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PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO Servizio per lo sviluppo e linnovazione del sistema scolastico e formativoUfficio di coordinamento pedagogico generale Provincia

autonoma di Trento

Leducazione matematica nella scuola dellinfanzia


a cura di Berta Martini, Irene Foresti, Margherita Francini

INDICE

Introduzione I PARTE Sviluppare competenze matematiche nella scuola dellinfanzia


Il concetto di competenza. Aspetti pedagogici e didattici. La competenza come mobilitazione. Principi psicopedagogici Sviluppare competenza. Come si educa la mobilitazione. Competenze e progettazione curricolare Le competenze matematiche Riferimenti bibliografici

II PARTE

Traguardi di apprendimento. Competenze generali e obiettivi specifici Numeri Geometria Probabilit e statistica Misura Problemi

III PARTE Dalle competenze alle attivit I numeri La raccolta di materiali nel giardino della scuola I tappi colorati Il tempo

Geometria Gli oggetti si spostano Percorsi Dal 3D al 2D con i solidi della psicomotricit La storia di Pezzettino

probabilit e statistica Il gioco dei bruchi Cosa mangiamo oggi?

Misura Misuriamo le parole Che cosa serve per misurare

Problemi Il gioco dei barattoli

Introduzione

Il presente documento, rivolto ad insegnanti e coordinatori, ha lo scopo di costituire uno strumento di lavoro per la programmazione delle attivit matematiche nella scuola dellinfanzia. Il suo contenuto centrato sui concetti e le metodologie della progettazione curricolare, che sono stati oggetto di lavoro nel corso di formazione matematica degli ultimi anni: il concetto di competenza come capacit di coordinamento di conoscenze e abilit, la progettazione secondo nuclei fondanti, la formulazione di traguardi di apprendimento declinati secondo diversi livelli di generalit, i criteri di progressivit delle attivit didattiche. In particolare, il documento articolato in tre parti. Nella prima parte viene discusso il concetto di competenza sia in senso teorico, sia in senso metodologico operativo. Lampiezza e la pluralit delle concezioni riferibili a questo costrutto, infatti, richiede preliminarmente un accordo condiviso sul suo significato. Il documento opta per uninterpretazione della competenza come mobilitazione di conoscenze, abilit, disposizioni motivazionali e affettive in rapporto ad una situazione sfidante. Nellambito di tale documento il rilievo attribuito alla nozione di competenza si giustifica soprattutto in rapporto ai traguardi di apprendimento previsti dalla progettazione curricolare. Infatti esse rappresentano gli obiettivi di lungo periodo dellintero percorso formativo. Nella seconda parte del documento si formulano i traguardi di apprendimento per leducazione matematica relativamente ai diversi nuclei fondanti (numeri, geometria, misura, problemi). Tali traguardi sono articolati rispetto a due livelli di generalit: competenze e obiettivi specifici. Le prime definiscono il profilo di uscita per ci che concerne leducazione matematica, mentre i secondi sono indicativi dei comportamenti attesi dai bambini in situazioni osservabili. Nella terza parte, infine, si forniscono alcuni esempi paradigmatici di attivit didattiche riferibili alle competenze indicate. La descrizione seppur schematica delle unit di lavoro include lindicazione delle possibili variabili didattiche di intervento per la modulazione delle attivit nelle varie et: tre, quattro e cinque anni. Osserviamo che i traguardi di apprendimento sono declinati, come abbiamo detto, in base ai nuclei fondanti e secondo due livelli di generalit (competenze/obiettivi specifici), ma non secondo criteri di progressivit (3, 4, e 5 anni). Ci al fine di evitare di definire i limiti di educabilit dei bambini in base a ci che predittivamente si ritiene che possano o non possano fare. Si tratta infatti di una distinzione che non risponde allidea di competenza e di flessibilit curricolare. Il criterio di progressivit, pur legittimo e necessario ai fini della programmazione, recuperato attraverso lesplicitazione di alcune variabili didattiche che consentono agli insegnanti di modulare lintervento didattico sia in riferimento alla formulazione dei traguardi per i bambini di diverse et, sia in rifermento alla costruzione delle attivit didattiche.

1. Sviluppare competenze matematiche nella scuola dellinfanzia

1.1. Il concetto di competenza. Aspetti pedagogici e didattici.

Il concetto di competenza , da una decina danni, al centro di un dibattito1 che riflette le tensioni e i cambiamenti che hanno segnato il modo di concepire la scuola, i processi di insegnamento e apprendimento e, pi in generale, la formazione. Semplificando molto, possiamo dire che si passati da una concezione di tipo behaviorista della competenza, ad una di tipo cognitivista. La prima, fa coincidere lidea di competenza con la performance, ossia con i compiti che i soggetti sono in grado di eseguire, distinguendo, su questa base, anche diversi livelli di competenza. La seconda concezione, assimila la competenza ad una strategia, cio ad un sistema di conoscenze e abilit che sono mobilitate dal soggetto in relazione ad uno scopo (un compito o unazione). Da ci deriva che una competenza definibile in base alla tipologia del compito o di un insieme di compiti. Dunque unanalisi critica dei concetti di conoscenze, abilit, performance ha contribuito a precisare progressivamente il significato di competenza, attribuendole lo status di specifico e fondamentale obiettivo formativo. Ci vale anche per la scuola dellinfanzia: la stessa possibilit della scuola di educare ogni bambino ad un comportamento autonomo e responsabile, alluso corretto del linguaggio, a pensare ed agire in rapporto a s stesso e agli altri ecc., vengono oggi espresse in termini di competenze o, meglio, di repertori di competenze caratteristiche di diversi ambiti di attivit. Dal punto di vista pedagogico e didattico, ci impone una riflessione critica su questo concetto, cos da pervenire ad una definizione della competenza abbastanza ampia da affrancarla da interpretazioni tecnicistiche e tale da garantirle una sufficiente efficacia come categoria progettuale del curricolo. Oggi, il significato su cui si attesta il concetto di competenza risente, certo, dellimpostazione cognitivista, ma con unattenzione specifica al fatto che, essendo i compiti caratterizzati, per chi li deve svolgere, da diversi gradi di complessit, novit, interesse, una competenza si manifesta in modo non indipendente dalla capacit di coordinare insieme conoscenze, abilit e, anche, disposizioni interne motivazionali e affettive.
In Italia, il dibattito, aperto dalla pubblicazione, nel 1996, del Libro Bianco della Commissione Europea, Insegnare e apprendere. Verso la societ conoscitiva, Lussemburgo, si articolato in diverse tappe, tra le quali ricordiamo i lavori delle due diverse Commissioni di saggi. La prima Commissione, operante fra il gennaio e il maggio 1997, elabor il documento: Le conoscenza fondamentali per lapprendimento dei giovani nella scuola italiana dei prossimi decenni, Studi e documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, 78; la seconda Commissione elabor nel 1998 il documento di sintesi: Contenuti essenziali per la formazione di base, Annali della Pubblica Istruzione, 1/2.
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Va in questa direzione, per esempio, lOCSE, che nellambito del programma DeSeCo2 si riferisce alla nozione di competenza come ad una nozione nella quale intervengono diverse componenti: Fronteggiare efficacemente richieste e compiti complessi comporta non solo il possesso di conoscenze e di abilit, ma anche luso di strategie e di routines necessarie per lapplicazione di tali conoscenze e abilit, nonch emozioni e atteggiamenti adeguati e unefficace gestione di tali componenti3. Possiamo, dunque, riferirci ad un approccio secondo il quale la messa in opera di una competenza mobilita tre componenti soggettive: le conoscenze, le abilit e le disposizioni interne stabili4. Le prime corrispondono al sapere5 e sono per lo pi di natura dichiarativa. Per quanto riguarda i bambini della scuola dellinfanzia esse comprendono i fatti e le idee acquisite attraverso losservazione, lascolto o lesperienza: per esempio sapere che la giornata scolastica scandita da certe routine, conoscere i nomi di alcuni numeri, riconoscere alcune figure geometriche elementari ecc.. Le seconde corrispondono al saper fare ossia a conoscenze di tipo procedurale. Esse vengono usate per designare la capacit di utilizzare le proprie conoscenze in compiti abbastanza semplici: per esempio operare classificazioni o ordinamenti, riprodurre sequenze di azioni linguistiche o operative ecc. Infine, le disposizioni interne possono essere assimilate allespressione saper essere. Si riferiscono a caratteristiche personali di tipo motivazionale, sociale e affettivo: il grado di interesse e di partecipazione alle attivit, il tipo di risposta emotiva di fronte ali eventi ecc. interessante osservare che in questo modo di intendere le competenze, implicito il riferimento ad esse come conoscenze in uso. Una competenza si rende cio manifesta attraverso la mobilitazione di altre conoscenze, siano esse dichiarative (come nel caso dei saperi legati ai campi di esperienza) o procedurali (come nel caso delle abilit). Di conseguenza, in generale, n la padronanza di conoscenze, n lesercizio di specifiche abilit possono, di per s, generare competenza, a meno che il soggetto sia motivato e si impegni a mobilitare le conoscenze e le abilit corrispondenti in una situazione che le solleciti. Pi specificatamente, la situazione che per il bambino dovrebbe essere debitoria delluso delle proprie conoscenze e abilit di tipo indefinito o, almeno, variabile. Ci si aspetta, cio, che la stessa competenza, per il fatto di essere tale, si manifesti in situazioni differenti. Il che rende la competenza un concetto che trattiene in s anche il carattere di trasversalit. Nessuna risorsa (conoscenza o abilit), cio, appartiene esclusivamente ad una competenza specifica, potendo essere mobilitata anche da altre. Al contrario, ci condizione necessaria perch essa possa essere utilizzata in diversi contesti e in diversi momenti, in risposta a diverse situazioni e intenzioni. In sintesi, il possesso di una competenza implica, da parte del soggetto, non solo la capacit duso delle risorse interne disponibili (le conoscenze e le abilit possedute fino a quel momento), ma anche il loro trasferimento in contesti (compiti o situazioni) diversi da quelli in cui quelle conoscenze e quelle abilit sono state
Definitions and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Scalera V. (2000), Il progetto Ocse/Pisa, in Istituto nazionale per la Valutazione del Sistema dellIstruzione (Cede). Ricerche valutative internazionali 2000, Milano, FrancoAngeli, 2001. 4 Questo approccio sostenuto in Pellerey M., Le competenze individuali e il portfolio, Firenze, la Nuova Italia, 2003, pp. 67-73. 5 Frabboni F., Manuale di didattica generale, Roma-Bari, Laterza, 1992.
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originariamente apprese. Lidea che una competenza implichi il trasferimento di conoscenze e abilit , daltra parte, in linea con la tendenza psico-pedagogica di interpretarla come un apprendimento di livello gerarchicamente elevato. Lo stesso Dewey,6 avverte che leducazione e la formazione non si situano a livello dei soli contenuti, ma al livello sottostante del processo di formazione di abiti, attitudini e interessi permanenti, cio di abitudini durevoli (mentali ed emotive), che si formano nascostamente e che possono essere messe in atto in diverse situazioni. Questa interpretazione, collima in larga parte con la distinzione di Bateson7 di diversi livelli logici dellapprendimento. Nella classificazione ipotizzata da Bateson, infatti, il livello gerarchico pi elevato, il livello due, detto deuteroapprendimento, corrisponde allapprendimento di abitudini mentali durature e trasferibili. Nei livelli inferiori (livello zero e livello uno, o protoapprendimento) troviamo, rispettivamente, lapprendimento di contenuti e lapprendimento di abilit.8 Infine, possiamo rintracciare una concordanza tra lidea di competenza che stiamo avanzando e quella di comprensione9 gardneriana. La comprensione, secondo Gardner, rappresenta lobiettivo fondamentale dellazione di insegnamento. Essa si realizza quando il soggetto accede a conoscenze e abilit appresi in un certo contesto e le utilizza in un contesto nuovo. Dunque la comprensione, anzich essere inglobata come processo cognitivo nel concetto di competenza, coincide con la possibilit stessa dellesercizio di questa. In base a quanto abbiamo affermato, il concetto di competenza implica il coordinamento di risorse interne (conoscenze, abilit e disposizioni interne) che devono essere mobilitate, cio trasferite in relazione ad un compito che ne solleciti lutilizzazione. La competenza viene dunque intesa come la capacit di un soggetto, sostenuto da disposizioni motivazionali e affettive positive, di trasferire/orchestrare/mobilitare le proprie conoscenze, le proprie abilit e le proprie attitudini per affrontare efficacemente un compito. In particolare, queste metafore (trasferimento, orchestrazione, mobilitazione) insistono su tre fattori fondamentali: 1. la disponibilit di un corpus di conoscenze, anche informali, e abilit da far agire; 2. la necessit di un adattamento delle proprie risorse al compito; 3. lesistenza di una situazione, normalmente una situazione problematica, sufficientemente inedita da affrancare il soggetto dalla ripetizione, ma allo stesso tempo abbastanza familiare da consentirgli lutilizzazione delle conoscenze e delle abilit possedute. Come facile intuire, ciascuno di questi fattori suggerisce anche indicazioni sulle condizioni di possibilit di sviluppo e di esercizio della competenza nella scuola dellinfanzia. Ci a patto di giustificare teoricamente lincidenza di questi fattori sullapprendimento.
1.2. La competenza come mobilitazione. Principi psicopedagogici
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Dewey J., Come pensiamo, Firenze, La Nuova Italia, 1986. Bateson G., Verso unecologia della mente, Milano, Adelphi, 1997.

Per una trasposizione in ambito didattico della teoria dei livelli logici dellapprendimento di Bateson si veda Baldacci M., Una scuola a misura dalunno, Torino, Utet, 2002, e, dello stesso autore, Ripensare il curricolo, Roma, Carocci, 2006. 9 Gardner H., Educare al comprendere, Milano Feltrinelli, 1993; Id., Educazione e sviluppo della mente, Trento, Erickson, 2005.

Nel seguito riferiremo pertanto dei principi teorici di tipo prevalentemente psicopedagogico che allinterno del discorso didattico possono essere assunti per giustificare una concettualizzazione della competenza coerente con i fattori caratteristici. infatti in base ai principi scelti allinterno di una teoria che ha senso un certo modo di pensare la competenza. La scelta, nel nostro caso, cade su un orientamento di stampo cognitivista. La ragione risiede in un criterio meramente funzionale: tale prospettiva ci sembra particolarmente produttiva al fine di una lettura in chiave didattica, ossia della individuazione di condizioni e prassi per lo sviluppo della competenza in mbito scolastico. Supponiamo di accettare di descrivere la competenza come mobilitazione. Per rendere operativa questa descrizione, tuttavia, dovremmo disporre di una teoria cognitiva della mobilitazione dalla quale dedurre le condizioni per insegnare ai bambini a saper mobilitare. Sebbene non disponiamo di una simile teoria, levidenza empirica ci induce a ritenere che non esista un saper mobilitare universale, o astratto, indipendente dalle determinazioni specifiche della situazione e del soggetto che agisce al suo interno o tale da configurarsi come la risposta ad una situazione-stimolo. Se cos fosse, per ottenere comportamenti competenti sarebbe sufficiente allestire didatticamente situazioni che ne richiedano lesercizio. In altre parole, la mobilitazione sembra non corrispondere, per cos dire, ad unabilit intrapsichica, bens essa deve essere educata, e questa considerazione ci obbliga a formulare unipotesi plausibile circa la sua educabilit. Possiamo infatti supporre, non del tutto a torto, che lincertezza su come educare alla mobilitazione finisca per legittimare la riduzione di un approccio didattico per competenze allinsegnamento diretto delle conoscenze e delle abilit, essendo queste ultime percepite comunque come utili allo scopo. La domanda allora : come si costruisce la competenza? Facciamo lipotesi che imparare a mobilitare le proprie risorse riguardi la possibilit del bambino di costituire schemi dazione progressivamente pi ampi e complessi. Una tale ipotesi coerente con lassimilazione del concetto di competenza a quello di habitus. In questo senso, acquisire competenze significa divenire capaci di assumere un abito mentale o, come si dice, una forma mentis, che si d come modalit specifica di interazione con lambiente esterno. Ora, se ci riferiamo alla concezione di habitus proposta da Bourdieu nel saggio Per una teoria della pratica, esso concepito come sistema di disposizioni durature e trasferibili che, integrando tutte le esperienze passate, funziona in ogni momento come matrice delle percezioni, delle valutazioni e delle azioni, e rende possibile il compimento di compiti infinitamente differenziati, grazie al trasferimento analogico di schemi che permettono di risolvere i problemi aventi la stessa forma.10 Dunque, nei termini dellassemblaggio di schemi dazione in rapporto alla pratiche che possibile concepire la mobilitazione di risorse individuali a cui affidare lesercizio della competenza. Potremmo anche dire, in ultima analisi, che una competenza unorchestrazione tacita di schemi. Gli schemi cui si fa riferimento sono schemi di azione nel senso definito da Piaget (per il quale uno schema la struttura invariante dellazione. Esso permane nel
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Bourdieu P. (2003), Per una teoria della pratica, Milano, Raffaello Cortina, ed. or. 1972, p. 211.

caso delle ripetizioni, si consolida con lesercizio e si applica a situazioni che si riferiscono alla stessa struttura). Vergnaud11 rielabora lidea piagetiana e definisce uno schema operatorio come unorganizzazione invariante dellattivit per una classe di situazioni date. Non si tratta, dunque, di unazione, ma di un modello di azione capace di sostenere e di guidare ogni altra azione particolare. Costruire competenza implica pertanto, in questo caso, un progressivo organizzarsi e stabilizzarsi di schemi di azione. Lipotesi che abbiamo formulato sembra rispondere efficacemente anche ad unaltra evidenza empirica della competenza. Durante le prassi didattiche, infatti, siamo soliti interpretare il comportamento competente di un bambino sia come padronanza rapida e sicura nelle situazioni pi ricorrenti, sia come coordinamento e differenziazione delle sue risorse personali per fronteggiare situazioni nuove. Per esempio interpretiamo come comportamento competente il saper quantificare o il saper contare, ma anche il saper risolvere situazioni problematiche di diverso tipo (aritmetico, geometrico, logico, probabilistico ecc.). In altri termini, siamo soliti riconoscere la competenza tanto in una mobilitazione rapida e immediata, pressoch automatica, quanto in una mobilitazione che, al contrario, richiede tempo, sforzo, valutazione, decisione. Questa circostanza corrisponde al fatto che nel processo di assemblaggio di schemi pi semplici in schemi pi complessi, i primi si stabilizzano progressivamente dando luogo a comportamenti automatici, ossia a mobilitazioni riflesse. Di pi. Anche le azioni suscettibili di ragionamenti espliciti, decisioni, prove ed errori, possono gradualmente divenire automatiche trasformandosi per incasellamenti successivi, seppur non necessariamente secondo una progressione lineare, in schemi pi complessi. Un esempio per chiarire. La capacit di ciascuno di noi di guidare unautomobile corrisponde in gran parte allesercizio di una competenza in cui la mobilitazione di risorse cognitive (la conoscenza del veicolo, del funzionamento delle sue parti, dei segnali stradali, la percezione delle distanze e della velocit ecc.) pressoch automatica. Tuttavia, quando cercavamo di imparare a guidare, pur disponendo di conoscenze sufficienti, ci siamo dimostrati impacciati e incerti a causa della mancata disponibilit di schemi dazione stabilizzati e compiuti, pronti ad essere mobilitati con rapidit e sicurezza. Al contrario, anche supponendo di fare molta pratica, non affatto scontato che diveniamo tanto abili da competere da campioni alla guida di una monoposto su un circuito di Formula uno. In altre parole, ci che in un certo momento corrisponde ad uno schema complesso, compiuto e stabilizzato e che d luogo ad una mobilitazione riflessa, in un momento precedente dellapprendimento corrisponde ad un insieme di schemi non ancora organizzati in un modello dazione. Allo stesso modo, la capacit di conteggio di un bambino di tre o quattro anni, per esempio, si configura come una competenza in quanto richiede il coordinamento di conoscenze (il carattere ricorsivo dei numeri, i nomi dei numeri ecc.) e di abilit (lassociare a ciascun oggetto una e una sola parola numero, applicare il principio di
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Vergnaud G. (1990), La thorie des champs conceptuels, Recherches en Didactique des Mathmatiques, 10, 23, 133-170; Id. (1994), Le rle de lenseignant la lumire des concepts de schme et de champ conceptuel, in Artigue M. et al., Vinght ans de didactiques en France, Grenoble, La Pense Sauvage, pp. 177-191.

invarianza dellordine ecc.), cio come unazione suscettibile di percezioni, valutazioni, prove ed errori. Gi in seconda elementare la stessa capacit di conteggio si configura invece come una competenza stabilizzata e riflessa pronta ad essere inglobata in una competenza pi complessa. Per esempio, la risoluzione di semplici situazioni problematiche di tipo aritmetico. In sintesi, la competenza assume landamento di uno schema complesso che d luogo ad una mobilitazione istantanea, quando compiuto e stabilizzato; mentre richiede riflessione, deliberazione interiore, ricorso ad aiuti esterni di cose o persone (si pensi allo scaffolding caratteristico della zona di viluppo prossimale vigotskijana) quando non lo .
1.3. Sviluppare competenza. Come si educa la mobilitazione.

Veniamo alle condizioni di educabilit della mobilitazione. Procederemo cercando di derivare logicamente tali condizioni dallidea di competenza, cos come labbiamo delineata fin qui. Ne segnaliamo due, tra altre possibili, in quanto pi direttamente collegate ad offrire orientamenti per la pratica didattica. La prima condizione riguarda il tipo di situazioni didattiche che consentono effettivamente lo sviluppo e, quindi, lesercizio di competenza da parte del bambino. Per quanto ovvia, questa condizione va ribadita, dato che spesso assistiamo alla proposta di situazioni che sebbene vengano allestite per lo sviluppo di competenze, consistono in tipologie di compiti che, di fatto, non richiedono quella mobilitazione di risorse interne (cognitive, motivazionali e affettive) caratteristica del comportamento competente. Per quanto riguarda la matematica, la competenza relativa alla risoluzione di problemi costituisce, in questo senso, un esempio eloquente. Sono molte le occasioni, infatti, nelle quali la proposta di situazioni problematiche (che sono tali se sono sufficientemente nuove e sfidanti per il livello di apprendimento dei bambini cui sono rivolte), si riduce allo svolgimento di compiti noti ai quali associare una certa sequenza di azioni anchessa nota compromettendo, cos facendo, la possibilit di coltivare quelle abitudini mentali delle quali costituita la competenza. Beninteso, da un punto di vista curricolare, la proposta di compiti di tipo riproduttivo tanto legittima quanto auspicabile, a patto, per, di finalizzarla consapevolmente allapprendimento ci conoscenze o abilit procedurali, piuttosto che direttamente allo sviluppo di competenze. Di pi. La competenza relativa alla risoluzione di problemi evidentemente invisibile fino a che non si sia specificato quale problema, di quale livello di difficolt o in quale dominio di sapere si colloca; cio fino a quando, in definitiva, non si sia dato il contesto allinterno del quale se ne richiede lesercizio. Questultimo, quindi, non rappresenta la competenza in s (che avrebbe avuto diversa attualizzazione in un diverso contesto) ma un indicatore di quella. Lattenzione allallestimento di situazioni didattiche adeguate allo sviluppo della competenza, quindi, anche il presupposto per la loro osservazione e valutazione. Nel caso specifico delleducazione matematica alla scuola dellinfanzia, occorre fare riferimento a compiti che non siano di sicuro successo, ma tali da comportare luso delle
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conoscenze e delle abilit possedute (di qualunque livello esse siano) e lattivazione di strategie da parte dei bambini. La seconda condizione riguarda la trasferibilit delle conoscenze e attiene il carattere di trasversalit delle competenze. Una delle difficolt legate al loro sviluppo, infatti, riguarda il processo di decontestualizzazione e ricontestualizzazione delle conoscenze e delle abilit, come se ogni conoscenza e abilit restasse in qualche modo prigioniera del contenuto nel quale stata acquisita, il che non la renderebbe disponibile alluso in altri contesti. Al contrario, pur essendo pi o meno generali, le competenze presuppongono il trasferimento di conoscenze e, dunque, si configurano come trasversali, seppure a volte si tratti solo di una trasversalit di tipo locale, ossia interna ad un ambito di attivit specifico, per esempio un certo campo di esperienza. In questo senso, lo sviluppo delle competenze pu essere ricondotto a quello della capacit di transfer di conoscenze e abilit. Leducazione alla trasferibilit delle conoscenze costituisce, allora, la seconda condizione. Lassunto implicito consiste, evidentemente, nel riconoscere che la trasferibilit educabile, o, detto diversamente, che essa non direttamente e spontaneamente determinata dal possesso di conoscenze e abilit.
1.4. Competenze e progettazione curricolare

Discutiamo ora due ricadute didattiche di questo modo di concepire lo sviluppo della competenza relative alla progettazione curricolare. In base a quanto abbiamo sostenuto, possiamo rileggere la differenziazione curricolare tra conoscenze, abilit e competenze in rapporto alla nozione di schema giacch, in questa prospettiva, esso ne risulta il comune denominatore. In particolare, il rapporto tra questi tre diversi livelli logici dellapprendimento12 (Baldacci, 2006) pu essere letto nei termini dei progressivi (bench non lineari) assemblaggi di schemi pi semplici in schemi pi complessi. Ci porta a discutere sulla disponibilit, il grado di generalit e laccessibilit di conoscenze gi apprese o invia di apprendimento, dato che conoscenze e competenze si sviluppano in modo collaterale (Baldacci, 2006). Dal punto di vista curricolare, la questione tuttaltro che irrilevante. Nella progettazione del curricolo, infatti, si soliti articolare gli obiettivi formativi distinguendo tra conoscenze, abilit e competenze. Per esempio, in un certo momento dellanno scolastico si possono far corrispondere gli obiettivi specifici a certi livelli di padronanza di conoscenze e abilit e gli obiettivi generali a certi livelli di competenze. Questa articolazione intende sottolineare la differenza, dal punto di vista dellapprendimento, tra conoscenze dichiarative, procedurali e condizionali. Tuttavia, essa potrebbe indurci, erroneamente, ad unorganizzazione linearizzata delle attivit didattiche nella quale le competenze vengano sviluppate solo dopo aver assicurato la massima padronanza degli altri due livelli di apprendimento: le conoscenze e le abilit. Al contrario, sebbene lesercizio di un certo livello di competenza richieda una qualche padronanza di conoscenze e abilit, esso rimane pur sempre il risultato, magari approssimativo, dellattivazione di schemi complessi i quali, o sono costruiti in situazione, come tentativo di affrontare efficacemente il compito a partire
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Baldacci M. (2006), Ripensare il curricolo, Roma, Carocci. 11

dallattivazione delle conoscenze e delle abilit gi possedute (e che funzionano da schemi pi semplici), o rischiano di non essere costruiti affatto. Ci molto evidente nellacquisizione di competenza nellmbito della risoluzione di problemi. facile intuire che si tratta di una competenza non raggiungibile attraverso il solo svolgimento di compiti di tipo riproduttivo. Sebbene al bambino sia indispensabile una sufficiente padronanza delle conoscenze e delle abilit connesse al problema, la sua risoluzione dipende piuttosto dal saperle coordinare e ci richiede, ancora una volta, di compiere valutazioni, inferenze, generalizzazioni, analogie. Tutte operazioni, queste, alle quali occorre educare in quanto corrispondenti a mobilitazioni, ossia alla costruzione di schemi complessi, e ci possibile solo facendo agire i bambini nellmbito di situazioni effettivamente problematiche. Per questa via possibile anche distinguere diversi livelli di complessit, o ampiezza delle competenze. Se infatti pensiamo una competenza come orchestrazione di un insieme di schemi, allora schemi dazione elementari o che implicano un livello modesto di integrazione di elementi conoscitivi e pratici potranno essere intesi come competenze elementari. Si pensi, per esempio, alla capacit di individuare un percorso per andare da A a B. Viceversa, competenze di una certa complessit che richiedono un livello elevato di elementi conoscitivi e pratici comporteranno la mobilitazione di pi schemi di percezione, di valutazione e di pensiero che implicheranno inferenze, trasposizioni analogiche, generalizzazioni, ricerca di informazioni pertinenti, formulazione di una decisione o altro. Si pensi, per esempio, alla capacit di effettuare un percorso vincolato a partire dalla lettura di una mappa simbolica. La seconda considerazione discende direttamente dalla prima e riguarda la tipologia di situazioni didattiche alle quali affidare lo sviluppo della competenza. Alla luce di quanto abbiamo detto, poich gli schemi per la mobilitazione di differenti risorse cognitive si sviluppano e si stabilizzano mediante la pratica, anche la competenza si caratterizza essenzialmente come sapere pratico, nel senso di unorganizzazione che emerge dallesperienza e per la quale sono necessari elementi conoscitivi e procedurali. Dal punto di vista didattico, ragionevole supporre che tale organizzazione si costruisca grazie al ripetersi delle azioni in diverse situazioni (che, come tali, presuppongono conoscenze diverse) e ad una sorta di riflessione sulle loro caratteristiche, per quanto possibile con bambini di tre-cinque anni. per esempio dopo unattivit ci si pu chiedere: che cosa abbiamo fatto? che cosa sarebbe successo se avessimo agito in un altro modo? stato facile o difficile affrontare il compito? come altro potevamo fare? ecc. ci richiede al bambino di compiere inferenze, valutazioni, prendere decisioni ecc. che si danno come indizi esterni di mobilitazioni interne. In breve, non solo situazioni a forte valenza pratica, ma anche aperte, sfidanti, ridondanti e sovrabbondanti. In altri termini, e in analogia allinterpretazione della competenza come orchestrazione di schemi di azione, le pratiche connesse al suo sviluppo implicano lorchestrazione di esperienze di concettualizzazione, di acquisizione di conoscenze, di esercizio di abilit, di riflessione critica. Non solo. Il carattere reiterato e orchestrato dellinsieme delle esperienze da promuovere didatticamente suggerisce il riferimento, anzich a situazioni a s stanti, a famiglie di situazioni. Questa nozione, vicina a quella di campo concettuale introdotta da Vergnaud (1990), consente, dal punto di vista didattico, di
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disporre di criteri per la progettazione curricolare delle attivit: in particolare, quello che chiameremo della rete semantica e quello dellanalogia. Immaginiamo di costruire una serie di situazioni afferenti al medesimo campo concettuale, per esempio, i numeri o la misura. Ci comporta, sebbene a livello implicito, la connessione ad una certa rete, pi o meno estesa a seconda del grado di avanzamento dellattivit, di concetti, conoscenze, procedure. In quanto appartenenti alla stessa famiglia, tali situazioni identificano un medesimo spettro conoscitivo allinterno del quale mobilitare le risorse. Inoltre esse possono essere organizzate secondo gradi diversi di analogia: da situazioni che presentano una sostanziale identit di struttura logica a situazioni del tutto inedite. Se le situazioni sono simili, per lallievo sar pi facile il riconoscimento e pi facile ladattamento dello schema; se invece sono diverse, esigeranno una pi profonda trasformazione dello schema. In sintesi, lanalogia fra situazioni induce sia la ripetizione degli schemi dazione in contesti noti, sia ladattamento e linvenzione in contesti sufficientemente inediti da non rendere disponibile la ripetizione. Di pi. Questo adattamento, nel quale rintracciamo la trasversalit del sapere della competenza, tanto pi probabile quanto pi la situazione presenta una difficolt o un ostacolo. Il che rinvia non solo a famiglie di situazioni, ma a famiglie di situazioni sfidanti, progressivamente pi complesse e inedite. La questione cruciale. Se, com ovvio, le competenze del bambino sono il risultato delle situazioni in cui gli cpita pi sovente di trovarsi, allora il problema riguarda prioritariamente la messa informa didattica dei saperi. In linea con una prospettiva di stampo costruttivista, le situazioni didattiche saranno tanto pi adeguate quanto pi funzioneranno da sistemi antagonisti, ossia quanto pi agiranno come contesti che impongono aleatoriamente la coniugazione di ripetizione e variazione
1.5. Le competenze matematiche

e considerazioni precedenti ci permettono di circoscrivere lidea di competenza. Tuttavia ci chiediamo: quando una competenza pu dirsi disciplinare o relativa ad un campo di esperienza specifico? In quanto competenza, quella disciplinare trattiene in s qualche cosa di generale (che riguarda in senso a-disciplinare lidea stessa di competenza) e qualche cosa di specifico (che riguarda lambito di attivit allinterno del quale essa viene riferita). La competenza disciplinare tale in quanto si sviluppa nellmbito di uno specifico dominio (per noi il campo di esperienza della matematica) attraverso compiti che ne presuppongono le conoscenze e ne riflettono la specifica modalit di pensiero. Essa rappresenta cio il repertorio di conoscenze, abilit e disposizioni interne che riteniamo di dover fare acquisire in un certo mbito e che riflette, in senso sia oggettivo sia soggettivo, il valore formativo della disciplina. Dal punto di vista didattico, dunque, possiamo far dipendere il significato di competenza disciplinare dalle caratteristiche dello specifico sapere. Daltra parte, linsegnamento di una disciplina consiste (o dovrebbe consistere) proprio nella sua acquisizione come forma di cultura, come prospettiva conoscitiva o, per dirla con Bruner, come utensile intellettuale per interpretare e agire nella realt. Questo possibile, tuttavia, a patto di una trasposizione
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autentica della disciplina, capace di rifletterne la natura epistemologica e il senso formativo. Dobbiamo dunque innanzitutto interrogarci sulla disciplina, su quali sono le sue caratteristiche, come sono relazionate tra loro, quali sono le pratiche che vale la pena insegnare e apprendere. La possibilit di rispondere a queste domande comporta che le competenze siano pensate congiuntamente alloggetto da studiare, il che equivale a sostenere che un modello delle competenze disciplinari presuppone lassunzione di un modello epistemologico della disciplina. Se come modello epistemologico della disciplina assumiamo, intuitivamente, il sistema logicamente organizzato dei suoi oggetti, dei suoi metodi e dei suoi linguaggi, allora potremmo caratterizzare il sistema di competenze relativo al campo di esperienza matematico in senso contenutistico, linguistico e metodologico: ci significa individuare, rispettivamente, le competenze relative alla padronanza e alluso di concetti e regole; alluso rappresentativo e comunicativo di codici e registri linguistici diversi; alladozione progressivamente pi evoluta di schemi mentali e di strumenti intellettuali per la costruzione di nuove conoscenze. Ladesione ad un modello epistemologico della disciplina determina, di conseguenza, anche unopzione curricolare che ruota intorno a nuclei tematici fondamentali, ossia ad oggetti, modi di operare e principi che strutturano la disciplina in senso storico-epistemologico, e che contemporaneamente ne supportano lapprendimento in senso psicologico-didattico. Dal punto di vista operativo, organizzare curricolarmente la disciplina secondo criteri di essenzializzazione significa individuare aree tematiche omogenee e unitarie, saperi-chiave rappresentativi delle strutture concettuali e metodologiche della disciplina. Classicamente, per il campo di esperienza matematico: i numeri, lo spazio, la misura, la probabilit, la logica, i problemi. Tuttavia, utile osservare che ci non significa necessariamente far corrispondere il repertorio delle competenze a quello dei suoi nuclei fondamentali, pur essendo le competenze disciplinari complessivamente comprensive del riferimento ad essi. I nuclei non si insegnano come si insegnerebbero delle nozioni. In quanto corrispondono alle dimensioni epistemologiche della disciplina essi sono piuttosto funzionali ad esprimerne il senso, come specifica modalit di leggere e interpretare la realt. Da questo punto di vista, lorganizzazione curricolare (dei saperi e delle competenze) in direzione epistemologica si fa strumento di coordinazione pluridimensionale della componente epistemologica e didattica della disciplina. Lattributo disciplinare associato al termine competenza, dunque, allude a qualche cosa di definito dalla disciplina stessa: proprio in base alle caratteristiche del sapere matematico, infatti, che possibile individuare il significato di competenza matematica. Daltra parte, leducazione matematica consiste (o dovrebbe consistere) proprio nellacquisizione della disciplina come forma di cultura, come prospettiva conoscitiva per interpretare e agire nella realt. Questo possibile, tuttavia, a patto di una trasposizione autentica della disciplina, capace di rifletterne la natura epistemologica e il senso formativo. A titolo esemplificativo, se individuiamo i nuclei tra le componenti correlative
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dellepistemologia della disciplina, ossia tra oggetti, linguaggi e metodi, allora tra le competenze di carattere contenutistico possiamo segnalare: la capacit di comprendere e utilizzare concetti; di riconoscere propriet invarianti, analogie e differenze tra oggetti e situazioni differenti; le competenze di carattere linguistico, invece, concernono luso del linguaggio matematico, dapprima intuitivo e del tutto interno alla lingua naturale, poi progressivamente pi consistente ed esplicito attraverso luso di diversi codici (verbale, simbolico, figurale, grafico, ecc.). Infine, tra le competenze di carattere metodologico si possono segnalare: la costruzione di significati secondo procedimenti di tipo induttivo o deduttivo; la individuazione degli elementi caratterizzanti un problema; il riconoscimento degli elementi di essenzialit di una situazione oggetto di osservazione; la formulazione di strategie risolutive di differenti classi di problemi ecc. Osserviamo, a margine, che queste specificazioni attributive corrispondono ad una possibile categorizzazione orizzontale delle competenze matematiche (nel senso che a ciascuna specificazione si riconosce il medesimo valore da un punto di vista formativo). Ciascuna di tali specificazioni dovrebbe essere declinata poi in direzione verticale, nel senso di individuare, secondo criteri di progressivit, competenze adeguate ai processi di apprendimento dei bambini di diverse et. Nel concreto dellazione didattica, infatti, il riferimento non a competenze assolute, ma solo a competenze relative, cio a livelli di competenza di volta in volta adeguati ai soggetti e ai contesti. Ci dipende, ancora una volta, dal carattere complesso delle competenze matematiche (ma in generale delle competenze disciplinari) per le quali, almeno nella scuola delinfanzia, non opportuno stabilire univocamente indicatori e soglie di padronanza. In direzione epistemologica si muove anche Juan Godino13 il quale lega la corrispondenza tra caratteristiche del sapere e competenze matematiche a tre aspetti distinti. 1. La matematica unattivit umana che implica la soluzione di problemi. Gli oggetti, le tecniche, le regole e le loro giustificazioni evolvono a partire dalla ricerca di soluzioni a problemi che, quindi, costituiscono un dispositivo epistemologico generativo della stessa disciplina. Analogamente, saper porre e risolvere problemi rappresenta una specifica competenza matematica che richiede, oltre alla padronanza di diversi contenuti e lesercizio di differenti abilit (applicative o strategiche) anche la messa in atto di disposizioni interne (atteggiamenti motivazionali e affettivi) che consentano allallievo, negli anni, di accedere, utilizzare e controllare le proprie risorse. 2. La matematica utilizza diversi codici linguistici (quello della lingua naturale, quello figurale, quello simbolico) a scopo sia comunicativo, sia strumentale. Analogamente, saper utilizzare i mezzi linguistici matematici come una modalit rappresentativa e comunicativa corrisponde ad una competenza matematica di fondamentale importanza per poter pensare e agire matematicamente. 3. La matematica un sapere costituito da un sistema regole organizzato in modo formale, logico e unitario. Analogamente, comprendere e saper utilizzare regole, sapersi muovere allinterno dei paradigmi da queste definiti, esprime una precisa
Godino D. J. (2002), Competencia y comprensin matemtica: Qu son y como se consiguen?, Uno, 29, -9. Una traduzione in italiano apparsa su La matematica e la sua didattica, 1, 2003, 4-16.
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competenza matematica, utile a collocare in maniera pertinente oggetti e problemi nellambito di certi domini conoscitivi. In sintesi, sulla base dellanalisi offerta da Godino, possibile in generale individuare almeno tre diverse tipologie di competenze matematiche: le competenze legate alla componente pratica dellattivit matematica, relativa ai problemi e alle procedure per la loro soluzione; le competenze legate alla componente teorica della matematica, relativa ai sistemi di regole e, laddove possibile, di giustificazione formale; infine le competenze legate alla componente linguistica della matematica, relativa alluso dei diversi registri del linguaggio matematico. Tali componenti, che evidentemente trovano una diversa formulazione nei diversi ordini scolastici, suggeriscono comunque, anche per la scuola dellinfanzia, unaderenza della trasposizione didattica del sapere matematico alla disciplina. Aderenza espressa operativamente, dal nostro punto di vista, dallindividuazione dei nuclei fondamentali della disciplina sui quali articolare il percorso curricolare.

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PARTE II
TRAGUARDI DI APPRENDIMENTO RELATIVI AI DIVERSI NUCLEI FONDANTI CON ALCUNI INDICATORI GENERALI DI PROGRESSIVITA

In questa parte si analizza come declinare alcuni esempi di competenze generali in obiettivi specifici relativi ai nuclei fondanti della Matematica, che verranno poi ripresi nella terza parte con esempi concreti di Situazioni Didattiche. Ovviamente non riteniamo esaustivo lelenco delle competenze generali presentate: intendiamo offrire alcune possibili tracce di lavoro, che a nostro avviso sembrano pi significative. NUMERI 1. Competenza generale Sa classificare, raggruppare e quantificare una raccolta di elementi Obiettivi specifici - Saper riconoscere uguaglianze tra due oggetti o persone (ha lo stesso colore, stessa forma, stessa et,.) - Saper costruire raccolte di oggetti (insiemi) con una caratteristica di uguaglianza - Saper individuare se un oggetto appartiene o no ad una raccolta data - Saper mettere in corrispondenza oggetti tra due insiemi (relazioni) - Saper riconoscere uguaglianze tra tre oggetti - Saper riconoscere la caratteristica utilizzata in una raccolta (insieme) data - Saper raggruppare in base al possesso o alla mancanza di un attributo - Saper stabilire relazioni tra due raggruppamenti - Saper riconoscere insiemi equipotenti (in relazione biunivoca) - Saper raggruppare per due, per tre, per quattro. - Saper raggruppare gli stessi oggetti (da due a cinque) per pi caratteristiche, e riconoscere nellinsieme dato la caratteristica del raggruppamento - Saper esprimere verbalmente con un numero la numerosit di un insieme - Saper utilizzare i simboli numerici fino a - Saper rappresentare correttamente il numero Osservazioni Il saper riconoscere luguaglianza tra due e tra tre oggetti sono stati distinti in quanto implicano rispettivamente luso implicito da parte del bambino delle propriet simmetrica e transitiva: linsegnante deve per essere consapevole di questo fatto, in modo da poter presentare al momento opportuno situazioni problematiche adatte allobiettivo da raggiungere. Non viene indicato fino a quale numero il bambino debba saper contare perch sia lambiente in cui il bambino vive sia la frequenza con cui linsegnante propone attivit relative al numero possono far variare in maniera molto ampia questo limite. Lultimo obiettivo prevede la rappresentazione del numero in quanto punto di arrivo del percorso, pur non essendo esplicitamente indicato nella competenza. Riteniamo che tutti i percorsi relativi al numero debbano portare a una simbolizzazione e lettura dei numeri stessi, anche se siamo consapevoli del fatto che non tutti i bambini sono in grado di raggiungere gli stessi livelli con gli stessi tempi. Vogliamo soltanto ricordare alcune tra le innumerevoli occasioni in cui il bambino chiamato ad occuparsi di numeri: il telecomando della televisione che lui usa, il telefono cellulare di chi gli vicino, le et dei parenti ed amici pi prossimi, le pubblicit e le insegne che vede per strada o in televisione. Si deve a nostro avviso rivalutare fortemente il ruolo dellextrascuola, per
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evitare di annoiare i bambini proponendo situazioni di gioco poco stimolanti ed interessanti. 2. Competenza generale Sa eseguire ordinamenti, quantificazioni e rappresentazioni di esse Obiettivi specifici - Riconoscere le differenze tra due oggetti ( pi lungo, pi alto, pi pesante.) - Saper confrontare, ad occhio, piccole raccolte (max sei oggetti) stabilendo relazioni del tipo: pi numeroso., ci sono pi.., ci sono tanti.. quanti., contiene di pi. - Saper rappresentare situazioni concrete utilizzando i quantificatori numerici (uno, pochi, tanti, tanti- quanti, ) - Saper seriare cinque-sei oggetti in base ad una caratteristica - Saper individuare la caratteristica utilizzata in una serie gi data - Saper fare relazioni del tipo: ne ha uno in pi, ne ha uno in meno, hanno lo stesso numero - Saper mettere in ordine raccolte (max quattro) di oggetti per numerosit (dal pi numeroso al meno numeroso o viceversa) - Saper mettere in ordine i simboli numerici fino al. - Saper costruire relazioni transitive - Saper rappresentare correttamente la sequenza numerica fino al numero. Osservazioni I primi obiettivi potrebbero sembrare gli stessi della competenza 1, ma in realt qui mettiamo lattenzione sugli elementi di disuguaglianza (e non di uguaglianza) necessari per creare una successione. La disuguaglianza consente di operare per seriazione, ordinando una raccolta data ed operando con laspetto ordinale del numero. In alcuni obiettivi dove si richiede di ordinare o seriare un certo numero di oggetti specifichiamo il numero perch il bambino possa avere il controllo anche visivo della situazione. Nel caso di ordinamento di raccolte per numerosit, il numero indicato minore in quanto la situazione pi complessa da gestire. 3. Competenza generale Riconosce la ricorsivit, anche quella numerica Obiettivi specifici - Riconoscere regolarit e ritmi - Saper riprodurre con il corpo o con i suoni semplici ritmi - Saper costruire un ritmo dati alcuni oggetti - Saper individuare loggetto ricorsivo in una successione data - Saper riconoscere laspetto ricorsivo nei numeri - Saper individuare invarianze in successioni date - Saper rappresentare semplici sequenze Osservazioni importante nella rappresentazione grafica del ritmo rappresentare anche la pausa; la pausa nei suoni ha una funzione analoga a quella dello zero nella notazione posizionale dei numeri.
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Inoltre riteniamo utile portare lattenzione sul fatto che lo tesso brano prestato con un ritmo lento o veloce pu sembrare molto diverso, quindi necessario trovare uno stratagemma per una sua rappresentazione. GEOMETRIA 1. Competenza generale Localizza oggetti ed effettua spostamenti nello spazio rispetto a se stesso e rispetto ad altri oggetti, sa controllare linguisticamente tali operazioni Obiettivi specifici - Situarsi ed esprimere la propria posizione in rapporto a se stessi - Orientarsi nello spazio (sono a destra di) - Situare ed esprimere la posizione di un oggetto o di una persona in rapporto a se stessi (la sedia davanti a me,) - Localizzare ed esprimere lorientamento di un oggetto o di una persona in rapporto a se stessi (la sedia e alla mia sinistra,) - Localizzare ed esprimere uno spostamento in rapporto a se stessi (salire, scendere, avanzare, passare dietro a) - Descrivere posizioni relative o spostamenti con laiuto di indicatori spaziali e in relazione a riferimenti stabiliti (la poltrona di fronte alla televisione, a destra di) - Descrivere un ambiente vicino con un vocabolario preciso - Rappresentare lo spazio di un ambiente vicino (disegno di osservazione, mappa, plastico) - Utilizzare riferimenti spaziali - Collocare oggetti in rapporto ad altri oggetti - Distinguere dei punti di riferimento per posizionare oggetti nello spazio - Collocare indipendentemente dalla propria posizione nello spazio un oggetto in rapporto ad un altro - Collocare un oggetto in rapporto ad un altro nel piano - Collocare un oggetto in rapporto ad un altro nello spazio - Utilizzare un vocabolario preciso Osservazioni In questi obiettivi implicita la Topologia: ricordiamo che sono dicotomie topologiche dentro-fuori, linea aperta-linea chiusa, e che sono invarianti topologici lintersezione, lappartenenza di un punto, i confini, le regioni, Contrariamente a quanto si crede non sono dicotomie topologiche destra-sinistra, vicino-lontano, sopra-sotto, davantidietro. Destra-sinistra, sopra-sotto, davanti-dietro sono relazioni spaziali che dipendono dal punto di vista dellosservatore: anche su queste relazioni utile proporre attivit, evitando per errori e misconcezioni. utile a nostra parere per il raggiungimento di questi obiettivi sollecitare il bambino a immaginare che cosa vedrebbe se si trovasse in altre posizione (al posto di un compagno, sopra una scala, affacciato ad una finestra,). In questo modo si avvia, attraverso limmaginazione, un processo di astrazione. 2. Competenza generale Esegue, descrive o rappresenta un semplice percorso Obiettivi specifici
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Seguire un percorso descritto oralmente Descrivere un percorso compiuto Rappresentare un percorso compiuto (plastico, mappa, disegno) Eseguire un percorso seguendo le indicazioni di una mappa Dare indicazioni perch un compagno esegua un percorso

Osservazioni Linsegnate deve essere consapevole che per il bambino saper eseguire, descrivere verbalmente, rappresentare su foglio o con un plastico un percorso richiedono abilit molto diverse, per cui lerrata rappresentazione grafica di un percorso non implica necessariamente che egli non abbia fatto propri i concetti topologici o spaziali relativi alle attivit svolte. Quindi invitiamo a non valutare il bambino dalla rappresentazione grafica del percorso eseguito. Lo spazio in cui il bambino effettua il percorso tridimensionale: pertanto utile prima di passare alla rappresentazione su foglio (bidimensionale) ricreare anche simbolicamente il percorso in 3D. Infine il dare indicazioni relativamente ad un percorso che un compagno deve eseguire prevede estrema chiarezza, luso di un linguaggio chiaro e decodificabile da parte di chi ascolta, la sequenza corretta delle azioni da svolgere: pertanto un obiettivo di livello elevato, che non tutti i bambini di cinque anni riescono a conseguire. 3. Competenza generale Riconosce, classifica e nomina forme solide presenti nella vita reale (cubo, cono, cilindro, parallelepipedo,) Obiettivi specifici - Riconoscere le forme solide nella vita reale - Saper classificare le forme solide - Riconoscere, con il tatto (ad occhi chiusi), le forme solide della vita corrente - Confrontare tra loro le forme solide e cogliere differenze e analogie - Memorizzare il nome delle forme solide - Riconoscere le forme solide qualunque sia la loro dimensione o orientamento nello spazio - Classificare le forme solide secondo criteri dati - Manipolare le forme solide Osservazioni Da anni la ricerca in Didattica della Matematica consiglia di introdurre la Geometria a partire dal tridimensionale in quanto lesperienza che ognuno di noi ha fin dai primi anni appunto in tre dimensioni. Tra laltro, la manipolazione avviene con oggetti solidi e le forme piane si possono ottenere solo con proiezioni opportune di essi. Il riferimento alla presentazione di figure solide orientate in vario modo nello spazio consente di non creare stereotipi nel bambini e perci agevola il riconoscimento della figura anche in situazioni non standard. 4. Obiettivo generale Riconosce, classifica e nomina forme geometriche piane presenti nella vita reale (quadrato, triangolo, rettangolo, cerchio,) Obiettivi specifici
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Riconoscere le forme geometriche piane nella vita quotidiana Riconoscere con il tatto (ad occhi chiusi) le forme geometriche piane Confrontare tra loro le forme geometriche piane per individuare differenze ed analogie Memorizzare il nome delle forme geometriche piane (quadrato, triangolo, cerchio, rettangolo,) Riconoscere le forme geometriche piane qualunque sia la loro dimensione e orientamento nello spazio Classificare le forme geometriche piane Classificare le forme geometriche piane secondo criteri dati Manipolare le forme geometriche piane

Osservazioni opportuno ricordare che nella realt siamo soliti considerare piana ogni figura che abbia la terza dimensione trascurabile o molto ridotta rispetto alle altre due: astrazione, dal momento che nessun oggetto reale privo della terza dimensione. Quando parliamo di manipolazione di figure piane o di loro riconoscimento al tatto intendiamo fare riferimento a figure di questo tipo o per lo meno a facce di solidi. Non certo necessario esplicitare al bambino questa osservazione, ma importante che linsegnante ne sia consapevole, per poter gestire eventuali fraintendimenti. PROBABILITA E STATISTICA 1. Competenza generale Sa prevedere gli eventi in caso di incertezza e rappresentarli Obiettivi specifici - Saper riconoscere in situazioni di gioco i termini possibile, impossibile, certo - Saper comprendere il significato dei termini possibile, impossibile, certo - Saper utilizzare in maniera appropriata i termini possibile, impossibile, certo - Saper riconoscere in condizioni di gioco la maggiore o minore probabilit di un evento - Saper comprendere il significato dei termini pi/meno probabile - Saper utilizzare in maniera appropriata i termini pi/meno probabile - Saper riconoscere e comprendere in situazioni ludiche la stessa probabilit di un evento - Saper rappresentare con semplici diagrammi le uscite di un evento - Saper compiere osservazioni e rilevamenti statistici semplici Osservazioni Sappiamo per esperienza che le insegnanti di Scuola dellInfanzia ritengono questo nucleo difficile da affrontare in quanto pensano richieda luso di una Matematica alta, che quasi mai viene affrontata durante il corso di studi. In realt gli obiettivi sono di tipo linguistico e logico-strategico, quindi facilmente raggiungibili da parte dei bambini tramite la ripetizione assidua delle attivit proposte accompagnata da domande che sollecitino il ragionamento e la scelta delle strategie di gioco. I giochi relativi alla probabilit, oltre ad essere molto coinvolgenti, possono essere proposti sin dai tre anni, ovviamente con gli adeguati adattamenti.

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2. Competenza generale Sa costruire e rappresentare semplici combinazioni di eventi Obiettivi specifici - Riuscire a scoprire combinazioni proposte mediante semplici giochi - Saper rappresentare le combinazioni precedentemente scoperte - Saper rappresentare le combinazioni di attivit di routine - Saper prevedere quale probabilit di combinazione pi o meno alta Osservazioni Gli obiettivi di combinatoria e probabilit si prestano allintroduzione e allapplicazione dei connettivi logici e o non, mentre limplicazione logica se, allora ci sembra essere un obiettivo un po troppo elevato per questa fascia di et. Tra i vari modi di rappresentare combinazioni di eventi la tabella a doppia entrata risulta essere uno strumento agile ed efficace. I bambini imparano in tempi rapidi e senza difficolt ad usarlo. Utile anche il grafo ad albero, se non sono rappresentate troppe alternative, cio se non sono presenti troppi rami. MISURA 1. Competenza generale Riconosce ci che pu essere misurato in un oggetto Obiettivi specifici - Riconoscere le qualit che possono essere misurate in un oggetto ossia le grandezze misurabili - Riconoscere in oggetti diversi la stessa qualit che pu essere misurata - Individuare tali qualit mediante un linguaggio appropriato - Favorire la nascita del colpo docchio - Saper classificare gli oggetti in base alla grandezza misurabile scelta e condivisa - Saper ordinare dal maggiore al minore e viceversa degli oggetti rispetto ad una grandezza misurabile Osservazioni Laspetto fondamentale di questa competenza il riconoscimento della misurabilit o meno di una qualit che richiama nella teoria degli insiemi il criterio oggettivo e non soggettivo di appartenenza o meno di un insieme. Sono qualit misurabili laltezza, lo spessore, il peso, la capacit,; non sono qualit misurabili la bont, la bellezza, la sincerit, Abituare il bambino a valutare a colpo docchio la misura di una determinata grandezza lo porter in futuro a sviluppare la capacit di fare stime sugli ordini di grandezza. Quando si parla di confronti spesso si usa il termine grande che per fonte di notevole ambiguit: consigliamo di usare il termine specifico relativo alla grandezza che si sta considerando (alto, largo, spesso, capiente,) 2. Competenza generale Sa compiere semplici misurazioni con strumenti convenzionale e non Obiettivi specifici - Saper confrontare direttamente una grandezza misurabile con ununit di misura scelta - Saper compiere misurazioni con parti del proprio corpo
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Saper scegliere uno strumento di misura adeguato alla grandezza misurabile Saper compiere misurazioni con uno strumento non convenzionale Saper compiere misurazioni con uno strumento convenzionale

Osservazioni Le misurazioni nella vita quotidiana sono frequenti, ma questo non implica che misurare sia un fatto semplice. importante che i bambini esplicitino le loro esperienze riguardanti le procedure relative alla misura. La scelta di ununit di misura omogenea pu essere arbitraria o convenzionale: arbitraria significa che persone diverse possono scegliere unit di misure diverse; convenzionale lunit di misura adottata universalmente. Le attivit relative alla misura possono prevedere confronti (per sovrapposizione, inserimento di un oggetto in un altro, accostamenti) oppure vere e proprie misurazioni con conteggio: queste ultime si possono quindi affrontare quando i bambini sono in grado di contare con sufficiente autonomia, perch possano concentrarsi sulla procedura del misurare senza difficolt di altro genere. PROBLEMI Nel corso di questo triennio si scelto di non affrontare questa parte della Matematica come un nucleo a s stante, ma piuttosto di vederla come metodologia di lavoro trasversale utile a stimolare il bambino allapproccio di situazioni di gioco inusuali e che presentassero una difficolt da superare, cio un problema da risolvere. La nostra , quindi, una visione del problema di tipo strutturale, che lo assume come costrutto epistemologico e metodologico intorno al quale articolare le pratiche di organizzazione curricolare. Nel corso delle attivit proponiamo quindi di porre spesso domande del tipo Che cosa succederebbe se/se non? E se? E se non? per portare il bambino ad esplicitare i propri pensieri, a fare ipotesi, ad elaborare nuove strategie e a sviluppare il pensiero critico. Nella scuola dellInfanzia, non ancora presente in maniera vincolante il contratto didattico legato alla soluzione dei problemi di tipo tradizionale. Quando uninsegnante presenta una situazione problematica il comportamento dei bambini in genere si differenzia: alcuni di loro tentano una soluzione (con modalit spontanee, non preconfezionate dallinsegnante), ma altri che non sentono il testo-stimolo come una sollecitazione a trovare una soluzione, lo vedono come una narrazione, e si comportano di conseguenza. Comunque parrebbe di poter dire che i problemi hanno diritto di cittadinanza nella Scuola dellInfanzia, anzi, laffrontare situazioni problematiche pu contribuire non poco allo sviluppo delle potenzialit cognitive dei bambini. Ad un patto: che si faccia lo sforzo di liberarsi da una visione ingessata dei problemi, talvolta racchiusi in formalismi e procedure eccessivi che alla fine rendono asfittica la curiosit, lintuizione, la forza del ragionamento. 1. Competenza generale Sa riconoscere una situazione problematica e formulare strategie per risolverla. Obiettivi specifici - Saper riconoscere la situazione problematica tra due proposte - Saper descrivere una situazione problematica vissuta - Saper rappresentare una situazione problematica vissuta
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Saper scegliere una strategia risolutiva tra quelle proposte (dallinsegnante o dai compagni) Saper trovare autonomamente strategie risolutive Saper esplicitare la strategie risolutiva adottata Saper determinare se una situazione problematica ha o non ha soluzioni

Osservazioni I bambini di questa fascia di et hanno unidea di problema legata a fatti gravi, di solito malattie o incidenti, con riferimenti legati alla vita quotidiana. Non hanno ancora lidea di problema inteso in senso scolastico. Qualche volta il problema comprende il saper risolvere un gioco in cui ci siano dei numeri: gioco delloca, carte, dadi... quindi bene proporre situazioni problematiche piuttosto che problemi strutturati in maniera rigida, per evitare che nasca anzitempo il contratto didattico. In queste attivit notevole importanza rivestita dalla discussione per capire come i bambini giungono ad applicare determinate strategie; importante anche per linsegnante perch cos pu risalire al ragionamento che ha portato ad una determinata conclusione. Lultimo obiettivo indicato di notevole importanza in quanto crea nel bambino la consapevolezza che non sempre si pu avere una soluzione per i problemi che si incontrano e quindi lo aiuta ad avere una maggiore elasticit mentale.

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III PARTE TABELLA Dalle competenze alle attivit


Numeri

1) Sa classificare, raggruppare e a) La raccolta di materiali nel giardino quantificare una raccolta di elementi della scuola b) Le scatole dei numeri
Numeri

2) Sa eseguire ordinamenti, a) I tappi colorati quantificazioni e rappresentazioni di esse


Numeri

3) Riconosce la ricorsivit anche quella a) Il tempo numerica


Geometria

1) Localizza oggetti ed effettua a) Gli oggetti si spostano spostamenti nello spazio rispetto a se stesso e rispetto ad altri oggetti, sa controllare linguisticamente tali operazioni
Geometria

2) Esegue, descrive o rappresenta un a) Percorsi semplice percorso


Geometria

3) Riconosce, classifica e nomina forme a) Dal 3D al 2D con i solidi della solide presenti nella vita reale (cubo, psicomotricit cono, cilindro, parallelepipedo,)
Geometria

4) Riconosce, classifica e nomina forme a) La storia di Pezzettino geometriche piane presenti nella vita reale (quadrato, triangolo, rettangolo, cerchio,)
Probabilit

1) Sa prevedere gli eventi in caso di a) Il gioco dei bruchi incertezza e rappresentarli


Probabilit

2) Sa costruire e rappresentare semplici a) Cosa mangiamo oggi? combinazioni di eventi


Misura

1) Riconosce ci che pu essere misurato a) Misuriamo le parole in un oggetto


Misura

2) Sa compiere semplici misurazioni con a) Che cosa serve per misurare strumenti convenzionale e non
Problemi

1) Sa riconoscere una situazione a) Il gioco dei barattoli problematica e formulare strategie per risolverla.

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ATTIVITA NUCLEO: NUMERI La raccolta di materiali nel giardino della scuola Competenza generale Sa classificare, raggruppare e quantificare una raccolta di elementi Obiettivi specifici - Saper riconoscere uguaglianze tra oggetti - Saper costruire raccolte di oggetti (insiemi) con una caratteristica di uguaglianza - Saper individuare se un oggetto appartiene o no ad una raccolta data - Saper riconoscere la caratteristica utilizzata in una raccolta (insieme) data - Saper raggruppare in base al possesso di un attributo Metodologie di lavoro e organizzazione Lattivit stata svolta con i bambini di tre anni durante la mattina per cinque giorni consecutivi; il lavoro aveva una durata di circa venti minuti. Luscita in giardino stata essenziale per lo svolgimento dellesperienza e per la sua rielaborazione in sezione. Sono stati necessari dei secchielli, per raccogliere il materiale allaperto, e delle vecchie riviste. Attivit Fase 1 Le insegnanti portano i bambini in giardino, un occasione speciale potrebbe essere lautunno, ma va bene qualsiasi altro momento dellanno. Dopo aver osservato il giardino si mostrano loro i secchielli con i rispettivi simboli: uno con la foglia, uno con il sasso, uno con il rametto, uno con il fiore e si assegna loro il comando: Dovete cercare del materiale e metterlo nel secchiello giusto. I bambini a quel punto partono per la loro caccia al tesoro portando ogni volta ci che trovano e dopo averlo osservato decidono dove metterlo. Le maestre non intervengono in maniera direttiva se un bambino sbaglia, ma con domande stimolo aiutano i bambini incerti sul dove sistemare il loro tesoro. A questo punto si riportano i secchielli con il materiali in sezione. Fase 2 La volta successiva riprendiamo i secchielli e dopo aver controllato insieme ai bambini che il materiale contenuto in ogni secchiello appropriato, lo attaccheremo in un cartellone con il proprio rispettivo simbolo. Quindi avremo il cartellone delle foglie, il cartellone dei rametti, il cartellone dei fiori e quello dei sassi. Alla fine ogni bambino ha riprodotto in un foglio il gruppo che a lui piace di pi. Fase 3 Si riportano i bambini in giardino, ma questa volta dividendoli a piccoli gruppi, massimo tre; assegniamo a ciascuno di loro un secchiello con uno dei simboli gi noti. Partono per la caccia al tesoro cercando di riempire il loro secchiello. Dopo un tempo stabilito da noi insegnanti, li richiamiamo e controlliamo tutti insieme lesattezza del contenuto di ciascun secchiello senza, come sempre, dichiarare sbagliato un elemento inesatto, ma facendoli arrivare a dichiarare da loro stessi, attraverso domande guida, che loggetto non appartiene a quel gruppo/insieme.
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Fase 4 La volta successiva in sezione presentiamo ai bambini dei secchielli realizzati con il cartoncino bristol e in ogni secchiello ci sar il simbolo ormai noto ai bambini. Forniamo loro delle vecchie riviste dalle quali dovranno ritagliare gli oggetti che dovranno inserire nei vari secchielli. Controlliamo sempre che ci avvenga eseguito in maniera appropriata e interveniamo al momento giusto con domande stimolo e guida. Verifica Ogni volta che i bambini hanno raccolto e classificato gli elementi abbiamo avuto la possibilit sia di verificare sia di valutare lavvenuta acquisizione degli apprendimenti. Possiamo comunque creare una verifica su misura; diamo ad ogni bambino una scheda con disegnato 4 secchielli con i 4 simboli ormai conosciuti. Forniamo loro delle figure che rappresentino gli elementi raccolti. Il comando sar di inserire, incollando, le figure nel secchiello giusto. Possibile prosecuzione Lattivit pu proseguire inserendo nelle raccolte note ai bambini un intruso; loro dovranno riconoscere e motivare perch quelloggetto non pu appartenere a quella raccolta. Questa caccia allintruso si ripeter pi volte in modo tale da farlo sperimentare a tutti bambini o per lo meno fino a quando il gioco attira linteresse dei bambini stessi. Inoltre potremmo creare altre raccolte con gli oggetti della sezione, ma questa volta saranno i bambini stessi ad individuare la caratteristica del gruppo/insieme. Quindi creiamo nellaula o delle ceste con i simboli o delle casette dove inseriamo i vari oggetti della raccolta. E non si sa mai che una notte una strega dispettosa non venga e metta tutto in disordine? O che porti nelle casette degli oggetti misteriosi?.... Si pu continuare cos a sviluppare e approfondire largomento di appartenenza o no ad un dato insieme e a far riconoscerne le caratteristiche degli elementi o degli intrusi, per potenziare le capacit del bambino. Note Questa attivit di classificazione, oltre ad essere fondamentale per arrivare alla costruzione dellidea di numero e di numerosit, importantissima per il linguaggio al quale si deve prestare molta attenzione. Il bambino nel motivare lappartenenza o la non appartenenza di un elemento ad un dato insieme deve utilizzare degli enunciati e degli attributi, stimolato dallinsegnante, quindi arricchisce il proprio linguaggio comune. Non obbligheremo il bambino ad adoperare i termini appartiene o non appartiene, insieme ma noi li useremo in maniera appropriata, in modo tale che comunque gli siano noti, anche se da lui accetteremo anche i sinonimi.

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NUCLEO: NUMERI Le scatole dei numeri Competenza generale Sa classificare, raggruppare e quantificare una raccolta di elementi Obiettivi specifici - Saper costruire raccolte di oggetti (insiemi) con una caratteristica di uguaglianza - Saper individuare se un oggetto appartiene o no ad una raccolta data - Saper mettere in corrispondenza oggetti tra due insiemi (relazioni) - Saper raggruppare in base al possesso o alla mancanza di un attributo - Saper stabilire relazioni tra due raggruppamenti - Saper riconoscere insiemi equipotenti (in relazione biunivoca) - Saper esprimere verbalmente con un numero la numerosit di un insieme - Saper utilizzare i simboli numerici fino a - Saper rappresentare correttamente il numero Metodologie di lavoro e organizzazione Con lintero gruppo, in classe, per periodi di 30-40 minuti, tutti i giorni per due settimane. In seguito un paio di volte alla settimana. Vengono date delle consegne da svolgere a casa. Sono necessarie alcune grandi scatole che verranno etichettate con i simboli numerici, in cui raccogliere oggetti o raccolte di oggetti, da lasciare ben visibili in classe, e sacchetti per raccogliere le collezioni di oggetti. I bambini, in modo particolare, sono quelli di tre anni ed il periodo in cui cominciare il percorso pu essere un qualunque momento nella seconda parte dellanno scolastico. Nelle prime fasi del lavoro sarebbe bene poter lasciare le raccolte di oggetti in posizione, per poter proseguire il giorno successivo. Attivit Fase 1 Chiediamo ai bambini di riunire alcuni oggetti che presentano un carattere, ben identificabile, in comune: i giocattoli con le ruote, gli oggetti che servono per disegnare, gli oggetti che rotolano. Dopo averli raccolti controlliamo che abbiano effettivamente la caratteristica richiesta e proviamo a contarli: Chi capace? bene ripetere molte volte questa fase, chiedendo anche di cercare oggetti che NON hanno una determinata caratteristica: i giocattoli che non sono di plastica, gli oggetti che non tagliano Avremo modo di lavorare sul non e sullosservazione delle caratteristiche dei vari oggetti presenti in aula. Lasciamo le raccolte in classe per riprendere lattivit il giorno dopo. Fase 2 Presentiamo altri oggetti e controlliamo se si possono inserire nella raccolta o nelle raccolte del giorno prima: Cosa succede al gruppo, diventa pi grande, pi piccolo, rimane uguale? Se ieri aveva tre oggetti, oggi quanti ne ha? Controlliamo quali numeri i bambini conoscono e fino a dove sanno contare. Controlliamo anche la conoscenza del simbolo numerico: Chi sa come si scrive tre? Scegliamo delle rappresentazioni del numero condivise da tutti. Fase 3 Proviamo a confrontare due raccolte: Quale sar la pi numerosa? Se gli oggetti che compongono le raccolte sono in numero controllabile dai bambini non ci saranno problemi, ma se le raccolte sono troppo numerose bisogner trovare delle strategie
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alternative di confronto: labbinamento uno a uno degli oggetti delle due raccolte potrebbe risolvere il problema, purch la richiesta sia di confrontare le raccolte e non di contare i loro elementi. Quando la procedura di confronto dei raggruppamenti sar stata acquisita, si potranno ordinare le raccolte dalla meno alla pi numerosa. Fase 4 Ora che i bambini sono in grado di confrontare la numerosit di due raggruppamenti, cominciamo a raccogliere in sacchetti trasparenti le varie raccolte: ogni sacchetto verr poi sistemato, in base al numero dei suoi elementi, in una scatola che rester in classe, a disposizione di tutti, contrassegnata dal simbolo scelto. Il simbolo potr essere la cifra oppure qualche altro segno condiviso dal gruppo: una carta da gioco, il numero ritagliato dal calendario. Fase 5 Una mattina, allarrivo a scuola, i bambini trovano le scatole vuote e le varie raccolte, nei loro sacchetti, tutte insieme e mescolate. Ogni bambino dovr prendere un sacchettino e sistemarlo nella scatola opportuna: si possono anche far trovare le scatole non in ordine e chiedere ai bambini di metterle nellordine corretto. Ogni volta che troveremo un nuovo numero con il suo simbolo, creeremo una nuova scatola dove potremo sistemare le raccolte contenenti quel numero di elementi. Verifica Ogni volta che si dovr contare, numerare, inserire una raccolta nella scatola corretta avremo modo di valutare gli apprendimenti. Possiamo anche chiedere ai bambini di portare da casa raccolte di un certo numero di oggetti; al momento dellarrivo a scuola un altro bambino controller il numero ed inserir la raccolta nel contenitore opportuno. Possibile prosecuzione Lattivit pu proseguire teoricamente fino alla fine dellanno e comunque fino a che i bambini saranno interessati. Senza forzare gli apprendimenti si pu arrivare fino a numeri considerati elevati per la Scuola dellInfanzia. Note Le attivit relative alla classificazione sono fondamentali per arrivare a costruire lidea di numero e di numerosit: consentono infatti di avviare i processi di discriminazione e confronto che portano a differenziare e quindi ad ordinare e numerare una raccolta di oggetti. Consentono inoltre di lavorare sui connettivi logici e, o, non e sui concetti di vero/falso senza dover fare affidamento su strumenti fin troppo usati in passato, risultati poco utili dal punto di vista dellapprendimento. Nella fase 1 si possono anche richiedere oggetti che abbiano due caratteristiche, usando il connettivo e. L o invece potr essere introdotto in un momento successivo, dal momento che i bambini pi piccoli non sempre riescono a coglierne lidea di esclusivit. Spesso si sottovalutano le conoscenze che i bambini acquisiscono al di fuori dellambiente scolastico: importante controllare cosa i bambini sanno, per evitare di annoiarli ripetendo cose per loro ovvie. In ambito numerico luso di telecomandi, telefoni cellulari ed in generale apparecchiature con apparati digitali sono un continuo stimolo per il riconoscimento e la memorizzazione di cifre e numeri, e le conoscenze di un bambino di tre anni sono molto superiori a quelle di un coetaneo di dieci anni fa. La lettura del calendario che moltissime insegnanti fanno al momento dellingresso a scuola ogni mattina, aiuta molto nel riconoscimento del simbolo numerico, ma riconoscere la scrittura non vuol dir saperla riprodurre e tanto meno collegarla ad un
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insieme con quel numero di elementi. Al momento del confronto tra insiemi prestiamo attenzione a non usare il termine grande, che pu essere fonte di notevoli ambiguit: un insieme sar pi numeroso di un altro, non pi grande. I bambini potrebbero confondere il numero degli elementi con le dimensione degli oggetti raccolti: una raccolta di due peluches potrebbe essere pi grande di una raccolta di quattro matite a causa delle dimensioni degli oggetti. La fase 5 consentir allinsegnante di vedere quale numero e simbolo il bambino conosce ed usa con sicurezza: nel corso del tempo la linea dei numeri cos creata aumenter, ed eventualmente si potr anche inserire la scatola dello zero, contenente dei sacchetti vuoti ottenuti quando abbiamo cercato oggetti con una propriet senza riuscire a trovarli. Non detto che la rappresentazione corretta del numero si riesca ad ottenere da tutti i bambini, e soprattutto alcuni sapranno contare le varie raccolte speditamente, mentre altri avranno bisogno di confrontare tramite una corrispondenza biunivoca a lungo prima di essere sufficientemente autonomi.

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NUCLEO: NUMERI I tappi colorati Competenza generale Sa eseguire ordinamenti, quantificazioni e rappresentazioni di esse Obiettivi specifici - Saper confrontare, ad occhio, piccole raccolte stabilendo relazioni del tipo: pi numeroso., ci sono pi.., ci sono tanti.. quanti., contiene di pi. - Saper rappresentare situazioni concrete utilizzando i quantificatori numerici (uno, pochi, tanti, tanti- quanti, ) - Saper seriare oggetti in base ad una caratteristica - Saper fare relazioni del tipo: ne ha uno in pi, ne ha uno in meno, hanno lo stesso numero - Saper mettere in ordine raccolte di oggetti per numerosit (dal pi numeroso al meno numeroso o viceversa) - Saper costruire relazioni transitive Metodologie di lavoro e organizzazione La seguente attivit stata svolta da tre gruppi: due gruppi di piccoli (tre anni) e un gruppo di medi (4 anni) durante la mattina nel momento dellintersezione. La durata di ogni attivit stata di circa unora ed stata ripetuta pi volte; ogni gruppo partecipava individualmente a rotazione. Il lavoro stato svolto anche in palestra, in modo tale che i bambini avessero pi spazio per muoversi e per seguire ci che facevano gli altri. Per questa attivit occorrono vari tappi di plastica di almeno 3 o 4 colori diversi. Attivit Fase 1 Portiamo i bambini in palestra e li sistemiamo in cerchio al centro del quale mettiamo il mucchio dei tappi colorati (la quantit di ogni colore sar diversa). Dopo averglieli fatti osservare chiediamo loro come potremmo suddividerli e, facilitati dal colore, i raggruppamenti sorgeranno spontanei. A questo punto formati gli insiemi, chiediamogli Qual il gruppo pi numeroso? Qual il gruppo meno numeroso? Ci sono pi tappi gialli o tappi rossi? Ascoltiamo le loro risposte e chiediamo anche come poter verificare ci che hanno detto. Facciamo sperimentare le loro ipotesi sia con il confronto diretto dei tappi sia con il conteggio, stando attenti che tutti i bambini riescano a farlo almeno una volta. Ad ogni bambino faremo anche verbalizzare la propria scoperta ossia I gialli sono di pi dei rossi, I blu sono tanti quanti i bianchi, I blu sono meno numerosi dei rossi Fase 2 Torniamo in palestra soprattutto con i piccoli e presentiamo loro due mucchi di tappi uno rosso e uno blu. I tappi rossi ad esempio saranno un numero minore ma messi in modo pi distanziato fra loro e i tappi blu invece saranno in numero maggiore ma pi raggruppati. Chiediamo a loro qual il gruppo pi numeroso e in seguito di verificare. Dopo i loro vari tentativi chiediamogli di compiere la corrispondenza biunivoca: Prova a formare le coppie e vediamo se ne avanza qualcuno. Ripetiamo lattivit anche modificando il numero dei tappi degli insiemi e ogni volta facciamo verbalizzare che cosa si verificato: I tappi rossi sono di pi di quelli blu, I tappi blu sono di meno dei tappi rossi, I tappi rossi sono tanti quanti i tappi blu.
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Fase 3 Ritorniamo in palestra con tutto il gruppo e con i tappi di tutti i colori (massimo quattro come allinizio). Questa volta glieli disponiamo gi suddivisi per colore e chiediamo loro di confrontarli fra loro, lasciandoli sempre liberi di provare le loro strategie. Dopo che avranno sperimentato suggeriamo, se non sar gi uscito, di allineare i tappi e di avvicinare le linee di ogni colore in modo di avere il confronto diretto. A questo punto chiediamo loro di contare i tappi di ogni linea e poi: Quali sono i tappi pi numerosi? Quali sono i meno numerosi? I tappi rossi sono tanti quanti quelli bianchi? Continuiamo a questo punto sistemando i tappi dal meno numeroso al pi numeroso e viceversa, in modo gi da dare un inizio di successione numerica e di ordine crescente e decrescente. Sicuramente i bambini, dato che con i tappi si sono formate delle linee e che loro possono avere denominato la loro realizzazione in vari modi, potranno uscire anche definizioni come pi lungo, pi alto, pi corto, pi basso, non diamole per sbagliate, ma noi puntiamo sul concetto di numerosit. Fase 4 In sezione dividiamo i bambini a piccoli gruppi e a ciascuno diamo dei tappi di diversi colori. Il loro compito sar quello di ripetere lesperienza fatta in palestra: dividerli per colore, ordinarli dal meno numeroso al pi numeroso e rappresentare ci che hanno ottenuto in un foglio. Interessante sar osservare come i bambini interagiscono fra di loro e ascoltare le loro conversazioni. Fase 5 Per avviare la memorizzazione dei numeri una filastrocca aiuta sempre. Filastrocca sui numeri Un due tre Nel castello ci sta il re Ci sta il re con la regina Che fa il bagno ogni mattina Quattro cinque sei La regina ha sei nei Ha sei nei sopra la guancia E ne ha uno sulla pancia Sette otto nove I reali fan le prove Fan le prove per il ballo E i vestiti son di giallo Un due tre Continuare puoi da te Puoi da te trovar la rima Per il re e la regina Verifica La fase quattro gi di per s una verifica, anche se in piccolo gruppo, ma proprio perch insieme agli altri il bambino deve motivare ai suoi coetanei la propria scelta e compiere cos un lavoro metacognitivo, di riflessione sulle proprie conquiste, su ci che ha appreso. Unaltra possibile verifica di fornire ad ogni bambino dei tappi di carta di vario colore e di diversa quantit (a seconda dellet), dovr raggrupparli e metterli in ordine dal
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meno numeroso al pi numeroso su un foglio di carta. Possibile prosecuzione Possiamo proseguire inserendo la successione numerica utilizzando sempre i nostri amici tappi. Partiamo dai tappi che abbiamo e quindi dai numeri conosciuti e possiamo aggiungere e /o togliere un tappo per scoprire i nuovi numeri che si formano. I vari insiemi ottenuti li incolliamo in un foglio e ci inseriamo i vari simboli che rappresentano il numero: in cifre, in lettere e perch no anche con le dita, che possono essere fatte con le impronte dei bambini. Questi cartelli che abbiamo realizzato possono essere attaccati al muro e dare inizio alla nostra linea dei numeri. Note La Fase 2 non cos banale come sembra perch i bambini, soprattutto quelli piccoli, sono tratti in inganno dal fatto che un insieme di tappi occupando pi spazio sia pi numeroso di un altro che ne occupa meno e viceversa, come se esistesse unanalogia tra le due cose. Questa attivit serve proprio per far superare al bambino questa difficolt percettiva spaziale tipica dellet; ripetendola pi volte acquisisca che la numerosit dellinsieme dipende dalla quantit degli oggetti e non dallo spazio che essi occupano.

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NUCLEO: NUMERI Il tempo Competenza generale Riconosce la ricorsivit anche quella numerica Obiettivi specifici - Riconoscere regolarit e ritmi - Saper individuare loggetto ricorsivo in una successione data - Saper riconoscere laspetto ricorsivo nei numeri - Saper individuare invarianze in successioni date - Saper rappresentare semplici sequenze Metodologie di lavoro e organizzazione Lattivit stata svolta con tutto il gruppo sezione composto da bambini di tre, quattro e cinque anni. stata svolta durante tutto lanno, ma non tutti i giorni; i tempi sono stati scanditi soprattutto dagli interessi dei bambini. Si trattato il calendario settimanale, il calendario mensile, il calendario annuale, il calendario dellavvento e il calendario quaresimale. Occorrono due calendari mensili a fogli grandi: uno per lanno che finisce e uno per lanno che inizier da utilizzare per lattivit annuale e dei vecchi calendari a fogli per lattivit iniziale. Per il periodo dAvvento una corona dAvvento con 4 candele. Attivit Fase 1 Per questa prima fase prendiamo dei vecchi calendari a fogli mensili, li diamo ai bambini e li lasciamo un po liberi di sfogliarli, prima ricordiamoci di togliere le copertine iniziali e finali, in modo che siano solo i fogli dei 12 mesi. Osserviamo poi tutti insieme il calendario e chiediamo loro: Sapete che cosa ? Conoscete i nomi scritti in alto (i nomi dei mesi)? Da quanti fogli composto? Ogni foglio a che cosa corrisponde? Quanti giorni ci sono in un mese? I mesi hanno tutti lo stesso numero di giorni? Che cosa sono i vari simboli o sigle dopo o prima dei numeri? Quanti giorni ci sono in una settimana? Quante settimane in un mese? I numeri nel mese di febbraio sono uguali al mese di marzo? Ascoltiamo le loro risposte e registriamo quanti e quanto gi conosco sui numeri. A questo punto appenderemo il nostro calendario in un luogo ben visibile e alla portata del bambino; spiegheremo loro che questo sar il calendario che utilizzeremo durante tutto lanno scolastico. Fase 2 Quando ormai le attivit scolastiche sono avviate, prepareremo i simboli di ogni attivit, decisi e condivisi con i bambini: una palla per motoria, un tamburo per musica, la bandiera britannica per inglese, Allinizio della settimana con i bambini sistemiamo i simboli delle attivit nei giorni della settimana corrispondenti. Iniziamo la conversazione puntando non solo sul giorno della settimana, ma soprattutto sul numero del giorno e facendo notare ad esempio su Quanti giorni mancano a Motoria? Fra quanti giorni ci sar Inglese? Se oggi domani sar? In che giorno ci sar Musica? Questa conversazione pu essere ripresa pi volte durante la settimana e nel mese, ripetendo e modificando le domande poste ai bambini.
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Creiamo inoltre tre cartellini con scritto ieri, oggi e domani, di colori diversi, che giornalmente possiamo far sistemare anche ai pi piccoli, puntando soprattutto sul numero del girono. Fase 3 Prepariamo dei simboli con delle torte di compleanno, tante quante sono i bambini della sezione, e poi sistemiamoli nei calendari, occorrer anche quello dellanno successivo. Iniziamo losservazione e la conversazione: Quanti bambini compiono gli anni nel mese di?, Quanti nel mese di..?, C un mese dove non si festeggiano compleanni? C qualcuno che lo festeggia lo stesso giorno? C qualcuno che ha lo stesso numero?... Se in quel mese c gi un bambino che festeggia il compleanno possiamo anche chiedere Quanti giorni mancano al compleanno di? E ogni giorno faremo il conto alla rovescia; potremmo anche creare dei cartellini con dei numeri da attaccare al calendario cos da visualizzare il numero dei giorni mancanti; questo si potr ripetere per ogni compleanno e per ogni evento particolare della sezione (gite, festa di Carnevale, recita di Natale,), agevoleremo cos anche il conteggio al contrario. Fase 4 Allinizio dellAvvento procuriamoci una corona dAvvento con le 4 candele e 28 candeline di cartoncino che ci serviranno da attaccare al nostro calendario. Dopo aver spiegato che cosa lAvvento e aver acceso la nostra candela attaccheremo la candelina al calendario con su scritto 1 per il primo giorno; il secondo giorno attaccheremo la seconda candelina con il numero 2, e cos via. Alla fine della settimana osserveremo quante candeline abbiamo attaccato: una settimana 7 candeline. Anche la seconda settimana accenderemo la seconda candela dellAvvento e inizieremo ad attaccare le nostre candeline; alla fine della settimana faremo la stessa osservazione, ma questa volta noteremo anche che sono passate 2 settimane e le candeline ora sono14. Continueremo cos anche per la terza e infine per la quarta, chiedendo ogni volta quante candeline abbiamo acceso quella settimana e quante candeline in tutto fino a quel momento e alla fine dellAvvento. Possiamo realizzare contemporaneamente anche un cartellone con le candeline suddividendole per ogni settimana e rappresentando il numero totale di ogni settimana e quello complessivo finale; i bambini visualizzeranno meglio la quantit delle candeline settimanali e di quelle totali. La stessa cosa si potr ripetere in Quaresima, scegliendo un simbolo diverso. Verifica Nel corso di una qualunque fase dellattivit ponendo le varie domande gi momento di verifica e di valutazione dellavanzamento delle capacit del bambino. Come ulteriore verifica, alla fine dellanno, possiamo fornire ogni bambino di un foglio di un vecchio calendario e dei cartoncini con scritto i numeri logicamente massimo fino a 31; a seconda dellet o devono riprodurre la successione numerica del mese o devono inserire i numeri mancanti, che le insegnanti prima hanno opportunamente cancellato. Possibile prosecuzione Il calendario pu essere utilizzato anche per segnare i giorni in cui si viene a scuola e i giorni in cui si rimane a casa, con simboli diversi. Alla fine del mese contiamo quanti sono i giorni che siamo venuti a scuola e quelli in cui siamo rimasti a casa; poi li possiamo confrontare e rappresentare anche con un istogramma, per notare meglio e verbalizzare Sono di pi i giorni che siamo venuti a scuola, Sono di meno i giorni che siamo rimasti a casa. Possiamo verbalizzarlo anche con i numeri ricordandoci di
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usare per i termini maggiore e minore. Lesperienza possiamo ripeterla pi volte, anche in un mese dove siamo sicuri che rimaniamo di pi a casa, forse dicembre. Unaltra attivit interessante, utilizzando il calendario, di provare a contare tutti i giorni dellanno. Dopo aver sentito tutte le loro proposte e averle sperimentate, se non fosse uscita, possiamo anche noi fornire la nostra. Prendiamo i giorni di ogni mese e li mettiamo tutti insieme. In questo caso ci facciamo aiutare dalla calcolatrice che incuriosir molto i bambini (adesso ci sono anche in dimensioni enormi). Dopo avergliela fatta esplorare, probabilmente qualcuno gi la conosce, avendo fratelli pi grandi, ci avviamo alloperazione e magia otterremo il risultato. Con un vecchio calendario possiamo fare un cartellone, evidenziando per ogni mese il numero dei giorni e infine il numero totale dei giorni in un anno. Non facciamoci impaurire dal numero grande perch i bambini giocando continuamente ai videogiochi ne conoscono di pi grandi! Note Le esperienze che il bambino fa con i numeri fin dallinfanzia costituiscono il primo, imprescindibile tassello sul quale egli costruisce il suo sapere numerico. Scopo della Scuola dellInfanzia di evidenziare tali competenze, cercando di formare quel substrato linguistico e concettuale sul quale poi, a tempo debito, la scuola Primaria interverr in modo esplicito e sistematico. In questa attivit oltre allidea di numero ricorsivo, ordinale, cardinale e di misura, abbiamo gettato anche le basi per il concetto di sottrazione quanto manco a.., addizione quanti sono in tutto e di confronto: maggiore, minore; in maniera ludica, concreta e problematizzando una situazione reale.

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NUCLEO: GEOMETRIA Gli oggetti si spostano Competenza generale Localizza oggetti ed effettua spostamenti nello spazio rispetto a se stesso e rispetto ad altri oggetti, sa controllare linguisticamente tali operazioni Obiettivi specifici - Situare ed esprimere la posizione di un oggetto o di una persona in rapporto a se stessi (la sedia davanti a me,) - Localizzare ed esprimere lorientamento di un oggetto o di una persona in rapporto a se stessi (la sedia alla mia sinistra,) - Localizzare ed esprimere uno spostamento in rapporto a se stessi (salire, scendere, avanzare, passare dietro a) - Collocare oggetti in rapporto ad altri oggetti - Collocare un oggetto in rapporto ad un altro nello spazio - Utilizzare un vocabolario preciso Metodologie di lavoro e organizzazione Il lavoro si svolge in classe, individualmente o in piccoli gruppi, con bambini di tre anni, verso la fine dellanno scolastico, quando i bambini sono gi in grado di esprimere la propria posizione rispetto ad oggetti. Si tratta di organizzare una specie di caccia alloggetto basato sulla verbalizzazione e non tanto sulla ricerca effettiva, dedicando alle varie fasi al massimo 30 minuti ciascuna, per mantenere viva lattenzione. Attivit Fase 1 Ai bambini si chiede dove si trova nellaula un determinato oggetto ed in base alle risposte si insiste nel descrivere la sua posizione: Dove si trova il barattolo con i pennarelli? sopra la libreria, vicino/a destra del contenitore del materiale di cancelleria, pi in alto dei fogli, sotto ai disegni del gioco. importante in questa fase analizzare il linguaggio di bambini e verificare la consapevolezza delluso e la ricchezza dei termini. Fase 2 Analogamente a quanto fatto in precedenza, si considera ora la posizione delloggetto che varia per effetto di rotazioni. Servendosi di peluche o bambole chiediamo di descrivere come sono posizionati, verso quale direzione sono girati, e di modificare il loro orientamento. Es: la bambola davanti alla finestra, girata verso/in direzione della porta, a destra del tavolo con i lavori di cartapesta.Per poter definire un davanti delloggetto, in modo da esplicitarne lorientamento, non necessario usare soltanto bambole o animaletti dove convenzionalmente il davanti rappresentato dal viso o dal muso: si possono anche usare oggetti con facce che presentano diversi colori o caratteristiche e far loro riferimento: Dove rivolta la faccia rosa del cubo? Da quale parte si trova la punta del berretto? Fase 3 In questa fase i bambini effettuano o descrivono spostamenti di oggetti o persone rispetto a se stessi: si pu chiedere loro di raccontare una storia dove un animaletto o un compagno si muove nellaula, o comunque in un ambiente conosciuto. Dovranno essere descritti i movimenti, e nelle classi dove stata svolta questa attivit, alcune in segnanti hanno predisposto una scala, o comunque un oggetto su cui i bambini potessero salire,
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in modo da descrivere gli oggetti da un punto di vista insolito. Fase 4 Ora chiediamo ai bambini di collocare oggetti secondo nostre indicazioni allinterno dallaula, o in un secondo momento di un altro ambiente a loro familiare. Avremo cos modo di controllare la comprensione dei termini usati. In seguito dividiamo i bambini a gruppi di tre e chiediamo ad ognuno di loro, a turno, di dare indicazioni ad uno dei compagni; il terzo bambino controller che le indicazioni siano chiare ed i comandi eseguiti correttamente. Ognuno dei bambini ricoprir a turno ogni ruolo e linsegnante avr modo di valutare luso corretto dei termini oggetto dapprendimento. Fase 5 Ripetiamo la fase precedente, ma questa volta usiamo come termini di riferimento non gli oggetti presenti nellaula ed eventualmente mobili, ma riferimenti che potremmo definire assoluti, cio non modificabili da parte nostra (la finestra, il lampadario.), usando comparativi (pi in alto, pi vicino.) o superlativi (il pi in basso possibile, il pi lontano da.) o consideriamo aspetti del paesaggio visibili dallaula o dal giardino della scuola. Fase 6 Facciamo descrivere ai bambini i movimenti che avvengono in aula, o gli spostamenti di particolari oggetti: possiamo chieder loro di inventare una storia su un viaggio allinterno dellaula, esprimerla verbalmente e disegnarla. Verifica Nel corso di una qualunque uscita da scuola sar opportuno porre domande su dove si trovano oggetti (semaforo, negozi, alberi) per vedere come i bambini rispondono, sollecitando da parte loro la descrizione di quello che vedono, facendo anche finta di non capire (dove hai detto che ?) per porli in una situazione problematica che richieda di fornire particolari accurati. Possibile prosecuzione Questa attivit pu costituire il punto di partenza per due linee di lavoro molto ampie e molto amate dalle insegnanti della Scuola dellInfanzia: quella sui percorsi e sulla descrizione dellambiente. Un gruppo di insegnanti che ha scelto questa linea di lavoro per due anni consecutivi ha realizzato, alla fine del secondo anno, dei plastici in scala di tutta la scuola ed il cortile che erano veramente notevoli, portando i bambini ad un livello di precisione nella descrizione di ci che vedevano molto buono. Note Il tempo dedicato a questa attivit pu essere ricavato in ogni occasione in cui si debbano andare a prendere o portare oggetti, spostare oggetti, attrezzare laula per unattivit specifica. Nella fase 3 non da sottovalutare limportanza della visione dallalto. Molto spesso come adulti dimentichiamo che un bambino ha una visione dellambiente molto diversa dalla nostra; a volte ne prendiamo nota quando ci sediamo sulle seggioline al tavolo con loro, ma anche quando attacchiamo alle pareti tabelloni, disegni e lavori ci dimentichiamo di metterli ad altezza bambino. Il salire in alto (su una scala, su un tavolo, in cima allo scivolo) e fermarsi ad osservare, consente al bambino di sperimentare un punto di vista diverso, diverso anche da quello che sperimenta immaginando di essere al posto di qualcun altro: descrivere dallalto pu voler dire vedere cose nascoste dietro ad altre, controllare ed osservare movimenti che avvengono
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dietro oggetti non trasparenti ed appropriarsi di una visione dinsieme dellambiente pi ampia.

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NUCLEO: GEOMETRIA Percorsi Competenza generale Esegue, descrive o rappresenta un semplice percorso Obiettivi specifici - Seguire un percorso descritto oralmente - Descrivere un percorso compiuto - Rappresentare un percorso compiuto (plastico, mappa, disegno) - Eseguire un percorso seguendo le indicazioni di una mappa - Dare indicazioni perch un compagno esegua un percorso Metodologie di lavoro e organizzazione Lattivit si svolge con lintero gruppo, diversificando gli obiettivi a seconda della fascia di et: i primi tre obiettivi saranno perseguiti dai bambini pi piccoli, il secondo, terzo e quarto dai medi, gli ultimi tre dai pi grandi. Queste indicazioni sono rivolte alle insegnanti che intendono lavorare a lungo su questa linea e si consiglia di prevedere unora alla settimana: daltra parte largomento percorsi resta fondamentale per garantire al bambino il raggiungimento di una buona autonomia. I percorsi possono essere inizialmente preparati in classe, o in cortile o in palestra, con laiuto di blocchi di legno, tavoli, sedie, scatoloni: importante che i bambini possano concentrarsi sullosservazione dei percorsi, per poterli ricordare ed apprendere le parole nuove che vengono pronunciate per descriverli. Allo svolgimento di questa attivit ha collaborato una scuola autonoma della Provincia dove i bambini lavoravano tutti insieme fino alle vacanze natalizie ed in seguito divisi per et: si dunque iniziato il percorso tutti insieme, diversificando poi gli obiettivi dopo Natale. Attivit Fase 1 Accompagniamo i bambini, in gruppo o singolarmente, lungo un percorso preparato in precedenza o comunque nuovo per loro, descrivendo quello che incontriamo ed avendo laccortezza di usare termini che indicano la posizione di oggetti (davanti, sopra, a destra, a fianco.). Con domande opportune chiediamo anche a loro di descrivere quello che vedono. In un momento successivo chiediamo di ricordare e descrivere il percorso fatto. Per aiutare i bambini pi piccoli possiamo anche inventare un racconto. Questa fase verr ripetuta pi volte, fino a quando i bambini avranno compreso il significato dei termini specifici. Fase 2 Dopo aver preparato un percorso inedito, o in occasione di unuscita da scuola, chiediamo ai bambini di descrivere il percorso mentre viene effettuato. In questo modo valuteremo gli apprendimenti e le capacit di osservazione e descrizione. Al rientro in aula chiediamo di disegnare il percorso fatto, in base a quello che ognuno ricorda. Fase 3 Prepariamo un percorso (o ricordiamo il percorso della fase precedente, se non troppo lontana nel tempo) e prepariamo una rappresentazione grafica del percorso. Dopo aver effettuato il percorso descrivendolo, ripercorriamolo sulla mappa, ricordando i punti in cui ci siamo fermati, abbiamo svoltato, siamo saliti sulla scala o scesi in cortile o altro. Chiediamo ai bambini di indicare quali sono i vari punti salienti. Questa fase potr essere ripetuta pi volte, mantenendo o modificando il percorso. Si potr anche
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costruire un piccolo plastico, cos da alternare rappresentazioni in due ed in tre dimensioni. Fase 4 Quando i bambini avranno raggiunto una certa familiarit con le attivit gi svolte, mostriamo sulla mappa o sul plastico il percorso che faremo ed in seguito percorriamo il tragitto di cui abbiamo parlato; questa fase inverte quanto fatto in precedenza, partendo dalla parte pi astratta dellattivit e ritrovando poi concretamente quello di cui si era parlato in precedenza. Ripetiamola pi volte, avendo cura di presentare sempre percorsi molto semplici. Fase 5 il momento di un gioco a squadre, una caccia al tesoro dove ai capisquadra viene date una mappa da interpretare per arrivare a scoprire il tesoro nascosto. Le maestre che hanno preparato queste attivit hanno diviso in bambini in gruppi di livello, preparando mappe pi complicate per i bambini che erano risultati pi rapidi nellapprendimento. Si possono prevedere non solo mappe diverse, ma anche premi diversi per ogni squadra, in modo che tutti raggiungano il loro obiettivo. Fase 6 I bambini pi grandi potranno ora allenarsi a dare indicazioni ai compagni per eseguire un percorso. A turno tutti daranno le indicazioni e tutti eseguiranno quelle che verranno loro date. Inizialmente le indicazioni saranno date mentre i bambini eseguono il percorso, poi verranno date in partenza, cos che tutti debbano fare un piccolo sforzo mnemonico; in seguito si potr fare uso di disegni. Verifica Come si visto le prove di verifica sono gi previste allinterno del percorso didattico: ogni volta che si decider di chiedere la descrizione di un percorso si potr vedere se il bambino sta migliorando le sue conoscenze e competenze. Quale strada fai per venire la mattina a scuola? una possibile domanda per valutare gli apprendimenti. Possibile prosecuzione Il percorso potenzialmente in grado di coprire un tempo molto lungo, anche i tre anni completi: diversificando gli obiettivi e cercando di arrivare alla rappresentazione grafica o tridimensionale si possono presentare ai bambini attivit simili che riguardano prima la sezione e la scuola, poi le zone vicine alla scuola, infine le zone sconosciute, che vengono analizzate con i nuovi strumenti linguistici ed espressivi. Le attivit sui percorsi hanno come proseguimento naturale quelle che riguardano la misura e consentono di collegare i nuclei geometria e numeri. Note La parte della Geometria al centro di queste attivit la Topologia: la geometria della gomma, lanalisi di ci che rimane invariato in un disegno fatto su un foglio di gomma che viene tirato in varie direzioni possibili. Se sul disegno compaiono strade che si incrociano, anche tirando il foglio di gomma in vari modi le strade continueranno ad incrociarsi, e le zone recintate e chiuse resteranno recintate e chiuse: potranno invece cambiare le traiettorie, perch ci che era rettilineo potrebbe diventare curvilineo a causa dello stiramento. Le attivit sui percorsi, tipiche della Scuola dellInfanzia, vengono qui ad essere il fulcro di un lavoro pluriennale che porta il bambino ad esprimere autonomamente quello che vede intorno a s, affinando le capacit di osservazione, descrizione e rappresentazione. bene osservare che spesso i tempi per losservazione vengono
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compressi, fornendo molte sollecitazioni sensoriali in modo veloce e continuo: la capacit di osservare con attenzione, prendendosi il tempo necessario a notare i cambiamenti ed i particolari, una abitudine che si pu consolidare proprio a questa et, fornendo ai bambini una struttura mentale di analisi che sar per loro sempre molto utile. Alcune insegnanti hanno portato avanti il lavoro seguendo questa traccia, svolgendo anche attivit relative alla misura: alla fine di due anni, con i bambini in uscita dalla Scuola dellInfanzia, sono riuscite a ricostruire un plastico della scuola che non solo era estremamente realistico, ma presentava anche gli spazi in scala: i bambini avevano cercato di mantenere le proporzioni tra i vari locali.

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NUCLEO: GEOMETRIA Dal 3D al 2D con i solidi della psicomotricit Competenza generale Riconosce, classifica e nomina forme solide presenti nella vita reale (cubo, cono, cilindro, parallelepipedo,) Obiettivi specifici - Saper classificare le forme solide - Riconoscere, con il tatto le forme solide della vita corrente - Memorizzare il nome delle forme solide - Riconoscere le forme solide qualunque sia la loro dimensione o orientamento nello spazio - Classificare le forme solide secondo criteri dati - Manipolare le forme solide Metodologie di lavoro e organizzazione Questa attivit stata svolta con 9 bambini grandi (5 anni) del tempo prolungato, mentre i piccoli facevano la nanna, quindi il tempo era limitato ad una quarantina di minuti a volta, ma ripreso in pi giorni. stata eseguita nello spazio che hanno a disposizione per il posticipo, utilizzando il materiale tridimensionale della psicomotricit. In questo particolare caso le maestre hanno scelto 4 figure di due soli colori (blu e verde): il cilindro, un parallelepipedo, un cubo e un prisma a base triangolare. Attivit Fase 1 Scelti i solidi della psicomotricit da proporre ai bambini, sia nel colore sia nella forma, li mettiamo a loro disposizione per poterci giocare. Dopo che li hanno potuti esplorare con il corpo, chiediamo loro se sanno come si chiamano queste forme. Ascoltiamo le loro risposte che sicuramente si avvicinano di pi a quelle di quadrato, rettangolo, cerchio, triangolo che a quelle corrette. Interveniamo dicendo che il quadrato non il nome del solido, ma della sua faccia, mentre il suo vero nome cubo. La stessa cosa la faremo per il parallelepipedo, il cilindro e il prisma. Cercheremo a questo punto di far memorizzare i nomi anche scandendo le parole e aiutati dal battito delle mani, saltando, abbinandoci un movimento. Fase 2 La volta successiva riproponiamo le forme scelte il giorno precedente e dopo aver ripetuto insieme i nomi dei solidi, chiediamo loro di realizzare una costruzione. Lasciamoli liberi di discutere e di fare vari tentativi. Quando tutti saranno daccordo, osserviamo insieme ci che hanno realizzato. Ad esempio Il cilindro sotto il cubo. Il prisma sta sopra il parallelepipedo. Il cilindro appoggiato sulla faccia a forma di cerchio Dopodich diamo a ciascuno di loro un foglio e i colori per poter disegnare la composizione dei solidi. Quello che a noi interessa che i bambini riproducano tutti i solidi nella giusta posizione; non stiamo a valutare la perfezione della rappresentazione grafica tridimensionale dei solidi: questa difficile anche per i bambini pi grandi, a volte anche per gli adulti! Verifichiamo insieme a loro lesattezza del disegno. Verifica
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La rappresentazione grafica nella seconda fase gi di per s una verifica. Questo non toglie che ne possiamo riproporre unaltra molto simile, questa volta per con i solidi di legno o di plastica delle costruzioni (ma senza incastri) che abbiamo in sezione. Realizziamo la composizione, anche con pi forme, ma non troppe, e i bambini la riproducono sempre nel foglio; il vantaggio che ora possono guardarla da pi punti di vista: anche dallalto. Possibile prosecuzione Continuiamo aumentando non soltanto il numero dei solidi, ma anche le forme, inserendo ad esempio il cono e ripetendo le attivit precedenti. Possiamo inoltre invertire le fasi del gioco: dal 2D al 3D. Diamo ai bambini una foto o un disegno colorato di una costruzione di solidi e chiediamo di riprodurla con i materiali della psicomotricit. Lasciamoli liberi di discutere e di provare insieme a trovare la soluzione giusta. Mettiamo anche in una scatola varie foto o disegni di composizioni di solidi che loro liberamente potranno riprodurre quando vogliono con le costruzioni che hanno a disposizione in sezione. Note Vale forse la pena di osservare che iniziare lo studio della Geometria dalle figure a tre dimensioni, per poi passare successivamente a quelle in due dimensioni, non coincide, a qualsiasi livello scolastico, con la normale pratica didattica. Pi spesso si tende a fare il contrario. Innegabilmente la geometria dello spazio presenta, a livello adulto, maggiori difficolt di sistemazione razionale, rispetto alla geometria del piano; tuttavia, fermo restando che qualsiasi figura geometrica, piana o solida che sia, dal punto di vista matematico comunque frutto di unastrazione (nessuna figura geometrica esiste nella realt!), lidea di figura piana comunque pi sofisticata, dal punto di vista concettuale di quella di figura solida. Inoltre, lesperienza concreta del bambino avviene nello spazio tridimensionale. Dunque, coinvolgere bambini della Scuola dellInfanzia in attivit su figure solide, prima che su figure piane, acquista un forte significato didattico. In questa attivit la geometria prende le mosse dallesperienza spaziale, visiva, tattile (vedere e toccare gli oggetti), e anche motoria: i bambini si sono mossi tra gli oggetti e li hanno spostati. stato un primo approccio alla geometria di tipo fisico. Ha acquistato un forte significato didattico coinvolgere i bambini in attivit che sono partite prima da figure solide per poi passare al piano. Limportanza della geometria in 3D ha rappresentato una lettura della realt pi intuitiva per il bambino, essendo visibile e immediata. Si cercato cos di sviluppare la visione spaziale, di favorire limmaginazione spaziale e di migliorarne la capacit di espressione linguistica.

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NUCLEO: GEOMETRIA La storia di Pezzettino Competenza generale Riconosce, classifica e nomina forme geometriche piane presenti nella vita reale (quadrato, triangolo, rettangolo, cerchio,) Obiettivi specifici - Riconoscere le forme geometriche piane nella vita quotidiana - Riconoscere con il tatto (ad occhi chiusi) le forme geometriche piane - Confrontare tra loro le forme geometriche piane per individuare differenze ed analogie - Memorizzare il nome delle forme geometriche piane (quadrato, triangolo, cerchio, rettangolo,) - Riconoscere le forme geometriche piane qualunque sia la loro dimensione e orientamento nello spazio - Classificare le forme geometriche piane - Classificare le forme geometriche piane secondo criteri dati - Manipolare le forme geometriche piane Metodologie di lavoro e organizzazione Lattivit stata proposta ad un gruppo di 7-10 bambini eterogeneo per et, nella fascia pomeridiana dalle 14.50 alle 15.30. Il numero dei bambini variava sia nel numero di componenti sia nelle et proprio perch appartenente al tempo prolungato. Lesperienza ha avuto la durata di circa due settimane. Oltre al materiale di facile consumo, necessario procurarsi delle vecchie riviste, un sacchetto di stoffa, una benda per i bambini e i blocchi logici. Attivit Fase 1 Leggiamo ai bambini La Storia di Pezzettino. Cera una volta un cerchietto piccolo, piccolo tutto giallo di nome Pezzettino. Gli amici di Pezzettino erano tutti grandi e vivevano avventure bellissime: lamico pesce nuotava veloce e scopriva tutte le meraviglie del mare, il gabbiano volava e scopriva terre lontane, la scimmietta saltava da un albero allaltro trovando nuovi nascondigli. Soltanto lui era piccolo, cos piccolo che pensava di essere un pezzetto di qualcosa, Ma di che cosa?, si chiedeva Pezzettino. Un giorno decise di scoprirlo e inizi il suo viaggio per il mondo. Una mattina mentre passeggiava in un prato incontr una farfalla dalle grandi ali azzurre e le chiese: Ciao farfalla, manca un pezzetto rotondo alle tue ali? La farfalla rispose: No, se mancasse un pezzetto alle mie ali come farei a volare?. Pezzettino sconsolato prosegu il suo viaggio. Sopra una collina vide una casetta in costruzione e pens che forse poteva essere utile per terminarla, ma la casetta aveva gi tutti i pezzetti pronti e non aveva bisogno di un cerchietto piccolo e giallo. Pezzettino era molto triste perch si sentiva solo, ma allimprovviso mentre attraversava il bosco sent una vocina: Ciao amico dove vai tutto solo e triste?, era una piccola coccinella rossa con i puntini neri. Egli si ferm e rispose: Ciao coccinella, sono triste perch mi sento solo, penso di essere un pezzetto di qualcosa ma non so di che cosa. Vai sulla spiaggia -rispose la coccinella- l incontrerai qualcuno che ti potr aiutare. Pezzettino attravers il bosco rotolando pi veloce che poteva e finalmente arriv in riva al mare. Che sorpresa! Sulla spiaggia cerano altri pezzetti piccoli come lui che
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cercavano qualcosa che li avesse persi. Pezzettino ebbe unidea: Perch non proviamo a costruire qualcosa, forse tutti insieme riusciremo a fare qualcosa di grande. Provarono e riprovarono e finalmente riuscirono a costruire un omino cos poterono saltare, correre, giocare e fu cos che gli amici pezzettini smisero di cercare quel qualcosa e rimasero sempre uniti. Finita la storia mostriamo ai bambini le figure geometriche piane presenti sulla spiaggia, realizzate con il cartoncino di varie dimensioni e colori, e facciamo unindagine sulla loro conoscenze riguardo ai nomi delle varie figure (brainstorming). Infine gli presentiamo ufficialmente le forme geometriche con il loro nome, aiutandoci anche con una filastrocca: La filastrocca delle Forme Son quadrato e son perfetto assomiglio a un fazzoletto, se mi allungo un pochettino faccio un bel rettangolino. Triangolo mi han chiamato, da tre punte son formato, sono un poco spigoloso ma non son pericoloso. Sono un cerchio e son rotondo giro spesso nel bel mondo, giro in tondo in bicicletta con l'auto e la motocicletta. Questa filastrocca, che avremo rappresentato in un cartellone con delle immagini, la facciamo memorizzare ai bambini, per aiutarli a ricordare i nomi e le caratteristiche delle figure geometriche piane. Fase 2 Riprendiamo le nostre forme e dopo averle osservate e confrontate, individuiamo insieme ai bambini le uguaglianze e le differenze. La distinzione rettangolo-quadrato a volte pu risultare difficoltosa soprattutto per i piccoli, per questo per far notare la differenza possiamo misurare i lati delle forme utilizzando delle mollettine. I bambini, sperimentando direttamente, verificano che per il quadrato serve lo stesso numero di mollette per ogni lato, mentre per il rettangolo due lati hanno bisogno di meno mollette rispetto agli altri due. Dopo losservazione e il confronto, le varie forme di carta le classifichiamo in base sia al colore sia alla forma. Predisponiamo quattro vassoi dove i bambini sono invitati ad inserire le forme prima secondo il criterio del colore e successivamente secondo il criterio della forma. Al termine del gioco si rimescolano le forme e in un foglio, diviso in quattro caselle, i bambini sono invitati a inserire e incollare le figure avendo come criterio la classificazione in base alla forma. Fase 3 Utilizziamo i blocchi logici con lo spessore minore, pur sapendo che non sono figure piane ma solide. Anche ai bambini specifichiamo che le figure piane non hanno spessore e che nella realt infatti non si trovano, cos per questo gioco prendiamo in prestito i blocchi logici perch consideriamo solo la faccia del solido. Gliele facciamo osservare e manipolare e riconoscere in essi la figura geometrica che ci interessa. Prendiamo un sacchetto di stoffa dove viene inserito a loro insaputa un blocco logico e i bambini bendati, sono invitati a inserire le mani ed indovinare il nome della forma solo toccando il blocco logico. Si aumenta la difficolt del gioco inserendo 2-3 blocchi alla volta. Si continua fino a quando tutti i bambini hanno giocato. Fase 4 Prepariamo tante forme di carta colorate che daremo ai bambini per costruire figure in modo libero.
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Prima in piccoli gruppi, poi ognuno sul proprio foglio. Invitiamoli cos a diventare degli artisti e creare dei quadri utilizzando solo forme geometriche: il risultato sar stupefacente! Fase 5 Forniamo i bambini di riviste nelle quali devono ricercare le forme che conoscono; le ritagliano e le incollano sul foglio, le contornano con il pennarello per evidenziare la forma geometrica. Ogni bambino invitato a nominare le forme ritagliate in modo tale che la maestra possa scrivere il nome della figura geometrica trovata. Verifica La fase 5 gi di per s una verifica, ma possiamo crearne unaltra dando una scheda dove sono disegnate delle casette contrassegnate con le forme geometriche note: quadrato, rettangolo, cerchio e triangolo. Mettiamo a disposizione varie forme di carta che il bambino deve incollare nella casetta giusta. Possibile prosecuzione Una possibile prosecuzione di andare a caccia per la scuola di forme geometriche, per poi tornare in classe e rappresentare in un cartellone gli oggetti che rappresentavano le figure geometriche. Il gioco del Tangram con tutti i suoi sviluppi appassiona i bambini e stimola e sviluppa le capicit riguardanti le figure geometriche piane. Note Qualsiasi figura geometrica, piana o solida che sia, dal punto di vista matematico comunque frutto di unastrazione (nessuna figura geometrica esiste nella realt!), inoltre lidea di figura piana comunque pi sofisticata, dal punto di vista concettuale di quella di figura solida in quanto ha due sole dimensioni la lunghezza e la larghezza. Nella realt difficile trovare anche una sola rappresentazione corretta perch qualsiasi cosa prendiamo come modello ha sempre uno spessore, anche se pur minimo. Questo noi insegnanti lo dobbiamo tenere di conto: non esistono gli oggetti matematici, ma dei modelli, delle loro rappresentazioni, che hanno sempre, anche se minimo un limite.

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NUCLEO: PROBABILITA Il gioco dei bruchi Competenza generale Sa prevedere gli eventi in caso di incertezza e rappresentarli Obiettivi specifici - Saper riconoscere in situazioni di gioco i termini possibile, impossibile, certo - Saper utilizzare in maniera appropriata i termini possibile, impossibile, certo - Saper riconoscere e comprendere in situazioni ludiche la stessa probabilit di un evento Metodologie di lavoro e organizzazione Lattivit svolta in aula, con lintero gruppo di bambini di tre anni e riproposta per varie settimane. Le varie fasi sono previste di 30/40 minuti ognuna. Vengono predisposte dalle maestre monete e dadi con i colori necessari al gioco: inizialmente quattro monete rispettivamente di colore giallo/verde, giallo/giallo, verde/verde, verde/bianco. E due disegni di bruchi (uguali tra loro e costituiti da testa, coda e tre o quattro segmenti intermedi che i bambini dovranno colorare o di verde o di giallo. Attivit Fase 1 I bambini sono divisi in due squadre, quella verde e quella gialla; lobbiettivo del gioco di colorare completamente il rispettivo bruco. Per poter colorare a turno, ogni bambino sceglie una moneta, la lancia e colora un segmento soltanto se uscito il colore della sua squadra. La maestra chiede ad ogni bambino prima che scelga la moneta quale secondo lui render CERTA, IMPOSSIBILE o POSSIBILE luscita del colore richiesto, invitandolo a ragionare per una scelta conveniente. Il colore bianco sar un perdo il turno di gioco e non coloro. Fase 2 Viene tolta una moneta monocolore, per esempio quella verde/verde. I bambini che avranno capito lo spirito del gioco si renderanno conto che la vittoria della squadra verde ora molto pi improbabile e si ragiona sul fatto che la squadra gialla ha ancora a disposizione levento certo, mentre quella verde ha sola eventi possibili al 50%. Si analizza quali sono le monete favorevoli ad una squadra e quali allaltra e se sono tutte favorevoli allo stesso modo. Fase 3 Si sostituiscono dei dadi alle monete: un dado con tre facce verdi e tre gialle, uno con quattro verdi e due gialle, uno con tre verdi, una bianca e due gialle. Si gioca come nelle fasi precedenti e linsegnante sollecita osservazioni su quale squadra vince pi facilmente, cercando una spiegazione. Si possono sostituire i dadi in qualunque momento, lasciando ai bambini il tempo per analizzarli prima di scegliere con quale effettuare il lancio: se si vuole rendere esplicita la correlazione tra la squadra vincente ed il numero di facce del dado di quel colore si possono usare tre dadi dove una squadra ha rispettivamente tre, quattro e cinque facce del suo colore. Verifica
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Lattivit essa stessa valutativa: con la riproposizione del gioco nei giorni successivi i bambini miglioreranno prima la comprensione ed in seguito luso dei termini indicati, arrivando ad usarli anche in altre situazioni: si possono fare domande su eventi che possono accadere e sentire le loro risposte, si pu proporre il gioco in piccoli gruppi dove ogni bambino avr il proprio disegno da completare ed eventualmente inserire altri colori nei disegni e nei dadi. Possibile prosecuzione Lobbiettivo successivo, gi in parte accennato, pu essere il confronto tra le probabilit di due eventi: riprendendo le monete si osservano quando le probabilit di uscita di giallo e verde sono le stesse e quando lo stesso colore ha la stessa possibilit di uscire con due monete diverse. Poi si passa ai dadi che sono stati usati. Con la pratica si pu avviare il conteggio delle facce, in modo da ragionare a priori sulluscita pi probabile di un colore e non limitarsi ad una scelta casuale o di tipo affettivo. Note Non si deve pretendere da bambini cos piccoli luso dei termini indicati: quelli che hanno abilit linguistiche pi sviluppate impareranno prima ad usare i termini certo, possibile e impossibile, per gli altri sono accettabilissimi anche i sinonimi che rendano per palese lacquisizione del concetto

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NUCLEO: PROBABILITA Cosa mangiamo oggi? Competenza generale Sa costruire e rappresentare semplici combinazioni di eventi Obiettivi specifici - Saper riconoscere e comprendere in situazioni di gioco la probabilit del verificarsi di un evento - Saper scoprire combinazioni di eventi - Saper rappresentare le combinazioni scoperte - Saper individuare da una rappresentazione quali combinazioni sono possibili Metodologie di lavoro e organizzazione Lattivit svolta in aula, con lintero gruppo di bambini di cinque anni, e riproposta per vari giorni. Ogni fase ha tempi variabili: la raccolta delle risposte e la preparazione dei materiali richiedono un paio dore, le fasi successive circa 30/40 minuti ognuna. Vengono predisposte monete e dadi su cui i bambini incollano le figure date loro dallinsegnante ed il tabellone dove registrare le combinazioni. Attivit Fase 1 Linsegnante chiede ai bambini cosa pensano che mangeranno a pranzo. Si raccolgono le risposte e si dividono in base allordine delle portate: come primo pasta o minestra, come secondo carne o pesce, in chiusura frutta o dolce. Vengono date ai bambini delle figure che rappresentano queste portate e si decide come incollarle sulle monete: una moneta per i primi, una per i secondi, una per lultima portata. Le stesse figure serviranno per rappresentare le combinazioni uscite nel tabellone. Linsegnante sollecita i bambini ad osservare che due eventi rappresentati sulla stessa moneta non possono avvenire contemporaneamente. Se avessimo invece una moneta con pasta e carne, Potremmo mangiare le penne al pomodoro e lo spezzatino nello stesso pasto? Si discute la scelta pi opportuna per la creazione delle monete appropriate per questo caso. Fase 2 Comincia il gioco. A turno gruppi di tre bambini lanciano ciascuno una moneta per creare il possibile pranzo. Si riportano le combinazioni sul tabellone, mettendo in sequenza le figure: quando una sequenza si ripete non viene riportata. Lasciamo le monete in posizione fino a quando non abbiamo riportato la combinazione sul tabellone: il pranzo. Ragioniamo su quante sequenze possiamo ottenere: abbiamo due possibilit per ogni portata, quindi in totale otto. Nel momento in cui saranno tutte rappresentate sul tabellone, verificheremo che non ne esistono altre. Fase 3 In realt le possibilit potrebbero non essere soltanto due: come primo potremmo dover inserire il riso, come secondo anche il formaggio, o le uova o gli affettati. Le monete quindi possono non essere pi utili e la maestra le sostituisce con dadi: un dado per i primi, che contiene due volte il riso, due la pasta, due la minestra; uno per i secondi (quale secondo verr usato due volte? Quale mangiamo pi spesso?) e possiamo tenere la moneta, o sostituirla con un dado con tre frutti e tre dolci. Le combinazioni aumentano: non detto che si debbano ottenere tutte, ma possiamo comunque continuare la registrazione delle uscite. Fase 4
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Una volta che i bambini abbiano raggiunto una certa pratica con la registrazione delle combinazioni si pu chiedere loro di leggere quello che avranno per pranzo al momento del loro arrivo a scuola: troveranno una sequenza e dovranno interpretarla. Oppure, a turno dopo il pranzo, indicheranno con i consueti simboli quello che hanno appena mangiato e lo registreranno sul tabellone. Questa attivit un inizio di rilevamento statistico: alla fine della settimana o del mese si potr vedere cosa stato servito pi spesso. Verifica Una qualunque modifica dellattivit pu essere utile per la valutazione. Alcune insegnanti hanno deciso di proporre i capi di vestiario con colori diversi: pantaloni o tuta e magliette di due o tre colori da combinare tra loro, oppure il gioco di Regina Reginella quanti passi devo fare modificato con due dadi contenenti uno diversi animali (formica, cane, elefante, orso, canguro e lumachina; laltro i numeri da 1 a 6). Riproponendo le fasi stato verificato il raggiungimento o meno degli obiettivi. Possibile prosecuzione Gi i suggerimenti presenti nella fase di verifica possono essere visti anche come prosecuzione. possibile proporre questa attivit anche a bambini pi piccoli, limitando il numero delle combinazioni a quelle ottenute per esempio con due sole monete o due soli dadi e registrando le combinazioni con una tabella a doppia entrata, dove indicare con un segno nellincrocio della riga e della colonna il risultato ottenuto. Note Invece del passaggio ai dadi possibile aggiungere nuove monete: nel caso per esempio dei secondi, si potrebbe aggiungere una moneta con i salumi i formaggi. Si pone allora il problema di decidere come scegliere quale moneta usare: decide il bambino che deve lanciare in base al gusto personale, usiamo la moneta che non stata usata la volta precedente o altro. Anche qui importante far notare che scegliendo un oggetto si escludono automaticamente due possibilit. anche possibile utilizzare dadi che i bambini definiscono strani: si tratta di tetraedri ( a quattro facce triangolari) o ottaedri (otto facce, sempre triangolari) in vendita nelle cartolerie e molto usati per i giochi di ruolo. Quando i bambini avranno acquisito dimestichezza con la rappresentazione si potr proporre loro quella ad albero, dove sono indicate tutte le possibilit: il tabellone potr essere preparato dalle mastre o insieme ed ogni giorno si indicher tramite un segnaposto quale percorso rappresenta il pasto servito.

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NUCLEO: MISURA Misuriamo le parole Competenza generale Riconosce ci che pu essere misurato in un oggetto Obiettivi specifici - Riconoscere le qualit che possono essere misurate in un oggetto ossia le grandezze misurabili - Individuare tali qualit mediante un linguaggio appropriato - Favorire la nascita del colpo docchio - Saper classificare gli oggetti in base alla grandezza misurabile scelta e condivisa - Saper ordinare dal maggiore al minore e viceversa degli oggetti rispetto ad una grandezza misurabile Metodologie di lavoro e organizzazione Lattivit stata svolta durante la mattina nella fascia oraria dellintersezione, in modo tale da sfruttare la presenza di due insegnanti; la durata di ogni fase era di unora per il periodo di una settimana. stata svolta con 15 bambini grandi nella seconda parte dellanno, perci alcuni avevano gi compiuto 6 anni. Gli spazi utilizzati sono stati il corridoio e la sezione. Non occorre del materiale particolare solo quello di facile consumo; bisogna prepararsi prima i cartoncini con le parole. Sono state scelte le parole come oggetto da misurare per continuit didattica con quello che facevano gi nel campo di esperienza del linguaggio, infatti erano parole conosciute dai bambini. Attivit Fase 1 Andiamo con i bambini in corridoio o in palestra e mostriamo loro i cartoncini con parole che conoscono, ma di lunghezza diversa. Chiediamogli che cosa si pu misurare di una parola (certo devono gi sapere che cosa significa misurare). La risposta pi probabile la lunghezza: quella pi ovvia e anche quella che i bambini riconoscono maggiormente. A questo punto chiediamo loro come possiamo fare per misurare le parole. Uscir il confronto dei cartoncini e lo eseguiremo, ma proponiamo anche di misurarle usando i piedi. Ad ogni bambino assegneremo un cartoncino con una parola e si sposter muovendo un piede alla volta, di tanti passi/piedi quante sono le lettere della sua parola. Alla fine quando tutti i bambini avranno compiuto tutti gli spostamenti, osserviamo chi arrivato pi lontano, chi rimasto pi vicino alla linea di partenza e domandiamo Qual la parola pi lunga? Qual la parola pi corta? Ci sono due parole lunghe uguali?. Fase 2 Questa volta in sezione assegniamo ai bambini i soliti cartoncini con le parole, ma assicurandoci di dargliele diverse dalla volta precedente; questa volta il sistema di misurazione sar diverso: useremo delle tesserine di uguale misura. Mettiamo a disposizione dei bambini molte tesserine e partendo da una linea comune di partenza appoggiano una tesserina sopra laltra per ogni lettera della parola. Si former cos un lombrico che corrisponde alla lunghezza della parola stessa. Anche in questo modo possono visualizzare e confrontare direttamente le lunghezze delle parole. A questo punto abbiamo formato una rappresentazione ad istogrammi che possiamo incollare su
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un cartellone.

Fase 3 Riprendiamo i cartoncini e le tesserine, facciamo realizzare nuovamente gli istogrammi, ma questa volta ogni parola in un foglio da disegno, cercando di far attaccare i cartoncini partendo tutti dallo stesso lato del foglio e dal margine. Quando ogni bambino avr finito la sua realizzazione, invitiamo i bambini a mettere i cartoncini che rappresentano la lunghezza delle parole in ordine crescente: dalla parola pi lunga alla pi corta e viceversa, aiutandoci anche con il conteggio delle tesserine. Verifica Per la verifica assegniamo ad ogni bambino due cartoncini con parole nuove e chiediamo loro di misurarle con la tecnica delle tesserine incollandole in un foglio, per stabilire tra le due qual la pi lunga e quale la pi corta. Volendo unattivit che si pu fare eseguire anche a coppie; in questo caso prestiamo molta attenzione alle loro conversazioni e discussioni, perch interessante sar cosa si diranno per mettersi daccordo in caso di dissenso. Possibile prosecuzione Ricerchiamo in sezione e poi nella scuola altri oggetti di cui possiamo misurare la lunghezza, per vedere se ormai i bambini riescono a cogliere questa grandezza misurabile e facciamo un cartellone con gli oggetti lunghi. Facciamo osservare ulteriormente sempre gli stessi oggetti e chiediamo se di questi oggetti io potrei misurare qualcosaltro, quindi se riescono a trovare qualche altra grandezza misurabile. Possiamo cos raggruppare gli oggetti in base alla nuova grandezza misurabile scoperta. Note Si sa che misurare un oggetto non possibile, ma si possono misurare alcune sue qualit. Qualit che sono appunto misurabili, oggettive, non soggettive o imputabili al gusto di chi sta osservando loggetto. Per questo importante rendere i bambini consapevoli del significato relativo alla misura e compiere attivit al riguardo. Nel bambino il discorso della misura legato a quello dellinterpretazione di una realt esterna a s e quindi indispensabile che egli sia in grado di creare un rapporto tra s e il mondo, che sappia operare delle stime, dare dei propri giudizi e confrontare il proprio giudizio soggettivo con dei dati esterni oggettivi, attraverso giochi e pratiche laboratoriali, per gettare cos le basi del concetto di misura, che non semplice da acquisire, come pu sembrare a prima vista.

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NUCLEO: MISURA Che cosa serve per misurare Competenza generale Sa compiere semplici misurazioni con strumenti convenzionali e non Obiettivi specifici - Saper confrontare direttamente una grandezza misurabile con ununit di misura scelta - Saper scegliere uno strumento di misura adeguato alla grandezza misurabile - Saper compiere misurazioni con uno strumento non convenzionale - Saper compiere misurazioni con uno strumento convenzionale Metodologie di lavoro e organizzazione Le attivit sono state svolte durante il posticipo, quindi con un gruppo di bambini variabile sia nel numero di componenti sia nelle et. I tempi sono limitati a un massimo di trenta minuti per volta e la situazione didattica stata proposta per circa due settimane. I bambini avevano gi svolto attivit sulla misura durante il tempo normale. I materiali utilizzati sono stati oggetti presenti in aula (righelli, bilancia, metro, termometro), dizionario. Attivit Fase 1 Discussione con domande stimolo del tipo Cosa vuol dire misurare?, Che cosa si misura?, Come si misura?, Questa conversazione aveva lo scopo di controllare quanto i bambini ricordavano delle attivit svolte in precedenza e consentire ai pi di rafforzare la competenza (n1 Misura). In questo momento stato utilizzato il dizionario per la ricerca del significato condiviso della parola misurare. Fase 2 Scelta, fra vari oggetti proposti dallinsegnante, di uno di essi e di una sua qualit da misurare. I bambini hanno scelto oggetti diversi e quindi sono stati divisi in gruppi; in quanto alla propriet quasi tutti hanno scelto la lunghezza perch la pi facile da individuare per loro. Fase 3 Scelta di uno strumento, tra quelli presenti in aula, per misurare la qualit misurabile individuata nelloggetto selezionato. Linsegnante con domande opportune (problem posing) sollecita il ragionamento che guida nella scelta dello strumento adeguato. Fase 4 I bambini misurano la propriet misurabile delloggetto scelto esplicitando via via le loro intenzioni, sollecitati eventualmente dallinsegnante. in questa fase che generalmente si incontrano le maggiori difficolt: la corretta procedura di misurazione prevede, infatti, una buona manualit e accuratezza nellaccostare ripetutamente lo strumento utilizzato come unit di misura. Fase 5 Disegno individuale relativo allattivit svolta e narrazione di quanto avvenuto. Fase 6 Discussione sullopportunit di usare tutti lo stesso strumento di misura, richiamando anche il vissuto dei bambini: il pap che utilizza il metro, il pediatra che usa il metro e la bilancia,
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Fase 7 I bambini misurano loggetto scelto in precedenza con il righello. Il lavoro stato svolto in piccoli gruppi misti per et, in modo tale che i grandi aiutassero i pi piccoli. Resta comunque elevata la difficolt di lettura del righello. Verifica stato richiesto ai bambini di misurare la propriet precedente (la lunghezza) in un oggetto assegnato dallinsegnante con uno strumento scelto liberamente dai bambini di 3 anni, mentre per i 4-5 anni era dato dallinsegnante. Infine rappresentazione grafica dellattivit. Possibile prosecuzione Misurare altre qualit come il peso o la capacit, ripetendo le attivit indicate. Note consigliabile fare riferimento a propriet di cui il bambino ha esperienza, come la lunghezza, la capacit ed il peso, richiamando spesso quanto egli vede eseguire in casa nel corso di attivit quotidiane. Queste proposte consentono anche di rafforzare le capacit di lettura dei simboli numerici; in particolare nel caso del peso consigliamo di usare sia la bilancia analogica sia quella digitale: la prima consente di porre lattenzione sul confronto della propriet tra due oggetti e sulladditivit, la seconda sulla lettura del numero. La bilancia analogica permette a tutti i bambini, anche a coloro che non sanno leggere i numeri, di poter compiere seriazioni di oggetti in base al peso. Il confronto tra superfici risulta essere particolarmente difficile; se le due superfici sono tali che sovrapponendo una allaltra la prima completamente contenuta nella seconda il bambino non ha difficolt a indicare qual la maggiore o la minore, ma quanto a misurarle con ununit di misura questo risulta agevole solo con figure opportunamente scelte (con un rettangolo i cui lati siano multipli dellunit di misura). Se al momento della sovrapposizione delle figure non si verifica il caso precedente, il confronto diventa impossibile perch il bambino non possiede ancora il concetto di conservazione della misura dellarea come si pu sperimentare operando in classe con il Tangram.

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NUCLEO: PROBLEMI Il gioco dei barattoli Competenza generale Sa riconoscere una situazione problematica e formulare strategie per risolverla. Obiettivi specifici - Saper riconoscere i numeri - Saper sommare i numeri 1, 2, 3 ed indicare il risultato - Saper registrare il risultato dei lanci Metodologie di lavoro e organizzazione Le attivit sono svolte in aula da bambini di quattro anni. Il gioco richiede un tempo di 30/40 minuti, ma in precedenza i bambini hanno preparato il materiale necessario: nella prima fase sono necessari 6 barattoli su cui vengono incollati i simboli 1,2,3. Attivit Fase 1 I bambini, dopo aver applicato su tre barattoli il numero1, su due il numero 2 e sullultimo il numero3, dispongono i barattoli come in un tiro a segno del Luna Park, con i numeri 1 pi in basso e pi vicini, i 2 un po pi in alto e lontano, il 3 nel punto pi alto e pi difficile da colpire. La maestra decide da quale distanza si devono fare i lanci, segnando la posizione in terra con un nastro adesivo colorato. I bambini vengono divisi in gruppi (due squadre o pi, con al massimo quattro giocatori ciascuna), e si decide il turno di lancio delle squadre ed il turno di lancio allinterno di ogni squadra. I bambini hanno ciascuno a disposizione un lancio, con cui devono centrare un barattolo: quando riescono a centrarlo registrano su un foglio il loro punteggio ed al termine del giro si sommano i risultati. Vince la squadra che ha registrato il punteggio pi alto. Fase 2 Viene assegnato dalla maestra un punteggio che deve essere raggiunto: vincer la squadra che riesce ad ottenerlo per prima. I turni di lancio delle squadre e dei bambini vengono sorteggiati, si lancia e si registra il primo risultato: al momento del lancio successivo potrebbe essere necessario discutere quale barattolo porta pi vicini alla vittoria, quindi cercare di centrare un barattolo ben preciso e non casuale. Si crea quindi una situazione problematica, in cui la maestra, con opportune domande, porter i bambini a discutere e ragionare sulla risoluzione, considerando le proprie capacit e le possibilit degli avversari di vincere a loro volta. Fase 3 Appena i bambini hanno raggiunto una certa familiarit con le addizioni fino al 10, si possono aggiungere nuovi barattoli con altri numeri; inizialmente si continuer a posizionare pi in alto i numeri pi grandi, poi invece si possono sistemare in maniera diversa, cercando di verificare il riconoscimento del simbolo numerico. Verifica Il gioco stesso si presta facilmente ad essere prova di valutazione. Il bambino che in grado di dichiarare quale barattolo deve essere centrato se deve ottenere un totale di 12 quando la squadra ha gi ottenuto 9, per esempio, ha pienamente raggiunto lobiettivo pi elevato.

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Possibile prosecuzione Laumento delle cifre sui barattoli pu proseguire anche arrivando al numero 9, avendo cura comunque di non ottenere valori troppo alti per le somme. interessante vedere cosa succede se vengono tolti alcuni numeri, cos da impedire determinati risultati. Una volta che si abbia una consistente collezione di barattoli si pu decidere volta per volta quali usare (solo quelli pari: i risultati delle somme saranno ancora pari?), oppure si pu decidere di posizionare i numeri in ordine crescente o decrescente ( una prima introduzione alla retta dei numeri). Note Se i bambini non sono ancora in grado di gestire il simbolo numerico possono indicare il risultato ottenuto con altri simboli (pallini, crocette, mattoncini) ma alla fine dovranno comunque confrontare il loro risultato, anche tramite una corrispondenza biunivoca, con quello degli avversari, e decretare vincitore il gruppo che ha ottenuto la quantit maggiore. Interessante sar annotare le strategie che i bambini adotteranno per compiere le addizioni e trovare cos il punteggio totale raggiunto. Potremmo fargliele verbalizzare; innanzitutto per svolgere un lavoro metacognitivo, cio renderli consapevoli di una conquista e di una competenza acquisita. Inoltre potranno condividere un sapere conquistato in modo tale che linsegnante possa confermare la conquista del bambino e istituzionalizzare cos le conoscenze acquisite. possibile, con domande adeguate, introdurre la sottrazione per completamento: Che numero ti serve per arrivare a? Quanto manca per avere.?

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