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UNIDAD 1 El trmino didctica proviene del griego didajein que significa ensear, instruir, exponer claramente.

Es el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didcticos, derivado del verbo didajein, didasco (ensea, enseo), y que significa lo relativo a la enseanza, a la actividad de la instruccin. De acuerdo con esto, se puede definir a la Didctica como la ciencia o el arte de la enseanza. Didascalia significa pues, enseanza y Didscalos, enseante. Ubicacin de la Didctica Se encuentra dentro del marco general de las Ciencias de la Educacin. Diversos autores la sitan dentro de las Ciencias de la Educacin, subrayando su carcter de ciencia aplicada y su dimensin prctica. Concretamente Benedito refiere que: La Didctica es una estructura en la que la enseanza est en funcin del aprendizaje. Estos autores coinciden en definir el campo de la Didctica en los procesos formales de enseanza-aprendizaje institucional, pero apoyada en otras Ciencias humanas como la Psicologa, la Sociologa o la Antropologa Cultural, que tienen por objeto la Educacin. Didctica: su objeto y sus problemas La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, la tcnica de incentivar y orientar a los alumnos en su aprendizaje. En relacin con su contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos. La didctica es la nica, que estudia la tcnica de ensear en todos sus aspectos prcticos y operativos, estableciendo la recta ratio agendi de la actuacin educativa. Para determinar cul es la tcnica que sea ms recomendable a la enseanza la didctica utiliza: mbito de la didctica.

Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar: El educando El maestro Los objetivos Las asignaturas El mtodo. El educando: debe aprender tanto con su memoria, con su inteligencia, como ser humano en evolucin con todas sus capacidades y limitaciones peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionar su integracin en el sistema cultural de civilizacin. El maestro: educador apto para desempear su compleja misin de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje con el fin de obtener un rendimiento real y positivo. Los objetivos: Deben ser alcanzados, progresivamente, son la razn de ser y las metas necesarias de toda labor escolar y deben ser el norte de toda la vida. Las asignaturas: incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deben ser seleccionados, programados y dosificados, facilitando su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Son los reactivos culturales y los medios necesarios para la formacin de las generaciones nuevas. El mtodo de enseanza: fusiona los recursos y materiales para alcanzar los objetivos propuestos. Cada uno de los componentes ya mencionados tienen su concepcin tanto en la didctica tradicional, como en la moderna y lo que interesa es la integracin. La didctica procura responder a cinco preguntas fundamentales que tomaran diferente matiz segn sean conceptualizados en la didctica tradicional o moderna. Didctica tradicional A quin se le ensea? = Alumno Quin ensea? = Maestro Para qu se ensea? = Objetivo Qu se ensea? = Asignatura Cmo se ensea? = Mtodo

Dentro de la didctica consideramos dos binomios: el binomio humano y el binomio cultural. Donde los elementos del binomio humano tienen por servicio al binomio cultural en funcin de los objetivos que stos se proponen. Por su lado los componentes del binomio cultural desempean la funcin necesaria pero auxiliar, de instrumentos para la educacin. La materia y el mtodo no son valores absolutos sino solamente relativos. La didctica no se limita a los aspectos tcnicos de la enseanza y a la formacin intelectual de los alumnos abarca entre sus objetivos todos los aspectos educativos de la formacin de la personalidad de los alumnos. La didctica no es un sinnimo de metodologa ya que la metodologa estudia el mtodo en s, es decir solo una parte de la didctica. En la didctica tradicional se conciben de la siguiente manera los cinco elementos de la didctica: El maestro: el protagonista, dspota, arbitrario, no se preocupa por los problemas y dificultades que pudieran afligir a los alumnos. Trabaja por imposicin y por coaccin. El alumno es pasivo, receptor del saber, su obligacin es escuchar, repetir y obedecer, sin procurar repensar o reconstruir reflexivamente los conocimientos. El objetivo es terico y remoto, no influye sobre la situacin didctica, las tareas escolares no se relacionan directamente con l, predominaba la rutina de los ejercicios y las lecciones repetidas de memoria; Las asignaturas, eran de gran valor absoluto y autnomo, deberan ser aprendidas al pie de la letra. El mtodo se refera solo a la materia y era un problema del profesor, no se preocupaba por el aprendizaje de los alumnos, los vigilaba nicamente, era slo el modo que tena el profesor de organizar y exponer la materia sin tomar a consideracin su relacin con el individuo. Por su lado en la didctica moderna se cuestionaba lo siguiente: Quin aprende? = Alumno Con quin aprende el alumno? = Maestro Para qu aprende el alumno? = Objetivo Qu aprende el alumno? = Asignatura Cmo aprende el alumno? = Mtodo. Definindolo de la siguiente manera: el alumno: Era factor personal decisivo en la situacin escolar, era activo y emprendedor, los profesores estn a su servicio para

orientarlo e incentivarlo con el fin de desenvolver su inteligencia y formar su carcter y personalidad. El maestro acta como elemento que estimula, orienta y controla el aprendizaje de los alumnos, adaptando la enseanza a capacidades reales y limitaciones, aclarando sus dudas y ayudndoles. El objetivo dinamiza todo el trabajo escolar con sentido, valor y direccin, el trabajo del profesor y los alumnos se desarrollan en funcin a l. La asignatura es el reactivo especfico de la cultura que el profesor emplea en su obra educativa, est en funcin de las necesidades y de la capacidad real para aprender, est existe para servir al alumno. El mtodo pasa a ser un problema de aprendizaje, es la mejor manera de hacer que el alumno aprenda. DIVISION DE LA DIDCTICA Para un estudio amplio y fecundo se ha considerado la necesidad de dividir la Didctica en General y Especial. Didctica General Teora fundamental de la enseanza. Correlacin con el aprendizaje Establece principios generales, criterios y normas de regulacin en la labor docente, para bien dirigir el aprendizaje de acuerdo a los objetivos educativos. Examina los diversos mtodos y procedimientos de enseanza, antiguos y modernos. Estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseanza. Analiza las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza moderna. * Caractersticas de la Didctica General Desempea un doble papel, porque conduce al maestro o maestra y al alumno o alumna a lo informativo porque le da a conocer al maestro las tcnicas, mtodos y procedimientos de enseanza aprendizaje.

En lo formativo, se basa en lo informativo, pero es desarrollo prctico e inteligente. Es en donde el maestro o maestra pone en juego todas sus destrezas, habilidades y creatividad, sin formulas tericas establecidas, sino que, tiene que usar mucha reflexin, creatividad y anlisis para actuar, luego tiene que investigar diligentemente antes de actuar y elaborar sus propios conceptos, segn las necesidades. Aunque el maestro tenga una gran formacin intelectual, terica, doctrinal o estudios hechos a travs de los libros pedaggicos, sirve poco, es mejor elaborar y practicar los conocimientos pedaggicos adquiridos, que son elementos que forman a un verdadero maestro o maestra. La doble funcin de la didctica en el maestro o maestra tiene su aplicacin prctica en la enseanza aprendizaje del alumno o alumna; es el maestro o maestra al dar la informacin o instruccin a sus alumnos o alumnas, estos conocimientos deben servir para desarrollar las capacidades y aptitudes de los nios y nias, tomando en cuenta que estos aspectos son medio de crecimiento y maduracin de la persona. La didctica general comprende lo siguiente: * La teora bsica de la enseanza aprendizaje, conceptos y caractersticas de las etapas y pasos que se deben seguir en el desarrollo de los aprendizajes de los educandos * Presenta principios generales, criterios y reglas a seguir en el ejercicio docente y el establecimiento de los objetivos como puntos de partida en la accin educativa y generacin de cultura * Analiza los mtodos y procedimientos de la enseanza aprendizajes, tanto antiguos como modernos y propone las orientaciones adecuadas en la aplicacin de ellos * Estudia en forma crtica las nuevas corrientes didcticas y las innovaciones en la enseanza aprendizajes actuales Didctica Especial Campo ms restringido, aplica normas de la didctica general en un sector especfico de la disciplina sobre la que versa. Analiza las funciones que la respectiva asignatura est destinada a desempear.

Establece relaciones entre los medios auxiliares, normas y procedimientos. Examina los problemas y dificultades que la enseanza de cada asignatura presenta y sugiere. Es complemento de la didctica natural, es aplicacin ms particular de esta. As con todo lo ya analizado diremos que la didctica no se limita a establecer las tcnicas especficas de direccin del aprendizaje, a planear, motivas orientas, fijar, examinar los principios generales, criterios y normas que regulan la accin docente. Se refiere a un rea especfica del conocimiento. Tratando de encauzar la forma de dividir el aprendizaje de las diversas asignaturas as: * Examina las funciones que tiene cada rea de conocimiento en relacin a la alumna o alumno, tales como: los efectos que deben operar en el proceso de desarrollo del educando y los objetivos especficos de enseanza * Encamina la racionalizacin del contenido programtico de cada curso de estudio para que el tiempo del que se dispone sea suficiente para el desarrollo de su aprendizaje y selecciona los aspectos ms sobresalientes y necesarios para la solucin de los intereses y problemas de la y del estudiante * Contempla una relacin natural y efectiva entre los recursos didcticos, reglas a seguir y los procedimientos adecuados en la conduccin de los aprendizajes y estudia detenidamente la naturaleza de cada rea y su contenido * Investiga las principales dificultades y problemas que plantea cada rea de conocimientos en cuanto a su aprendizaje y hace las recomendaciones adecuadas en el uso de material didctico para simplifica el aprendizaje de procedimientos adecuados para el logro de los objetivos La Didctica Especial realiza las particularidades de las areas de conocimiento, en tanto que la Didctica General solo propone generalidades de conocimientos. Esta divisin de la didctica se aproxima ms al alumno o alumna, porque detecta el panorama caracterstico de las y de los alumnos, entonces hace que el maestro o maestra planifique minuciosamente la forma ms fcil y el medio propicio de aprendizaje,

controla los distintos niveles de precepcin de las y de los alumnos, logrando el mejor xito posible en el avance seguro de los aprendizajes.

Fuentes para el ejercicio de la didctica Se consideran fuentes de la didctica las siguientes: * Los fines de la educacin * El nivel de desarrollo mental de los alumnos y de las alumnas * La esencia de la ciencia Estos aspectos sirven de directrices para la organizacin y establecimiento de los objetivos de un buen proceso de enseanza aprendizaje. Partiendo de estos, se organizan y planifican las actividades que interpretaran los conocimientos que se desea impartir para la formacin y crecimiento de los alumnos y alumnas. RECONCEPTUALIZACIN DEL CAMPO DE LA DIDACTICA: EL CAMPO DE LA DIDCTICA: LA BUSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDAArtculo: Litwin Edith, El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda La agenda clsica de la didctica: un anlisis crtico La agenda clsica de la didctica est constituida por una serie de dimensiones que pueden agruparse en dos: 1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teoras del aprendizaje como una de las bases ms slidas de toda teora de la enseanza, cuando en realidad los campos de la psicologa (aprendizaje) y la educacin (enseanza) contienen procesos muy diferentes. Adems, se limit mucho la psicologa al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes, al ensear, no aprendieran. 2) Currculum, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin: estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada del 70. Aos ms tarde, en las dcadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas dimensiones de anlisis para la didctica, como el currculum oculto y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas de la enseanza.

1. Viejos y nuevos constructos para una re conceptualizacin del campo La definicin del campo de la didctica Entendemos a la didctica como una teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio histricos en que se inscriben. Las prcticas de la enseanza estn determinadas por la ideologa (historia personal del docente, etc.). A partir de aqu podemos distinguir buena enseanza y enseanza comprensiva. Buena enseanza: Abarca los sentidos epistemolgico y tico. Epistemolgicamente, hay buena enseanza cuando lo que se ensea es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. ticamente, hay buena enseanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histrico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores del mbito escolar. Enseanza comprensiva: Una enseanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexin, el reconocimiento de analogas y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorizacin y al conocimiento frgil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera (fsica, historia, etc.), y la psicologa del aprendizaje no agota esta cuestin de la comprensin. Buena enseanza y enseanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas. 2. Las referencias al contenido en la didctica al hablar de la enseanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la misma. Al ensear, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda as dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintctica (sus mtodos de descubrimiento, comprobacin, etc.). 3. La disciplina y la protodisciplina Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al nio su comprensin preliminar. Esto no significa enseanza banal o superficial, sino superacin de concepciones intuitivas. Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo como terica, cuando hay algunas que son prcticas, como la jurisprudencia, la poltica, la educacin, etc. Adems, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina debe tambin ser diferente: narrativa, lgico-cuantitativa, fundacional,

esttica, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que ms le interesa. 4. La disciplina y el currculo: Stenhouse concibe el desarrollo del currculo como un problema prctico que genera orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseo de las tareas como la comprensin de la accin misma, articulando teora y prctica. Existen tres orientaciones tericas acerca del currculum: 1) Corriente tradicionalista: De ndole terica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el currculo pero en forma acrtica, negando sus posibilidades de comprender el hecho educativo. 2) Corriente conceptual-empirista: De la dcada del 60, puso nfasis en las disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicacin. Sin embargo, obvi la produccin social del conocimiento y sus condicionamientos histricos, con lo que no consider el aspecto valorativo. 3) Corriente reconceptualista: En las dos ltimas dcadas se revisaron los enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseos curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de accin y categoras como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visin plural de la inteligencia. Hubo otras sntesis tericas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron incluidas dentro de la agenda clsica de la didctica, como qu significa explicar en una disciplina, qu significa resolver problemas, cul es el valor de la pregunta didctica, el carcter provisional del saber, etc. Otras cuestiones que s fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una actitud crtica y reflexiva en el alumno. 5. La pregunta y la explicacin didctica: Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social. Adems, se evala la respuesta criticando el error. El discurso didctico debe permitir compartir y negociar significados para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y asimtrico: el docente debe suspender su propa construccin para permitir la comprensin del alumno. No hay negociacin cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo errneo. El hecho de

que el docente interrogue no significa que est preguntando: es muchas veces una prescripcin para pensar de cierta manera. La pregunta socrtica ensea a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre. En cuanto a la explicacin, hay diversos tipos: las basadas en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la comprensin. En suma, las preguntas o los tipos de explicacin pueden o no generar un proceso reflexivo que promueva la construccin del conocimiento. 6. El pensamiento reflexivo y crtico: docentes y alumnos Saber implica una accin situada y distribuida, y esto es as por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus formas de adquisicin (apuntes, libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc.). Hay toda una cultura escolar ignorada por la escolaridad convencional, que conciben los contenidos fuera de todo marco situacional. La enseanza fue concebida como tratamiento terico previo a la prctica, pero para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de bsqueda y cooperacin: no se ensea-a sino se ensea-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad tcnica de la agenda clsica de la didctica PROBLEMAS QUE AFRONTA LA DIDCTICA La didctica General presenta mayor diversidad de generalidades, de forma aparte el estudio del concepto de la didctica y del mtodo, presenta los fundamentos, principios, leyes, clasificacin, procedimientos y formas del aprendizaje; los medios didcticos de la enseanza, las lecciones, las tareas, los planes y pasos de las lecciones, los nuevos esquemas del aprendizaje ensean cmo utilizarlos. La didctica especial requiere ms amplitud conocimientos al respecto de las innovaciones pedaggicas. Estas estrategias permiten mejorar la calidad y pertenencia de la educacin, parten de necesidades, intereses y problemas de las y de los nios. As se organiza el tema de enseanza aprendizaje y es como resulta mejor preparado el alumno y alumna. Todas estas innovaciones exigen una forma ms hbil, competente, agilidad mental, una personalidad integral y flexible frente a las demandas del mundo moderno. Propician un

ambiente estimulante para el aprendizaje, centrado en el educando y su cultura, facilitan el anlisis crtico, la expresin personal y la creatividad. RECONCEPTUALIZACIN DEL CAMPO DE LA DIDACTICA: La agenda clsica de la didctica: La nueva Agenda:

Viejos y nuevos constructos para una re conceptualizacin del campo: Buena enseanza: Abarca los sentidos epistemolgico y tico. Hay buena enseanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histrico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores del mbito escolar. Enseanza comprensiva: Una enseanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexin, el reconocimiento de analogas y contradicciones la psicologa del aprendizaje no agota esta cuestin de la comprensin. Las referencias al contenido en la didctica: Al hablar de la enseanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la misma. Al ensear, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda as dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintctica (sus mtodos de descubrimiento, comprobacin, etc). La disciplina y la protodisciplina: Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al nio su comprensin preliminar. Esto no significa enseanza banal o concepciones intuitivas. superficial, sino superacin de

Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la

misma forma, por ejemplo como terica, cuando hay algunas que son prcticas, como la jurisprudencia, la poltica, la educacin, etc. Adems, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina debe tambin ser diferente: narrativa, lgico-cuantitativa, fundacional, esttica, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que ms le interesa. La disciplina y el currculo: Existen tres orientaciones tericas acerca del curriculum 1) Corriente tradicionalista: De ndole terica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el currculo pero en forma acrtica, negando sus posibilidades de comprender el hecho educativo.

2) Corriente conceptual-empirista: De la dcada del 60, puso nfasis en las disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicacin. Sin embargo, obvi la produccin social del conocimiento y sus condicionamientos histricos, con lo que no consider el aspecto valorativo. 3) Corriente reconceptualista: En las dos ltimas dcadas se revisaron los enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseos curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de accin y categoras como el pluralismo cognitivo, apoyada en una visin plural de la inteligencia. La pregunta y la explicacin didctica El discurso didctico debe permitir compartir y negociar significados para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y asimtrico: el docente debe suspender su propa construccin para permitir la comprensin del alumno. No hay negociacin cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo errneo. El hecho de que el docente interrogue no significa que est preguntando: es muchas veces una prescripcin para pensar de cierta manera. La pregunta socrtica ensea a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre. En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la comprensin. En suma, las preguntas o los tipos de explicacin pueden o no generar un proceso reflexivo que promueva la construccin del conocimiento. El pensamiento reflexivo y crtico: docentes y alumnos: Saber implica una accin situada y distribuda, y esto es as por la naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus formas de adquisicin (apuntes, libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc). Hay toda una cultura escolar ignorada por la escolaridad convencional, que conciben los contenidos fuera de todo marco situacional. La enseanza fue concebida como tratamiento terico previo a la prctica, pero para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de bsqueda y cooperacin: no se ensea-a sino se ensea-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad tcnica de la agenda clsica de la didctica. Un anlisis critico: La agenda clsica de la didctica est Constituida por una serie de dimensiones que pueden agruparse en dos: Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teoras del aprendizaje como

una de las bases ms slidas de toda teora de la enseanza, cuando en realidad los campos de la psicologa (aprendizaje) y la educacin (enseanza) contienen procesos

muy diferentes. Adems, se limit mucho la psicologa al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes, al ensear, no aprendieran. Curriculum: Objetivos, contenidos, actividades y evaluacin: estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada de los 70 Aos ms tarde, en las dcadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas dimensiones de anlisis para la didctica, como el currculum oculto y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas de la enseanza.