprendimenti. Lo stesso Marc Prensky, il coniatore del marchio nativi digitali, dopo averne parlato nel 20017, oggi, dando per acquisito il brodo multimediale in cui viviamo, supera la definizione e cerca di delineare quali intelligenze e modi di apprendere attiva l’homo sapiens digitale8. Quello che 8 anni fa era il nativo digitale, oggi ha sviluppato doti e capacità che sono in simbiosi con il mondo digitale che lo circonda. Le tecnologie si offrono quasi come il prolungamento e il potenziamento di doti da sempre coltivate come la memoria o la capacità di riflessione e critica. Sono in circolazione strumenti di conoscenza e di ricerca che possono soppiantare determinate prerogative della mente umana. Al punto che non molto tempo fa ci si chiedeva se Google, con le sue potenzialità di ricerca e di organizzazione della conoscenza, non ci renda stupidi. Ed allora forse è meglio, con Mario Agati9, dare per acquisita l’appartenenza di-

gitale dei nuovi barbari e concentrarsi sugli aspetti che possono a breve avere una ricaduta: i miglioramenti possibili degli apprendimenti mediati dalle tecnologie e le nuove competenze che esse coinvolgono e la valutazione delle stesse. Sul dilemma delle tecnologie che migliorano gli apprendimenti, le poche ricerche internazionali in merito10 (da ricordare quella di Thomas Fuchs e Ludger Wossman dell’Università di Monaco di Baviera, che hanno analizzato il rendimento scolastico ed il background familiare di 100.000 quindicenni di 31 Paesi, http://www.cesifo-group.de/DocDL/ IfoWorkingPaper-8.pdf) rilevano che la sola introduzione del PC in classe o nello studio a casa non determina un miglioramento tout court, anzi, può essere distraente e non comporta necessariamente crescita nel profitto. Per cui, pensare che classe 2.0 significhi solo dotare ogni alunno di PC, potrebbe essere una mistificazione, se non vi è una riflessione sull’insegnamento/apprendimento nel suo complesso e nel contesto specifico della classe in cui si opera. Certo è che ha senso intraprendere un cammino di rinnovamento se ci si attende trasformazioni nel campo degli apprendimenti. Una prima osservazione è che sarebbe fuorviante aspettarsi dei miglioramenti sostanziali, soprattutto in cicli brevi. Per capirci, sperimentare una classe 2.0 per un solo anno sarebbe tinteggiare l’edificio e non rinnovarlo alle fondamenta. Probabilmente nel mettere in atto processi di trasformazione della didattica anche con le tecnologie, sarebbe meglio parlare di diversificazione degli apprendimenti, con la conseguente

valorizzazione di stili di apprendimento e di competenze. In questo senso il miglioramento sarebbe constatabile alla fine del percorso, ma come conseguenza di un processo sostanziato da un incremento di altri fattori, per esempio, la motivazione o la partecipazione. Anche perché, in un mondo in cui i nativi digitali si appropriano quasi naturalmente delle tecnologie, e ciò accade fuori della classe, vanno coniugati apprendimenti formali, non formali e informali. Passaggio non semplice, per esempio, nella scuola di base, dove, pur partendo da apprendimenti spontanei, si tende alla formalizzazione degli stessi; ma via obbligata per valorizzare un maggior protagonismo dei bambini. Tra l’altro, a rigor di Programmi e Indicazioni, questi aspetti legati alle competenze digitali sono “diluiti” nelle discipline e gli insegnanti non sempre sono attrezzati per riconoscerli. Individuare le competenze, poi, non vuol dire valutarle. Uno degli aspetti più nuovi e meno riconosciuti, ma centrale per la futura introduzione di contenuti digitali è il come valutare le competenze (anch’esse digitali) che vengono messe in gioco. Abituati a valutare la performance orale e scritta, sarà necessario considerare indicatori legati al multimediale, come, per esempio, i criteri di scelta e di organizzazione di file audio, immagine, video; oppure la capacità di modificarli. Entriamo nel mondo delle competenze digitali di cui ampiamente parla il consesso europeo11 e che, spesso, appartengono ad un patrimonio di conoscenze informali e non formali scarsamente apprezzato

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uno degli aspetti più nuovi e meno riconosciuti, ma centrale per il futuro dell’introduzione di contenuti digitali, è il come valutare le competenze (anch’esse digitali) che vengono messe in gioco
nel contesto scolastico, come testimoniano tutte le critiche sul PC distraente, fautore di copia-incolla, ecc. Insomma, anche se la strada è quella di una integrazione di metodologie e strumenti, è tutto un modo di interpretare l’educazione che viene interessato. A cominciare dalle applicazioni del comportamentismo, cognitivismo e costruttivismo all’apprendimento con le tecnologie, per approdare alle frontiere del connettivismo che – teoria dell’apprendimento, modalità di apprendere o visione pedagogica – attira comunque l’attenzione sull’ineludibilità per conoscere delle reti e dei nodi che la compongono, tecnologici, emotivi, intellettivi12.

12. “Un trasferimento selvaggio del connettivismo alla scuola può indurre a credere che basti mettere gli allievi in rete per produrre conoscenza, consolidando quel famoso stereotipo diffuso, secondo cui più tecnologie si usano, in qualunque modo lo si faccia, e meglio è per l’apprendimento”. Così il connettivismo come “affascinante poutpourri” per Antonio Calvani (Connectivism: new paradigm or fascinating pout-pourri, in Je-LKS, n. 1, 2008). Per una analisi completa del connettivismo e dei suoi rapporti con le teorie tradizionali dell’apprendimento, cfr. A. Fini, E. Cicognini (a cura di), Web 2.0 e social networking, Erickson, Trento, 2009. 13. Per una sorta di rassegna delle iniziative ministeriali e non per l’introduzione delle tecnologie a scuola dal 1995 ad oggi, D. Barca, Dall’inseguimento alla fuga, http://www.wired.it/magazine/archivio/2009/08/storie/extrascuola.aspx.

} Che s Ign If ICa Pens are
ad Una s CUola 2. 0 nella real tà Ita l Iana ? “La scuola è un’organizzazione funzionale al modo di apprendere simbolico-ricostruttivo e alla tecnologia che lo supporta […] modo di apprendere, supporto tecnologico e organizzazione strutturale della scuola formano un organismo fortemente integrato” (F Antinucci, La scuola si è . rotta, Laterza, Roma-Bari, 2001). Gli scenari di sistema e di scelta, le mosse individuate in questo articolo toccano in maniera realistica i due ambiti su cui è possibile intervenire oggi, modalità di apprendimento e tecnologie. Il terzo, quello dell’organizzazione struttu-

rale, è stato isolato come variabile perché porta con sé numerose implicazioni di difficile risoluzione a breve termine. Anche se è evidente che, per esempio, una diversa strutturazione del tempo classe o della composizione del gruppo classe, opzioni adottate in diverse realtà per scelta o necessità, potrebbe aiutare a realizzare attività didattiche quotidiane e a trasformare le pratiche di apprendimento in maniera significativa. Il primo grande piano di sviluppo delle tecnologie didattiche nella scuola italiana risale a soli 15 anni fa. E da allora sembra passata un’era13. Il piano ha segnato significativamente il modello di diffusione delle tecnologie (coerentemente diremmo dell’informatica) a

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14. Cfr. Becta, Implementing Web 2.0 in Secondary Schools: Impacts, Barriers and Issues (2009) [http://research.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_ documents/research/web2_benefits_barriers.pdf] e Becta, MILO: Models of innovative learning online at Key Stage 3 and 14–19 (2008) [http://partners. becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_documents/research/milo_exec_ summary.pdf]. 15. D. Ianes, Verso l’inclusione scolastica, oggi anche con la LIM [http://www.darioianes.it/pdf/Presentazion_Didattica_inclusiva_Ianes.pdf]. 16. Per farsi un’idea, cfr. l’intervista al preside Maurizio Carandini in cui si racconta come impiegare al meglio finanziamenti e progetti per realizzare i primi passi di una scuola 2.0 a partire dalla diffusione delle lavagne interattive multimediali. L’istituto di Valenza Po (AL) nelle parole del suo dirigente è esempio di strategia concreta per convogliare risorse nella scuola [http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/esperienze/content/ ForumFuLvIuMValentinum.html].

17. D. Barca, Irrinunciabilim, è una raccolta di siti immediatamente utilizzabili per la didattica in classe. La selezione pluridisciplinare, pensata per l’utilizzo con la LIM, in realtà è utile per chiunque voglia insegnare con l’ausilio del Web, http:// knol.google.com/k/daniele-barca/gli-irrinunciabilim/1agb2umxw3j71/5; altre raccolte di risorse per l’insegnamento in molteplici materie e maniere sono legate a progetti nazionali o che nascono dal basso con il comune fattore del libero accesso ai contenuti: http://knol.google.com/k/fare-didattica-con-il-web-2-0#; http://www. icomprensivo.siziano.scuolaeservizi.it/maths4u/maths4u.html; http://www. freetech4teachers.com; http://about.becta.org.uk/; http://classi20.pbworks. com/; http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/LDA. 18. Per esempio, quelle tipiche liste del Web per utilizzare a scuola i social media ed il Web 2.0. Alcuni esempi sono molto banali, ma rendono l’idea di un impiego diffuso e non specialistico delle risorse online: 120 modi per lavorare con i social media, http://www.onlineuniversities.com/blog/2010/05/100-inspiringways-to-use-social-media-in-the-classroom, http://www.slideshare.net/pingable/easy-web-20-tools-for-teachers?from=ss_embed. 19. Cfr. H. Jenkins, Cultura convergente, Apogeo, Milano, 2007.

scuola. Importanza della dotazione centralizzata, creazione dei laboratori, centralità della multimedialità tradotta nella sua dimensione basic in ipertestualità, alfabetizzazione o, comunque, formazione all’uso degli applicativi. Nel 2003 il successivo piano, Fortic, non ha sostanzialmente scalfito questo modello, anche se ha posto l’accento sul dato della didattica e della comunicazione. Nel frattempo, nei Paesi – soprattutto anglosassoni14 – in cui c’è stata continuità di ricerca in quest’ambito, si sono delineate nuove prospettive legate alla diffusione di Internet e alla moltiplicazione nei suoi gangli della presenza di spazi utili all’insegnamento/apprendimento:

1. Hardware e software sono stati posti al servizio della classe, in classe; e, contestualmente, si sono diffusi quegli strumenti che più incarnavano questa filosofia del “coram populo”, del “whole class” e – pensiamo all’importanza per il recupero dello svantaggio – del full inclusion15. Da qui il successo della Lavagna Interattiva Multimediale16. 2. Uso quotidiano delle tecnologie: dalla straordinarietà dell’impiego alla normalizzazione dell’uso. Le tecnologie interpretate come uno tra gli strumenti di lavoro in classe, quindi normalizzate nei processi di fruizione e rielaborazione dei saperi. 3. Concezione delle tecnologie come nuovi linguaggi e strumenti di comuni-

cazione e relazione. Da qui la crescente diffusione di software (spesso open source e gratuitamente scaricabili dalla rete)17 sempre più semplici da usare ed intuitivi, per i quali non è necessaria una formazione sistematica; nonché l’importanza acquisita dalle risorse audio/video (podcast) e dai social network piegati alle logiche dell’apprendimento18. 4. Sostenibilità e diversificazione delle scelte, soprattutto degli hardware, dovuto all’obsolescenza delle macchine, alla comparsa continua di nuovi strumenti, al loro essere sempre più “all in one”, “convergenti”19. Contestualmente va segnalato che non si è affermato un solo modello di classe tecnologica. A fronte dell’idea di un PC per studen-

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20. Molto si può imparare dai video di marca anglosassone che narrano come si trasforma il setting e la didattica in classe con i nuovi media. Ecco due modelli di classi del domani raccontate con l’impiego di video: Bett Awards 2009 – Early Years Solutions category winner, http://www.youtube.com/watch?v=MUEYgvQzzgg; New Line Learning Academy in Kent, http://www.teachers.tv/videos/27292.

sfruttare le tecnologie disponibili in limitate ma quotidiane esperienze può essere volano di un’introduzione più ampia

te, vi sono setting diversificati in cui vengono create isole o angoli tecnologici dotati di PC, videocamera, lavagne interattive20.

} Una n UoVa ChIaVe dI lett Ur a:
oPPort UnItà, Cond IzIon I, InCUba zIone A partire da queste considerazioni, non possono non cambiare le coordinate dell’intervento di acquisti ed implementazione delle tecnologie nelle classi e nelle scuole, riassumibili in due criteri di carattere generale, quali la creazione di opportunità e la realizzazione di condizioni d’uso: 1. Passaggio dal modello unico di diffusione (incarnato dall’idea del laboratorio) alla creazione di opportunità per tutte le classi: la tecnologia è destinata ad inserirsi nella dinamica di classe e ad ogni consiglio di classe è data l’opportunità di usufruire di strumenti diversificati, mirati, coerenti con ogni realtà (un PC a testa, LIM e PC per lavoro di gruppo, fotocamera, lettore MP3 e MP4, ecc.) 2. Passaggio dall’idea di investimenti per la dotazione standardizzata destinata al laboratorio, alla classe o al singolo alunno, alla realizzazione di condizioni d’uso per tutti gli attori: la centralità passa dal fornire tecnologia, aspetto che – non è difficile profetizzare – sarà superato dalla facilità (ed economicità) di possesso delle stesse, al mettere in piedi le condizioni per poterla utilizzare (connessioni veloci, wireless, sicurezza, contenuti, ecc.).

Un’abitudine invalsa nelle scuole, soprattutto quelle che, perché scuola di base o perché scarsamente interessate al discorso tecnologie, negli anni non hanno goduto di dotazioni significative, è l’idea degli strumenti tecnologici come totem: la concezione per cui le poche tecnologie debbano essere messe a disposizione di tutti e, quindi, in spazi comuni come i laboratori. Un’idea ancora molto diffusa che non contribuisce alla diffusione del loro impiego, se è vero che, comunque, i laboratori non sono a disposizione di tutti i docenti ed un uso saltuario vanifica il senso dell’introduzione di strumenti fatti o per lavorare davanti a tutta la classe (vedi la LIM), o, comunque, in continuità. In realtà per saggiare le potenzialità dei modelli, dovendo fare una scelta, una volta intercettate le risorse, può essere utile coltivare come in incubatrice una classe, una sezione, iniziare un ciclo, per verificare difficoltà e soluzioni, coinvolgere le risorse umane più motivate, creare la base per coinvolgere la scuola in senso più ampio. Contrariamente ad una vulgata molto diffusa, mettere a disposizione di tutti strumenti nella pratica poco accessibili non fa crescere nessuna realtà; sfruttare le tecnologie disponibili in limitate ma quotidiane esperienze può essere volano di un’introduzione più ampia. È il motivo per cui le “due gambe” del Piano Scuola digitale del Ministero dell’Istruzione abbiano puntato, da un lato (progetto LIM), alla diffusione della lavagna digitale in precise e specifiche classi e, dall’altro, alla sperimentazione

di classi full digital sul territorio nazionale, seme della sperimentazione delle più ampie scuole digitali. In sostanza, pur lavorando a livello di singole classi o sezioni, è necessario sfruttare le loro progettualità per metterle a disposizione di tutta la scuola. Esempio tipico è pensare ad un ambiente online o a contenuti digitali che possano essere in un secondo momento condivise con tutte le classi della scuola. In quest’ottica gli ambiti di sviluppo per operare delle scelte da scuola 2.0 su medio e lungo termine possono essere sinteticamente questi: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Molteplicità di device Web, accesso e sicurezza Applicazioni e contenuti Ambienti estesi per l’apprendimento Formazione dei docenti Curricola e valutazione

} I PC In t asCa
Siamo nell’estate 2010. Fino a 2 anni fa non esistevano i netbook. Oggi si va verso nuovi tipi di portatili, anche touch screen; Negroponte promette un touch sostenibile a 75 dollari, l’XO-3; viceversa il PC da tavolo ha la grandezza di una mano, non ha più il case, la “torre”; esistono gli e-book reader, a breve anche più economici; poi c’è la realtà multitouch (più persone che intervengono sullo schermo), la famiglia delle LIM, i tavoli e gli schermi interattivi di varia grandezza; con un occhio al futuro, i cubetti intelligenti di 5 cm di lato che interagiscono tra di loro con l’audio o il video; smartphone sempre più

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a breve sarà più significativo offrire a tutti la possibilità di connettersi – in sicurezza – al Web con il device personale piuttosto che fornirne uno

21. Su questo vi è diversità di pareri, per esempio, tra le rilevazioni ISTAT e l’Osservatorio permanente dei contenuti digitali: D. Missaglia, La scuola e i giovani nel rapporto 2009 dell’ISTAT [http://www.educationduepuntozero.it/Politiche_scolastiche/Studi_e_ricerche/dati_istituzionali/2010/06/16/missaglia8.shtml]; Osservatorio permanente dei contenuti digitali – Report settembre 2009 [http://www.slideshare.net/bepperiva/osservatorio-permanente-contenuti-digitali-dati-2009]. 22. http://www.educnet.education.fr/contenus/dispositifs/priorites/cle-usb. 23. Ampia la letteratura sugli scenari del futuro; solo a mò di esempio, come si immagina la scuola che verrà? un esercizio di prospettiva sull’apprendimento e i suoi spazi fisici e non svolto da diverse angolazioni e in diverse parti del mondo; Future of learning, la scuola nel 2025 [http://ipg.ict.tno.nl/wordpress/forlic/], S. Aceto, C. Dondi, F Nascimbeni, Vision for Learning in Europe in 2025 [http://www.elearningeuropa.info/files/media/me. dia21858.pdf], A. Vescovi, Report del convegno internazionale “Un giorno di scuola nel 2020”, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, Torino, 26 e 27 marzo 2009 – Arsenale della Pace del SERMIG [www. unibg.it/dati/bacheca/682/36093.pdf].

PC e sempre meno telefoni; tutta la famiglia iPhone (ultimo quello con schermo HD), iPod, iPad, e le loro imitazioni tablet. E a giugno 2011 quale sarà l’”oggetto del desiderio”? La realtà è chiara: le novità tecnologiche non si possono inseguire, pena l’inflazione di strumenti di moda e l’obsolescenza ogni 3/5 anni. Non sembri un’eresia, invece, il pensare che, essendo gli strumenti sempre più economici, mobile e, quindi, personali, una volta introdotti nella quotidianità del lavoro di classe, verrà meno l’esigenza di dotazioni per tutti, perché ognuno potrebbe voler utilizzare il proprio strumento anche a scuola21, alla stregua della riga, del quaderno, della penna, della calcolatrice elettronica. Per

cui, paradossalmente, diventerebbe più determinante l’affidabilità e la messa in sicurezza informatica di una qualsivoglia memoria USB o esterna che – fenomeno diffuso già oggi – diventa la “cartella” digitale dove conservare i propri materiali. Non è un caso se su questa strada si sia mossa già un’azienda di lavagne interattive per fornire gli studenti sul PC di casa del software proprietario e di un diario digitale personalizzabile; e se in Francia la chiave USB con i materiali per l’insegnamento sia diventata la dotazione per i docenti neoassunti22. Tanto per completare, allora, questo esercizio di preveggenza, dovendo effettuare una scelta tra la dotazione e la connettività, diventa più strategica per tut-

ti la disponibilità della connessione – sicura – in tutti gli ambienti della scuola (classi, altri laboratori, sale docenti, ecc.), perché a breve sarà più significativo offrire a tutti la possibilità di connettersi – in sicurezza – al Web con il device personale piuttosto che fornirne uno23. Fermo restando che il ragionamento non riguarda le scuole che hanno il PC o l’informatica nei loro assetti ordinamentali, bensì tutta la realtà ordinaria delle classi di ogni ordine di studio, che fine è ipotizzabile per le dotazioni delle scuole? Sicuramente un indirizzo importante resterà quello di eliminare le disuguaglianze nelle dotazioni basiche e, quindi, di fornirle a chi non può permettersele; poi l’intervento della scuola

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24. Sulla problematica diversificazione degli strumenti/adozione di strumenti onnicomprensivi è interessante il parere di Mario Rotta in M. Rotta, M. Bini, P . Zamberlin, Insegnare e apprendere con gli ebook. Dall’evoluzione della tecnologia del libro ai nuovi scenari educativi, Garamond, Roma, 2010. Sul destino del libro come strumento del sapere, cfr. G. Roncaglia, La quarta rivoluzione. Sei lezioni sul futuro del libro, Laterza, Roma-Bari, 2010. 25. La disanima più recente e completa è in AA.VV., Tecnologie educative per l’integrazione. Nuove prospettive per la partecipazione scolastica degli alunni con disabilità, in Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 127, Le Monnier, Firenze, 2009. 26. Tra le molte descrizioni di gestione dei rapporti scuola-famiglia si segnala E. Salucci, Web 2.0 e scuola tra didattica e organizzazione, Didamatica 2009 e G. Sonzogni, Dirigente scolastico, e-learning 2.0 e scuola digitale, Tesi Master di II livello in dirigenza scolastica, Università di Bergamo, a.a. 2008/2009.

27. M. Guastavigna, Innovazione sostenibile: progetto o utopia?, in Formare, n. 68, 2010 [http://formare.erickson.it/wordpress/?cat=92]; M. Guastavigna, Navigazione sicura per i minori in rete, in Scuolainsieme, anno XVI, n. 2, dicembre-gennaio 2010, pp. 52-53; Canale InnovaScuola sulla sicurezza http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/internet_sicuro/index.html. 28. Il Garante per la privacy ha prodotto 2 strumenti semplici e interessanti: Sicurezza e privacy a scuola ad uso e consumo delle famiglie [http://www.governo.it/ GovernoInforma/Dossier/privacy_scuola/vademecum.pdf], Social network: Guida del Garante della Privacy [http://www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/social_ network2/document.pdf]. 29. Spassoso, oltre che indicativo il video http://www.youtube.com/watch?v=9ZT suvWi9QM.

potrà mettere a disposizione hardware difficilmente a portata delle tasche di tutti e, comunque, destinati alle dinamiche di “whole class”: LIM, proiettori, PC con schede audio/video adatte per vedere e realizzare multimedia e giochi, stazioni di registrazione e montaggio audio e video, webcam per la comunicazione con altre classi. Alla luce di tutto questo, quale potrebbe essere la parola chiave nella scelta dell’hardware: diversificare? Due i livelli del discorso: in primo luogo se il criterio della dotazione è assecondare il lavoro didattico di ogni classe, allora la prima diversificazione è sul modello di rapporto numerico alunni/strumenti da adottare. In secondo luogo il criterio della diversificazione tocca anche la scelta degli hardware. Guardando al mercato, da un lato sono diffusissime sempre di più quelle macchine che Jenkins chiama “black box”: elaboratori, telefoni, tavolette che assommano molteplici funzioni al loro interno convogliando e rielaborando tutto il mondo di Internet e delle sue opportunità. Dall’altra parte la recente introduzione degli e-book reader e dell’iPad, pur presentando hardware multifunzione, propongono una specializzazione di ritorno degli strumenti in tre funzionalità fondamentali: produzione di materiali multimediali, lettura di testi e contenuti, navigazione e comunicazione. Ragionare su quali di queste tre funzioni occorrano nella dinamica delle classi può essere lo spunto per una riflessione sulle scelte da fare24. In aggiunta, non va dimenticata, al fianco degli hardware veri e propri, l’im-

portanza dei delivery, quelle tecnologie – come proiettori, televisori, sistemi di amplificazione – che permettono a più studenti di accedere alle risorse veicolate dagli elaboratori. A proposito di fruizione, non va dimenticata la dimensione della diversa abilità o dei disturbi dell’apprendimento. In questo caso le riflessioni sulle dotazioni personali e sulla tipologia di postazioni di tecnologia assistiva sono centrali, anche se va considerata l’importanza di hardware full inclusion che permetta un’effettiva integrazione nel cammino dell’intera classe25. In conclusione, dovendo puntare su uno strumento – hardware vero e proprio o delivery – che può essere il primo passo per l’ingresso dei nuovi media in tutte le classi, quale preferire? Tolta la LIM in esponenziale trasformazione (ed ancora costosa) hanno una loro molteplicità di finalità e di riutilizzo i videoproiettori (con tutta la gamma di varianti e prezzi) e le televisioni al plasma o LCD.

re videoconferenze affidabili sono due delle potenzialità di cui ci si avvantaggerebbe con una linea veloce e “capiente”. Ultimo ma non ultimo la sicurezza, in tutti i suoi aspetti. Si tratta di una condizione decisiva perché è un problema già molto sentito, anche se genera soluzioni spesso “invalidanti” per l’accesso al Web. Si fa un gran parlare si Web 2.0, ma poi le reti per poter funzionare sono come dei “walled garden”, impenetrabili solo a coloro che le dovrebbero fruire. In questo ambito c’è molto da studiare e preparare. Dalla sicurezza strettamente informatica a quella legata al setting in classe (dislocazione, spazi, onde elettromagnetiche)27; dal problema della sicurezza legata alle identità in rete (ambito morale e della privacy) alle criticità inerenti il rispetto del diritto d’autore nello sfruttamento dei contenuti28. Aspetti in cui le soluzioni tecnologiche non sono mai neutrali, ma impongono anche cammini formativi di adulti e minori.

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Centrale diventa l’accesso al Web in prospettiva mobile learning. Assicurare a tutte le classi (ma sarebbe meglio dire a tutti gli ambienti e gli attori della scuola)26 l’accesso, iniziando a pensare anche a formule che permettano di lavorare da casa a costi ridotti o di studiare in biblioteca con il proprio PC, diventa un valore aggiunto forte per realizzare altre scelte. La velocità della connessione è il secondo valore aggiunto: scaricare o vedere materiali multimediali e realizza-

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Una premessa: nella terra dell’Umanesimo e del Rinascimento forse si dovrebbe individuare una via italiana all’introduzione delle tecnologie nell’istruzione; per evitare rischi di imitazione o, peggio, di travisamento di modalità che, culturalmente, appartengono anche in era globale ad altri mondi29. La via per l’introduzione di software e contenuti digitali non può essere che quella dell’integrazione tra risorse; non tanto per ossequio ad una conservazione culturale, quanto perché è la strate-

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È l’importanza della playlist, che facilita l’impiego delle risorse digitali e costituisce un banco di prova per le capacità di organizzazione

30. Cfr. D. Barca, Il blended learning nella formazione a distanza. Formare con l’integrazione, formare all’integrazione, (con E. Proietti) in Competenze per lo sviluppo delle risorse umane, a cura di A. Quagliata, Armando Editore, Roma, 2008, pp. 89-92. 31. M. Ferraris, Documentalità, Laterza, Roma-Bari, 2009, p. 11. 32. M. Ferraris, Documentalità, Laterza, Roma-Bari, 2009, p. 13. 33. Cfr. la recensione di Chris Anderson, La coda lunga, La Repubblica, 21 aprile 2010, pp. 40-41. 34. M. Ferraris, Documentalità, Laterza, Roma-Bari, 2009, pp. 15-19.

gia che in tutti gli ambiti lavorativi ed anche personali è adottata. Il blended – inteso come integrazione di modi, tempi e strumenti dell’apprendimento – può favorire un’introduzione del digitale in classe30. A supporto di approfondimenti, lezioni dialogate, sperimentazione attiva o riflessione trasformativa, ma sempre tramite oggetti digitali che compaiono a schermo. Ma c’è un altro aspetto di carattere generale che ha una sua importanza nella diffusione del digitale: abituati a libro e quaderno e a forme diverse di espressione – scritto e orale – è difficile “manovrare” oggetti come quelli digitali che non presentano gerarchie, ma aspettano di essere ordinati da noi e, quindi, è

complesso orientarsi nella selva di documenti digitali esistenti e producibili. Eppure la categoria degli oggetti è quella per cui, “siamo estremamente attrezzati”, sin dalla più tenera età, “abbiamo per loro occhi migliori che per i concetti”, più esposti ad equivoci31. La nostra diffidenza per gli oggetti ricorda – per analogia – lo stesso rapporto che intercorre tra l’uso del touch screen e quello del mouse. Abituati come siamo alla coordinazione mano/occhio in uno spazio inesistente che è il tappetino, ci sembra anomalo l’uso della mano a schermo, che invece rappresenta una fruizione naturale. Una parola d’ordine diventa esemplificare, cioè di fronte all’abbondanza di fonti, selezionare oggetti che

siano esempio, modello, che contengano in sé l’esemplarità: “Al deserto è preferibile la giungla, ma soprattutto il catalogo”32. Per dirla con i nostri studenti, è l’importanza della playlist, che facilita l’impiego delle risorse digitali e costituisce un banco di prova per le capacità di organizzazione. Del resto il ruolo della selezione dei riferimenti diventa centrale anche nella “società dei link” in cui ci troviamo per la quale la coda lunga dei collegamenti in rete può essere chiacchiericcio ma anche autentica costruzione della conoscenza33. A ciò si aggiunga il descrivere e l’esperienza34: gli oggetti (e in particolar modo quelli digitali) aiutano a raccontare, ad ampliare (e diversificare, se si

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35. B. Berenfeld, H. Yazijian, The future of education lies in the cloud, 2010, http:// www.eschoolnews.com/2010/02/05/the-future-of-education-lies-in-the-cloud/. 36. Come sfruttare la rete e il software in rete per lavorare su singoli PC in sicurezza. Un video racconta l’esperienza di una scuola catalana che affida la didattica al cloud computing http://www.youtube.com/watch?v=NJ5sjfhd8rc. 37. Da Google alcune tra le più diffuse risorse online per condividere, costruire e collaborare con contenuti digitali: http://www.youtube.com/watch?v =eRqUE6IHTEA; http://knol.google.com/k/sergio-casiraghi/come-si-realizza-un-knol/3nlsfubr7ejz9/220#; http://knol.google.com/k/sergio-casiraghi/ crea-un-questionario-on-line-da-google/3nlsfubr7ejz9/216#. 38. Cfr. G. Bonaiuti (a cura di), E-learning 2.0, Erickson, Trento 2006; Learning and leading: How to navigate digital waters March/April 2010, [http://www.learningandleading-digital.com/learning_leading/20100304#pg1]. 39. Ecco tre esempi di guide all’impiego di risorse open source e basate sull’impiego di Internet. Una specie di cassetta degli attrezzi tecnologici: Twelve Essentials

for technology integration, http://content.yudu.com/Library/A18dcc/TwelveEssentialsforT/resources/1.htm; Google for teachers, http://www.docstoc.com/ docs/32006875/Google-for-Teachers; Making videos on the Web: a guide for teachers, http://www.docstoc.com/docs/37091932/Making-Videos-on-the-Web---AGuide-for-Teachers. 40. D. Barca, La scuola che gira intorno, http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/didattica_digitale/primo_piano/dal_mondo/content/AnalisiSitiWeb.html. 41. D. Barca, L’aula e la cameretta, L’Educatore, 2009/2010, n. 12, p. 60. Inoltre, sui ruoli nella catena di produzione del libro nell’era digitale, si veda il recentissimo F Cataluccio, Che fine faranno i libri, Nottetempo, Roma, 2010, pp. 15-26. .M. 42. Come Medialibraryonline, un catalogo bibliotecario e non (a pagamento) di contenuti digitalizzati ed indicizzati che raccoglie materiali presenti (e sparsi) in numerosi altri portali di informazione, lavoro e studio http://www.medialibrary. it/home/home.aspx.

pensa che l’utilizzo di diverse tipologie di file, testo, audio, video, possono incrociare diversi stili di apprendimento) i dettagli di una conoscenza; ma, soprattutto, la loro selezione è legata all’esperienza che si ha della realtà, o alla rappresentazione che ci siamo costruiti della realtà. In sostanza, quando si punta sul valore simulativo della LIM non si può dimenticare che esso è debitore degli oggetti digitali e, in quanto tale, impone strategie di selezione, presentazione e accumulo sullo schermo. Al pari dell’hardware, programmi e contenuti si aggiornano continuamente. La tendenza (molto 2.0) è quella cloud computing, la virtualisation35: piattaforme, software e infrastrutture collocati nel Web alle quali i device accedono da remoto grazie alla connessione. È la rivoluzione copernicana del nostro modo di intendere il possesso e l’uso degli strumenti per l’apprendimento; anzi, il suo spossessamento, perché il sistema operativo36, i pacchetti di software37, i contenuti non sono nel PC, ma Web based, in Internet. Per qualcuno rappresenta il vero senso del 2.0 e delle sue frontiere più avanzate38, per altri costituisce una fonte di risparmio perché gran parte di queste risorse sono gratuite, in generale può essere uno strumento per assicurare il traffico di dati in un unico ambiente virtuale (più facilmente controllabile rispetto ad ogni singolo PC). In questa prospettiva è utile disporre ed organizzare la raccolta di elenchi di link a software e materiali di libero accesso, da distribuire anche con le chiavette USB o da mettere online sul

sito della scuola, o anche guide, tutorial per l’impiego delle risorse su Internet39. Il mondo dell’open source è ricco di soluzioni di ogni genere, molte anche portatili, vale a dire lanciabili direttamente dalle memorie USB. La selezione dei software imprescindibili è strettamente legata al tipo di “produttività” di materiali didattici. Tanto più si intende realizzare risorse multimediali, tanto più devono essere acquisiti applicativi affidabili e di semplice impiego. La finalizzazione dei prodotti di docenti e studenti è la realizzazione di repository di contenuti da costruire dove far afferire le risorse della classe e quelle realizzate nei dipartimenti disciplinari. Non è l’esaltazione del fai-da-te, ma è la conseguenza dello sfruttamento della riusabilità dei materiali digitali, nonché di un utilizzo delle tecnologie orientato al prodotto/documentazione dei processi attivati.

} l a s CUola Che CI gIra Int orno
I contenuti digitali delle scuole, come si può verificare dal benchmarking in nota40, se molto attagliati alle esigenze delle singole classi e semplici da riutilizzare, non sempre assicurano standard qualitativi adeguati non solo da un punto di vista contenutistico, ma anche formale. Se si diffonde l’idea che, al fianco di percorsi di studio completi e modificabili si diffondano singole “tessere digitali”, asset in gergo, allora un intervento professionale su questi materiali è necessario, anche solo per assicurare una fruizione su strumenti diversi come un lettore multimediale (per esempio la PSP)

o la LIM. È l’altra faccia della medaglia dell’impiego dei contenuti didattici e tira in ballo l’editoria ed il suo nuovo ruolo nel passaggio dal testo cartaceo al digitale: rispetto dei diritti d’autore e globale qualità – anche tecnologica – del prodotto si pongono come due degli ambiti privilegiati dell’intervento degli editori41. Nel dibattito attualmente in corso sul libro di testo a “formato misto”, digitale e cartaceo, sta sorgendo una realtà nuova di messa a disposizione dei materiali didattici: l’abbonamento al sito che fornisce contenuti. Non è una prassi molto diffusa presso le scuole; è, piuttosto, una modalità che sta prendendo corpo presso le biblioteche che, per poter allestire sul Web emeroteche, audioteche, videoteche con cataloghi significativi, assicurano pagando cifre minime ai propri utenti abbonamenti gratuiti a cataloghi di risorse audio, video, testuali. Quella dell’abbonamento ai siti che canalizzano queste risorse, come anche le risorse aggiuntive del libro di testo, è una delle strade del futuro, che permetterà a tutti gli studenti ed i professori di accedere in quanto scuola a risorse che, altrimenti, in quanto singoli avrebbero costi di accesso improponibili42. Nella scelta dei software può avere un senso l’introduzione di qualche categoria per inquadrarne le potenzialità. Essenzialmente 4 le famiglie: per approfondire (realizzare pdf, presentazioni); per dialogare (via video, via audio, uno a uno o uno a molti); per sperimentare attivamente (creare animazioni, simulazioni, presentazioni dinamiche ed interattive, esercizi); per la riflessione trasformativa (costruire a

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quale sarà la risorsa del futuro? probabilmente il video e la sua rielaborazione. utile a documentare, insegnare, manipolare contenuti, può diventare uno degli strumenti intorno a cui realizzare formazione e servizi per tutte le classi
più mani oggetti digitali modificabili, riusabili, come mappe, presentazioni multimediali, montaggi audio-video). La diffusione degli smartphone ha introdotto una nuova (in realtà antica come standard tecnologici) categoria di applicazioni/contenuti, le Apps: a metà tra il software e il learning object, si tratta di programmi di produttività, di servizio o di fruizione, in qualche maniera “chiusi”, aggiornabili grazie alla connessione online da chi li ha realizzati, permettono di avere a disposizione molteplici dati, esercizi, animazioni. Le Apps sono, per questo, applicazione e contenuto allo stesso tempo. La filosofia di creazione e di sfruttamento è opposta a quella del cloud

43. Una scuola a portata di Apps: intervista a due insegnanti che hanno scelto Apple, iPod, iPhone e, a breve, iPad per la didattica, http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/primo_piano/incontri/content/Benedetti.html?noBack, http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/primo_piano/incontri/content/Baldini.html. 44. Le potenzialità della LIM e il principio di convergenza. Dalla classe agli ambienti integrati di apprendimento, intervista a Roberto Baldascino http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1629.

computing: si tratta di risorse scaricabili e aggiornabili da remoto ma utilizzabili in qualsiasi momento senza connessione, da locale43. Alla luce di tutto questo, quale sarà la risorsa del futuro? Probabilmente il video e la sua rielaborazione. Utile a documentare, insegnare, manipolare contenuti, può diventare uno degli strumenti intorno a cui realizzare formazione e servizi per tutte le classi.

} PIaz ze o Cl ass I VIrt Ual I?
Una premessa: parlare di ambienti online per l’apprendimento significa nel contesto scuola adattare una qualsivoglia proposta al rapporto particolare

che esiste nell’ambiente/aula tra spazi e tempi dell’apprendimento, molto centrati sulla presenza. Tuttavia l’esigenza di dotare le classi e la scuola di spazi nel Web per la collaborazione, la comunicazione e la documentazione nasce perché è un collante di tutto il mondo digitale che abbiamo visto finora (contenuti, partecipazione genitori, software, sicurezza, ecc.). In maniera da coniugare il tradizionale agire d’aula con l’“anythime, anywhere” tipico del Web 2.0 ed estendere l’ambiente di apprendimento ad altri tempi e spazi della scuola e della vita di studenti e docenti44. L’irruzione, poi, degli strumenti di social network anche negli ambiti formativi ha offerto degli strumenti online

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45. F Bruni (a cura di), Blog didattici: pratiche, narrazioni e riflessioni nel contesto . italiano, Form@re, n. 69, 2010, http://formare.erickson.it/wordpress. 46. Una riflessione su rischi e valore aggiunto del social network e delle nuove competenze digitali nella scuola in G. Paoletti, Social software e multitasking: un virus o una risorsa?, in Formare, n. 66, http://formare.erickson.it/wordpress/?p=4184. 47. Due esempi di scuole che hanno adottato per la classe 2.0 un ambiente online MOODLE: http://www.scuolamontanarif.it/classe2.0/, http://www.ic9bo.it/moodle. 48. Un documento per programmare in maniera congrua la realizzazione di un ambiente online per l’apprendimento a scuola è http://publications.becta.org.uk/ display.cfm?resID=42120&page=1835.

49. R. Baldascino, Verso la scuola digitale: se la Classe diventa 2.0, in “Rivista dell’istruzione” ed. Maggioli Rimini, n. 1, 2010, pp. 88-91. Servizi e scelte didattici e organizzativi per realizzare la Scuola 2.0, http://www.consiglioveneto.it/crvportal/upload_crv/biblioteca/1271767690919_84.pdf. 50. Come esempi per la realizzazione di attività, si confrontino i video dei vincitori dei Next Generation Learning Awards 2010 [http://awards.becta.org.uk/display.cfm?page=2125].

(blog, wiki, community, rss) gratuiti e facilmente accessibili che spesso, per la rapidità di impiego, in molte realtà didattiche costituiscono di fatto gli spazi nel Web in cui poter comunicare e scambiare documenti ed informazioni45. Infatti, riproducendo funzioni di collaborazione, comunicazione e documentazione che un tempo erano appannaggio di piattaforme specifiche, hanno sostituito l’implementazione di ambienti proprietari o comunque appartenenti alle scuole. Molto diffusa la loro adozione nelle esperienze di singole classi, come per esempio nel caso di Google doc; in genere per interi corsi o scuole si preferisce l’adozione di ambienti più strutturati46.

Tra gli ambienti strutturati molto diffuso è MOODLE, una piattaforma open source installabile su uno spazio Web della scuola ed utilizzabile per tutte le classi47. Una scelta del genere richiede, però, la presenza di risorse umane capaci non solo di installare l’ambiente in uno spazio online a pagamento, ma anche di farne la manutenzione. Più semplice l’adozione di ambienti Web based di libero accesso (edumodo, community.eun, wikidot) che non richiedono né spazi né risorse dedicate, ma hanno come aspetti di debolezza il rischio di perdere le risorse postate e di non gestire eventuali “cadute” del sito. In un caso o nell’altro a livello di scuola è bene progettare l’adozione con compi-

ti e ruoli definiti e modalità di impiego standardizzate48. Se si parla di ambiente per l’apprendimento non si può non intendere che la scuola 2.0 dovrebbe intervenire anche sui setting d’aula e sull’estensione dell’apprendimento in altri spazi, della scuola o non49. Le tecnologie offrono nuovi hardware – come i banchi interattivi – che possono contribuire a ridisegnare lo spazio; ma anche l’implementazione di nuove opportunità (spazi per la registrazione, punti informativi, isole per condividere materiali attraverso il PC, gemellaggi virtuali con classi di altri Paesi)50. L’estensione può avvenire anche nei confronti di altri ambienti qualificanti per l’apprendimento come

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51. D. Barca, Un docente con profilo “digitale”, in Rivista dell’Istruzione, n. 1, 2009, p. 50. 52. D. Tapscott, Grown up digital, Mac Graw Hill, New York, 2009, p. 148. 53. Un’occhiata a come due insegnanti hanno rivoluzionato il loro modo di essere funzioni strumentali per la formazione e le tecnologie con l’impiego del Web 2.0: http://www.isicast.org/html/pieveasalti/cons010110. html; http://www.isicast.org/html/pieveasalti/web20_0410.html; http://lavagnataquotidiana.blogspot.com/. 54. Learning object scaricabili o consultabili in rete per i docenti che abbiano voglia di autoformarsi all’impiego degli strumenti del Web 2.0 per insegnare/apprendere. Dalla LIM al podcast, dal forum agli ambienti virtuali, definizioni, procedure ed esempi per saperne di più e fare meglio. Il canale dedicato alla LIM e la galleria di software gratuito non didattico ma utilizzabile con gli alunni e in classe, completano le risorse di approfondimento personale del sito: http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/pillole_formative; http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/lim/lim.html; http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/software_open_source/index.html.

a partire da quale classe va suggerito un utilizzo intensivo di un pC a testa? Come utilizzare un blog nelle elementari o nelle superiori?

la biblioteca scolastica o eventuali spazi di studio individuale; la connettività e l’esistenza di ambienti online potrebbe far diventare tutta la scuola spazio complessivo di studio e apprendimento.

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Le due ultime “mosse suggerite”, anche se a margine di questa riflessione, toccano però aspetti fondanti per una riflessione su hardware e software della classe che verrà: la formazione dei docenti e le forme della valutazione degli studenti. Sulla trasformazione della figura del docente c’è una vasta letteratura51, sintetizzata nelle pagine e nelle definizioni di Tapscott52. La figura del docente di fronte ai nuovi media e la trasformazione dei nuovi media stessi implica anche un ripensamento della formazione. Va sottolineato, in particolare, data la semplicità delle tecnologie e dei software a disposizione, l’inattualità di lunghe formazioni dedicate all’addestramento. Strumenti come la LIM nei loro aspetti più concreti richiedono sempre meno tempo; diventa invece più complessa la loro introduzione nella lezione in classe. Insomma, l’alfabetizzazione necessariamente occuperà una parte residuale delle attività di formazione. La molteplicità degli strumenti possibili favorirà la realizzazione di “occasioni formative”. Vale a dire, non è più ipotizzabile, come ai tempi di Fortic, un percorso omologato uguale per tutti, ma sarebbe più coerente un piano flessibile di eventi “brevi” di formazione – operativa o didattica – basato sulle esigenze

del momento e delle classi. Per esempio, prevedendo l’installazione di un ambiente come MOODLE, è necessario un intervento spot per spiegarne gli utilizzi; oppure, introducendo i video nella didattica, una sessione operativa su software che permettono di mixare i materiali. Non sono da escludere anche interventi disciplinari su come introdurre determinate tecnologie nella “sceneggiatura” della lezione. Se gli interventi diventano spot, allora è necessario creare un filo rosso forte di continuità. Le soluzioni sono essenzialmente due: il riferimento sintetico della funzione strumentale (necessario per armonizzare tutte le azioni) e l’utilizzo del Web a sostegno della formazione, sia internamente alla scuola (creazione di un blog, di un wiki, o di una pagina di condivisione risorse sul sito)53, sia con il reperimento di risorse in Internet di autoformazione54. In tal senso, gli interventi di formazione dovrebbero essere sempre finalizzati alla creazione di risorse digitali da collezionare negli ambienti di cui abbiamo parlato, magari attraverso lavori di gruppo interdisciplinari o riferiti ai dipartimenti disciplinari. Si tratta di una modalità molto operativa di accostarsi ai nuovi media e al tempo stesso utile a preparare materiali da usare in classe, subito operativi. Le problematiche dei curricola, delle competenze e, quindi, della valutazione, allorquando si utilizzi una didattica mediata dalle nuove tecnologie, aprono uno squarcio su riflessioni ancora aperte; non è tuttavia molto evidente che, nell’introduzione a regime di hardware

e software in una scuola, la riflessione di partenza dovrebbe investire l’aspetto del rapporto tra età degli studenti, materie e curricola; dovrebbe, cioè, esser curata la costruzione condivisa a scuola di protocolli in cui suggerire quale strumento introdurre – e in quale maniera va utilizzato – a seconda della classe frequentata dallo studente. In altre parole, rispetto a tematiche oggi molto presenti anche nell’opinione pubblica, a partire da quale classe va suggerito un utilizzo intensivo di un PC a testa? Come utilizzare un blog nelle elementari o nelle superiori? In sostanza un aspetto importante per il futuro può essere la diversificazione di tempi e modi dell’impiego a seconda della classe frequentata. Per esempio, in Gran Bretagna, insieme alle indicazioni di carattere disciplinare, soprattutto per la scuola primaria, sono indicati quali strumenti sembrano i più opportuni in relazione ad età e disciplina di studio:

l http://www.teachernet.gov.uk/teachingandlearning/subjects/ict/bectadocs/prim/
L’attenzione non si limita agli studenti più piccoli, ma anche a quelli che godono di maggior autonomia, come si può vedere in questi due recenti documenti del BECTA:

l BECTA, Implementing Web 2.0 in Secondary Schools: Impacts, Barriers and Issues (2009) http://research.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_ documents/research/web2_benefits_ barriers.pdf

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l BECTA, MILO: Models of innovative learning online at Key Stage 3 and 14-19 (2008) http://partners.becta. org.uk/upload-dir/downloads/page_ documents/research/milo_exec_summary.pdf
Alla stessa maniera, se introducendo i nuovi media si diversificano modalità di insegnamento/apprendimento, tipologia delle restituzioni possibili, relazioni di comunicazione, anche coinvolgendo nuove tipologie di competenze, molte delle quali informali e non formali, in un sistema scuola che oggi valuta sostanzialmente apprendimenti formali o, per meglio dire, non sempre è capace di discernere l’influsso dell’informale e del contesto familiare nelle performance (G. Valitutti, Insegnamento formale o informale?, Università di Urbino “Carlo Bo” 2006 http://85.47.105.117/documentimappe/docpedagogica.htm), la riflessione non può non coinvolgere anche l’ambito competenza. In questo senso il punto di partenza è indubbiamente la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006, http://eur-lex.europa. eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ: L:2006:394:0010:0018:IT:PDF, (ancora ripresa negli obiettivi di Europa 2020 http://ec.europa.eu/italia/attualita/primo_piano/futuro_ue/europa_2020_ it.htm), per la dignità e il ruolo assegnato alla competenza digitale. L’obbligo d’istruzione e l’organizzazione per assi culturali indubbiamente sono debitrici – anche nel linguaggio – della Raccomandazione; alcuni degli indica-

tori presenti nelle Indicazioni Nazionali della Scuola dell’Infanzia e del Primo ciclo in maniera trasversale attraverso le discipline ed il curricolo, poi, risentono della necessità di considerare nuove modalità di accesso al sapere. Dalle Indicazioni Nazionali della Scuola dell’Infanzia e del Primo ciclo: 1. commistione di più linguaggi 2. produzione di ipertesti 3. fruizione e produzione di testi fantastici e ludici 4. possibilità della lingua di fondersi con altri linguaggi e con altri mezzi, in forme di comunicazione interdisciplinari e multimediali 5. accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. 6. utilizzare programmi di videoscrittura, curando l’impostazione grafica e concettuale 7. transdisciplinarietà 8. simulazione. Dalla Raccomandazione: 1. comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet 2. uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni 3. trattamento di testi, fogli elettronici, banche dati, memorizzazione e gestione delle informazioni 4. le TSI a sostegno del pensiero critico, della creatività e dell’innovazione 5. produrre, presentare e comprendere informazioni complesse 6. accedere ai servizi basati su Internet, farvi ricerche e usarli.

Ciononostante la riflessione, soprattutto per quel che riguarda la sua declinazione operativa, è ancora aperta, soprattutto in merito all’individuazione del sistema di competenze e al suo rapporto con la socialità e l’apprendere facendo imposto dal digitale:

l S. Panzavolta, “Che cos’è la competenza digitale? Un’indagine europea a caccia di risposte”, 19 ottobre 2010 http://www.indire.it/content/index. php?action=read&id=1652 l Associazione TreeLLLe e Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, Seminario n. 12, La scuola dell’obbligo tra conoscenze e competenze, aprile 2010 l H. Jenkins, Culture partecipative e competenze digitali, a cura di P. Ferri e A. Marinelli, Guerini Studio, Milano, 2010.
Per esempio, un modello di didattica come quella proposta da Ben Shneiderman Leonardo’s Laptop: Human Needs and the New Computing Technologies, Massachussets Institute of Technology, Boston, 2002 (alcune pagine sono scaricabili da http://mitpress.mit.edu/main/ feature/leonardoslaptop/index.html), fondato su 4 fasi:

l l l l

Collect (raccogliere informazioni) Relate (lavorare in gruppo) Create (creare contenuti) Donate (disseminare i contenuti)

se è coerente con una strategia didattica coerente con il presente, pone molti problemi da un punto di vista della va-

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l ’impiego delle iCt non fa altro che valorizzare le intelligenze

lutazione, perché ogni momento avrà la sua ricaduta nella ricostruzione del processo di insegnamento/apprendimento. Oppure, sono quasi 30 anni che per spiegare i diversi stili di apprendimento si fa ricorso a Gardner e al suo Formae mentis. Saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano, 2002 (XIII ed.). La teoria delle intelligenze multiple, però, all’atto della valutazione delle competenze, risulta piuttosto complessa da declinare nella realtà del registro o, per lo meno, provoca una moltiplicazione degli indicatori da considerare, non sempre agevole nella didattica quotidiana, perché si chiede all’alunno di sviluppare quella che Harold Bloom definisce “la capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti; si esprime nella capacità di porre i contenuti sotto forme diverse da quelle della primitiva rappresentazione, che si tratti sia di termini sia di fatti, o di regole e principi. All’allievo si richiede di offrire un’illustrazione originale di un certo fenomeno, legge, principio, avvenimento, mutando l’angolo visuale o ricorrendo a un diverso approccio concettuale. Trasformazioni e adattamenti sono costituiti dal passaggio dal concreto all’astratto, dal verbale al simbolico, dal particolare al generale” (B. Vertecchi, Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze, 1993). Del resto, senza andar troppo lontano, anche la recente adozione delle LIM nella didattica tira in ballo risorse come l’immagine e la percezione che diventa strumento forte – oggi sottovalutato – di insegnamento/apprendimento. Un impiego significativo della rappresentazione in ambito percettivo (apprende-

re dalle immagini) e in ambito produttivo (utilizzare le immagini per esprimere un apprendimento) non può eludere categorie di valutazione come, per esempio, la selezione. Se nel raccontare una storia scrivendola, creatività e correttezza formale costituiscono due criteri imprescindibili, nell’utilizzo di immagini (date o da ricercare) per accompagnare o raccontare la stessa identica storia si rende necessario attingere ad altre categorie valutative spostate nel campo del visivo: la capacità di selezionare le immagini, di farlo coerentemente con il testo che accompagnano, di organizzarle, al pari del testo, in una sequenza corretta, e via di seguito. Entriamo, però, nelle sabbie mobili della media education, spazio formativo importante ma ancora un po’ ristretto a poche esperienze. L’impiego delle ICT, perciò, nel momento in cui legano la valutazione del-

l’apprendimento ad una prestazione concreta, non fa altro che valorizzare le intelligenze e valutazione autentica, per cui nella progettazione di un innesto quotidiano di tali strumenti andrebbe prevista la realizzazione di griglie, di rubriche, per la valutazione di competenze asserite nei documenti ma poco verificate nelle dinamiche di classe e per apprezzare, oltre che le performance, i processi. Per orientarsi in lingua italiana sulle tematiche relative alle Rubric, Enzo Zecchi offre alcune idee su nuove modalità di valutazione nella scuola, per affrontare le sfide dei nuovi saperi e dell’integrazione tra apprendimenti formali e informali:

l http://knol.google.com/k/progettarea-scuola-il-momento-dell-ideazione# l http://knol.google.com/k/le-rubric#.

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