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Didctica y Currculum Lic. Andrea Garralda de Saint-Cricq

TRAMO PEDAGGICO PARA PROFESIONALES Y TCNICOS 2 ao


MDULO DE TRABAJO INTERENCUENTRO DIDCTICA Y CURRCULUM

PROFESORA: Andrea Garralda de Saint-Cricq. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin. Psicopedagoga Clnica MDULO II
El arquero es un modelo para el hombre sensato. Cuando yerra en el blanco, busca la causa en s mismo. CONOS: Adagio oriental

Introduccin al tema

Leer con atencin. Son desarrollos conceptuales acerca de algunas, no todas, temticas del eje organizador.

Consignas obligatorias. Incluye una amplia gama de propuestas de produccin de diferentes tipos. Incluye estudio de casos; preguntas analticas y reflexivas sobre la bibliografa; elaboracin de cuadros; resolucin de guas de estudio; etc. Estas consignas son las que ud. debe responder en forma individual o grupal, no ms de 5 (cinco) integrantes por grupo y enviar por correo electrnico una vez terminadas todas las consignas del mdulo en la fecha prevista institucionalmente. Bibliografa obligatoria. Es la bibliografa imprescindible que acompaa el desarrollo de los contenidos. Se trata de textos completos como de captulos de libros, artculos que los alumnos deben leer para abordar los contenidos del eje organizador.

Las consultas y las actividades obligatorias del mdulo deben enviarlas a garraldaandrea@gmail.com
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CONTENIDOS: El contexto del currculum La planificacin Planificar por proyectos. Planificar por unidades didcticas Planificar la clase. Planificacin y evaluacin La evaluacin como proceso La evaluacin autntica Evaluacin y autoevaluacin La evaluacin de los aprendizajes

BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: -Davini, M. C.: Mtodos de enseanza Santillana, 2008. Cap. 11 -Litwin,E. El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires, Paids 2008. Cap. 8 - Anijovich, Rebeca (comp.) (2010): La evaluacin significativa, Buenos Aires, Paids caps 4 y 5

Para continuar desarrollando el tema currculum, los invito a pensarlo ahora, con mayor profundidad dentro del contexto de la escuela y del aula

Instituciones y organizaciones: el contexto del currculum El anlisis del contexto del currculum es de fundamental importancia para las decisiones sobre su elaboracin y diseo. Dicho anlisis permite identificar las barreras (bloqueos), los obstculos (factores que hay que sortear, pero susceptibles de transformacin a mediano plazo), las brechas de capac idad (que requieren un tratamiento para reducirlas) as como las oportunidades (decisin de demora de las acciones hasta un mejor momento o de accin con aprovechamiento de las posibilidades potenciales actuales).

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Los procesos de mejoramiento o transformacin del currculum se desarrollan en organizaciones reales y concretas, en las que interactan sujetos y variables complejas. La visin tecnocrtica del currculum desatiende estas condiciones contextuales, desde que procede con un enfoque de caja negra y desde una concepcin meramente tcnica de los cambios. Pero los contextos de la prctica tienen la complejidad de las organizaciones y se organizan sobre una cultura institucional. Las diferentes unidades educativas (escuelas, centros, institutos, etc.) pueden ser consideradas simultneamente como instituciones y como organizaciones. En el lenguaje coloquial usamos indistintamente estos dos trminos. Sin embargo, la diferencia entre ambos es relevante a la hora de pensar qu capacidades se quieren desarrollar y qu cuestiones implica este cambio. Una escuela es una organizacin. Las organizaciones se definen como grupos de personas unidas por algn propsito comn para alcanzar determinados objetivos. Para ello, se organizan de una determinada forma, se distribuyen tareas y espacios, se definen atribuciones y responsabilidades, y se establecen formas de control y de interaccin. Las organizaciones tienen lmites bien definidos que distinguen lo que est dentro de la organizacin de lo que est fuera de ella. Desde el punto de vista formal, la organizacin puede ser representada en un organigrama y puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero no todo es tan formal ni racional. Las organizaciones incluyen, tambin, formas de organizacin informal, que permiten la circulacin de la informacin, o de la comunicacin, o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipulara en un organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos intercambio, segn los intereses de los distintos actores. Pero la escuela es, tambin, una institucin y como tal tiene un origen histrico y una cultura. Desde este punto de vista, las instituciones son las reglas de juego, como matrices de funcionamiento elaboradas histricamente y compartidas socialmente por aquellos que se integran a ella. La distincin entre instituciones y organizaciones es semejante a la diferencia entre reglas de juego y jugadores (North, 1993). Las instituciones configuran las pautas de estabilidad y los lmites admitidos para el cambio. Aunque organizaciones e instituciones son conceptualmente diferentes, estn estrechamente relacionadas. Las instituciones enmarcan las fronteras de

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posibilidad; las organizaciones, en cambio, nos permiten organizarnos para potenciar o mejorar los procesos y los productos dentro de aquellos marcos. Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas de la institucin procurarn estabilizarlas. Entretanto, cuando otros perciben que les podra ir mejor alterando las reglas existentes, tratarn de cambiarlas, siempre que ello no coloque en peligro su insercin. Si en cambio, el costo es excesivo puede ser que la salida que encuentren sea incrementar la organizacin informal, aumentado su volumen de transacciones y construyendo un poder paralelo. Las personas suelen creer que un currculum, entendido en su dimensin de documento, es un objeto esttico que adquiere permanencia, como una carta vitalicia de la institucin. A veces, se observan ms disposiciones para cambiar parcialmente los reglamentos internos que para cambiar el diseo de formacin. Sin embargo, este diseo y su desarrollo prctico requieren permanente revisin, evaluacin y ajustes, ya sea por la dinmica de los cambios sociales, polticos y pedaggicos o por las necesidades de su propia realizacin. Proponemos, en cambio, concebir el diseo como una hiptesis de trabajo acompaada por la deliberacin y el anlisis. El currculum es un documento y un proceso prctico que requiere su continuo seguimiento, como una de las tareas centrales de la institucin. De este modo la evaluacin es procesual y debern elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones as como para analizarlas con la participacin de los diversos actores. Entre las dimensiones centrales de anlisis y evaluacin, es necesario considerar: la potencia direccional del proyecto, es decir, la capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analtico as como las emergentes en el proceso y la contribucin que brinda para la concrecin de los principios educacionales de la institucin; la coherencia del proyecto, en cuanto al nivel de articulacin que tienen entre s el diseo y las prcticas pedaggicas de los distintos miembros de la institucin; la factibilidad, en cuanto a la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos tcnicos que la realizacin del proyecto implica y en la distribucin de responsabilidades;

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la viabilidad, en trminos de las posibilidades polticas para su desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos crticos o a la necesidad de negociacin para el logro de apoyos y construccin de redes. Finalmente, y de acuerdo con Schwab diremos que no hay un currculum mejor sino que hay un currculum posible en permanente perfeccionamiento y que la evaluacin persigue precisamente eso: su perfeccionamiento. En lugar de pensar el currculum como tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y los docentes alcancen un efectivo desarrollo.

La planificacin

Durante el desarrollo de Didctica en el primer ao de estudios hemos compartido algunas conceptualizaciones acerca de la planificacin. Retomaremos este tema haciendo hincapi en algunas cuestiones centrales para pensar nuestras clases

La planificacin no es una cuestin de hacer y tomar decisiones sobre lo que proyectamos hacer, sino una actitud, una posicin intelectual, reflexiva y consciente desde la que intentamos legitimar, fundamentar y dotarnos de razones y propsitos para dar sentido a lo que pretendemos proyectar (EscuderoMuoz,1999)

En este parte del recorrido profundizaremos aspectos que hacen a la organizacin de la planificacin didctica. Algunas de las dificultades que presenta el tema de la planificacin didctica es que, ms all de su valor como organizador previo de la prctica pedaggica, esta tarea est asociada fuertemente a exigencias o mandatos que lindan ms con lo administrativo y burocrtico, que con las prcticas efectivas. Sin embargo, con mayor o menor detalle, por obligacin o necesidad, los docentes elaboran peridicamente sus planificaciones de aula.

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A pesar de lo mucho escrito y experimentado sobre la planificacin de la enseanza, persisten dudas, dificultades, inquietudes, contradicciones, confusiones a la hora de su elaboracin. Es por eso que hemos decidido incluir las miradas de diferentes autores para pensar variados abordajes de la planificacin, para que en cada institucin directivos y docentes pueden optar por modelos adecuados a las demandas ulicas particulares. Creemos que el formato elegido para la presentacin de una planificacin debe ser coherente con el propsito que la orienta. Esto significa que si se est intentando efectuar interrelaciones de materias, no puede aparecer en la planificacin una divisin taxativa de estrategias o actividades por materias o disciplinas escolares. Sostenemos que el documento elaborado debe dar cuenta de una clara adecuacin a la institucin donde el docente y los alumnos estn involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje. No es posible encontrar dos planificaciones iguales para distintas instituciones, aunque se trate del mismo docente y de grupos de edades similares. As por ejemplo, la indagacin o el tratamiento de los medios de comunicacin no tiene el mismo abordaje mirado desde la comunicacin que desde la temtica de los valores y la tica o desde los derechos humanos. El propsito es intentar repensar la utilidad y el sentido de la planific acin docente para el trabajo pedaggico, ya que somos conscientes que la planificacin didctica ha cobrado en este ltimo tiempo nueva vigencia. El anlisis de situacin parece indicar que nuevas confusiones enmarcan la tarea de planificar, entre las que podra sealarse: - una no muy clara diferenciacin entre proyecto y unidad didctica en su formulacin, inclinndose hacia la forma de proyecto casi como exigencia de actualidad. - un nfasis en la instruccin (derivado tal vez de lecturas parciales de nuevos aportes psicolgicos y didcticos), con una preocupacin excesiva en la enumeracin y seleccin de contenidos curriculares, en desmedro de la consideracin total de la situacin de enseanza y de aprendizaje a la hora de efectuar las planificaciones. La planificacin didctica es el ltimo nivel de especificacin del currculo, dado que es la instancia que articula el diseo y el desarrollo curricular . Consiste en establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempo determinado para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos (Antunez y otros,1992) Esta puede adoptar diferentes estructuras didcticas, en funcin de las caractersticas de las situaciones que se propongan. Pueden ser unidades didcticas (UD) o proyectos de trabajo, entre otros. En el primer caso, la
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planificacin se organiza a partir de un recorte o parcela de la realidad ( contexto) a investigar; y en el segundo, a partir de productos / problemas a los que se quiere arribar/ resolver luego de un proceso de elaboracin / investigacin . Es lo mismo planificar por proyectos que por Unidad didctica? Las unidades didcticas y los proyectos didcticos: iguales o diferentes? Son dos estructuras didcticas que se organizan segn las caractersticas de las situaciones que proponga el docente. Las unidades Didcticas tienen una sucesin lgica. Tienen un carcter informativo. Pueden ser disciplinares. Predominan los contenidos conceptuales. Los Proyectos nos permiten saltos en la secuencia lgica de los contenidos. Integran varias disciplinas o materias. Tienen un carcter formativo. Predominan los contenidos procedimentales y actitudinales.

Proyecto No es proyecto todo lo que se le parece ( Hernndez, F. 1997), por ejemplo: Un recorrido descriptivo por un tema Una presentacin de lo que sabe el profesor, que es el protagonista de las decisiones sobre la informacin y que es el nico que encarna la verdad del saber Un recorrido expositivo sin problemas y sin un hilo conductor Una presentacin lineal de un tema, basada en una secuencia estable y nica de pasos y vinculada a una tipologa de informacin ( la que se encuentra en los libros de texto) Una actividad en la que el docente da las respuestas sobre lo que ya sabe Pensar que los alumnos han de aprender lo que queremos ensearles De lo que podra ser un proyecto (Hernndez, F. 1997) Un recorrido por un tema-problema que favorece el anlisis, la interpretacin y la crtica ( como contrastes de puntos de vista) Predominio de la actitud de cooperacin, siendo el profesor un aprendiz y no un experto Un recorrido que busca establecer conexiones y que cuestiona la idea de una versin nica de la realidad. Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de informacin El docente ensea a escuchar, de lo que los otros dicen tambin podemos aprender Diferentes maneras de aprender Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes . El recorrido de los proyectos ( Hernndez, F. y Ventura, M.1992) Se establecen criterios de ordenacin e interpretacin Se parte de un tema o un problema acordado con la clase
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Se inicia un proceso de investigacin Se buscan y seleccionan fuentes de informacin Se recogen nuevas dudas y preguntas Se establecen relaciones con otros problemas Se representa el proceso de elaboracin del conocimiento que se ha seguido Se recapitula ( evala ) lo que se ha aprendido Se conecta con un nuevo tema o problema Podemos entonces definir proyecto como: Estructura didctica que se organiza a partir de determinados productos a los que se quiere arribar luego de un proceso de elaboracin. Proceso de construccin que vincula el saber ser y saber hacer en la produccin de conocimientos. Los requerimientos del hacer son los que obligan a tomar contacto con el ambiente, el producto orienta el trabajo para encontrar respuestas necesarias Plan que implica un fuerte compromiso de los alumnos en su realizacin. Criterios de seleccin. Que sea significativo para el grupo de alumnos y que parta de un problema. Que para su elaboracin sea necesario realizar una indagacin tendiente al cumplimiento del propsito del proyecto. Para arribar al producto final es preciso ampliar los conocimientos relacionados con l. Que tanto los procesos de indagacin como los de elaboracin representen desafos posibles de enfrentar por el grupo de alumnos Que los alumnos tengan conocimiento de las distintas etapas de elaboracin a fin de concretarlo.

Unidad didctica Es una estructura didctica que se organiza a partir de un recorte de la realidad a investigar. Constituye un tratamiento multidisciplinar e integrado de un determinado tema. Se organiza generalmente en torno a un disparador. Es un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecucin de unos objetivos didcticos. En la UD se da respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, organizacin del espacio y el tiempo, materiales y recursos didcticos) y a la evaluacin.

Otra propuesta de elaboracin de planificacin didctica: Segn Philipe Meirieu los momentos seran los que a continuacin se detallan:
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1 momento: Seleccionar objetivos-ncleos fundamentales Las nociones /adquisiciones conceptuales que el docente, a partir del conocimiento de las caractersticas del grupo de alumnos y en relacin al Diseo curricular como marco normativo, considera prioritarias. Analizar el grado de abstraccin y complejidad de los mismos para que sean accesibles a la vez que promuevan nuevos aprendizajes Convertir las nociones ncleos en objetivos generales. 2 momento Elaborar situaciones problemas Seleccionar el conjunto instrumental que se propondr a los alumnos: . textos . documentos . experiencias . observaciones, etc Elaborar consignas metas, que informen al alumno del resultado esperado y lo orienten en su actividad 3 momento Desarrollar la propuesta de actividades que permitan resolver el problema proponiendo: Mltiples actividades Situaciones diversas Diferentes herramientas que posibiliten al alumno seleccionar los trayectos a recorrer en funcin de sus necesidades y las estrategias de que dispone Construir un cuadro de ayuda con orientaciones e itinerarios alternativos 4 momento Reformulacin Transposicin Evaluacin en el que los alumnos explicitan trayectos recorridos, lo aprendido y construido, permitiendo as la transferencia de la accin Un alto porcentaje de docentes sienten y manifiestan como uno de los mayores obstculos en las prcticas de enseanza la falta de inters de los alumnos, la ausencia del deseo de aprender. Ante esta ausencia de deseo dnde se sita el docente? Si entendemos que construir conocimientos, que aprender supone la participacin activa y efectiva del alumno; P. Meirieu se pregunta si queda acaso todava un lugar para una gestin pedaggica del deseo Sabemos que ignorar el deseo de aprender supondra ignorar al otro que es quien le da sentido al ser docente y por lo tanto slo unos pocos aprendern; pero esperar, sin mediar, a que el deseo surja en el alumno tampoco es posible. La tarea del docente reside entonces en crear el enigma, promover un enigma con el saber: promover un saber con el enigma, no anticiparse a la demanda (...) decir o ensear lo suficiente a fin de que se entrevea el inters de lo que se dice as como su riqueza, y callarse a tiempo para despertar el inters por el descubrimiento. Desde este lugar se plantea al docente poner a los
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alumnos en una situacin problema accesible y difcil al mismo tiempo, cuyo anclaje sean los saberes, las hiptesis e ideas de los alumnos. Por lo tanto una de las tareas del docente es hacer deseables los objetos culturales, entrever el futuro cuestionando lo dado, construir el futuro apoyndose en lo dado P Meirieu afirma que un dispositivo didctico no se genera por la definicin de un objetivo sino por la hiptesis de la operacin mental necesaria para alcanzarlo sin embargo en el proceso de planificacin la construccin de un objetivo general, que permita advertir qu operacin mental u operaciones mentales hay que promover en los alumnos para que alcancen lo esperado, es fundamental como punto de partida. Conocer la operacin mental requerida permite elaborar la situacin didctica ms movilizadora. Distingue el autor cuatro operaciones mentales requeridas para que el aprendizaje sea posible 1.DEDUCCIN Es el acto intelectual de inferir consecuencias de un hecho, un principio o una ley Es la prueba del efecto Lo que Piaget llama descentracin Implica preguntarse a partir de una una hiptesis por ejemplo, a modo de conjetura, Si esto es verdadero...qu es lo que implica? O si hago esto qu reacciones voy a desencadenar? Ms all que desde el punto de vista Piagetiano, todos alcanzamos. es fundamental promover el pensamiento deductivo, organizar el cambio sistemtico de puntos de vista: hay que desplazar al sujeto al mismo tiempo que se sigue manteniendo frente al mismo objeto Caractersticas del dispositivo didctico Partir del condicional si.....entonces o partir de una simple conjetura Segn la temtica abordada los alumnos: Experimentarn, observarn los efectos de sus acciones, estabilizando o modificando su comportamiento inicial. La retroaccin o el contraejemplo permitirn luego comprobar el funcionamiento de la cadena deductiva En interaccin social, las propuestas o comportamientos podrn evaluarse, analizarse bajo el prisma de la imagen que los dems le reflejan. La posterior rotacin de las tareas, garantizar la interiorizacin del punto de vista ajeno 2. INDUCCIN De lo particular a lo general De los hechos, a la hiptesis Poniendo en contrapunto hechos, ejemplos, observaciones, hasta que surja el elemento comn (leyes, teoras, conceptos) Caractersticas del dispositivo didctico Promover la aproximacin a diversos materiales, describirlos, reformular lo visto, lo leido, etc; garantizar la confrontacin hasta que aparezcan las similitudes (lo general, la hiptesis) introducir intrusos para hacer percibir las originalidades
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1. Organice un plan de clase o planificacin didctica de clase sobre uno o ms contenidos que ud. trabaje con sus alumnos.

LA EVALUACIN En nuestras prcticas docentes, la evaluacin siempre nos proporciona una serie de interrogantes, paradojas y tambin contradicciones de inters. Por esto, los invito a continuar con el tema, tratando de desentraar esta prctica compleja.

Evaluacin de la planificacin: Es el momento de reflexionar sobre lo que se anticip, lo desarrollado y los resultados alcanzados con la misma. Todo curriculum y cualquier metodologa, son propuestas y sugerencias que se transforman por la accin mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones es propia de la cotidianeidad de profesores y alumnos. Es el ncleo mismo de este trabajo y es una actividad evaluativa. As se constituye en verdadero acto de conocimiento. El mejor mtodo con el que el profesor pueda estimular el desarrollo de formas activas y creativas de aprendizaje es trasparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en juego al aprender; sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis; de este modo se aprende epistemologa, democratizacin de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmticas hacia el conocimiento, etc. Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento y debern cumplirse para ello, dos condiciones De intencionalidad De posibilidad Para realizar previsiones, planificar las acciones, el docente debe poseer informaciones de distinto tipo. Los modos de conseguir informacin van desde la observacin sistemtica o asistemtica hasta la obtencin de datos en situaciones especialmente diseadas. Pero para que haya una evaluacin con sentido, tienen que existir criterios que permitan construir juicios de valor acerca de los que la informacin recogida significa en trminos de logros de enseanza.. La eficacia de la evaluacin depende de la pertinencia de la combinacin de diferentes instrumentos, de cmo se administran y de la propiedad del anlisis e interpretacin de sus resultados.
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Evaluacin de los aprendizajes: el trabajo en el aula A continuacin presentamos un listado de los diversos roles que la evaluacin cumple en el aula. Los alumnos conocen los criterios de evaluacin. Algunos grupos crean planillas donde se especifican los criterios que se considerarn para evaluar el trabajo. De este modo, los chicos se convierten en co-creadores de sus propios criterios de evaluacin. Otras veces se utilizan criterios externos, que son explicados a los alumnos, de forma que ellos evalen sus trabajos y el de sus pares con los mismos parmetros que los docentes y otras personas que participen en la evaluacin. El proceso de evaluacin ayuda a los alumnos a lograr un dominio real del tema, ya que les permite aumentar su comprensin e incorporar comentarios y crticas constructivas. Asimismo, las actividades de esta etapa requieren que los alumnos articulen y expliquen temas y fundamenten sus decisiones e iniciativas ante aquellos que deben evaluarlos. El proceso evaluativo refleja lo que el alumno aprendi a lo largo de un perodo; no slo su desempeo en una actividad o examen final. El progreso de los alumnos se documenta a lo largo del trabajo en un proyecto, brindndole al docente ejemplos de crecimiento y aprendizaje. Las actividades de evaluacin no slo muestran la comprensin de conceptos y temas, sino que tambin documentan y promueven el desarrollo de habilidades "del mundo real" que los alumnos necesitan fuera del aula y del entorno escolar. Por ejemplo, el docente podra buscar pruebas de la presencia de buenas destrezas de colaboracin, la capacidad de resolver problemas complejos y tomar decisiones basadas en la reflexin, la habilidad de hacer presentaciones claras y bien articuladas, entre otras. El proceso de evaluacin ayuda a los alumnos a contestarse las preguntas: lo estoy logrando? y cmo lo estoy logrando? La comunicacin frecuente y fluida desde el principio con el docente, los pares y otros referentes tambin les proporcionar la prctica y el conocimiento necesarios para autoevaluarse y encontrar las respuestas a estas preguntas. La evaluacin compromete directamente a los alumnos en la valoracin de sus propios trabajos. Las reflexiones de los alumnos deben ser ms que simples comentarios de lo que hicieron; deben usarlas para remarcar lo aprendido, explicar las decisiones importantes que tomaron y modificar lo planificado para incorporar los comentarios y continuar. La evaluacin ayuda a los docentes a desarrollar relaciones ms complejas con sus alumnos , al proporcionar a ambos trabajos concretos acerca de los cuales debatir, as como oportunidades de conversaciones formales e informales sobre lo realizado. Del mismo modo, los chicos trabajan juntos en una relacin muy estrecha, brindando y recibiendo comentarios sobre sus ideas y procesos y,

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por lo general, hay otros actores involucrados (padres, miembros de la comunidad) que son parte del desarrollo del proyecto o estn interesados en el producto final. La evaluacin ayuda a los alumnos a planificar sus proyectos. Con las presentaciones en clase, revisiones de diseos, conversaciones con los maestros y los miembros del grupo, los alumnos obtienen una valiosa retroalimentacin que los ayuda a planificar sus prximos proyectos. La evaluacin ayuda a los docentes a planificar los pasos a seguir. Al documentar y revisar el progreso de los alumnos, tratar de obtener respuestas a preguntas especficas y comprobar la comprensin de los conceptos, los docentes se dan cuenta de aquello que sus alumnos estn aprendiendo y de lo que es necesario reforzar antes de proseguir. Una evaluacin genuina demanda una audiencia autntica. Dicha audiencia puede estar compuesta por compaeros, un grupo en particular para el que se dise el proyecto, un observador externo, adultos u otros pares interesados en el tema abordado, o miembros de la comunidad (padres, directivos y otros docentes), que deseen interiorizarse de lo que estn aprendiendo los chicos. Fuente : http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/AssessPBL.html Cmo evaluar? Evaluar el aprendizaje cuando se utilizan estrategias innovadoras puede parecer una tarea de gran complejidad. Los alumnos en general trabajan en equipos, realizan trabajos que no terminan en productos fcilmente medibles, como un intercambio epistolar, una conversacin por chat, etc, y muchas veces los productos son interdisciplinarios y requieren de la mirada de varios docentes. Esto puede parecer al principio abrumador. Sin embargo, hay varias maneras diferentes de evaluar el trabajo que los alumnos realizan y las habilidades que adquieren. Por cierto, un proyecto de caractersticas complejas como las recin mencionadas puede demandar varios mtodos de evaluacin, desde evaluaciones formales a informales. Lois Bridges (1996)1 [1] presenta cinco categoras de evaluacin, cada una de las cuales requiere de diferentes acciones por parte del docente. El monitoreo involucra el uso de listas de verificacin o registros del proyecto para evaluacin los progresos del estudiante. La observacin significa mirar y escuchar lo que los alumnos hacen y dicen. La interaccin requiere formular preguntas para conducir a los alumnos hacia reflexiones ms profundas. El anlisis implica recolectar y analizar producciones escritas u otros productos del aprendizaje de los estudiantes. Los informes, implicarn organizar datos de desempeo para compartir con los estudiantes, familias y otras personas.2 [2] Adems, la evaluacin no solo debe expresar la mirada del docente. Otra forma es la evaluacin entre pares y la auto-evaluacin, y una cuarta es la retroalimentacin proveniente de la comunidad cuando sta se involucra en el proyecto. Esta ltima es a menudo la ms significativa para los alumnos. Que haya un grupo de adultos que responda a las presentaciones de los alumnos demostrando inters y formulando preguntas puede ser muy significativo para ellos. De esta manera la auto-evaluacin y revisin de lo que funcion bien y lo que necesita mejorarse o modificarse cobra ms sentido.
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A continuacin les presentamos tres instrumentos de evaluacin: las rbricas, las listas de verificacin y las encuestas. 1 - Las rbricas o matrices de valoracin Las rbricas (de rubric, en ingls) son un instrumento de evaluacin que explicita y organiza una serie de criterios de modo tal que los alumnos pueden identificar con claridad el lugar en el que se encuentran en el proceso de aprendizaje, ver qu es lo que ya han logrado y qu desempeos an debe alcanzar. Este tipo de herramienta evaluativa facilita la retroalimentacin sobre el aprendizaje del alumno para promover un desarrollo deseado. Su forma es la de una matriz en la que se presenta, sobre uno de los ejes, el vertical, la serie de categoras a evaluar, y sobre el otro, el horizontal, una escala de medicin, como por ejemplo, de 1 al 5 o Muy bueno, Bueno, Regular y No Aceptable. Cmo hacer una rbrica? Para comenzar a disear las primeras matrices de Valoracin, recomendamos el sitio RUBISTAR . RubiStar es una herramienta de Internet con versin en espaol, que ayuda a los docentes que quieren usar rbricas. RubiStar ofrece rbricas generales que pueden ser impresas con facilidad y ser usadas para muchos proyectos tpicos o trabajos de investigacin. Lo significativo de RubiStar es que ofrece estas rbricas generales en un formato que se puede modificar. Puede cambiar, si as lo desea, el contenido de las mismas para ajustarlo a sus necesidades. En el sitio, el docente puede encontrar modelos ya hechos de proyectos para las distintas reas que puede usar tal cual aparecen o modificar segn sus necesidades. La herramienta puede utilizarse tambin para crear las propias rbricas y compartirlas en un banco de matrices realizadas por los diferentes usuarios. Hay tambin un manual explicativo muy claro que ayuda al usuario inexperto a armar su propuesta. Dems est decir que la rbrica tambin puede armarse con una tabla en un procesador de texto o, por qu no, con lpiz y papel. La clave de su funcionamiento est en la seleccin de las categoras a evaluar y en la correcta gradacin de cada una de ellas. 2 - Listas de verificacin Este instrumento de evaluacin tambin favorece el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje por parte de los alumnos. Consiste, como su nombre lo indica, en un listado de tems que generalmente designan desempeos que se espera haber logrado en un momento determinado. Al lado del desempeo suele haber un blanco para tildar. Otras veces hay dos cuadros S / No, segn convenga. Por ejemplo, en el marco de un proyecto colaborativo podramos implementar el siguiente instrumento: Desempeos relacionados con la comunicacin Habla en pblico. Hace presentaciones. Habla ante una audiencia que responde y apoya.
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Escribe cartas para solicitar apoyo, asistencia, agradecer Escribe notas de presentacin, solicita respuestas. Escribe artculos de auto-reflexin, revisa sus escritos. Fija plazos, los cumple y los hace cumplir. Cumple con las tareas asumidas. Desempeos relacionados con herramientas informticas Escribe todos los artculos, cartas, gacetillas de prensa, informes, etc. en un procesador de textos. Trabaja con listas de correo, bases de datos. Confecciona boletines de noticias. Utiliza Internet para buscar informacin, compartir trabajos y mostrar sus resultados. Desempeos relacionados con la resolucin de problemas / pensamiento crtico Busca soluciones a los problemas que se presenten con respecto a la formacin de grupos, distribucin de tareas y plazos de ejecucin y finalizacin, as como la evaluacin entre pares. Diseo estrategias para hacer encuestas y recolectar informacin. Auto-evaluacin de los artculos, participacin en paneles. Del mismo modo que en el caso de las rbricas, existe una herramientas en lnea que permite armar listas de verificacin de manera automtica. Tambin se trata de un sitio desarrollado en Estados Unidos, que an no cuenta con una versin totalmente traducida al espaol. Sin embargo es posible encontrar varios ejemplos en nuestro idioma: Ver ejemplo de Lista prearmada: http://pblchecklist.4teachers.org/es_checklist.shtml

Para experimentar en el armado de una lista y comprobar su funcionamiento, pueden seguir el siguiente enlace, en el mismo sitio: http://rubistar.4teachers.org/

Encontrarn all algunos ejemplos sobre temticas puntuales que pueden ser totalmente editados. Dado que las instrucciones estn en ingls, les acercamos aqu la traduccin. Traduccin de la pgina para elaborar una lista de verificacin Para crear una lista de verificacin para imprimir 1. Usar el men desplegable para seleccionar alguna sugerencia. 2. Cliquear en Open para abrir dicho el men correspondiente a la sugerencia seleccionada. 3. Cliquear sobre los tems de la sugerencia en el orden que se prefiera que aparezcan en la lista. 4. Cerrar el men de sugerencia al finalizar. 5. Aadir otros tems, si se desea, escribindolos en el rea de texto. 6. Modificar los tems sugeridos seleccionando y borrando o simplemente escribiendo texto adicional. 7. Pasar a la siguiente rea de texto y seleccionar una nueva sugerencia. 8. Las reas de texto pueden quedar en
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blanco. 9. Cliquear el botn "Create printable version" para obtener una lista imprimible con los tems seleccionados. Nombre del prfesor: Ttulo del proyecto: Para borrar todo o parte de una seleccin, seleccione el texto y pulse Borrar en su teclado. No deje lneas en blanco al interior de la lista. (Nota de la traduccin: Indicacin que se repite arriba de cada cuadro de texto.

2.Lea la siguiente situacin: En una ESB en la que se est implementando el nuevo Diseo Curricular (DC), la Directora solicit a dos docentes que le presenten por escrito y fundamentadas, las propuestas de evaluacin que implementaban en sus materias. Lo hizo porque los alumnos de cursos paralelos y sus padres se quejaban de las diferencias de criterio y que, la aprobacin de la materia, dependa del docente que les tocaba en suerte. Estas son las sntesis que recibi: Docente A: Considero que la evaluacin de esta Materia es compleja ya que en la misma intervienen muchas variables. En mi caso trato de tener la mayor cantidad y variedad de voces posibles, ya que si estamos implementando un nuevo Diseo Curricular para que los alumnos trabajen en la construccin de ciudadana, la evaluacin debe contemplar esta posibilidad. En este sentido, a la hora de evaluar el desempeo de los alumnos, tomo en cuenta la evaluacin de otros docentes, del mismo alumno, de sus compaeros. Son apreciaciones que aportan informacin muy rica. Adems, me parece muy importante tener en cuenta una variada y abundante documentacin, como: sus producciones en clase y fuera de ella, registros de experiencias, informes de experiencias, trabajos individuales y grupales, evaluaciones escritas individuales y grupales, evaluaciones orales, y reflexiones; evaluaciones realizadas por otros profesores del curso y mi propia valoracin de cada uno. En el caso de los alumnos de 1 ao de SB, evalo el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta que no solamente aprenden en la escuela. Para eso voy registrando los distintos momentos de su trabajo, los anlisis parciales que va realizando, la lectura de bibliografa, y por ltimo el informe final de cada trimestre. Pero no lo promedio, sino que pondero en funcin de los objetivos propuestos y de sus avances respecto a su punto de partida. Para mi la evaluacin en esta materia es fundamentalmente para el aprendizaje, pensando a los alumnos y alumnas como sujetos totales que se apropien de los contenidos, eleven su autoestima, orientndolos para que busquen ideas que resulten innovadoras e interesantes, sostenerlos afectivamente en su proceso de aprendizaje, instalando un proceso de escritura y reescritura , valorando sus propuestas, y no para juzgarlos. Una vez terminado cada perodo evaluativo, me reno con los otros docentes para conocer sus ideas sobre la actuacin de los alumnos y alumnas en otras materias, escucho las estrategias que les dieron resultado con aquellos que representaron
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un mayor desafo como sugerencias y propuestas de mejora para mi prctica docente. Luego realizo una reunin con los alumnos y alumnas del curso. Para la misma planifico un dispositivo de evaluacin, que puede ser como el siguiente: Realizo una reunin con todo el grupo, explicito los objetivos del encuentro: evaluar lo realizado en la materia por el grupo y por cada uno de los integrantes, hacer aportes para la mejora, tanto individual como grupal. Comienzo con la evaluacin del grupo. En tarjetas escriben los logros del grupo y los obstculos, que se van leyendo y pegando en un papelgrafo. Seguidamente realizo la devolucin y aporto mi propia evaluacin. Se hace una reflexin general acerca del funcionamiento del grupo, cules seran las tareas a realizar para mejorar su dinmica y resolver-en caso de que sea necesario-los conflictos que aparecen. Luego procedo a hacer la evaluacin de cada uno de los integrantes del grupo. Para eso, cada uno recibe un pequeo anotador con tantas hojas como integrantes tiene el grupo. Todos escriben su nombre y apellido en la primera hoja, en la segunda hacen su autoevaluacin, colocando sus logros y aspectos que debe seguir trabajando. Luego le pasan el anotador al compaero que est a su derecha, que en la hoja siguiente, pone su idea sobre los logros del compaero y aspectos que considera debe seguir trabajando. Los anotadores circulan y todos escriben sus opiniones, y se hace una puesta en comn. Como traigo hecha mi evaluacin, se la entrego a cada uno, para que tambin la lea. Se hace una reflexin general y acuerdos acerca de las prioridades que cada uno debe trabajar en el perodo siguiente. En esta primera etapa de la cursada, la evaluacin la realizo en forma cualitativa, porque considero que los alumnos van cobrando experiencia, a medida que s e van integrando en el aula y se van responsabilizando de su propio aprendizaje. La nota numrica de acreditacin la construimos entre todos teniendo en cuenta la cualitativa, el proceso y los resultados finales de cada perodo. No califico con decimales. Docente B: La evaluacin en esta materia la realizo registrando todo en mi libreta. Por ejemplo, cada vez que un alumno da una clase. Una vez que terminan de dar la clase les doy una devolucin oral acerca de cmo fue su actuacin y lo que debe mejorar. A continuacin vuelco la nota que se merece en mi libreta para que quede un registro de la misma y le hago firmar al alumno como notificado. Primero utilizo una planilla de calificacin, con los parmetros de regular, bueno, muy bueno. Los tems de la planilla se refieren a todos los contenidos que deben aprender durante el ao, tanto desde lo conceptual, procedimental y actitudinal, de manera de hacer una evaluacin formativa y sumativa de la clase. Al finalizar el trimestre hago el promedio de notas obtenidas en el trimestre. A fin de ao promedio las tres notas que obtuvieron en los tres trimestres y esa es la nota final. A los alumnos de 1 ao de SB los evalo, teniendo en cuenta su predisposicin para la realizacin de los trabajos prcticos y la carpeta. En todos los casos
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tambin tengo en cuenta la asistencia, que no puede ser menor a lo establecido en la normativa vigente

2.1.Lea el material del mdulo y la bibliografa obligatoria y responda: 2.1.1. Qu diferencias puede haber encontrado la directora en estas dos propuestas, respecto a la concepcin de evaluacin que sustentan las docentes en sus prcticas? 2.1.2. Analice las estrategias utilizadas por cada una en relacin al enfoque de evaluacin que subyace . 2.1.3.Qu propondra para responder a las quejas de los alumnos y sus padres ? 3. Ingrese al sitio Rubistar y confeccione una rbrica para evaluar alguno de los contenidos que ud. ensea o puede ensear. Presente la rbrica confeccionada. 4.Una de las mayores preocupaciones desde un marco tico-poltico son las consecuencias morales del acto de evaluar. Enuncie y describa por lo menos tres de los riesgos de las prcticas evaluativas. 5. Cules son para ud. los errores ms comunes que pueden cometer los alumnos en el aprendizaje de la disciplina que ud. ensea? Cul podra ser su origen? Cmo realizar las correcciones? 6. Teniendo en cuenta que la evaluacin es un momento ms de enseanza, proponga un ejemplo de Evaluacin autntica donde se pongan de manifiesto los rasgos centrales de la propuesta de Davini. Puede anexar si lo desea algn escrito de sus alumnos. 7. Los portafolios son una propuesta diferente que favorece la evaluacin de los alumnos, explique en qu consisten y cul es su valor. 8.- Cules son los tipos de cdigos con los que uds. marcan en los escritos para la correccin y retroalimentacin? 9. Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentacin que lo ayude a clarificar los objetivos por alcanzar y los criterios de su formacin. Elaboren un instrumento que les permita a sus alumnos reflexionar sobre sus producciones y desempeo, para iniciar el proceso de autoevaluacin Como una forma de recordar el significado que hemos otorgado a algunos conceptos de la Didctica, les adjunto un glosario. GLOSARIO Acreditacin: conjunto de acciones que se realizan con la finalidad de certificar los conocimientos que han obtenido los alumnos, el logro de los aprendizajes esperables para un espacio curricular en un perodo determinado. (Camillioni) Es
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una parte de la evaluacin que responde a objetivos muy precisos como por ejemplo decidir si un alumno puede ser promovido o no. Evala resultados. Actividades: es el repertorio de acciones dentro del proceso de enseanzaaprendizaje encaminadas hacia el desarrollo de capacidades, orientndose en torno a los contenidos y a las estrategias metodolgicas. Deben poner en funcionamiento las capacidades de accin reflexin de los alumnos. (Ontoria ) Son la forma en que se desarrollarn las acciones para propiciar el aprendizaje de los contenidos. Operacionalizan los propsitos y las estrategias que implementa el docente. Calificacin: hace referencia a la correspondencia entre cierto nivel de logro de aprendizajes y una categora de una escala definida por convencin. (Camillioni) Criterios de evaluacin: aspectos de los procesos de enseanza y de aprendizaje que elegimos, con fundamentos claros y contundentes para evaluar. Por un lado, estn relacionados con un marco terico, y por otro, con indicadores empricos la calidad de la bibliografa que el alumno utiliza, la manera cmo articula los conceptos, la variedad de material que emplea, la presentacin formal de los trabajos, la coherencia del texto, la creatividad, etc. (Bixio, C) Estrategias (tambin denominadas estrategias didcticas o metodolgicas) procedimientos que el profesor o agente de enseanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. (Diaz Barriga Arceo, F.:2003) Evaluacin: proceso que, a partir de la obtencin de informacin permite emitir un juicio de valor acerca de un aspecto de la realidad en la cual se interviene: el proceso didctico. Es un proceso de problematizacin sobre la prctica, que tiene por objetivo proporcionar informacin para comprender lo que sucede en el aula, en la institucin y en el conjunto del sistema educativo. Expectativas de logro: son metas a alcanzar previstas al finalizar un ao, un ciclo o un nivel (tambin por rea). Expresan las competencias que se espera que el alumno logre. (DC Tomo I) Sus alcances deben especificarse a travs de los objetivos. Estn subjetivadas y tienen funciones orientativas. (Cols, Estela) En el diseo curricular para 7 (primer ao de SB) siguen siendo el componente expresa los objetivos de aprendizaje. En este diseo se definen para 7 ao por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno alcanzando niveles de definicin especficos, de manera tal que se vinculen claramente c on los contenidos, las orientaciones didcticas y las orientaciones para la evaluacin en cada materia. Indicadores: son las referencias que usamos para ver en la evaluacin. Son datos empricos a los que atendemos y que se manifiestan en los instrumentos de evaluacin que vamos a emplear. A cada criterio le corresponden sus indicadores. Por ejemplo, ante el criterio: calidad de la bibliografa que utiliza, veremos qu autores consult, si son pertinentes, actuales, reconocidos, etc. Ante el criterio: creatividad del trabajo, los indicadores sern las ideas que trasmite, la manera original como las presenta, el modo en que las expresa personalmente, etc. (Bixio, C)
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Instrumentos de evaluacin: sustentos materiales y formas que asumen las evaluaciones (cuestionarios, protocolos, guas de exposicin oral, guas de trabajo para elaborar un escrito, consignas para realizar una determinada tarea, situaciones problemticas para resolver, datos sobre cuya base se construir una situacin problemtica, propuestas de dramatizacin, reglas de un juego, crucigramas, etc. ). Algunos autores prefieren hablar de dispositivos. (Bixio C.) Materia (asignatura): definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se prescriben con el propsito de ser enseados en la escuela. Por fuera de este mbito dicho recorte, dicha seleccin y organizacin, no existira. Expresan, a partir de su denominacin, el recorte temtico para su enseanza realizado en la disciplina o las disciplinas que las componen. (DC de ESB, 1er ao) Materiales curriculares: en una concepcin amplia se considera a todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en los procesos de enseanza y su evaluacin ( Zabala, citado en Nieves Blanco, 1994:263). En esta definicin suele incluirse los libros de texto, los textos tericos o prcticos sobre didctica general o las didcticas especficas, las experiencias de innovacin , etc. Objetivos: son formulaciones que expresan la intencionalidad pedaggica de lo que se espera del alumno. Ofrecen criterios para evaluar el aprendizaje. (Cols, Estela). Los objetivos sealan la direccin del proceso de enseanza y de aprendizaje, responden a contextos institucionales y ulicos particulares, son traducidos en trminos pedaggicodidcticos por el docente a partir de un diagnstico real de la situacin de su grupo de alumnos. PCI: Proyecto Educativo Curricular. Nivel de concrecin curricular que implica un proceso de toma de decisin por el cual la escuela (equipo directivo y equipo docente) establece, a partir del anlisis del contexto en el que est inserta (observacin, interpretacin o consulta a la comunidad), una serie de acuerdos acerca de las variables que integran los procesos de enseanza y aprendizaje, constituyndose en el encuadre didctico pedaggico del accionar institucional PEI: Proyecto Educativo Institucional. Facilita la explicitacin de la propuesta institucional y sintetiza la oferta educativa de una escuela a la comunidad. Define los rasgos de la identidad institucional, sus objetivos y su estructura organizativa. Se constituye en una prctica que busca la transformacin de la realidad.Es la herramienta esencial para la gestin institucional, ya que, partiendo de la realidad, intenta transformarla dando sentido a la accin, planificada de modo compartido (Azzerboni y Harf ) PIE: Proyecto Institucional de Evaluacin. Es la propuesta de evaluacin a nivel institucional, por lo tanto requiere la participacin de los distintos actores en su elaboracin y la consideracin de los distintos aspectos vinculados a este proceso(marco terico, momentos, dispositivos o instrumentos, criterios, indicadores, decisiones de alcance general y decisiones propias de cada rea) La concrecin del Plan de Evaluacin constituye un proceso que se inicia con la recoleccin de la informacin cuyo anlisis permitir la emisin de juicios de valor.
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Estos, a su vez, conducirn a enfatizar y/o reelaborar la propuesta pedaggica. Planificacin es una instancia de mediacin entre el texto curricular y las oportunidades formativas de los alumnos. Consiste en establecer una serie de actividades en un contexto y en un tiempo determinado para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos ( Antnez, del Carmen, Imbernn, Pacercerisa, Zabala ) La planificacin no es una cuestin de hacer y tomar decisiones sobre lo que proyectamos hacer, sino una actitud, una posicin intelectual, reflexiva y consciente desde la que intentamos legitimar, fundamentar y dotarnos de razones y propsitos para dar sentido a lo que pretendemos proyectar (Escudero-Muoz, 1999) Promocin: constituyen un acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de un tramo a otro de la escolaridad a partir de criterios definidos. (Camillioni) Propsitos: formulacin de la intencin pedaggica de quien ensea. Se convierten en un criterio para evaluar la enseanza. Siempre son ambicios os mas no siempre son evaluados. En la base de las definiciones de propsitos se encuentra las representaciones finalizantes del docente ( qu espera ofrecer , qu tipo de propuesta pedaggica, qu espera que tenga lugar) Generalmente se explicitan en la fundamentacin., aunque no siempre estn en las planificaciones Hay propsitos ms ligados al contenido, otros a la forma de trabajo, otros al sentido formativo de la propuesta. (Cols, Estela) Son una explicacin de la aspiracin que orienta el quehacer educativo y que expresan los aspectos deseables o que se quieren conseguir. Los propsitos nos permiten tener claro el desde dnde, para qu, el qu, el cmo del proceso pedaggico; el sentido y finalidad que pretende alcanzar. Proyecto: estructura didctica que se organiza a partir de determinados productos a los que se quiere arribar luego de un proceso de elaboracin/investigacin. Su funcin es favorecer la creacin estrategias de organizacin de los conocimientos escolares en relacin con: 1) el tratamiento de la informacin; 2) la relacin entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hiptesis que faciliten al alumnadola transformacin de la informacin procedente de los saberes disciplinares en conocimiento propio (HernndezVentura)

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